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Construyendo subjetividad: entre lo cotidiano y la institucin educativa.

Prof. Nirian Carbajal1 LA SIGNIFICACIN DE LO COTIDIANO EN LA FORMACIN DEL SUJETO. La vida cotidiana es el escenario del hacer, de las innumerables y heterogneas prcticas a travs de las que transcurre la vida de los sujetos, al tiempo que es el escenario y el tiempo en el que se producen sujetos, donde se produce subjetividad (modos de pensar, hacer, sentir, que se construyen en determinado momento socio-histrico). Una parte est anclada en la memoria, la tradicin y las costumbres. Es en las acciones cotidianas en que se recrea el aqu-ahora de la existencia humana, en que se concreta el ser humano. El hecho cotidiano siempre es singular, pero al volverse parte de la vida cotidiana se generaliza, se universaliza, si bien est amarrado a la tradicin en su acto incluye la innovacin, la creacin de sentido. Cotidiano etimolgicamente proviene de quo-tidien, lo que significa la vida cotidiana no slo implica lo de todos los das, lo rutinario, lo obvio; tambin es en la vida cotidiana donde se juega lo diverso, el movimiento, el azar, la incertidumbre, la multiplicidad, conjuntamente con las costumbres, los hbitos, los ritos y tradiciones.2 el cada da, e implica una reiteracin sistemtica de una accin. Pero La vida cotidiana comprende complejos procesos. Vale la pena recordar que complejo viene de complexus significa lo que est tejido en conjunto. La importancia de pensar la vida cotidiana reside entonces en que es en ella donde se constituyen las condiciones concretas de existencia y lugar, en tanto acontece la emergencia de los sujetos complejos y las diversas vas de produccin de subjetividades. Sujeto complejo en el que la vida se recrea; cada individuo es un cosmos; sujeto complejo que se constituye desde su pertenencia a un pueblo, a cierta etnia, desde una geografa, lo que marca la singularidad y la relatividad de los universos donde convivimos. Hbitat y habitus integran su identidad. En la tarea de educar podemos cometer dos olvidos: el primero es que cada nio, cada joven que ocupa el aula surgi de un contexto3 entendido como el ambiente cotidiano bio-social, ecolgico-cultural- que le dio origen a la vida y le aport una identidad cultural; el segundo es que el proyecto de la modernidad y tambin el impacto del modelo neoliberal congelan racionalidades distintas y encubren las diversas condiciones de produccin socio-histricas desde las que situamos la mirada a nuestros educandos.
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Profesora de Filosofa. Egresada de IPA. Prof. Efectiva en Teora de la Educacin. Dicta las asignaturas: Pedagoga y Filosofa de la educacin en IFD Canelones.
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Psicologa Social: Subjetividad y Procesos Sociales. Compilada por Juan E. Fernndez Romar y Ana Luz Protesoni. Art. La vida cotidiana: un campo de problemticas. Ana Luz Protesoni. 3 Contexto no en el sentido sociolgico ms reduccionista que caracteriz negativamente el lugar de procedencia de los educandos.

EL DESARRAIGO DEL SUJETO DE SUS CONDICIONES LOCALES. En primer lugar, cabe recordar que uno de los caracteres del proyecto de la modernidad fue pensar lo subjetivo como lo opuesto a lo objetivo. Lo objetivo significaba la adecuacin de lo representado con la representacin; en el sentido hegeliano lo racional es lo real y lo real es lo racional. Esta representacin si era objetiva era verdadera, con lo cual pas a tener una gran valoracin social, a diferencia de lo subjetivo. Lo objetivo empez a ser digno de prestigio y credibilidad, y lo subjetivo cay como resto, como aquello falto de verdad. Esto produjo en la historia diversas formas de exclusin a travs de la desvalorizacin: negros, pobres , subalternos, locos, mujeres o indios. La subjetividad no fue pensada desde la alteridad ni desde lo local. De esto que el proceso de subjetivacin disminua la significacin de lo corporal aun ligado a lo pecaminoso-, y el valor del encuentro con los otros en que lo individual y lo colectivo se conjugan- as como tambin las races identitarias relacionadas con su comunidad en la que interactan los individuos como microcosmos y el medio como macrocosmos. Desde este enfoque moderno, los impactos alcanzaron el universo pedaggico en los siguientes aspectos: a) la significacin de la institucin educativa como mbito de homogeneizacin cultural en cuanto transmisora de los valores del sector que empezaba a ascender; b) la definicin de los fines de la educacin: como la preparacin para la vida pblica y poltica en la gestacin del Estado-Nacin, as como tambin para el ascenso social , todo esto en un principio para la clase burguesa; c) el planteo de la relacin educativa desde el docente que entrega conocimientos a un alumno pasivo. Giroux dice que alumno y docente no negocian en el mundo en el que viven y se desarrollan, por lo que debajo de la armona olmpica del saln de clases y de la relacin alumno-docente estn fijos los roles en los que ambos estn atrapados.4 d) las formas de validacin del conocimiento como universal, infalible, atemporal y objetivo. En segundo lugar, en el modelo neoliberal5 los procesos de globalizacin inciden en el desprendimiento de las relaciones sociales de sus contextos locales. Dicha complejidad no slo reactiva la moderna disociacin de tiempo y espacio sino que introduce la velocidad sin tener en cuenta los tiempos de las comunidades, grupos e instituciones. Se promueve la produccin de subjetividades bajo el modelo de violencia y desde la naturalizacin de la muerte y la desesperanza. Una vez ms los impactos sobre lo educativo estn a la vista: a) una institucin educativa intenta conformarse en un centro de gestin para promover el desarrollo de individuos competentes, flexibles y polifuncionales. Mientras tanto, como institucin pblica esta siendo promotora de violencia tica en cuanto gesta mano de obra, mientras en otros mbitos se forma el grupo de intelectuales;

Extrado del artculo: Sujeto-Conocimiento-Poder . Profesora Leonor Pieyro, quien cita a Giroux, Henry. Teora y resistencia en educacin. Mxico, Siglo XXI. 1992. 5 Globalizacin neoliberal en el sentido planteado por Jos Luis Rebellato en La Encrucijada de la tica- no slo como una concepcin econmica, sino tambin cultural y tica que genera una visin de la vida, de la sociedad y de la poltica.

b) los fines de la educacin se ligan ahora a modelos de beneficencia y asistencialismo, que implican tambin, generar capital humano para el mundo del mercado; c) la relacin educativa -en gran parte de las instituciones pblicas- pone en contacto educandos que no aprenden y no tienen valores, estn mal alimentados, son agresivos y violentos, no tienen materiales, ni lugar, ni hbitos, y educadores que intentan educarlos, culturalizarlos y civilizarlos; d) el conocimiento se entrega como paquetes de informacin que deben permitir el despliegue de ciertas habilidades y/o competencias6, todo al servicio de intereses tcnicos. El predominio de la matriz de pensamiento nico anula otras formas de saber y otras prcticas alternativas. Esta desterritorializacin del sujeto y seleccin del saber estructura los currculos que guan las prcticas educativas. Se contina en este doble escenario moderno y neoliberal- la negacin del sujeto, se lo reduce a la categora de objeto; la racionalidad instrumental seala el sendero. Se observa el desplazamiento de una autonoma individual en la que cada persona es su propio jefe y controla su destino- a un individualismo carrerista en que sobrevive el ms fuerte. Por estas razones es tiempo de sacudir los fundamentos de la educacin formal y extender la mirada al mundo informal. EL LUGAR DE LA EDUCACIN ENTRE LO COTIDIANO Y LA INSTITUCIN EDUCATIVA. Nuevamente desde el eje de esta reflexin: la construccin de la subjetividad desde la cotidianeidad y la institucin educativa, se abren y se cruzan dos lneas. Una de ellas, est referida a algunos aspectos que diagraman nuestra vida cotidiana tales como: La cultura meditica: el conocimiento pasa a ser de segundo orden y el saber tiene ms que ver con el estar informado, lo que se vincula con lo novedoso, con el impacto. Se construye un sujeto espectador y pasivo, un hombre controlado por la pantalla. El telespectador queda atrapado en el dispositivo central: la ventana al mundo; y no se mueve porque por all pasa lo que desea. La televisin promueve una forma de pensamiento que aporta conocimiento por lo que se ve y siente, es visceral y va directamente al inconsciente, a diferencia de otros modos de pensamiento que privilegian lo racional y la jerarquizacin ( los que se imparten en la escuela). El mundo pasa por la televisin, si no no existe. La imagen se instala como lo real. Se homogeneizan formas de pensar, sentir, relacionarse, genera deseos, necesidades, infunde modos de comportarse, en fin, se modeliza indirecta y sutilmente.7 La tica del mercado: libertad significa adhesin y sometimiento al mercado y a los esquemas normativos del orden extenso.8 Por todo se va al mercado: amistad, saber, diversin, trabajo y hasta relacin amorosa. Lo econmico, lo social y lo cultural se encuentran reunidos en el espacio virtual, en las redes o en la publicidad. Quien no transita por el ciberespacio no existe.
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Competencias aqu entendidas en sentido tecnicista, a mitad de camino entre el saber y las habilidades concretas. Notas extradas de Psicologa Social: Subjetividad y Procesos Sociales. Compilada por Juan E. Fernndez Romar y Ana Luz Protesoni. Art. La vida cotidiana: un campo de problemticas. Ana Luz Protesoni. 8 Rebellato, Jos Luis. La encrucijada de la tica, pg. 27.

La confluencia de saberes cientfico-tecnolgico-msticos: multiplicidad y relatividad epistemolgica, fronteras poco claras entre formas argumentadas de llegar a la sabidura y juegos totalitarios de legitimar verdades. Todo vale, todo puede ser igualmente verdadero, y son difusas las fronteras entre lo real y lo ilusorio. La segunda lnea, desafa desde la institucin educativa a reconocer ciertas falencias y a luchar por el fortalecimiento de ciertos pilares que le den sentido como matriz orientadora. Si la palabra esta siendo desautorizada, ponindose por encima la imagen, se deber ser creativo para articularlas crticamente, fortaleciendo as las prcticas educativas. Si cada educando es tratado slo desde la contencin afectiva, no se debe correr el riesgo de apelar slo al placer y olvidar que el sustento de las instituciones tales como la educativa se constituy desde la necesidad de instalar tambin el principio de realidad. El placer y el esfuerzo juntos fortalecen el sentido del educar que tiene como finalidad ltima luchar contra el miedo a la muerte, sobrevivir a los obstculos.9 Se corri el riesgo de plantear la tarea educativa slo considerando al sujeto como homo sapiens, o slo como homo faber y fuera de lo formal como homo ludens, hoy una propuesta holstica permite abrazar mente y cuerpo, razn e imaginacin. Se estar recuperando as la educacin como cultivo de la condicin humana desde su ms rica complejidad. Sin que esta lista de reflexiones prestadas haya fermentado lo necesario, quizs sea mejor dejar abierto el espritu a la reflexin. El universo cotidiano y la institucin educativa debieran romper ciertas fronteras rgidas y permitirse el encuentro para desplegar sujetos ms autnticos que logren des-arrollar su sensibilidad, su capacidad de valorar, su espritu de creacin; des-arrollar el intelecto y el cuerpo, el despliegue de la condicin individual y colectiva como praxis poltica en un ambiente que los acuna. Por eso, el cierre podra situarse en estos pasajes tomados de Jos Luis Rebellato10 que abren paso a cataratas de ideas no desarrolladas an suficientemente. Ser sujeto es poder elegir: La opcin ms profunda que le da sentido a la existencia resulta ser la opcin entre la adaptacin y la esperanza, entre la competencia y el amor, entre el impulso de muerte y el impulso de vida. La vida es auto-organizacin; la muerte, quietud, equilibrio, heteronoma. Ser sujeto es formar parte de comunidades y tradiciones dialgicas, en que se construye nuestra identidad en la interaccin con los otros, -en el sentido freiriano-donde los individuos se descentran y van hacia al otro. Un sujeto adems de autopoiesis (auto-produccin) es una construccin con otros, dentro de ciertas tradiciones culturales, mundos significativos, historias y memorias, proyectos y esperanzas. Todos los das hay que luchar para que ese amor a la humanidad viviente se transforme en hechos concretos, en actos; construir un mundo donde quepan todos
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Planteo de Fernando Savater. El valor de educar. Barcelona, Edit. Ariel, 2004. Rebellato, Jos Luis. tica de la liberacin. Textos inditos in memoriam. Editorial Nordan-Comunidad . Montevideo, 2000. Pp. 39 - 41
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los mundos. Donde quepan el dolor y el sufrimiento, pero tambin sus anhelos y alegras, sus deseos y esperanzas. Creer en las posibilidades humanas de cambiar la historia; pues la historia se sigue construyendo.

BIBLIOGRAFA CONSULTADA: DINELLO, Raimundo. (2003).Pedagoga de la expresin. Ediciones Nuevos Horizontes. Montevideo. FERNNDEZ ROMAR, Juan E. y PROTESONI, Ana Luz. (2001) Comps. Psicologa Social: Subjetividad y Procesos Sociales. Montevideo, Ed. Trapiche. FREUD, Sigmund. (1973). El malestar de la cultura y otros ensayos. Alianza Editorial. Madrid. PIEYRO, Leonor. (1996). Art. Sujeto-Conocimiento-Poder. Educacin y Derechos Humanos. No. 27. (Marzo). Montevideo, SERPAJ. PROTESONI, Ana Luz. (2001). Art. La vida cotidiana: un campo de problemticas en Juan E. Fernndez Romar y Ana Luz Protesoni (Comps.) Psicologa Social: Subjetividad y Procesos Sociales. Montevideo, Ed. Trapiche. REBELLATO, Jos Luis. (1995). La encrucijada de la tica. Neoliberalismo, conflicto Norte-Sur, Liberacin. Edit. Nordan. Montevideo. REBELLATO, Jos Luis. (2000). tica de la Liberacin. Textos inditos in memoriam. Montevideo. Edit. Nordan-Comunidad. SAVATER, Fernando. (2004). El valor de educar. Barcelona, Edit. Ariel.

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