Profesor 3ro Medio 2008

APRENDER MATMATICA CREANDO SOLUCIONES
MATERIAL DEL PROFESOR
I.S.B.N.: XXX-XXX-XXX-XXX-X 2 edicin: Agosto de 2008 2003 por Centro Comenius Universidad de Santiago de Chile Inscripcin N XXXXXX Derechos Exclusivos Reservados Universidad de Santiago de Chile Editado por Centro Comenius Universidad de Santiago de Chile San Martn 40 A oficina 6, Santiago Telfono: 6883261 Fax: 6727140 Diseo Juan Rojas R. Impreso por XXXXXXX XXXXXXXX, XXXXXX Santiago de Chile
Matemtica Interactiva: Aprender matemtica creando soluciones Centro Comenius Universidad de Santiago de Chile
El Centro Comenius de la Universidad de Santiago de Chile, desarroll el modelo interactivo para el aprendizaje matemtico, en el proyecto FONDEF D00I1073 Aprender matemtica creando soluciones entre los aos 2001 y 2004. El modelo cuenta, para su implementacin en salas de clases, con material para el alumno (actividades, guas, proyectos, etc.), material del profesor (sugerencias pedaggicas para trabajar los materiales, los contenidos e integrar las tecnologas), material de referencia (tratamiento ms formal de la matemtica), materiales manipulativos concretos (fichas, dados, juegos, etc.), evaluaciones y recursos tecnolgicos que siguen los principios de diseo tericos sugeridos en el modelo. Sobre la base del Modelo Interactivo para Aprender Matemtica, en la actualidad se est desarrollando el proyecto Enlaces Matemtica, con aportes del Centro de Educacin y Tecnologa, ENLACES del Ministerio de Educacin de Chile y del Centro Comenius de la Universidad de Santiago de Chile, implementndose en siete regiones del pas, con la colaboracin de las universidades asociadas.
Profesionales del Proyecto Enlaces Matemtica

Fidel Oteza Morra Director del Proyecto Gonzalo Villarreal Farah Sub Director del Proyecto Manuel Galaz Prez Encargado operativo Hernn Miranda Vera Roberto Araya Schulz Lorena Espinoza Salfate Investigadores asociados Claudia Matus Ziga Coordinadora recursos educativos Osvaldo Baeza Rojas Macarena Escalante Salamanca Evelyn Herrera Toro Claudia Matus Ziga Mauricio Moya Mrquez Gustavo Rodrguez Seplveda Alicia Venegas Thayer Michael Yez Rojas Lucrecia Zamorano Aravena Diseo y desarrollo de textos, guas, material concreto y recursos tecnolgicos Luis Belmar Rebolledo Nelly Devia Ormeo Mara Isabel Escobar Gutirrez Paula Gaete Oteiza Marcelo Gonzlez Molina Mara Jos Moreno Silva Marisol Troncoso Salazar Mabel Vega Rojas Colaboradores produccin de materiales Juan Silva Quiroz Evelyn Herrera Toro Encargados de la plataforma virtual Lucrecia Zamorano Aravena Instrumentos de evaluacin y revisin de materiales Sergio Reyes Gonzlez Anlisis estadstico Claudia Matus Correa Asesora anlisis estadstico Cristin Reyes Reyes Rigoberto Becerra Allende Eugenio Saavedra Gallardo Gerardo Honorato Gutirrez Miguel Muoz Jara Gladys Bobadilla Abarca Editores matemticos Guillermo Garrido Acevedo Coordinador Transferencia Alicia Venegas Thayer Responsable rea Educacin de Adultos Jessica Marinkovic ORyan Dwight Pennanen Arias Roxana Donoso Loyola Apoyo operativo y logstico Juan Rojas Rivera Diagramacin, diseo y edicin grfica Mauro Silva Cuevas Hctor Ros Bolbarn Ingeniera y soporte tcnico
RECONOCIMIENTO
Muchas personas e instituciones han hecho posible el proyecto FONDEF Aprender Matemtica Creando Soluciones y, como consecuencia directa, la existencia de este material educativo, cuyo propsito es proponer caminos alternativos e interesantes para que muchos estudiantes puedan aprender Matemtica y, lo que es ms importante, puedan disfrutar con ella y apreciarla como una herramienta poderosa creada por el ser humano, que permite explicar y entender muchas cosas del mundo que nos rodea. A todos ellos les damos nuestro ms profundo agradecimiento por su trabajo duro y comprometido, por sus ideas frescas y desafiantes, y por su apoyo constante cuando las encrucijadas de un esfuerzo de esta envergadura, hacan difcil ver el camino por dnde seguir. En particular, queremos agradecer a las instituciones que han aportado recursos financieros, profesionales e instalaciones al proyecto: CONICYT de Chile, quienes a travs del FONDEF aportaron fondos, aliento y apoyo constante; Automind S.A.; Corporacin Municipal de Servicios Traspasados de Rancagua, a travs del Liceo scar Castro; Corporacin Municipal de San Vicente de Tagua-Tagua, a travs del Liceo Ignacio Carrera Pinto; Colegio Santa Mara de Santiago; Fundacin Educacional de La Araucana, a travs del Complejo Educacional Padre scar Moser de Padre Las Casas (IX Regin); Colegio Alcalde Pedro Urbina Flores de Peumo; DAEM de Las Cabras, a travs del Liceo Francisco Encina; Colegio Cristbal Coln de Santiago; Corporacin Municipal de San Fernando, a travs del Liceo de Nias Eduardo Charme; SEREMI de Educacin de la Sexta Regin; Proyecto Enlaces del Ministerio de Educacin; Centro Zonal Enlaces Costa-Centro de la Universidad Catlica de Valparaso. Tambin queremos agradecer especialmente a los colegios, profesores y estudiantes que participaron en las pruebas piloto del material educativo: Colegio Santa Mara de Santiago, a travs de su director Jos Parisi y las profesoras del Departamento de Matemtica, Lorena Lizana Manrquez, Ilia Maldonado, Luca Jara Bravo y Lucrecia Zamorano Aravena; Liceo Ignacio Carrera Pinto de San Vicente de Tagua-Tagua, a travs de su director Eduardo Michel Aedo y los profesores del Departamento de Matemtica, Juan Pablo Cabezas, Gustavo Moreno, Jorge Fuentes, Lilian Miranda, Alfredo Astrain y Marcelo Seplveda.
Un especial reconocimiento a los directivos, profesores y estudiantes de todos los establecimientos que participaron en la experimentacin del material durante el ao escolar 2003: Liceo scar Castro de Rancagua; Liceo de Nias Eduardo Charme de San Fernando; Liceo Ignacio Carrera Pinto de San Vicente de Tagua-Tagua; Liceo Francisco Encina de Las Cabras; Colegio Alcalde Pedro Urbina Flores de Peumo; Colegio Santa Mara de Santiago; Colegio Cristbal Coln; Colegio Santa Cruz; Colegio Marcelino Champaignat; Colegio Franciscano Mara Reina; Complejo Educacional Padre scar Moser de Padre Las Casas. A todos ellos muchas gracias por la paciencia de habernos tenido todo un ao visitando sus salas de clases y por el profesionalismo, dedicacin y esfuerzo puesto en la experimentacin. La existencia de este material no habra sido posible sin el trabajo editorial dedicado y altamente calificado del personal de la empresa editora Zig-Zag S.A. Nuestros agradecimientos para todos ellos, a travs de Felipe Morales, Robert Pardo y Mara Eugenia Mestre. Por ltimo, una mencin y reconocimiento particular a todo el equipo de investigadores, profesionales y tcnicos del Centro Comenius de la Universidad de Santiago, quienes hicieron un gran esfuerzo por construir este sueo: mejorar las condiciones para que muchos jvenes puedan aprender Matemtica y abrir as sus posibilidades de construir un futuro mejor.
MS SOBRE TRINGULOS RECTNGULOS
UNIDAD MS SOBRE TRINGULOS RECTNGULOS
Gustavo Rodrguez Seplveda
CONTENIDO
11 Presentacin de la unidad 13 Organizacin de la unidad
Los conocimientos previos La etapa de exploracin Las conjeturas y los argumentos 13 13 13
16 Propuesta metodolgica
Estructura de la unidad La propuesta metodolgica Implementacin sugerida Cmo se integra el computador 16 17 18 19
20 Descripcin sinttica de las actividades

Resumen de actividades, recursos y tiempos Actividades 1 y 2 Actividades 3 y 4 Actividades 5 y 6 Actividades 7 y 8 Actividades 9 y 10 Actividades 11 y 12 Actividades 13 y 14 Actividades 15 y 16 Actividades 17 y 18 Actividades 19 y 20 21 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
33 Sugerencias didcticas especficas

Actividades N 1, 10 y 11: Sesiones introductorias Actividades N 4, 6 y 8: Una introduccin a la demostracin Actividades N 2, 5 y 7: El teorema de Euclides Actividades N 12, 13, 14 y 16: Trigonometra Actividades N 15 y 17: Una entrada a las funciones trigonomtricas Actividades N 3 y 18: Los proyectos Actividades N 9 y 19: Las evaluaciones Actividad N 20: Evaluacin final de la unidad 33 36 41 44 46 46 48 50
52 Apoyo complementario
53 Referencias Bibliogrficas
54 Anexo 1
(Pauta para la evaluacin de Proyectos)
PRESENTACIN DE LA UNIDAD
EL PROGRAMA DE ESTUDIO para Tercer Ao Medio contina con el proceso de construccin y adquisicin de habilidades intelectuales, en especial las relativas a procesos de abstraccin, generalizacin, formulacin de conjeturas, proposicin de encadenamientos argumentativos y la utilizacin y anlisis de modelos que permitan describir y predecir el comportamiento de algunos fenmenos en diversos contextos y que guarden relacin con los contenidos de la unidad. A continuacin, damos una breve descripcin de las unidades que constituyen el sector de matemtica para tercero medio: Con el propsito de representar o modelar algunas situaciones de comparacin, se estudian las inecuaciones y los sistemas de inecuaciones lineales con una incgnita, enfatizando el tipo de solucin que se obtiene y estableciendo la diferencia con las ecuaciones ya estudiadas en los aos anteriores. El tema de funciones se ampla con el inicio del estudio de las funciones cuadrticas y las funciones trigonomtricas a partir de la semejanza de tringulos rectngulos. En Cuarto Ao Medio, se continuar con el estudio de las funciones exponencial, logartmica y potencia. Adems, este ao se ampla y profundiza el tema de las probabilidades iniciado en Segundo Ao Medio, incorporando el estudio de experiencias aleatorias con resultados no equiprobables y la aproximacin intuitiva a la Ley de los Grandes Nmeros. Organizacin del programa Este programa se estructura, en concordancia con los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, en las cuatro unidades siguientes1: Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Las funciones cuadrtica y raz cuadrada Inecuaciones lineales Ms sobre tringulos rectngulos Otro paso en el estudio de las probabilidades
En la elaboracin de este programa se ha tenido especial cuidado de poner relevancia, en las instancias que se han considerado oportunas, las relaciones entre los temas ya estudiados en los aos anteriores y los que se desarrollan durante este Tercer Ao, los que, a su vez, son base para los que se estudiarn en Cuarto Ao Medio: La primera unidad, Las funciones cuadrtica y raz cuadrada, se relaciona con el estudio acerca de las funciones lineales, lineal afn, valor absoluto y parte entera realizado en los aos anteriores y con las funciones que se estudiarn en cuarto ao medio. La segunda unidad, Inecuaciones lineales, est fuertemente relacionada con la resolucin de ecuaciones con una incgnita en primer grado y con la operatoria algebraica bsica.
1 El orden exhibido aqu es el que presenta el programa, que puede ser distinto al orden en que se desarrollarn las unidades durante el proyecto.
Unidad: Ms sobre tringulos rectngulos
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La unidad Otro paso en el estudio de las probabilidades, se basa en lo estudiado en Segundo Ao, para profundizar y ampliar el estudio sobre fenmenos aleatorios y abrir la posibilidad de trabajar nociones sobre estadstica inferencial en Cuarto Ao Medio. La unidad que aqu nos ocupa, Ms sobre tringulos rectngulos, est centrada en la semejanza entre tringulos rectngulos. Es una prolongacin del trabajo desarrollado en Primero y Segundo Ao sobre congruencias, isometras, semejanza de tringulos y un primer paso hacia el estudio de las funciones trigonomtricas, tema en el que nuevamente se encuentran las funciones. La unidad viene dividida en dos grandes temas, los teoremas de Euclides primero y trigonometra despus. A modo de presentacin se interroga sobre la calidad de objeto de aprendizaje que constituye el tringulo rectngulo y su asociacin con la medicin y algunas aplicaciones. En este contexto, se aborda el teorema de Euclides partiendo con una exploracin a travs de la manipulacin de un 2 tangrama de tres piezas conocido como el tangrama alemn para arribar al teorema h = p q . Posteriormente se presentan y ejercitan los teoremas a 2 = q c y b 2 = p c . Este teorema trae subyacente al teorema de Pitgoras, por lo que se ha construido una gua que permite nivelar a los alumnos en este teorema. Se sigue con trigonometra. Una lectura que esboza brevemente la historia de la trigonometra, luego los alumnos exploran las invariantes que se producen al dividir las longitudes de tringulos rectngulos semejantes a uno que mantiene fijos sus ngulos interiores, incluyendo abundante ejercitacin. Posteriormente, se presentan y ejercitan las identidades trigonomtricas. Sobre las funciones trigonomtricas la propuesta avanza por la aparicin de las funciones trigonomtricas bsicas y la determinacin de la razones trigonomtricas para continuar con el caso del seno, razones trigonomtricas para mayores iguales que cero e iguales y menores que 90 grados (aplicaciones). El crculo goniomtrico se propone para estudiar el caso en que vara entre 0 y 360 grados. Las extensiones de funciones trigonomtricas (aplicaciones para seno y coseno), para graficar las funciones seno, coseno y situaciones modelables y las unidades de medidas angulares. Adems Se proponen seis proyectos de investigacin en temas relacionados con la unidad que escapan a una revisin en clase. Se cierra la unidad con el estudio y aplicacin de las identidades trigonomtricas bsicas y pitagricas. Como agregado se ofrece la posibilidad de incorporar transversalmente el uso de la calculadora cientfica. El nfasis puesto en la demostracin en esta unidad requiere de una presentacin ms detallada. Se ha construido una lnea de trabajo orientada a introducir al alumno en la estructura y necesidad de la demostracin de teoremas matemticos. Esta lnea se imbrica con los teoremas de Euclides permitiendo as una continuidad natural en el aprendizajes de la demostracin. Esta es una continuacin del trabajo iniciado en la unidad La circunferencia y sus ngulos de segundo ao medio, en este mismo proyecto. All, slo se abord la distincin entre hiptesis y tesis en el enunciado de los teoremas relativos a dicha unidad, dejando libre la posibilidad que el alumno pudiera efectuar alguna demostracin. Esto ltimo NO fue intencionado en las propuestas metodolgicas y didcticas de aquella unidad. En esta ocasin hemos hecho una entrada ms profunda intentando acercar al alumno a la demostracin matemtica de una forma ms formal y adems proponindole que se inicie, gradualmente, en ensayar sus propias demostraciones.
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PROPUESTA METODOLGICA
La unidad ha sido estructurada en varias etapas didctico metodolgicas: Los conocimientos previos, La etapa de exploracin, Las conjeturas y los argumentos, Las etapas de formalizacin, El trabajo de la tcnica y Las sesiones de organizacin del conocimiento y de cierre. Estas etapas forman un ciclo: exploracin, sntesis, argumentacin, formalizacin y aplicacin de la tcnica, que se repite en la unidad. A continuacin pasamos a detallar las diferentes etapas.
Los conocimientos previos

Si es necesario, se propone revisar con los estudiantes el teorema de Pitgoras. Se dispone para ello de la gua N 1. Tambin, si es posible, recordar los conceptos de proporcionalidad entre trazos, razones y proporciones, semejanza de figuras planas y el clculo del rea y permetro de un tringulo4. Adems, la experiencia nos ha mostrado que los jvenes tienen un concepto muy limitado de proporcionalidad y que les es especialmente difcil reconocer, establecer y usar, la proporcionalidad entre longitudes de segmentos. Tambin les es difcil generar una ecuacin a partir de proporciones.
La etapa de exploracin
En esta fase se espera que los alumnos y alumnas se familiaricen con la semejanza de tringulos e incorporen en su lenguaje palabras como regularidades, invariantes, variables, criterios y conjeturas. El trabajo se orienta al alumno de modo que descubra, analice y discuta la ocurrencia de regularidades y de relaciones presumiblemente generales, de modo de ir acercndose a las condiciones que determinan las invariantes entre tringulos rectngulos semejantes con un ngulo agudo fijo.
Las conjeturas y los argumentos

Estamos llamando conjeturas, a las generalizaciones, regularidades o relaciones que los estudiantes piensan que son o que pueden ser generales. Corresponde a afirmaciones de la forma: SI ... ENTONCES .... Se propone que los alumnos y alumnas exploren en busca de regularidades numricas, registren sus hallazgos, supuestos y, naturalmente, sus conjeturas en el texto. Luego se les dar la oportunidad para argumentar y dar a conocer las razones por las cuales creen tener un enunciado general y que despus pueden ser verificados, completados o corregidos respecto de los que presenta el profesor en pizarra.
4 El clculo del rea y el permetro de un tringulo es necesario para resolver algunos problemas de aplicacin del teorema de Euclides, que supone
este conocimiento, y en la entrada a las razones trigonomtricas.
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Se espera que producto del descubrimiento, anlisis y discusin anteriores los alumnos se aventuren a establecer, con sus propias palabras, sus descubrimientos, es decir, conjeturar acerca de las condiciones (relaciones trigonomtricas por ejemplo) que deben cumplir dos tringulos rectngulo semejantes. Las conjeturas son candidatos a teoremas y los argumentos que las sustentan, una antesala de la demostracin. Sera interesante que en sus conjeturas aparecieran, como sustento de los argumentos, los conceptos de proporcionalidad y semejanza de tringulos.
Las etapas de formalizacin

Una vez que los alumnos han registrado o expuesto los argumentos a favor de sus hallazgos y han sido discutidos en clase, corresponde una actividad de anlisis y formalizacin, dirigida por el docente. El profesor o la profesora, trabajar el tema de modo que los alumnos pasen de los ejemplos de las guas y de las conjeturas y argumentos a la generalizacin y organizacin del conocimiento para disponer de una definicin formal del conocimiento que se haya explorado. Corresponde a una fase de pasado en limpio.
El trabajo de la tcnica
En esta etapa es necesario coordinar acciones para que los alumnos y alumnas sean capaces de poner en prctica las diferentes tcnicas de resolucin de problemas que los teoremas de Euclides y la trigonometra pueden ser aplicados a situaciones tanto de la propia geometra como a situaciones contextualizadas (alturas, distancias, etc.). A partir de la metodologa propuesta en esta unidad los alumnos y alumnas profundizarn y ejercitarn los conocimientos adquiridos especialmente a travs de guas. La estrategia utilizada en ellas corresponde a una accin diseada a travs de figuras, preguntas para responder, comprensin, aplicacin y anlisis, compartiendo al final sus trabajos, discusiones y sntesis. En este caso la profesora o profesor debe atender y resolver las consultas de sus alumnos y alumnas adems de guiar la discusin y el anlisis final.
Los proyectos realizados por grupos de alumnos

Es una actividad paralela a las clases que culmina con una presentacin al conjunto de los alumnos con las correspondientes discusiones y elaboraciones, que permitir al docente, integrar nueva informacin para el conjunto de los alumnos. Para ello, se propone un conjunto de proyectos a ser realizados por los estudiantes en grupos pequeos y fuera de clase. Para cada proyecto se prepararon trminos de referencia, documentos breves que definen el proyecto y entregan la informacin base para realizarlo. Se proporciona un instrumento para evaluar la presentacin de los proyectos en el Anexo 2. Es altamente recomendable que los alumnos y alumnas conozcan dicha pauta para que sepan cmo se les evaluar su trabajo. Durante el proceso, el profesor o la profesora, alentar al menos un informe de avance, que permitir dar un necesario feedback al trabajo realizado por los estudiantes.
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Es deseable que la presentacin se realice con una proyeccin preparada en el computador y con material concreto, si es pertinente y segn la naturaleza del proyecto.
Las sesiones de organizacin del conocimiento y de cierre

Los alumnos deben tener muy claro cundo estn explorando, cundo estn dando cuenta de sus hallazgos, argumentando o practicando las tcnicas de resolucin de problemas. Adems debern distinguir cules de sus resultados estn acordes con la disciplina matemtica. Esto significa que el profesor o la profesora, deber analizar los procesos de exploracin y de resolucin de problemas, para generar una sntesis formalmente consistente con el conocimiento matemtico. Esta pasada en limpio debe quedar registrada, en el cuaderno o en otro soporte personal del alumno. Ello se constituir en la herramienta matemtica que utilizar en la resolucin de problemas ms adelante. Al realizar estas sesiones es particularmente importante, que el docente haga uso explcito de los hallazgos, preguntas, dudas y argumentos realizados por sus alumnos. De este modo se busca que la matemtica sea un conocimiento del que los alumnos y alumnas se pueden apropiar. Los errores son especialmente valiosos y se requiere de habilidad para analizarlos en forma constructiva. cmo, ese error, contribuy al enunciado final?, qu le falt a esa conjetura para ser correcta?, qu ajustes debisemos hacer para obtener el resultado correcto?, cul o cules fueron las consideraciones que nos llevaron a una conjetura incorrecta o incompleta?
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Estructura de la unidad
La unidad Ms sobre tringulos rectngulos es la tercera del programa de formacin general de Sector matemtica De acuerdo a las orientaciones didcticas del programa, el desarrollo de esta unidad presenta dos importantes pilares: uno relativo a los teoremas de Euclides y de Pitgoras en los que importan tanto las propiedades generales que se pueden establecer entre los cuadrados de las longitudes de los lados de un tringulo rectngulo como el proceso para llegar a proponer y establecer una demostracin. El teorema de Pitgoras es una relacin conocida desde la Educacin Bsica. En esta oportunidad se retoma dndole una vuelta de manilla y se pide trabajar con sus demostraciones, algunas muy prximas a la intuicin y otras ms formales, pero todas con rigor y vlidas en la matemtica escolar. Incluso se presenta una relacin muy similar al teorema de Pitgoras que se cumple en tringulos no rectngulos. El otro pilar refiere a las funciones trigonomtricas elementales a partir de razones entre las longitudes de los lados de un tringulo rectngulo, las identidades, una breve visita a las funciones trigonomtricas ms simples y las aplicaciones de estos contenidos en la resolucin de problemas. Interesa que los estudiantes tengan una primera aproximacin a la trigonometra por medio de las razones trigonomtricas, una extensin a las funciones seno y coseno en el crculo unitario, su uso en la resolucin de problemas y la demostracin de algunas propiedades bsicas. A partir de los pilares que indica el programa (funciones trigonomtricas elementales y los teoremas de Euclides y de Pitgoras) se conforma el diseo de esta unidad. Como componentes transversales estn presentes la aplicacin, a travs de la resolucin de problemas, y la introduccin, con un nfasis importante en la formalizacin mediante la demostracin de los principales teoremas que se presentan (Teorema de la altura, teorema de los catetos (de Euclides) y teorema de Pitgoras). En esta oportunidad, continuando la lnea de reconocimiento bsico de las estructuras de un teorema y su demostracin, que forma parte de la unidad La circunferencia y sus ngulos para segundo ao medio de este mismo proyecto y dado el nivel en que se encuentran los estudiantes (tercero de enseanza media), se ha incorporado, la lnea de introduccin a la demostracin como parte del buen razonar que importa la presentacin de correctos y ordenados argumentos en que se aplican las propiedades matemticas de los conjuntos de nmeros, operaciones y algoritmos para confirmar o refutar una proposicin, en este caso denominados teorema. La resolucin de problemas cruza el desarrollo de esta unidad; hay una invitacin a resolver problemas en contextos diversos: geomtricos, de mediciones de alturas y distancias, incluyendo lo espacial, sin llegar a especificidades de la trigonometra esfrica. Ante este elemento el material para esta unidad hace hincapi en la idea general de que se puede medir lo que se desee a partir de la formacin de un tringulo rectngulo. Adems, una buena parte de los problemas propuestos tiene estructura y nivel de dificultad similar a los propuestos en la prueba de seleccin universitaria (PSU).
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Aprendizajes esperados para la unidad En esta versin de la unidad, los alumnos y alumnas: Reconocen que las razones trigonomtricas son cuocientes invariantes entre las medidas de los lados, en familias de tringulos rectngulos semejantes. Conjeturan sobre propiedades geomtricas en tringulos rectngulos semejantes, las demuestran utilizando diversos recursos argumentativos. Resuelven problemas que involucran propiedades de los tringulos rectngulos; analizan las soluciones que se obtienen y su pertinencia. Reconocen la estructura, el sentido y la necesidad de la demostracin en matemtica. El tiempo estimado que propone el programa para la unidad es 25 a 30 horas.
La propuesta metodolgica
En esta unidad, el estudiante tendr la oportunidad para explorar los conocimientos matemticos que hacen posible modelos de situaciones reales; podr conjeturar acerca de los aspectos generalizables de los modelos matemticos que encuentre; tendr la oportunidad de poner a prueba esas conjeturas; luego se propondr un depurado o presentacin formal de los conocimientos matemticos necesarios para la creacin y el uso de los modelos encontrados. Por ltimo, el estudiante tendr la oportunidad de aplicar las tcnicas de resolucin de problemas, que se apoyan en los conocimientos estudiados. En particular, el estudiante, reconocer y aplicar nuevamente (vistos en 2) los criterios y condiciones que deben satisfacer tringulos en el plano para ser semejantes y desde all entender las razones trigonomtricas; conocer y podr aplicar el teorema de Euclides. Se espera que el alumno logre las herramientas matemticas necesarias para: Utilizar las relaciones existentes entre los lados de un tringulo rectngulo, la altura asociada a la hipotenusa y las proyecciones de los catetos sobre esta. Determinar la longitud de un lado de un tringulo rectngulo dado otro lado y un ngulo agudo y utilizar las relaciones que de all se derivan. Iniciamos esta propuesta metodolgica teniendo definidas las siguientes decisiones iniciales: 1. Presentar al teorema de Euclides y la trigonometra como extensiones de las relaciones posibles entre lados y, entre lados y ngulos en un tringulo rectngulo. 2. En esta unidad se propone buscar conjeturas, relaciones presumiblemente generales y luego dar los argumentos por los cuales se piensa que ese es el caso. De este modo las conjeturas son un antecedente para la nocin de teorema y los argumentos, la antesala de las demostraciones.
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3. El tratamiento de las identidades trigonomtricas y las aplicaciones de los teoremas de Euclides y Pitgoras, son una buena oportunidad para relacionar estas nociones con otras reas de la geometra y del lgebra. En particular, se relacionar semejanza con trigonometra. 4. Se propone el uso tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y de procesadores geomtricos2. Estos recursos permiten a los alumnos desarrollar habilidades de visualizacin y les proporciona un ambiente adecuado para la exploracin y experimentacin con relaciones geomtricas. Esto es, se trata de un ambiente en el que es posible reconocer relaciones y poner a prueba su generalizacin.
Implementacin sugerida
El paso de segundo ao medio a tercero para el Sector matemtica ha trado algunas modificaciones. La ms importante y la que ms determina el desarrollo del material de aprendizaje es el tiempo que se dispone para las lecciones. En este curso todos los alumnos tienen tres horas semanales de matemtica (del rea de formacin general). Si el docente opta por aplicar y desarrollar todo este material (todas las guas y actividades), en el mximo disponible de 30 horas que destina el programa, descubrir que no es posible, pues son 46 horas y es muy probable que deje inconclusa la unidad o que abarque tiempos que deber descontar de otra unidad. Si los alumnos estn en rgimen de Jornada Escolar Completa (JEC), se pueden agregar ms horas lectivas del plan de formacin complementaria (asignaturas electivas) permitiendo cubrir completamente la unidad. Entendemos tambin que esta recomendacin no siempre es posible, por esto, proponemos recoger seriamente la siguiente sugerencia para la aplicacin del material. Pensamos que la siguiente es una forma realista de abordar la unidad. El programa sugiere para esta unidad entre 25 y 30 horas. Las horas lectivas que cubre el material que aqu presentamos supera este tiempo (46 horas), por lo tanto, se proponen dos lneas de desarrollo metodolgico para cubrir los contenidos: Actividades nucleares (21 horas): Son guas y otros instrumentos que forman parte sustantiva del aprendizaje bsico que propone la unidad. Estas deben ser realizadas por los alumnos de forma imperativa. Ellas cubren el mnimo de los contenidos y objetivos que indica el programa y su omisin redunda en una importante falencia. En total ocupan menos del mnimo de horas (25) que estipula el programa. Este remanente de horas permite disponer de otras actividades que enriquezcan la unidad. Son las que hemos venido a llamar Actividades complementarias.
2 Los ejemplos desarrollados estn realizados en GEOGEBRA (un software con licencia GNU). Adems se utilizarn applets descubiertos en internet.
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Actividades complementarias(25 horas): Son guas y otros instrumentos de aprendizaje que complementan fuertemente al aprendizaje deseado. Agregan riqueza y como su nombre lo indica, complementan a los contenidos nucleares o a veces son previos a stos permitiendo as nivelar a los alumnos antes de que se adentren en los contenidos nucleares. Tenemos entonces que esta unidad consta de 46 horas en total, 16 ms que el mximo dispuesto en el programa y 21 como mnimo. De aqu surge la opcin de alcanzar mayor cobertura de contenidos y de que los estudiantes dediquen ms tiempo al estudio de esta materias. En esta ocasin, haremos una proposicin extra a la que se present en segundo medio. La idea es que algunas actividades sean realizadas por los alumnos fuera del horario normal de clase (en casa, en horas de estudio en el colegio, etc.), por lo tanto, en los materiales para aprender, de los alumnos, podemos hacer la siguiente distincin: Materiales para trabajo asistido (As) Materiales para trabajo autnomo (At) Los materiales para trabajo asistido son materiales que se propone tratarlos en clases lectivas en que el profesor organiza su trabajo intra aula. Los materiales para trabajo autnomo corresponden a responsabilidades de los alumnos en tiempos extra clase. Pueden tratarse como trabajos para realizar en casa o pueden constituir tareas individuales o colectivas. La distincin principal es que estos materiales no se ejecutan en las clases regulares. La responsabilidad que se debe invocar para trabajar con estos materiales es alta, ya que, forman parte importante de las actividades que se comprometen con el aprendizaje de los estudiantes. Esta distincin es propicia para desconcentrar trabajo en el aula y al mismo tiempo avanzar en los contenidos. Si el profesor decide implementar el trabajo autnomo de las actividades, deber lograr de sus alumnos un compromiso serio de avance personal, que el profesor puede monitorear mientras los alumnos desarrollan las actividades.
Cmo se integra el computador

En esta unidad hemos integrado el uso de los computadores de una manera ms intencionada que la sugerida en las unidades de segundo medio. El uso del computador se sugiere en varias actividades, como visualizacin de apoyo, modelo representativo, como medio de consulta, etc. todos son usos opcionales, pero en una de ellas (Gua N 12) su uso es imprescindible. En esta gua, si no se utiliza el computador, es muy difcil (sino imposible) desarrollar las actividades all pedidas. La gua, sin el computador, es prcticamente inoperante.
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Descripcin sinttica de las actividades

Los temas tratados en esta unidad son los teoremas de Euclides y Pitgoras junto con trigonometra. Las actividades propuestas para que los estudiantes desarrollen un trabajo sistemtico que les permita alcanzar los aprendizajes esperados en esta unidad, son principalmente de dos tipos: actividades nucleares y actividades complementarias o de profundizacin. La experiencia muestra que el tiempo necesario para cubrir de buena forma el programa, especialmente considerando los vacos de conocimientos previos, excede el tiempo que propone el programa oficial de tercer ao medio. Por esta razn, se hizo necesario priorizar los contenidos de modo que las actividades nucleares propuestas para la unidad se realicen en el tiempo dispuesto (considerando los recursos necesarios) y, si el tiempo y la audiencia lo permiten, desarrollar algunas de las actividades complementarias o de profundizacin. Esta seleccin de actividades fue cuidadosamente hecha para abordar todos los aprendizajes esperados de esta unidad. La distribucin de los contenidos sugerida para organizar las clases, se presenta en el siguiente cuadro. Los contenidos que consideran actividades nucleares estn sombreadas en gris y las complementarias estn en blanco: Contenidos El teorema de Pitgoras Los proyectos Los teoremas de Euclides Introduccin a la demostracin Evaluaciones parciales optativas Trigonometra (nuclear) Trigonometra (complementaria) Evaluacin final obligatoria Total de horas para contenidos nucleares N de horas 2 3 7 10 4 12 6 2 21
La Tabla N 2 presenta una descripcin breve de cada actividad, sealando los recursos de apoyo que dispondr el profesor y una estimacin del tiempo necesario para desarrollar lo propuesto. Se sealan las actividades nucleares (N) en color gris y en blanco las complementarias (C). Adems se ha agregado una columna que define la modalidad de la actividad separndolas en Autnomas (At) o Asistidas (As)3. De este modo, tenemos dos categoras para cada actividad: Actividades Asistidas Actividades Nucleares Actividades Complementarias 2 - 5 - 7 - 12 - 13 - 14 - 16 - 20 4 - 6 - 8 - 9 - 17 - 18 - 19 Actividades Autnomas No hay. 1 - 3 - 10 - 11 - 15
3 Estas distinciones se detallan en la pgina anterior.
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Tabla N 2. Resumen de actividades, recursos y tiempos

Moda- Uso Tipo lidad de TIC
Actividad
Recursos Guas Sugerencias didcticas especficas (S.D.E.) y material de apoyo Gua 1 - De vuelta al teorema de Pitgoras
Tiempo estimado en sesiones de 45 minutos
De vuelta al teorema de Pitgoras
At
Applets: Gua 01 - Pitgoras.htm Gua 01a - Pitgoras con circunferencias.htm Gua 01b - Pitgoras con tringulos equilteros.htm Gua 01c - Pitgoras con hexgonos regulares.htm
2 Buscando a Euclides 3 Lanzamiento de los proyectos 4 1 parte

Introduccin a la demostracin
N C C
As At As
Gua 02 - Buscando a Euclides. Explorando relaciones con un tangrama

Applet Gua 02 - Tangrama.htm
3 1 2 2
Organizacin del trabajo con proyectos Gua 02a - Introduccin a la nocin de teorema y la demostracin Gua 03 - Teorema de Euclides y algunas aplicaciones. La altura del obelisco
Applet Gua 03 - Visualizacin obelisco.htm
del teorema de 5 Aplicando Euclides referido a la altura
As
Introduccin a la demostracin 2 parte Los teoremas de Euclides Introduccin a la demostracin
As
Gua 3a - Las demostraciones como cadenas Gua 3b - Del soporte (Hiptesis) al gancho (Tesis) Gua 3c - De la hiptesis a la Tesis Gua 4 - Teorema de los catetos en un tringulo rectngulo. Formalizando el teorema Gua 4a - Empezando a asegurarnos Gua 4b - Empezando a demostrar Prueba N 1: El teorema de Euclides Gua 5 - Por qu nacieron las razones trigonomtricas? Gua 6 - Medicin de ngulos y sistemas angulares. Una mirada a los ngulos, sus medidas y los sistemas Gua 7 - Tablas de razones trigonomtricas. Valores para ngulos entre 0 y 45 Gua 7a - Tringulos para calcular razones trigonomtricas. Gua 08 - Las razones trigonomtricas. De las ms conocidas a las menos utilizadas Gua 09 - La trigonometra en accin. Aplicaciones trigonomtricas Gua 09a - Aplicaciones trigonomtricas en contexto. Aplicaciones en contexto
7 referidos a los catetos 8 3 parte
N C C C
As As As At
2 4 2 1 1
9 Primera evaluacin 10 trigonomtricas?

Por qu nacieron las razones
11 razones trigonomtricas
Las bases para el clculo de
At
Introduccin a la trigonometra. 12 Tablas y razones trigonomtricas
As
13 Las razones trigonomtricas

Aplicaciones de la trigonometra
As
14
As
21
15 El crculo goniomtrico
At
Gua 10 - El crculo goniomtrico. Extensin de las razones trigonomtricas para un ngulo cualquiera
Circulo goniomtrico.htm
16 Identidades trigonomtricas
As
Gua 11 - Las identidades trigonomtricas. Las bsicas y las que se sustentan en Pitgoras Gua 12 - Las funciones Sen, Cos y situaciones modelables. Funciones trigonomtricas en el plano cartesiano.
Gua 12 - Funcin seno.htm Applets en internet
17 trigonomtricas
Una entrada a las funciones
As
18 Cierre de proyectos 19 Segunda evaluacin 20 Evaluacin sumativa
C C N
As As As
Presentacin de los resultados Prueba N 2: Trigonometra Prueba de la unidad
2 2 2
Tiempo actividades nucleares / Tiempo total 21 / 46
Las actividades que aparecen sealadas con el smbolo consideran el uso de las tecnologas informtica y de las comunicaciones (TICs) para apoyar el aprendizaje.
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Actividad 1: De vuelta al teorema de Pitgoras (complementaria)
Esta actividad tiene como propsito motivar al alumno o alumna a redescubrir el teorema de Pitgoras, debido a su relacin con los teoremas de Euclides y con algunas identidades trgonomtricas. La actividad se realiza en la sala de clases y consiste en reinstalar la idea de que se cumple la relacin c 2 = a 2 + b 2 en un tringulo rectngulo de catetos con longitudes a , b y de hipoteunsa c. El profesor o profesora interacta con los alumnos creando un ambiente en el que es posible revivir el teorema de Pitgoras y sus aplicaciones. Las extensiones del teorema (ejercicios 17, 18 y 19) fueron propuestos mas bien como desafo para alumnos que conocen bien el teorema o para alumnos ms adelantados. Como apoyo se han construido los applets: Gua 01 - Pitagoras.htm, Gua 01a - Pitgoras con circunferencias.htm, Gua 01b - Pitgoras con tringulos equilteros.htm y Gua 01c - Pitgoras con hexgonos regulares.htm Recursos Gua 1 - De vuelta al teorema de Pitgoras Calculadora Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 2: Buscando a Euclides (nuclear)

El propsito de esta actividad es intentar que el alumno, explorando, pueda descubrir la relacin h 2 = p q a partir de la manipulacin de los tringulos rectngulos que forman el llamado Tangrama Alemn, estableciendo primero razones entre lados homlogos y luego las proporciones que ellos puedan reconocer como los criterios de semejanza de tringulos. Para ello, se ha dispuesto de tres anexos en la gua, uno con el tangrama que es recortable (pg. 23), otro con los criterios de semejanza de tringulos (pg. 25) y por ltimo con el teorema de Thales (pg. 26). El trabajo es personal. El rol del profesor o profesora es detectar las dificultades que presenten los estudiantes y deber apoyar a aquellos que no dominen completamente la semejanza ya que es especialmente necesaria para esta actividad de exploracin. Se ha construido el applet Applet Gua 02 - Tangrama.htm para apoyar esta actividad. Recursos Gua 2 - Buscando a Euclides. Explorando relaciones con un tangrama. Tijeras para recortar el tangrama. Tiempo estimado: 1 o 2 horas
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Actividad 3: Lanzamiento de los proyectos (complementaria)

Esta actividad es opcional y tiene como propsito que los alumnos se enfrenten a situaciones reales que estn relacionadas con los teoremas de Euclides, Pitgoras y la trigonometra y sean capaces de analizar, discutir, plantear procedimientos y un plan de trabajo que debern desarrollar en paralelo a las clases. La idea es presentar un conjunto de proyectos en documentos breves que los definen y entregan informacin base para realizarlos (trminos de referencia). Durante el proceso el profesor o la profesora programar sesiones en que los alumnos darn cuenta de sus avances (informes de avance) de tal forma que permitirn dar un necesario feedback al trabajo realizado por ellos. Esta actividad culmina con breves presentaciones de los alumnos frente al curso. Si lo desean, pueden utilizar con material concreto como planos, maquetas, mapas, proyecciones preparadas en el computador, etc. Segn sea el planteamiento del proyecto. Recursos Trminos de referencia de los proyectos. Proyectos 1 al 6. Ver sugerencias didcticas especficas correspondientes a esta actividad en la pgina 46 de este documento. Tiempo estimado: 1 hora
Actividad 4: Introduccin a la demostracin 1 parte (complementaria)

El objetivo de esta actividad es iniciar al alumno en el camino de las demostraciones matemticas. La Gua 02a - Introduccin a la nocin de teorema y la demostracin intenta mostrar al alumno la distincin entre lo que es y no es una proposicin matemtica, la diferencia entre el razonamiento inductivo del deductivo y un ejemplo de las posibles falacias que se presentan al hacer generalizaciones sin cuidado. Se espera que el alumno reconozca matemticamente las verdades y cmo stas se establecen. Este es un tema que forja el orden y la rigurosidad necesarios para entrar correctamente a las demostraciones matemticas.
Recursos Gua 02a - Introduccin a la nocin de teorema y la demostracin. Ver sugerencias didcticas especficas correspondientes a esta actividad en la pgina 37 de este documento. Tiempo estimado: 3 horas
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Actividad 5: Aplicando del teorema de Euclides referido a la altura (complementaria)

El propsito de esta actividad es que los alumnos y alumnas retomen el teorema de Euclides 2 referido a la altura ( h = p q ) y que lo apliquen en problemas variados. La motivacin inicial es determinar la distancia que tiene que estar un observador de un obelisco en un contexto que necesita de los teoremas de Euclides de los catetos, para resolverse. Una vez que se analiza y resuelve el problema, el profesor o profesora debiese dejar claramente establecido que el 2 teorema que se utiliza es h = p q . A modo de ayuda, se agreg una breve descripcin de lo que se entiende por proyeccin de un cateto sobre la hipotenusa, idea utilizada en el enunciado del teorema. Posteriormente los alumnos aplican el teorema en diversos contextos, ejercitando las tcnicas numricas y algebraicas necesarias (races, ecuaciones). Todos los ejercicios se pueden resolver utilizando la relacin h 2 = p q . El profesor debe asegurarse que el curso asimile el teorema. Esta gua presenta 20 ejercicios en contexto y matemticamente puros, con estructura y nivel tipo PSU. Recursos Gua 03 - Teorema de Euclides y algunas aplicaciones. La altura del obelisco Applet Gua 03 - Visualizacin obelisco.htm Tiempo estimado: 3 horas

Esta actividad tiene como propsito continuar la introduccin del alumno y alumna a las demostraciones. Esta compuesta de tres guas (3a, 3b y 3c). La primera (3a) establece la estructura de una demostracin, mostrando la secuencia de argumentos de un razonamiento deductivo como una cadena de argumentos, distinguiendo los datos y relaciones iniciales como las hiptesis y las conclusiones como tesis. Utiliza la demostracin de la suma de los ngulos interiores de un tringulo suman 180 como ejemplo y deja de ejercicio un corolario de este: en un tringulo rectngulo, la suma de los ngulos agudos es 90. La gua 3b, se centra en el enunciado del teorema de Euclides referido a la altura. A partir del enunciado de este teorema, se pide al alumno identificar y anotar las hiptesis y las tesis que presente este enunciado, compararlas con un compaero y luego corregirlas y o completarlas con las que el profesor finalmente presente en pizarra. Lo importante aqu, es que el alumno pueda distinguir las hiptesis y las tesis a partir de un enunciado. La gua 3c desarrolla en detalle la demostracin de h 2 = p q , describiendo los pasos efectuados con los argumentos matemticos que los sostienen. Relaciona la estructura de la demostracin con la descrita en la gua 3a, en donde se describa como una cadena. En esta gua se proporcionan dos anexos, uno con una relacin angular til y otra con los criterios de semejanza de tringulos en detalle. Recursos Gua 3a - Las demostraciones como cadenas Gua 3b - Del soporte (Hiptesis) al gancho (Tesis) Gua 3c - De la hiptesis a la Tesis Tiempo estimado: 6 horas
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Actividad 7: Los teoremas de Euclides referidos a los catetos (ncleo)

Esta actividad tiene como propsito presentar, sin argumentacin previa, los teoremas de Euclides 2 2 referidos a los catetos: a = q c y b = p c . La justificacin de estos teoremas queda a la decisin del profesor o profesora. Puede ayudar que, las guas 4a y 4b presentan una demostracin de uno de ellos y deja propuesta la demostracin del otro, pero no es el objetivo juntar aqu estas guas con la nmero 4, pues la 4a y la 4b vienen concluyendo un trabajo paralelo acerca de la demostracin. Posteriormente se presenta un listado de 16 ejercicios en donde se aplican estos teoremas. Algunos son aplicaciones en contexto y otros son aplicaciones matemticamente puras. Una buena parte de ellos tiene la estructura y el nivel de ejercicios tipo PSU. El trabajo es individual y el profesor deber asegurarse que los alumnos estn en capacidad de aplicar estos dos teoremas de Euclides. Recursos Gua 4 - Teorema de los catetos en un tringulo rectngulo. Formalizando el teorema Calculadora Tiempo estimado: 2 horas

La actividad, se compone de dos guas, la 4a y la 4b. Estas guas presentan una demostracin incompleta del teorema a 2 = q c y deja propuesta la demostracin del otro, b 2 = p c . La idea es que el alumno contine el proceso de aprender a demostrar con la gua 4a, completando 2 la demostracin de a = q c , distinguiendo la hiptesis de la tesis. Complete la demostracin ya esbozada, partiendo de la hiptesis, encadenando los argumentos necesarios justificando cada paso y arribando a la conclusin o tesis. En la gua 4b, se deja propuesta la demostracin de b 2 = p c que es anloga a la anterior. El profesor puede apoyar esta construccin de demostraciones recurriendo a ejemplos del mtodo axiomtico, intentando de no desviarse del objetivo que es aprender a demostrar. En este nivel, nos interesa solamente que el alumno maneje, aunque sea rudimentariamente, el mtodo axiomtico y conozca el mtodo de demostracin directa. Otros mtodos como la reduccin al absurdo, se han dejado para el siguiente nivel, cuarto medio. Recursos Gua 4a - Empezando a asegurarnos Gua 4b - Empezando a demostrar Tiempo estimado: 4 horas
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Actividad 9: Primera evaluacin (complementaria)

Este instrumento de evaluacin es opcional. El docente podr utilizarlo como viene, adaptarlo a sus necesidades o sencillamente utilizar uno propio. Incluso la oportunidad en que se sugiere esta aplicacin tambin es opcional. Con esta actividad se puede apreciar el estado del arte de los alumnos. La idea, como toda evaluacin de este tipo, es apreciar el nivel de dominio de los alumnos respecto de los teoremas de Euclides. En el instrumento se utilizan tems que preguntan acerca del conocimiento, comprensin y aplicacin de los teoremas. En esta evaluacin NO se abordan las demostraciones de los teoremas. Con esta actividad se cierran las actividades relacionadas con los teoremas de Euclides. Y se comenzar con trigonometra. Recursos Prueba N 1: El teorema de Euclides Calculadora Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 10: Por qu nacieron las razones trigonomtricas? (complementaria)

Esta actividad se enfoca en un relato (y posterior registro) escrito y resumido del camino histrico que han seguido los contenidos que hoy estn en estudiando los alumnos y alumnas. La intencin de esta lectura es propiciar un espacio de reflexin con los alumnos y alumnas acerca del desarrollo del conocimiento humano y en particular de la trigonometra. De los factores que intervienen, de las personas que van colaborando al pasar de los aos (y los siglos) en un desarrollo lento, trabajoso, a veces difcil, pero que sin l no tendramos varios de los desarrollos que hoy existen. Tambin se puede reflexionar acerca del costo que conlleva el producir conocimiento, y no del monetario, sino del esfuerzo personal que involucra, de las herramientas necesarias, de los desarrollos anteriores que sustentan los descubrimientos y de los desarrollos posteriores, del tiempo involucrado, etc. La idea es que los alumnos dimensionen de mejor forma la trayectoria que ha recorrido la sabidura, en particular la trigonometra, a travs del tiempo, de las culturas y de las personas para transformarse en lo que hoy les llega a su sala. Esta actividad se pens como un trabajo en parejas de alumnos. Cada pareja estar a cargo de un siglo (desde Euclides hasta hoy son 23 siglos aproximadamente). Debern presentar los hechos relevantes que ocurrieron en su siglo. Se podra acopiar la informacin de los grupos en una secuencia de pliegos de papel kraft dispuestos en los muros alrededor de la sala. Si el docente desea efectuar esta actividad, deber estar bien preparado en los hitos histricos mencionados en la lectura para poder apoyar la creacin de la lnea del tiempo, sugerida en la gua. Recursos Gua 5 - Por qu nacieron las razones trigonomtricas? Un papelgrafo por grupo u otro soporte que permita construir una lnea de tiempo Lpices, plumones y otros accesorios pertinentes Tiempo estimado: 1 hora
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Actividad 11: Las bases para el clculo de razones trigonomtricas (complementaria)

Esta actividad permite hacer una presentacin resumida de los tres sistemas angulares utilizados: el circular (radianes), el sexagesimal (grados) y el centesimal (grados centesimales). La gua 6 se centra en los dos primeros, definindolos y estableciendo las ecuaciones para pasar de un sistema al otro. Se plantean algunos ejercicios para que los alumnos y alumnas pueda ejercitar dichas conversiones. El trabajo es individual y se espera que el alumno conozca las definiciones de la unidad angular en ambos sistemas (sexagesimal y circular) y adquiera la tcnica para efectuar conversiones de unidades de medidas angulares entre dichos sistemas. Esta actividad precede a las actividades de trigonometra. Recursos Gua 6 - Medicin de ngulos y sistemas angulares. Una mirada a los ngulos, sus medidas y los sistemas Un transportador, al menos cada dos alumnos. Tiempo estimado: 1 hora
Actividad 12: Introduccin a la trigonometra. Tablas y razones trigonomtricas (nuclear)

Esta actividad es clave para la comprensin de las razones trigonomtricas. En la gua 7, los alumnos deben aprender a identificar el cateto adyacente y opuesto a uno de los ngulos agudos de un tringulo rectngulo. Posteriormente se presentan las definiciones de las razones trgonomtricas, calculndolas en base al tringulo marcado como ngulo: 10 en la gua 7a. Los alumnos, individualmente, pueden verificar las mediciones mostradas como ejemplo para empezar a preparar los clculos que se les pedirn posteriormente. Posterior a esta verificacin, los alumnos se renen en equipos de dos o tres alumnos y comienzan las actividades sealadas como Trabajo en equipo. El profesor le asignar a cada equipo SOLO UNO de los tringulos de la gua 7a, en base al cual los alumnos completarn las tablas de las pginas 96 a la 100. A continuacin, siempre en grupo, contestarn las preguntas de la pgina 101. Hasta aqu la actividad puede durar dos o tres horas pedaggicas, completando as una clase. Como estn previstas 4 horas, en la siguiente clase se puede continuar el trabajo desde la pgina 102. En esta parte, la idea es que los alumnos y alumnas, una vez que han detectado la regularidad que se produce, puedan minimizar el error en sus mediciones obteniendo el promedio de las mediciones registradas en las tablas de la pginas 96 a 100. As tendrn el mejor representante de sus mediciones y se les pedir compararlo con el valor que entrega la calculadora. Probablemente, an se mantenga un error respecto de la calculadora, por lo que es una buena oportunidad para poner una breve discusin acerca del error instrumental que se comente al efectuar mediciones manuales. Para ello se ha dispuesto la tabla de la pgina 103 que permite mostrar numricamente el error cometido en los clculos efectuados por los alumnos. De aqu la importancia de ocupar la calculadora cientfica que permite ahorrar tiempo y esfuerzo y es ms precisa de lo que podemos ser los humanos. Recursos Gua 7 - Tablas de razones trigonomtricas. Valores para ngulos entre 0 y 45 Gua 7a - Tringulos para calcular razones trigonomtricas. Calculadora cientfica (imprescindible) y regla por cada grupo al menos Tiempo estimado: 4 horas
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Actividad 13: Las razones trigonomtricas (nuclear)

Esta actividad propicia la ejercitacin de los clculos de razones trigonomtricas a partir de los datos de un tringulo rectngulo (en algunos se debe obtener el tercer lado usando Pitgoras). Ms adelante, dado un valor de una razn trigonomtrica se pide calcular las cinco restantes y finalmente se propicia en la pgina 114, para los alumnos ms interesados, las demostraciones de algunas identidades trigonomtricas utilizando las razones trigonomtricas. La idea es instalar en los alumnos la tcnica para el clculo de razones trigonomtricas. El trabajo es individual. Recursos Gua 08 - Las razones trigonomtricas. De las ms conocidas a las menos utilizadas Calculadora Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 14: Aplicaciones de la trigonometra (nuclear)

Esta actividad se compone de dos guas: la 9 y la 9a. En la gua 9 se proponen aplicaciones que van un poco ms all de las que vienen en la gua 8. Por ejemplo, se pide calcular razones trigonomtricas en un tringulo rectngulo para un ngulo agudo y para su complemento, se pide relacionar dichos resultados con un pareo de expresiones, a partir de una razn trigonomtrica dada, calcular el resto de las razones trigonomtricas asociadas a ese ngulo y las del ngulo complementario y luego se proponen una serie de ejercicios en contexto y otros sin contexto que tiene la estructura y nivel de los que aparecen en la PSU. La gua 9a propone abordar problemas que involucren ngulos de elevacin y ngulos de depresin en su planteamiento. Parte con una breve definicin de dichos ngulos y luego propone 15 ejercicios al lector. Los dos ltimos revisten una dificultad mayor y pueden ser propuestos a alumnos interesados o de mayor nivel. Ambas guas son de trabajo individual. Recursos Gua 09 - La trigonometra en accin. Aplicaciones trigonomtricas Gua 09a - Aplicaciones trigonomtricas en contexto. Aplicaciones en contexto Tiempo estimado: 2 horas
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Actividad 15: El crculo goniomtrico (complementaria)

Hasta ahora, la trigonometra que se ha revisado en las guas anteriores permite efectuar clculos para ngulos agudos solamente. La gua 10 presenta al crculo goniomtrico que permite generalizar las razones trigonomtricas para cualquier ngulo. La gua hace una descripcin detallada del crculo goniomtrico, su estructura, forma de leerlo y usarlo, los cuadrantes, la forma en que se calculan las razones trigonomtricas en l, las coordenadas del punto que se mueve por la circunferencia y en la ltima pgina propone algunos clculos usndolo. Esta gua es previa al la nmero 12 en la que se ven las funciones trigonomtricas del seno y el coseno. El trabajo es individual. Se ha creado el applet Circulo goniomtrico.htm para apoyar esta gua. Recursos Gua 10 - El crculo goniomtrico. Extensin de las razones trigonomtricas para un ngulo cualquiera Calculadora Applet Circulo goniomtrico.htm Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 16: Identidades trigonomtricas (ncleo)

En esta actividad se estudian la identidades trigonomtricas. Ya se hizo una entrada a ellas en la parte final de la gua 8. En esta gua se enfoca a la demostracin de las principales identidades trigonomtricas: las que definen secante, cosecante, cotangente y las que se basan en Pitgoras. Todas ellas tienen un sustento algebraico en el que se basan sus respectivas demostraciones. Al final de la gua se presenta un cuadro resumen con identidades trigonomtricas que quedan propuestas para que las demuestre el lector interesado. Recursos Gua 11 - Las identidades trigonomtricas. Las bsicas y las que se sustentan en Pitgoras Tiempo estimado: 2 horas
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Actividad 17: Una entrada a las funciones trigonomtricas (complementaria)

Esta actividad presenta la funcin trigonomtrica seno y sus propiedades, basndose en applets en Internet y en el applet Gua 12 - Funcin seno.htm construidos dentro del proyecto. Se estudian propiedades de la funcin seno como la periodicidad, signos de la funcin, valores extremos, ceros de la funcin, grfica y amplitud de la funcin en la grfica. Datos que se resumen en una tabla de la pgina 145. Posteriormente, se pide al alumno que pueda completar los mismos datos para la funcin coseno utilizando el applet Gua 12 - Funcin coseno.htm. Finalmente se pide trabajar con el applet Gua 12 - Satlite.htm para que el alumno intente completar la tabla anloga a la de la funcin seno en la misma pgina 145. Finalmente se presenta un applet que simula una trayectoria de un satlite en una rbita no paralela a la lnea del ecuador. Utilizando este applet el alumno deber responder algunas preguntas. Recursos Gua 12 - Las funciones Sen, Cos y situaciones modelables. Funciones trigonomtricas en el plano cartesiano Applets Gua 12 - Funcin seno.htm, Gua 12 - Funcin coseno.htm y Gua 12 Satlite.htm. Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 18: Cierre de Proyectos (complementaria)

El propsito de esta actividad es que los alumnos y alumnas investiguen acerca de una situacin concreta relacionada con los teoremas de Euclides y con la trigonometra. La idea es que el alumno, la alumna o el grupo de alumnos avance en el proyecto en forma paralela al desarrollo de las clases, de tal forma que al final de la unidad haga una presentacin que refleje la aplicacin del conocimiento que subyace en los proyectos. Conviene adems, motivar a los alumnos para que en sus presentaciones utilicen medios audiovisuales, esquemas, maquetas u otros elementos pertinentes y que argumenten basndose en el conocimiento matemtico adquirido. Para evaluar los proyectos se sugiere utilizar la pauta presentada en el Anexo 1 de este documento. Es altamente recomendable que los alumnos y las alumnas conozcan dicha pauta. Recursos Se sugiere que el docente tenga una pauta como la del Anexo 1 en papel por cada presentacin. Tiempo estimado: 2 horas
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Actividad 19: Segunda evaluacin (complementaria)

Esta prueba se basa en los contenidos y en los objetivos fundamentales del nivel que debieran ser alcanzados por los alumnos en trigonometra. En esta actividad se espera que los alumnos sean capaces de conocer y aplicar los conceptos fundamentales de trigonometra en diversos contextos y en aplicaciones matemticamente puras. Esta evaluacin se desarrolla en forma individual y cada alumno debe contar con regla y calculadora. Recursos Prueba N 2: Trigonometra Calculadora Regla (20 cm mnimo) Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 20: Evaluacin sumativa (ncleo)

Esta evaluacin busca tener informacin acerca del aprendizaje que han logrado los alumnos en la unidad. Es de carcter obligatorio y ser tomada en todos los cursos del proyecto. Recursos Prueba sumativa de final de unidad. Tiempo estimado: 2 horas
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SUGERENCIAS DIDCTICAS ESPECFICAS

Estamos en el tercer ao de enseanza media. La mayora de los alumnos, en su historial escolar en matemtica han estado expuestos a contenidos que se utilizarn en esta unidad. Con mayor o menor profundidad deberan conocer contenidos tales como: la manipulacin algebraica, la operatoria, la semejanza y congruencia de tringulos, rea y permetro de tringulos, medicin de longitudes, ngulos y sus respectivas conversiones de unidades, etc. Las actividades de esta unidad suponen que los alumnos traen consigo algunos de los contenidos recin citados. No nos haremos cargo especficamente de ellos en esta unidad, salvo el Teorema de Pitgoras, al que se le destina la gua 1. El resto de las actividades interpelan al alumno para que se apropie de los nuevos contenidos que se le presentan. Se hace necesario entonces una explicacin detallada de las actividades sugeridas para la unidad. Por ello es que presentamos a continuacin las sugerencias didcticas especficas por actividad para esta unidad.
Actividades N 1, 10 y 11: Sesiones introductorias

Sabemos que los alumnos no siempre estn equipados con los contenidos que necesitan para abordar competentemente cualquier unidad. Por ello es que hemos diseado dos guas cuyo fin es nivelarlos en dos contenidos necesarios para entrar a esta unidad: el teorema de Pitgoras es muy importante por ser transversal a los dos temas en que se divide esta unidad: el teorema de Euclides y Trigonometra, por lo que se aborda especficamente en la gua 1. La segunda gua propuesta para nivelar alumnos es la gua 6. Esta trata los sistemas de medicin angular ms utilizados: el sexagesimal y el circular (radianes). Esta gua se debe a la importancia y pertinencia que tiene el que los alumnos manejen estos contenidos antes de entrar a trigonometra. Adems, hemos construido la gua 5 con el fin de mostrar la dimensin histrica de la trigonometra. A continuacin se describen las guas 1, 5 y 6.
Actividad 1: Gua 1 De vuelta al teorema de Pitgoras (pg 6)

Esta gua est enfocada a que los alumnos redescubran el antiguo teorema de Pitgoras. Hace una entrada a este contenido pensando en que se est frente a alumnos de tercer ao medio, por lo que se va un poco ms all de la tpica entrada que se realiza en octavo ao bsico. Un modo sugerido de entrar a esta gua puede ser el mtodo de la cuadratura que consiste bsicamente en describir cmo se puede construir un rectngulo. El mtodo consiste en construir un cuadriltero, como el de la figura 1
Figura 1.
Figura 2.
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y luego, en tres de sus esquinas construir tringulo de lados con longitudes 3, 4 y 5, como muestra la figura 2. Estos tringulos son rectngulos, por lo tanto el cuadriltero ser un rectngulo. El grueso de la gua aborda el teorema de Pitgoras desde varios puntos. El ejercicio 1, de la pgina 7, intenta relevar la doble implicancia del teorema de Pitgoras. Por ejemplo, si se tiene un tringulo rectngulo cuyos catetos tienen longitudes 3 y 4, y cuya hipotenusa tiene longitud 5, entonces necesariamente ocurre que 32 + 4 2 = 52 . Pero la implicancia tambin funciona en el sentido opuesto: si se tiene un tringulo cuyas longitudes son 3, 4 y 5, y adems ocurre que 32 + 4 2 = 52 entonces necesariamente ocurre que dicho tringulo es rectngulo. Los dems ejercicios son mas bien aplicaciones tradicionales del teorema. Tal vez sea interesante decir que el ejercicio 15 de la pgina 10, es una versin tridimensional del teorema de Pitgoras. Por ejemplo, si las dimensiones del paraleleppedo son a, b y c entonces se tiene que d 2 = a 2 + b 2 + c 2 .
Siempre con la idea de presentar al teorema de Pitgoras un poco ms all de lo que se vea en octavo, los tem 17, 18 y 19 de las pginas 11 y 12 apuntan a un alumno que est en posesin de las habilidades algebraicas suficientes para calcular las reas de las semicircunferencias, los tringulos equilteros y los hexgonos a partir de las longitudes de los catetos y la hipotenusa respectiva, y a partir de estos clculos deduzca una relacin similar a la de Pitgoras, ms bien se basa en ella. Es una oportunidad para el desafo. La relacin: rea I + rea II = rea III se da en los tres casos. Son casos particulares, incluido el teorema de Pitgoras, de un teorema ms general: Si sobre los catetos y la hipotenusa de un tringulo rectngulo se construyen figuras geomtricamente semejantes entonces la suma del rea de la figuras construidas sobre los catetos es igual al rea de la figura construida sobre la hipotenusa. A modo de cierre, se sugiere presentar nuevamente el teorema de Pitgoras desde su equivalencia lgica (como el ejercicio 1 de la pgina 7) , es decir, si se tiene un tringulo rectngulo de catetos 2 2 2 a y b e hipotenusa c automticamente se tiene tambin que c = a + b y viceversa. Las extensiones del teorema (ejercicios 17, 18 y 19) fueron propuestos mas bien como desafo para alumnos que conocen bien el teorema o para alumnos ms adelantados. La tecnologa acompaa a esta gua. Hemos construido varios applets que permiten manipular visualizaciones del teorema de Pitgoras y de las figuras propuestas en los ejercicios 17, 18 y 19 de esta gua. Los applets disponibles en el material digital son los siguientes:
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Gua 01 - Pitgoras.htm
Este applet muestra una visualizacin del teorema de Pitgoras, en el que se puede cambiar las longitudes del tringulo rectngulo y automticamente se modifican los cuadrados asociados. Cada uno de estos tres applets muestra una relacin similar a la de Pitgoras en la que si se suman las reas I y II se obtiene el rea III.
Gua 01a - Pitgoras con circunferencias.htm Gua 01b - Pitgoras con tringulos equilteros.htm Gua 01c - Pitgoras con hexgonos regulares.htm
Despus de aplicar esta gua, el alumno debiese estar en condiciones de poder enunciar, describir y aplicar el teorema de Pitgoras. Recuerde que lo ocuparemos en varias de las actividades que vienen en esta unidad, por lo tanto, si el docente estima que sus alumnos estn suficientemente equipados con este teorema puede comenzar inmediatamente con la actividad 2 Buscando a Euclides. Y si considera que esta gua es necesaria pero no lo suficiente como para destinarle dos horas pedaggicas, se sugiere que la implemente como trabajo autnomo (fuera de las sesiones en aula) de los alumnos. Recuerde que Ud. es el dueo de la clase y por ende de la unidad. Puede, en base a decisiones pedaggicas, determinar las acciones a realizar por sus alumnos. El tiempo estimado para esta gua es de dos horas pedaggicas y la modalidad de trabajo sugerida con los alumnos es individual.
Actividad 10: Gua 5 Por qu nacieron las razones trigonomtricas? (pg 79)
Se decidi incorporar esta gua a la unidad intentando alcanzar dos fines. Uno, darle contexto y una ubicacin temporal a la trigonometra y dos, dar una idea de lo que cuesta producir y sistematizar el conocimiento. La trigonometra que llega hasta el escritorio de los alumnos ha tenido un desarrollo de miles de aos. Han aportado a ella muchsimas personas, famosas y annimas que, al igual como se construye un edificio, han hecho sus respectivas construcciones. Por lo tanto, este contenido es un regalo de la antigedad que ha llegado hasta nuestros das. Esta gua trae una introduccin histrica del origen de la trigonometra. Parte describiendo su ntima relacin con la astronoma y la estructura que le dieron los babilonios. Luego describe los aportes de los griegos Hiparco de Nica y Ptolomeo. Mas adelante avanza en los desarrollos que aportaron los rabes llegando a las contribuciones de occidente en la persona de destacadas mentes como Franois Vite, John Napier, Isaac Newton y Leonhard Euler. Por ltimo se hace una breve mencin a la trigonometra esfrica. Al aplicar esta gua, se espera que los alumnos dimensionen de mejor forma el tiempo, personas y trabajo que ha llevado el llegar a tener en nuestras manos este conocimiento. Para ello hemos sugerido que los alumnos construyan una lnea de tiempo, separada en siglos (desde Euclides hasta hoy son 23 siglos aproximadamente), con los hechos y personas relevantes que han dado forma a lo que hoy conocemos por trigonometra. Se podra agregar a esta lnea del tiempo eventos conocidos por los alumnos como el nacimiento de Jess, el descubrimiento de Amrica, la revolucin francesa, los aos que dur el renacimiento, el tiempo que dur el imperio Romano, etc., con la idea de que los alumnos relacionen en el tiempo algunos aportes de la matemtica con la historia de la humanidad.
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Esta gua no tiene applets asociados, tiene un tiempo estimado de una hora pedaggica y se pens para un trabajo del grupo curso, dividindolo en grupos de dos alumnos a cargo de un siglo (23 siglos son 46 alumnos), de modo que cada grupo se haga cargo de presentar los hechos relevantes que ocurrieron en su siglo. Se podra acopiar toda la informacin en una secuencia de pliegos de papel kraft (uno por siglo) dispuestos en los muros alrededor de la sala que muestren la lnea de tiempo.
Actividad 11: Gua 6 Medicin de ngulos y sistemas angulares. Una mirada a los ngulos, sus medidas y los sistemas (pg 87)
Esta gua invita a hacer una presentacin resumida de los sistemas angulares: sexagesimal, circular y gradiente. El nfasis est en los dos primeros y el tercero slo se define, debido a su poca o ninguna aplicacin a nivel escolar. Esta gua es corta y simple. A modo de ejercitacin slo pide medir tres ngulos y convertir de grados a radianes y viceversa un grupo dado de ngulos tpicamente utilizados (pg 90). La importancia de esta gua radica en la idea de radian que viene asociada. El sistema circular es particularmente til sobre todo cuando deseamos operar con las medidas de los ngulos. Por ejemplo, es bastante difcil obtener
60 sin embargo, al hacer la conversin 60 =

3
nmero real, donde s es posible calcular
, se trabaja con un 3
La tecnologa tambin acompaa a esta gua. Hemos construido dos applets que permiten manipular visualizaciones de un radin y de la conversin entre los sistemas de medida angular. Los applets disponibles en el material digital para la gua 6 son los siguientes:
Gua 06 - Applet - Visualizacion de un radian.htm Gua 06 - Applet - Conversion grados a radianes.htm
Este applet muestra una visualizacin de lo que es un radian Este applet muestra tres circunferencias en las que se representa un mismo ngulo pero con diferentes medidas: en grados y en radianes.
La gua tiene destinada 1 hora pedaggica para su revisin con alumnos. Si el docente decide aplicar esta gua, se sugiere que los alumnos la desarrollen en un trabajo autnomo.
Actividades N 4, 6 y 8: Una introduccin a la demostracin

En esta unidad, hemos incorporado a la demostracin como parte importante. Es una continuacin del breve trabajo propuesto en la unidad de segundo ao medio La circunferencia y sus ngulos de este proyecto. En esa ocasin, se le propona a los alumnos distinguir la hiptesis y la tesis a partir de un enunciado de un teorema relativo a la unidad. Nada ms. Se dejaba el espacio para el alumno que se atreviera a demostrar dicho teorema, pero no era la finalidad, la importancia estaba en la distincin entre hiptesis y tesis.
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Ahora, en tercer ao medio, proponemos una secuencia de guas que se adentran en la demostracin matemtica siguiendo la siguiente secuencia: Introduccin a la nocin de teorema y la demostracin (Gua 2a), ir de la hiptesis a la tesis (Guas 3a, 3b y 3c) y primeras demostraciones formales (Guas 4a y 4b). A continuacin se describen estas guas.
Actividad 4: Gua 2a Introduccin a la nocin de teorema y la demostracin (pgina 27)

La actividad 4 consta de la gua 2a solamente. Esta gua parte haciendo la distincin entre un enunciado que es proposicin (matemtica) del que no lo es, sigue adentrndose en qu es una argumentacin, qu es la generalizacin como razonamiento inductivo y las generalizaciones errneas al que su uso descuidado puede llevar. La idea de esta gua es evidenciar que se puede pensar ordenadamente, deducir algunas reglas, pero si no se es cuidadoso es fcil proponer relaciones errneas. La idea es establecer que el correcto razonamiento es un proceso fiable para adquirir conocimiento verdadero. En el tem 2 de la pgina 31 se espera que el alumno tome los nmeros impares, los eleve al cuadrado y determine el resto de dividir el resultado por cuatro. Siempre da 1. Recordemos que si al dividir por 4 un nmero entero a se obtiene un nmero entero b por cuociente y su resto es r entonces podemos escribir a = 4 b + r . Si r = 0 , entonces k es mltiplo de 4, sino, la divisin por 4 arroja resto r. El tem dice que si n es un nmero entero, entonces 2n + 1 es un nmero impar. Al elevarlo al cuadrado tendremos que:
(2n + 1)2 = 4n 2 + 4n + 1 = 4 (n 2 + n )+ 1
2 En el caso que nos ocupa, al dividir por 4 a (2n + 1) se obtiene por cuociente a n + n y el resto es 1. Como n es arbitrario, entonces al dividir un nmero impar al cuadrado siempre arroja resto 1.
2
Es probable que esta explicacin escape al entendimiento inmediato de los alumnos. Bastar que el alumno entienda que puede ensayar dividiendo varios cuadrados de nmeros impares para conjeturar la regularidad buscada, pero que en realidad no puede asegurar que es cierta para todos los nmeros impares a partir de la confirmacin de muchos casos. La infinitud de los nmeros impares requiere de otros mtodos para asegurar (lase demostrar) que la conjetura encontrada es cierta para cualquier nmero impar.
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El tem 3 de la pgina 31 muestra un caso que lleva a engao. Si se parte de la figura 2.18 a) se tiene que el cuadrado est constituido por 64 cuadraditos. Si reordenamos los tringulos y trapecios de este cuadrado en el rectngulo de la figura 2.18 b) y volvemos a contarlos cuadraditos, nos encontraremos que ahora tenemos 65. El error est en la segunda figura. Est mal dibujada. En realidad al reordenar el cuadrado, el rectngulo tiene un hoyo en forma de romboide, sumamente delgado, por la diagonal. Un ejemplo exagerado lo muestra la figura 3 siguiente:
Figura 3.
Creemos propicio, a modo de cierre, que posterior a este tem, el profesor o profesora dirija una conversacin con (y entre) los alumnos y alumnas acerca de la falacia oculta en las figuras 2.18 a) y b). La idea es dejar instalada la inquietud de ser cuidadoso en las generalizaciones y que, al menos en matemtica, se requiere de otras herramientas para asegurarse de la veracidad general de las conjeturas que se puedan encontrar. El tiempo estimado para esta gua es de dos horas. Se propone que el trabajo de los alumnos sea en grupos de dos alumnos.
Actividad 6: Guas 3a, 3b y 3c de la hiptesis a la tesis (pginas 44, 50 y 53)

La primera de estas tres guas (3a) aborda el razonamiento deductivo, mencionado en la gua 2a. Se explica este tipo de razonamiento y se explicita la estructura de un teorema referido a la hiptesis y tesis. Se hace una descripcin detallada acerca de la demostracin con un ejemplo de ella en base al teorema de la suma de los ngulos interiores de un tringulo. Se muestran los pasos de la demostracin detallando los argumentos usados, una figura ilustrativa y la justificacin para cada paso. Posteriormente se le pide al alumno que intente demostrar un corolario del teorema anterior siguiendo la misma estructura (argumentos, figura ilustrativa y justificacin). A modo de cierre, se sugiere que el profesor gue una conversacin de anlisis en la que releve el razonamiento deductivo, la estructura hiptesis-tesis de los teoremas, la secuencia de argumentos como un encadenamiento que parte de la hiptesis y lleva a la tesis en una secuencia de pasos lgicamente verdaderos y concatenados. Para este trabajo se han estimado dos horas pedaggicas y se sugiere que el trabajo de los alumnos sea en parejas. Las dos guas siguientes (3b y 3c) utilizan el teorema de Euclides referido a la altura ( h 2 = p q ) en su desarrollo. La 3b se enfoca en la distincin entre hiptesis y tesis en este teorema. La tabla 1 de la pgina 51 del material del alumno muestra un desglose del enunciado del teorema. La idea es aclarar lo que el enunciado del teorema nos quiere decir. En la tabla 2 se le pide al alumno determinar las hiptesis y tesis involucradas en el desglose anterior. La tabla nmero 3 la debe completar el
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profesor explicando el por qu ciertas partes del enunciado del teorema son hiptesis y otras son tesis. A partir de esta, los alumnos podrn completar o corregir lo que escribieron en la tabla 2. Al trmino de esta gua se espera que el alumno est en capacidad de distinguir la o las hiptesis, en el enunciado de un teorema, de la tesis. La gua 3c desde la pgina 53 a la pgina 57 del material del alumno presenta una demostracin detallada del teorema de Euclides referido a la altura ( h 2 = p q ). Describe objetos y relaciones involucradas en la figura base de la demostracin, el tringulo de la figura 3.9 (pg. 53) que reproducimos en la figura adjunta. En la tabla (que se muestra a continuacin) de la pgina 58 del material del alumno se relaciona una secuencia de argumentos con los pasos de la demostracin:
Hiptesis Hiptesis
- Tenemos un tringulo ABC rectngulo en C (Axiomas, definiciones, - Tenemos la altura trazada postulados u otros desde el vrtice C teoremas) - Proyecciones y determinadas por los catetos sobre la hipotenusa
Argumento 1 Argumento 2
Paso 2 Paso 3
Argumento n
Paso 6
Tesis
(Conclusin)
Tesis
(Conclusin)
h = pq
2
Esta tabla puede servir de base para la reflexin de cierre. En ella se sugiere destacar la estructura de la demostracin: partir desde la hiptesis, elaborar una secuencia encadenada de argumentos lgicamente verdaderos y arribar a la tesis. El tiempo para esta actividad (las tres guas) pensamos que debiese ser de seis horas. No le hemos puesto tiempo estimado a cada gua pues pensamos que el devenir de las acciones de los alumnos ms la orientacin del docente le darn el ritmo y extensin que se necesite.
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Actividad 8: Guas 4a y 4b primeras demostraciones formales (pginas 68 y 75)

Para finalizar la entrada a la demostracin que se propone en esta unidad, se presentan las guas 4a y 4b.
2 La gua 4a utiliza los teoremas de Euclides referidos a los catetos ( a = p c y b 2 = q c ) para primero esbozar la demostracin de a 2 = p c , dejando algunos pasos incompletos que el alumno 2 deber rellenar. La demostracin es similar a la de h = p q presentada en la gua 3c, es decir se basa en la semejanza de los tringulos rectngulos que se explicitan en el punto 4 de la pgina 70 del material del alumno. Posteriormente, en la pgina 72, se le propone al alumno demostrar el segundo teorema de Euclides, b 2 = q c . Esta demostracin es totalmente anloga a la demostracin de a 2 = p c por lo que se espera que los alumnos estn en capacidad de hacerla.
En el cierre de esta gua se podra reflexionar acerca de los pasos que puede ser la correccin de las demostraciones sugeridas. El trabajo de los alumnos es individual. La gua 4b es el intento ms desafiante de demostrar para el alumno. Se le pide demostrar el teorema de Pitgoras a partir de los teoremas de Euclides a 2 = p c y b 2 = q c . Se le sugiere al alumno cules seran los pasos que debiese hacer en la demostracin, mostrando lo que ocurre si suma las figuras 4.19 y 4.20. Al hacer esta suma se obtiene la figura 4.18, que corresponde al teorema de Pitgoras.
Figura 4.19
Figura 4.20
Figura 4.18
La idea es repetir esta operacin con las expresiones algebraicas a 2 = p c y b 2 = q c , es decir:
a2 = p c + b2 = q c a 2 + b2 = p c + q c
de aqu obtenemos
a 2 + b2 = p c + q c = c (p + q ) = c (c ) = c2
Por lo tanto a 2 + b 2 = c 2 .
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El cierre de esta gua esta orientado a relevar la estructura de la demostracin. Mostrar que las relaciones a 2 = p c y b 2 = q c en esta demostracin son parte de la hiptesis y en su momento fueron tesis, es decir, volviendo sobre la tabla de la pgina 58 del material del alumno, aquellas relaciones que en un momento fueron gancho, ahora son soporte para obtener otro gancho: el teorema de Pitgoras. Fin de las actividades 4, 6 y 8 acerca de la demostracin en matemtica A modo de cierre de las actividades que introducen la demostracin se sugiere que el docente dirija una reflexin acerca de la demostracin en matemtica que toque temas como: La demostracin en matemtica como un modo para estar seguros. La demostracin en matemtica como un modo de comunicar resultados entre matemticos. La demostracin en matemtica como un modo de sistematizar el conocimiento.
Actividades N 2, 5 y 7: Los teoremas de Euclides

El teorema de Euclides se aborda desde tres entradas: la exploracin para encontrar h 2 = p q 2 (actividad 2), el trabajo de la tcnica que ejercita con aplicaciones de h = p q (actividad 5) y la presentacin y ejercitacin de a 2 = p c y b 2 = q c (actividad 7).
Actividad 2: Gua 2 Buscando a Euclides (pg. 14)

Esta actividad aborda el teorema de Euclides desde la exploracin. En ella se pide que el alumno etiquete los lados de los tringulos rectngulos que forman el tangrama alemn de la pgina 23, como muestra la figura siguiente:
Luego, se pide que el alumno recorte el tangrama y explore las posibles relaciones de semejanza de tringulos que se dan al colocar los tres tringulos convenientemente, como muestra la figura 2.4 de la pgina 16:
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Figura 2.4 de la pgina 16.
A partir de all, el alumno debera ser capaz de encontrar y plantear varias relaciones proporcionales que se producen por la aplicacin de los criterios de semejanza de tringulos, como por ejemplo: Entre tringulo 1 y tringulo 2 se pueden plantear las siguientes proporciones:
h q b h y = = p h a p
Estas relaciones debe acopiarlas en el espacio destinado para ello en las pginas 18, 19 y 20 del material del alumno. En el tem 13, se le pide al alumno anotar las relaciones que involucran la h q letra h. Entre ellas debiese estar = o una equivalente. Esta relacin, que se puede escribir como p h h 2 = p q , es la que se espera que el alumno encuentre. Si lo hace, encontr a Euclides. Una vez descubierto Euclides, se pide al alumno aplicar esta relacin en algunos ejercicios diseados para que la aplicacin de h 2 = p q sea directa. Para el cierre de esta actividad, se sugiere que el docente releve el modo en que se obtuvo la relacin h 2 = p q y la pase en limpio, es decir, que la presente formalmente a los alumnos en pizarra, ojal utilizando en su argumentacin las experiencias que los alumnos vivenciaron durante el descubrimiento de Euclides y que el docente tuvo oportunidad de observar. Esto acerca el contenido al alumno y lo viste de significacin para l. Es altamente recomendable que el alumno visualice que el contenido vino de su trabajo y no de regalo. De aqu en adelante, los alumnos quedan con esta herramienta disponible. Esto prepara la actividad 5. Esta actividad est pensada para tres horas pedaggicas y el trabajo de los alumnos es individual.
Actividad 5: Gua 3 Teorema de Euclides y algunas aplicaciones (pg. 33)

2 Esta actividad se dise para aplicar la relacin h = p q encontrada en la gua 2 de la segunda actividad. Parte con una aplicacin del teorema de Euclides referido a la altura aplicado en un problema que pide determinar la distancia de la base del Obelisco de Buenos Aires a un observador. En la introduccin, al inicio de la pgina 33, se entregan datos que se ocupan en la resolucin del problema.
Si el alumno est en condiciones de resolver el problema, es decir, sabe que debe utilizar el teorema h 2 = p q , puede ir directamente al punto 3 de la pgina 37, sino, se le propone un camino de
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acercamiento gradual. Primero, debe recolectar los datos (pto. 1, pg. 34) involucrados en el problema. Luego, a partir de estos datos y de la situacin problemtica planteada, se le pide determinar una relacin matemtica adecuada y conocida anteriormente que permita resolver el problema (pto. 2, pg. 34). Posteriormente (pto. 3 pg. 37) se le pide al alumno resolver el problema. A continuacin (pg. 37) se presenta un listado de 20 ejercicios en cuya resolucin se DEBE utilizar h 2 = p q solamente. Algunos de estos ejercicios son mas bien intrincados si se utiliza h 2 = p q solamente en su resolucin y le adelantamos que en algunos ejercicios se aliviara bastante su resolucin utilizando alguno de los otros dos teoremas de Euclides ( a 2 = p c y b 2 = q c ) que los alumnos an no conocen. Para evidenciar este alivio, puede ser una buena idea, volver a estos ejercicios cuando los alumnos aprendan estos teoremas en la gua 4 (pg. 62). Es una bonita oportunidad de hacer notar la economa que produce el ocupar las relaciones matemticas pertinentes (camino de tierra v/s camino pavimentado). Finalmente, se le presenta el enunciado y figura del teorema de Euclides referido a la altura en la pgina 36. Dentro del enunciado de este teorema, se usa la palabra proyeccin. A modo de apoyo para entender este trmino matemticamente, al inicio de la pgina 35 se ha agregado una explicacin de la proyeccin de un punto sobre una recta y la proyeccin de un segmento sobre una recta. Como la idea es aprender haciendo, se agregaron dos breves ejercicios de proyecciones. Insistimos que esto puede ser omitido por un alumno que est en capacidad de resolver el problema del obelisco. Los 20 ejercicios, excepto los nmeros 7, 8, 9 y 10, son, en redaccin y nivel de dificultad, al estilo de la PSU. Esta actividad est pensada para 2 horas en un trabajo individual de los alumnos.
Actividad 7: Gua 4 Teorema de los catetos en un tringulo rectngulo (pg. 62)

Esta actividad se construy para presentar los teoremas de Euclides referidos a los catetos a 2 = p c y b 2 = q c , a travs de la gua 4. La gua, no justifica ni menos demuestra los teoremas, slo los enuncia (pg. 62) y luego propone una serie de ejercicios para su aplicacin. Si el docente lo estima conveniente, puede presentar los teoremas apoyndose en las relaciones encontradas por los alumnos al final de la gua 2. En ella debiesen estar relaciones a = c y b = c pudindose p a q b desde aqu construir su presentacin. De los ejercicios propuestos, desde el 6 al 16 son en redaccin y nivel de dificultad, al estilo PSU. Esta gua est pensada para dos horas pedaggicas en un trabajo individual de los alumnos.
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Actividades N 10, 12, 13, 14 y 16: Trigonometra

Estas actividades se dividen en tres momentos metodolgicos: el momento de la exploracin de las razones invariantes de razones trigonomtricas (actividad 12), el momento del trabajo de la tcnica, la ejercitacin y aplicacin de las razones trigonomtricas (actividades 13 y 14) y una extensin de estas hacia las identidades trigonomtricas (actividad 16).
Actividad 10: Gua 5: Por qu nacieron las razones trigonomtricas? (pg. 79)
En la pgina 27 de este documento se hacen las sugerencias didcticas especficas de la actividad nmero 10.
Actividad 12: Guas 7 y 7a: Teorema de los catetos en un tringulo rectngulo (pg. 92)
El momento de la exploracin busca que los alumnos formen razones trigonomtricas a partir de mediciones directas de tringulos rectngulos de la gua 7a. En la gua 7, el trabajo se inicia con un ejemplo del modo en que se trabajar, presentando la tabla de la pgina 95. A continuacin se divide al curso en equipos de trabajo de dos o tres alumnos. El profesor o profesora, asignar a cada grupo de alumnos un set de tringulos de la gua 7a, correspondiente a un ngulo dado 5, 15, 20, etc., excepto el de 10 que corresponde a la tabla del ejemplo. La idea es que cada grupo complete las tablas de las pginas 97 a la 100, midiendo las longitudes de cada uno de los lados de los tringulos que forman el ngulo asignado (en el ejemplo 10) y resuman los valores obtenidos en la tabla final de la pgina 100. Las preguntas que siguen son muy importantes para el objetivo de esta gua. Por ejemplo, que el alumno detecte que las razones trigonomtricas no se ven afectadas por el tamao del tringulo. En la pgina 102, se busca al mejor representante de los promedios de las mediciones realizadas por los alumnos y registradas en las tablas de las pginas 97 a 100. Para ello se promedian nuevamente los resultados obtenidos en las tablas anteriores marcados por G1, G2, G3 y G4. La idea es minimizar el error que se comete al hacer mediciones manuales y compararlo con los valores que entrega la calculadora. Una pregunta interesante es la nmero 3 de la pgina 103. Todas las calculadoras slo aproximan los valores de nmeros irracionales, ninguna entrega el valor exacto, salvo que tengan la capacidad de manipulacin algebraico simblica de nmeros irracionales. Por ltimo, se pide llenar la tabla de la pgina 103 con los resultados de cada grupo. El cierre de esta actividad est en la pgina 104. Se espera que las respuestas de los alumnos a las preguntas planteadas den cuenta de la regularidad que se esconde en las razones trigonomtricas: en un tringulo rectngulo, si se mantiene fijo un ngulo (uno de los ngulos agudos), todos los tringulos que se pueden construir con esta restriccin son semejantes y las razones entre las longitudes de sus lados tienen nombres especficos (seno, coseno, tangente, contagente, secante y cosecante). Adems, se espera que los alumnos detecten que esta tcnica es insuficiente (pregunta 3) para determinar razones trigonomtricas de ngulos mayores a 90. Esta gua est pensada para se desarrollada en 4 horas pedaggicas.
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Actividad 13: Gua 8: Razones trigonomtricas de las ms conocidas a las menos utilizadas (pg. 109)
La gua 8 presenta al resto de las razones trigonomtricas que no se abordaron en las actividades anteriores (cotangente, secante, cosecante). Slo se entrega la definicin y se deja al docente la posible explicacin del origen de dichas definiciones. Adems, la gua ejercita al alumno en la aplicacin de todas las razones trigonomtricas en un tringulo rectngulo, pidiendo determinarlas a partir de informacin proveniente de una figura o a partir de una razn trigonomtrica conocida. La parte final de esta gua, tem 8 pgina 114, hace una pequea entrada a las identidades trigonomtricas utilizando las razones trigonomtricas que se pueden formar en el tringulo de la figura 8.1 en la pgina 109.
Actividad 14: Guas 9 y 9a: Aplicaciones trigonomtricas (pgs. 115 y 125)

Las guas 9, y 9a abordan el momento del trabajo de la tcnica. La gua 9 contiene, una vez ms, problemas en los que se aplican las razones trigonomtricas para su resolucin, pero esta vez insina algunas identidades trigonomtricas como por ejemplo sen() = cos() si alfa y beta son complementarios (son parte de un tringulo rectngulo). En todos ellos se puede ocupar la calculadora (para las races por ejemplo) y el docente decidir la conveniencia o no de esta medida. La mayora de los tem son de seleccin mltiple y tipo PSU. La parte final de la gua presenta tres problemas en los que se pide calcular el ngulo involucrado (razn trigonomtrica inversa) a partir de los datos de la figura o del enunciado. En este caso se recomienda la calculadora, pero la pertinencia de estos ejercicios queda a discrecin del docente. En realidad, pueden servir como desafo para los alumnos ms aventajados. La gua 9a presenta las aplicaciones de las razones trigonomtricas relativas a los ngulos de elevacin y depresin en diversos contextos. Es importante que al finalizar esta gua, el alumno conozca y sepa determinar correctamente estos ngulos. Un tpico error consiste en confundir el ngulo de depresin con el complemento de este respecto de la vertical. La siguiente figura muestra tres casos, los dos primeros son correctos, en el tercer caso el ngulo alfa NO corresponde al ngulo de depresin, es el complemento de el.
Caso 1
Caso 2
Caso 3
Una buena pista consiste en recordar que los ngulos de elevacin y depresin miden lo mismo. Si consideramos paralelos el suelo y la lnea del horizonte entonces los ngulos de elevacin y de depresin son alternos internos. Por ltimo, los dos ltimos ejercicios (14 y 15) son de una dificultad mayor a la habitual y pueden quedar como desafo para alumnos ms avanzados.
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Actividad 16: Gua 11: Identidades trigonomtricas (pg. 135)

La actividad 16 propone la gua 11 para hacer una entrada a las identidades trigonomtricas. Considera las identidades trigonomtricas bsicas y las que utilizan al teorema de Pitgoras. Se parte con una demostracin de ejemplo y se dejan propuestas las que vienen. La metodologa es la misma que la propuesta al final de la gua 8 de la actividad 13, por lo que puede ser buena idea citar esta gua al momento de empezar la nmero 11. Recuerde que el lgebra es la base para verificar las razones trigonomtricas.
Actividades N 15 y 17: Una entrada a las funciones trigonomtricas

Estas dos actividades hacen una entrada sucinta a las funciones trigonomtricas. La actividad 15, con la gua 10, hace una descripcin del crculo goniomtrico y del modo que se utiliza para determinar razones trigonomtricas para ngulos mayores a 90. En la pgina 134 se entrega un listado de ngulos a los que se debe calcular el seno y el coseno utilizando el crculo goniomtrico. Para ello se ha dispuesto del applet Circulo goniomtrico.htm. La gua 12 hace una entrada a las funciones trigonomtricas seno y coseno. Esta gua depende crucialmente del computador. Si el alumno no dispone de los applets sugeridos, la gua no se puede desarrollar. Parte con un applet que ilustra el como sube y baja una gndola roja en la rueda de la fortuna cuando esta se gira hasta quedar totalmente en lnea con el usuario (clics sucesivos en los botones left o right). Posteriormente se le pide al alumno que abra otro applet, que simula una mquina que determina el valor del seno de un ngulo ingresado por el usuario. Con este applet se espera que el usuario vaya completando las preguntas siguientes que apuntan a algunas propiedades de la funcin trigonomtrica seno. En la pgina 144 se le proponen al alumno dos applets en los que puede ver como se forma la funcin seno en el plano cartesiano a partir del crculo goniomtrico. Utilizando el applet Gua 12 - Funcin coseno.htm se le pide al alumno que complete la tabla de propiedades de la funcin coseno en la pgina 145. Por ltimo se le pide al alumno que responda las preguntas de la pgina 146 utilizando el applet Gua 12 - Satlite.htm
Actividades N 3 y 18: Los proyectos

En esta unidad se propone desarrollar proyectos. Estos dan la oportunidad a alumnos y alumnas para: exponer y debatir, desarrollar trabajos prcticos y trabajos de investigacin, resolver problemas y aplicar la matemtica a situaciones cotidianas. Para iniciar la unidad, sera interesante que el profesor o profesora explique a los alumnos y alumnas que este trabajo pretende una mayor comprensin de la matemtica que se est estudiando. Tambin mostrar que los proyectos sirven para que los alumnos y alumnas se hagan preguntas, formulen y verifiquen hiptesis (conjeturas), recopilen datos, formulen conclusiones y comuniquen sus hallazgos.
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Por otro lado, es importante que los proyectos se desarrollen en forma paralela al desarrollo, en clase, de la unidad. En la medida que progresen, pida a los estudiantes que comuniquen sus hallazgos, logros y preguntas. Lo que le permitir a usted, aclarar, orientar y relacionar los proyectos con el desarrollo de la unidad. Es conveniente que usted complemente los hallazgos con el conocimiento matemtico y su lenguaje. De este modo lograr que sus alumnos tengan un mejor manejo de los modelos y que puedan explicar mejor, a sus compaeros los resultados de su trabajo. Para la exposicin de resultados, aliente la preparacin de presentaciones en el computador, el uso de grficas, esquemas, maquetas, planos, mapas, etc. Los proyectos son evaluados formativa y sumativamente y son parte de la evaluacin final de la unidad. Los temas que abordan los proyectos son: Altura de la torre Entel Pitgoras en tringulos no rectngulos Medicin del radio de la tierra Enderezar la torre de Pisa Demostraciones del teorema de Pitgoras Cunto han recorrido?
Le proponemos al profesor una pauta de evaluacin para estos proyectos que trae un modo de calificarlos en notas. Puede ver esta pauta en el Anexo 1.
Inicio de la actividad
Una vez que los alumnos y alumnas comprenden los objetivos que persiguen los proyectos, se les entregan los documentos que contienen los trminos de referencia. Luego se recomienda formar grupos de tres o cuatro alumnos o alumnas como mximo. Cada grupo elige un proyecto, cautelando el profesor que quede al menos un grupo en cada proyecto. Una vez organizada esta primera parte conviene que cada equipo lea atentamente los trminos de referencia y esboce algunas ideas del trabajo a desarrollar y de la organizacin interna del grupo. Si utilizara para evaluar, la pauta presentada en el Anexo 1, es recomendable que los alumnos la conozcan en esta etapa, as sabrn qu y cmo se les evaluar.
Apoyo a la actividad de proyectos

Es conveniente que despus de la primera sesin el profesor dedique al menos unos treinta minutos de las horas de cada semana para que los alumnos y alumnas muestren sus informes de avance respecto del proyecto elegido. Estas mini sesiones permitirn a los alumnos y alumnas recibir el necesario feedback para desarrollar el trabajo en una forma adecuada, es decir, que responda a las necesidades y exigencias del proyecto.
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Se le propone al profesor plantear preguntas que le permitan detectar el avance del grupo, sus dificultades, los aciertos y los caminos a seguir. Tambin conviene que en la medida que se avanza en los contenidos los alumnos sean capaces de ir construyendo el esquema de la presentacin. Esto significa tomar decisiones respecto del material que ser necesario para la presentacin (maquetas, planos, dibujos, esquemas, transparencias, presentaciones computacionales, etc.) En resumen se pretende que el profesor gue el desarrollo del proyecto a travs de preguntas, orientaciones del camino a seguir y la presentacin, reflexiones en torno a un punto importante o difcil del tema investigado.
Cierre y presentacin de los proyectos

Finalmente, la actividad culmina mediante una presentacin de los resultados de los diferentes proyectos, al curso. Esta sesin debe tener cierta solemnidad y usted har bien en apoyar a los estudiantes, antes de la sesin, para garantizar la calidad de las exposiciones. Para evaluar use la pauta presentada en el Anexo 1. Las exposiciones son una excelente oportunidad para que usted, usando la informacin, las preguntas o las ideas de sus alumnos: relacione lo nuevo con lo que ya sus estudiantes conocen; complete la informacin entregada por los alumnos; use un lenguaje matemtico algo ms formal; relacione con otros modelos o conocimientos matemticos y, en conjunto, le d un cierre a la unidad. En todo momento, tome una actitud de reconocimiento a los esfuerzos realizados por los jvenes y de construccin a partir de lo expuesto.
Actividades N 9 y 19: Las evaluaciones

Se han dispuesto dos evaluaciones: una al final de los contenidos que abordan los teoremas de Euclides y otra al final de trigonometra. Ambas se circunscriben a los contenidos nucleares propuestos para Euclides y trigonometra. En esta actividad el propsito es evaluar si los alumnos y alumnas han logrado los aprendizajes esperados que se refieren al teorema de Euclides y su aplicacin a problemas.
Primera evaluacin
Esta prueba es individual y de seleccin mltiple. De todos modos se sugiere que el alumno entregue el desarrollo de cada tem, pues no basta slo el resultado final, sino que estos desarrollos entregan informacin de cmo el alumno aborda el problema, qu conocimientos aplica, si utiliza o no ilustraciones, cmo organiza los datos, etc. Es decir, las respuestas deben contribuir a facilitar la preparacin del alumno para que el aprendizaje sea significativo. En la primera prueba se evaluar los teoremas de Euclides referidos a la altura y a los catetos junto con aplicaciones de estos contenidos a situaciones con contexto. Esta prueba tiene un tiempo de desarrollo estimado en dos horas pedaggicas.
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A continuacin presentamos la tabla de especificaciones de la primera prueba: Tabla de especificaciones Primera prueba Objetivos El alumno ser capaz de: Aplicar la definicin del teorema h 2 = p q Aplicar la definicin de los teoremas a 2 = p c y b2 = q c Aplicar el teorema h 2 = p q Aplicar los teoremas a 2 = p c y b2 = q c Aplicar los teoremas h 2 = p q , a 2 = p c y b 2 = q c a en problemas o situaciones en contexto Al entregar los resultados de la prueba se sugiere hacer un anlisis de las respuestas y los procedimientos utilizados por los alumnos. La idea es nivelar a los estudiantes, corregir errores y consolidar el conocimiento adquirido. Preguntas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Segunda evaluacin
Esta prueba tambin es individual y de seleccin mltiple. Nuevamente se sugiere que el alumno entregue el desarrollo de cada tem, por las mismas razones de la evaluacin anterior. En esta segunda prueba se evaluarn los contenidos nucleares de trigonometra, es decir, las definiciones de seno, coseno y tangente; aplicaciones a problemas con tringulos rectngulos; aplicaciones en situaciones de contexto y problemas relativos a los ngulos de elevacin y depresin. Esta prueba tambin tiene un tiempo de desarrollo estimado en dos horas pedaggicas. A continuacin presentamos la tabla de especificaciones de la segunda prueba:
49
Tabla de especificaciones Segunda prueba Objetivos El alumno ser capaz de: Aplicar las definiciones de seno, coseno o tangente Aplicar las definiciones de seno, coseno o tangente a problemas con tringulos rectngulos Aplicar las definiciones de seno, coseno o tangente en situaciones de contexto Problemas relativos a los ngulos de elevacin y depresin
1 2 3 4 5 6 7 8
Preguntas
9 10 11 12 13 14 15 16
Evaluacin Formativa (Guas y Portafolios)

Cada una de las guas puede ser utilizada por el profesor o la profesora para evaluar los avances de los estudiantes; permiten, adems, conocer los errores, razonamientos utilizados, los procedimientos y la originalidad de las ideas. Tambin se propone, como alternativa de evaluacin, la confeccin de un Portafolios, en el que el estudiante organizar los materiales que use, recolecte o desee, tales como: guas, su proyecto, imgenes obtenidas con el computador, direcciones web y otros elementos que den cuenta del proceso de aprendizaje de la unidad. Si es utilizado, es importante que el portafolio tenga una nota que se agregue a las calificaciones dentro de la unidad.
Actividad N 20: Evaluacin final de la unidad

sta es la prueba de final de la unidad. La idea es que cubra completa y representativamente la segunda unidad del programa de segundo medio del mineduc. Se plantea, nuevamente, una prueba de seleccin mltiple en donde el alumno aplique de forma natural los conocimientos adquiridos tanto en la exploracin como en la formalizacin y en la aplicacin de tcnicas para resolver problemas. En esta actividad se espera que los alumnos sean capaces de aplicar los teoremas de Euclides para analizar diversas situaciones y resolver problemas. Tambin se espera que utilicen las razones trigonomtricas en forma pura y en contexto. Por su carcter globalizador se sugiere que esta evaluacin sea coeficiente dos.
50
Esta prueba tiene un tiempo de desarrollo estimado en dos horas pedaggicas. Se sugiere adems, en una clase analizar los resultados y procedimientos de resolucin de cada pregunta, as como relacionar dichos conocimientos con las distintas actividades realizadas durante el transcurso de la unidad para llegar a ellos (actividades de exploracin, desarrollo de la tcnica, etc. tanto en Euclides como en trigonometra).
Calificacin final
Se propone, si el docente lo desea, agregar una calificacin final por alumno para la unidad. La idea de esta calificacin es representar (calificar) el trabajo realizado por el alumno durante la unidad. Proponemos que dicha calificacin final, tome en cuenta las evaluaciones sumativas, el Portafolios y los proyectos realizados por los estudiantes. Una opcin para calcular esta calificacin final podra ser la siguiente frmula: Calificacin final =
S1 + S 2 + 2S f + Pf + Pr 6
Donde S1 y S2 son las calificaciones obtenidas por el alumno en las pruebas sumativas internas de la unidad (la de Euclides y la de trigonometra), Sf es la calificacin de la prueba final de unidad (se propone que Sf tenga coeficiente 2), Pf es la calificacin del Portafolio y Pr, la del proyecto. Puede tambin generarse una calificacin (G) del conjunto de las guas. La dificultad que presenta esta opcin es la cantidad de correcciones necesarias. Alternativamente, se podra seleccionar un nmero menor de guas con nota que se agregue a la calificacin final o simplemente sea una nota extra.
51
APOYO COMPLEMENTARIO
La plataforma
El curso de geometra tendr un apoyo en Internet, ms especficamente, una plataforma en la que se acopiarn variados recursos digitales: applets de las unidades, archivos power point, links a sitios web relevantes y pertinentes, etc. Adems en esta plataforma, el docente podr participar en foros de consultas pedaggicas acerca de la unidad que est viendo el grueso de los participantes del proyecto, as tendr una ayuda on line que le permitir al docente que se est iniciando en el uso de estos materiales sentirse acompaado y apoyado en esta tarea tanto por el equipo central como por sus colegas que ya conocen el modelo interactivo. Todos los docentes participantes del proyecto tendrn una cuenta en la plataforma con la que podrn tener acceso a los recursos y servicios antes mencionados. La direccin internet es: http://eva.comenius.usach.cl/emvirtual/applets.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Courant & Robins (1964) Qu es la matemtica? Ediciones Aguilar, Espaa. Trejo, Cesar A. (1969) Matemtica elemental moderna. Editorial Universitaria de Buenos Aires. Ivorra Castillo, Carlos. Geometra. Obtenido de Internet en http://www.uv.es/~ivorra/Libros/Geometria.pdf Clemens, Stanley R.; Thomas J., Cooney y Phares G. O'Daffer, Geometra, editorial Addison Wesley, Mxico, 1998. Vinogrdov I. M., Enciclopedia de las matemticas, Editorial MIR, Rubios - 1860 S.A., MoscMadrid, 1998. Gonzlez, Enrique. (2002) El lgebra escolar en la educacin media chilena: anlisis de las organizaciones matemticas locales. Tesis para optar al grado de magster, en el Programa de Enseanza de las Ciencias, Mencin Didctica Matemtica, de la Universidad Catlica de Valparaso, Dra. Lorena Espinoza, Directora de Tesis. Ministerio de Educacin de Chile (1999). Matemtica, Programa de Estudio, Tercero Medio. Oteiza, Fidel y Hernn Miranda (1996). La matemtica en el aula, contexto y evaluacin. Santiago-Chile: Ministerio de Educacin.
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ANEXO 1
Pauta para la evaluacin de Proyectos
Nombre del Proyecto: Integrantes:
Bien
Necesita mejorar
Mal
Formulacin
Usa ideas propias o reformula en forma original las ideas de otros para orientar su investigacin. Plantea en forma clara el problema de investigar. Formula una secuencia de pasos a seguir para orientar su investigacin (plan de trabajo). Se plantea metas parciales a lograr en el tiempo.
Desarrollo
Utiliza distintas fuentes de informacin y de consulta (incluido el profesor o profesora). Discute con otros compaeros acerca de los avances de su investigacin. Presenta informes de avance parciales de su trabajo.
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Bien
Necesita mejorar
Mal
Presentacin de los resultados

Realiza voluntariamente una exposicin oral al resto de la clase para presentar lo resultados de su investigacin Presenta un informe escrito de acuerdo con los trminos de referencia del Proyecto Usa un lenguaje claro y adecuado para presentar los resultados de su trabajo Usa figuras, tablas y diagramas que ayudan en la claridad de la informacin presentada Establece conclusiones apropiadas vlidas, acordes con el problema investigado y con los objetivos planteados
Puntaje mximo: 36 Puntaje recibido:
Para usar esta pauta en la calificacin del trabajo de los alumnos, use la siguiente tabla: Bien: Necesita mejorar: Mal: 2 puntos 1 punto 0 punto
El puntaje mximo posible es de 36 puntos, y puede ser transformado en una nota de 1 a 7 usando la siguiente escala: Puntaje 1 - 2 3 - 7 8 - 12 13 - 18 Nota 1 2 3 4 Puntaje 19 - 24 25 - 30 31 - 36 Nota 5 6 7
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FUNCIN CUADRTICA Y RAZ CUADRADA
UNIDAD FUNCIN CUADRTICA Y RAZ CUADRADA
Gustavo Rodrguez Seplveda Macarena Escalante Salamanca
CONTENIDO
59 Presentacin de la Unidad 61 Propuesta Metodolgica
Descripcin sinttica de las actividades Actividad 1: Un primer paso en las races Actividad 2: Conociendo a la funcin cuadrtica Actividad 3: Un comienzo en el anlisis de la funcin cuadrtica Actividad 4: La ecuacin cuadrtica Actividad 5: Los elementos de la parbola Actividad 6: Un lugar geomtrico Actividad 7: La funcin raz cuadrtica 63 65 65 66 66 67 68 68
69 Sugerencias Didcticas Especficas

Actividad 1: Un primer paso en las races Actividad 2: Conociendo a la funcin cuadrtica Actividad 3: Un comienzo en el anlisis de la funcin cuadrtica Actividad 4: La ecuacin cuadrtica Actividad 5: Los elementos de la parbola Actividad 6: Un lugar geomtrico Actividad 7: La funcin raz cuadrada 70 70 72 73 76 77 78
80 Material de Apoyo Complementario 81 Anexo 87 Aspectos generales del uso de Graphmatica 92 Aspectos generales del uso de Funciones para Windows
Funciones Cuadrtica y Raz Cuadrada De acuerdo con las orientaciones didcticas del programa oficial de 3 medio, esta unidad extiende el modelo de estudio de las funciones lineal y afn, de segundo ao de enseanza media, a las funciones cuadrticas y raz cuadrada, como modelos que permiten el estudio de fenmenos donde los modelos lineales son insuficientes. Para ello, se propone el anlisis de diversas situaciones en variados mbitos (naturaleza, tecnologa, ciencias, gestin, de la vida cotidiana, etc) con el objeto de analizar el modelo que les permita a los estudiantes el estudio de situaciones, sus ajustes y restricciones, expresarlo por medio de tablas de valores, de una expresin algebraica y en forma grfica, estableciendo las relaciones entre stas distintas formas de representacin. El proposito es que la funcin cuadrtica permita a los estudiantes continuar con el estudio como una representacin de la realidad y como herramienta de modelacin. El programa propone el estudio de la funcin cuadrtica y su estrecha relacin con la funcin raz cuadrada. Adems, de que visualicen, comparen y analicen el tipo de crecimiento que modelan las funciones cuadrtica, raz cuadrada y funcin lineal. Ello les permitir distinguir la necesidad de utilizar un modelo u otro, frente a una determinada situacin. (Planes y Programas, MINEDUC, 2000, p. 18). El estudio de los parmetros involucrados en la funcin cuadrtica juega un rol preponderante a la hora de realizar el anlisis grfico de sta. Estos permitirn establecer una relacin entre la expresin algbrica de la funcin y el grfico de sta. Otro elemento importante dentro de lo propuesto por el MINEDUC es la sugerencia de usar programas computacionales que facilite la interpretacin y permita establecer relaciones entre tablas de valores, grficos y frmulas. Los contenidos considerados en el programa para esta unidad son: Races cuadradas y cbicas. Raz de un producto y de un cuociente. Estimacin y comparacin de fracciones que tengan races en el denominador. Funcin cuadrtica. Grfico de las siguientes funciones:
y = x2 y = x 2 a, a > 0
y = (x a ) , a > 0
2
y = ax 2 + bx + c
Discusin de los casos de interseccin de la parbola con el eje x. Resolucin de ecuaciones de segundo grado por completacin de cuadrados y su aplicacin en la resolucin de problemas.
Unidad: Funciones cuadrtica y raz cuadrada
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Funcin raz cuadrada. Grfico de: y = x , enfatizando que los valores de x deben ser siempre mayores o iguales a cero. Identificacin de
x2 = x .
Uso de algn programa computacional de manipulacin algebraica y grfica. En relacin con los aprendizajes de los alumnos, el MINEDUC espera que ellos: 1. 2. 3. Conocen y utilizan procedimientos de clculo algebraico con expresiones en las que intervienen races cuadradas y cbicas. Plantean y resuelven problemas que involucran ecuaciones de segundo grado; explicitan sus procedimientos de solucin y analizan la existencia y pertinencia de las soluciones obtenidas. Analizan la funcin cuadrtica y la funcin raz cuadrada en el marco de la modelacin de algunos fenmenos sencillos, con las correspondientes restricciones en los valores de la variable; reconocen limitaciones de estos modelos y su capacidad de prediccin. Conocen la parbola como lugar geomtrico, reconocen su grfica e identifican aquellas que corresponden a una funcin cuadrtica; identifican algunas de sus propiedades y aplicaciones en diversos mbitos de la tecnologa. Reconocen el potencial de las funciones estudiadas para reflejar distintos tipos de crecimiento y modelar diversos fenmenos.
4.
5.
El tiempo que se estima para el desarrollo de la unidad, es de 30 a 35 horas de trabajo. Traducido a tiempo escolar (considerando que son horas pedaggicas y que se realizan 3 horas a la semana de matemtica en un liceo normal) se tienen aproximadamente 3 meses de trabajo.
60
Esta propuesta de enseanza de las funciones cuadrtica y raz cuadrada se ha construido considerando los requerimientos establecidos en el programa de tercero medio y las dificultades didcticas que ha mostrado tener el tema de las funciones. El ncleo de esta unidad se encuentra en el estudio de la funcin cuadrtica cuya representacin grfica es una parbola, ya que esta permite modelar problemas y situaciones en que las funciones lineales, estudiadas en Segundo Ao Medio, son insuficientes. Adems, a este estudio se agrega la ecuacin cuadrtica y los mtodos de factorizacin, completacin de cuadrados y la frmula general para determinar las soluciones de sta. Para abordar esta unidad se propone comenzar con un estudio introductorio a las races y algunas de sus propiedades bsicas, recuerde que el estudio en profundidad de este tema es realizado en el plan diferenciado de la educacin Humanstico- Cientfica. Posteriormente, el estudio es orientado a la funcin como modelo de situaciones, retomando el estudio realizado en el curso anterior para dar ms oportunidades a los estudiantes para que internalicen y profundicen en la idea bsica que est detrs de las funciones, esto es, relacionar a travs de una expresin matemtica dos o ms variables y estudiar los fenmenos que ocurren cuando se producen cambios (variaciones) entre las variables. Adems, de relacionar los distintos registros de stas como su representacin grfica, tabulacin de datos y la expresin matemtica que permite modelar. Continuando con la unidad, el estudio se realiza sobre los coeficientes de la funcin cuadrtica para que el estudiante entienda el rol que juega cada uno de los parmetros involucrados. En esta parte se introduce el estudio de los grficos de las funciones mediante un software grfico. Ello simplificar la graficacin de la funcin, permitir la comprensin del fenmeno que se est estudiando. Asimismo, los estudiantes podrn establecer con claridad las relaciones entre las expresiones algebraica y grfica de las funciones. Parte del estudio grfico de las funciones es la visualizacin y comparacin del tipo de crecimiento que modelan las distintas funciones cuadrtica, raz cuadrada en comparacin con la funcin lineal. Ello les permitir distinguir la necesidad de utilizar un modelo u otro, frente a una determinada situacin. En este estudio grfico de la funcin cuadrtica nos encontramos con la interseccin de la parbola con el eje de las abscisas, con esto se introduce la ecuacin cuadrtica y sus tcnicas de resolucin. Es aqu cuando se introducen los mtodos de factorizacin del trinomio cuadrado apoyndose en el juego de los factores, como mtodo visual y manipulativo de factorizar la expresin cuadrtica. Adems, se agregan a esta tcnica la completacin de cuadrados y la frmula general para determinar las soluciones de la ecuacin de segundo grado.
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Continuando con la unidad, se retoma el estudio grfico de la funcin cuadrtica analizando lo que significan las soluciones o ceros de una ecuacin, siendo esta una condicin de la funcin cuadrtica para observar la interseccin de la parbola con el eje X. Posteriormente, se detectan algunos de los elementos presentes en sta, tales como: intervalos de crecimiento y decrecimiento, vrtice, eje de simetra, mnimo y mximo. El trabajo de algunos de estos elementos esta propuesto a travs de un software. Como parte del estudio del grfico de la funcin cuadrtica se propone una construccin de la parbola como un lugar geomtrico que satisface determinadas condiciones. Finalizando la unidad se propone el estudio en forma grfica de la funcin raz cuadrada como otro modelo de estudio y su relacin con la funcin cuadrtica. El anlisis grfico de esta funcin, al igual que en la funcin cuadrtica, esta propuesto a travs de un software grfico. En esta propuesta, en la mayora de las actividades, se propone un primer momento exploratorio. Este momento considera un problema especfico a abordar, ya sea puramente matemtico (por ejemplo, observar que sucede si cambian los parmetros de una funcin cuadrtica) o bien dentro de un contexto ms amplio. Este espacio servir al estudiante para orientar su trabajo en el descubrimiento, anlisis y discusin con sus pares en la bsqueda de tcnicas para resolver el problema que enfrentan y as conjeturar con sus propias palabras la definicin de los conceptos, propiedades o frmulas generales que estn consideradas en el problema. En el trabajo exploratorio un punto importante es la reflexin y opinin propia por parte del estudiante, no importando demasiado si est correcta o no. En ese sentido, es natural que los estudiantes, a cada paso que dan, pregunten si est bien o est mal. En vez de responder directamente, siempre se sugiere responder de manera indirecta, con una contrapregunta que obligue a la reflexin y a una evaluacin autnoma de las condiciones de validez de su respuesta o de su procedimiento. Despus del momento exploratorio se sugiere una institucionalizacin o formalizacin de los descubrimientos hechos por parte de los estudiantes. Este momento, al que tambin llamamos cierre, no debe dejarse de lado, ya que este es el momento en que las conjeturas pasan a ser una certeza o generalizacin. Es en este momento cuando se organiza el conocimiento para que los estudiantes posteriormente dispongan de una definicin formal o una frmula general para poder abordar una situacin determinada. Esta discusin debe ser conducida por el profesor y debe funcionar como una pasada en limpio de lo que han estado explorando a travs de las guas. Es en este momento que se decide lo que se va a evaluar. Posteriormente, se proponen guas para abordar el momento del trabajo de la tcnica, que es donde los estudiantes consolidan, maduran y rutinizan los procedimientos adquiridos, para tenerlos disponibles en su mente para un posterior uso de manera natural y fluida. Finalmente, se considera el momento de la evaluacin el cual permitir conocer el entendimiento, la comprensin y dominio por parte de los estudiantes, de los conceptos, modelos y tcnicas estudiados.
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En esta unidad los estudiantes conocen las funciones cuadrtica y raz cuadrada, la ecuacin cuadrtica, adems, de la parbola como lugar geomtrico. En el inicio de la unidad se propone un trabajo con las propiedades de las races sin realizar un estudio profundo de este tema, ya que el estudio sobre las races esta propuesto por los planes y programas para la formacin diferenciada HumansticoCientfica. Las actividades se han agrupado en siete sub-temas que permiten organizar de mejor manera los conceptos que el alumno debe conocer para avanzar en el estudio. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Un primer paso en las races Conociendo a la funcin cuadrtica Un comienzo en el anlisis de la funcin cuadrtica La ecuacin cuadrtica Los elementos de la parbola Un lugar geomtrico La funcin raz cuadrada
Sobre la base de esta propuesta, se definieron actividades nucleares y complementarias, sealadas en color gris y en blanco respectivamente. La distribucin de los contenidos sugerida para organizar las clases, se presenta en el siguiente cuadro. En esta distribucin fueron considerados los recursos necesarios para la aplicacin, la duracin en horas pedaggicas y la cantidad de clases establecidas para la unidad.
Tiempo en Horas Pedaggicas (N de clases)
Actividad
Recursos Gua 1: Recordando las potencias Gua 2: Una entrada a las races Gua 3: Facilitando el trabajo con las races Gua 4: Cules son las variables que interesan? Gua 5: No slo existen las funciones lineales Gua 6: Es lineal? Si no Qu es? Gua 7: La funcin cuadrtica Gua 8: Los acompaantes de las variables Gua 9: Analicemos los cambios Primera evaluacin sumativa Gua 10: Una forma de buscar solucin Gua 11: Manipulando busquemos solucin Gua 12: Factorizando ecuaciones cuadrticas Gua 13: Otra forma de encontrar solucin
Un primer paso en las races
3 horas (2)
Conociendo a la funcin cuadrtica
5 horas (3)
Un comienzo en el anlisis de la funcin cuadrtica Evaluacin La ecuacin cuadrtica
3 horas (2) 2 horas (1) 10 horas (5)
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Gua 14: Una solucin ms general Gua 14a: Demostrando la frmula Gua 15: Aplicando lo conocido Evaluacin Los elementos de la parbola Segunda evaluacin sumativa Gua 16: Determinando funciones cuadrticas Gua 17: Cmo determinar elementos de la parbola? Gua 18: Qu indican grficamente los ceros? Gua 19: Trabajando con elementos de la parbola Gua 20: Optimizando funciones Gua 21: Dos caminos para un mismo final Un lugar geomtrico Evaluacin La funcin raz cuadrada Evaluacin Gua 22: La parbola Tercera evaluacin sumativa Gua 23: La funcin raz cuadrada Gua 24: Observando los movimientos Evaluacin final de la unidad 2 horas (1) 2 horas (2) 3 horas (2) 2 horas (1) 2 horas (1) 6 horas (3)
Las actividades que aparecen sealadas con este smbolo, consideran el uso de la tecnologa informtica y de comunicaciones (TICs) para apoyar el aprendizaje. Para que sus estudiantes alcancen en buena forma los aprendizajes propuestos en esta unidad y para facilitar el trabajo en la clase, es deseable que los estudiantes tengan conocimientos acerca de los conceptos y dominen la operatoria que se detalla a continuacin: Conceptos Conjuntos numricos Expresiones algebraicas Variables Ecuaciones Grficos Funcin lineal y afn Operatoria Operatoria en R Manipulacin de expresiones algebraicas Resolucin de ecuaciones de primer grado Construccin de un plano cartesiano Ubicacin de puntos en el plano
A continuacin se presenta la secuencia de actividades propuesta, enunciando brevemente en qu consisten y los recursos asociados tanto para el profesor como para los estudiantes. Tambin se especifica la estimacin del tiempo necesario para su desarrollo. Sin embargo, es claro que cada curso, cada profesor, cada establecimiento tiene sus propias particularidades y estos tiempos pueden variar.
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Actividad 1: Un primer paso en las races El propsito de esta actividad es introducir a los estudiantes en el tema de las races y sus propiedades. Para esta actividad existen tres guas de trabajo, la primera es un recordatorio de las potencias y algunas de las propiedades, esta gua es de trabajo de la tcnica y tiene un carcter complementario. La segunda gua pertenece al trabajo relacionado a la unidad de tercero medio, mostrando algunas situaciones donde nos encontramos con las races cuadradas y cbicas. Posteriormente, se trabaja con una gua que permite utilizar las propiedades de multiplicacin, divisin de races y raz de una raz. Para el trabajo con la gua 2: Una entrada a las races, se propone la utilizacin de regla y comps para la construccin y posterior ubicacin en una recta de algunas races. Recursos Gua 1: Recordando las potencias (Complementaria) Gua 2: Una entrada a las races (nuclear) Regla, escuadra, comps y calculadora Gua 3: Facilitando el trabajo con las races (nuclear) Tiempo estimado: 3 horas
Actividad 2: Conociendo a la funcin cuadrtica Esta actividad tiene por objetivo que el estudiante detecte las variables, tabulen los datos y comparen los distintos grficos en tres funciones diferentes. Adems, se propone un trabajo con este nuevo tipo de funcin, analicen y observen los cambios que tiene su grfico al modificar los coeficientes de la expresin matemtica. Se propone un comienzo con la gua 4, la que tiene un carcter complementario para que los estudiantes detecten las variables involucradas en distintas situaciones. Las guas siguientes tienen como propsito realizar comparaciones entre funciones de distinto tipo, comparar sus grficos, expresin y valores obtenidos, para finalmente formalizar la funcin que nos interesa en la unidad. Recursos Gua 4: Cules son las variables que interesan? (Complementaria) Gua 5: No slo existen las lineales (nuclear) Guas 6: Es lineal? Si no Qu es? (nuclear) Gua 7: La funcin cuadrtica (nuclear) Tiempo estimado: 5 horas
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Actividad 3: Un comienzo en el anlisis de la funcin cuadrtica Esta actividad tiene por objetivo el estudio del grfico asociado a la funcin cuadrtica y los cambios que ocurren al modificar los parmetros de sta. Para esta actividad se encuentran disponibles dos guas de trabajo. La gua 8, la que permite familiarizarse con los coeficientes en una funcin cuadrtica, esta es una instancia de reconocimiento. La segunda gua propuesta, tiene por objetivo analizar los grficos de las funciones cuadrticas de acuerdo a su expresin y observar que sucede al modificar los coeficientes. El anlisis del grfico de la funcin cuadrtica y los cambios que se producen al variar los coeficientes, se propone realizar a travs del software Graphmatica. Recursos Gua 8: Los acompaantes de las variables (nuclear) Gua 9: Analicemos los cambios (nuclear) Software Graphmatica Tiempo estimado: 3 horas Actividad 4: La ecuacin cuadrtica El propsito de esta actividad es que los estudiantes conozcan algunas de las formas de resolver una ecuacin de segundo grado. Para ello, se propone comenzar con un mtodo visual que permite realizar una representacin geomtrica llamado el juego de los factores, ste facilitar el entendimiento por parte del estudiante de la factorizacin de expresiones cuadrticas. A continuacin se presenta una gua para que el estudiante se apropie de la tcnica sin la necesidad de utilizar el juego de los factores. Posteriormente, se propone el trabajo con la factorizacin de expresiones cuadrticas a travs de la completacin de trinomios cuadrados y por ltimo utilizando la frmula general para resolver ecuaciones de segundo grado. Recursos Gua 10: Una forma de buscar solucin (Complementaria) Gua 11: Manipulando busquemos solucin (nuclear) Material manipulativo el juego de los factores Applets Geometric Algebra 2D, Geometric Algebra 2D Problems 1, Geometric Algebra 2D Problems 2 (Complementario) Applet, Algebra Block (Complementaria) Gua 12: Factorizando ecuaciones cuadrticas (nuclear) Gua 13: Otra forma de encontrar solucin (nuclear) Gua 14: Una solucin ms general (nuclear) Gua 14a: Demostrando la frmula (Complementaria) Gua 15: Aplicando lo conocido (nuclear) Tiempo estimado: 10 horas
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Actividad 5: Los elementos de la parbola Esta actividad tiene como propsito determinar y analizar los elementos presentes en el grfico de las funciones de segundo grado. Como un primer acercamiento a los elementos de una parbola, se pide que el estudiante determine en forma algebraica: eje de simetra, el vrtice de la parbola y analice la naturaleza de las soluciones de acuerdo al discriminante. Posteriormente, se propone realizar una anlisis de stos elementos a travs del software Funciones para Windows. Principalmente se sugiere que estudien los ceros de la funcin, interseccin con el eje de las ordenadas, mnimo o mximo de la funcin y para terminar, observen los intervalos de crecimiento y decrecimiento de la funcin cuadrtica. Esta actividad propone tres guas de carcter complementario orientadas al trabajo de la tcnica. Una primera gua propone determinar la ecuacin de segundo grado conocido tres puntos de la parbola, orientada principalmente a alumnos aventajados. La segunda gua complementaria permite trabajar determinando el eje de simetra y el vrtice de la parbola dada su expresin algebraica, su grfico o sus soluciones. Por ltimo se propone que los estudiantes obtengan el vrtice de la parbola por dos caminos distintos. Recursos Gua 16: Determinando funciones cuadrticas (Complementaria) Gua 17: Cmo determinar elementos de la parbola? (nuclear) Gua 18: Qu indican grficamente los ceros? (nuclear) Software Funciones para Windows Gua 19: Trabajando con elementos de la parbola (Complementaria) Gua 20: Optimizando funciones (nuclear) Gua 21: Dos caminos para un mismo final (Complementaria) Tiempo estimado: 6 horas
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Actividad 6: Un lugar geomtrico Esta actividad tiene por objetivo que los estudiantes conozcan y construyan el lugar geomtrico que tiene como grfico la funcin cuadrtica. La idea es que los estudiantes exploren, siguiendo una serie de indicaciones, la construccin de la parbola no como el grfico de una funcin cuadrtica determinada, sino como el lugar geomtrico de todos los puntos del plano que equidistan de un punto fijo y una recta. Posteriormente, se le pide al estudiante que compare y analice lo que sucede con este lugar geomtrico al modificar algunos elementos en el applets dispuesto para esta actividad. Recursos Gua 22: La parbola (nuclear) Regla, escuadra, comps, lpices de colores Applets Parabola Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 7: La funcin raz cuadrtica El propsito de esta actividad es que los estudiantes conozcan y analicen la funcin raz cuadrada y su grfico asociado. Para esta actividad se ponen a disposicin dos guas de trabajo. La primera, es un trabajo exploratorio realizando un anlisis a una expresin cuadrtica y su inversa. Continuando con el trabajo, se propone realizar un anlisis del grfico asociado a la funcin raz cuadrada cuando se modifican los parmetros de stas. Este estudio es propuesto a travs del software Graphmatica. Recursos Gua 23: La funcin raz cuadrada (nuclear) Gua 24: Observando los movimientos (nuclear) Software Graphmatica Tiempo estimado: 3 horas
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En el desarrollo de esta propuesta encontrar que algunas de las actividades poseen el momento exploratorio a travs de una gua. Este servir al estudiante para orientar su trabajo en el descubrimiento, anlisis y discusin con sus pares en la bsqueda de tcnicas para resolver el problema que enfrentan y as conjeturar con sus propias palabras la definicin de conceptos, propiedades o frmulas generales. En el trabajo exploratorio propuesto, un punto importante es la reflexin y opinin propia por parte del estudiante, no importando demasiado si est correcta o no. En ese sentido, es natural que los estudiantes a cada paso que dan pregunten si est bien o est mal. En vez de responder directamente, siempre se sugiere responder de manera indirecta, con una contrapregunta que obligue a la reflexin y a una evaluacin autnoma de las condiciones de validez de su respuesta o de su procedimiento. En general, esto tiende a romper sus esquemas y a desacomodarlos un poco, dado a que suponen que siempre debe existir una respuesta correcta y es el profesor el que la conoce. Aqu en este tema, ms que las respuestas en si mismas, lo que importa es que intenten, genuinamente, buscar caminos de solucin y reflexionar en torno a las respuestas que encuentran. Incluso, aunque no lleguen a una respuesta es importante que ellos expliciten lo que hicieron y por qu creen que no llegaron a una solucin adecuada. Muchas veces los estudiantes preguntan cosas que estn sealadas en la gua y simplemente no las han ledo cuidadosamente o bien no las han entendido, en cuyo caso es bueno detenerse y darse el espacio para ayudarle a leer y entender. Otro momento es el de la institucionalizacin o formalizacin de los descubrimientos hechos por parte de los estudiantes (al que tambin llamamos el cierre). Este momento no debe dejarse de lado, ya que es aqu donde de las conjeturas pasan a la generalizacin y se organiza el conocimiento para que los estudiantes posteriormente dispongan de una definicin formal o una frmula general. Este debe ser conducido por el profesor y debe funcionar como una pasada en limpio de lo que han estado explorando a travs de las guas. Es en este momento que se decide lo que se va a evaluar. Posteriormente, se pasa al momento del trabajo de la tcnica, que es donde los estudiantes van a consolidar, madurar y rutinizar procedimientos o tcnicas, para un posterior manejo natural y fluido de los conocimientos que han adquirido. Finalmente, est el momento de la evaluacin nos permitir conocer el entendimiento, la comprensin y dominio por parte de los estudiantes de lo aprendido. Es importante destacar que este momento no slo considera las situaciones formales de evaluacin como las pruebas o trabajos calificados de los estudiantes, sino tambin aquellas informales donde ellos deben mostrar dominio de lo estudiado, tales como preguntas, discusiones grupales, anlisis de situaciones, correcciones de ejercicios en la pizarra y otras.
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Actividad 1: Un primer paso en las races

El estudio de esta unidad se comienza por una etapa introductoria en el tema de las races, partiendo por races cuadradas y cbicas, para posteriormente trabajar con las propiedades y generalizar stas con distintas races. Para esto se trabaja con los estudiantes en la Gua 2: Una entrada a las races, en la que se presentan las races cuadradas y cbicas mediante dos situaciones. La primera, relacionada con el cuadrado de lado 1 y el valor de la diagonal de ste. La otra situacin, tiene relacin con la obtencin del valor de la arista de un cubo del cual se conoce el valor del volumen. Como es un primer acercamiento formal al concepto de raz, se presentan los elementos que componen una raz (ndice de la raz, cantidad subradical y raz). Con esto los estudiantes deben reconocer cada uno de los elementos dados en una tabla, posteriormente en un conjunto de races cuadradas y cbicas estudian las condiciones de stas para obtener el valor de la raz. Continuando con el trabajo de la gua, se define la raz aritmtica como: El nico valor positivo cuya potencia es igual a la cantidad subradical, principalmente esto se define para las races de ndice par, ya que las races de ndice impar poseen un nico valor. Es importante explicar que cuando hablamos de las dos soluciones de una raz cuadrada, estamos hablando de la solucin algebraica y que principalmente se da en la resolucin de expresiones cuadrticas. Por lo tanto, el valor de la raz, sea cual sea el ndice de stas, es nico. Finalmente, se le pide al estudiante que investigue y resuelva situaciones con races. Una segunda gua propuesta es la que tiene relacin con las propiedades de las races Facilitando el trabajo con las races (Gua 3), esta gua tiene un carcter de trabajo de la tcnica, basada en tres de las propiedades de las races que son: producto de races de igual ndice, cuociente de races de igual ndice y raz de una raz. Anexo a stas dos guas mencionadas anteriormente, se agreg una gua Recordando las potencias (Gua 1), la que tiene carcter complementario, a modo de reforzar algunas de las propiedades de las potencias estudiadas con anterioridad.
Actividad 2: Conociendo a la funcin cuadrtica

Los estudiantes hasta el momento slo conocen las funciones lineales que tienen una tasa de variacin constante. Esta actividad pretende mostrar que existen otras funciones con las que se pueden estudiar otros fenmenos en los cuales las funciones lineales no son suficientes. Para esto, se comienza con el estudio de situaciones que pueden ser modeladas por una funcin lineal: Ley de Hooke, por una funcin cuadrtica: Cruza de ganado y por una funcin cbica: Volumen de un cuerpo platnico. La idea es que el estudiante compare la forma en que aumentan los valores de la variable dependiente, las expresiones algebraicas y observe las diferencias que tiene cada uno de los grficos asociados a las situaciones respectivas.
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Un punto importante que se debe tener en consideracin es que descubrir la funcin o modelo matemtico que describe un fenmeno, es un problema que requiere de mucho tiempo y es una tarea difcil de hacer para el estudiante. Por eso es recomendable que trabajen en grupos y apoyar el trabajo dndoles pequeas pistas y sugerencias que les permitan avanzar cuando se quedan atascados. Es importante evitar darles respuestas directas, pues lo importante aqu es cmo ellos desarrollan estrategias propias para construir el modelo requerido, aunque les cueste un poco o incluso no lleguen a una respuesta correcta. Un punto muy importante es alentar el descubrimiento y dirigir la mirada para que observen las regularidades o patrones obtenidos en el trabajo. En cada una de las situaciones propuestas en la gua 5, el estudiante debe detectar las variables involucradas, identificar su interdependencia, completar la tabla de valores asociada, realizar el grfico y escribir una expresin matemtica que permita modelar la situacin propuesta. Esta actividad propone una gua de retroalimentacin (Gua 4), para la deteccin las variables que intervienen en una situacin determinada y su interdependencia. Para esto se propone una serie de situaciones en donde el estudiante debe reconocer las variables y su pertinencia de acuerdo al enunciado y clasificarlas en variables independientes y dependientes. En el caso de que los estudiantes no conozcan los conceptos que se involucran en la gua 4 y 5, se sugiere definir con ellos los conceptos involucrados en las situaciones presentadas. Por ejemplo, en las situaciones aparecen las variables, que son aquellas que toman distintos valores y para describir las variaciones que se dan en las situaciones. Adems, si existe una relacin entre ellas, es decir, si el valor que toma una de ellas depende del valor que toma la otra, entonces hablamos de una relacin de interdependencia entre estas variables. La herramienta matemtica que describe estas relaciones son las funciones. Adems, desde un punto de vista matemtico, es interesante distinguir -e incluso darle un nombre- a aquella variable que depende de la otra y, al mismo tiempo, a la que determina (domina) el comportamiento de sta. La primera se llama variable dependiente y la segunda variable independiente. Una vez terminado el trabajo anterior, se propone estudiar dos de las funciones, cada una de stas alejadas del contexto en donde se encontraban insertas (Ley de Hooke y Cruza del ganado). Este estudio es realizado sobre la funcin matemtica y el comportamiento grfico de stas funciones. ste desarrollo se encuentra en la gua 6 Es lineal? Si no Qu es?. Para cerrar el trabajo de esta gua el estudiante intenta un nombre para la funcin cuadrtica y de igual manera para el grfico de sta. Se sugiere que en esta instancia todava no se formalicen las caractersticas que poseen las funciones cuadrticas, tanto en forma algebraica como grfica. Posteriormente, se propone trabajar con dos situaciones (Gua 7: La funcin cuadrtica) que son modeladas por funciones cuadrticas. Con esto, se espera poder realizar una formalizacin de la expresin matemtica que posee la funcin cuadrtica y del grfico que es asociado a la funcin correspondiente. Una vez terminado el trabajo de esta gua, se propone que el profesor formalice la funcin cuadrtica como tal, mostrando a los estudiantes su forma general de escritura y = ax 2 + bx + c y el grfico que la caracteriza con su respectivo nombre.
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Actividad 3: Un comienzo en el anlisis de la funcin cuadrtica

En esta actividad se propone un primer trabajo de anlisis grfico de la funcin cuadrtica. Esta primera instancia es realizada mediante la variacin de los coeficientes pertenecientes a la funcin, observando las diferentes posiciones de la parbola en el plano cartesiano. Como primer paso, se propone un reconocimiento de los coeficientes (Gua 8) de la funcin cuadrtica de la forma y = ax 2 + bx + c y analicen la forma de la expresin cuando alguno de los coeficientes es igual a cero, para el caso en que b = 0 c = 0 ambos coeficientes son igual a cero. La idea 2 2 es que observen que pueden encontrarse con funciones de la forma y = ax + bx y = ax + c 2 y = ax , adems de propiciar una pequea discusin para el caso en que el coeficiente a = 0, con esta condicin Se tratara de una funcin cuadrtica?, sino Qu tipo de funcin se obtiene? La idea 2 de esto es mostrar al estudiante que en las funciones de la forma y = ax + bx + c , el coeficiente a no puede ser igual a cero, ya que si fuera este el caso tendran una funcin lineal o afn segn sea el caso de acuerdo al valor del resto de los coeficientes. La propuesta de trabajo de la gua 9 Analicemos los cambios, esta basada en el empleo del software Graphmatica, para agilizar la tarea de graficar las distintas funciones y permitir a los estudiantes realizar un anlisis ms profundo de los grficos obtenidos de las funciones correspondientes.
Para esta actividad se propone analizar las funciones del tipo y = ax 2 , y = x 2 + k , y = (x h )2 , finalmente analizar los desplazamientos y cambios que se presenten en la funcin cuadrtica en su 2 forma cannica y = a(x h ) + k . Un trabajo que se desprende de esta gua, es el de observar que sucede con los valores de los parmetros h y k de la funcin cuadrtica en su forma cannica. La idea, es que el estudiante deduzca que se trata de las coordenadas del vrtice de la parbola asociada a la funcin cuadrtica correspondiente. Adems, como un recurso anexo se pone a disposicin un applet de la funcin cuadrtica en su forma cannica realizado en el software GeoGebra.
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Actividad 4: La ecuacin cuadrtica

Esta actividad se encuentra focalizada a la condicin que cumple la funcin cuadrtica para determinar los ceros o valores de las abscisas donde se interseca la parbola asociada, es decir, cuando la funcin y = ax 2 + bx + c es igual a cero, con esto obtenemos la ecuacin cuadrtica ax 2 + bx + c = 0 , la que nos permite determinar las soluciones mediante mtodos algebraicos. Para esto, comenzaremos el estudio mediante la tcnica de factorizacin, con lo que utilizaremos un puzzle denominado el juego de los factores. Con este puzzle, se podr obtener una representacin geomtrica de la factorizacin de la expresin cuadrtica, con lo cual facilitar el entendimiento y comprensin por parte de los estudiantes de la factorizacin del trinomio cuadrado. Se propone comenzar por la gua 11 Manipulando busquemos solucin, cuya gua tiene una carcter de trabajo de la tcnica, para alumnos que ya conozcan este material didctico, en caso contrario, de forma complementaria, se contempla la gua N 10: Una forma de encontrar solucin, la cual da una introduccin al manejo de este material, como tambin busca reforzar el uso del juego de los factores y de la factorizacin de expresiones cuadrticas. Adems se propone utilizar el applet Geometric lgebra 2D, desarrollado por el Freudenthal Institute de Holanda, para trabajar con apoyo del computador, el cual permite representar y manipular expresiones algebraicas de un modo similar al juego de los factores. Aqu la interaccin que se requiere entre el estudiante y el software es alta, por lo cual se recomienda trabajar en lo posible con pocos alumnos por computador (a lo ms tres). Un problema que se puede dar con este recurso es que por el hecho de estar en Internet puede tener dificultades en el acceso simultneo en todo el laboratorio, por lo cual se requiere una conexin de buena calidad para su uso adecuado. Existen otros dos applets (Geometric Algebra 2D Problems 1 y 2) con problemas de lgebra desafiantes que se resuelven usando la misma representacin geomtrica utilizada en el Geometric Algebra 2D.
Applet Geometric Algebra 2D Problems 1 Applet Geometric Algebra 2D Problems 2
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Estas guas son de preparacin para la abstraccin de la tcnica que se presenta en la gua 12 Factorizando ecuaciones cuadrticas, donde se expresa el algoritmo de la factorizacin de expresiones cuadrticas. La idea de esta actividad es que los estudiantes se apropien del algoritmo de factorizacin de un trinomio cuadrado, como se muestra a continuacin.
(x + )(x + ) = x2 + bx + c +
Esto quiere decir, que dado dos nmeros y , cumplen con que:
+ =b . = c
Con esto se obtiene la factorizacin de la expresin cuadrtica, con lo que se prosigue con la resolucin de la ecuacin de segundo grado, por lo tanto
x 2 + bx + c = 0
De acuerdo a al factorizacin obtenida
(x + )(x + ) = 0
Por lo tanto,
(x + ) = 0
(x + ) = 0
Cuyas soluciones se obtendran de despejar las incgnitas en cada uno de los casos anteriores. En el material del estudiante esta tcnica de factorizacin es presentada a travs de un ejemplo numrico, para una mejor comprensin por parte de ste. Del trabajo anterior se puede desprender una de las tcnicas para determinar las soluciones de la ecuacin de segundo grado, pero este mtodo no siempre es sencillo de utilizar, ya que la factorizacin en ocasiones puede no ser exacta, por lo que es necesario conocer otro mtodo ms genrico, para esto se propone la tcnica de completacin de trinomio cuadrado, en la gua 13 Otra forma de encontrar solucin. Para entender el mtodo se propone que el estudiante analice un ejemplo, el cual se presenta a continuacin. En la ecuacin x 2 2 x 3 = 0 , se ha aplicado el mtodo de completacin del trinomio cuadrado. Para esto, lo primero es despejar el trmino libre de la ecuacin de segundo grado (que para este caso es 3), posteriormente se escribe el trmino lineal (2 x ) , como el doble producto de la incgnita por el factor correspondiente (2 x 1) , que para este caso es el valor 1.
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Por lo tanto, tenemos hasta el momento que
x 2 2x 3 = 0 x 2 2x = 3 x 2 x 1 = 3
2
Ecuacin planteada Despejando el termino libre Escribiendo el termino lineal como el doble producto de la incgnita por el factor correspondiente
Al expresar el trmino lineal -2x, como multiplicacin de los respectivos factores se obtienen inmediatamente el trmino del binomio que se busca. Con esto tenemos que el valor 1 es el 2 que nos falta para determinar el cuadrado de binomio en la expresin x 2 x , es decir, falta el trmino 12. Como 12 = 1, debemos sumar 1 a la igualdad
x 2 2x = 3 /+ 1
Propiedad aditiva de la igualdad Sumando cada trmino Factorizando como cuadrado de binomio la expresin de la izquierda
2
x 2 2x + 1 = 3 + 1 x 2 2x + 1 = 4
(x 1)2 = 4
De lo anterior tenemos que x 2 2 x + 1 = (x 1) , que es el cuadrado buscado para resolver la ecuacin. Ahora resolviendo la ecuacin, se tiene
(x 1)2 = 4 (x 1)2 = 2 2 (x 1)2 2 2 = 0 (x 1 2)(x 1 + 2) = 0 (x 3) (x + 1) = 0
Representando el 4 como potencia en base 2 Aplicando el inverso aditivo de 22 Resolviendo la suma por su diferencia Sumando los trminos semejantes Resolviendo cada ecuacin
(x 3) = 0
Entonces,
(x + 1) = 0
x1 = 3
y
x 2 = 1
Por lo tanto, las soluciones para la ecuacin son x1 = 3 y x 2 = 1 . Como pudo observar anteriormente, la ecuacin cuadrtica es factorizada a travs de una suma por su diferencia, le proponemos que ayude a resolver a sus estudiantes por medio de esta tcnica. La tcnica de completacin del trinomio cuadrado, al igual que el mtodo anterior, en ocasiones no es sencillo de obtener soluciones o no permite un desarrollo exacto, por lo que proponemos como
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un tercer mtodo y ltimo, la expresin general para determinar las soluciones de una ecuacin de segundo grado. Para esto se propone el trabajo de la gua 14 Una solucin ms general con la que los estudiantes aplicarn las frmulas para obtener dichas soluciones. Las soluciones o races de la ecuacin ax 2 + bx + c = 0 , se pueden determinar a travs de las frmulas, que son obtenidas de la completacin del trinomio cuadrado
x=
b + b 2 4ac 2a
x=
b b 2 4ac 2a
Como un trabajo para los estudiantes ms aventajados se propone una gua 14a Demostrando la frmula, en la cual se guiarn, por una serie de sugerencias, para realizar la demostracin correspondiente para llegar a las frmulas generales, mediante el mtodo de completacin del trinomio cuadrado. Por lo tanto se sugiere no demostrar stas frmulas si va a aplicar sta gua con los estudiantes. Finalmente, se propone una gua de trabajo de las tcnicas mediante una serie de situaciones donde se debe encontrar las soluciones aplicando las ecuaciones cuadrticas respectivas y analizar la pertinencia de stas soluciones.
Actividad 5: Los elementos de la parbola

En esta actividad se retoma el trabajo de anlisis de la funcin cuadrtica y su grfico relacionado. Se propone continuar con la gua 17 Cmo determinar elementos de la parbola? donde se analizan las soluciones o ceros de la funcin mediante el discriminante ( b 2 4ac ). Continuando con el trabajo de esta gua, se pide determinar el eje de simetra de la parbola b utilizando los ceros de la funcin o aplicando la frmula x = , dependiendo de los datos que 2a son entregados. Posterior al clculo del eje de simetra, se presenta la frmula que permite determinar las coordenadas del vrtice de la parbola conocida la expresin y = ax 2 + bx + c de la funcin cuadrtica.
b 4ac b 2 V ( h, k ) = 2a , 4 a
La idea de esta gua es realizar un trabajo en forma algebraica, para la obtencin de stos elementos mencionados, para proseguir con el anlisis grfico. El objetivo es que el estudiante sepa si esta realizando bien los clculos, y anlisis pertinentes, al momento de realizar un anlisis en los grficos asociados a las funciones cuadrticas.
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En esta actividad se encuentra nuevamente el uso de un software para el anlisis de los distintos elementos que se pueden encontrar en la parbola. En esta ocasin se utilizar el software grfico Funciones para Windows el cual tiene una mejor presentacin para determinar los elementos a estudiar. El objetivo de la gua 18 Qu indican grficamente los ceros?, es que el estudiante comprenda que los valores obtenidos al solucionar una ecuacin cuadrtica, indican el valor de la abscisa donde interseca la parbola al eje X. Adems de observar, que al igual que en las funciones lineales, uno de los parmetros de la funcin cuadrtica indica el valor de la ordenada donde el grfico interseca al eje Y. Dentro de ste mismo anlisis del grfico de la funcin, el software permitir observar y analizar que significa un mnimo o mximo de una funcin cuadrtica. Finalmente, con el software se analizarn los intervalos de crecimiento y decrecimiento existentes en las funciones cuadrticas. Una posible conclusin a que puede llegar el estudiante, es que conociendo algunos elementos se puede tener un esbozo de la parbola asociada a la funcin cuadrtica en estudio. Como guas de trabajo complementario, se proponen la Gua 16 Determinado funciones cuadrticas y la Gua 19 Trabajando con los elementos de la parbola y la gua 21 Dos caminos para un mismo final. Esta primera gua tiene un carcter de desafo para los estudiantes aventajados a los cuales se les explica cmo obtener una funcin cuadrtica teniendo solo tres puntos pertenecientes a la grfica de la funcin, adems, se le solicita como obtener la funcin conocido los ceros de sta. La gua 19 es de trabajo de la tcnica con los elementos de la parbola estudiados hasta el momento. Finalmente, la gua 21 presenta otros mtodos alternativos de cmo obtener cierto elemento de la parbola. La gua 20 Optimizando funciones es una gua de trabajo de la tcnica, especficamente para el clculo de mnimos o mximos dadas ciertas situaciones que se pueden modelar por una funcin de segundo grado.
Actividad 6: Un lugar geomtrico

Esta actividad se desprende del trabajo grfico de la funcin cuadrtica. En esta ocasin se presenta a la parbola como un lugar geomtrico. Para esto existe la Gua 22 La parbola, en la cual se pide a los estudiantes que construyan el lugar geomtrico siguiendo una serie de indicaciones. Para esto los estudiantes deben contar con regla, escuadra, comps y lpices. Para esta actividad se presenta un applet La parbola construido en el software GeoGebra, para el anlisis y comparacin del lugar geomtrico obtenido por los estudiantes.
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Actividad 7: La funcin raz cuadrada

Como ltima actividad de la unidad, se encuentra la funcin raz cuadrada. Para esto se pone a disposicin dos guas de trabajo, una de carcter exploratorio (Gua 23) y una de trabajo con el computador (Gua 24). La gua 23 La funcin raz cuadrada, se presenta una expresin cuadrtica para ser analizada, a continuacin se tensiona la situacin para determinar una funcin inversa a la situacin inicial con lo que se obtiene una funcin raz cuadrada. Para esta nueva situacin se debe de realizar el mismo anlisis que para la situacin inicial para una posterior comparacin. Una diferencia importante de esta nueva funcin, es la restriccin del dominio, es decir, los valores permitidos para la variable independiente. Un problema usual que se presenta en esta actividad son los vacos de conocimientos previos que traen los estudiantes respecto a los distintos conjuntos numricos y los elementos que pertenecen a cada uno de ellos. Esto trae como consecuencia la dificultad de entender el concepto de dominio de una funcin, puesto que no pueden caracterizar adecuadamente el conjunto. Por esto es recomendable que se realice un repaso de los conjuntos numricos, enfatizando las caractersticas de cada conjunto (naturales, enteros, racionales, irracionales, reales) y qu es lo que define la pertenencia de un elemento a uno u otro conjunto. Aqu es importante dejar que los estudiantes exploren y discutan un rato antes de hacer una intervencin general. Es muy normal que a los estudiantes les cueste usar un lenguaje preciso para describir conjuntos de nmeros que puede o no puede tomar la variable independiente. Por ello se sugiere alentarlos a que escriban con sus propias palabras o precisando el lenguaje matemtico. Aqu lo importante es que lleguen a la idea de que no todo se permite en las funciones, por eso la necesidad de retomar la nocin de dominio. Recomendamos especificar la diferencia entre el dominio de una funcin matemtica propiamente tal y las restricciones que hay que considerar cuando esa funcin representa o modela una situacin determinada. En ambos casos se est refiriendo a la misma ecuacin o expresin matemtica, pero los valores que puede tomar la variable independiente eventualmente pueden ser distintos, ya que lo que puede tener sentido al considerarlo en forma abstracta puede dar origen a situaciones absurdas al aplicarlo a situaciones concretas (como por ejemplo, nmeros negativos de cuadrados, tiempos negativos, distancias menores que cero, etc.). Para finalizar la unidad de Funciones cuadrtica y raz cuadrada se encuentra la gua 24 Observando los movimientos. Para esta ltima gua se retoma el trabajo con el software Graphmatica para el estudio de las variaciones en los grficos asociados a las funciones de acuerdo a la variacin de los coeficientes.
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Adems, como un recurso anexo se pone a disposicin un applet de la funcin raz cuadrada en su forma cannica realizado en el software GeoGebra. En el que existen las tres barras de desplazamiento necesarias para modificar los coeficientes de sta funcin.
Un applet interesante de observar es el propuesto en el sitio de Freudenthal Institut, llamado Find the Function, el que permite desafiar a los estudiantes de acuerdo a los grficos que poseen las funciones. Este applet, muestra una serie de grficos en los que se debe determinar la forma de la funcin correspondiente. El estudiante debe ingresar la funcin en el recuadro superior de acuerdo a los coeficiente que corresponden segn la posicin del grfico. Comenzando por funciones lineales y posteriormente con funciones cuadrtica en el primer nivel, continuando con la funcin raz cuadrada en el segundo nivel.
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MATERIAL DE APOYO COMPLEMENTARIO

Instructivos Instructivo para la utilizacin del applet Geometric Algebra 2D Instructivo para la utilizacin del software Graphmatica. Instructivo para la utilizacin del software Funciones para Windows. Instrumento de evaluacin Evaluacin 1: Races y un comienzo en la funcin cuadrtica. Evaluacin 2: Ecuacin cuadrtica y mtodos de resolucin. Evaluacin 3: Los elementos de la funcin cuadrtica. Evaluacin 4: Prueba final de unidad. Herramientas tecnolgicas Software Graphmatica. Software Funciones para Windows. Applets del sitio Project Interactivate (en ingls). Applets del sitio Freudenthal Institut (en ingls). Sitio web Descartes (en espaol).
Referencias bibliogrficas
Marco Curricular de la Educacin Media. Ministerio de Educacin de Chile. (1998). Objetivos Fundamentales y contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media. Santiago-Chile. Unidad de Currculo y Evaluacin. Ministerio de Educacin de Chile. (2002). Matemtica/lgebra y Modelos Analticos. Programa de estudio, Tercer Ao Medio. Formacin Diferenciada HumansticoCientfica. Santiago-Chile. Unidad de Currculo y Evaluacin. Ministerio de Educacin de Chile. (2000). Matemtica. Programa de estudio, Tercer Ao Medio, Formacin General. Santiago-Chile. Fidel Oteiza y Hernn Miranda. (2002). Propuesta de diseo curricular para el Segundo ao de Enseanza Media. Documento de trabajo. Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones. Centro Comenius USACH. Enero del 2002. Santiago - Chile. Gonzlez, Enrique. (2002). El lgebra escolar en la educacin media chilena: anlisis de las organizaciones matemticas locales. Tesis para optar al grado de magster en el Programa de Enseanza de las Ciencias, Mencin Didctica Matemtica, de la Universidad Catlica de Valparaso. Dra. Lorena Espinoza, Directora de Tesis.
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ANEXO
SITIO WISWEB DEL FREUDENTHAL INSTITUTE
WisWeb es el sitio del FI para la educacin secundaria, el cual est fundamentalmente en ingls. El foco principal del sitio son los applets: pequeos programas computacionales que corren sobre Internet. La direccin de este sitio es: http://www.fi.uu.nl/en/welcome.html A continuacin, se describe el applet seleccionado desde el sector lgebra y clculo.
Applet: Geometric Algebra 2D

A Geometric Algebra 2D se puede acceder directamente en: http://www.fi.uu.nl/wisweb/en/, seleccione el vnculo de Applet, una vez seleccionado ste vnculo del men escoja la opcin all applets, con lo cual se desplegarn todos los applets existentes en el sitio, busque y seleccione el nombre Geometric Algebra 2D. Adems, se puede acceder a este recurso digital desde el CD de Recursos de Enlaces Matemtica. Con este applet los estudiantes pueden desarrollar y practicar habilidades algebraicas, tales como: resolver ecuaciones, usando parntesis y operando con nmeros negativos. La ecuaciones son representadas por reas con dos dimensiones. Los estudiantes pueden trabajar con constantes y tambin con variables (x, y, z) El applet consiste en un tablero como el que sigue:
En el tablero mismo se muestran las reas rectangulares, mientras que en la parte superior izquierda se muestra la expresin algebraica asociada.
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Al realizar un clic sobre algn valor de la recta, la flecha adquiere el valor deseado. Por ejemplo, al realizar un clic sobre el valor 5 de la recta, la flecha toma la magnitud correspondiente, como muestra la figura. Tambin se tienen los botones que permiten trabajar con la variable deseada.
Como se trata del trabajo en dos dimensiones, simultneamente se trabajan las magnitudes vertical y horizontal. Cmo construir una figura en el tablero con su correspondiente expresin algebraica asociada Veamos un ejemplo sencillo. Supongamos que queremos construir la expresin x2 + x. A continuacin se describen los pasos a seguir. Paso 1: Fijar la magnitud x presionando el botn de la variable correspondiente. Automticamente se fijan la magnitud horizontal y la vertical.
Paso 2: Arrastrar con el ratn y botn izquierdo presionado la flecha vertical al centro del tablero, a continuacin repite este paso con la flecha horizontal.
Paso 3: Ahora, utilizando el ratn y el botn izquierdo presionado arrastrar las flechas, de modo que los crculos rojos coincidan. Como resultado de esta operacin, se forma un cuadrado de rea x2.
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Para formar la expresin x (rectngulo de altura x y base 1) se hace lo siguiente: Paso 1: Fijar la magnitud x presionando el botn de la variable correspondiente y arrastrar con el ratn hacia el tablero la flecha vertical. Ahora, fijar la magnitud constante 1 y arrastrar la flecha horizontal al tablero. Esto debera quedar as:
Paso 2: Unir los crculos rojos para formar el rectngulo correspondiente:
Finalmente, en el tablero se tiene la expresin x2 + x:
Paso 3: Las dos reas pueden unirse en una sola con slo arrastrar una de ellas con el ratn, de modo que coincidan perfectamente. El applet automticamente las har calzar:
Cmo manipular una expresin en el tablero Usando el tablero se pueden realizar operaciones sobre la expresiones algebraicas, tales como factorizar y desarrollar. Para ello se puede manipular sobre las reas formadas, aplicando el siguiente men que se despliega al presionar el botn derecho del ratn sobre la figura:
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A continuacin se describen cada una de las funciones: Funcin Rotate Mirror Minus Copy Split Significado Rotacin Espejo Cambiar signo Copiar Dividir Descripcin Hace una rotacin en 90 de la figura. Realiza una reflexin de la figura. La expresin se multiplica por -1 Hace una copia de la figura seleccionada Si la expresin est factorizada (una sola rea), la desarrolla mostrando sus reas constituyentes sin separar las piezas. Desarrolla la expresin al mximo, mostrando todas sus reas como unidades, sin separar las piezas. Deja las reas constituyentes como una sola. Es decir, factoriza la expresin. Separa las reas constituyentes, como piezas independientes, a medida que se hace clic con el mouse en la divisiones. Separa las reas constituyentes, como piezas independientes, de una sola vez.
Split Completely Join
Dividir totalmente
Ensamblar
Separate
Separar
Separate Completely
Separar todo
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Vea algunos ejemplos, utilizando la expresin x2 + x.
Si queremos cambiarle el signo a esta expresin hay que hacer clic con el ratn usando el botn derecho y seleccionar Minus:
Al realizar esta operacin el color de la figura cambia automticamente a rosado:
Supongamos ahora que necesitamos factorizar la expresin, donde el resultado sera x( x + 1). Para ello basta hacer clic con el ratn usando el botn derecho y seleccionar la funcin Join. El resultado de esta operacin ser:
Inversamente si queremos desarrollar la expresin x(x +1) se debe utilizar la funcin split. El resultado ser:
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Usando al funcin Separate y sealando con el ratn la divisin correspondiente, las reas (piezas) se separan.
Al usar la funcin Separate Completely separa automticamente todas las piezas.
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ASPECTOS GENERALES DEL USO DE GRAPHMATICA

Ingreso de funciones a. El ingreso de funciones se hace en el rengln blanco de entrada. Para ingresar una ecuacin se puede realizar en la forma explcita o implcita. Para simplificar las expresiones GRAPHMATICA soporta la multiplicacin implcita como 4x, sin la necesidad de escribir la expresin 4*x. b. A continuacin se presenta una lista con los operadores, funciones y variables que son utilizados para escribir ecuaciones. Operador = + * / ^ () [] ; ' (comilla simple) Funcin abs int ln, log sqrt (sqr) Variables x, y Significado Signo igual Adicin Sustraccin Multiplicacin Divisin exponenciacin Parntesis Separa mitades de una ecuacin paramtrica Hace que el resto de una ecuacin sea un comentario Significado Valor absoluto Parte entera (la notacin [x] no es soportada) Logaritmo natural, Logaritmo decimal Raz cuadrada Uso Coordenadas rectangulares
El orden de las operaciones es el estndar algebraico, de izquierda a derecha. c. A continuacin se presenta una lista de ecuaciones escritas en forma matemtica y su respectiva escritura en GRAPHMATICA
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Expresin matemtica
Expresin para Graphmatica
y = 3x + 2
y= 5 x+7 2
y = 3x + 2 y = (5 / 2) x + 7 2 x + 3y = 0
2 x + 4(3y + 2) = 2
2 x + 3y = 0
2 x + 4(3y + 2) = 2 y = [2 x ]+ 2
y = 3x + 5
y = int( 2x ) + 2 y = abs(3x + 5) x 2 + 3x + 2 = 0 log( 2x + 3) = 1 ln(3x )
x 2 + 3x + 2 = 0 log( 2x + 3) = 1 ln(3x )
Una vez que se ha escrito la funcin se podr ver graficada presionando la tecla ENTER o haciendo clic en el botn: Si quiere borrar un grfico, realice un clic sobre la recta o curva que desee eliminar y posteriormente seleccione el botn coordenadas. con esto eliminar la grfica del plano de que borra todas
Otra de las opciones que posee GRAPHMATICA es la de limpiar pantalla las grficas existentes en la pantalla (plano de coordenadas).
Adems, permite ocultar la grfica que se seleccione realizando un clic sobre el botn En caso de haber borrado alguna grfica en forma errnea, GRAPHMATICA permite redibujar todas del programa. Trabajando en el grfico La barra de botones del men principal, permite realizar algunas funciones sobre la grfica de las funciones, para este caso, las que sean pertinentes a ecuaciones. las grficas que hallan sido borradas u ocultadas, pero no eliminadas de la memoria
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A continuacin se da una descripcin de la funcin de cada uno de estos botones: ZOOM DENTRO: Permite ACERCAR el grfico sin mover los ejes de coordenadas. Adems, si se ha seleccionado un rea rectangular de la grfica con el ratn, centra la cuadricula en esta regin y realiza un zoom dentro haciendo de esta regin un nuevo rango. ZOOM FUERA: Permite ALEJAR el grfico sin mover los ejes de coordenadas. Adems, si se ha seleccionado un rea rectangular de la grfica con el ratn, centra la cuadricula en esta regin y realiza un zoom fuera. CUADRICULA POR DEFECTO: Vuelve a la cuadricula por defecto o que esta predeterminada, en caso de estar utilizando un rango extrao que sea grande o pequeo. CURSOR DE COORDENADAS: Entrega el valor del punto de coordenadas (x, y), que el usuario seleccione en una recta. El resultado puede ser visualizado en la barra de estado de GRAPHMATICA o en la Tabla de salida de datos que se explica ms abajo. DIBUJAR TANGENTE: Entrega el valor de la pendiente de la recta y grafica la tangente a la curva caso de acuerdo a la grafica seleccionada. El resultado puede ser visualizado en la barra de estado de GRAPHMATICA o en la Tabla de salida de datos.
Opciones del grfico Diseo de coordenadas La opcin Papel Grfico del men Ver, permite al usuario cambiar las coordenadas de acuerdo al tipo de plano desee utilizar, entre los que se encuentran: Cartesiano, trigonomtrico, polar logartmico. Adems, de permitir el cambio de la cuadricula y adornos de sta. Rango de los ejes Siguiendo con las opciones del men Ver, se encuentra la de Rango de la Cuadrcula, que permite modificar el rango del eje de las abscisas y el de las ordenadas.
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Diseo de pantalla El usuario mediante la opcin Color del men Ver podr modificar los colores de la cuadricula, de los adornos y de los distintos fondos de las grficas.
Tabla de salida de datos La opcin Mostrar Tabla del men Opciones permite visualizar la salida de datos al momento de realizar una grfica o alguna otra operacin. Al costado de la cuadricula aparece una tabla con la informacin como se muestra en la figura adjunta.
Graficar una funcin en un rango Para graficar una funcin en un rango, debe definir la funcin y luego entre llaves el rango indicando limite inferior y limite superior el formato es: y = f(x) {x1, x2} Ejemplos: y = 3x {2,5} 3x + y = 2 {-3,7}
Guardar la Grfica Para guardar las grficas que haya construido realice un clic en Archivo y luego en Guardar como. Posteriormente, escriba algn nombre y realice un clic en guardar.
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Una interesante opcin, como se puede ver en la figura adjunta, es la de copiar la grfica en formato BMP en color o monocromtica, el mismo de Paint o en formato WMF (Windows Meta File) o EMF (Extention Meta File), que permiten mantener la resolucin de las imgenes al modificar el tamao, para ser insertados en cualquier documento.
Estudio de los interceptos Con el eje y 1. Para encontrar el punto donde la funcin corta al eje Y debes evaluar x en 0. 2. Para esto haga clic sobre la grfica de la funcin, para seleccionar la funcin, por ejemplo en y = x2 - 4x + 7 (la expresin correspondiente a la grafica aparecen la lnea de ingreso) 3. Elige el men Punto y de ste la opcin Evaluar Punto. Ingresa all 0 en Introduce valor de x para evaluar en 4. Finalmente has clic en Calcular y obtendrs los resultados, el cual indica los respectivos valores de x e y.
Con el eje x 1. Para esto haga clic sobre la grfica de la funcin, para seleccionar la funcin por ejemplo en y = 5x2 - 10x + 3 2. Elige el men Calcular y de ste la opcin Encontrar Puntos Crticos. 3. Se obtendrn los valores de los ceros y Mximo o Mnimo, en el recuadro resultados.
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ASPECTOS GENERALES DEL USO DE FUNCIONES PARA WINDOWS

Ingreso de funciones El ingreso de las funciones debe ser realizado en forma explicita, tal como se muestra en la figura. De la misma forma puede ingresar ms funciones a travs de la opcin Cambiar funcin o parmetro... del men Archivo, en las lneas que se encuentran a continuacin F(X); G(X); H(X), por ejemplo: x^3+x^2-1. Este graficador permite un ingreso mximo de 6 funciones en forma separada o simultneamente.
Luego presione la tecla ENTER o el botn ACEPTAR y tendr el grfico correspondiente.
Para ver los valores de las unidades en los ejes debe ingresar al men Opciones y dirigirse a la opcin Valor Unidad ejes, con esto los ejes quedaran con sus respectivos valores.
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Con la opcin Rejilla del men Opciones se muestra la cuadricula en el grfico.
Puede obtener una impresin del grfico con la opcin Imprimir del men Archivo. Estudio de los interceptos Con el eje X Para encontrar el punto donde la funcin corta al eje X, ingrese una funcin en forma explicita, seleccione el men 1 fu. y la opcin Races, con esto el programa mostrar las intersecciones con el eje X (los ceros de la funcin para el caso de la figura). En el caso de que exista ms de un punto de interseccin, debe presionar el botn continuar que aparecer en la parte inferior de la pantalla al momento de ejecutar sta opcin. Con el eje Y Para encontrar el punto donde la funcin corta al eje Y se debe evaluar el valor de x en 0. Para esto haga clic en el men 1 fu. y en la opcin Imagen... con esto aparecer la siguiente barra.
Finalmente presione el botn Aceptar de la barra de imgenes y con esto la grfica muestra el punto donde intersecta al eje Y.
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Mnimos y mximos Para encontrar el punto donde la funcin tiene su mximo o mnimo, realice los pasos siguientes. Escriba en la lnea de ingreso 2x^2-1 y luego seleccione el men 1 fu. y la opcin Mximos o la opcin Mnimos, con esto el programa mostrar el punto mnimo o mximo segn corresponda. En el caso de que existan ms de uno, debe presionar el botn continuar que muestre la grfica todos los puntos existentes en la funcin. Imgenes y preimgenes Para encontrar las imgenes en una funcin cualquiera, debe realizar los pasos siguientes. Escriba en la lnea de ingreso la funcin 2x^2-1, luego seleccione el men 1 fu. y la opcin Imagen con esto en programa mostrar la siguiente barra
la que entregar el valor de la imagen dado el valor de la preimagen (x) y podr visualizar la ubicacin del punto en el grafico. Ahora para encontrar la preimagen de un punto debe seleccionar en men 1 fu. y la opcin Antiimagen, con esto el programa mostrar la siguiente caja de dilogo.
donde deber ingresar el valor del eje Y para que el programa muestre el valor de la o las preimagenes que posea dicho punto. Con esto el programa mostrar en el grfico el resultado del valor ingresado.
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Intervalo de crecimiento y decrecimiento Para encontrar el intervalo de crecimiento o decrecimiento de una funcin, realice los pasos siguientes. Escriba en la lnea de ingreso 2x^2 y luego seleccione el men 1 fu. y la opcin Intervalos de crecimiento o Intervalos de decreciminento, con esto el programa mostrar el intervalo segn sea la opcin que se haya seleccionado. El intervalo queda marcado de color rojo sobre el eje X.
Puntos de interseccin de dos funciones El men 2 fu. estar activo slo cuando se encuentren dos funciones representadas. Si existen ms de dos funciones ste no se activar. Si se selecciona, acceder a 2 opciones. Cortes. Busca los puntos de corte entre las dos funciones. rea. Clculo del rea entre las dos funciones entre dos puntos cualesquiera. Dichos puntos tendrn que ser introducidos previamente mediante un cuadro de dilogo.
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OTRO PASO EN EL ESTUDIO DE LAS PROBABILIDADES
UNIDAD OTRO PASO EN EL ESTUDIO DE LAS PROBABILIDADES
Roberto Araya Schulz Mauricio Moya Mrquez M. Alicia Venegas Thayer
CONTENIDO
101 Presentacin de la unidad 103 Propuesta metodolgica
Descripcin sinttica de las actividades Actividades, recursos y tiempos Organizacin semanal de actividades nucleares Actividad 1: Preguntas iniciales Actividad 2: Experimentos aleatorios. Situacin experimental v/s terica Actividad 3: Variable aleatoria y ruletas Actividad 4: Un estudio estadstico. Realizando encuestas (Presentacin) Actividad 5: Suma de variables aleatorias discretas Actividad 6: Primera evaluacin sumativa Actividad 7: Esperanza y dispersin de variables aleatorias Actividad 8: Variables aleatorias con distribucin binomial Actividad 9: Segunda evaluacin sumativa Actividad 10: Variables aleatorias continuas y densidad de probabilidad Actividad 11: Probabilidad Condicionada. Acotando el espacio muestral Actividad 12: Tercera Evaluacin 109 110 111 113 113 114 114 115 115 116 116 117 117 118 118
119 Sugerencias metodolgicas

Actividad 1: Preguntas iniciales Actividad 2: Experimentos aleatorios. Situacin experimental v/s terica Actividad 3: Variable aleatoria y ruletas Actividad 4: Un estudio estadstico. Realizando encuestas (Presentacin) 119 120 123 127
Actividad 5: Suma de variables aleatorias discretas Actividad 6: Primera evaluacin sumativa Actividad 7: Esperanza y dispersin de variables aleatorias Actividad 8: Variables aleatorias con distribucin binomial Actividad 9: Segunda evaluacin sumativa Actividad 10: Variables aleatorias continuas y densidad de probabilidad Actividad 11: Probabilidad Condicionada. Acotando el espacio muestral Actividad 12: Tercera Evaluacin
132 138 138 145 151 151 156 160
161 Referencias Bibliogrficas 162 Material de apoyo complementario 163 Anexo 1: Instructivo para software Mquinas Mgicas 168 Anexo 2: Software Conexiones Mgicas 170 Anexo 3: Applets Spinner
En el programa de estudio para Tercer Ao Medio (MINEDUC 2000, p.100) se enfatiza el estudio de las variables aleatorias como uno de los conceptos fundamentales en Teora de Probabilidades. De acuerdo al programa, variable aleatoria se entiende como una cantidad o magnitud susceptible de variar azarosamente. En forma ms precisa, cuando se asocia un nico nmero x con cada resultado posible de un experimento aleatorio, el nmero x recibe el nombre de variable aleatoria. Se propone analizar algunas variables aleatorias en contexto real como: nmero de accidentes carreteros ocurridos durante un fin de semana escogido al azar, nmero de hermanos que tiene un estudiante de un liceo cualquiera, nmero de artculos defectuosos producidos en una fbrica, etc. En Segundo Medio se estudi, esencialmente el caso de la probabilidad terica. La idea en este curso fue determinar la probabilidad a priori de un evento o suceso, dadas ciertas condiciones de simetra del experimento. En Tercero Medio se propone estudiar casos en donde la probabilidad de los sucesos NO se puede determinar a priori y debe estimarse realizando el experimento, es decir, estamos hablando de una probabilidad experimental o a posteriori. Aqu es importante definir el concepto de frecuencia relativa del suceso o evento A en un experimento, como el cociente entre el nmero de veces que ocurre A y el nmero de veces que se realiza el experimento. Se podr decir entonces que el valor de esta frecuencia relativa se aproximar a la probabilidad del suceso A, cuando el experimento se realiza una gran cantidad de veces. Ello permitir una comprensin intuitiva de la Ley de los Grandes Nmeros. En este curso tambin se abarca el estudio de la independencia de sucesos y la probabilidad condicionada. Los estudiantes deben comprender que la probabilidad de un suceso puede cambiar si se dispone de nueva informacin. Finalmente, se propone un anlisis de juegos y fenmenos aleatorios sin enfatizar el uso de vocabulario especfico ni de simbolizacin formal. El tiempo estimado para que los estudiantes logren alcanzar los aprendizajes propuestos es de 25 a 30 horas pedaggicas. Organizado esto en tres horas semanales, el total corresponde a 2 meses de trabajo y un poco ms.
Unidad : Estadstica y Probabilidad
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Este proyecto, acogiendo el enfoque del MINEDUC, propone fundamentalmente el estudio de las variables aleatorias. Sin embargo, incorpora nuevos elementos con la intencin de profundizar ms en el aprendizaje. Por ejemplo, aqu cobra relevancia la nocin de distribucin de probabilidades de una variable aleatoria. Los temas que sern tratados se han dividido en los siguientes ejes temticos: Variables aleatorias discretas y distribucin de probabilidades. Esperanza y dispersin de variables aleatorias. Distribucin binomial. Variables aleatorias continuas y densidad de probabilidad. Probabilidad condicionada. El concepto de variable aleatoria se introduce usando la metfora de la ruleta. El soporte de esta idea se encuentra en el hecho de que los resultados de cualquier experimento aleatorio pueden ser representados en una ruleta dividida en sectores de igual o distinta rea, dependiendo de si se trabaja con eventos equiprobables o no. Por otra parte, es fundamental que los alumnos comprendan que cuando se define una variable aleatoria los resultados posibles sern numricos, es decir, que la ruleta asociada ser numerada. Esta situacin es no menor, ya que por lo general el concepto de variable aleatoria no se entiende bien. El hecho de definir una variable aleatoria para un experimento aleatorio, permite realizar un anlisis ms detallado de dicho experimento, por ejemplo, el clculo de algunos indicadores centrales y de dispersin. En la prctica, se analizarn diversos experimentos aleatorios para los cuales se definir una variable aleatoria, la que ser representada como una ruleta dividida en sectores. Cada divisin estar asociada a una valor numrico (o un intervalo, en el caso continuo), que en conjunto formarn el recorrido de la variable aleatoria. Se har una clara distincin entre variables aleatorias discretas y continuas, aprovechando la representacin de ruleta. A partir de lo anterior, se introducir adems el concepto de distribucin de probabilidades como una forma de representar grficamente el comportamiento de una variable aleatoria. Por ejemplo, para una variable X definida a travs de una ruleta en la cual un cuarto es para el uno (1) y tres cuartos para el menos uno (-1), se tiene lo siguiente:
Ruleta X
Distribucin de probabilidades de X
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En general, el propsito de este estudio es, que los alumnos puedan determinar recorrido y probabilidades asociadas de una variable aleatoria, a partir de su representacin como ruleta para graficar su distribucin de probabilidades y viceversa. Como se mencion anteriormente, los resultados de una variable aleatoria al ser numricos, permiten realizar diversas operaciones. En particular, se estudiar el comportamiento de dos variables aleatorias X e Y, cuando se relacionan a travs de la suma (X + Y). El desafo aqu es que los estudiantes sean capaces de construir la ruleta equivalente y el grfico de distribucin para la suma, interpretando los resultados respecto al experimento aleatorio involucrado. En esta parte, si bien los valores de las variables se suman, considerando todas las combinaciones, con las probabilidades no sucede lo mismo. En este caso las probabilidades se multiplican, ya que se trata de eventos independientes. Justamente en esta parte se hace una detencin especial, ya que para los estudiantes el tema es complejo. Para efectuar ordenadamente las operaciones se incorpora el trabajo con tablas y /o con diagramas de rbol. En el siguiente ejemplo, se suman dos variables aleatorias representadas como ruletas con valores 0 y 1. Notar que la probabilidad para el valor cero (0) en la ruleta X es 3 , mientras que en la segunda 4 1 3 es . En la ruleta X + Y la probabilidad para cero (0) es , lo que se obtiene al multiplicar las 2 8 dos probabilidades anteriores. Anlogamente se obtienen las probabilidades para uno (1) y dos (2).
X +Y
La estrategia metodolgica de la propuesta incorpora para este trabajo, una permanente comparacin entre situacin terica (distribucin de probabilidades) y situacin experimental (histograma de frecuencias). La idea es que los estudiantes se familiaricen cada vez ms con la Ley de los Grandes Nmeros y relacionen la frecuencia relativa con la probabilidad terica. Para apoyar este trabajo se incorpora un software denominado Mquinas Mgicas1, el cual permite construir mquinas configurables, las que se pueden conectar unas con otras, tales como: ruletas, operadores, histogramas, etc.
1 Creado y desarrollado por AutoMind www.automind.cl
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Por otro lado, los alumnos tienen a su disposicin, dentro de los recursos del proyecto, una ruleta concreta para realizar los experimentos aleatorios. La ruleta permite dibujar en ella distintas particiones tanto equiprobables como no equiprobables. Hasta aqu, se han estudiado algunas tcnicas para comprender las variables aleatorias discretas, a travs de diferentes representaciones. Con el propsito de dar un mayor contexto a los conceptos, se introduce un estudio estadstico donde los alumnos tienen que recopilar informacin a travs de encuestas. Una vez realizado esto, debern ordenar y tabular los datos con el objeto de analizar el comportamiento de las variables involucradas. Cabe mencionar que la temtica escogida para este estudio, es pertinente a las motivaciones de jvenes de tercer ao medio, y tiene que ver con el inters por realizar una cita casi a ciegas. Si X es la variable del estudio, los factores que inciden en ella son: sexo, atractivo fsico e inters en salir (evaluacin hecha por terceros). Por ejemplo, se podra tener el siguiente caso: X: Inters en una cita casi ciega con una persona del sexo opuesto XA /sexo = mujer, atractivo fsico=3, inters= 4/5 Lo anterior corresponde al inters de un varn con respecto a una mujer de poco atractivo fsico, pero donde hay 4 interesados de 5. El estudio de las variables aleatorias, sin duda, se potencia al incorporar conceptos tales como esperanza y dispersin. En el caso de la esperanza, se parte de la idea intuitiva (metfora de la balanza) de buscar el punto de equilibrio en el grfico de distribucin de probabilidades, para luego determinar en forma exacta el valor de la esperanza. El concepto de esperanza se asocia a un concepto ms cotidiano para los estudiantes: el promedio, extendindolo a la idea de promedio ponderado. En el siguiente ejemplo, se presenta una ruleta con valores equiprobables 1, 3 y 5 con el correspondiente grfico de distribucin y el punto de equilibrio sealado:
Ruleta X
Distribucin de probabilidad
Punto de equilibrio de pesos
Si X es una variable aleatoria discreta con un recorrido de N valores, formalmente la esperanza se calcula como:
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E ( X ) = xi P ( X = xi )
i =1
= x1 P( X = x1 ) + x 2 P( X = x 2 ) + x3 P( X = x3 ) + ... + x N P( X = x N )
En el estudio se consideraron las propiedades de la esperanza, como una manera de simplificar clculos y tambin permitir la realizacin de algunas demostraciones relacionadas con la varianza de variables aleatorias, y esperanza de variables con distribucin binomial. El caso de la varianza, se trata como aquel valor asociado a la dispersin del recorrido de la variable aleatoria respecto a la esperanza. A partir de la varianza se puede obtener la desviacin estndar de los valores, aplicando raz cuadrada.
Como un caso especial de variable aleatoria discreta, se estudia la distribucin binomial B(n, p). Para introducir este concepto, se realiza un experimento simple asociado a una urna con bolitas azules y blancas. La experiencia consiste en extraer, con reposicin, una bolita y registrar su color. El nmero de bolitas azules y blancas estn en una cierta proporcin (p). En el lenguaje probabilstico, cada azul que sale es llamada un xito o acierto. En el ejemplo, se visualizan los resultados de una variable binomial B(2, 1/2).
Urna con bolitas
Distribucin de probabilidades
Ruleta
Por tratarse de una variable aleatoria, puede ser representada a travs de una ruleta, o bien como suma de n ruletas con valores 0 y 1, donde el 1 est asociado a un xito, es decir, sacar una bolita azul. Aplicando dicha representacin y las propiedades de la esperanza, los alumnos pueden determinar la esperanza de una variable binomial en funcin de n y p. Hasta este punto, las actividades que se presentan forman parte de las actividades nucleares. Sin embargo, pensando en alumnos ms aventajados y de rpido aprendizaje, se propone como desafo estudiar qu sucede cuando la variable aleatoria es continua. Aqu la ruleta sigue siendo la forma de representar variables, sin embargo, para este caso ya no hay valores discretos sino que se trabaja con intervalos de nmeros reales. Por ejemplo, se tiene la ruleta X cuyo recorrido es el intervalo [0, 16).
Ruleta X
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En el caso de las variables aleatorias continuas, la probabilidad de ocurrencia de un valor exacto es nula, es decir, P(X = a) = 0. Debido a esto, lo que aqu cobra relevancia o significado es la probabilidad sobre un intervalo real. En la Ruleta X se observa que la mitad de ella est asociada a valores reales que van de cero hasta 8, es decir, al intervalo [0, 8), cuya probabilidad se expresa de la siguiente manera:
)= P(X [0, 8)
80 8 1 = = = 0,5 16 0 16 2
Con lo anterior se introduce el concepto de densidad de probabilidad que permite, en el caso de variables continuas, conocer cmo se distribuyen las probabilidades de un evento en relacin al resultado del evento. Para calcular la densidad de probabilidad de una v. a. continua X, se aplica la Funcin de Densidad que se define como:
f ( x) = P(X [x, x + h ]) cuando h es muy pequeo. h
Cabe sealar que esta propuesta slo incorpora el trabajo de variables aleatorias continuas, utilizando como soporte la distribucin uniforme o rectangular. Esto se debe a que cualquier otra distribucin, nos obliga a hablar del concepto de integral que es tema para niveles superiores.
Grfico de la funcin densidad para X
Finalmente se introduce el concepto de cambio de densidad. En este caso la pregunta es: qu sucede cuando se trabaja con diferentes escalas para una misma variable aleatoria? La ruleta Y muestra una variable con tres escalas diferentes. Se estudiar lo que sucede con la distribucin de probabilidades y el grfico de densidad de probabilidad.
Ruleta Y
Como un tema anexo, pero dentro de las actividades nucleares, se propone el estudio de la probabilidad condicionada. El objetivo es que los estudiantes comprendan que la probabilidad de un suceso puede cambiar si se dispone de nueva informacin. En este sentido las actividades estn orientadas a que los alumnos experimenten situaciones en las que el espacio muestral se restringe. Aqu aparecen dos tipos de probabilidad que interesa diferenciar claramente, en especial con respecto a su forma de calcularlas: probabilidad conjunta o la unin de sucesos y probabilidad condicional o condicionada.
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En la primera parte del trabajo se introduce el concepto de una manera muy intuitiva, de modo que los estudiantes se apoyen en representaciones visuales para calcular las probabilidades. Es fundamental que la frmula de Laplace est muy incorporada a estas alturas. En la segunda parte del trabajo, la idea es que los alumnos exploren diferentes resultados y puedan llegar a la frmula general para el clculo de la probabilidad condicionada. A partir de esto, se introduce el concepto de independencia de sucesos.
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Las actividades centrales propuestas para que los estudiantes desarrollen un trabajo sistemtico que les permita alcanzar los aprendizajes esperados en esta unidad, consideran dos tipos de situaciones: actividades nucleares y actividades complementarias o de profundizacin. Las actividades nucleares corresponden a lo que se ha establecido como el trabajo a realizar para alcanzar un manejo razonable de los Contenidos Mnimos Obligatorios definidos en el Marco Curricular y ejemplificados en el Programa de Estudio. Las actividades complementarias, en cambio, permiten una ampliacin y profundizacin del conocimiento, a la vez que brindan ms oportunidades a los estudiantes para aprender, en especial a aquellos alumnos avanzados que requieren mayores desafos. Sin embargo, si no se alcanzan a realizar, en funcin del tiempo y del avance mostrado por el grupo curso, no se lesiona en absoluto el foco de lo que se pretende comunicar. La distribucin de los contenidos sugerida para organizar las clases, se presenta en el siguiente cuadro. Los contenidos que consideran actividades nucleares estn sealados en gris: Contenidos N de horas pedaggicas
Experimentos aleatorios: Regla de Laplace, Frecuencias relativas y Ley de los grandes nmeros. Variables aleatorias discretas y distribucin de probabilidades. Suma de variables aleatorias discretas. Esperanza de variables aleatorias y dispersin. Distribucin binomial. Variables aleatorias continuas y densidad de probabilidad. Probabilidad Condicionada. Total de contenidos nucleares
3 5 4 4 3 (5) 4 23
Es importante destacar que las actividades nucleares han sido definidas de acuerdo a la experiencia piloto que han tenido los autores con un curso en un liceo de Santiago2. Esta experiencia muestra que los tiempos necesarios para cubrir de buena forma los contenidos, especialmente considerando los vacos de conocimientos previos, no son suficiente para abarcar todo. En la siguiente tabla se hace una descripcin ms detallada de las actividades nucleares (en gris) y complementarias o de profundizacin (en blanco) propuestas para la unidad, considerando los recursos necesarios y la duracin en horas pedaggicas. Un uso posible de las actividades complementarias, es asignar trabajo para que los alumnos puedan reforzar en sus casas. Otro uso posible es proponer desafos a aquellos estudiantes que terminan antes las actividades planificadas para la clase.
2 Experiencia piloto realizada en el Liceo Santa Mara de Santiago en el ao 2005 en un tercero medio.
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Tabla N 2. Resumen de actividades recursos y tiempos Actividad Recursos Variables Aleatorias Discretas y Distribucin de probabilidades
1 2 Preguntas iniciales Experimentos aleatorios. Situacin experimental v/s terica. Variables aleatorias y ruletas. Gua_1(Preguntas iniciales) Gua_2(experimentos aleatorios) Gua_3(Ruletas y Experimentos aleatorios) Gua_4(Variables aleatorias y distribucin de probabilidades) Gua_5(Ruletas concretas) Gua_7(Ruletas mgicas) Proyecto: - Un estudio Estadstico. - Avance del Estudio Estadstico Gua_6 (Suma de variables aleatorias discretas) Gua_7b(Suma de ruletas mgicas) Gua_8(Ejercicios I) Prueba 1A y 1B Gua _9(Esperanza de variables aleatorias) Gua_9b(Propiedades de la Esperanza) Gua_10(Dispersin de variables aleatorias) Gua_11(distribucin Binomial - Un tipo especial de variable aleatoria discreta) Gua_11b(Distribucin binomial - Estudio experimental) Gua_13(Ejercicios II) Prueba 2A y 2B Gua_14(Variables aleatorias continuas) Gua_14b(Ruletas Mgicas Continuas) Gua_15(Funcin de Densidad) Gua_16(Cambio de densidades) Gua_12(Probabilidad condicionada Descubriendo el concepto) Gua_12b(Probabilidad condicionada Buscando una frmula) Gua_13(Ejercicios II) Prueba 3A y 3B 2 Horas Pedaggicas 1
Un estudio estadstico. Realizando encuestas. (Presentacin) Suma de variables aleatorias discretas. Primera evaluacin sumativa Esperanza y dispersin de variables aleatorias. Variables aleatorias con distribucin binomial.
6 7
3 4
Segunda evaluacin sumativa
Variables Aleatorias Continuas y Densidad de probabilidad

10 Variables aleatorias continuas y densidad de probabilidad. (5)
Probabilidad Condicionada
11 Probabilidad condicionada. Acotando el espacio muestral. 12 Tercera evaluacin sumativa 4
Tiempo total de actividades nucleares
30 horas
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Las actividades que aparecen sealadas con este smbolo, consideran el uso de recursos digitales para apoyar el aprendizaje.
Organizacin semanal de actividades nucleares

Semana 1 Experimentos aleatorios. Situacin terica v/s experimental. Histograma experimental e ideal. Regla de Laplace. Ley de los grandes nmeros. Semana 2 Semana 3 Semana 4 Variables aleatorias y Variables aleatorias y Suma de variables ruletas. ruletas. Aleatorias discretas. Semana 5 Primera evaluacin sumativa.
Concepto de variable aleatoria bajo la metfora de la ruleta. Grfico de Distribucin de probabilidades de una variable aleatoria discreta.
Situacin tericas v/s Sumando ruletas experimental. discretas. Experimentando con ruletas concretas. Situacin terica v/s experimental. Experimentando con Experimentando con Mquinas Mgicas. Mquinas Mgicas. Semana 9 Probabilidad Condicionada. Acotando el espacio muestral. Descubriendo el concepto de probabilidad condicionada. Determinando una frmula para calcularla.
Repaso y ensayo para la primera evaluacin. Primera Evaluacin
Semana 6 Semana 7 Semana 8 Esperanza y dispersin Esperanza y dispersin Variables aleatorias de variables aleatorias. de variables aleatorias. con distribucin binomial. Esperanza de variables Clculo de Varianza y aleatorias. Buscando Desviacin Estndar. un punto de equilibrio. Propiedades de la Esperanza. Estudio terico de experimentos con urnas y bolitas azules (xitos) y blancas (fracasos). Esperanza de una variable binomial. Repaso y ensayo para la segunda evaluacin. Segunda Evaluacin
Semana 10 Tercera Evaluacin sumativa.
Repaso y ensayo para la tercera evaluacin. Tercera Evaluacin
Para lograr de mejor manera los aprendizajes de esta unidad, los alumnos deben estar en conocimiento de los siguientes contenidos previos:
Contenidos previos Sucesos y espacio muestral. Sucesos mutuamente excluyentes. Sucesos equiprobables. Sucesos independientes. Probabilidad de la unin e interseccin de sucesos. Frmula de Laplace para el clculo probabilidades. Frecuencia relativa. Tablas de frecuencia. Grficos de barra, circulares e histogramas.
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De acuerdo a la experiencia piloto de los autores, anteriormente referenciada, los alumnos(as) de este nivel presentan dificultadas respecto a la operatoria combinada de fracciones y decimales. Esto es a raz de los ejercicios propuestos en la unidad, donde las probabilidades involucradas se 1 3 5 expresan, por lo general, como fracciones: , , , ... o bien, como decimales: 0,25; 0,5; 0,75; 2 4 6 .... Los alumnos a lo largo de la unidad, por ejemplo, tienen que sumar o multiplicar racionales, adems, de hacer transformaciones de fraccin a decimal y viceversa. Por este motivo, se ha puesto a disposicin una gua de refuerzo: Operatoria con fracciones con el fin de que aquellos alumnos(as) que presenten problemas, tengan la oportunidad de reforzar la operatoria. Esta gua est disponible en forma electrnica en la Plataforma de trabajo para profesores. Las evaluaciones propuestas para la unidad se detallan en la siguiente tabla: Tipo de evaluacin Formativas Sumativa 1 Sumativa 2 Sumativa 3 Descripcin Controles, tareas, actividades en clase, estudio estadstico y evaluaciones en el laboratorio. Variable aleatoria, distribuciones de probabilidad y suma de variables aleatorias. Esperanza de una variable aleatoria, dispersin y distribucin binomial. Probabilidad condicionada.
A continuacin, se entrega una descripcin sinttica de todas las actividades propuestas, tanto de las nucleares como las complementarias o de profundizacin, sealadas explcitamente como tales.
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Otro paso en el estudio de las Probabilidades
Variables aleatorias discretas y distribucin de probabilidades

Actividad 1: Preguntas iniciales (nuclear) Esta primera actividad tiene como propsito presentar a los alumnos y alumnas la motivacin inicial. La idea es mostrar cmo el azar est presente en sus vidas, a travs de ejemplos y situaciones que pueden ocurrir tanto en el colegio como en otras reas. Bsicamente se plantea la pregunta: Podemos mejorar nuestras decisiones teniendo modelos que nos digan cmo funciona el Azar? Hasta dnde podemos predecir sucesos aleatorios? Esta presentacin se trabaja en la Gua 1: Preguntas iniciales. La actividad se realiza en clases. El profesor interacta con los alumnos y alumnas, generando un ambiente de dilogo e intercambio de opiniones y ejemplos. Recursos Gua 1 (nuclear). Tiempo estimado: 1 hora
Actividad 2: Experimentos aleatorios. Situacin experimental v/s terica. (nuclear) El objetivo de esta actividad es recordar el trabajo realizado con experimentos aleatorios. Se pone especial nfasis en los conceptos de probabilidad experimental y terica, la aplicacin de la Regla de Laplace y la Ley de los Grandes Nmeros. Esto incluye adems la nocin de espacio muestral y sucesos. Para ello se cuenta con la Gua 2: Experimentos aleatorios, donde se realiza un estudio experimental y/o terico de variadas situaciones. Esta gua tiene un carcter complementario, sin embargo, se recomienda aplicar en el caso de que los alumnos no dominen satisfactoriamente estos contenidos, los cuales son la base para los temas de este nivel. El propsito de la Gua 3, Ruletas y experimentos aleatorios ms el applet Spinner, es establecer un nexo con los nuevos contenidos, principalmente, en lo que se refiere a introducir la metfora de la ruleta como estrategia para el estudio de las variables aleatorias. Recursos Gua 2 (complementaria) Gua 3 (nuclear) Applet Spinner Tiempo estimado: 2 horas
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Actividad 3: Variables Aleatorias y Ruletas (nuclear) El propsito de esta actividad es introducir el concepto de variable aleatoria, distinguiendo entre los casos discreto y continuo. Para ello en la Gua 4: Variables aleatorias se utiliza como recurso metodolgico la metfora de la ruleta, representacin que se trabajar durante toda la unidad. Aqu tambin se trabaja con el grfico de distribucin de probabilidades, como una forma de observar el comportamiento de las variables aleatorias discretas. Por otro lado, se proponen algunos estudios experimentales utilizando ruletas concretas y el software Mquinas Mgicas. El trabajo con ruletas concretas est apoyado por la Gua 5: Ruletas concretas, donde el objetivo es que los alumnos(as) analicen situaciones de experimentacin y determinen las caractersticas que deben tener esas ruletas para ser confiables. El software Mquinas Mgicas, permite simular el lanzamiento de una ruleta tantas veces como sea necesario, y el objetivo es que los alumnos(as) comparen situaciones experimentales y tericas a la luz de la Ley de los Grande Nmeros. En este caso, el anlisis se realiza slo para variables discretas. Este trabajo se presenta en la Gua 7: Ruletas Mgicas. Se sugiere que las actividades sean principalmente en grupos o parejas y en el caso del software, planificar al menos una visita al laboratorio. Es importante generar instancias de dilogo y dejar muy en claro las conclusiones a las que llegan los alumnos(as), al momento del cierre. Recursos Guas 4, 5 y 7 (nucleares). Tiempo estimado: 4 horas Actividad 4: Estudio estadstico. Realizando Encuestas (nuclear) Esta actividad est diseada para que se desarrolle en paralelo a las clases regulares, es decir, no debe interferir demasiado con el tiempo dedicado a las otras tareas de aula. El propsito es que los alumnos apliquen los contenidos estudiados, respecto a variables aleatorias en una situacin real, sobre los resultados que ellos vayan obteniendo al realizar las encuestas de opinin sobre una cita casi a ciegas. Aqu los encuestados deben responder sobre su inters de salir con una persona del sexo opuesto manejando algunos datos anticipadamente. El trabajo es en grupos, los que se deben organizar convenientemente para desarrollar con xito la tarea. El apoyo del profesor cobra especial relevancia, respecto a la decisin de cmo recoger la informacin traducida en 320 encuestas repartidas entre los grupos. La actividad debe ser presentada en una clase, a lo ms, tomando una hora para organizar el trabajo. El profesor debe fijar con los alumnos los das en que se mostrarn los avances del estudio. Recursos Proyecto: Estudio Estadstico, gua de avance y pauta de evaluacin (nucleares) Tiempo estimado: 1 hora (presentacin y organizacin) - Ruletas concretas y Software Mquinas Mgicas.
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Actividad 5: Suma de variables aleatorias discretas (nuclear) La actividad est orientada a que los alumnos y alumnas analicen qu sucede cuando dos variables aleatorias discretas se suman, cmo se traduce esto en los resultados de un experimento aleatorio, cul es el recorrido y cules son las probabilidades asociadas a esta nueva variable. En este punto los estudiantes deben apoyarse en la construccin de ruletas y la correspondiente distribucin de probabilidades para comprender mejor la situacin. Finalmente, se les plantea el desafo de investigar qu sucede si es otra operacin la que relaciona dos variables X e Y, por ejemplo: Resta, multiplicacin, Mx(X, Y) o Mn(X, Y), etc. Toda la actividad est apoyada por medio de la Gua 6: Suma de variables aleatorias discretas Nuevamente se trabajar con el software Mquinas Mgicas, a travs de la Gua 7b, para que alumnos y alumnas realicen la comparacin entre situaciones experimental e ideal. Recursos Guas 6 y 7b (nuclear) Software Mquinas Mgicas Tiempo estimado: 3 horas Actividad 6: Primera Evaluacin (nuclear) Para esta primera prueba se evaluarn los aprendizajes relacionados con el concepto de variable aleatoria discreta, representacin como ruletas, distribucin de probabilidades y suma de variables aleatorias. Hay que tener presente la importancia de que los alumnos dominen los contenidos de esta primera parte, ya que son la base para el estudio de los siguientes contenidos de probabilidad. La prueba N 1 (formas A y B) contempla tanto temes de desarrollo como de seleccin mltiple. Se enfatiza su carcter individual. La Gua 8 propone ejercicios similares a los que los alumnos(as) se enfrentarn en la prueba. El propsito es que ellos aprovechen esta instancia para consultar y aclarar sus dudas. La gua puede ser desarrollada de manera individual o grupal. Adicionalmente, se propone realizar una evaluacin en el laboratorio (complementaria) para medir el dominio de los alumnos respecto al uso del software Mquinas Mgicas, donde el propsito es analizar situaciones tericas y experimentales. Recursos Gua 8 (nuclear) Prueba N 1 (Formas A y B) Prueba N1 en Laboratorio (complementaria) Tiempo estimado: 3 horas
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Actividad 7: Esperanza y dispersin de variables aleatorias (nuclear) El propsito de esta actividad es introducir el concepto de esperanza de variables aleatorias discretas, a travs de la metfora del punto de equilibrio y la balanza, utilizando la distribucin de probabilidades. Posteriormente, la idea es que lleguen a determinar en forma exacta el valor de la esperanza, usando la frmula aprendida en clase. Para esta primera parte se utiliza la Gua 9. Por su parte, en la Gua 9b se trabajan en forma extensa las propiedades de la esperanza, de modo que los alumnos las exploren y comprueben por ellos mismos. En la Gua 10 se introduce el concepto de dispersin, a travs del estudio de la varianza de una variable aleatoria y la distribucin estndar. Esta actividad puede ser trabajada en parejas o individualmente, segn el criterio del profesor. La interpretacin y aplicacin de las frmulas de esperanza y varianza puede ser la mayor dificultad para los alumnos(as), por ello son importantes las decisiones que el profesor tome respecto a la velocidad de avance en el estudio. Recursos Guas 9, 9b y 10 (nucleares) Tiempo estimado: 4 horas Actividad 8: Variables aleatorias con distribucin binomial (nuclear) Esta actividad tiene como objetivo introducir a los alumnos y alumnas en un caso especial de variable aleatoria discreta: la distribucin binomial. Para ello, a travs de la Gua 11, se mostrar dos maneras de tratarla: La primera como una variable aleatoria asociada al experimento de sacar un nmero n de bolitas azules (con reposicin) de una urna que contenga una proporcin p de bolitas azules y el resto blancas; La segunda forma es visualizarla como la suma de n ruletas de recorrido 1 y 0, donde P(1) = p. En general, para apoyar el trabajo con la binomial se incorpora el diagrama de rbol. La Gua 11b, de carcter complementario, propone nuevamente utilizar el software Mquinas Mgicas para trabajar experimentalmente con la distribucin binomial y luego comparar con la situacin ideal. Los alumnos(as) tambin podrn comparar la distribucin binomial al representarla como suma de ruletas con recorrido 0 y 1, versus la mquina binomial que el software tiene incorporada. Finalmente, los estudiantes debern encontrar una frmula para calcular la esperanza de una variable aleatoria con distribucin binomial en funcin de los paralelos n y p. Recursos Gua 11 (nuclear). Gua 11b(complementaria). Software Mquinas Mgicas. Tiempo estimado: 3 horas
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Actividad 9: Segunda Evaluacin (nuclear) El propsito de esta prueba es evaluar los aprendizajes logrados por los alumnos y alumnas en esta unidad, abarcando fundamentalmente: variables aleatorias discretas y distribucin de probabilidades, esperanza, varianza y desviacin estndar y distribucin binomial. La prueba es de carcter individual y combina tanto ejercicios de seleccin mltiple como de desarrollo. Consta de dos formas (A y B). La Gua 13 comprende ejercicios de la segunda parte de este estudio, es decir, desde distribucin binomial hasta probabilidad condicionada, aunque este ltimo tema no se evala aqu. El objetivo es que los alumnos puedan aclarar dudas respecto a estos contenidos y se enfrenten a problemas tipo. Adicionalmente, se propone realizar una evaluacin en el laboratorio (complementaria) para medir el dominio de los alumnos respecto al uso del software Mquinas Mgicas, donde el propsito es analizar situaciones tericas y experimentales. Recursos Gua 13(nuclear) Prueba N 2 (Formas A y B) Prueba N 2 en Laboratorio (Complementaria) Tiempo estimado: 3 horas
Variables aleatorias continuas y densidad de probabilidad

Actividad 10: Variables aleatorias continuas y densidad de probabilidad (complementaria) Esta actividad es de carcter opcional, ya que su estudio va ms all de los contenidos que el MINEDUC propone y, adems, conceptualmente requiere una mayor dedicacin. Sin embargo, corresponde a la continuidad natural del estudio de las variables aleatorias: el caso continuo. La idea es introducir ahora contenidos tales como densidad de probabilidad, funcin de densidad y cambio de densidades. En esta situacin se trabajan implcitamente los conceptos de densidad y continuidad en los nmeros reales. Este trabajo est orientado hacia aquellos alumnos(as) aventajados(as) que terminen antes que sus compaeros las dems actividades. El fin es justamente aprovechar ese potencial, dndoles la oportunidad de continuar el estudio con nuevos desafos. Puede ser un trabajo adicional calificado. Recursos Guas 14, 14b, 15 y 16 (complementarias). Software Mquinas Mgicas. Applets sobre ruletas continuas. Tiempo estimado: (5) horas
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Probabilidad condicionada
Actividad 11: Probabilidad Condicionada. Acotando el espacio muestral. (nuclear) El propsito de esta actividad es que los alumnos experimenten situaciones en las que el espacio muestral se restringe. Aqu aparecen dos tipos de probabilidad que interesa diferenciar claramente: probabilidad conjunta y probabilidad condicional o condicionada. La actividad consta de dos guas. La Gua 12 tiene como objetivo que los alumnos(as) comprendan la diferencia que existen entre calcular la probabilidad de un suceso, la probabilidad de la interseccin de dos eventos y la probabilidad de un suceso, dado que ocurri otro que lo afecta (dependencia). Por su parte, la Gua 12b est orientada hacia un trabajo en que los alumnos(as) exploran y encuentran una frmula para calcular probabilidad condicionada. La gua cuenta con una serie de ejercicios que pueden resolverse aplicando dicha expresin. Adems, en la Gua 12b se propone un trabajo con otro software: Conexiones mgicas3 , el cul permite aplicar y reforzar los conceptos asociados a probabilidad condicionada. Dado que esta parte de la actividad puede tomar cierto tiempo, se recomienda realizarla slo en el caso de que las otras actividades nucleares hayan sido abarcadas. Puede dejarse como desafo. La actividad completa puede realizarse en grupos o individualmente, segn el criterio del profesor. Recursos Guas 12 y 12b (nuclear) Software Conexiones Mgicas Tiempo estimado: 4 horas Actividad 12: Tercera Evaluacin (nuclear) El propsito de esta prueba es evaluar los aprendizajes relacionados con probabilidad condicionada. La prueba es de carcter individual y combina tanto ejercicios de seleccin mltiple como de desarrollo. Consta de dos formas (A y B). Para preparar la tercera prueba los alumnos pueden trabajar en la Gua 13, la cual comprende ejercicios de probabilidad condicionada. El objetivo es que puedan aclarar dudas respecto a estos contenidos y se enfrenten a problemas tipo. Recursos Gua 13(nuclear) Prueba N 3 (Formas A y B) Tiempo estimado: 2 horas
3 Diseado y desarrollado por AutoMind www.automind.cl
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Actividad 1: Preguntas iniciales (nuclear)
Esta primera actividad fue pensada para realizar la motivacin inicial con los estudiantes, respecto al tema del azar y establecer conexiones con lo que ellos aprendieron en segundo medio. Es una oportunidad para discutir acerca de cmo los fenmenos aleatorios ocurren en sus vidas y no slo corresponden a temas especficos, tales como los juegos de azar, sino ms bien en aspectos de su quehacer diario en los que es necesario tomar decisiones. Desde situaciones prcticas en la sala de clases cuando, por ejemplo, el profesor saca al azar un grupo de alumnos(as) para revisarles la tarea o interrogarlos, suceso que casi siempre produce expectacin y hasta angustia en los estudiantes, pasando por la experiencia diaria de querer tomar a tiempo el bus que lo llevar al colegio, o bien el hecho de enfrentarse a una prueba o examen de seleccin mltiple, hasta eventos ms juveniles como participar de una cita a ciegas o casi a ciegas. Si se habla de los juegos de azar locales, tales como el Kino, Loto, etc. es una excelente oportunidad para entender cmo funcionan las probabilidades y cul es el chance real de obtener un premio ms all de la Fe o la suerte. Los futboleros, sin duda, comprenden que el buen rendimiento de su equipo no basta para ganar el campeonato, sino que hay muchos otros factores involucrados dentro de los que se encuentra el azar, ya que por medio de un sorteo, por ejemplo, se asignan los grupos o parejas de equipos que se enfrentarn, o bien en la cancha cul es el equipo que parte jugando cuando el rbitro lanza la moneda.
Un concurso y el azar
El concurso de los millones, a parte de introducir la metfora de la ruleta que en este curso se usar recurrentemente, apunta a que los alumnos analicen un evento ficticio, en el cual deben optar por una alternativa donde por un lado se les propone una situacin determinista y, por otro, una situacin aleatoria, justificando por qu tom tal o cul decisin. Aqu lo importante es destacar que en la vida real muchas veces se deben tomar ciertos riesgos (donde claramente el azar se hace presente) y por ello es importante estar preparado e informado para elegir las mejores opciones en la vida. Se propone tambin que esta actividad sea nuevamente analizada, ms adelante, cuando los alumnos(as) ya adquieran otras herramientas tales como la esperanza y la varianza. En esta segunda instancia propone observar, en los casos A y B, el promedio o esperanza de las variables (en este caso ambos valores iguales a 1 milln) y tambin la varianza (en A el valor es 0, mientras que en B la varianza es un milln al cuadrado). Con esta informacin los alumnos pueden evaluar mejor sus decisiones al momento de escoger. El estudio para los casos C y D son muy similares.
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En esta primera mirada al problema, se espera que los alumnos discutan desde un punto de vista ms intuitivo con el apoyo del profesor. Para que esta actividad inicial tenga xito, sentido y dinamismo para los alumnos, es importante considerar los recursos didcticos y visuales para hacer un enlace con lo que se trabajar en las clases posteriores. Ejemplos de situaciones interactivas: 1. Cuando discutan la situacin en la que el profesor puede escoger al azar a un grupo de alumnos para revisar una tarea, se puede simular esto con un dado o fichas para que los alumnos escojan y aquellos que salgan sorteados hablen de algn tema o realicen alguna accin pertinente. 2. En la parte del concurso con opciones A, B, C y D pueden usar la ruleta concreta que est incluida en los materiales del proyecto y con plumn escribir las particiones y los valores correspondientes. Luego hacer girar la ruleta y observar los resultados despus de un cierto nmero de veces, con aquellos que escogieron, por ejemplo, la opcin B. 3. Mostrar las ruletas del concurso usando el software Mquinas Mgicas, para lo cual es necesario tener instalado un PC y un proyector en la sala de clases (*) (*) Este ltimo punto es muy importante, ya que es altamente deseable tener disponible la tecnologa en sala de clases durante todo el curso, ya que el software de las Mquinas Mgicas debera acompaar a los alumnos en todas las sesiones y no slo cuando vayan al laboratorio. Finalizada la actividad, el objetivo es que los alumnos(as) reflexionen sobre la siguiente pregunta: Podemos mejorar nuestras decisiones teniendo modelos que nos digan cmo funciona el Azar? Hasta dnde podemos predecir los sucesos aleatorios?
Actividad 2: Experimentos aleatorios. Situacin experimental v/s terica (nuclear)

Esta actividad consta de dos partes. La primera, tiene que ver con el refuerzo de ciertos contenidos bsicos que son necesarios en el estudio de la unidad, por ejemplo: Experimento aleatorio, suceso o evento, espacio muestral, probabilidad, frecuencia relativa e histograma, entre otros. Considera adems la comprensin intuitiva de la Ley de los Grandes Nmeros, a travs de situaciones experimentales, y la Regla de Laplace para determinar la probabilidad terica en el caso de eventos equiprobables. La segunda parte tiene por objeto introducir la metfora de la ruleta, que ser fundamental para comprender y aplicar el concepto de variable aleatoria. Gua 2: Experimentos aleatorios (complementaria) Dependiendo de las conductas de entrada de los estudiantes, la primera parte de la actividad 2 puede o no ser desarrollada. En el caso que sea necesario, se recomienda trabajar la Gua 2: Experimentos Aleatorios, que considera un anlisis terico y experimental de situaciones tales como el lanzamiento de dos monedas, dos dados o sacar un nmero de bolitas rojas o blancas de una urna. Debido a lo extenso de la gua, es conveniente que sea un trabajo grupal, de manera que se dividan el estudio de los experimentos entre los integrantes de cada grupo.
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Antes de comenzar, es importante que el profesor recuerde la Regla de Laplace con los alumnos(as) y, si es necesario, se apoye de algn material concreto como dados, monedas o fichas, para ello. Referente a la construccin de los histogramas, vale destacar que ellos corresponden a la grfica de las probabilidades experimentales calculadas a partir de las frecuencias relativas, mientras que el ideal es el grfico de las probabilidades que se obtienen aplicando la Regla de Laplace, lo que ms adelante se definir como distribucin de probabilidades para variables aleatorias. Dificultades Algunos de los problemas que se pueden presentar durante esta etapa, corresponden a determinar el espacio muestral del experimento y calcular las probabilidades de manera terica. Por ejemplo, en la pregunta 6 del experimento Lanzando dos monedas no sesgadas, el espacio muestral sern todas las combinaciones que resultan al lanzar dos monedas, cara-cara, sello-sello, sello-cara y carasello. Ahora bien, los eventos que se considerarn sern: CC (salen dos caras); SS (salen dos sellos) y M (una cara y una sello), en total son tres. Luego, al calcular la probabilidad terica, el alumno debe notar que el evento M, no tiene igual probabilidad que los otros dos, ya que sta puedes ser cara y sello o bien, sello y cara. Esta situacin se muestra claramente en los histogramas:
Histograma ideal
Histograma experimental, segn 40 lanzamientos
En el caso del experimento Lanzando dos dados no cargados, el espacio muestral corresponde a los posibles pares de caras obtenidos al lanzar los dados: (1,1); (1,2); (1,3); ... ;(2,1); (2,2); (2,3); ... y as hasta (6,6), en total sern 36 combinaciones. Como el resultado pedido es la suma de las caras de los dados, ser a estos sucesos a los cuales se calcular la probabilidad terica aplicando la Regla de Laplace. Para ello, el alumno(a) puede apoyarse en la tabla de sumas que complet.
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Histograma ideal Tabla de sumas
Por otra parte, para aquellos alumnos que muestren dificultades para operar con fracciones, usted puede descargar la Gua Operatoria con Fracciones que se encuentra entre los recursos de la unidad. Cierre Finalizado el anlisis de los experimentos, es importante que los resultados sean compartidos, ya sea entre los integrantes de cada grupo, o bien entre los grupos, segn cul fue la manera de trabajar. As los alumnos procedern al desarrollo, en conjunto, de las definiciones de los conceptos propuestos en la actividad de cierre de la gua: Sintetizando lo aprendido. En esta situacin, el profesor debe ser un mediador entre los estudiantes para lograr el objetivo. Gua 3: Ruletas y experimentos aleatorios (nuclear) La segunda parte de esta actividad, descrita en la Gua 3, tiene por objetivo introducir la idea de ruleta para luego asociarla a diversos experimentos aleatorios. Se propone comenzar preguntando a los estudiantes si saben qu es una ruleta, dnde han visto una y a qu tipo de situaciones estn generalmente asociadas. En el estudio de la gua, se realiza una aproximacin muy prctica de esto, partiendo por la observacin de dos ruletas dibujadas. Se debe recalcar que la ruleta corresponde a la parte entera y equivalente a 1, mientras que cada sector circular asociado a un valor, segn el ngulo que abarca, representar una fraccin del entero y esto ser la probabilidad de xito. Situacin terica v/s experimental El estudio contina con la comparacin entre la situacin experimental y la terica, siempre referida a ruletas. Para ello, se trabajar con el applet Spinner4 . Se recomienda llevar un computador a la sala de clases y un Data Show, de esta manera todos los alumnos podrn observar lo que va ocurriendo. Primero se analizar la situacin equiprobable, es decir, la ruleta est dividida en partes iguales. Finalizados los 5 lanzamientos haga clic en la opcin Show result frame, para ver la ruleta experimental resultante y compare con la terica. A continuacin, aumente el nmero de iteraciones, y nuevamente compare las ruletas. El objetivo es observar cmo rige la Ley de los Grandes Nmeros para estos casos. Este mismo trabajo se realizar con ruletas no equiprobables.
4 Ver instructivo de este applet en los Anexos.
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Situacin equiprobable
Situacin no equiprobable
La ltima actividad de la Gua 3, puede ser unida al trabajo con el applets, es decir, realizar el anlisis terico ah presentado, construir la ruleta asociada y luego esa ruleta llevarla al spinner, relacionando a cada evento un color y nuevamente comparar la situacin terica con la experimental. Cierre La actividad de cierre Aplicando lo aprendido, permite evaluar el nivel de asimilacin de la idea de ruleta y cmo esta puede ser una til representacin para un experimento aleatorio, ya que: Si es una ruleta bien balanceada, los resultados arrojados pueden ser considerados razonablemente aleatorios. Se puede dividir en sectores circulares y cada uno estar asociado a un evento del experimento. (Esta asociacin ser el recorrido de una variable aleatoria). Cada sector circular es una representacin de la probabilidad de xito de los eventos.
Actividad 3: Variables Aleatorias y Ruletas (nuclear)

Esta es una de las actividades fundamentales de la unidad, ya que es aqu donde los contenidos base de la unidad son presentados y analizados: el concepto de variables aleatorias, su clasificacin en discretas y continuas - con nfasis en el caso discreto -, la metfora de la ruleta y la distribucin de probabilidades. Por otra parte, comienza el trabajo con el software Mquinas Mgicas5 que apoyar las actividades durante toda la unidad.
5 Creado y diseado por AutoMind. www.automind.cl
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Gua 4: Variables aleatorias (nuclear) La Metfora de la Ruleta En la actividad 3, algunos experimentos aleatorios fueron representados en una ruleta dividida en sectores circulares esto podra asociarse a un grfico circular . Por otro lado, en cada experimento aleatorio se puede definir una variable aleatoria, esto quiere decir que a cada suceso o evento se le asocia un nico valor numrico representativo, con el objeto de realizar un estudio ms detallado del experimento, calculando algunos parmetros que nos permitan describir y predecir los posibles resultados que se obtendran si el experimento se realiza. Conjugando estas dos situaciones, se puede decir, que una variable aleatoria puede ser representada como una ruleta donde: Cada sector de ella est relacionado a un valor numrico, si se trata de una variable discreta. En el caso continuo, ser un intervalo de nmeros reales. El recorrido de la variable ser la unin de todos los valores numricos presentes en la ruleta. La Probabilidad de xito de cada valor del recorrido est dado por el sector circular al cual est asociado. Con esta informacin los alumnos(as) podrn construir la correspondiente distribucin de probabilidades, que consiste en el grfico terico de las probabilidades de xito de cada valor del recorrido. No obstante, tambin podrn realizar el trabajo inverso, es decir, a partir de la distribucin de probabilidades, construir la ruleta y por ende determinar la variable aleatoria involucrada. Ambas situaciones son trabajadas en la actividad Ruletas y distribucin de probabilidades, presente en la gua 4.
Respecto a los sectores de las ruletas, al principio de cada pregunta se hace una observacin respecto de cmo estn divididas. Por ejemplo, en la actividad Ruletas y distribucin de probabilidades dice: ... La ruleta E ha sido dividida en cuartos y doceavos, mientras que el resto de las ruletas han sido divididas en octavos, cuartos y/o medios.
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Al considerar la ruleta F, se tiene que: 1. 2. El recorrido de la variable es -2000, -1500, 25, 50, 500, 750. Segn lo expresado se tiene:
P(F = 2000 ) = P(F = 1500 ) = 1 4 1 8
P(F = 25) = P(F = 50) = P(F = 500) = P(F = 750 ) =
Cierre La actividad de cierre, Analizando lo aprendido, es una instancia para que los alumnos, con apoyo del profesor, intercambien opiniones, ideas o dudas respeto a lo estudiado en la gua, con el fin de generar un ejemplo que involucre, un experimento aleatorio, la definicin de la correspondiente variable aleatoria discreta, la construccin de la ruleta y la distribucin de probabilidades. Es muy importante que los alumnos noten toda la informacin que puede entregar una ruleta sobre una variable aleatoria, dando relevancia a esta representacin visual. Gua 5: Ruletas concretas Esta gua propone un estudio prctico utilizando ruletas concretas. El objetivo es que los estudiantes analicen una situacin real de experimentacin. El trabajo ser grupal, donde cada grupo contar con un disco de madera (tal como la imagen) con una superficie similar a la de una pizarra y una flecha en el centro que indicar, luego de girar, una posicin o sector de la ruleta. El estudio de las ruletas concretas parte con dos ejemplos presentados en la Gua 4: una ruleta relacionada con el lanzamiento del dado y una ruleta dividida en tres sectores no aquiprobables. Lo interesante del dado, es que por ser una situacin equiprobable, es una buena instancia parta ver el problema del sesgo presente al trabajar con ruletas reales. Esta gua busca arraigar en el alumno(a) la relacin entre las variables y los experimentos aleatorios. Para ello, la actividad En contexto propone dos problemas a los cuales se les debe asociar una variable aleatoria discreta, representarla como una ruleta y luego simular la realizacin del experimento haciendo girar la ruleta. En cambio en la actividad Ms ruletas, las ruletas son entregadas y hay que asociarles un experimento, nuevamente simular la realizacin de ste haciendo girar las ruletas y comparar las distribucin de probabilidades con los histogramas experimentales. Esta situacin es un poco ms complicada, al tener que inventar una situacin. Usted puede sugerir a los alumnos, para la ruleta A, situaciones en que las respuestas sean estar de acuerdo (1)
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o en desacuerdo (-1), o la revisin de productos, donde 1 ser si el producto viene sin problemas o 1 si trae un desperfecto. Para la ruleta B, los eventos de un experimento seran tres, donde los valores se pueden asociar a situaciones de favorables (1) desfavorables (-1) y neutral (0) Cierre Por tratarse de ruletas reales, en algunos casos, pueden generar un sesgo al momento de reunir los datos. Los alumnos, luego de realizar varios experimentos, quizs noten que la ruleta se detiene siempre en el mismo lugar, o que el histograma experimental no es muy similar al ideal, o aquellos valores con mayor probabilidad de xito, no tuvieron tanto xito. En base a estas situaciones es que los alumnos deben determinar las caractersticas para que las ruletas sean 100% confiables. En la pregunta de la actividad de cierre Analizando lo aprendido, el determinar el sesgo de la ruleta es ms bien intuitivo, es decir, considerar alguna situacin equiprobable y ver cules son los valores que no salieron en ningn momento o muy pocas veces; o bien marcar en la ruleta las posiciones en donde se detuvo y observar donde se acumula el mayor nmero de marcas. Gua 7: Ruletas Mgicas El software Mquinas Mgicas, permite simular el lanzamiento de una ruleta tantas veces como sea necesario y el propsito es que los alumnos(as) comparen situaciones experimentales y tericas a la luz de la Ley de los Grande Nmeros. El trabajo con este software se debe realizar en el laboratorio de computacin y puede ser utilizando la versin en lnea que se encuentra en la pgina de Automind6, o bien que se encuentre instalado en todos los computadores.
Cierre La ventaja de trabajar con este software es que permite aumentar el nmero de iteraciones a 100 o quizs ms, sin que eso implique ms tiempo, situacin que con las ruletas concretas no era posible. Esto es lo que posibilita un anlisis a la luz de la Ley de los Grandes Nmeros, comparando los histogramas experimentales obtenidos por los circuitos, con las distribuciones de probabilidad. Sabiendo las dificultades que a veces conlleva que los alumnos asistan al laboratorio, se propone que las Guas 7 y 7b, sean desarrollas en una misma sesin.
6 www.automind.cl
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Estrategia metodolgica La incorporacin del software Mquinas Mgicas, permite que los profesores tengan la posibilidad de realizar una permanente comparacin entre resultados tericos y experimentales. En este sentido, se sugiere que este software acompae el trabajo de la sala de clases durante todo el curso, ya que de esta manera cualquier ejemplo podr ser analizado inmediatamente en el computador. Esto supone que en la sala de clase siempre haya disponible un PC y un proyector. Esta situacin es altamente deseable, ya que la experiencia de los autores7 mostr que dicha implementacin, permiti mayor interaccin y dinamismo. Al principio, siempre fue el profesor el que manejaba el software, sin embargo, en las clases posteriores, los alumnos(as) fueron participando en la construccin y configuracin de las ruletas. De este modo ganaban tanto en habilidad tecnolgica, como tambin en profundizacin de lo que significa simular un experimento y controlar el nmero de iteraciones.
Actividad 4: Estudio estadstico. Realizando Encuestas (nuclear)

Esta actividad corresponde a un proyecto de curso que debe ser realizado en forma paralela a las clases regulares, y cuyos resultados tienen que ser presentados al final de la unidad. El estudio estadstico denominado Inters en una cita casi a ciegas debe ser realizado en grupos, los que son designados por el profesor. El trabajo se presenta como una manera de contextualizar el estudio de las variables aleatorias. La idea es aplicar todo lo que han estudiado hasta el momento sobre el concepto de variable aleatoria y distribucin de probabilidades. Es necesario que los grupos presenten avances de su trabajo semana a semana, para ello, en el Material del Estudiante, se encuentra la Gua Avance de un estudio estadstico. El propsito de este estudio es determinar cmo se comportan mujeres y hombres frente al inters en una cita casi a ciegas. Los encuestados en primera instancia deben responder Si (1) o No (0), de acuerdo a las caractersticas de la persona. Se debe tener muy en claro que el estudio pone a los encuestados en una situacin hipottica, es decir, deben ponerse en la situacin de qu pasara si tuvieran la oportunidad de efectivamente participar en una cita casi a ciegas. Notar que los nombres que aparecen en las encuestas Paty y Juan son personas ficticias, obviamente. Por qu una cita casi a ciegas? La idea que est detrs del estudio es ver qu sucede cuando se maneja cierta informacin a priori sobre la persona con la que se saldra y que proviene de terceros. Es decir, la decisin sobre salir o no con alguien ya no es absolutamente al azar (caso tpico de una cita a ciegas). Se trata de una situacin condicionada.
7 Experiencia piloto realizada en el Liceo Santa Mara de Santiago en el ao 2005 con un tercero medio.
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Comprendiendo el problema y la variable aleatoria del estudio Es importante que los alumnos comprendan las categoras con que se evala el atractivo de la persona en cuestin, hecha por terceros. Estas categoras van desde: muy poco atractivo (1) hasta extremadamente atractivo (10). En la siguiente tabla se muestran los tipos de persona (A, B, C y D), definidas por su evaluacin respecto al atractivo fsico, el nmero de personas consultadas y el total de ellas interesadas en la cita. Tabla 1: Atractivo fsico, personas consultadas e inters en salir.
Tipo de persona Condicin fsica (evaluado entre 1, muy poco atractivo a 10, extremadamente atractivo) Personas consultadas Personas interesadas en salir
A B C D
Poco atractiva (evaluacin = 3) Poco atractiva (evaluacin = 3) Es atractiva(evaluacin = 8) Es atractiva (evaluacin = 8)
5 5 5 5
1 4 1 4
Para el estudio estadstico la variable aleatoria en cuestin es: Inters en una cita casi a ciegas con una persona del sexo opuesto Los estudiantes deben comprender que esta variable aleatoria estar condicionada por los siguientes factores: 1. Sexo (Mujer/ Hombre) 2. Atractivo fsico (1 -10) 3. Inters en salir con la persona, segn 5 personas consultadas anteriormente (1/5 a 5/5) De acuerdo a estas condiciones, la variable aleatoria queda clasificada en 8 categoras o variables segn mujeres y hombres: Mujeres: YA, YB, YC e YD Hombres: XA, XB, XC y XD
Para cada variable se resumen las siguientes condiciones: Tabla 2: Versin para mujeres (inters de salir con un varn) YA Atractivo = 3 Inters = 1/5 YB Atractivo = 3 Inters = 4/5 YC Atractivo = 8 Inters = 1/5 YD Atractivo = 8 Inters = 4/5
Tabla 3: Versin para hombres (inters de salir con una dama) XA Atractivo = 3 Inters = 1/5 XB Atractivo = 3 Inters = 4/5 XC Atractivo = 8 Inters = 1/5 XD Atractivo = 8 Inters = 4/5
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Es importante tener claro lo anterior, pues para cada variable YA - YB - YC - YD (Mujeres) y XA - XB - XC - XD (Hombres) corresponder una encuesta especfica. Situacin ideal v/s experimental Con la informacin entregada hasta el momento, los estudiante deberan observar que estn en presencia de una situacin ideal, es decir, hasta que no se tomen las encuestas no se podr saber cul es el comportamientos real (experimental) de las personas. Dado que en el curso se ha estado trabajando con ruletas para representar variables aleatorias, entonces cada una de las 8 variables antes descritas, puede ser representada como una ruleta con valores 0 y 1, cuyas reas son definidas segn la informacin sobre el inters de una persona en tener una cita con Paty o Juan. As por ejemplo, para la variable XA se tiene:
Al momento de ordenar y tabular los datos recopilados luego de aplicar las encuestas, los alumnos tendrn informacin acerca del comportamiento real de las personas. Respecto a cada una de las 8 variables y ser posible obtener el grfico asociado y la ruleta experimental correspondiente. La idea es establecer una comparacin entre las ruletas ideales y experimentales, de modo que haya una correlacin entre el inters a priori y un inters real a posteriori al momento de hacer la encuesta. Encuestas, recopilacin de datos y resumen de la informacin El propsito del estudio es realizar 320 entrevistas, donde a cada una de las 8 variables antes descritas les corresponde 40. Esto propone que para los efectos operativos sean, al menos, 8 grupos los que salgan a buscar la informacin. Hay que considerar que la estrategia metodolgica para llevar a cabo el estudio, no es nica. De modo que todas las alternativas de trabajo pasan por la decisin final del profesor, en cuanto al tipo de estudiante y la disposicin real para que ellos salgan a encuestar. Lo importante es cubrir las 320 encuestas y que sean 40 por variable. Lo anterior no es algo menor, ya que a veces se da el caso de que los alumnos no tienen la mejor disposicin a realizar encuestas, por diversos motivos (temor al ridculo, por ejemplo). Otra situacin es simplemente considerar que es mucho trabajo. Por esto es altamente recomendable que el profesor est constantemente monitoreando el trabajo de los estudiantes y los motive para que el experimento obtenga los resultados esperados. Una de las alternativas que se propone para recopilar la informacin necesaria, es que cada grupo se haga cargo de una variable entre las 8 establecidas:YA - YB - YC - YD - XA - XB - XC - XD. Para esta variable, debe resumirse la informacin de las 40 encuestas y llevarla a una tabla y su
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correspondiente grfico de barras. Adems, se debe construir la ruleta experimental asociada, indicando claramente la proporcin o porcentaje de las respuestas Si saldra(1) y No saldra (0). Otra alternativa es que cada grupo realice 5 encuestas para cada una de las 8 variable. De esta manera, los grupos tendrn una visin general de lo que ocurre en las diferentes situaciones y cmo influye el nmero total de encuestas, luego de reunir los datos de los distintos grupos, al momento de realizar conclusiones. Obteniendo conclusiones Cada grupo deber establecer sus conclusiones a partir de la informacin obtenida y que ha presentado en tablas, grficos y ruletas. Aqu lo fundamental es verificar si los encuestados responden de la forma esperada, al manejar informacin a priori sobre la persona con quien saldra. Es importante, adems, poner atencin a las diferencias entre las respuestas dadas por mujeres y hombres, respecto cmo influye la evaluacin del atractivo fsico. Los alumnos no deben olvidar que a parte de obtener informacin sobre si le interesa salir o no con la persona, hay que establecer una correlacin de estas respuestas con las otras preguntas que aparecen en la encuesta y que se evalan con nota de 1(Mala) a 10 (Muy buenas): Qu tan buenas habilidades sociales crees que Juan (o Paty) posea? Qu tan buen sentido del humor crees que Juan (o Paty)posee? Qu situacin econmica crees que Juan (o Paty)tenga? Nuevamente se pueden establecer diferencias de cmo responden hombres y mujeres, con respecto hacia a dnde apuntan los intereses propios segn el sexo. Como cada grupo debe presentar su trabajo respecto a las 40 entrevistas de las que se hicieron cargo, el desafo grupal ser establecer conclusiones generales una vez que todos los grupos hayan presentado sus conclusiones. Lo que hay que atender aqu son las siguientes preguntas: 1. El total de encuestas realizadas por el curso, es una muestra representativa de la poblacin del estudio estadstico? Qu habra que hacer para obtener una mejor muestra? 2. Hay alguna diferencia entre como responden hombres en comparacin a mujeres? Justifica tu respuesta. 3. Qu se puede concluir de este estudio estadstico? 4. Cules son las diferencias entre la situacin ideal y la situacin experimental una vez realizada la encuesta? 5. Qu relacin hay entre las respuestas dadas por los entrevistados sobre el inters en salir con Juan o Paty y las notas que ellos les pusieron en las preguntas respecto a sus habilidades sociales, sentido del humor y situacin econmica?
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Uso de la tecnologa e informe final Los estudiantes tienen la posibilidad de hacer este trabajo con apoyo de tecnologa, en especial para el manejo de la informacin. Aqu, naturalmente, es conveniente usar una planilla electrnica, donde tablas y grficos se pueden construir fcilmente.
El informe final (preferentemente en procesador de texto) que los alumnos deben entregar por el trabajo realizado, puede considerar los siguientes puntos, entre otros definidos por el profesor: 1. Introduccin a. Propsito del estudio b. Descripcin de la poblacin de encuestados c. Muestra tomada Desarrollo a. Resumen de la informacin en tablas, grficos de barras y circulares (Preferentemente usando planilla electrnica) b. Ruletas ideales c. Ruletas experimentales d. Interpretacin de los datos. Qu nos dice la informacin obtenida? Conclusiones y comentarios a. Diferencias entre cmo responden mujeres y hombres b. Relacin entre inters en salir y notas en caractersticas personales c. Dificultades y ancdotas ocurridas durante el trabajo d. Qu les pareci el estudio estadstico? Anexos (que deben incluir) a. Un par de ejemplos de encuestas tomadas b. Gua de avances del estudio estadstico
2.
3.
4.
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Actividad 5: Suma de variables aleatorias discretas (nuclear)

Gua 6: Suma de variables aleatorias discretas (nuclear) Esta actividad est orientada a que los alumnos y alumnas estudien la suma de dos variables aleatorias discretas, X e Y, determinando el recorrido y las probabilidades asociadas a la nueva variable X+Y, y cmo se interpreta esto en los resultados de un experimento aleatorio. El objetivo es que los alumnos obtengan tanto la distribucin asociada a la suma como la ruleta correspondiente. Para ello se sugieren algunas tcnicas: A travs de una tabla. Aplicando el diagrama de rbol. Ejemplo: Sumar las variables aleatorias X e Y, determinando su ruleta asociada y distribucin. A partir de las siguientes ruletas, se deriva que los valores de las variables X e Y tienen las siguientes probabilidades:
P( X = 0) = P(Y = 0) = 3 4 1 2 y y P ( X = 1) = P(Y = 1) = 1 4 1 2
Primero se calcular las probabilidad de los valores de la variable X+Y, a travs de la siguiente tabla. X Y X +Y Probabilidad 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 2 1
3 1 3 = 4 2 8 3 1 3 = 4 2 8 1 1 1 = 4 2 8 1 1 1 = 4 2 8
En la cuarta columna, se calcula la probabilidad de obtener cada combinacin (X, Y), independiente del resultado de la tercera columna. Entonces, los valores posibles para la nueva ruleta son: 0, 1 y 2. Las probabilidades para la nueva ruleta son:
P(X + Y = 0) = 3 8 P(X + Y = 1) = 3 1 4 1 + = = 8 8 8 2 P(X + Y = 2 ) = 1 8
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Si se hiciera por medio de un diagrama de rbol, la situacin sera como el siguiente esquema:
Por lo tanto, el grfico de la distribucin de probabilidades y la ruleta asociada son:
Distribucin de Probabilidades
Ruleta X+Y
Se debe explicar a los estudiantes ambas formas de trabajo, para que ellos finalmente escojan el mtodo que les acomode ms. Eventualmente podran hacer el ejercicio sin considerar estas tcnicas, lo importante es encontrar un mtodo y que ste permita obtener las probabilidades ordenadamente.
Producto de probabilidades Una situacin esperable es que los alumnos se hagan la siguientes pregunta: Por qu la probabilidad de la suma corresponde al producto de las probabilidades? Es decir, P(X + Y) = P(X)P(Y) Aqu entran en juego los conceptos de probabilidad conjunta o de interseccin de sucesos, probabilidad condicional e independencia de sucesos. Con estos contenidos es posible dar una explicacin, sin embargo estos temas estn a partir de la Actividad N 11: Probabilidad Condicionada. Sin embargo, a continuacin presentamos un camino ms intuitivo para explicar a los alumnos el por qu las probabilidades se multiplican, a travs del siguiente ejemplo:
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Se hace girar dos veces la ruleta U y se realiza la suma U1 + U2:
U1
U2
Si el mtodo a utilizar es la tabla, los resultados sern los siguientes: U1 1 1 -1 -1

(*) P ( U 1 + U 2 = 0) =
U2 -1 1 -1 1
U1 + U2 0 2 -2 0
P(U1) 1 2 1 2 1 2 1 2
P(U2) 1 2 1 2 1 2 1 2
P(U1 + U2)
1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 (*) 4 1 = 4 1 = 4 1 = (*) 4 =
1 1 1 + = 4 4 2
1 y En particular, la idea es responder a los alumnos el por qu si U1=1 y U2= -1, donde P (1) = 2 1 1 1 1 P ( 1) = , entonces P (1 + 1) = P(0) = = . 2 2 2 4
Si se realizan 100 lanzamientos, los resultados pueden ser llevados a una tabla, por ejemplo, en una planilla electrnica: N 1 2 3 4 5 6
100
U1 -1 1 1 1 1 -1
-1
U2 -1 -1 -1 1 -1 1
-1
U1 + U2 -2 0 0 2 0 0
-2
Hay que considerar que en la ruleta U, idealmente, la mitad de los resultados sern 1 y la otra mitad -1.
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Supongamos que los resultados se ordenan, de acuerdo al criterio de que en la ruleta U1 primero queden slo 1 y que a continuacin se ubiquen slo 1, tal como se indica a continuacin: N 2 3 4 5 U1 1 1 1 1 U2 -1 -1 1 -1 U1 + U2 0 0 2 0
1 6 100
-1 -1 -1
-1 1 -1
-2 0 -2
Considerando slo los resultados donde U1=1, se reordenan nuevamente respecto a U2, tal que se agrupen primero aquellos que U2=1 y luego U2=-1. Se hace lo mismo para U1= -1. Luego, la tabla quedara como sigue:
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Se puede observar que la mitad de los datos cumplen con que U1= 1, y en esta mitad se tiene que un medio de los valores de U2 son iguales a 1, entonces la probabilidad de obtener cero cuando U1 = 1 y U2= -1 es 1/2 de 1/2 , es decir,
P(U1 + U 2 = 1 + 1) = P(U1 + U 2 = 0) = 1 1 1 = 2 2 4
El mismo anlisis se realiza para las dems combinaciones de valores (U1, U2) Reglas para sumar y multiplicar Al usar un diagrama de rbol, se puede indicar claramente en qu casos se suman las probabilidades y en qu casos se multiplican. Volviendo al ejemplo anterior:
En este ejemplo, para que las suma sea 2, se debe cumplir que: en U1 salga 1 y en U2 salga 1 (se sigue por la misma rama del rbol) En este caso, las probabilidades se multiplican, es decir:
P(U 1+U 2 = 1 + 1) = P(U 1 = 1) P(U 2 = 1) = 1 1 1 = 2 2 4
Lo mismo ocurre para que la suma sea -2: en U1 salga -1 y en U2 salga -1 (se sigue por la misma rama del rbol) En este caso se tiene:
P(1 1) = P(U1 = 1) P(U 2 = 1) = 1 1 1 = 2 2 4
Para el caso en que la suma sea 0, aqu hay dos ramas del rbol por las que se puede llegar al mismo resultado: en U1 salga 1 y en U2 salga -1 o bien en U1 salga -1 y en U2 salga 1. En este caso los resultados de cada rama se suman:
P(1 1 o bien 1 + 1) = P(U1 = 1) P(U 2 = 1) + P(U 1 = 1) P(U 2 = 1) = 1 1 1 1 1 1 1 + = + = 2 2 2 2 4 4 2
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Cierre Para cerrar el trabajo de esta gua, se propone a los alumnos que en conjunto con el profesor discutan acerca de los procedimientos aprendidos para obtener el resultado de la suma de dos variables aleatorias discretas. Es importante recalcar que lo fundamental es cmo se obtienen las probabilidades de los nuevos valores e interpretar cmo varan al momento de realizar la suma. Finalmente, se plantea a los estudiantes qu sucedera si es otra operacin la que relaciona las variables. Aqu se sugiere realizar la actividad con algunas de estas otras operaciones:
X Y (resta), X Y (multiplicacin) , X (divisin), Max( X , Y ) , Min( X , Y ) Y
Gua 7b: Sumando ruletas mgicas (nuclear) En esta gua los alumnos nuevamente tienen la oportunidad de trabajar con el software Mquinas Mgicas. El software permite relacionar ruletas con distintas operaciones, tales como las mencionadas anteriormente. Por ejemplo:
Dado que los alumnos ya han experimentado con el software, construyendo ruletas y revisando los resultados en el histograma, ahora slo queda aprender a construir circuitos en los que dos o ms ruletas estn conectadas por medio de operaciones:
El nfasis de esta actividad, nuevamente recae en comparar la situacin ideal (distribucin) con la situacin experimental (histograma de 100 lanzamientos), teniendo en cuenta la Ley de los Grandes Nmeros. Cierre El desafo para los alumnos es, a travs del software, plantear otras operaciones diferentes a la suma y construir los circuitos correspondientes. La pregunta es qu sucede con las probabilidades al restar, multiplicar, dividir, etc.? Los estudiantes deben comparar con lo realizado en la Gua 6 respecto de este punto, a partir de la situacin experimental.
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Actividad 6: Primera Evaluacin (nuclear)

A estas alturas los alumnos han ya trabajado con los conceptos de variable aleatoria, distribucin de probabilidades y suma de variables, realizando diversos ejercicios relacionados y comparando situacin terica v/s experimental. En todo esto los alumnos ya manejan la representacin de ruleta y deberan ser capaces de llevar esta representacin a un grfico de distribucin de probabilidades. Por lo anterior, lo estudiantes estaran en condiciones de tener una primera evaluacin sobre estos contenidos. La primera prueba, que incorpora formas A y B, contempla preguntas y ejercicios muy similares a lo que estn acostumbrados los alumnos. Una parte es de desarrollo y la otra es de seleccin mltiple. A diferencia del trabajo cooperativo que los alumnos han desarrollado en clases, la prueba es individual. A modo de repaso de conceptos y ejercitacin se incorpora la Gua 8, la cual es muy recomendable que los alumnos trabajen en grupo y tengan as la oportunidad de resolver todas sus inquietudes. Se hace notar que un buen resultado en la prueba est en parte asegurado, si el estudiante ha trabajado a conciencia en las guas desde el principio. La Gua 8 es un repaso a lo anterior, sin embargo, para una ptima preparacin los estudiantes deben revisar sus guas del Material del Estudiante. Finalmente, se hace notar que esta prueba y las otras disponibles son una sugerencia de evaluacin. Cada profesor debe analizar el instrumento y determinar si ste se ajusta o no a las necesidades del curso. Eventualmente, se podra modificar la prueba suprimiendo o agregando nuevas preguntas. De cualquier modo, la pauta para corregir la prueba 1 propuesta estar disponible en forma electrnica en la Plataforma de trabajo para profesores. Adicionalmente, se propone realizar una evaluacin en el laboratorio (complementaria) para medir el dominio de los alumnos respecto al uso del software Mquinas Mgicas, donde el propsito es analizar situaciones tericas y experimentales. Si bien se recomienda implementar esta instancia de evaluacin, todo depender del ritmo de avance del curso para cumplir con los tiempos del programa. Adems, debe considerarse la capacidad del laboratorio en el sentido de la cantidad de alumnos que trabajarn en la evaluacin. Se asume que como mnimo sern grupos de dos o tres personas. Por lo mismo, el profesor debera organizar con tiempo la forma en que se llevara a cabo esta actividad si es que decide implementarla. Una alternativa de trabajo es designar los grupos, y que estos vayan al laboratorio en un horario fuera de clases, o bien lo realicen en sus casas.
Actividad 7: Esperanza y dispersin de variables aleatorias (nuclear)

El propsito de esta actividad es introducir algunos conceptos claves en el estudio de la Probabilidad y Estadstica: Esperanza y dispersin de variables aleatorias.
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Gua 9: Esperanza de Variables Aleatorias (Nuclear) La idea es comenzar con una idea intuitiva de esperanza como el punto de equilibrio en el grfico de una distribucin de probabilidades. A partir de una variable aleatoria discreta, representada por una ruleta, los alumnos pueden decir a priori cul es el punto promedio. Si esto no es claro, entonces ellos pueden obtener el grfico de distribucin de probabilidades y determinar visualmente la esperanza a partir de las barras. El problema al que se enfrentan los estudiantes se trata de lograr una habilidad en la estimacin de un valor que en principio pueden llamar el promedio, trmino ms familiar. Por ejemplo, si se tiene la siguiente ruleta que representa una variable aleatoria discreta:
Dnde se encuentra el punto de equilibrio? Aqu los alumnos pueden decir distintos valores. La primera tendencia es hacer referencia al cero, pues es el promedio entre 0, -1 y 1, olvidando que no tienen igual probabilidad de ocurrencia. Para hacer ms clara la estimacin es bueno hacer tambin el grfico de distribucin:
Al observar el grfico basta poner un apoyo imaginario y desplazarlo tal como en una balanza, hasta el punto donde se alcanzara el equilibrio. Naturalmente aqu no importa el valor exacto, slo una estimacin. Se trata de un acercamiento intuitivo al concepto. Media ponderada Como se mencion al principio para los alumnos el concepto de promedio est ms incorporado, sin embargo, el de media ponderada no es tan habitual. Para esto es bueno hacer un paralelo entre dos formas de poner una calificacin general: un promedio simple y un promedio donde las notas no tienen el mismo peso.
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Supongamos que en una asignatura un estudiante rinde tres pruebas, obteniendo las siguientes calificaciones: 4,5; 5,2 y 6,3. En esta asignatura las tres notas tiene el mismo nivel de importancia o peso, luego la nota final corresponde al promedio:
4,5 + 5,2 + 6,3 = 5,3 3 Sin embargo, el profesor podra asignar a las pruebas distintos niveles de importancia. Por ejemplo, la primera prueba vale un 25%, la segunda un 35% y la tercera un 40%. De acuerdo a esto la nota final se obtiene a travs del Promedio Ponderado, es decir, cada nota es multiplicada por su correspondiente porcentaje: p=
p = 4,5 0,25 + 5,2 0,35 + 6,3 0,4 = 5,5
La frmula Una vez que se ha mostrado el concepto de media ponderada, la frmula para determinar la esperanza de una variable aleatoria tiene ms sentido:
E ( X ) = xi P ( X = xi )
i =1
= x1 P( X = x1 ) + x 2 P( X = x 2 ) + x3 P( X = x3 ) + ... + x N P( X = x N )
Lo importante es mostrar que los pesos de los valores corresponden en este caso a las probabilidades de xito u ocurrencia P(X = x i ) i = 1, 2, 3, ..., N Con un ejemplo, los estudiantes podrn comprender mejor cmo determinar la esperanza: Ejemplo Si una variable aleatoria Y tiene dos valores posibles 0 y 10, donde P( Y = 0 ) = 0 ,5 y P( Y = 10 ) = 0,5 , entonces su esperanza sera E( Y ) = 0 ,5 0 + 0 ,5 10 = 5 . Sin embargo, si P( Y = 0 ) = 0 ,8 E( Y ) = 0 ,8 0 + 0 ,2 10 = 2 . y P( Y = 10 ) = 0,2 entonces la esperanza de Y sera
Es fundamental, que los alumnos entiendan que la esperanza de una variable aleatoria es en trminos generales una ampliacin de su concepto habitual de promedio, donde las probabilidades de xito u ocurrencia ya no seran las mismas para los diferentes valores. Otro tema es el manejo de las terminologas: promedio, media, media ponderada, esperanza, etc. Aqu es bueno hacer el alcance de la relacin que existe en Probabilidad y Estadstica, donde a veces se usan trminos indistintamente de la disciplina, debido a los conceptos comunes. Por ejemplo, media y media ponderada son trminos usados en estadstica descriptiva, mientras que esperanza es un trmino propio de probabilidad.
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Cierre Para cerrar el trabajo de la Gua 9, se recomienda hacer una discusin acerca del concepto de esperanza y su aplicacin en distintos contextos, pero fundamentalmente analizar para qu es til saber la esperanza de una variable aleatoria o valor esperado. Se sugiere comenzar la discusin a partir de las propias experiencias. Por ejemplo, los sucesos del experimento lanzar una moneda: Cara y Sello, estos pueden asociarse a una variable Y con valores 0 y 1. Si se considera una ruleta con valores 0 y 1 con probabilidad 1/2 cada uno, entonces se pueden representar los resultados de lanzar una moneda, usando la ruleta:
Suponiendo que se realizan 30 lanzamientos donde los resultados son: Valor 0 1 Total Frecuencia 13 17 30
Para este caso es posible pensar en un promedio para Y, donde Y =
13 0 + 17 1 = 0,56 30 Cmo interpretar este resultado? Dado que Y 0,5 entonces los resultados para 30 lanzamientos se inclinaron hacia el valor 1. Naturalmente, si aumentamos el nmero de lanzamientos, por la Ley de los Grandes Nmeros, el promedio debera ser cada vez ms cercano a 0,5.
Gua 9b: Propiedades de la Esperanza (nuclear) Esta gua se dedica completamente a que los alumnos aprendan las propiedades de la esperanza. Ellas son, entre otras: 1. La esperanza de la suma de dos variables aleatorias X e Y es la suma de las esperanzas de cada variable:
E( X + Y ) = E( X ) + E( Y )
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2. La esperanza de aX, donde X es una variable aleatoria y a una constante, es:
E( aX ) = aE( X )
3. La esperanza de una constante c es el valor de la misma constante: E(c) = c La metodologa propuesta para este caso es que los alumnos vayan descubriendo estas propiedades antes que entregrselas directamente. El trabajo de la gua puede ser un poco largo, pero necesario para lograr el objetivo. Con la exploracin realizada por los estudiantes, las dos primeras propiedades pueden ser entendiendo la utilidad de aplicarlas. Sin embargo, la ltima propiedad puede que no haga mucho sentido, por lo que se recomienda enfatizar lo siguiente: Si una variable aleatoria estuviese definida por una constante, es decir, X = c para cualquier evento, entonces cul es su esperanza? Imagina un dado cuyas caras estn marcadas todas por el valor 2. Si lanzas el dado, cul es el resultado? En este caso E(X=2) = 2 o bien E(2) = 2. En otras palabras se trata de un evento seguro con probabilidad 1. Luego, se tiene que:
E( c ) = c P( X = c ) = c 1 = c
Es decir, la esperanza de una constante es la misma constante. Esto toma mayor sentido cuando se desea obtener, por ejemplo, el valor de E(E(X)), es decir, la esperanza de la esperanza. Cunto vale E(E(X))? Por ejemplo, sea X una variable aleatoria, cuyo recorrido es RecX = {0, 1, 2} y sus probabilidades 3 1 1 3 respectivamente: 3 , 1 , 1 . En este caso E( X ) = 0 + 1 + 2 = = 0 ,75 2 8 4 8 8 2 8 El valor de E(X) es un valor conocido y constante, luego E(E(X)) = 0,75 = E(X) Cul es el valor de E( X E( X ) )? En este caso la esperanza de X es un valor constante, luego por la propiedad 2 se tiene que: E(X E ( X ) ) = E ( X ) E ( X ) Resumen de propiedades Despus de haber explorado las propiedades los alumnos deben completar el resumen de ellas. Con el propsito de que las interioricen, se incorpora una secuencia de ejercicios para aplicar cada una de ellas. Esto les servir para la siguiente gua (N 10), donde podrn demostrar algunas propiedades de la varianza.
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Gua 10: Dispersin de Variables Aleatorias (nuclear) Con el objeto de comprender ms acerca del estudio de variables aleatorias y su distribucin de probabilidades, se introduce el concepto de dispersin o variabilidad. Los indicadores para esto sern la varianza y la desviacin estndar. Estos indicadores estn estrechamente relacionados con el concepto de esperanza, y por ende ser una buena forma de reforzar este concepto ya estudiado. La estrategia es mostrar algunas distribuciones simples para entrar al concepto:
Aqu todas ellas tienen la misma esperanza o media, pero lo diferente es su dispersin o variabilidad. El lenguaje ser hablar de valores ms o menos dispersos, respecto del punto de equilibrio. Para determinar el valor de la dispersin se calcula la varianza segn la frmula:
V ( X ) = ( xi E ( X )) 2 P( X = xi )
i =1 N
= ( x1 E ( X )) 2 P( X = x1 ) + ( x 2 E ( X )) 2 P( X = x 2 ) + ( x3 E ( X )) 2 P( X = x3 ) + ... + ( x N E ( X )) 2 P( X = x N )
Es importante hacer hincapi en que esta frmula tiene sentido, ya que si slo se consideraran las desviaciones respecto de la esperanza, la sumatoria de todos los valores sera cero. Esto es porque las desviaciones con respecto a la media o esperanza se compensan al haber trminos en esa suma que son de signos distintos. Es decir:
(x
i =1
E ( X )) = 0
Nuevamente, para entender el concepto un ejemplo ayuda: Ejemplo Sea la distribucin de la variable X:
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Determinar la varianza de esta distribucin.

V (X ) = 1 (3 4,5) 2 + 1 (4 4,5) 2 + 1 (5 4,5) 2 + 1 (6 4,5) 2 = 1,25 4 4 4 4
La desviacin estndar es simplemente la raz de la varianza.
S(X ) =
V ( X ) = E ( ( X E ( X )) 2 )
V ( X ) = 1,25 1,12
Para el ejemplo anterior se tiene: S ( X ) =
Alternativamente se propone otra frmula para determinar la varianza:
V (X ) = E ( X 2 ) E ( X ) 2
Su desarrollo es:
2 2 V( X ) = x12 P( X = x1 ) + x 2 P( X = x 2 ) + ... + x N P( X = x N )
(( x1 P( X = x1 ) + x 2 P( X = x 2 )) + ... + x N P( X = x N ) )
Dependiendo de la situacin esta frmula pudiese ser ms simple de calcular para obtener la varianza, a partir de la esperanza. No obstante, los estudiantes deben manejar ambas frmulas. Cierre y desafos Para finalizar la Gua 10, se plantean distintos valores de varianzas: V(X) = 0,15; V(X) = 5,34; V(X) = 0. Los alumnos deben responder qu significa un valor de varianza como los anteriores. Aqu la idea es que ellos relacionen distribuciones con datos muy alejados del promedio con una varianza grande, versus distribuciones con datos concentrados en torno al promedio con una varianza pequea. Se pueden proponer otros valores y adems se pueden hacer desafos en los que inventen distribuciones y las dibujen para casos en donde haya mucha dispersin y otros en los que los valores se concentren en torno al promedio. A los estudiantes se les propone el desafo de demostrar que las dos frmulas para obtener la varianza son equivalentes. La demostracin, justamente requiere que los alumnos apliquen las propiedades de esperanza. Aqu el profesor debe apoyar bien el trabajo y orientar cada paso, ya que esto requiere un cierto nivel de anlisis y comprensin de lo que significa hacer una demostracin.
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Aqu la forma es directa, ya que desde la primera frmula V ( X ) = E ( ( X E ( X ))2 ) , resolviendo se llega a la frmula V (X ) = E ( X 2 ) E ( X ) 2 Esta demostracin se encuentra en el Material de Referencia. Finalmente, se les pide volver a revisar el problema del concurso con ruletas (actividad 1), con el cual se inici la unidad. Como se dijo entonces el problema toma mayor sentido cuando se aplican los conceptos de esperanza y varianza. La idea es plantear una situacin A (segura) frente a una situacin B (aleatoria), pero donde A y B tienen la misma esperanza. Sin embargo, la varianza en un caso es cero (A) y en el otro es un valor muy alto. El asunto est en la decisin que se pueda tomar, frente a un evento seguro y un evento en el que hay un 50% de probabilidad de no ganar o bien ganar. Aqu se puede entrar en la discusin de cundo es bueno tomar riesgos. En general las personas tienden a escoger lo seguro, an cuando en la opcin azarosa haya un porcentaje no menor de obtener un premio o ganancia. Un buen ejemplo de la vida cotidiana es lo que sucede con las AFP y los multifondos. Aqu cada afiliado ha optado (o bien fue asignado por edad) por una de las categoras A, B, C, D o E, dependiendo de la proporcin de recursos que se desea invertir en instrumentos financieros de renta variable. Esta ltima se caracteriza por tener mayor riesgo asociado, pero mayor rentabilidad esperada en el largo plazo. La descripcin de los fondos es: Fondo tipo A: mayor proporcin de inversiones en renta variable. Fondos tipo B, C y D: disminuye progresivamente la inversin en renta variable. Fondo tipo E: slo invierte en instrumentos de renta fija. Tiene menor riesgo y menor rentabilidad esperada. Las personas hasta 35 aos pueden optar por los fondos A o B (mayor riesgo), mientras que la gente mayor y pensionados deben acceder a los fondos D o E (bajo riesgo).
Actividad 8: Variables aleatorias con distribucin binomial (nuclear)

Gua 11: Distribucin Binomial (nuclear) Un tipo especial de variable aleatoria discreta La distribucin binomial es un tipo especial de variable aleatoria discreta, que tal como lo dice su nombre alude a la ocurrencia de dos resultados (binario). Comnmente son llamados xito (1) y fracaso (0). El inters est en determinar la probabilidad de obtener exactamente X = x xitos durante los n ensayos. Para entender de qu se trata, la idea es imaginar una urna llena de bolitas azules y blancas, donde la proporcin de bolitas azules es p con respecto al total, luego 1- p es la proporcin de blancas.
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El experimento consiste en extraer n bolitas con reposicin, es decir, extraemos una, anotamos su color, la devolvemos a la urna y sacamos otra hasta completar las n pedidas. El hecho de que las extracciones sean con reposicin hace que cada sacada sea totalmente independiente de la anterior, lo cual es justamente una condicin para que el experimento sea binomial. Tomar tiempo en la explicacin Dado que al principio los estudiantes pueden tener dudas acerca del sentido de esta variable o sobre el experimento mismo de la binomial, se sugiere dar el tiempo necesario hasta que los alumnos tengan la idea clara de lo que significa tener una variable con distribucin binomial. Cada bolita azul que sale es llamada un xito o acierto y una bolita blanca es un fracaso. Cada vez que saquemos una bolita azul anotaremos 1 y cuando sea blanca, 0. Con esto definimos una variable aleatoria discreta con un recorrido que va de 0 (ninguna azul) hasta n (todas azules), es decir, {0, 1, 2, 3,n}. Si se dan las condiciones, podra hacerse el experimento en forma concreta utilizando una urna (caja) y bolitas o fichas de color azul y blanco. Se podra hacer una ronda de sacadas y ver cmo se comporta el experimento. Esto para anclar la idea de binomial. Con respecto a la notacin, se sugiere introducirla paulatinamente ya que puede ser que a los alumnos, en primera instancia, decir que una variable X tiene una distribucin binomial B(n, p), puede que no les diga nada o bien se demoren en asimilarla. Aqu es clave distinguir bien que significa n y qu significa p:
n: p:
Es el nmero de sacadas o extracciones desde la urna (con reposicin) Es la proporcin de bolitas azules, respecto a las blancas. Esto nos indica la probabilidad de extraer una bolita azul.
Por ejemplo, si una variables es binomial B(2, 0,8), aqu n = 2 y p = 0,8. Esto significa: Se realizan 2 sacadas con reposicin desde la urna. La proporcin de bolitas es 0,8 lo que significa que de cada 10 bolitas que hay en la urna 8 deberan ser azules. Por lo que, en este caso, hay una alta probabilidad de extraer bolitas azules.
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Dar un ejemplo concreto y explicarlo paso a paso Consideremos el experimento aleatorio siguiente: sacar 2 bolitas 1 con reposicin, desde una urna donde hay una proporcin de o 2 0,5 de bolitas azules respecto al total y el resto son blancas. En la notacin formal esto sera: B(2, 0,5). Recuerdo: Como cada vez que sacamos una bolita no cambia la proporcin entre el nmero de azules y el nmero de blancas, entonces cada sacada es un suceso independiente. La variable aleatoria X es: El nmero de bolitas azules (xitos) sacadas El recorrido de la variable ser Rec X = {0, 1, 2}, es decir: Rec X 0 1 2 Interpretacin Si en las dos sacadas no sale ninguna bolita azul (las dos son blancas) Si en las dos sacadas slo sale una bolita azul Si en las dos sacadas ambas bolitas son azules
1 = 0,5 2
Entonces X es una variable con distribucin Binomial, en la cual n = 2 y p = Mostrar ms de una forma de resolver el problema 1. Diagrama de rbol:
Luego se tiene: P(X = 0) = P (en ambas sacadas no sale azul) = 0,5 0,5=0,25 P(X =1) = P (en la primera sacada sale azuly y en la segunda no, o bien, en la primera no sale azul, pero en la segunda s) = 0,5 0,5 + 0,5 0,5 = 0,5 P(X = 2) = P (en ambas sacadas sale azul) = 0,5 0,5 = 0,25
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2. Suma de ruletas y tabla para ordenar: Otra forma de ver esto es la siguiente. Dado que se realizan dos sacadas con reposicin, la variable X puede ser representada como la suma de dos variables o ruletas iguales e independientes entre s con probabilidad 0,5 para el valor 1 (xito) y de 0,5 para el cero (fracaso). Es decir: Tabla resumen:
Ruleta X1 Ruleta X2 Suma (X = X1+ X2) Probabilidad de la suma
X1
X2
0 0 1 1
0 1 0 1
0 1 1 2
1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
1 4 1 = 4 1 = 4 1 = 4 =
= 0,25 = 0,25 (*) = 0,25 (*) = 0,25
(*) Se debe notar claramente, que la probabilidad para X = 1 es la suma para los dos casos posibles: 0 + 1 y 1 + 0, luego P( X = 1 ) = 0 ,25 + 0 ,25 = 0 ,5 Encontrando la distribucin y la ruleta equivalente Una vez que se encuentran las probabilidades para los valores posibles: 0, 1, 2 usando un diagrama de rbol o bien suma de ruletas, es factible obtener el grfico de distribucin y la ruleta asociada:
Ruleta X
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En general En general, una variable aleatoria binomial X ~ B(n, p) puede ser representada como la suma de n ruletas iguales e independientes con valores 0 y 1, donde la probabilidad de xito (1) es p y la probabilidad de fracaso (0) es 1- p.
Para reforzar el aprendizaje, los alumnos deben practicar con algunos ejercicios similares al ejemplo. Es importante aqu desarrollar paso a paso cada ejercicio, escogiendo una de las formas anteriormente vistas. Para el clculo de la esperanza, ellos deben primero obtener la distribucin de probabilidades de la variable y marcar el punto de equilibro en el grfico. Cerrando la actividad Para cerrar la actividad se propone a los alumnos buscar cunto vale E(X) si X ~ B(n, p), pero de una manera ms corta. Para ello deben determinar, para alguna de las variables trabajadas en los ejercicios anteriores, su desarrollo como suma de ruletas y luego calcular la esperanza para cada una de ellas, aplicando finalmente la propiedad de la esperanza de la suma: Si V es una variable binomial B(3, 0,6), entonces puede ser representada como la suma de tres ruletas: V1, V2 y V3 las que son iguales e independientes. Para cada ruleta P(Vi =1) = 0,6 y P(Vi = 0) = 0,4, con Vi = 1, 2, 3. Aqu se tiene que E( Vi ) = 0,6 1 + 0 ,4 0 = 0,6 Dado que V = V1 + V2 + V3 , entonces E( V ) = E( V1 + V2 + V3 ) = E( V1 ) + E( V2 ) + E( V3 ) Pero como E( Vi ) = 0,6 , entonces: E( V ) = 0,6 + 0,6 + 0,6 = 3 0 ,6 Donde n = 3 y p = 0,6 Esto se puede generalizar a que cualquier variable binomial V~ B(n, p) tiene una esperanza:
E( V ) = n p
Esto es justo a lo que los alumnos deben llegar. En el caso de que los alumnos no puedan deducir esta propiedad, entonces apoyar el proceso y realizarlo en conjunto.
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Gua 11b: Distribucin Binomial (complementaria) Estudio experimental Esta gua es complementaria, de modo que se sugiere realizarla slo si las condiciones del laboratorio de computacin y el avance del curso lo permiten. Esta gua est enfocada a desarrollar una situacin experimental, usando el software Mquinas Mgicas, en la que los alumnos deben comparan una variable binomial definida de dos formas. 1. Primero, como una variable binomial, segn la mquina binomial incorporada y en la que se definen los parmetros n y p. Hacindola iterar 100 veces, se debe observar el histograma de barras y/o el de torta.
2. Segundo, como una variable definida a partir de la suma de n ruletas iguales (valores 0 y 1), conectadas como un circuito. Tambin se hacen iterar 100 veces y se debe observar el histograma.
3. Por ltimo, se comparan los histogramas, los cuales deben ser muy parecidos.
Cierre El cierre de la actividad apunta a reflexionar cmo una variable binomial Z ~ B(n, p ) puede ser representada por medio de una suma de n ruletas con valores 1 y 0, con probabilidades p y 1- p, respectivamente. Adems se plantea el problema de cmo aproximarse a la situacin ideal, en base a la informacin obtenida experimentalmente. Nuevamente se recuerda la Ley de los Grandes Nmeros.
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Actividad 9: Segunda Evaluacin (nuclear)

A estas alturas los alumnos(as) han ya trabajado con los conceptos de esperanza de una variable aleatoria y dispersin (varianza y d. estndar) y distribucin binomial, realizando diversos ejercicios relacionados. En esta etapa los alumnos(as) manejan mucho mejor la representacin como ruleta y la construccin de grficos de distribucin de probabilidades, de modo que con estas herramientas pueden comprender y visualizar los conceptos anteriores, en particular, esperanza y dispersin. Por lo anterior, los estudiantes estn en condiciones de enfrentar una segunda evaluacin y final sobre los contenidos. La segunda prueba, que incorpora formas A y B, contempla preguntas y ejercicios muy similares a los que se trabajaron en clases. Una parte es de desarrollo y la otra es de seleccin mltiple. A diferencia del trabajo cooperativo, que los alumnos han desarrollado, la prueba es individual. A modo de repaso de conceptos y ejercitacin se incorpora la Gua 13, la cual es recomendable que los alumnos trabajen en grupo y tengan as la oportunidad de resolver sus inquietudes. Se hace notar que un buen resultado en la prueba est en parte asegurado, si el estudiante ha trabajado a conciencia en las guas del Material del Estudiante. La Gua 13 es un repaso a lo anterior, sin embargo, para una ptima preparacin los estudiantes deben revisar de sus anteriores guas de trabajo con los conceptos involucrados. Finalmente, se recuerda que esta prueba y la anterior disponible corresponden a una sugerencia de evaluacin. Cada profesor debe analizar el instrumento y determinar si ste se ajusta o no a las necesidades del curso. Eventualmente, se podra modificar la prueba suprimiendo o agregando nuevas preguntas. De cualquier modo, la prueba 2 y su pauta de correccin estarn disponibles en forma electrnica en la Plataforma de trabajo para profesores. Adicionalmente, se propone realizar una segunda evaluacin en el laboratorio (complementaria) para medir el dominio de los alumnos respecto al uso del software Mquinas Mgicas, donde el propsito es analizar situaciones tericas y experimentales. Si bien se recomienda implementar esta instancia de evaluacin, todo depender del ritmo de avance del curso para cumplir con los tiempos del programa. Adems, debe considerarse la capacidad del laboratorio en el sentido de la cantidad de alumnos que trabajarn en la evaluacin. Se asume que como mnimo sern grupos de dos o tres personas. Por lo mismo, el profesor debera organizar con tiempo la forma en que se llevara a cabo esta actividad si es que decide implementarla. Una alternativa de trabajo es designar los grupos, y que estos vayan al laboratorio en un horario fuera de clases, o bien lo realicen en sus casas.
Actividad 10: Variables aleatorias continuas y densidad de probabilidad (complementaria)

Esta actividad es de carcter opcional, ya que su estudio va ms all de los contenidos que el MINEDUC propone, adems conceptualmente requiere una mayor dedicacin. Sin embargo, corresponde al paso siguiente del estudio de las variables aleatorias: el caso continuo. La idea es ahora introducir contenidos tales como: densidad de probabilidad, funcin de densidad y cambio de densidades. Este trabajo est orientado a aquellos alumnos(as) ms avanzados quienes, generalmente, van ms rpido que el resto y terminan antes las otras actividades. La idea es justamente aprovechar ese potencial, dndoles la oportunidad de continuar el estudio con nuevos desafos. Este puede ser un trabajo adicional calificado.
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La actividad consta de 4 guas, las cuales son apoyadas por: el software Mquinas Mgicas, las ruletas concretas y dos applets que permiten visualizar la probabilidad en intervalos reales ms la densidad de probabilidad. Gua 14: Variables aleatorias continuas (complementaria) En esta gua se introduce la diferencia fundamental entre una variable continua y una discreta: la probabilidad se calcula en intervalos reales, ya que para un valor real especfico la probabilidad es igual a cero. Esta idea en principio no es fcil de captar, si no se trabaja previamente la nocin de densidad y continuidad de los nmeros reales. Para apoyar este aprendizaje, se propone al alumno(a) que en una ruleta concreta haga una pequea marca (un punto) y que la haga girar por lo menos 10 veces, y luego diga en cuntas de ellas la flecha se detuvo exactamente en el punto marcado. Esta experiencia prctica permitir un acercamiento intuitivo al concepto, ya que el hecho de caer justo en la marca es muy difcil. La gua est centrada principalmente en el clculo de probabilidades para intervalos reales y se relaciona con la situacin de ruletas discretas. Esto es porque se determinan a partir del sector circular que abarca el intervalo, tal como se observa en el ejemplo para construir la distribucin de probabilidades. Respecto a este punto, es importante recalcar al alumno que ahora las barras en el grfico van juntas y son del ancho de cada intervalo.
Ruleta continua X
Cierre Aqu los alumnos(as) deben responder a la pregunta: Cul es la diferencia entre una variable aleatoria discreta y una continua? Se pueden esperar respuestas tales como: que el recorrido de la primera corresponde a un conjunto determinado de valores, mientras que en la otra su recorrido son intervalos de nmeros reales. O bien, el alumno(a) puede apuntar respecto a la manera de calcular la probabilidad de xito. Esto ltimo, da origen a la pregunta: Cmo se calcula y por qu? Tal como se vio en la ruleta concreta, el evento de que la flecha se detenga exactamente en un punto tiene una probabilidad muy baja. Con el objeto de dar un mayor contexto, se puede complementar la repuesta comentando que una caracterstica fundamental de los nmeros reales es: cada vez que
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se elijen dos nmeros, no importando lo cercanos que estn entre s, siempre se podr encontrar otro entre ambos (es el concepto densidad de Q en IR). Por ejemplo: entre los nmeros 4,235 y 4,236 se encuentra el nmero 4,2358 o bien el 4,23598, etc. Esto hace que existan infinitos valores dentro de cualquier intervalo real, es decir, infinitos posibles resultados aleatorios. Respecto a lo anterior, qu pasa mientras ms pequeos son los intervalos? Qu ocurre con las probabilidades? Gua 14b: Ruletas Mgicas Continuas (complementaria) En esta gua nuevamente sern las Mquinas Mgicas las que permitirn realizar la comparacin entre situacin terica y experimental. Se debe recalcar que esta comparacin se realiza con ruletas de una nica escala, no hay cambio de densidad, por lo que el alumno(a) siguiendo el ejemplo presentado en esta gua, debe dividir el recorrido de la variable en intervalos de igual largo. Por tratarse de un trabajo que requiere de computador, se sugieren las siguientes alternativas: a. Si los alumnos cuentan con computador en casa, la idea es que descarguen el programa desde el sitio de AutoMind8 o bien lo trabajen en lnea. En caso contrario, deben pedir hora en el laboratorio del colegio en horario fuera de clases o talleres. b. Otra alternativa es que durante la misma hora de clases el alumno pueda ir al laboratorio de computacin. Dado que el alumno estar sin una supervisin constante, se hace indispensable pedirle un informe respecto a lo realizado, lo que puede ser una calificacin posterior. La actividad de cierre, analizando los resultados, propone que los alumnos(as) comparen la situacin terica y experimental, obteniendo conclusiones a partir de la Ley de los Grandes Nmeros. Gua 15: Funcin de densidad (complementaria) El concepto de funcin de densidad est asociado al concepto de densidad de probabilidad. Como se analiz en la gua anterior, la probabilidad de un valor real es igual a cero, es decir, que mientras ms pequeo es el intervalo, la probabilidad va tendiendo a cero. Una de las maneras de caracterizar el comportamiento de una variable aleatoria continua es determinando su densidad, es decir, la manera en cmo se distribuyen las probabilidades de un evento segn los resultados de ste. La manera didctica de abordar este complejo concepto, es simulando los resultados de un experimento haciendo marcas en las ruletas:
8 www.automind.cl
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Ruleta N
Ruleta N estirada
En esta gua se propone el trabajo con dos ruletas, N y S, donde las marcas estn distribuidas de la misma manera en ambas, pero que el intervalo de N es ms largo que el recorrido de S. Al realizar el ejercicio de estirar las ruletas tal como si fueran reglas, se observa que hay menos marcas por unidad de largo en N respecto a S. Este ejercicio es muy til para facilitar la comparacin entre densidades de probabilidad distintas. El estudio contina con el clculo de la densidad de cada variable a travs de la funcin de densidad. En la gua, h se presenta como cualquier valor real entre cero y el largo del recorrido, sin embargo, formalmente h es un valor que tiende a cero. La densidad de probabilidad queda definida como:
f (x ) = P(X [ x , x + h) ) , cuando h tiende a cero. h
Los alumnos(as) deben notar que h es el largo de cualquier subintervalo del recorrido y que la manera de calcular su probabilidad es igual que lo realizado en la gua 14. No obstante, el valor de f (x) es siempre el mismo, sin importar el h que sea haya elegido. Al momento de graficar la funcin de densidad, esta queda definida sobre todo el recorrido de la variable por lo que no queda dividida en barras como en el caso de la distribucin de probabilidades. Vale decir, que los valores del eje X son el recorrido de la variable, mientras que el eje Y corresponde al valor de la funcin. Cierre En la actividad Evaluando lo aprendido, los alumnos deben encontrar la frmula para determinar la funcin de densidad en el caso de distribuciones uniformes. De este resultado tambin se desprende que la funcin es constante para este tipo de casos, ya que slo depende de los extremos del recorrido y no importa el valor de h o x. El resultado es:
h P(X [ x, x + h) ) b a h 1 1 f (x ) = = = = h h ba h ba
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Gua 16: Cambio de densidades (complementaria) En esta ltima gua, se analiza el caso en el que una variable aleatoria continua considera cambios de escala o densidad, dentro de su recorrido. Esto quiere decir, que ciertos intervalos pueden ser ms o menos densos que otros. Aplicando la estrategia de la gua 15, se pide simular los resultados de un experimento con marcas en la ruleta y luego ver como stas se distribuyen al realizar el ejercicio de estirarla como una regla. Ahora la comparacin ser entre subintervalos del recorrido. A modo de apoyo complementario, existe un applet , que de forma dinmica muestra el estiramiento de la ruleta y cmo las marcas se distribuyen segn la posicin donde se encontraban originalmente en la ruleta respecto al recorrido. Para ello slo hay que mover la barra de desplazamiento:
La actividad Buscando la ruleta V, es la situacin inversa al estudio realizado anteriormente. Ahora interesa que el alumno(a) construya la ruleta V, a partir del grfico de la funcin de densidad. Para lograrlo debe tener claro que la funcin de densidad es el cuociente entre la probabilidad del intervalo y su largo. Luego, al multiplicar la densidad de cada intervalo por el largo de ste, se obtienen las probabilidades para construir la ruleta. Las preguntas propuestas permiten orientar el actuar del alumno para lograr los siguientes resultados:
f (v) = f (v) = f (v) = P( V [0 , 1)) 1 1 = P( V [0, 1)) = 1 8 8 P( V [ 1, 9)) 1 8 1 = P( V [ 1, 9)) = = 8 16 16 2 P( V [9, 18)) 1 9 3 = P( V [ 9 , 18)) = = 9 24 24 8
Finalmente, las actividades y preguntas presentadas, apuntan a que el alumno determine ciertas generalidades que le pueden ayudar al momento de decidir cul subintervalo es ms denso. Por ejemplo: a. En el caso de intervalos de igual largo, aquel que tenga mayor probabilidad de xito ser el ms denso. b. Cuando los intervalos tienen igual probabilidad de xito, aquel que tenga menor largo ser el ms denso.
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Actividad 11: Probabilidad Condicionada

El propsito de esta actividad es que los alumnos experimenten situaciones en las que el espacio muestral se restringe. Aqu aparecen dos tipos de probabilidad que interesa diferenciar claramente, con respecto a su forma de calcularlas: probabilidad conjunta y probabilidad condicional o condicionada. Gua 12: Probabilidad Condicionada Descubriendo el concepto En esta gua la idea es introducir el concepto, a travs de un ejemplo sencillo pero que deja en claro que las probabilidades no siempre se calculan de la misma forma. En esta parte an no se trabaja con una frmula. Se tienen 19 fichas con dos colores (azul negro) y dos formas (O X), tal como se muestra en la figura. Los eventos son: A = sale ficha de color Azul N = sale ficha de color Negro X = sale ficha con forma de X O = sale ficha con forma de O D = sale ficha que est dentro del rectngulo
Hay que hacer notar que el evento sacar una ficha, independiente de su color o forma, es una situacin equiprobable. Es decir, todas las fichas tienen la misma posibilidad de ser escogidas. En este contexto es posible aplicar la Regla de Laplace. Hasta este momento, los alumnos deberan ser capaces de calcular probabilidades directas, en situaciones equiprobables. Por ejemplo, podran determinar P(O), P(A) y P(X), segn los eventos anteriormente definidos. Sin embargo, puede ser nuevo para ellos determinar una probabilidad conjunta. Por ejemplo, P(D y N) o bien en su notacin conjuntista P(D N). Aqu se hace mencin a la probabilidad de que D y N ocurran simultneamente, es decir: Que la ficha est dentro del rectngulo y que adems sea negra. De acuerdo a esto las fichas son: 5 (X) + 2 (O), en total 7 fichas. Esto corresponde a los casos favorables. El espacio muestral para la probabilidad conjunta siempre es el total de fichas, en 7 este caso 19. Luego: P( D N ) = = 0,37 19 La probabilidad conjunta, en general, no trae dificultades para los alumnos. No obstante, el desafo es enfrentar la probabilidad condicional. Por ejemplo, interesa saber la probabilidad de que sea Rojo dado que est dentro del rectngulo, lo que se escribe P(A / D). La notacin hay que introducirla paso a paso, ya que los alumnos tardan un poco en relacionar que la barra / significa dado que y que esto significa a su vez condicionado a. Los alumnos deben tener claro que para el caso de probabilidad condicionada el espacio muestral no es el mismo original, es decir, ya no se puede hablar de 19 fichas como casos posibles. El espacio muestral se
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ha restringido a slo las fichas que estn dentro del rectngulo (10). Luego, la probabilidad 3 se calcula como: P( A / D ) = = 0,3 10 Las dificultades Sin duda, lo que ms le cuesta a los alumnos es el cambio de espacio muestral (casos posibles). Luego es muy probable que en los primeros clculos ellos se equivoquen. Es importante, entonces, apoyar con buenos ejemplos y dejar en claro que la probabilidad condicional, tal como lo dice su nombre, condiciona la ocurrencia de un evento al saber a priori que otro evento ha ocurrido y afecta a ste. Es justamente esto lo que modifica las cosas. La gua propone un trabajo extenso con tablas para completar segn probabilidades simples, conjuntas y condicionales. En el caso de estas ltimas es posible que se propongan casos compuestos tales como: P(D / X y N), que significa la probabilidad de que una ficha est dentro del rectngulo dado que es negra y en forma de X. Los casos posibles (espacio muestral) en este caso se reducen a 7 de los 19. Los casos favorables corresponden a 5 (X) negras. Luego:
P( D / X y N ) = 5 7
Sucesos independientes y dependientes Este es un buen momento para introducir otro concepto: independencia de sucesos. Este es un contenido importante al momento de revisar probabilidad condicional. Bsicamente, propone que dos eventos A y B son independientes, cuando P(A/B) = P(A). Es decir, la ocurrencia de B no afecta para nada la ocurrencia de A. En la gua se propone concretamente la siguiente pregunta: Es X independiente de A? Para responder esto, lo que quiere decir es: Se cumple que P(X /A) = P(X)? P(X /A) vale 1 = 0,5 , mientras que P(X) es 9 = 0,47 . Aqu las probabilidades no son iguales 2 19 por lo que X y A no son sucesos independientes. Otro ejemplo El segundo ejercicio, permite que los alumnos apliquen el concepto de probabilidad condicional a un problema relativamente sencillo, que involucra fracciones y porcentajes. La clave para resolverlo est justamente en el hecho de interpretar bien lo que significa que un 60% de las cartas sean rojas o que tres cuartos tengan figuras. La recomendacin es que los alumnos dibujen las cartas, pero en proporcin con el porcentaje mencionado. Conviene aqu dibujar 10 cartas, e interpretar que el 60% (6 de 10) son cartas rojas y la mitad de ellas tienen figuras.
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Si el resto son cartas blancas (40% o bien 4 de 10), donde tres cuartos (3 de 4) tienen figuras, la situacin sera como sigue:
A travs de una tabla los alumnos pueden responder acerca de las probabilidades que se les pregunta. Por ejemplo: P(no tenga figura / es roja ). Una vez que se realiza el dibujo de la situacin, responder esta pregunta es sencillo. Para este caso la probabilidad es 3 = 0,5 . 6 Cierre Para cerrar la actividad, se pide a los alumnos es reflexionar sobre lo realizado y dar una definicin, con sus palabras, de lo que entendieron por probabilidad condicional. Finalmente, se les propone inventar algunos eventos y determinar algunas probabilidades. La sugerencia aqu es que sean eventos simples, donde pueden utilizar dibujos y grficos. Gua 12b: Probabilidad Condicionada Buscando una frmula En esta gua la intencin es buscar una manera formal de obtener el clculo de probabilidad condicionada. Para ello deben obtener la frmula clsica que relaciona las probabilidades de dos sucesos A y B , ms la probabilidad conjunta de A B. La metodologa para este caso es similar a la Gua 12, ya que se incorpora un dibujo donde hay fichas de diferentes caractersticas, las que pueden estar dentro del cuadrado, dentro del crculo o bien dentro de ambos. En una primera instancia, se les solicita calcular diferentes probabilidades, entre ellas, probabilidades individuales y probabilidades conjuntas. Por ejemplo: P(C ) , P(G ) y P(C G ) . En una segunda instancia, se les solicita determinar dos probabilidades condicionales P(G / C ) y P(B / C ). El propsito es que los alumnos exploren y encuentren relaciones, en el sentido de cmo, por ejemplo, se podra obtener P(G / C ) a partir de P(C G ) y P(C ) .
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Dificultades En principio, los alumnos(as) no deberan tener problemas en encontrar las relaciones. Sin embargo, esto depende de que previamente hayan calculado bien las probabilidades solicitadas. Si no es as, ellos podran equivocarse y no dar nunca con las conexiones. Se sugiere, entonces, revisar antes que los clculos estn correctos. Formalizando Dado que han completado la primera parte de la gua, corresponde ahora a formalizar lo que los alumnos hayan encontrado al explorar. Aqu la idea es mostrar claramente cmo se encuentra, por ejemplo, P(G / C ) en funcin de P(G C ) y P(C ) . As se tiene que por definicin de probabilidad condicional:
P(G / C ) =
P (G C ) P (C )
A partir de ahora el propsito es que los estudiantes manejen esta frmula y puedan determinar el valor de probabilidades condicionales, aplicndola. Es as como se presentan diversos problemas en contexto para trabajar en forma individual o grupal. Las dificultades que se pueden presentar en esta parte son bsicamente en la interpretacin de los enunciados, en especial, cuando se trate de porcentajes o valores expresados como fraccin. Tambin es importante que los alumnos distingan bien cundo se trata de una probabilidad conjunta y cundo de una probabilidad condicional. En la primera, el espacio muestral (casos posibles) es el mismo, mientras que en la segunda el espacio muestral se reduce a los casos que se indiquen. Practicando en lnea Finalmente se propone a los alumnos utilizar un software llamado Conexiones Mgicas, al cual se puede acceder en la pgina www.automind.cl. Para este juego tambin es necesario contar con la Mquina Virtual de Java instalada en el computador. Se recomienda utilizar una resolucin de pantalla de 1024x768.
En la Gua 12b se detalla adecuadamente cmo realizar las actividades con este software. Adems en los anexos de esta Gua del Profesor tambin hay una explicacin del software, el cual se puede utilizar en lnea o bien se puede descargar del sitio.
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Dependiendo de la disponibilidad del laboratorio, se recomienda que los alumnos trabajen en los computadores, en parejas o grupos, con el propsito de reforzar los conceptos y evaluar lo que han aprendido.
Actividad 12: Tercera Evaluacin (nuclear)

Esta tercera prueba tiene como propopsito evaluar los aprendizajes relacionados con probabilidad condicional. Al igual que las pruebas anteriores, se incorporan formas A y B, las que contemplan preguntas y ejercicios muy similares a los que se trabajaron en clases. Una parte es de desarrollo y la otra es de seleccin mltiple. A diferencia del trabajo cooperativo, que los alumnos han desarrollado, la prueba es individual. A modo de repaso de conceptos y ejercitacin se incorpora la Gua 13, la cual es recomendable que los alumnos trabajen en grupo y tengan as la oportunidad de resolver sus inquietudes. Se hace notar que un buen resultado en la prueba est en parte asegurado, si el estudiante ha trabajado a conciencia en las guas del Material del Estudiante. La Gua 13 es un repaso a lo anterior, sin embargo, para una ptima preparacin los estudiantes deben revisar de sus anteriores guas de trabajo con los conceptos involucrados. Finalmente, se recuerda que esta prueba y la anterior disponible corresponden a una sugerencia de evaluacin. Cada profesor debe analizar el instrumento y determinar si ste se ajusta o no a las necesidades del curso. Eventualmente, se podra modificar la prueba suprimiendo o agregando nuevas preguntas. De cualquier modo, la prueba 3 y su pauta de correccin estarn disponibles en forma electrnica en la Plataforma de trabajo para profesores.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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MATERIAL DE APOYO COMPLEMENTARIO

Presentaciones
Presentacin general de la unidad (Power Point)
Instrumentos de evaluacin
Prueba N 1: Variable aleatoria, distribucin de probabilidades y suma de variables aleatorias (Formas A y B) Prueba N 2: Esperanza de una variable aleatoria y dispersin y distribucin binomial. (Formas A y B) Prueba N 3: Probabilidad condicionada. (Formas A y B) Pautas de correccin pruebas 1, 2 y 3.
Recursos applet Applet Spinner

Casos equiprobables: http://www.shodor.org/interactivate/activities/spinner3/index.html Casos no equiprobables: http://www.shodor.org/interactivate/activities/spinner/index.html
Applet Ruleta Estatura. Variable aleatoria continua. Applet Ruleta Continua. Probabilidad para variable continua. Software
Mquinas Mgicas. Versin en lnea y para descargar en http://www.automind.cl/educacion/juegos_magicos/juegos_magicos.htm Conexiones Mgicas. Versin en lnea y para descargar en http://www.automind.cl/educacion/juegos_magicos/juegos_magicos.htm
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ANEXO 1: INSTRUCTIVO PARA SOFTWARE MQUINAS MGICAS9

El objetivo de Mquinas Mgicas es apoyar la enseanza y aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas, la nocin de funcin y operadores matemticos, composicin de funciones, iteracin y recurrencia, variable aleatoria, probabilidad e histogramas de frecuencia, entre otros. El software apunta a las habilidades de modelamiento matemtico10. Instalacin Mquinas Mgicas es un programa gratuito que puede ser descargado de la siguiente pgina web, en el rea de versiones completas: http://www.automind.cl/educacion/juegos_magicos/juegos_magicos.htm Tambin existe la opcin de trabajo en lnea, desde la seccin Juegos en Lnea que se encuentra al principio de la pgina indicada; slo debe hacer clic donde dice Mquinas Mgicas. Si en el computador no est instalada la Mquina Virtual de Java, esta puede ser descargada desde el mismo sitio web, o bien desde: http://www.java.com/es/ Finalizada la instalacin de Mquinas Mgicas, en el escritorio del computador aparecer el icono de la figura. Haga doble clic en l para ejecutarlo. En la ventana que se abrir de AutoMind, haga clic en el botn Continuar. Descripcin de la pantalla La pantalla del programa est dividida en tres partes esenciales: 1. Pantalla de Diseo: Es la zona gris. Aqu ser creado el circuito con las mquinas de la lista. 2. Lista de mquinas: En el lado derecho de la pantalla se encuentra el conjunto de mquinas que se pueden utilizar. Adems de los botones: Cancela la seleccin de que ha hecho de una de las mquinas de la Lista. Elimina la mquina que se ha seleccionado del circuito creado en la Pantalla de Diseo. Con la barra de desplazamiento es posible recorrer la lista. Para agregar una mquina al circuito, se debe hacer clic sobre sta en Lista de mquinas y luego otro clic cobre la Pantalla de Diseo. Adems, colocando el mouse sobre una mquina aparecer su nombre.
9 Diseado y desarrollado por AutoMind. www.automind.cl 10 Texto extrado del Manual en lnea del Software Mquinas Mgicas.
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3. Configuracin: En la parte inferior de la pantalla se encuentran los siguientes botones: Imprime slo el circuito creado. Abre una ventana con un texto descriptivo del circuito. Para un circuito nuevo, puede editar esta ventana. Borra el circuito existente para crear uno nuevo. Graba el circuito en pantalla con la extensin .maq e indica que es una mquina, o bien con extensin .jgo para ser usado luego como programa principal de un juego en red. Abre un circuito que haya sido guardado anteriormente con la extensin .maq. Ajusta pantalla de diseo, es til despus de borrar parte de circuito. Activar/Desactivar sonido. Crear un servidor de juego. Permite conectarse a un juego ya creado. Ejecuta las operaciones asociada a cada mquina del circuito con los datos ingresados. Detiene la ejecucin en curso. Cambia la velocidad en la que se despliega la animacin del flujo de informacin, procesadas en el circuito por las diferentes mquinas.
Componentes principales 1. Mquinas : Elementos bsicos de este programa, cada una representa a una funcin u operador matemtico. El flujo de dato de entrada, , y salida, , es de derecha a izquierda. Aquellas que no reciben datos de otras mquinas poseen este botn y NO el de entrada. Una mquina puede ejecutar la operacin asignada cuando estn todos los valores de entrada necesarios.
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Al hacer clic con el botn derecho sobre una mquina, que se ha copiado en la Pantalla de Diseo, se extiende un men con las siguientes opciones: Propiedades: Al hacer clic en esta opcin se despliega una ventana de dilogo, que permite configurar la herramienta segn nuestra necesidad. Nombre: En esta ventana de dilogo se puede modificar: Nombre de la mquina. Aparece en la parte inferior de la mquina. Tipo de letra. Tamao de la letra. Atributos del texto. Color de la letra. Color del borde de la letra. Sonido asociado a la mquina cuando sta se ejecuta. Ayuda: Se abre una ventana con la descripcin de la mquina e informacin necesaria para su correcto uso.
2. Circuito o fbrica: Conjunto de mquinas unidas entre si a travs de tuberas o conexiones. Este circuito puede ser guardado con la extensin .maq. 3. Conexiones: Para unir una mquina con otra se trazan tuberas o conexiones, haciendo clic en el botn de salida de una mquina y luego en el botn de entrada de la siguiente. Para generar un doblez en la tubera, slo se debe hacer un clic. Mquinas A continuacin se presenta una pequea descripcin de las mquinas que se utilizarn en el software durante el estudio de exploracin de la unidad. RULETA, tal como su nombre lo indica, simular la ruleta asociada a la variable aleatoria. Ingresando a las propiedades usted puede determinar el tipo de variable aleatoria con la cual quiere trabajar, discreta o continua; el nmero de sectores en que estar dividida y el valor o intervalo al cual se asociar cada sector. La ruleta puede ser lanzadas tantas veces como sea requerido por el experimento. DISPLAY, ir mostrando los valores que arroja la mquina a la cual est conectada. Por ejemplo: si est conectada a la RULETA mostrar el valor aleatorio que arroje, simulando que fue el valor en que se detuvo.
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HISTOGRAMA, generar un histograma de las frecuencias absolutas arrojadas por las mquinas RULETA, SUMA o BINOMIAL, segn sea el experimento que se est realizando. ste puede ser de barra o circular.
SUMA, permitir asociar dos ruletas bajo la operacin suma, es decir, el valor que arrojen las ruletas en cada lanzamiento o iteracin sern sumados por la mquina y es ste resultado el que se mostrar en el DISPLAY.
RESTA, el circuito ser el mismo que en la suma, la diferencia slo radica en que la operacin que asocia a ambas ruletas ser la resta.
MXIMO, realiza una comparacin entre los valores que arrojarn dos ruletas conectadas a ella, entregando como resultado el nmero mayor.
BINOMIAL, arroja escalares siguiendo una distribucin Binomial. Para ello, en Propiedades de la mquina se debe ingresar los valores de los parmetros n (nmero de sacadas o pruebas) y p(probabilidad de xito).
Circuitos desarrollados con Mquinas Mgicas 1. Simulacin del lanzamiento de una ruleta Para realizar esta simulacin se debe construir un circuito como el siguiente:
El circuito comienza con una RULETA, que ser definida segn los datos entregados, luego sigue con el DISPLAY y finaliza en el HISTOGRAMA. Las tres mquinas son conectadas por una caera. La construccin ms detallada de dicho circuito se presenta en la Gua 7: Ruletas Mgicas del Material del Alumno. En el caso de ser una variable aleatoria continua el circuito ser el mismo, slo se deben cambiar las propiedades de la ruleta, tal como se muestra en la Gua 14b: Ruletas Mgicas Continuas.
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2. Suma de variables aleatorias Aplicando la metfora de la ruleta, se genera un circuito como el siguiente para simular la suma de variables aleatorias discretas:
Comienza con dos ruletas, para definirlas segn los datos entregados, se debe ingresar a las Propiedades de cada una. Las ruletas son unidas por la mquina SUMA y es ella la que est conectada al DISPLAY, es decir, en el DISPLAY se muestran los valores resultantes de la suma y luego en el Histograma. Los pasos para la construccin de este circuito se pueden ver en la Gua 7b: Suma de Ruletas Mgicas. 3. Simulacin de una variable con distribucin binomial Este circuito es muy similar al primero que se present, la diferencia radica en la primera mquina, que ser una BINOMIAL.
Los pasos a seguir en su construccin se encuentran en la Gua 11b: Distribucin Binomial - Estudio Experimental. Puede notar que todos los circuitos, terminan en la mquina HISTOGRAMA, es decir, que el producto obtenido es un histograma experimental. Si es en barras, la frecuencias absolutas o el nmero de veces que la mquina arroj un determinado valor, aparece escrito en la barra correspondiente a ese valor. Y si es de torta o circular, en cada sector aparecer el porcentaje de ocurrencia de cada valor del recorrido.
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ANEXO 2: SOFTWARE CONEXIONES MGICAS11

Conexiones Mgicas es un software que propone relaciones entre diferentes proposiciones y una imagen. El objetivo es apoyar la enseanza y aprendizaje de la lectura de textos matemticos que involucran conectivos lgicos, cuantificadores y conceptos matemticos que puedan representarse con metforas espaciales12.
Instalacin Al igual que el software Mquinas Mgicas, ste se puede descargar de la seccin Versiones Completas o bien trabajar directo desde el sitio en Juegos en Lnea. Ambas se encuentran en la pgina: http://www.automind.cl/educacion/juegos_magicos/juegos_magicos.htm Este software tambin requiere que la Mquina Virtual de Java est instalada en el PC. En el caso que haya descargado el software, en su escritorio aparecern tres conos, aquel que se llama Conexiones Mgicas Juegos, se utilizar en esta ocasin. Descripcin de la pantalla Para comenzar a jugar, primero se escribe el nombre de la persona en el rea indicada y luego hacer clic en Continuar. Para seleccionar una actividad, hay que ingresar al men haciendo clic en el siguiente icono, que se encuentra en la esquina superior izquierda de la pantalla. Dentro del men, se hace doble clic en la carpeta matemtica y luego en la de Estadstica_y_Probabilidades. En ella se encuentran diversas carpetas, haga doble clic en la carpeta Probabilidades para extender el men con los juegos. En los 3 primeros juegos, las respuestas deben ser escritas en el mismo recuadro donde se encuentra la pregunta. Si la respuesta es correcta, las barras que se encuentran bajo el cuadro de respuesta estarn verde y, si tiene los parlantes encendidos, escuchar los aplausos.
11 Diseado y desarrollado por AutoMind. www.automind.cl 12 Texto extrado del Manual en lnea del Software Conexiones Mgicas.
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En las actividades 4 y 5 se debe conectar la pregunta a la respuesta correcta. En este caso, en la parte inferior aparece una regla de cero a uno. Para responder debes hacer un clic en el recuadro inferior de la pregunta y luego otro clic en la posicin de la regla que represente la probabilidad correcta, como muestra la imagen.
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ANEXO 3: APPLETS SPINNER

El trabajo con estos applets, es la primera aproximacin de los alumnos a la idea de ruletas, al explorar las probabilidades experimentales y tericas, agregando o quitando sectores a una ruleta que puede girar. Para ello se presentan dos tipos: Divisin de una ruleta en partes iguales Para ver el applet se ingresa al siguiente link: http://www.shodor.org/interactivate/activities/spinner3/index.html Cuando se agrega un sector, el applet divide el rea del crculo en porciones iguales, de esta manera, la probabilidad de que la flecha se detenga en un color particular es igual a la de cualquier otro color. Esto es porque el tamao de los sectores es igual, formalmente se dice que son equiprobables. Para agregar un sector, se hace clic en el botn que dice +1, para quitar presione -1. Al lado izquierdo aparecer el nmero total de secciones, Number of sectors: [__] Se puede cambiar el nmero de iteraciones simuladas, escribiendo la cantidad deseada en el recuadro donde dice Number of spins. Ms abajo, se encuentran tres botones:
Para comenzar la simulacin se debe hacer clic en Spin. Si se hace clic en en New experiment, comenzar un nuevo experimento con la misma ruleta, borrando los resultados anteriores. En el caso de que no se haga, si se vuelve a lanzar la misma ruleta, los resultados se sumarn. Para ver la ruleta experimental resultante, hay que hacer clic en el botn Show result frame. Finalizada la simulacin, en la tabla inferior de la pantalla se presentan los resultados. La primera columna ( Count ) son las frecuencias absolutas ordenadas por color, la segunda (Experimental) son los resultados experimentales presentados en porcentaje, y la tercera, (Theoretical) corresponde a las probabilidades tericas, basadas en el tamao del sector comparado con el crculo entero, que para este caso sern todas iguales (equiprobables).
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Divisin de una ruleta en sectores diferentes Para ver este applet se ingresa al siguiente link: http://www.shodor.org/interactivate/activities/spinner/index.html Esta situacin, permite a los alumnos(as) explorar probabilidades experimentales y tericas, cambiando el rea de las regiones coloreadas del crculo.
El manejo de ambos applets, es muy similar, es decir, la manera de determinar el nmero de sectores en la ruleta (botones +1, -1), el nmero de iteraciones a realizar (Number of spins), para comenzar el experimento (Spin), para realizar un nuevo experimento (New experiment) y la manera de presentar los resultados, tanto en tabla como ruleta, es la misma. La diferencia radica, en que ahora las probabilidades de cada color pueden ser diferentes entre s. Para hacer esto, existen tres opciones: 1. Desde la misma ruleta: Mover los puntos negros que se encuentran en la circunferencia, siendo el lmite para ello, hasta donde termina el siguiente sector. 2. Otra manera es moviendo la barra deslizadora que se encuentra al lado de cada color. 3. O bien, ingresando los valores de cada probabilidad, en porcentaje, en el cuadro que se encuentra al lado de cada barra deslizadora. Los valores deben sumar 100, cuando as sea presione el botn .
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DESIGUALDADES E INECUACIONES
UNIDAD DESIGUALDADES E INECUACIONES
Osvaldo Baeza Rojas Evelyn Herrera Toro
CONTENIDO
175 Presentacin de la unidad 179 Descripcin sinttica de las actividades
Actividades 1 y 2 Actividades 3 y 4 Actividades 5 y 6 Actividades 7 y 8 Actividades 9 y 10 Actividades 11 y 12 Actividades 13 y 14 179 180 181 182 183 184 185
186 Sugerencias didcticas especficas

Actividad N 1: Recordando la regla de los signos y ms Actividad N 2: Una entrada a las inecuaciones Actividad N 3: La Ley de Tricotoma Actividad N 4: Intervalos Actividad N 5: La desigualdad triangular Actividad N 6: Aplicacin de los intervalos Actividad N 7: Primera evaluacin Actividad N 8: Resolucin de inecuaciones Actividad N 9: Aplicaciones de las inecuaciones Actividad N 10: Aplicaciones de las inecuaciones en un contexto ms elevado Actividad N 11: Aplicaciones de las inecuaciones en geometra Actividad N 12: Resolucin de sistemas de inecuaciones Actividad N 13: Inecuaciones y valor absoluto Actividad N 14: Segunda evaluacin 186 187 190 192 194 195 196 196 199 200 200 202 202 202
203 Anexo 1 (Brevsimo manual de instalacin y uso de MUPad)
Esta es la cuarta y ltima unidad de tercer ao medio segn la secuencia propuesta por el proyecto. Los temas tratados en esta unidad son desigualdades, intervalos, inecuaciones, sistemas de inecuaciones e inecuaciones con valor absoluto y algunas aplicaciones de las desigualdades e inecuaciones. Las actividades estn propuestas para que los estudiantes desarrollen un trabajo sistemtico que les permita alcanzar los aprendizajes esperados en esta unidad y los hemos separado en dos tipos: actividades nucleares y actividades complementarias. El tiempo que propone el programa oficial de tercer ao medio necesario para cubrir los contenidos de esta unidad es de 25 a 30 horas. Nuestra propuesta para esta unidad, contando los tiempos de todas las actividades propuestas efectivamente excede dichos tiempos (39 horas) por lo que se hizo necesario priorizar las actividades de modo que las actividades nucleares propuestas para la unidad se realicen dentro del tiempo dispuesto (considerando los recursos necesarios) y, si el tiempo y la audiencia lo permiten, desarrollar algunas de las actividades complementarias o de profundizacin para avanzar un poco ms all de lo bsico. En la siguiente tabla se presenta un breve resumen temtico de la distribucin sugerida de las actividades y los contenidos relacionados con ellas. Las actividades que consideran contenidos nucleares estn sombreados en gris y las complementarias estn sin sombrear.
Contenidos Regla de los signos, valor absoluto Introduccin las inecuaciones (nuclear) Ley de tricotoma, desigualdad triangular y aplicaciones especiales Intervalos (nuclear) Resolucin de Inecuaciones (nuclear) Aplicaciones de las Inecuaciones (nuclear) Aplicaciones de las Inecuaciones en contextos ms elevados y en geometra (complementaria) Resolucin de sistemas de inecuaciones Inecuaciones y valor absoluto Evaluaciones sumativas (complementaria) Total de horas para contenidos nucleares
N de horas 2 2 8 4 4 4 7 2 2 4 16
Las actividades en gris: Introduccin las inecuaciones, Intervalos, Resolucin de Inecuaciones y Aplicaciones de las Inecuaciones cubren todos los contenidos propuestos por el Mineduc, por lo que se entiende que el docente deber priorizar su aplicacin.
Unidad: Desigualdades e Inecuaciones
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Al igual que en las otras unidades de este proyecto, se ponen a disposicin del docente y sus alumnos un conjunto de actividades complementarias que apoyan, completan y profundizan los contenidos de las actividades nucleares. Recuerde que la aplicacin de estas actividades complementarias NO debe ser total a no ser que tenga la seguridad de contar un tiempo extra al necesario para cubrir las nucleares. En el caso de esta unidad, las actividades nucleares cubren 16 de las 25 a 30 que propone el programa, por lo tanto, el docente, en principio dispondra de 9 a 14 horas para cubrir con actividades complementarias. La estructura final depender de la planificacin que haga el docente de la unidad.
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El uso de las tecnologas

Un aspecto importante es el uso de los recursos tecnolgicos de esta unidad. Se han creado tres applets y se ha considerado un software para apoyar algunas de las actividades de la unidad. Los applets estn asociados a las guas 5 y 11. La funcin que cumplen es de una herramienta de exploracin para los alumnos, desde donde, manipulndolas, pueden obtener informacin que a travs de las guas se sistematiza y en base a esto se espera que los alumnos y alumnas puedan elaborar conjeturas de las relaciones abordadas en las guas. Puede consultar ms detalles en la descripcin sinttica de las actividades o en las sugerencias didcticas especficas ms adelante en este texto. El software que se propone utilizar es el MuPad, ligado a las guas 9 y 9b. Despus de una extensa revisin, este software es el que, primero, puede resolver inecuaciones y luego muestra la solucin de la inecuacin segn la notacin clsica utilizada para intervalos. El software NO es gratuito. En el anexo 1 de este texto, se proporciona la direccin desde dnde descargarlo, la secuencia de pasos para su instalacin y una brevsima explicacin de algunas funciones asociadas a esta unidad. La forma de intervencin del software que pensamos, consiste en posicionarlo como una poderosa herramienta de verificacin de resultados. Las guas 9 y 9b le piden al estudiante resolver problemas en contexto, planteando la inecuacin que involucra el respectivo enunciado. La idea es que el alumno resuelva la inecuacin y pueda verificar su solucin con el software. Puede ser til recomendar al docente que busque una seleccin de problemas que se resuelvan a travs de una inecuacin de primer grado con una incgnita y que los alumnos se valgan del software para encontrar el o los intervalos de solucin. La idea es poner el nfasis en que los alumnos discriminen la validez de la solucin, antes que slo aplicar las tcnicas enseadas. A continuacin se presenta la tabla actividades, recursos y tiempos que contiene una breve descripcin de cada actividad, sealando los recursos de apoyo que dispondr el profesor y una estimacin del tiempo necesario para desarrollar las actividades propuestas. Se sealan las actividades nucleares (N) en color gris y en blanco las complementarias (C).
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Tabla Resumen de actividades, tiempos y recursos

Uso de TIC Recursos Guas Sugerencias didcticas especficas (S.D.E.) y material de apoyo Gua 1 - Recordando la regla de los signos Gua 2 - Una entrada a las inecuaciones Gua 3 -Tricotoma y axiomas de orden Gua 3b - Aplicaciones de la ley de tricotoma Gua 4 - Cuanto ms, cuanto menos Gua 4b - Unin e interseccin de intervalos Gua 5 - La distancia ms corta entre dos, de tres puntos
Applet Gua 5 - Desigualdad triangular.html
Actividad
Tipo
Sesiones de 45 minutos
1 signos y ms 2 inecuaciones
Recordando la regla de los Una entrada a las
C N C N C C C N
2 2 2 4 2 4 2 4 2 2 2 1 2 2 2 2 2
3 Ley de Tricotoma 4 Intervalos 5 La desigualdad triangular 6 Aplicacin de los intervalos 7 Primera evaluacin 8 Resolucin de inecuaciones
Gua 6 - Las inecuaciones en las medidas Gua 7 - La mitad de la mitad Prueba N 1 Gua 8 - Cmo resolver inecuaciones? Gua 8b - Cmo resolver inecuaciones? casos especiales Gua 9 - lgebra e Inecuaciones
Software para resolver inecuaciones
C N
9 Aplicaciones de las inecuaciones Aplicaciones de las inecuaciones 10 en un contexto ms elevado Aplicaciones de las 11 inecuaciones en geometra Resolucin de sistemas de 12 inecuaciones 13 Inecuaciones y valor absoluto 14 Evaluacin sumativa
N C C C
Gua 9b - Dnde utilizamos las inecuaciones?

Software para resolver inecuaciones
Gua 10 - Las inecuaciones en las empresas Gua 10b - Preparndose para la PSU Gua 11 - Las inecuaciones y la geometra
Applet Gua 11 - Semiperimetro.html Applet Gua 11 - Media aritmtica y media geometrica.html
N C C
Gua 12 - Sistemas de inecuaciones Gua 13 - Inecuaciones con valor absoluto Prueba N 2
Tiempo actividades nucleares / Tiempo total 16/ 39 Las actividades que aparecen sealadas con el smbolo consideran el uso de las tecnologas informticas y de las comunicaciones (TICs) para apoyar el aprendizaje.
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A continuacin, presentamos una breve descripcin de todas las actividades que contempla esta unidad. El objetivo de esta presentacin reducida es funcional al docente que desea revisar el objetivo, comprender la estructura didctica y enterarse de los recursos que estn considerados para cada actividad en un tiempo breve. Si el docente desea ms detalles deber consultar las sugerencias didcticas especficas detalladas ms adelante en este texto.
Actividad 1: Recordando la regla de los signos y ms (complementaria)

Esta actividad tiene como propsito que los alumnos y alumnas recuerden y repasen contenidos previos necesarios para entrar a la unidad. El trabajo sugerido es grupal (2 alumnos) propiciando un aprendizaje colaborativo entre compaeros de modo que el alumno o alumna que domine los contenidos, pueda ayudar al compaero que est menos preparado. El rol del profesor es esencial para detectar a aquellos alumnos y alumnas que desconocen o no dominan estos contenidos para intencionar su nivelacin a travs del trabajo grupal. Los contenidos principales que aborda esta actividad son: el mdulo o valor absoluto de un nmero, las reglas de los signos en la multiplicacin, la divisin y en la suma. Se espera que los alumnos recuerden los algoritmos que subyacen a estas operaciones y que estn en capacidad de aplicarlas con expresiones algebraicas como operandos. Finalmente se proponen cinco desafos para alumnos ms aventajados y/o para todo el curso si el tiempo y la audiencia lo permiten. Recursos Gua 1 - Recordando la regla de los signos Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 2: Una entrada a las Inecuaciones (nuclear)

Esta actividad tiene como objetivo presentar a los alumnos y alumnas la idea de desigualdad, usando el consumo y tarificacin elctrica como contexto. Es sugerible utilizar la metfora que relaciona una balanza con las desigualdades, introducida en la lectura inicial de la Gua 02, haciendo una analoga entre el equilibrio (ecuaciones) y el desequilibrio (desigualdades). Se recomienda al docente realizar preguntas iniciales como Cmo expresaras las siguientes situaciones?: Trae ms de un kilo de pan, No te demores ms de media hora, etc. Existen expresiones algebraicas que permitan expresar las situaciones antes mencionadas? Qu entienden por Desigualdad? El grueso restante de la gua apunta a que el alumno o alumna detecte el valor o los valores de referencia que involucra una desigualdad. Para ello, las actividades piden que el alumno, a partir de un enunciado, detecte el o los valores de referencia, escoja una variable adecuada al enunciado y con estos datos, que registre algebraicamente la desigualdad contenida en el enunciado. Recursos Gua 2 - Una entrada a las inecuaciones Tiempo estimado: 2 horas
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Actividad 3: Ley de Tricotoma (complementaria)

El objetivo de esta actividad es, con la gua 3, introducir la ley de tricotoma (dado dos nmeros reales cualquiera a y x, se tiene siempre uno de los tres siguientes casos: a > x ; a = x ; a < x ) para los nmeros reales, muy utilizada en la resolucin de inecuaciones. La idea es que los alumnos y alumnas conozcan y estudien esta ley mediante la metfora de la perdida de equilibrio en el proceso oxidativo del cuerpo humano, es decir, el cuerpo humano puede estar enfermo, saludable, vulnerable a ambas situaciones, pero no puede presentar las tres situaciones a la vez. Posteriormente, en la gua 3b, se plantean algunos ejercicios de aplicacin de esta ley en un contexto numrico-algebraico en conjunto con los axiomas de orden de los nmeros reales. Se sugiere la aplicacin simultnea de estas guas, pues al ser complementarias no se justifica invertir ms tiempo en ellas. Recursos Gua 3 - Tricotoma y axiomas de orden Gua 3b - Aplicaciones de la Ley de Tricotoma Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 4: Intervalos (Nuclear)

El propsito de esta actividad es que alumnos y alumnas se introduzcan en el concepto de intervalo, su representacin en la recta numrica y la relacin con las desigualdades. Se inicia el trabajo con los intervalos, relacionando ejercicios de la Gua 2 - Una entrada a las inecuaciones que describen desigualdades, con la notacin de intervalos, y haciendo uso del valor de referencia, trmino introducido en esta gua dos. Inicialmente, se utilizar la palabra Rango para referirse a los intervalos, de este modo iniciamos la Gua 4 - Cuanto ms, cuanto menos. El contexto que se utiliza para introducir el concepto de intervalo es el consumo de energa elctrica de electrodomsticos; se determinar el rango de potencia en Watts de consumo de algunos artefactos elctricos y estos ayudarn a definir los intervalos y su notacin. Adems permitir a los alumnos y alumnas, escribir expresiones en lenguaje algebraico, es decir, situaciones especficas, que pueden ser representadas por desigualdades, lo que da pie a definir inecuacin. Finalmente la Gua 04b - Unin e interseccin de intervalos, complementa el estudio de los intervalos su notacin y grafica, explicando brevemente estos contenidos y sus aplicaciones, notacin y grfica. El Docente decidir cmo distribuir las guas 4 y 4b en las 4 horas de esta actividad. Recursos Gua 4 - Cuanto ms, cuanto menos Gua 4b - Unin e interseccin de intervalos Tiempo estimado: 4 horas
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Actividad 5: La desigualdad triangular (complementaria)

Esta actividad utiliza un applet, por lo que se sugiere que se realice en el laboratorio de computacin. El propsito de esta actividad es hacer una presentacin de la desigualdad triangular. En base al applet Gua 5 - Desigualdad triangular.html se les pide a los alumnos llenar una tabla con las longitudes de un tringulo escogido por ellos en el applet. Cada fila de la tabla deber corresponder a otro tringulo obtenido en el applet por el movimiento de los puntos A, B y C. La idea es que los alumnos, a partir de los datos de la tabla, conjeturen la desigualdad triangular c a + b primero y posteriormente la ocupen en un par de aplicaciones muy simples. Recursos Gua 5 - La distancia ms corta entre dos, de tres puntos Applet Gua 5 - Desigualdad triangular.html Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 6: Aplicacin de los intervalos (complementaria)

Esta actividad est orientada a presentar dos aplicaciones de las desigualdades separadas en las guas 6 y 7. La gua 6 se ocupa de las desigualdades en las medidas, es decir, intenta determinar el margen de error que se produce al efectuar mediciones con distintos objetos utilizados como unidad de medida. La gua pide efectuar varias mediciones, entonces la medida final ser el promedio de estas pero considerando el intervalo en el que varan. La gua 7 hace una presentacin a nivel escolar del mtodo numrico conocido como la biseccin. Este es un proceso de bsqueda consistente en efectuar aproximaciones sucesivas de la cantidad buscada. En cada aproximacin se va achicando el intervalo que contiene el valor buscado. La actividad se puede realizar en forma grupal, incluso individual, pero en ambos casos requiere de un apoyo cercano del docente, pues es fcil perder de vista el objetivo que busca la gua y su relacin con los contenidos que estamos estudiando. Por ltimo, esta actividad (ambas guas) estn mas bien recomendadas para aquellos estudiantes matemticamente orientados o interesados. De hecho, el mtodo presentado en la gua 7 no est entre los que propone el Mineduc. Recursos Gua 6 - Las inecuaciones en las medidas Gua 7 - La mitad de la mitad Regla graduada en centmetros Tiempo estimado: 4 horas
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Actividad 7: Primera Evaluacin (complementaria)

Esta actividad pretende apreciar el estado del arte de los alumnos respecto de los contenidos revisados hasta ahora. La idea entonces, como toda evaluacin de este tipo, es apreciar el nivel de dominio de los alumnos. Este instrumento de evaluacin es opcional. El docente podr utilizarlo el documento como viene, adaptarlo a sus necesidades o sencillamente utilizar uno propio. Incluso la oportunidad en que se sugiere esta aplicacin tambin es opcional. En las sugerencias didcticas especficas podr revisar la tabla de especificaciones de este instrumento. Recursos Desigualdades - Primera prueba parcial Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 8: Resolucin de Inecuaciones (nuclear)

El propsito de la actividad es que los alumnos y alumnas diferencien entre desigualdad e inecuacin y adquieran la tcnica necesaria para resolver estas ltimas. Se sugiere iniciar la clase recordando a los alumnos y alumnas la definicin de inecuacin y reforzar que al tratarse de desigualdades se pueden expresar en intervalos y por lo tanto, se pueden graficar en la recta numrica. Para ello presentamos la Gua 8 - Cmo resolver inecuaciones? Como el foco de esta gua apunta a que los alumnos y alumnas adquieran la tcnica para resolver inecuaciones, una buena entrada para este proceso es realizar un simil (bajo ciertas condiciones) de la resolucin de ecuaciones, que suponemos tema conocido para los estudiantes. El docente deber asegurarse el correcto uso de las propiedades utilizadas en la resolucin de inecuaciones: cuando se suma un trmino a una desigualdad y, especialmente, cuando se multiplica una cantidad a una inecuacin y lo que ocurre cuando esa cantidad es negativa. Adems, se ha hecho nfasis en que el alumno presente la solucin entres registros distintos: algebraico, simblico y grfico para cada inecuacin. El Docente deber entender que esta gua es clave y por ello el tiempo para su aplicacin deber ser el adecuado al tipo de alumnos que tenga en frente. Esta actividad contempla otra gua, la Gua 8b - Cmo resolver inecuaciones? casos especiales. Esta gua es complementaria y esta orientada a contenidos que no estn dentro del marco curricular de tercero medio como son las desigualdades de segundo grado. Se busca que alumnos y alumnas aprendan a resolver algunos casos de inecuaciones cuadrticas ya factorizadas, utilizando el mtodo conocido como Puntos crticos para determinar el intervalo solucin involucrado. Se insiste en el triple registro de las soluciones. Esta gua incluso puede ser utilizada en los cursos de matemtica del plan electivo. Recursos Gua 09 - lgebra e inecuaciones Gua 09b - Dnde utilizamos las inecuaciones? Software para resolver inecuaciones Tiempo estimado: 4 horas (nuclear) 6 horas (nuclear + complementaria)
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Actividad 9: Aplicaciones de las inecuaciones (nuclear)

Esta actividad est pensada para realizarse en el laboratorio de computacin. La Gua 09 - lgebra e inecuaciones y la Gua 09b - Dnde utilizamos las inecuaciones? Tienen como propsito el que los alumnos y alumnas se ejerciten en el planteo de inecuaciones a partir de enunciados. La gua 9 presenta enunciados cortos y simples, en el contexto de la matemtica exclusivamente. El docente deber poner nfasis en la traduccin del texto a la inecuacin correspondiente. La resolucin de la misma se pens dejrsela al software MuPad, versin shareware que debiese estar instalada en el laboratorio de computacin. Por ello, se espera que no tengan problemas en encontrar las soluciones. Si el docente lo desea, puede encargarle a los alumnos las resoluciones y que luego slo verifiquen en el software. La gua 9b es anloga a la gua 9, salvo que los contextos de los enunciados son diversos y menos simples que los de la gua 9, por ello, supone un grado de dificultad mayor. Tambin se pens para el laboratorio y est disponible la misma variante propuesta para la gua 9. El desarrollo de ambas guas puede ser personal o, a lo ms, en parejas. Recursos Gua 09 - lgebra e inecuaciones Gua 09b - Dnde utilizamos las inecuaciones? Software MuPad para resolver inecuaciones Tiempo estimado: 4 horas
Actividad 10: Aplicacin de las inecuaciones en un contexto ms elevado (complementaria)

Esta actividad tiene como propsito, profundizar en la tcnica de resolucin de inecuaciones y en sus aplicaciones. Ahondar un poco ms los contenidos de inecuaciones, llegando incluso, implcitamente, a temas de matemticas abordables en el plan electivo, como es optimizacin y ecuaciones de segundo grado. La Gua 10 - Las inecuaciones en la empresas tiene como objetivo que el alumno y alumna determine la solucin a problemas bajo el contexto de la toma de decisiones dentro de una empresa. Estos ejercicios corresponden a ejercicios de optimizacin y su mayor complejidad se puede presentar al momento de encontrar la inecuacin que representa el problema, una vez determinada la inecuacin, la resolucin de esta se reduce al de una inecuacin bsica. La actividad finaliza con la Gua 10b - Preparndose para la PSU, cuyo objetivo es que los alumnos y alumnas se enfrenten a ejercicios tipo PSU. Se sugiere al Docente que esta gua se desarrolle bajo cnones similares a los de la PSU, por ejemplo, se recomienda utilizar no ms de 45 minutos de clases para resolver la gua. Esta gua, si bien es complementaria, puede ser resulta por todos los alumnos y alumnas, pues no presenta un nivel elevado de dificultad y no aborda contenidos y tcnicas fuera de lo ya revisado en esta unidad. El listado de ejercicios ha sido recopilado y seleccionado de ensayos de PSU de distribucin pblica y gratuita. Recursos Gua 10 - Inecuaciones en las empresas Gua 10b - Preparndose para la PSU Tiempo estimado: 3 horas
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Actividad 11: Aplicaciones de las inecuaciones en la geometra (nuclear)

El propsito de esta actividad es que alumnos y alumnas estudien aplicaciones de desigualdades conocidas y que pueden ser explicadas a travs de la geometra. La Gua 11 - Las inecuaciones y la geometra, presenta dos actividades. La primera dirige las actividades en base al Applet Gua 11 - Semiperimetro.html y busca estudiar la variacin producida en el semipermetro de un rectngulo de rea 1 al modificarlo en el applet. El semipermetro mnimo es 2. La segunda actividad utiliza el Applet Gua 11 - Media aritmtica y media geometrica.html el que visualiza la relacin entre la media aritmtica y media geomtrica de dos nmeros positivos a y b. La media geomtrica es siempre menor o igual a la media aritmtica y el applet visualiza geomtricamente esto. En ambas situaciones se espera que el alumno pueda conjeturar las relaciones aqu presentadas y luego el docente, o los alumnos apoyados por el docente, aborden algebraicamente estas relaciones utilizando las desigualdades y sus propiedades. Si el docente lo estima oportuno, puede realizar la demostracin de estas relaciones. Recursos Gua 11 - Las inecuaciones y la geometra Applet Gua 11 - Semiperimetro.html Applet Gua 11 - Media aritmtica y media geometrica.html Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 12: Resolucin de sistemas de inecuaciones (nuclear)

Esta actividad tiene como propsito que alumnos y alumnas puedan adquirir la tcnica para resolver sistemas de inecuaciones, y aplicaciones que utilizan estos sistemas en su resolucin. Es recomendable realizar el trabajo individualmente, ya que es una gua de trabajo de la tcnica. La Gua 12 - Sistemas de inecuaciones permitir a los alumnas y alumnas conocer la tcnica que permite resolver este tipo de ejercicios. Para ello deben aplicar las mismas herramientas que utilizaron en la resolucin de las inecuaciones anteriores, la diferencia estar en el modo de determinar el intervalo solucin. Para esto debern recordar la notacin de intervalos, su grfica correspondiente y lo que es la unin e interseccin de intervalos. Es un gua que contiene 10 ejercicios en total, de ellos 8 son numricos y 2 corresponden a aplicaciones en contexto de los sistemas de inecuaciones. Recursos Gua 12 - Sistemas de inecuaciones Tiempo estimado: 2 horas
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Actividad 13: Inecuaciones y valor absoluto (nuclear)

Esta actividad tiene como objetivo que alumnos y alumnas puedan resolver inecuaciones con valor absoluto. En la Gua 13 - Inecuaciones con valor absoluto, debern resolver inecuaciones con valor absoluto utilizando la definicin que les permita desarmar el valor absoluto convirtindolo en inecuaciones simples. Con las herramientas adquiridas en las guas anteriores, los alumnos deberan estar en capacidad resolver estas inecuaciones resultantes, expresando las soluciones en el triple registro que se les ha pedido a lo largo de la unidad. En realidad se podran presentar como un caso especial de inecuaciones. Los alumnos y alumnas deben trabajar en forma individual, ya que lo que se espera que adquieran la tcnica para resolver este tipo de inecuaciones. Puede ser til que el Docente realice una entrada recordando el concepto y definicin de valor absoluto antes de entrar directamente a la gua. Recursos Gua 13 - Inecuaciones con valor absoluto Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 14: Segunda Evaluacin (complementaria)

Esta actividad busca determinar el nivel de dominio de los alumnos respecto de los contenidos revisados en esta unidad. Este instrumento de evaluacin es opcional. El docente podr utilizar el documento como viene, adaptarlo a sus necesidades o sencillamente utilizar uno propio. Incluso la oportunidad en que se sugiere esta aplicacin tambin es opcional. En las sugerencias didcticas especficas podr revisar la tabla de especificaciones de este segundo instrumento. Recursos Desigualdades - Segunda prueba parcial Tiempo estimado: 2 horas
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Actividad 1: Recordando la regla de los signos y ms
Gua N 1 - Recordando la regla de los signos Actividad complementaria, cuyo objetivo es que los alumnos y alumnas recuerden y repasen el mdulo o valor absoluto de un nmero, las reglas de los signos en la multiplicacin, en la divisin y en la suma la operatoria bsica de nmeros enteros y racionales, necesarios para el estudio de las desigualdades. Se espera que los alumnos recuerden los algoritmos que subyacen a estas operaciones y adems que los apliquen en algunas operaciones propuestas con expresiones algebraicas. La gua 1 es el recurso para esta actividad. En ella, se cita la, a esta altura famosa, tabla que resume el signo de un producto junto a la versin anloga de la divisin. Sabemos que son idnticas, pues la divisin se puede interpretar como la multiplicacin por un inverso multiplicativo, pero por razones didcticas solamente, hemos propuesto ambas:
Para la multiplicacin se propone ejercitacin numrica y algebraica. Para la divisin slo numrica. Recuerde que el nfasis est en la determinacin del signo del resultado. Tambin se aborda la forma de asignarle signo a la suma. Para ello se estudian los tres casos posibles que se pueden dar con dos sumandos: los dos positivos, los dos negativos y sumandos de signo opuesto. Como recurso didctico, hemos propuesto que los alumnos justifiquen la tabla de signos para la suma que hemos propuesto:
Depende del valor absoluto de los sumandos Depende del valor absoluto de los sumandos
Pensamos que los alumnos podrn recordar o retener mejor la regla de los signos para la suma con este ejercicio explicativo, pues en la bsqueda de la justificacin de la tabla debera salir de relieve su estructura. Nuevamente se propone ejercitacin numrica y algebraica para esta operacin. Por ltimo, al final de la gua, se proponen cinco tems que no son de fcil solucin. Estn orientados a alumnos con mayores conocimientos o matemticamente orientados.
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Tal vez, puede ser til decir que en el tem e. de la pgina 13 en el material del alumno, donde se demuestra que 2 2 = 5 , el problema est en la supuesta equivalencia entre la
9 9 9 9 . El error se produce por no 4 = 5 y la igualdad 4 = 5 2 2 2 2 considerar la absorcin del signo que se produce elevar al cuadrado un nmero negativo. Observe 9 que 4 = 4,5 y 5 9 = 4,5 . 2 2
2 2
igualdad
Se recomienda que la gua se desarrolle en parejas, ya que algunos tems pueden generar discusiones que se pueden abordar mejor con la sinergia entre compaeros. Aunque los conceptos que se revisan no debiesen ser nuevos para los alumnos. Al finalizar esta gua uno, se recomienda al profesor o profesora realizar un cierre con una puesta en comn de los contenidos tratados en ella: valor absoluto, la regla de los signos para el producto, para el cuociente, para la suma y para la diferencia de dos nmeros; orden de los nmeros con signo; orden de la operatoria bsica; notacin para los nmeros mayores que cero ( a > 0 ) y menores que cero (si a > 0 entonces a < 0 y viceversa). La gua esta pensada para ser desarrollada dentro de 2 horas pedaggicas y, si el profesor o profesora lo estima necesario, se puede reducir la cantidad de ejercicios a desarrollar para optimizar el tiempo en funcin de la preparacin que tengan los alumnos en el tema.
Actividad N 2: Una entrada a las inecuaciones

Gua N 2 - Una entrada a las inecuaciones La gua utilizada en esta actividad es la nmero 2. Gua nuclear, cuyo objetivo es comenzar la entrada a las inecuaciones a travs de desigualdades. A modo de inicio, se propone realizar algunas preguntas iniciales antes de comenzar a trabajar en la gua, de manera de posicionar el tema entre los estudiantes. Algunos ejemplos de preguntas pueden ser las siguientes: Qu entienden por Desigualdad? Podran citar algunas situaciones que ilustren la idea de desigualdad? En las siguientes situaciones: Trae ms de un kilo de pan, No te demores ms de media hora, cmo identifican si se relacionan o no con una desigualdad? En las entradas de automviles a los subterrneos Qu significa la frase : Altura mxima 4,5 m? En varios deportes importa el peso del participante para clasificarlo en la categora que le corresponde, por ejemplo, en Judo los competidores masculinos entre 66 y 73Kg se les considera de peso liviano. Cmo determinar las notas que debes obtener en la ltima prueba de matemticas del semestre que te permitan alcanzar un promedio superior a 5.0? Se pueden expresar algebraicamente las situaciones antes mencionadas? Recuerde que el tiempo para esta etapa es breve. No ms de 10 a 15 minutos.
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El desarrollo de la gua se comienza relacionando las ecuaciones e inecuaciones con la clsica metfora de la balanza: equilibrio con ecuacin y desequilibrio con inecuacin. La primera actividad se centra en determinar algunas desigualdades a partir de los datos de la tabla. Electrodomstico Computador Ampolleta Televisin Plancha Microondas Calefactor Radio Refrigerador Potencia en Watts del electrodomstico 40 watts 75 watts 180 watts 500 watts 1200 watts 1000 watts 60 watts 150 watts Horas que demora en consumir $100 36 horas y 13 minutos 19 horas y 19 minutos 8 horas y 3 minutos 2 horas y 54 minutos 1 hora y 13 minutos 1 hora y 27 minutos 24 horas y 9 minutos 9 horas y 40 minutos
La mayora de las respuestas a las preguntas de la pgina 16 del material del alumno no son nicas, por lo que el docente deber estar atento a la exactitud de ellas al momento de asistir a los alumnos. Es un trabajo lento pero necesario. El primer y segundo listado de la pgina siguiente apunta a que el alumno construya dos listados de electrodomsticos cuyos consumos sumados sean inferiores a 2000 watts (2 Kw). Si desea estar informado de lo que es un kilowatt visite http://www.chilectra.cl/link.exe/Tarifas/PotenciaEnergia/. En la misma pgina se introduce del que llamamos valor de referencia, que en realidad es el valor exacto al que se refiere en algn enunciado o pregunta. Podramos decir que se refiere a la solucin de la ecuacin involucrada. La primera actividad busca relacionar al alumno o alumna con el lenguaje de las desigualdades, a partir del contexto del consumo de energa elctrica, las preguntas apuntan a situaciones, que involucran a las frases: ms de, menos de, como mximo. El objetivo es que los alumnos y alumnas comiencen a relacionar las desigualdades con estimacin de valores, y a partir de ello llegar al lenguaje caracterstico de las desigualdades: los valores menores que, mayores que, menor o igual que, mayor o igual que. El valor de referencia es el valor que viene despus del que, por ejemplo, en una ecuacin seria el punto de equilibrio, pero en una desigualdad, ser el punto que marca el desequilibrio. Por ejemplo, en el ejercicio de la pgina 16 del material del alumno, el valor de referencia es 2000 Watts, que es el consumo mximo de energa elctrica en las casas y a partir de ese valor, se determina los artefactos cuyo consumo sumado es inferior a los 2000 Watts, propiciando as la idea de desigualdad. Tambin se espera, con el trabajo de esta gua, que el alumno o alumna pueda relacionar las desigualdades con su respectiva simbologa. Esto no es algo nuevo para ellos, por esta razn slo se debera recordar por lo que se le proporciona al alumno la siguiente tabla:
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x mayor que y x menor que y
x>y x<y
x mayor o igual que y x menor o igual que y
xy xy
La segunda actividad de la gua, busca relacionar ms directamente situaciones en contexto que pueden ser representadas por desigualdades, y definiendo la variable, se pueden expresar con inecuaciones. La tabla describe en contexto una situacin que describe una igualdad, se determina la variable y el valor de referencia, posteriormente la situacin se expresa como una desigualdad y utilizando la misma variable, se expresa en lenguaje matemtico como una inecuacin. Por ejemplo: Valor de referencia
5,5
Igualdad
Una juguera demora 5,5 horas en consumir $100 de electricidad.
Variable
x : nmero de horas de consumo
Desigualdad
Una juguera demora 5,5 horas o menos en consumir $100 de electricidad.
Lenguaje Matemtico
x 5,5
En este caso, el valor de referencia es nico. En la actividad III se introducen desigualdades con dos valores de referencia y se pide al alumno rellenar una tabla anloga a la anterior. Por ejemplo:
Desigualdad
El rendimiento de un auto es mayor o igual a 11Km/lt en ciudad y menor o igual a 14Km/lt en carretera.
Valores de referencia
Variable
Lenguaje Matemtico
11 x 14
11 y 14
x : Rendimiento de un auto en Km. /lt.
A modo de cierre de la gua, se recomienda al docente que realizar un resumen y puesta en comn de algunos contenidos y conceptos como el de variable, el de desigualdad, la simbologa que representa una desigualdad, formalizar lo que denominamos valor de referencia y la representacin algebraica de las desigualdades. Poner de relieve la aparicin de diversos contextos existentes en la vida real que pueden ser modelados por las desigualdades y estas a su vez por expresiones algebraicas. La recomendacin metodolgica para esta gua es que se realice en grupos de dos o tres alumnos. El tiempo estimado es de dos horas pedaggicas.
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Actividad N 3: La Ley de Tricotoma

Gua N 3 - Tricotoma y axiomas de orden y Gua N 3b - Tricotoma y axiomas de orden La Gua 3 es complementaria, y su objetivo es que los alumnos y alumnas conozcan la ley de tricotoma. Esta ley, que normalmente se da como una propiedad de los nmeros reales en los textos de matemticas superiores, explica las tres opciones de comparacin disponibles para cualquier par de nmeros reales a y b :
b>a b=a b<a
Didcticamente, se presenta esta ley a los alumnos y alumnas a travs de un ejemplo que refiere al proceso de oxidacin del cuerpo humano. Esta es una reaccin qumica, donde radicales libres1 roban un electrn a especies antioxidantes. La salud del cuerpo humano se relaciona con el adecuado balance oxidativo, es decir, que radicales libres y antioxidantes estn en equilibrio de modo que se minimice el dao y se retarde la aparicin de enfermedades. Si existen en el cuerpo ms radicales libres que antioxidantes, entonces el cuerpo humano esta en desequilibrio y la persona esta enferma. Si por el contrario, hay ms antioxidantes que radicales libres, el cuerpo humano tambin est en desequilibrio, pero en este caso la persona esta saludable, y si existe la misma cantidad de oxidantes y antioxidantes, entonces, el cuerpo humano esta en equilibrio, pero la persona est vulnerable a cualquiera de las dos opciones, a estar enfermo o saludable, esta en el lmite. Evidentemente el cuerpo humano no puede estar en las tres situaciones, saludable, enfermo y vulnerable a la vez, slo podemos estar, o enfermos o sanos o vulnerables a cualquiera de las dos situaciones anteriores. La primera actividad de la gua consiste en responder preguntas en base a la informacin contenida en las imgenes que se proporcionan en la gua. stas ilustran las posibles relaciones entre radicales libres y antioxidantes y su efecto en la salud del cuerpo humano. Las preguntas estn destinadas a que el alumno visualice estas relaciones y detecte la mutua exclusin entre las tres opciones.
1 Especies reactivas del oxigeno con carencia de un electrn.
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La segunda actividad aproxima esta metfora a la matemtica. Utiliza la recta de los nmeros reales, sobre la que los alumnos deben posicionar su lpiz en el lugar que quieran, dentro de la recta numrica, determinando as el valor de referencia. A partir de la posicin escogida (que es un nmero en la recta real) el alumno debera estar en capacidad de detectar que slo tiene dos opciones de movimiento: a la derecha a la izquierda del punto (nmero) escogido. Podrn mover el lpiz a la izquierda a la derecha dentro de la misma lnea recta, pero solo pueden estar en uno de los dos lados, no pueden estar simultneamente en ambos. De aqu la relacin con la Ley de tricotoma: a partir de un punto (nmero), slo una de las tres posibles opciones se puede dar: o se est a la izquierda del punto (menor que), o se est a la derecha del punto (mayor que) o se est en el punto escogido (igual a). No puede estar en dos (ni tres) simultneamente. Las siguientes imgenes muestran el ejemplo, proporcionado en la gua, de lo que ocurrira si se hubiese escogido el punto (nmero) 2 en la recta real.
La misma situacin utilizando trminos algebraicos:
A continuacin de estas imgenes se enuncia la Ley de tricotoma con trminos y simbologa matemtica similar a la que aparece en los textos especializados. Ciertamente las redacciones matemticas son ms econmicas que la aqu presentada, pero creemos que esta redaccin permite una lectura un poco ms amable del teorema. La ejercitacin de esta gua apunta a afianzar esta ley. Los tem 1 y 2, a partir de un nmero dado, piden al alumno identificar los casos posibles (segn la tricotoma) y luego a proponer valores que cubran las opciones que provee la tricotoma. El tem 3 pide al alumno completar una tabla de comparaciones a partir de una cantidad algebraica dada. Por ejemplo, dado el nmero a 1, se le pide completar las opciones que da la ley de tricotoma a partir de este nmero, o sea, que entregue un nmero que est a la izquierda de a 1, uno que est a la derecha y el mismo nmero. La dificultad viene en el anlisis que el alumno debe realizar antes de completar las casillas: a 1 es positivo o negativo?, depende del valor de a, entonces, cmo me aseguro que el nmero que postule estar a la izquierda de a 1 est realmente all?, bastar con a 2?, cuntos nmeros sirven?, podran dar diez ejemplos distintos?
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La completacin, primero individual y luego colectiva, de esta tabla es un buen ejercicio para poner en prctica la ley de tricotoma. La gua se cierra con el enunciado de otras dos propiedades que acompaan a la ley de tricotoma: la clausura de la suma y de la multiplicacin junto a la transitividad de la desigualdad. Su presencia en esta gua slo obedece a poner al alcance del alumno un conocimiento que, si es de su inters, le puede ayudar a comprender la estructura de los nmeros reales cuando tenga que estudiarla formalmente en matemticas superiores. A modo de cierre, podemos decir que el alumno al terminar estas actividades debiese reconocer las tres opciones, mutuamente excluyentes, le entrega la ley de tricotoma, utilizarlas para proponer cantidades que la cumplan a partir de un nmero dado y que pueda hacer lo mismo con algunas expresiones algebraicas muy simples. Gua N 3b Gua complementaria, cuyo objetivo es que los alumnos y alumnas realicen ejercicios que involucran la ley de tricotoma principalmente y a la regla de los signos en la suma y la multiplicacin. Es una gua que puede ser trabajada en forma grupal, ya que muchos de los ejercicios necesitan de un anlisis ms detenido. Por ejemplo, determinar mentalmente (sin resolver la inecuacin) cules son los valores de a tales que a + 2 > 0 no es fcil. Ms an si se le pide al alumno determinar TODOS los nmeros que satisfacen dicha desigualdad. La ltima pgina de la gua est destinada al cierre de la sesin. En ella se espera que el docente ponga de relieve los contenidos utilizados (la ley de tricotoma, la regla de los signos: ab > 0 (a > 0 b > 0 ) (a < 0 b < 0) , por ejemplo) y que sirven de base a lo que viene en la unidad.
Actividad N 4: Intervalos
Gua N 4 - Cuanto ms, cuanto menos y Gua N 4b - Unin e interseccin de intervalos Gua nuclear, cuyo objetivo es introducir a los alumnos y alumnas en la idea de intervalo, en sus formas de denotarlo y en una aplicacin. Esta idea de intervalo es crucial para describir la solucin de una inecuacin. La gua parte plateando una tabla de consumos elctricos mnimos y mximos de varios artefactos. Las preguntas de la pgina 31 apuntan a que el alumno asocie la gama de posibles consumos (desde el mnimo al mximo) con la idea de intervalo, que, al comienzo, lo denominaremos rango. Se sugiere al docente, comenzar utilizando esta palabra. El rango esta determinado por todos los valores que puede tener un subconjunto de nmeros reales acotado por un valor mnimo y un valor mximo.
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Las tablas de la pgina 34 entregan un resumen de todos los posibles casos de intervalos que se pueden generar y muestra algunos ejemplos de estos casos. Luego, la gua presenta una lectura que explica, la notacin de intervalos, la relacin de los intervalos con las desigualdades y el valor de referencia y su respectiva representacin grafica en la lnea recta. Esta triple representacin: algebraica, simblica y grfica, se pedir a lo largo de todas las actividades de esta unidad, por lo que se sugiere enfatizarla a los alumnos para su correcta utilizacin. Finalmente, la gua presenta una situacin en contexto donde se utilizan los intervalos. Los alumnos y alumnas deben responder las preguntas planteadas, no se esperan respuestas exactas, slo una estimacin de ellas. El grfico muestra los ndices de la calidad del aire (ICAP), durante 48 horas, desde las 12:00 hrs. del martes 13 de junio a las 12:00 del jueves 15 de junio del 2006, en el sector Parque O'Higgins de la comuna de Santiago. A partir de este grfico se espera que los alumnos y alumnas puedan determinar los intervalos que responden las preguntas planteadas, utilizando los valores de referencia mencionados. stos se pueden obtener a partir de los valores que aparecen en el eje de las ordenadas del grafico, es decir, el ICAP. Dentro de las respuestas es deseable que los alumnos utilicen frases como: mayor que, menor que, mayor igual o menor igual. A modo de cierre, se propone una actividad donde los alumnos y alumnas deben relacionar los distintos tipos de intervalos con su respectiva notacin. Adems, se sugiere incluir en el cierre la ntima relacin entre el o los valores de referencia y las notaciones de intervalo. Recuerde que los valores de referencia se abordaron al inicio de la unidad en la Gua 02 - Una entrada a las inecuaciones. Puede utilizar ejemplos y relacionarlos con las actividades desarrolladas en esta gua. El tiempo propuesto paras gua es de dos horas pedaggicas en un trabajo individual. Una mencin relativa a los nmeros reales Es necesario recordar al docente, y por su intermedio a los alumnos y alumnas, que los intervalos son conjuntos de nmeros reales, por ello es posible dibujarlos con una lnea continua. Esta es una problemtica importante a nivel terico. Aunque sabemos que los alumnos pueden verse fcilmente sobrepasados al momento de pedirles la explicacin de la distincin de fondo entre un nmero real y un racional por ejemplo, creemos tambin que el docente debiese estar arropado con algunas cuestiones relativas a los nmeros reales para no verse eventualmente sorprendido con consultas emergentes de los alumnos. Este texto ni el de referencia se disponen a una presentacin formal de los nmeros reales, por lo que slo dejamos la seal para que dentro de la preparacin del docente antes de dictar esta unidad, consulte bibliografa adecuada y tenga en mente algunas consideraciones especiales de los nmeros reales que mas bien escapan a la intuicin. Por ejemplo, el clsico caso 0, 9 = 1 , en el que son efectivamente iguales. A partir de esta igualdad, si sumamos 1 a ambos lados obtendremos 1, 9 = 2 , es decir, todo nmero real tiene DOBLE notacin: 5,29 = 5,3 , 3, 9 = 4 , etc.
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Gua N 4b Gua nuclear, cuyo objetivo es complementar el estudio de los intervalos, introduciendo su unin, interseccin, notacin de ambas y aplicacin en contextos de la vida real. La gua es anloga la gua anterior respecto al modo en que hace la entrada. Parte con tres ejemplos introductorios de la unin de intervalos y sigue con tres ms relativos a la interseccin. En todos se pide el triple registro de los resultados: algebraico, simblico y grfico. A continuacin se deja al docente la oportunidad, y el espacio en la pgina 40, para hacer la formalizacin de la unin e interseccin de intervalos. Es el momento de dar una definicin en conjunto de lo que representa y significa la unin e interseccin de intervalos y su respectiva notacin. En la pgina 41 y mitad de la 42, se presenta una serie de ejercicios a modo de sntesis de lo aprendido en las guas 4 y 4b. La gua se considera terminada con las actividades resueltas hasta antes de los desafos. En los desafos se proponen dos preguntas que el alumno interesado, matemticamente orientado o que sea ms rpido podra abordar.
Actividad N 5: La desigualdad triangular

Gua N 5 - La distancia ms corta entre dos de tres puntos Gua nuclear cuyo objetivo es que los alumnos y alumnas conozcan y estudien la desigualdad triangular bsica. Esta gua utiliza el Applet Gua_05_desigualdad.html que contiene una visualizacin de la desigualdad triangular manipulable por el usuario.
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Este applet permite a los alumnos y alumnas observar que la suma de las distancias de dos lados de un tringulo es siempre menor que la longitud del tercero, grficamente esta comparacin se realiza llevando segmentos, congruentes a los lados del tringulo, a una recta, donde se puede comparar la suma de las longitudes de los segmentos AB y BC con la longitud del segmento AC del tringulo ACB. Esto permitir a los alumnos y alumnas que fijen algunas medidas de los lados del tringulo para as llenar la tabla de la pgina 43. La finalidad de completar la tabla, es que el alumno o alumna sea capaz de conjeturar la diferencia entre la suma de dos lados con respecto al tercero, y finalmente el profesor realiza la formalizacin de la desigualdad. En el espacio donde los alumnos y alumnos deben resumir con sus propias palabras lo que entienden como desigualdad triangular, se recomienda al docente realizar una puesta en comn y las conclusiones registrarlas en su cuaderno o en el espacio que ellos consideren apropiado. Dos horas pedaggicas es un tiempo que consideramos apropiado para esta actividad.
Actividad N 6: Aplicacin de los intervalos

Gua N 6 - Las Inecuaciones en las medidas y Gua N 7 - La mitad de la mitad Gua complementaria, cuyo objetivo es que los alumnos y alumnas conozcan el uso de los intervalos de forma implcita en las mediciones. En esta gua se espera que los alumnos y alumnas, realicen algunos clculos a partir de datos entregados en intervalos, como determinar el tamao mximo y mnimo de un determinado objeto, si se conoce el rea de una mesa, y est dado por un intervalo, se podr determinar su permetro?. Las mediciones as realizadas producen un error en las medidas de modo que la medida exacta que dentro de una medida mnima y una medida mxima. De este modo, la asociacin con un intervalo es natural. El trabajo de esta gua esta orientado a una hora pedaggica, se sugiere al docente cerrar la sesin explicando a los alumnos y alumnas que los valores que determinan el intervalo, son en este caso los valores mayor y menor, segn corresponda en cada columna, es decir, formalizar lo que es un intervalo y como se determinan sus valores extremos. Gua N 7 Gua complementaria, orientada a los alumnos y alumnas matemticamente aventajados. El objetivo de esta gua, es estudiar una aplicacin donde los intervalos son utilizados como una herramienta para resolver la situacin. Se considera una gua de nivel ms elevado del resto porque abarca contenidos ms profundos que no estn dentro del marco curricular propuesto por el MINEDUC para este nivel. En esta gua se espera que los alumnos y alumnas aprendan y utilicen el mtodo numrico de biseccin para aproximar una solucin.
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Se introduce el mtodo a medida que el alumno o alumna resuelve el problema de determinar la edad de Gabriela por aproximaciones sucesivas. Este mtodo se ensea como uno de los mtodos numricos para aproximar valores a partir de conjuntos de datos ordenados y se ensea formalmente en asignaturas de cursos avanzados, por ello, puede ser una buena oportunidad para que los alumnos interesados se asomen a una pequea ventana de matemticas superiores. Por ser una gua complementaria, y dirigida a alumnos y alumnas de habilidades superiores en matemtica, se recomienda proponerla en espacios y tiempos especiales y tal vez paralelos a las actividades de la unidad. Tambin, el docente debera consultar literatura asociada para preparar la actividad que propone esta gua. En libros de clculo numrico se puede encontrar detalles de este mtodo. El tiempo y forma de aplicacin de esta gua se deja a discrecin del docente, sin embargo, dos horas pedaggicas puede ser un tiempo adecuado.
Actividad N 7: Primera evaluacin

Segn la propuesta metodolgica, a esta altura correspondera aplicar la primera evaluacin sumativa. Dentro de los recursos de la unidad, se propone un instrumento de evaluacin de los contenidos nucleares revisados hasta ahora. Este instrumento es slo una evaluacin sugerida. El docente decidir si lo aplica como viene, lo modifica, lo sustituye por otro de su agrado o simplemente no lo aplica. La evaluacin sumativa la entendemos como parte de las decisiones que debe tomar el docente dentro de la unidad, de aqu que esta actividad es complementaria.
Actividad N 8: Resolucin de inecuaciones

Gua N 8 - Cmo resolver Inecuaciones? y Gua N 8b - Cmo resolver Inecuaciones? casos especiales Gua nuclear, cuyo objetivo es presentar las tcnicas asociadas a la resolucin de inecuaciones. Se inicia la gua haciendo una analoga entre una ecuacin y una inecuacin, de modo que los alumnos y alumnas relacionen el mtodo de resolver las inecuaciones con el mtodo de resolver ecuaciones. Es altamente recomendable usar con cuidado esta asociacin, pues no siempre es posible esta analoga tan directa. Algebraicamente son bastante similares, pero en el caso de las inecuaciones se deben realizar ms consideraciones de modo que no se pierdan soluciones en el proceso de resolver la inecuacin. Por ejemplo, si se desea resolver la inecuacin 2 x 3 > 1 ; x 1 , no se puede multiplicar la x +1 inecuacin por la expresin cuando se debe multiplicar una inecuacin por una expresin (x + 1) tan simplemente como en las ecuaciones pues no se conoce su signo de antemano y por ende no sabemos si altera el sentido de la desigualdad o no.
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En estos casos, estamos obligados a considerar el axioma de tricotoma y analizar las diversas posibilidades. Si deseamos resolver inecuacin: 2 x 3 > 1 ; x 1 , entonces, no se debe caer en la x +1 tentacin de hacer simplemente el producto de medios y extremos, pues se DEBE considerar el signo de x + 1 . Si x + 1 > 0 , entonces desigualdad y queda:
2x 3 > 1 multiplicado por x +1
(x + 1)
NO CAMBIA el signo de la
2x 3 > x + 1 x>4
por lo tanto, la desigualdad es cierta para todo x + 1 > 0 , o sea x > 1 y simultneamente para x > 4 , o lo que es lo mismo para todo x > 4 . De este modo, cuando x + 1 > 0 la solucin de Por otro lado, si x + 1 < 0, entonces de la desigualdad y queda:
2x 3 > 1 es x +1
{x IR : x > 4}= ]4 , + [
2x 3 > 1 multiplicado por (x + 1) CAMBIA el signo x +1
2x 3 < x + 1 x<4
por lo tanto, la desigualdad es cierta para todo x + 1 < 0 , o sea x < 1 y simultneamente para x < 4 , o lo que es lo mismo para todo x < 1 . De este modo, cuando x + 1 < 0 la solucin de Por ltimo, la solucin final de
2x 3 > 1 es x +1
{x IR : x < 1}= ]
, 1[
2x 3 > 1 es la unin de las dos soluciones encontradas: x +1
{x IR : x < 1
x > 4}= ] , 1 [U ]4 , +
[,
es decir IR [ 1, 4 ] .
Aqu es importante hacer la comparacin con las ecuaciones y destacar un error frecuente en el tratamiento de las inecuaciones demasiado parecido al de las ecuaciones. Por ejemplo, si se efecta el producto de medios y extremos como si fuera una ecuacin en la inecuacin anterior, tendramos,
197
2x 3 >1 x +1 2x 3 > x +1 x>4
Lo que provoca una prdida de soluciones (se pierden todas las x < 1 ). Recuerde que la solucin correcta es ] , 1 [U ]4 , + [ Se recomienda tambin al docente dejar claro que una inecuacin es una desigualdad con una incgnita y que cuando se resuelven inecuaciones, el objetivo es reducir la inecuacin hasta llegar a las siguientes desigualdades: Menor que a x<a Mayor que a x>a Menor o igual que a xa Mayor o igual que a xa
Los alumnos y alumnas adems podrn relacionar el trabajo realizado con las guas anteriores, el trabajo con intervalos, la grafica y sus aplicaciones. El triple registro de la solucin sigue siendo un requisito en esta gua. La gua contiene bastantes ejercicios, y son netamente de trabajo de la tcnica. Si su curso es matemtico y sus alumnos y alumnas poseen habilidades, se recomienda que realice slo algunos de estos ejercicios, los pares por ejemplo, para que la gua no les resulte larga y repetitiva, por el contrario, si su curso no es hbil en matemticas, se recomienda realizar todos los ejercicios de la gua, esto permitir a sus alumnos y alumnas adquirir las herramientas necesarias para resolver las inecuaciones, aunque llevar ms tiempo su desarrollo. El cierre de la gua debe ser enfocado a explicar que son las inecuaciones, que ocurre cuando se suma una cantidad a una inecuacin, que sucede cuando se multiplica un valor a una inecuacin, recordar especialmente el caso de cuando ese valor es negativo; resolucin de inecuaciones, grafica de inecuaciones, notacin, y finalizar por ejemplo, con un esquema que generalice la resolucin de una inecuacin como el que se muestra en la figura 1 siguiente.
Figura 1
198
El trabajo de esta gua se estima en un tiempo no superior a 2 horas pedaggicas y debe ser trabajada en forma individual. Gua N 8b Gua complementara, cuyo objetivo es resolver inecuaciones que son un poco ms complejas. En el fondo, para este caso, se utiliza la regla de los signos del producto, pues son productos de binomios lineales. Esta gua presenta la tcnica de resolucin de inecuaciones del tipo (x + a )(x + b ) 0 . Estas inecuaciones son de segundo grado, pero al estar factorizadas, pueden ser resueltas utilizando las herramientas que hasta ahora se conocen, ms la tcnica que se explica en la gua de los puntos crticos. El tiempo estimado de desarrollo de esta gua es de 2 horas pedaggicas, y puede ser trabajada en forma individual.
Actividad N 9: Aplicaciones de las inecuaciones

Gua N 9 - lgebra e Inecuaciones y Gua N 9b - Dnde utilizamos las inecuaciones? A esta actividad se le ha asociado el computador. Ambas guas apuntan a la traduccin de enunciados a lenguaje algebraico (inecuaciones) para su posterior resolucin. El computador lo hemos pensado como herramienta verificadora de los resultados obtenidos por los alumnos. El software propuesto es el MuPad, que si bien no es gratuito, se puede descargar e instalar como shareware en el laboratorio de computacin del colegio. En el anexo 1 de este documento se hace una brevsima presentacin del software, pero suficiente para el uso que se le dar. Gua N 9 Gua nuclear, cuyo objetivo es acercar a los alumnos y alumnas en las aplicaciones de las inecuaciones en el contexto de la matemtica solamente. El foco est en la traduccin del enunciado a la respectiva inecuacin. Las tcnicas para resolverlas fueron presentadas en la gua N 8. Al final de esta gua, se proponen dos ejercicios pensados para alumnos y alumnas con ms habilidades en matemtica, por lo que requerirn del apoyo del profesor o profesora para poder desarrollarlos. En el cierre de la gua se deben recordar las distintas propiedades para resolver las inecuaciones, y las distintas formas de presentar su solucin. Esta gua se complementa con las guas 9b y 10, por lo tanto, debido al escaso tiempo de la unidad, se recomienda al profesor o profesora, que elija los ejercicios que quiere resolver en clases, el resto puede quedar como ejercicios o actividades en tiempo extra.
199
Gua N 9b Gua nuclear, cuyo objetivo es presentar a los alumnos y alumnas situaciones problemticas donde se utilizan las inecuaciones para resolverlas. En esta gua se proponen contextos de la vida diaria, por lo que es muy similar a la Gua N 9. Por ello es que estas guas se complementan para presentar a los alumnos y alumnas las inecuaciones como herramienta para resolver situaciones de la vida real. Por ejemplo, a nivel de alumno, es ms cotidiano calcular la nota que necesitan para alcanzar cierto promedio.
Actividad N 10: Aplicaciones de las inecuaciones en un contexto ms elevado

Gua N 10 - Las inecuaciones en las empresas y Gua N 10b - Preparndose para la PSU Gua complementaria, cuyo objetivo es estudiar las aplicaciones de las inecuaciones en la toma de decisiones en la empresas, es una aplicacin que tiene relacin con el concepto de optimizacin. Es una gua donde los ejercicios planteados no son simples pero, al igual que las Guas 9 y 9b el deducir la inecuacin asociada permitir encontrar la solucin al problema planteado, por lo que su desarrollo queda recomendado a alumnos con mayor habilidad o mejor preparacin. Se propone desarrollar la gua en grupos de dos alumnos para aprovechar la sinergia que se produce entre estudiantes ms avanzados. Esta gua se complementa con las Guas 9 y 9b como un paso ms alla en la resolucin de problemas. El tiempo estimado para esta gua es de 2 horas pedaggicas. Gua N 10b Esta gua complementaria es una opcin de preparacin de los alumnos en itemes similares en nivel de dificultad, redaccin y estructura a los que propone la PSU. Por ello, debe ser trabajada en forma individual en una o dos horas pedaggicas. Sera til que esta gua se desarrolle en condiciones similares a las que se establecen en la PSU en cuanto a tiempo, orden, silencio y correccin de la misma.
Actividad N 11: Aplicaciones de las inecuaciones en geometra

Gua N 11 - Las inecuaciones y la geometra Gua complementaria, cuyo objetivo es relacionar las inecuaciones con la geometra. La gua tiene dos actividades, por ello es que se disponen dos applets: Applet Gua 11 Semiperimetro.html y Applet Gua 11 - Media aritmtica y media geometrica.html
200
La primera actividad pretende que los alumnos primero verifiquen y luego, si la audiencia lo permite, demuestren que el semipermetro de un rectngulo de rea 1 es siempre mayor o igual a 2. Se espera que los alumnos y alumnas mediante el applet y las preguntas relacionadas a el, propuestas en la 1 gua, lleguen a conjeturar que a + > 2 y, si es posible, con las propiedades de las inecuaciones, a realicen la demostracin de esta inecuacin. Es muy probable que la demostracin deba ser asistida por el docente. Esta relacin se representa geomtricamente a travs de Applet Gua 11 - Semiperimetro que se muestra a continuacin.
La segunda desigualdad se basa en una relacin que debiese ser conocida para los alumnos, el teorema de Euclides en un tringulo rectngulo. El objetivo de esta segunda actividad consiste en verificar la desigualdad que se presenta entre la media aritmtica y la media geomtrica entre dos nmeros reales positivos a y b :
a b
a+b 2
Esta desigualdad, se visualiza en el applet Applet Gua 11 - Media aritmtica y media geometrica.
201
Si es posible y con ayuda del docente, utilizando las propiedades de las inecuaciones antes estudiadas, se espera que los alumnos y alumnas desarrollen la demostracin de la desigualdad
a b a+b . 2
Se estima un tiempo de trabajo para esta gua de dos horas pedaggicas, y segn la disponibilidad del laboratorio de computacin y se puede trabajar en parejas.
Actividad N 12: Resolucin de sistemas de inecuaciones

Gua N 12 - Sistemas de inecuaciones Gua nuclear cuyo objetivo es presentar la tcnica para resolver sistemas de inecuaciones de primer grado con una variable, y algunas de sus aplicaciones. Es importante que los alumnos y alumnas recuerden la interseccin de intervalos, su grfica, y notacin antes de entrar a desarrollar esta gua. La cantidad de ejercicios es suficiente para dos horas pedaggicas. Los ltimos (pgina 102) son algunas aplicaciones en contexto de estos sistemas. Se sugiere que sea resuelta individualmente pues los alumnos deben aprender personalmente las tcnicas asociadas a la resolucin de un sistema de inecuaciones.
Actividad N 13: Inecuaciones y valor absoluto

Gua N 13 - Inecuaciones con valor absoluto Gua complementaria orientada al trabajo individual, cuyo objetivo es resolver inecuaciones con valor absoluto. Se inicia el desarrollo de la gua con el estudio del concepto de valor absoluto asociado a la distancia. Adems se estudian las propiedades del valor absoluto que son las que permiten resolver inecuaciones con valor absoluto, sumado al teorema que ah se aborda. La gua tiene como objetivo que el alumno o alumna estudie y conozca el trabajo de la tcnica de cmo resolver este tipo de inecuaciones, su grafica y notacin. La gua finaliza con ejercicios orientados a estudiantes con mayores aptitudes matemticas. Esta actividad se sugiere realizarla en dos horas pedaggicas de trabajo individual.
Actividad N 14: Segunda evaluacin

Segn la propuesta metodolgica, aqu correspondera aplicar la segunda evaluacin sumativa. Al igual que la primera evaluacin sumativa, dentro de los recursos de la unidad se propone un instrumento de evaluacin de los contenidos nucleares revisados en la unidad. Nuevamente recordamos que este instrumento es slo una evaluacin sugerida. El docente decidir si lo aplica como viene, lo modifica, lo sustituye por otro de su agrado o simplemente no lo aplica. La evaluacin sumativa la entendemos como parte de las decisiones que debe tomar el docente dentro de la unidad, de aqu que esta actividad es complementaria.
202
ANEXO 1
El software MuPaD (versin 3.11)2 es muy similar a Maple, Mathemtica y otros procesadores simblicos de ese nivel. A continuacin presentaremos algunas de las herramientas que el software provee para el tratamiento de las desigualdades y en particular su capacidad para resolver inecuaciones. Para descargar el software, se debe registrar como usuario en http://www.aertia.com/altasubs.asp. Posteriormente entrar a http://www.aertia.com/productos.asp?pid=249. En esta misma pgina haga clic en el link Descargar demo para bajar el instalador del software. En la misma pgina anterior puede ver una resea del software. Instalaremos el software. Haga doble clic sobre el icono que debiese estar en el escritorio de su computador. Aparecer una ventana como la siguiente:
Haga clic en Next y tendr que aceptar las condiciones de la licencia (clic en I accept the agreement) y luego en Next en la imagen adjunta. A partir de aqu siga haciendo clic en Next hasta que aparezca el botn Install. Haga clic en el y tendr un cuadro de dilogo como el de la figura adjunta.
Una vez terminada la instalacin, haga clic en Finsh y el software se ejecutar automticamente. Para posteriores ejecuciones del software deber hacerlo desde el men inicio de su computador.
2 Software descargado desde http://www.aertia.com/demo.asp?iddemo=399,
previo registro gratuito.
203
Utilizando el software
Una vez abierto el software, queda esperando el ingreso de expresiones con un punto rojo. Nos concentraremos en las desigualdades por lo que a continuacin se listan los operadores que el software utiliza para dicho tpico: Expresin en MuPaD Expresin algebraica
Actividades El software utiliza la instruccin solve para resolver ecuaciones o desigualdades. Por ejemplo, para resolver
1 < 1 se escribe solve(1/(x-1)<1, x) y luego enter. x 1
) que es justamente el intervalo
El software entrega como solucin a ( , 1) (2, solucin.
204
205

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MATERIAL DEL PROFESOR

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Profesionales del Proyecto Enlaces Matemtica

MS SOBRE TRINGULOS RECTNGULOS

UNIDAD MS SOBRE TRINGULOS RECTNGULOS

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Gustavo Rodrguez Seplveda

20 Descripcin sinttica de las actividades

33 Sugerencias didcticas especficas

Unidad: Ms sobre tringulos rectngulos

Unidad: Ms sobre tringulos rectngulos

Los conocimientos previos

Las conjeturas y los argumentos

este conocimiento, y en la entrada a las razones trigonomtricas.

Unidad: Ms sobre tringulos rectngulos

Las etapas de formalizacin

Los proyectos realizados por grupos de alumnos

Unidad: Ms sobre tringulos rectngulos

Las sesiones de organizacin del conocimiento y de cierre

Unidad: Ms sobre tringulos rectngulos

Unidad: Ms sobre tringulos rectngulos

Unidad: Ms sobre tringulos rectngulos

Unidad: Ms sobre tringulos rectngulos

Cmo se integra el computador

Unidad: Ms sobre tringulos rectngulos

Descripcin sinttica de las actividades

3 Estas distinciones se detallan en la pgina anterior.

Unidad: Ms sobre tringulos rectngulos

Tabla N 2. Resumen de actividades, recursos y tiempos

Tiempo estimado en sesiones de 45 minutos

De vuelta al teorema de Pitgoras

2 Buscando a Euclides 3 Lanzamiento de los proyectos 4 1 parte

Gua 02 - Buscando a Euclides. Explorando relaciones con un tangrama

del teorema de 5 Aplicando Euclides referido a la altura

Introduccin a la demostracin 2 parte Los teoremas de Euclides Introduccin a la demostracin

7 referidos a los catetos 8 3 parte

9 Primera evaluacin 10 trigonomtricas?

Las bases para el clculo de

Introduccin a la trigonometra. 12 Tablas y razones trigonomtricas

13 Las razones trigonomtricas

Unidad: Ms sobre tringulos rectngulos

Una entrada a las funciones

18 Cierre de proyectos 19 Segunda evaluacin 20 Evaluacin sumativa

Presentacin de los resultados Prueba N 2: Trigonometra Prueba de la unidad

Tiempo actividades nucleares / Tiempo total 21 / 46

Unidad: Ms sobre tringulos rectngulos

Descripcin sinttica de las actividades

Actividad 2: Buscando a Euclides (nuclear)

Unidad: Ms sobre tringulos rectngulos

Actividad 3: Lanzamiento de los proyectos (complementaria)

Actividad 4: Introduccin a la demostracin 1 parte (complementaria)

Unidad: Ms sobre tringulos rectngulos

Actividad 5: Aplicando del teorema de Euclides referido a la altura (complementaria)

Actividad 6: Introduccin a la demostracin 2 parte (complementaria)

Actividad 7: Los teoremas de Euclides referidos a los catetos (ncleo)

Actividad 8: Introduccin a la demostracin 3 parte (complementaria)

Unidad: Ms sobre tringulos rectngulos

Actividad 9: Primera evaluacin (complementaria)

Actividad 10: Por qu nacieron las razones trigonomtricas? (complementaria)

Unidad: Ms sobre tringulos rectngulos

Actividad 11: Las bases para el clculo de razones trigonomtricas (complementaria)

Actividad 12: Introduccin a la trigonometra. Tablas y razones trigonomtricas (nuclear)

Unidad: Ms sobre tringulos rectngulos

Actividad 13: Las razones trigonomtricas (nuclear)

Actividad 14: Aplicaciones de la trigonometra (nuclear)

Unidad: Ms sobre tringulos rectngulos