Sunteți pe pagina 1din 44

Universitatea din Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

TEZA DE DOCTORAT
(REZUMAT) LOCUL IMAGINII DE SINE N STRUCTURAREA PERSONALITII ADOLESCENILOR (NORMALI I CU HANDICAP DE INTELECT)

Conductor tiinific, Prof. univ. dr. EMIL VERZA

Doctorand, Asist. univ. Totolan Mircea Damian

2009
Programul nostru de cercetare i-a propus s modeleze structuri de personalitate ale adolescenilor cu intelect normal i ale adolescenilor cu deficien de intelect n funcie de imaginea de sine pe care acetia i-o formeaz i promoveaz. Demersul teoretic a urmrit s gseasc o constant n ceea ce privete definirea personalitii, imaginii de sine i adolescenei. Pentru a putea trece la etapa a doua a cercetrii empirice - a trebuit s facem o selecie paradigmatic i s conturm cteva definiii operaionale n conformitate cu formarea noastr tiinific i momentul istoric al societii romneti. Ne-am dorit s transpar astfel att valoroasa tradiie ct i inovarea, originalitatea n abordarea acestor constructe: personalitate, imagine de sine, adolescen i deficien de intelect. Astfel partea I, teoretic, intitulat PREOCUPRI TEORETICE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA IMAGINII DE SINE I A PERSONALITII ADOLESCENILOR cuprinde urmtoarele capitole i subcapitole: CAPITOLUL 1. SPECIFICUL DEZVOLTRII PERSONALITII I A IMAGINII DE SINE LA ADOLESCENTUL CU INTELECT NORMAL 1.1. Delimitarea n timp a adolescenei 1.2. Dominantele n profilul de dezvoltare din perioada adolescenei 1.3. Schimbri ale activitii fundamentale din adolescen 1.4. Schimbrile n sistemul relaiilor interpersonale 1.5. Formarea identitii i imaginii de sine preocupare major n adolescen 1.6. Noul nivel al contiinei de sine i al structurrii imaginii de sine 1.7. Dinamica dezvoltrii psihice i a personalitii n adolescen 1.8. Dou modele explicative a personalitii n relaie cu imaginea de sine: modelul sintetic integrativ i modelul Big Five 1.9. Dezvoltarea imaginii de sine i a personalitii din perspectiva dezvoltrii compensatorii CAPITOLUL 2. SPECIFICUL DEZVOLTRII PERSONALITII I A IMAGINII DE SINE LA ADOLESCENTUL CU DEFICIEN DE INTELECT 2.1. Conceptul de handicap mintal 2.2. Abordarea psihopatologic a deficienei de intelect 2

2.3. Structura personalitii adolescenilor cu deficien mintal uoar 2.4. Specificul dinamicii dezvoltrii deficientului mintal 2.5. Reprezentarea de sine la deficienii de intelect 2.6. Dezvoltarea compensatorie n cazul adolescenilor cu deficien de intelect 2.7. Anxietate, compensare i imagine de sine la adolescenii cu deficien de intelect 2.8. Determinri n relaia Comunicare Personalitate Comportament la persoanele cu handicap CAPITOLUL 3. ABORDRI TEORETICE I EXPERIMENTALE PRIVIND EUL I IMAGINEA DE SINE N PSIHOLOGIA ROMNEASC Pentru o orientare rapid n demersul investigativ vom dezvlui pe scurt punctul nostru de vedere sau concluziile cu privire la conceptele i sintagmele enunate mai sus. 1. Personalitatea reprezint un sistem (un supra-construct) informaional ce mediaz, ntr-o manier proprie, satisfacerea nevoilor organismului n mediul natural i social normat. 2. Imaginea de sine este un construct informaional dinamic, latura sau structura (auto)reflexiv reglatorie a personalitii, alturi de temperament latura dinamico energetic, aptitudini latura instrumental operaional, caracter latura relaional valoric, inteligen latura rezolutiv productiv i creativitate latura transformaional constructiv. Imaginea de sine reprezint totalitatea reprezentrilor, ideilor, credinelor individului despre propria sa personalitate. Cu alte cuvinte, este vorba de felul cum se percepe individul, ce crede el despre sine, ce loc i atribuie n raport cu ceilali. Imaginea de sine reprezint un integrator i organizator al vieii psihice a individului, cu rol major n alegerea valorilor i scopurilor, ea este nucleul central al personalitii, reper, constant orientativ al statutului i rolului (dup M. Zlate, 1997). Imaginea de sine st la baza imaginii despre lume a unui om i i determin, ideile, sentimentele, voina i actele sale. Imaginea de sine este un fenomen relaional, format la intersecia dintre psihologic i social. Ea se elaboreaz printr-o continu sintez ntre percepia de sine i percepia de altul, procese mediate de modele i repere axiologice interiorizate n ontogenez prin socializare i nvare social. 3

3. Perioada adolescenei reprezint perioada optim (senzitiv) de dezvoltare a sinelui i personalitii de adult avnd un caracter complex, tensionat i de restructurare a fiinei, a fost numit i vrsta cutrii sensului sinelui n lume, de cutare a identitii de sine, nregistrndu-se ample schimbri i de aceea a fost denumit i a doua natere. Delimitarea n timp a adolescenei propriu-zise: 14 18/20 ani. Criza adolescentin ia natere ca un impas existenial i se manifest ca un proces cu durat diferit, n care adolescentul intuiete c el se schimb i la fel lumea la care trebuie s se adapteze. Astfel imaginea de sine i comportamentul adaptativ este n schimbare pentru c adolescentul nu mai percepe, gndete i simte la fel, dar nici ceilali nu mai au aceleai cerine de la el. Adaptarea la aceast perioad de tranziie (de la stadiul de copil la cel de adult) presupune un efort mai mare de adaptare necesitnd implicarea n mai mare msur a dezvoltrii compensatorii. 4. Persoanele cu deficien de intelect sunt caracterizate de o dezvoltare ntrziat i dizarmonic, tablou specific al unui sindrom de nedezvoltare al ntregii personaliti i de neadaptare la solicitrile mai ales intelectuale ale societii moderne (dup Gh. Radu, 2000). Frecvena deficienilor de intelect n populaie este de 1 % (dup DSM IV, trad. 2000). Gradele de severitate a deficienei de intelect: a. Deficien de intelect uoar, C.I. 50 / 55 70 (frecven 85% din totalul deficienilor de intelect), b. Deficien de intelect moderat, C.I. 35 / 40 50 / 55 (frecven 10 % din totalul deficienelor de intelect), c. Deficien de intelect sever, C.I. 20 / 25 35 / 40 (frecven 3 4 % din totalul deficienilor de intelect), d. Deficien de intelect profund, C.I. sub 20 / 25 (frecven 1 2 % din totalul deficienelor de intelect). Dintre psihologii enumerai la capitolul bibliografie - ce cuprinde 191 de titluri majoritatea recente sau de actualitate prin valoarea lor, enunm cteva personaliti care ne-au influenat cel mai mult orientarea: E. Verza, Ursula chiopu, Gh. Radu, M. Zlate, Mariana Roca, P. Popescu Neveanu, M. Golu, N. Mitrofan, Tinca Creu, V. Ceauu, E. Erickson, C. Rogers, Diane Papalia, R. Perron, H. Ey, J. Piaget, A. Binet, R. Zazzo, Barbel Inhelder, R. Atkinson. 4

Partea a II-a, CERCETRI PROPRII ASUPRA IMAGINII DE SINE I A PERSONALITII ADOLESCENILOR CU DEFICIEN DE INTELECT I A CELOR CU INTELECT NORMAL, debuteaz cu expunerea concluziilor a trei studii personale, anterioare i a ctorva observaii viznd psihodiagnoza personalitii i imaginii de sine la adolescenii cu intelect normal i mai ales a celor cu deficien de intelect urmate de expunerea obiectivelor, ipotezelor cercetrii, descrierea metodelor i tehnicilor de investigaie psihologic i prelucrare a datelor, prezentarea, analiza i interpretarea psihologic a datelor i ncheiem cu interpretarea sintetic a rezultatelor i concluziile cercetrii. Imaginea de sine i personalitatea sunt constructe subiective ce se dezvolt plecnd de la un dat unic ereditar al individului n context geografic i mai ales social istoric. Lund ca premis acest lucru, trebuie s avem n vedere permanent nevoia de a ine cont de o variabil dinamic - mediul social care l influeneaz n mare msur pe adolescent. De aceea concluziile despre dezvoltarea imaginii de sine a adolescentului din Romnia trebuie s aib la baza cercetri pe populaii din ara noastr (nu generaliznd concluzii traduse din literatura de specialitate din Statele Unite sau alte culturi) att din mediul urban, ct i rural, ce nva att n licee sau alte instituii de nvmnt (ex. coli speciale sau profesionale speciale). Atunci cnd influenele sociale i instituionale se schimb, trebuie s reevalum cercetrile. n plus interpretrile psihologice ale rezultatelor la testele sau probele psihologice trebuiesc adaptate la specificul dezvoltrii adolescenilor cu deficien de intelect. Tot n aceast ordine de idei, analiza i interpretarea rezultatelor cantitative trebuie dublat de cea calitativ, de nelegerea semnificaiei psihologice a datelor culese, coroborate cu informaii relevante obinute din activitatea de observaie pe o durat mai mare de timp. Dac timpul pentru observaie este insuficient pentru cercettor, acesta poate colecta concluziile observaiilor asupra adolescenilor (grupului de adolesceni) din convorbiri cu dirigini, alte cadre didactice, psihologi colari, ali specialiti (logopezi, kinetoterapeui, psihoterapeui, terapeui ocupaionali, asisteni sociali). Pentru activitatea de psihodiagnoz a personalitii adolescenilor cu deficien de intelect trebuie s lum urmtoarele msuri: Administrarea itemilor individual (nu frontal) asigurndu-ne permanent c au fost nelei ca i a modul de rspuns la fiecare item n parte; De la caz la caz, a se administreaz circa 15 itemi o dat pentru a se evita instalarea fatigabilitii i ineriei corticale i deci rigiditatea reaciilor (rspunsurilor); 5

Administrarea testelor numai cnd suntem siguri c respondenii sunt odihnii i doresc s participe la experiment; Acest mod de lucru trebuie dublat de atenia crescut, din partea investigatorului, de a nu influena rspunsurile subiecilor prin explicaii suplimentare inutile sau de o anumit atitudine prtinitoare.

Obiectivele cercetrii
1. Modelarea unor structuri de personalitate n funcie de imaginea de sine a adolescenilor cu deficien de intelect i a celor cu intelect normal. 2. Evidenierea asemnrilor i deosebirilor n ceea ce privete imaginea de sine a adolescenilor cu deficien de intelect i a celor cu intelect normal. 3. Analizarea influenei stimei de sine asupra dezvoltrii personalitii adolescenilor cu deficien de intelect i a celor cu intelect normal. 4. Evidenierea specificului crizei adolescentine n relaie cu imaginea de sine i personalitatea adolescenilor cu deficien de intelect i a celor cu intelect normal. 5. Reliefarea specificului compensrii n dezvoltarea personalitii i imaginii de sine a adolescenilor cu deficien de intelect i a celor cu intelect normal.

Ipotezele cercetrii
1. Presupunem c exist mai multe tensiuni, conflicte, anxieti, retard / regres, compensri la adolescenii cu deficien de intelect dect la adolescenii cu intelect normal. 2. Presupunem c stima de sine este mai ridicat la adolescenii cu intelect normal dect la adolescenii cu deficien de intelect. 3. Presupunem c exist manifestri ale crizei adolescentine reliefate de intensitatea conflictului i ponderea compensrilor i anxietilor att la adolescenii cu deficien de intelect, ct i la adolescenii cu intelect normal. 4. Presupunem c adolescenii cu deficien de intelect se autoevalueaz ca fiind mai puin agreabili n relaii cu alii dect adolescenii cu intelect normal. 5. Presupunem c exist o mai mare anxietate sau pseudoanxietate cu privire la dezvoltarea personalitii i imaginii de sine la adolescenii cu deficien de intelect fa de adolescenii cu intelect normal. 6

6. Presupunem c imaginea de sine a adolescenilor cu deficien de intelect este mai srac n atribute psihice dect cea a adolescenilor cu intelect normal. 7. Presupunem c imaginea de sine a adolescenilor cu deficien de intelect este influenat cu predilecie de adulii din coala special, pe cnd imaginea de sine a adolescentului cu intelect normal este influenat cu predilecie de anturajul egalilor de vrst. 8. Presupunem c, n cazul adolescenilor cu deficien de intelect, dezvoltarea trsturilor de personalitate extraversia i agreabilitatea sunt influenate mai mult de profesori, pe cnd n cazul adolescenilor cu intelect normal acestea sunt influenate mai mult de anturajul egalilor de vrst.

Eantioanele i organizarea cercetrii


Cercetarea propriu-zis a demarat n anul colar 2004 2005 i a vizat adolescenii cu deficien de intelect din coala Special nr. 1 Constana i din Centrul de educaie incluziv Albatros Constana (fost Centrul colar nr. 17 pentru profesionalizarea deficienilor de intelect uor). Utiliznd Matricele Progresive Standard Raven (MP(s) Raven alb negru) i analiza documentelor personale (dosarul personal al fiecrui elev) am selectat un eantion de 64 adolesceni cu deficien mintal uoar dup urmtoarele criterii: vrsta cronologic 14 18/20 ani adolescena propriu-zis, coeficient de inteligen (C.I.) cuprins ntre 50 i 70, adic limita superioar a deficienei de intelect deficitul de intelect uor, egalitate ntre sexe i ntre cele dou subperioade ale adolescenei propriu-zise (14 16 i 16 18 ani), constituind lotul A. Excluznd unii subieci cu intelect de limit i cu absenteism masiv de la coal au fost selectai n eantionul nostru aproape toi elevii cu vrsta cronologic 14 18 din coala special nr. 1 Constana i civa absolvenii ce nva la Centrul de educaie incluziv Albatros Constana. S-a apelat doar la elevii i absolvenii colii speciale amintite deoarece pe unii i cunoteam mai bine fiindu-le profesor logoped n trecut i pentru c beneficiam de un sprijin mai mare din partea cadrelor didactice, a psihologului colar i al asistentului social de la coala special nr. 1. Pentru analiza comparativ am apelat la selectarea unui eantion de 64 adolesceni cu intelect normal de la Grupul colar Tomis Constana, acetia constituind lotul B. Nu am ales un liceu frunta din ora ci, din contr, a fost ales unul din jumtatea inferioar a clasamentului

liceelor pentru a surprinde diferena dintre limita inferioar a normalitii i limita superioar a deficienei de intelect (deficiena mintal uoar). Criteriile selectrii adolescenilor cu intelect normal au fost: C.I. peste 90 (certificat de psihologul colar), vrsta cronologic 14 18 ani, egalitate ntre sexe, cte 16 elevi (8 fete i 8 biei) din clasa a IX-a, a X-a, a XI-a i a XII-a. Eantioanele de subieci au fost selectate astfel nct s existe o egalitate i omogenitate att n funcie de gen ct i n funcie de subgrupele de vrst cronologic intralot i interlot. Media coeficientului de inteligen (QI) a lotului A este 62,14 (mean), deviaia standard este 5,258, deci lotul de subieci cu deficien intelectual uoar este corect ales deoarece media coeficientul de inteligen este la jumtatea intervalului deficienei mintale uoare i cei mai muli subieci este sunt n intervalul 60 - 62. Eantioane subieci (lot A, lot B) lot
gen subgr. vrst nr. subgr. vrst nr. fete / biei total subieci / lot total subieci

lot A (adolesceni cu deficien mintal uoar) QI = 50 - 70 fete biei 14 16 16 18 14 16 16 18 ani ani ani ani 16 32 64 128 16 16 32 16

lot B (adolesceni cu intelect normal) QI > 90 fete biei 14 16 16 18 14 16 16 18 ani ani ani ani 16 32 64 16 16 32 16

Metodele i tehnicile utilizate n cercetare


1. Chestionarul de personalitate Berkeley inovat
Sintetic, testul poate fii rezumat astfel:
Imagine de sine autoevaluat PA - personalitate autoevaluat Cum crede c l vd ceilali PPro personalitate proiectat PI personalitate ideal Cum ar dori s fie Cum nu ar dori s fie (Sine anxios, temeri) Imaginea egalului de vrst despre el PP1 personalitate perceput 1 Imaginea despre el PP2 personalitate perceput 2 adultului

Pat

1. Stil expresiv StE 2. Stil interpersonal StI 3. Stil de munc, de nvare - StM 4. Stil emoional StEm 5. Stil intelectual StIn

(E extraversie) (A agreabilitate) (C contiinciozitate) (N nevroticism) (O deschidere)

Inovaia noastr a constat n faptul c am mai introdus dou subscale : PP1 i PP2. Subscala PP1 reprezint percepia (de fapt reprezentrile) egalului de vrst despre adolescent. La itemii subscalei PP1 respondeni sunt colegii de banc (de regul) ai fiecrui adolescent din lotul A, respectiv B (dac nu exista coleg de banc a rspuns eful clasei). Subscala PP2 reprezint percepia adultului, profesor al adolescenilor. la itemii subscalei PP2 au rspuns diriginii claselor de unde au fost selectai subiecii. Menionm c pentru administrarea testelor i probelor lotului A am apelat la dirigini (cu experien cel puin de un an cu acei subieci), asistent social i psihologul colar al colii speciale, iar pentru lotul B am colaborat cu diriginii claselor a IX-a, a X-a, a XI-a i a XII-a selectate de noi, i cu psihologul colar al Grupului colar. Motivaia introducerii acestor subscale a fost, pe de o parte, surprinderea imaginii adolescentului n ochii egalului de vrst (PP1) i a adultului (PP2) i diferenelor fa de imaginea de sine (PA), iar pe de alt parte determinarea influenelor sinelui n oglinda alterului (egal de vrst i adult) n imaginea de sine (PA personalitate autoevaluat). (Anexa nr. 1)

2. Matricele Progresive Standard Raven MP (S) Raven Alb-Negru


Testul Raven a fost utilizat pentru a selecta din populaia colar a elevilor nvmntului special (coala special nr. 1 i Centrul de educaie incluziv Albatros 9

Constana) cu vrsta cronologic cuprins ntre 14 18 / 20 ani (adolescen propriu-zis) numai adolescenii cu deficien de intelect uoar, limita superioar a deficienei de intelect (QI = 50 70). n plus instrumentul este adaptat i etalonat pe populaia de deficieni de intelect din Romnia, dovedindu-i valoarea n peste 10 ani de utilizare n scop psihodiagnostic n colile speciale i nu numai.

3. Testul Arborelui (varianta Renne Stora)


Acest test se poate aplica uor multor grupe de vrst (inclusiv adolesceni) ct i deficienilor de intelect. Este un instrument de diagnostic psihologic ce i-a dovedit utilitatea (ca i Testul MP(s) Raven) n diagnosticul psihologic deficienilor mintal. Un motiv este i faptul ca este un test proiectiv non-verbal de evaluare a personalitii. Au fost vizate n primul rnd aspecte care denot criza adolescentin relevat n primul rnd prin elemente care se regsesc cu predilecie: 1. elemente de retard / regres (arbore balon, mtur, mormoloc, etc.); 2. tensiuni, conflicte, decelate din impresia global (tieturi, pumnale, hauri, ramuri nelegate); 3. supradimensionare ca element de supracompensare; 4. desenarea arborelui cu trunchi centru stnga i coroana centru dreapta tot ca element de compensare; n al doilea rnd, s-au identificat i alte elemente semnificative, dar unde existau acestea am regsit i cele patru elemente cheie amintite (trunchi la baza foii, coroana mai mare ca trunchiul i invers, linia solului absent, rdcina absent, trunchi dou linii paralele, trunchi o linie, trunchi lrgit la baz, elemente de compensare - trunchiul i coroana formeaz litera S, coroana cu ramuri nelegate, coroana nclinat stnga/dreapta, ramuri unilineare, ntretiate, nelegate, dizarmonie, frunze absente, frunze guguloaie, alte elemente n coroan sau peisaj). Arborele 1 - primul arbore desenat reprezint Eul social, cum crede c ar trebui s fie; Arborele 2 al doilea arbore desenat reprezint Eul intim, este mai apropiat de felul de a fi; Arborele 3 al treilea arbore este eul ideal, cum ar dori s fie. Devine foarte semnificativ dac regsim 3 sau toate cele 4 elemente pentru a decela o criz ce denot elemente de dezadaptare sau se prefigureaz o dezadaptare n viitor (Anexa nr. 2).

10

4. Testul Luscher
Ca i testul Raven i Arborelui, testul Luscher a fost i este folosit cu succes n activitatea de psihodiagnoz a personalitii adolescenilor cu intelect normal i deficieni de intelect din Romnia. n plus, ca i testul Arborelui, se administreaz uor i rapid ambelor categorii de adolesceni, dezvluie tendine precontiente i incontiente ale personalitii indirect i este nonverbal. Este tiut faptul c deficienii de intelect reuesc cu greu s rspund itemilor testelor de personalitate verbale deoarece au mari dificulti n citirea, nelegerea, prelucrarea informaiei verbale i elaborarea rspunsului oral i mai ales n scris. S-a utilizat acest test n primul rnd pentru a surprinde costurile energetice ale compensrii (N. Martin, 2004) i implicit crizei adolescentine prin evidenierea ponderii compensrilor i anxietilor (CA) i a intensitii conflictului (!) la cele dou alegeri ale variantei scurte a testului. n total ar putea rezulta 12 puncte pentru intensitatea conflictului (!) respectiv pentru compensri i anxieti (CA). O pondere, a celor dou aspecte energetice dar i comportamentale, cuprins ntre 0 i 3 este nesemnificativ, deci investirea de energie n adaptarea compensatorie este sczut; o pondere cuprins ntre 4 i 7 puncte devine semnificativ indicnd canalizarea a unei pri nsemnate de energie spre comportamente compensatorii combinate cu tensiuni i anxieti suportabile pentru subieci i fr comportamente pregnant indezirabile i dezadaptative. O pondere de 8 12 puncte denot o investire masiv de energie spre activiti compensatorii. Acesta devine supracompensare sau pseudocompensare. Anxietatea conflicte interioare cresc ca i indezirabilitatea comportamental existnd riscul dezvoltrii unor comportamente cu semnificaie patologic.

5. Proba TST (Twenthy Statment Test) - Cine sunt EU? inovat


Inovaia noastr, inspirat de proba CSE, elaborat de M. Zlate (2002), a constat n folosirea completrii cu atribute a punctelor de suspensie conform TST, neutiliznd varianta compunere, deoarece deficienii mintal au dificulti de elaborare a discursului. S-a utilizat acest instrument (TST) deoarece este mai uor pentru adolescenii cu deficien de intelect s scrie sau s spun cteva atribute dect s elaboreze o compunere cu titlul Cine sunt eu?. Experiena cu acest test a artat c i adolescenii cu intelect normal au o reinere i o dificultate de a elabora o compunere, eseu despre persoana lor, atunci cnd un strin le solicit, ntr-un mediu formal, colar. 11

Astfel, au fost elaborate subscale pentru fiecare faet a personalitii, care poate fi identificat cu o imagine sau exprimare a sinelui, rezultnd cinci faete ale sinelui i personalitii: 1. PA imaginea de sine (autoevaluat) sau personalitatea autoevaluat; 2. PI personalitatea ideal, proiectat sau cum ar dori s fie; 3. PP personalitatea perceput sau cum i percepe adolescentul pe alii; 4. PPro personalitatea proiectat, adic cum crede c l vd ceilali; 5. PM personalitate manifest (autoevaluat) sau cum crede c se comport de fapt. Constatnd din studiile anterioare o srcie a atribuirilor i n acelai timp o rigiditate a comportamentului atribuirilor la acest test am formulat, n loc de 20 de itemi afirmativi, cte 10 itemi afirmativi (Eu sunt ...) i 10 itemi negativi (Eu nu sunt ...), dorind s trezim interesul pentru creterea ponderii rspunsurilor, pentru a vedea adecvarea, concordana atributelor i pentru a decela mai uor cazurile de rspunsuri inerioase, rigide. Au rezultat, n final, 5 scale cu cte 10 itemi pozitivi i 10 itemi negativi la fiecare subscal. (Anexa nr. 3) Rspunsurile sunt sistematizate n funcie de urmtoarele criterii : Aspecte fizice, Eu / sine fizic (EF) Trsturi de personalitate (identitate de sine, contiina de sine), Eu / sine psihic (EP) Aspecte relaionale, Eu / sine social sau relaional (ER) Alte aspecte. Suma tuturor atributelor desemneaz eul / sinele total (ET) Dac, pentru fiecare faet a sinelui ar putea rezulta 20 atribute, atunci vom recurge la urmtoarele intervale de valori pentru evaluarea eului. Un punctaj cuprins ntre 0 i 6 puncte semnific o sistolizare eului prin srcia de atribuiri totale sau fizice, psihice sau relaionale; un punctaj de 7 13 puncte reprezint un echilibru estimativ, iar un punctaj de 14 20 puncte reprezint diastolizarea eului. Proba poate fi aplicata individual sau n grup, neexistnd limita de timp. Noi am administrat proba frontal la adolescenii cu intelect normal (lot B) i individual i individualizat (adic instruciunile au fost adaptate nivelului de nelegere a fiecrui deficient n parte, cnd a fost nevoie s-a revenit cu reamintirea instruciunilor i s-au administrat, de la caz la caz, cel mult trei scale o dat) pentru evitarea instalrii fatigabilitii nervoase. 12

6. Scala Toulouse a Stimei de sine (E.T.E.S.)


S-a ales acest instrument pentru a surprinde nivelul stimei de sine i eventual supracompensri. n plus instrumentul a fost utilizat cu succes n Romnia, se administreaz uor i nu a necesitat dect puine explicaii suplimentare pentru elevii deficieni de intelect. Precizm ca la subiecii lotului A, testul a fost administrat individual i individualizat, cte 20 de itemi o dat, cu pauz. Formularea unor itemi a fost modificat, de la caz la caz, fr a se influena sensul itemilor sau rspunsul subiecilor. Ea a fost conceput astfel nct s permit reflectarea percepiei mai mult sau mai puin pozitiv pe care subiectul o are n raport cu sine, la nivelul a cinci subdiviziuni ale stimei de sine : sinele emoional S.E., sinele social S.S., sinele fizic S.F., sinele colar S. c., sinele prospectiv S.P. Cei 60 de itemi ai scalei afirmaii cu rspuns forat dihotomic elaborai ntro manier empiric i repartizai n mod egal la nivelul celor cinci subscale. Se mai adaug aici sinele total (ST) sau stima de sine ce face media celor 5 subscale. Conform cotrii testului rezult urmtoarele situaii ale nivelului stimei de sine: 0 19 puncte ST, respectiv 0 -3 puncte orice subscal, denot subestimare; 20 40 puncte ST, respectiv 4 8 puncte / subscal denot, o stim de sine moderat; 41 60 puncte ST, respectiv 9 12 puncte / subscal, denot supraestimare. (Anexa nr. 4).

7. Metode i tehnici de prelucrare i analiz statistic a datelor


Au fost utilizate programele SPSS 16.0 pentru prelucrarea i analiza datelor i Excel 10. Cu ajutorul mijloacelor informatice enunate au fost prelucrate i analizate datele astfel: a. Analiza de frecven; b. Analiza comparativ ntre loturi; c. Analiza corelaiilor semnificative; d. Analiza de regresie liniar bivariat ntre variabilele ce au corelat semnificativ.

13

INTERPRETAREA SINTETIC A REZULTATELOR I CONCLUZIILE CERCETRII

1. Concluziile analizei de frecven


a. Testul arborelui Sintetiznd rezultatele prezentate n figurile 6.a 10.b (din tez), concluzionm c adolescenii cu deficien uoar de intelect au obinut scoruri ridicate la indicatorii crizei la cele trei scale (A1, A2, A3). Acest lucru nseamn c subiecii lotului A sunt mai anxioi, tensionai, ntrziai n dezvoltare, raportat att la situaia prezent (resimit i prezentat A2, eu intim i A1, eu social) ct i la viitor (eu ideal - A3). Putem afirma c adolescenii cu deficien de intelect resimt situaia lor deficitar, trind stri de inferioritate, frustrare, anxieti permanente, astfel supracompenseaz n permanen. Aceast redistribuire i utilizare compensatoare a energiei fundamentale duce adesea la fatigabilitate psihic. Combinat cu gestionarea defectuoas a proceselor compensatorii, asistm adesea la transformarea compensrii n pseudocompensare i la fenomene de decompensare. Adolescenii cu intelect normal au nregistrat scoruri ridicate din punct de vedere al semnificaiei crizei numai la scala A3. Acetia privesc evoluia lor viitoare cu anxietate. Din acest punct de vedere, n aparen, ei seamn cu adolescenii cu deficien de intelect. Putem interpreta acest lucru fie ca anxietate cu privire la schimbarea, evoluia lor interioar, dar i a comportamentului vis-a-vis de unele modele i cerine (statuse i roluri) pe care nu reuesc s le cunoasc, s le neleag i s le accepte, fie ca team c nu vor putea s ating nivelul de aspiraii prea ridicat stabilit de ei nii sau de prinii lor. Urmrind tabelul sintetic ce cuprinde scorurile nalt semnificative la scalele testului Arborelui, deja se prefigureaz atingerea primei ipoteze, conform creia presupunem c exist mai multe tensiuni, conflicte, anxieti, retard / regres, compensri la adolescenii cu deficien de intelect dect la adolescenii cu intelect normal. Sinteza rezultatelor semnificative al frecvenele scalelor Testului Arborelui la cele dou loturi (lot A adolesceni cu deficien de intelect, lot B adolesceni cu intelect normal) lot lot B lot A scala A1 65,7% A2 68,8% A3 60% 70,3%

14

b. Testul Luscher Pentru a sintetiza i interpreta mai uor rezultatele (prezentate n figurile 11.a 18.b, din tez) la acest test elaborm un tabel sintetic ce cuprinde datele semnificative pentru cercetare dar i pentru a ilustra creterea sau scderea intensitii conflictului ! i ponderea compensrilor i anxietilor CA. Tabel sintetic cuprinznd date semnificative referitoare la intensitatea conflictului ! i compensri, anxieti CA la cele dou loturi (A i B) testai cu testul Luscher indicator CA ! alegerea alegerea 1 alegerea 2 alegerea 1 alegerea 2 nivel - + ++ - + ++ + ++ + ++
semnificaie

lot A lot B 56,25 %


Legend:

51,56 %

46,87 % 73,43 %

51,56 %

51,55 % 68,74 %

- nesemnificativ (0 3 elemente); + elemente)

semnificativ (4 7 elemente); ++ foarte semnificativ (8 12

Max Luscher, dar i cercetri romneti recente, (N. Martin, 2004) au artat c indicatorii costurilor energetice ai compensrii i crizei sunt intensitatea conflictului (!) i compensrile, anxietile (CA). Din acest motiv i urmrind atingerea obiectivului 4 i verificarea ipotezei 3 am analizat testul Luscher numai din acest punct de vedere: energia compensatorie. Datele din tabel indic o investire, redirecionare intens a energiei fundamentale i psihice de ctre adolescenii cu deficien de intelect, ctre procesele i comportamentele compensatorii i trirea unor anxieti (CA = 51,56 ++). La prima vedere ar prea un paradox prezena scorurilor sczute la indicatorul intensitatea conflictului (! = 51,5 -). Noi interpretm acest lucru ca fatigabilitate nervoas i psihic crescut a deficienilor de intelect. Astfel, comportamentul se schimb fr o ciclicitate exact: acum este exuberant, hiperactiv, apoi apatic sau rigid n reacii. Exist o basculare rapid ntre triri, stri, comportamente n funcie de rezervele energetice, de investirea i rapiditatea cu care se consum energia nervoas i psihic. Ca i la testul proiectiv anterior (testul Arborelui) ntlnim i aici supracompensri i frustrri, anxieti, rezultate care coroborate i cu cercetrile preliminare (descrise la nceputul capitolului) i observaiile noastre dovedesc o dezvoltare specific compensatorie n sensul c 15

adesea

comportamentele

deficienilor

de

intelect

nu

sunt

eficiente.

Deci

aceast

supracompensare devine pseudocompensare i chiar unele comportamente care au fost eficiente cndva, datorit i ineriei patologice, rigiditii comportamentale, se transform n decompensare. Aceste fenomene denot fragilitatea construciei comportamentelor compensatorii i a personalitii adolescenilor cu deficien de intelect. Dac ar fi s folosim sintagma profesorului E. Verza am putea spune c avem de-a face cu fragilitatea i labilitatea dezvoltrii compensatorii a personalitii adolescenilor cu deficien de intelect, imprimnd acest specific i crizei adolescentine. Adolescentul cu intelect normal nregistreaz valori semnificative (dar nu foarte semnificative) la ambii indicatori ai compensrii. Aceast cretere a activitii compensatorii, a nivelului anxietii, a preocuprilor fa de sine i a intensitii conflictelor anun manifestarea crizei adolescentine prin comportamente diferite, ncrcate de triri intense, descrcri emoionale, de tatonare a noii realiti a lumii adulilor, fiind ns normal, fr implicaii psihopatologice. Acest lucru nseamn c perioada adolescenei este perioada prevalenei dezvoltrii compensatorii, acesta fiind i specificul crizei adolescentine att la adolescenii cu intelect normal ct i la deficienii de intelect. n felul acesta se verific ipoteza 3, conform creia presupunem c exist manifestri ale crizei adolescentine reliefate de intensitatea conflictului i ponderea compensrilor i anxietilor att la adolescenii cu deficien de intelect, ct i la adolescenii cu intelect normal. c. Testul Toulouse de stabilire a nivelului stimei de sine (ETES) Sintetiznd datele prezentate n figurile 48 55 (din tez) concluzionm urmtoarele : La adolescenii cu deficien de intelect predomin o stim de sine moderat. Mai mult, situaiile de subestimare sunt extrem de puine (Sine Total: subestimare = 0,9%, stim moderat = 73,8%, supraestimare = 25,3%) (Figura 48). n condiiile existenei unui deficit intelectual ce afecteaz ntreaga personalitate, deficit recunoscut de societate prin ncadrarea ntr-o categorie de persoan cu handicap i colarizare special, credem c scorurile sunt semnificative pentru a semnala mecanisme de aprare a eului i de fapt o supracompensare. Aceste rezultate sunt influenate i de mediul social n care nva i triesc adolescenii cu deficien de intelect mare parte din timp: coala special i centru de plasament cu internat. 16

Menionm c toi elevii lotului A nva i beneficiaz de terapii specifice i integrate de compensare n coala special de la orele 8,00 pn la orele 16 / 17.00 i majoritatea sunt ocrotii n continuare la Centrul de plasament Ovidiu (destinat adolescenilor cu deficien de intelect n regim de plasament instituional i celor care locuiesc prea departe de coala special, care nu pot face naveta) locuind aici cinci zile pe sptmn n regim de internat. Atitudinea personalului angajat (personal didactic i nedidactic) n aceste instituii speciale este de ncurajare permanent, de trecerea cu vederea a unor deficiene, incapaciti, tulburri i de ncurajare masiv a micilor progrese realizate de adolescenii deficieni. Aceasta, mpreun cu atitudinea tutelar-protectiv, a potenat creterea stimei de sine. n plus sinele n oglind (dup Ch. Cooley) este oferit de acest personal i de ceilali adolesceni asemeni lui. Deci, comparndu-se cu adolesceni cu deficien mintal i cu o imagine fals pozitiv (dar bun pentru protecia subiecilor) este evident tendina de cretere a stimei de sine. Corobornd aceste date de supraestimare cu nivelul crescut al anxietilor i compensrilor, rezult c la adolescenii cu deficien uoar de intelect imaginea de sine este supraevaluat (supra)compensator, care alunec uor n pseudocompensare i pseudoanxietate mai ales cnd acetia sunt scoi din mediul protectiv al colii speciale i al centrului de plasament. Adolescenii cu deficien de intelect continu, n mod rigid, s pretind acordarea de atenie, bunvoin, cazare, mas, n mod necondiionat, ca i cum toate acestea l-i se cuvin fr a oferi nimic n schimb. La adolescenii cu intelect normal observm o uoar tendin de supraestimare (figura 49, din tez). Nici acetia nu se subestimeaz (Sine Total: subestimare = 2,81%; stim moderat = 46,25%; supraestimare = 50,93%). Scalele la care nregistrm un nivel mediu al stimei de sine se refer la sinele colar (Sc: subestimare = 7,81%; stim medie = 53,12%; supraestimare = 39,12) i sinele prospectiv (SP: subestimare = 0%; stim medie = 60,93%; supraestimare = 39,06). Credem c i n cazul adolescenilor cu intelect normal avem de-a face cu o supraestimare compensatorie sub toate aspectele sinelui. Se trdeaz mecanisme de aprare ale eului cnd estimeaz sinele colar i prospectiv. nvtura i preocuprile academice nu sunt valorizate de liceul n care nva elevii din eantionul nostru (Grup colar Tomis este o instituie din coada clasamentului liceelor din Constana). Astfel, stima de sine la sinele colar este mai sczut dect la celelalte faete ale sinelui, dar este mai ridicat dect ar trebui innd 17

cont de rezultatele colare i preocuprile academice. Analog, nivelul stimei de sine prospectiv este mai ridicat, n mod compensator dect ar trebui s fie (dac s-ar evalua mai sincer perspectivele profesionale oferite de liceu, de societatea romneasc, dar i de viitorul nesigur). Poate c sperana adolescentin este una din prghiile compensatorii ale stimei de sine referitor la sinele prospectiv? n concluzie, la ambele eantioane s-a constatat o tendin de supraestimare compensatorie (la deficieni chiar supracompensatorie cu risc mare de pseudocompensare), deci o imagine de sine supraestimat compensator, prefigurndu-se verificarea ipotezei 2, conform creia presupunem c stima de sine este mai ridicat la adolescenii cu intelect normal dect la adolescenii cu deficien de intelect. d. Proba TST variant inovat Sintetiznd datele prezentate n figurile 41 57 (din tez) concluzionm urmtoarele : Observm cu uurin srcia atributelor, mai ales a celor relaionale i fizice la ambele eantioane. Astfel cu toate c am adaptat itemii (n loc de 20 afirmaii identice, am formulat 10 itemi afirmativi i 10 negativi ce necesit completarea de atribute ale sinelui n locul punctelor de suspensie - Eu sunt ... / Eu nu sunt ...) nici mcar adolescenii cu intelect normal nu au trecut pragul celor 50% de autoatribuiri (atribute totale: lot B = 44,5%; lot A = 29,7%). Dintre acestea, ponderea cea mai mare o au atributele de ordin psihic (EP: lot B = 33,5%; lot A = 20,1%). Credem c adolescenii cu intelect normal nu doresc s se lase evaluai de strini, dar e i o msur de aprare a eului: dect s prezinte atribute defavorizante la adresa lor, pe care le simt, sau i le reprezint, mai bine le dezvluie doar pe cele pozitive sau neutre. Nedorind s dezvluie atributele negative, temerile, nesigurana cu privire la sine, se produce un blocaj (n mare msur incontient i precontient) al autodezvluirilor, rezultnd mai puine astfel de atribute. Ponderea mai mare a atributelor psihice, n comparaie cu celelalte atribute, dezvluie o preocupare crescut pentru propriile reprezentri, gnduri, emoii, sentimente, etc. adic preocupri fa imaginea de sine. Totui, ne surprinde ponderea mic a atributelor de ordin relaional. Proporia atribuirilor psihice, relaionale i fizice se pstreaz i la adolescentul cu deficien de intelect; nu sunt diferene semnificative ntre ponderea atributelor eurilor fizic i relaional dar, la nivelul eului psihic, deficientul de intelect se afl la jumtatea sinelui 18

adolescentului cu intelect normal. Explicaia acestei i mai mari srcii n atributele sinelui rezid mai ales n srcia vocabularului, fragilitatea i labilitatea conduitei verbale, dificultile de a evoca reprezentri, emoii, sentimente, credine, gnduri, atitudini despre sine, precum i capacitii sczute de autoreflecie i comparare cu un alter. Credem c interpretarea expus mai sus referitoare la adolescenii cu intelect normal se aplic i aici dar n mai mic msur, deoarece evaluatorii fiind persoane cunoscute i respectate. nc de la aceast analiz a frecvenelor putem afirma c se verific ipoteza nr. 6 conform creia presupunem c imaginea de sine a adolescenilor cu deficien de intelect este mai srac n atribute psihice dect cea a adolescenilor cu intelect normal. e. Chestionarul de personalitate i imagine de sine Berkeley varianta inovat Pentru ilustrarea i sprijinul sintezei rezultatelor la acest chestionar cu 6 scale s-au elaborat urmtoarele tabele sintetice. Toate datele au fost culese din figurile 19 40 (din tez). Sinteza superfactorilor care influeneaz imaginea de sine i personalitatea adolescenilor cu deficien de intelect (lot A) i cu intelect normal (lot B)
faete I.S. interv/ stil 7-14p (--) 15-21p (-)

lot A (adolesceni cu deficien de intelect) PA PPro PI Pat PP1 PP2 Em E, I Em, In I, M Em E, In, I, M M E, M, In, I Em E, I, In, M Em E, I -

lot B (adolesceni cu intelect normal) PA PPro PI Pat PP1 PP2 Em E, I, M, In Em E, I, M, In E, Em In E, M, I E I, M, In Em Em E, I, M, In Em, In I -

22-28p (+) 29-35p (++)

Legend: PA imagine de sine autoevaluat Ppro cum crede c l vd ceilali PI - cum ar dori s fie Pat cum nu ar dori s fie (sine anxios, temeri) PP1 imaginea egalului de vrst despre el PP2 imaginea adultului despre el E stil expresiv (extraversie) I stil interpersonal (agreabilitate) M stil de munc, de nvare (contiinciozitate) Em stil emoional (nevroticism) In stil intelectual (deschidere)

19

Intervalele extreme (7 14 i 29 35) codificate (--) i respectiv (++) reprezint tendine, trsturi accentuate ce contureaz personaliti accentuate n direcia superfactorului respectiv, dezechilibrnd personalitatea adolescenilor. Intervalele intermediare (15 - 21 i 22 - 28) codificate (-) i respectiv (+) desemneaz tendine, trsturi cu intensitate moderat dar care, n anumite condiii stresante aprute n mediul de via, poate crete ctre intervalul urmtor n sensul creterii (++) sau descreterii (--). n felul acesta chestionarul poate fi folosit i ca instrument prognostic. La adolescenii cu deficien de intelect se poate constata, ca trstur accentuat, o dorin de a deveni mai contiincioi, persevereni, competeni, pricepui la nvtur (PI StM + +). Aceast nevoie compensatorie izvorte, pe de o parte, din intuirea dificultilor de a face fa cerinelor colare, i pe de alt parte, din dorina de a face bun impresie, de a fi agreabil (PI StI +), iar n al treilea rnd pentru a reui ulterior n urmtorul ciclu de nvmnt (coala de arte i meserii) i n via. Prin prisma acestui aspect (PI StM), adolescentul cu deficien uoar de intelect nu difer (n aparen) de adolescentul cu intelect normal. Este interesant acest lucru mai ales c profesorii (PP2) nu i vd aa contiincioi. Cunoscnd astfel dorina adolescenilor de a deveni mai competeni la nvtur i munc, profesorii tiu deja c exist o prghie compensatorie pentru dezvoltarea personalitii (care este dorina de a nva mai bine), rmnnd n seama adulilor s gseasc strategiile adecvate i mediul optim de desfurare a acestor activiti, care s se potriveasc cu potenialul de nvare al fiecrei categorii de adolesceni (cu intelect normal sau deficieni de intelect) i chiar individualizat pentru fiecare adolescent. Ca i la testele proiective nonverbale interpretate anterior, remarcm aici faptul c adolescentul cu deficien uoar de intelect nu este rezistent la stres, adic este anxios (pseudoanxietate), labil afectiv att n ceea ce privete autopercepia, proiecia ct i n viziunea alterului (PA, Ppro, PI, PP1, PP2 St Em -). Deci, adolescenii cu deficien uoar de intelect sufer de o anxietate cronic, adic e caracterizat de un fond anxiogen permanent, difuz, fr o intensitate deosebit, care n condiii ambientale stresante sau dac se declaneaz o boal poate s devin angoas. Presupunem c la permanentizarea acestei stri contribuie, ntr-o anumit msur, i mediul educativ compensator terapeutic i, adesea, mediul de ocrotire (coal special i centrul de plasament).

20

Trsturile ce contureaz mai pregnant imaginea de sine i personalitatea adolescenilor cu deficien uoar de intelect sunt extraversia (St E+) i agreabilitatea (StI+). Astfel, din perspectiva activismului i agreabilitii, exist convergene ntre imaginea de sine, imaginea egalului de vrst, imaginea adultului despre sine i proiecia n viitor a sinelui i este diferit de modul cum crede c l percep alii dar numai din perspectiva extraversiei. Cu alte cuvinte, adolescentul cu deficien de intelect uoar se vede, se dorete i este vzut ca fiind activ i plcut (agreabil) dar nu prea i bate capul cu aceste lucruri i nici nu crede c alii l vd aa activ. Dac avem n vedere perechea de trsturi contiinciozitate (St M +) i deschidere (St n+), pereche necesar n procesul de nvare, observm o concordan ntre dorine i percepia colegului i diferena n ceea ce privete temerile. Astfel colegul ar fii mai receptiv la dorinele sale de cretere a competenei (stil de munc) i curiozitii fa de cunoatere (stil intelectual), chiar dect l preocup pe adolescentul cu deficien de intelect aceste aspecte. n ceea ce privete stilul intelectual sau deschiderea exist diferene ntre viziunile colegului i profesorului. Astfel, percepia profesorului referitoare la superfactorul deschidere se apropie de temerile sale, iar percepia colegului de dorinele sale. Remarcm c nici una nu concord cu imaginea de sine. Adic exist o cretere a dorinei de cunoatere a ceea ce este nou, diferit de realitatea colii speciale i centrului de plasament, dorin la care se raliaz i egalul de vrst, dar profesorul, care consider c deschiderea nsemn curiozitate epistemic, estetic, etc. l vede diferit pe adolescentul cu deficien. Neavnd acelai referenial, dect aparent, colegul i profesorul l percep diferit pe adolescentul din coala special. De asemenea aceast curiozitate nu este nsoit de o ncrctur afectiv remarcabil. Ca trsturi accentuate remarcm, la adolescenii cu intelect normal o puternic aspiraie spre activism (PI StE ++), contiinciozitate, spre a deveni o persoan de ncredere, de onoare (PI StM ++) i agreabil, de treab, (PI StI ++). n acelai timp adolescentul cu intelect normal manifest temeri intense, ncrcate afectiv fa de evocarea entuziasmului (Pat StE --) i anxietate, nelinite fa de evoluia modului n care va reaciona la stres sau tririle asociate acestui comportament (PI StEm--). Aceste trsturi definesc o personalitate caracterizat de o dorin puternic (PI) de a fii inclus ntr-o diversitate de activiti de grup (PI StE ++ i PI StI + +), puternic ncrcate afectiv (PI StEm --), n care s se poat dovedi o persoan competent i de onoare (PI StM ++).

21

Diferena ntre percepia adultului i egalului de vrst referitor la superfactorul deschidere (spre nou) sau curiozitate, o regsim att la adolescenii normali ct i la deficienii de intelect i tot deoarece numai aparent au acelai referenial, de parc adolescenii i profesorii manifest apetene de cunoatere a unor realiti diferite. n plus, la liceenii cu intelect normal relaia este mai complex. Adolescentul cu intelect normal se percepe i este perceput de coleg ca fiind deschis spre nou dar fr a privi cu nelinite acest lucru, n timp ce profesorul l crede mai puin deschis spre cunoatere. n legtur cu rezistena la stres, managementul crizei sau gestionarea emoiilor, toi actorii sociali (adolescentul, egalul de vrst, adultul) avui de noi n vedere s-au pus de acord c adolescenii nu prea sunt rezisteni la stres, nu-i controleaz i exteriorizeaz eficient strile afective. Menionm c adolescenii cu deficien de intelect vor manifesta o pseudoanxietate, adic o nelinite fr obiect, manifestri afective schimbtoare, aparent fr motiv i labilitate emoional. n schimb, adolescenii cu intelect normal identific ceva mai clar obiectul anxietii, transformnd-o n team fa de direcia n care se dezvolt afectivitatea lor. De fapt, pe adolesceni i intereseaz s experimenteze orice n materie de senzaii, triri, emoii, sentimente att pozitive ct i negative. Adolescentul este un devorator de triri att direct, ct i empatic prin intermediul concertelor, spectacolelor i filmelor artistice. Adolescentul descris de noi resimite anxietate (PA StEm -) i, n acelai timp, privete cu nelinite gestionarea strilor emoionale (Pat StEm +). Se creeaz astfel un cerc vicios ce definete criza adolescentin. Rezultate similare remarcm n legtur cu agreabilitatea (StI) n sensul c i el, colegul i profesorul l vd ca fiind de ncredere, de treab, binevoitor. Deci las o bun impresie, dei nu recunoate c este preocupat n mod deosebit de a face bun impresie.

22

2. Concluziile analizei comparative ntre cele dou loturi


Pentru o ilustrare sintetic prezentm o serie de tabele cu diferenele statistice semnificative ntre cele dou loturi. Unde A i B reprezint valorile obinute (la testul enunat) de ctre subiecii lotului A, respectiv subiecii lotului B. a. Testul arborelui Deosebirile i raportul ntre rezultatele obinute de cele dou loturi la compararea indicatorilor crizei la testul arborelui scala test arbore A1 A2 A3 diferene semnificative statistic A>B A> B -

Exist o pondere semnificativ mai mare a indicatorilor crizei, constnd n elemente de retard/regres, compensri i supracompensri, tensiuni i conflicte, etc. la adolescenii cu deficien de intelect (lot A) dect la cei cu intelect normal (lot B) A1 i A2. n schimb ambele categorii de adolesceni nu privesc diferit devenirea lor A3 (adic, aa cum s-a artat la subpunctul anterior, adolescenii privesc tensionat viitorul lor de aduli). Astfel se verific ipoteza nr. 1, conform creia presupunem c exist mai multe tensiuni, conflicte, anxieti, retard / regres, compensri (evideniate prin testul arborelui) la adolescenii cu deficien de intelect dect la cei cu intelect normal. b. Testul Luscher Aa cum s-a artat la subpunctul 1.b. exist valori crescute ale energiei psihice canalizate spre compensri i anxieti. Acum ns nu s-au evideniat diferene semnificative statistic ntre cele dou loturi la indicatorii costurilor energetice ale crizei din testul Luscher (! intensitatea conflictului i CA compensri, anxieti).

c. Testul ETES 23

Prezentare sintetic privind diferenele semnificative i raportul stimei de sine la subscalele testului ETES Stima de sine Subcategorie sine diferene statistic sine fizic A<B sine emoional A<B sine social A<B sine colar sine prospectiv A<B sine total A<B

semnificative

Este evident faptul c exist diferene semnificative statistic ntre nivelul stimei de sine n ansamblu i la majoritatea subcategoriile sinelui, cu excepia sinelui colar, n sensul c adolescenii cu deficien uoar de intelect au o stim de sine mai sczut dect adolescenii cu intelect normal. Probabil c stima de sine cu referire la sinele colar nu este diferit la cele dou loturi, datorit faptului c elevii nu exceleaz la capitolul nvtur: deficienii pentru c nu pot mai mult din pricina marcrii patologice a funcionamentului intelectual i liceenii pentru c au acumulat goluri informaionale i operaionale nsoite de o inapeten pentru nvarea colar. Este posibil ca aceste scoruri s se datoreze i stigmatului instituional. Ne referim aici, n primul caz, la coala special pentru deficienii de intelect i, n al doilea caz, la un liceu tehnic coda n clasamentul liceelor din punct de vedere al performanelor colare ale elevilor. n felul acesta se confirm ipoteza nr. 2 conform creia presupunem c stima de sine este mai ridicat la adolescenii cu intelect normal dect la adolescenii cu deficien de intelect.

d. Testul TST varianta inovat 24

Prezentare sintetic privind diferenele semnificative i raportul cantitativ al atributelor la subscalele testului TST faet a categorie personalitii sine PA EP EF PP E total EP EF PI E total EP ER Ppro E total EP ER PM E total EP EF E total diferene semnificative statistic A<B A>B A<B A<B A<B A<B A<B A<B A<B A<B A<B A<B A<B A>B A<B

n ansamblu, ponderea atributelor sinelui este superioar la toate faetele personalitii i aceast diferen o face eul sau sinele psihic. Dei era destul de clar nc de la subpunctul 1.d, se verific i printr-o prelucrare statistic comparativ ipoteza nr. 6 conform creia presupunem c imaginea de sine a adolescenilor cu deficien de intelect este mai srac n atribute psihice dect cea a adolescenilor cu intelect normal.

e. Chestionarul de personalitate Berkeley varianta inovat

25

Prezentare sintetic privind diferenele semnificative i raportul stilurile (trsturi sau superfactori pentru faetele personalitii la chestionarul Berkeley
Stiluri Faete ale Personalitii P Autoevaluat P Proiectat P Ideal P anxioas, temeri PP1 sinele perceput de egalul de vrst PP2 sinele perceput de adult St Expresiv extraversia

diferene i rapoartele ntre loturi


St Interpersonal agreabilitate St de Munc contiinciozitate St Emoional nevroticism St Intelectual deschidere

A<B A>B A>B

A<B A>B -

A>B A>B -

A>B A<B -

A>B -

Interpretarea sintetic se poate realiza urmrind rndurile (faetele) sau coloanele (superfactorii). Pentru c pe noi ne intereseaz n primul rnd imaginea de sine autoevaluat i criza, atunci vom urmrii, n primul rnd prima (PA) i a treia faet (Pat) i apoi celelalte faete. Astfel, putem afirma c deficienii de intelect se vd ca fiind mai puin agreabili dect adolescenii cu intelect normal (PA StI), ceea ce confirm ipoteza nr. 4, conform creia presupunem c adolescenii cu deficien de intelect se autoevalueaz ca fiind mai puin agreabili n relaii cu alii dect adolescenii cu intelect normal. Adolescenii cu deficien uoar de intelect sunt mai anxioi n aparen dect cei cu intelect normal. Aceast afirmaie este dovedit de diferenele semnificative pozitive la toate stilurile cu excepia stilului emoional, raport care ntrete i mai mult afirmaia noastr. Adic adolescenii cu deficien de intelect sufer de o pseudoanxietate difuz, precontient generalizat sau energia psihic este folosit preponderent de mecanisme compensatorii care acioneaz n toate palierele personalitii, n mai mare msur dect la adolescenii cu intelect normal (Pat toate stilurile). Astfel se confirm ipoteza nr. 5 conform creia presupunem c exist o mai mare anxietate sau pseudoanxietate cu privire la dezvoltarea personalitii i imaginii de sine la adolescenii cu deficien de intelect fa de adolescenii cu intelect normal. Pentru a nelege mai bine acest lucru menionm c termenul de anxietate a avut nelesuri diferite date de cei ce au elaborat testele Arbore, Luscher i Berkeley. Astfel, aceeai variabil, cum ar fi anxietatea, poate fi regsit n aceeai msur i la adolescenii cu deficien de intelect i la cei cu intelect normal, dar difer modul specific 26

(calitativ) de manifestare i etiologia acesteia. De aceea, propunem s o denumim pseudoanxietate la adolescentul cu deficien de intelect, deoarece acesta nu contientizeaz obiectul temerilor i nici nu-i pune attea probleme existeniale ca adolescentul cu intelect normal. n plus, ne intereseaz i efectul reaciilor emoionale n planul comportamentului adaptativ, care la adolescentul cu deficien de intelect duce mai degrab la dezadaptare, cel mult la o adaptare limitat la spaiul colii speciale i al centrului de plasament. n acest mediu securizant (coala special i centrul de plasament) anumite reacii necontrolate ale adolescentului cu deficien de intelect sunt tolerate i nesancionate de ctre cadrele didactice i lucrtorii sociali. Deci diferena ntre anxietate i pseudoanxietate (dar i n cazul altor trsturi) n cazul comparrii loturilor A i B o d etiologia, specificul i ponderea manifestrilor ct i efectul comportamentelor n plan adaptativ. Compensarea, dar mai ales supracompensarea va deveni pseudocompensare i anxietatea, teama, preocuparea pentru(din Testul Berkeley) vor deveni pseudoanxietate, pseudopreocupare indus sugestiv de ctre specialiti din coala special i personaje din massmedia - manifestri preluate contextual i rigid de ctre adolescenii cu deficien de intelect. Completm acest tablou comparativ afirmnd c adolescenii cu deficien uoar de intelect cred c alii i vd ca fiind mai contiincioi, lucru diferit n cazul adolescenilor cu intelect normal (Ppro StM). Credem c aceast credin se datoreaz, pe de o parte, limitrilor autoreflexive ale adolescenilor cu deficien de intelect, iar pe de alt parte, mediului colar i social mai puin riguros, n cerine i critici mai mici fa de nvare i alte activiti educativ terapeutice. n schimb, n liceu, cerinele colare i sociale sunt mai multe, mai diverse, mai complexe, iar feed-back-ul mai riguros. Totodat, adolescentul cu intelect normal contientizeaz n mai mare msur c nu nva la un liceu bun, c a acumulat goluri informaionale i operaionale ce-i ngreuneaz nvarea i aceste lucruri nu-i stimuleaz apetitul pentru studiu. Alte diferene semnificative sunt oferite de faptul c profesorii din coala special i apreciaz pe elevii lor mai activi dect i apreciaz profesorii de liceu pe elevii lor. Probabil hiperactivitatea, agitaia motorie i fluctuaia ateniei, coroborat cu faptul c n colile speciale (inclusiv coala Special nr. 1 Constana) sunt mai muli elevi deficieni la care predomin excitaia nervoas, a contribuit la aceast apreciere din partea profesorilor din coala special (PP2 StE).

27

Tot n legtur cu activismul observm c deficienii de intelect doresc s fie mai puin activi dect doresc adolescenii cu intelect normal. Probabil c, primind un feed-back de limitare i control al activismului (contracarare a hiperactivitii i deficitului de atenie), adolescenii cu deficien de intelect nu doresc s fie att de exuberani ca liceenii (PI StE), dorind s fie mai linitii, mai cumini. Remarcabil este faptul c nu exist diferene semnificative statistic ntre evalurile personalitii de ctre egalul de vrst (PP1) la ambele categorii de adolesceni.

3. Concluziile analizelor corelaionale


3.1. Concluziile analizelor corelaionale pentru lotul A (adolesceni cu deficien de intelect)
Din tabelele nr. 37 i 38 (din tez) rezult urmtoarele: cu ct crete ponderea tuturor atributelor imaginii de sine autoevaluate (PA total) cu att de mult vor crete i agreabilitatea (PP2 StI +)i anxietatea (PP2 StEm -) n viziunea profesorilor i, printr-un efect circular, i stima de sine referitoare la sinele social (SS++). Din tabelul nr. 44 (din tez) rezult ca modul cum crede c l vd ceilali, intuit din ponderea mare a atributelor (Ppro total) la testul TST, coreleaz pozitiv cu rezultatele aceleiai faete ale personalitii, reflectat n toi cei cinci superfactori (Ppro total) la chestionarul Berkeley. Din tabelul 47 (din tez) rezult c atunci cnd cresc compensrile i anxietile (CA2 +), vor scdea activismul resimit de adolescentul cu deficien de intelect (PA StE -) i va fi perceput ca atare i de profesorul su (PP2 StE -), iar colegul su i va intui creterea acestei anxieti (PP1 StEm -). Prin aceast sintez am vrut s artm c imaginea de sine a adolescenilor cu deficien uoar de intelect din coala special i nivelul anxietii i compensrii se afl ntr-o influen circular cu impresia lsat celorlali, n primul rnd prin prisma activismului, agreabilitii i controlului emoional.

28

3.2. Concluziile analizelor corelaionale pentru lotul B (adolesceni cu intelect normal)


n tabelul nr. 28 (din tez) constatm cele mai multe corelaii ntre Stima de sine i faetele i superfactorii personalitii: dac crete stima de sine referitor la sinele fizic (SF +) atunci crete activismul (PA StE ++) atunci cnd crete stima de sine fa de viaa colar (Sc +) atunci vor crete proporional i i anxietatea resimite (Pa StEm -); contiinciozitatea resimit (PA StM +) i imaginea global n ochii profesorului prin prisma deschiderii spre cunoatere (PP2 StIn + i PP2 total+); atunci cnd crete stima de sine referitoare la viaa social (SS +), atunci va crete n fine, cnd crete stima de sine total (ST +) atunci vor crete proporional activismul, proporional activismul resimit (PA StE ++); agreabilitatea, contiinciozitatea i anxietatea resimite (PA St E ++, PA StI ++, PA StM ++, PAStEm --) ca i impresia general i anxietatea din ochii profesorului de liceu (PP2 StEm --, PP2 total ++). n tabelul nr. 30 (din tez) observm c amploarea compensrilor i anxietilor (CA2+) este influenat de scderea agreabilitii dorite (PI StI--); sau cu alte cuvinte, sperana c va deveni un om agreabil, binevoitor, de ncredere duce la scderea energiei canalizate spre comportamente compensatorii i control emoional, de ctre adolescentul cu intelect normal. Remarcm c i la adolescenii cu deficien de intelect i la adolescenii cu intelect normal activarea sau inactivarea unor structuri ale personalitii se face prin canalizarea energiei fundamentale (nucleu ereditar al energiei psihice, dup E. Verza) ctre comportamente compensatorii ncrcate de anxietate sau ctre comportamente de cretere sub influena mediului social i mediatic complex (anturajul egalilor de vrst i aduli semnificativi), cu medierea dinamic a imaginii de sine i componenta ei, stima de sine, crendu-se un efect circular. Diferena dintre cele dou categorii de adolesceni este c deficienii mintal dezvolt ntro mai mare msur comportamente pseudocompensatorii, genernd o pseudoanxietate difuz i prelungit, iar la adolescenii cu intelect normal amploarea compensrilor i anxietii este ridicat, dar nu domin ntr-o asemenea msur personalitatea i comportamentul adaptativ.
n al doilea rnd, dac la adolescenii cu deficien de intelect principalul reper modelator al personalitii i imaginii de sine rmne adultul - cadru didactic, pentru adolescenii liceeni influena ncepe s o aib anturajul format din egali de vrst, dup cum vom vedea i n continuare.

29

3.3. Concluziile corelaiilor semnificative ntre imaginea de sine (PA) i imaginea egalului de vrst (PP1) i adultului (PP2) la testul Berkeley pentru adolescenii cu deficien de intelect (lot A) i cu intelect normal (lot B) Conform rezultatelor din tabelele 49 59 (din tez), PP1 i PP2 (imaginea sau personalitatea perceput a egalului de vrst coleg de clas, respectiv a adultului - profesorul diriginte referitor la adolescent) reprezint principalele eu-ri oglind, repere ale formrii, corectrii, transformrii, aprrii i promovrii imaginii de sine (PA) adolescentine. Astfel putem concluziona aici c imaginea profesorului din coala special (PP1) reprezint o oglind mai fidel pentru eul adolescentului cu deficien uoar de intelect (PA) dect cea a egalului de vrst din aceeai clas (PP1). n ceea ce privete adolescentul cu intelect normal, imaginea colegului despre el (PP1) devine o oglind mai fidel pentru eul adolescentului (PA) dect cea a profesorului diriginte din liceu. Precum oglinda aceasta influeneaz dinamic credinele, ideile, convingerile, aspiraiile, reprezentrile obiectului reflectat, nseamn c profesorii influeneaz mai mult imaginea de sine a adolescenilor din coala special, iar anturajul egalilor de vrst influeneaz mai mult reforma i tranziia imaginii de sine a adolescenilor din liceu. Astfel se confirm ipoteza 7, conform creia presupunem c imaginea de sine a adolescenilor cu deficien de intelect este influenat cu predilecie de adulii din coala special, pe cnd imaginea de sine a adolescentului cu intelect normal este influenat cu predilecie de anturajul egalilor de vrst.

4. Sinteza rezultatelor regresiilor la cele dou loturi


4.1. Concluziile analizei regresiilor la lotul A i B
i pentru cunoaterea adolescenilor cu intelect normal i pentru cei cu deficien de intelect conteaz mai mult raportarea la faetele personalitii percepute Alii sunt ... (PP), proiectate Alii cred despre mine c sunt ... (Ppro) i ideal Eu a vrea s fiu ... (PI), dect la cele autoevaluate Eu sunt ... (PA) i manifeste Comportamentul meu este ... (PM), astfel: La adolescenii cu deficien de intelect, din 10 regresii semnificative, 8 au fost ntre faete ale personalitii desprinse din testul TST inovat, astfel: 4 PP, 2 PI, 1 Ppro, 1 PM, 0 PA. La adolescenii cu intelect normal, din 25 regresii semnificative, 12 au fost ntre faete ale personalitii desprinse din testul TST inovat, astfel: 5 PI, 4 PP, 3 Ppro, 0 PM, 0 PA.

30

Deci pentru a surprinde dezvoltarea personalitii i apariia, manifestarea i evoluia posibil a crizei adolescentine este mai bine s ne orientm n funcie de urmtoarele faete ale imaginii de sine, care devin astfel predictori semnificativi: imaginea asupra alterului (PP), imaginea proiectat cum cred c este imaginea altora despre ei (Ppro) i imaginea devenirii lor (PI). n limbaj vgotskian, zona proximei dezvoltri a imaginii de sine i personalitii adolescentului este dat de PP (Alii sunt ), Ppro (Alii cred despre mine c sunt) i PI (Eu a vrea s fiu). Astfel, perioada adolescenei devine perioada optim sau senzitiv pentru influenele diferitelor modele sociale. Proverbul Spune-mi cu cine te-nsoeti ca s-i spun cine eti devine n adolescen Spune-mi cu cine te-nsoeti i admiri ca s-i spun cine o s devii. Totui deficientul de intelect este mai ancorat n prezent i ntrziat n tiparele trecutului (pe primul loc este faeta PP), iar adolescentul cu intelect normal este ceva mai proiectat n viitor (pe primul loc este faeta PI). Dac analizm i numrul de predictori, putem afirma i c deficienii de intelect sunt ceva mai dizarmonici, incoereni n dezvoltarea personalitii i imaginii de sine (10 predictori), iar adolescenii liceeni sunt mai previzibili, mai coereni n dezvoltarea personalitii i imaginii de sine (25 predictori). Aceti predictori influeneaz cu predilecie imaginea lsat profesorilor dect colegilor (raportul PP2 PP1 este 2 la 1 la deficieni i 9 la 3 pentru adolescenii cu intelect normal). Dac ne referim la regresiile semnificative n legtur cu variabila dependent testul arbore, observm c subiecii ambelor loturi nregistreaz scoruri semnificative la subscalele arborele 1 i 3, adic eul social A1 i eul ideal A3,. i deloc arborele 2, adic eul intim. Deci, din punct de vedere al prediciei evoluiei personalitii sub influena imaginii de sine conteaz impresia ce trebuie s o lase celorlali (A1) i aspiraiile (A3). Reperul acestei perioade de tranziie (pentru cunoaterea de ctre psiholog) nu mai este imaginea de sine (A2) ci masca social A1 i imaginea devenirii sale A3.

31

4.2. Concluziile analizei regresiilor pentru subscalele testului Berkeley la loturile A i B


Pentru lotul A

Dac scade activismul, agreabilitatea i contiinciozitatea percepute de profesorii din coala special (PP2 StE, PP2 StI, PP2 StM) atunci vor scdea proporional aceleai variabile autoevaluate (PA StE, PA StI, PA StM). n plus, referindu-ne tot la adolescentul cu deficien uoar de intelect, cnd scade activismul perceput de adult, acest lucru va determina creterea anxietii resimite (sau scderea rezistenei la stres) (PA StEm). Pentru lotul B

Sintetiznd, putem afirma n spiritul urmririi crizei adolescentine c, pe de o parte, dac scade activismul i agreabilitatea percepute de egalul de vrst (PP1 StE, StI), atunci vor scdea proporional aceleai variabile autopercepute de adolescentul cu intelect normal i, n plus, cnd scade agreabilitatea, scade i contiinciozitatea (PA StM); pe de alt parte cnd crete anxietatea perceput de profesorii de liceu (PP2 StEm), atunci acesta determin creterea activismului autoevaluat de adolescentul cu intelect normal (PA StE) i dac scade agreabilitatea n ochii adultului (PP2 StI) atunci va determina creterea anxietii autopercepute (PA StEm). Astfel se verific ipoteza numrul 8, conform creia presupunem c n cazul adolescenilor cu deficien de intelect dezvoltarea trsturilor de personalitate extraversia i agreabilitatea sunt influenate mai mult de profesori, pe cnd n cazul adolescenilor cu intelect normal acestea sunt influenate mai mult de anturajul egalilor de vrst. O alt concluzie este confirmarea, nc o dat, a ceea ce intuiam n legtur cu corelaiile dintre imaginea de sine PA i imaginea adolescenilor n ochii egalilor de vrst (PP1) i adulilor (PP2) i anume c formarea, aprarea i schimbarea imaginii de sine este mai sensibil la influena anturajului egalilor de vrst (PP1), n cazul adolescenilor cu intelect normal liceeni i mai influenabil de ctre adultul, profesor n coala special (PP2), n cazul adolescenilor cu deficien de intelect, ceea ce ntrete confirmarea ipotezei nr. 7, conform creia presupunem c imaginea de sine a adolescenilor cu deficien de intelect este influenat cu predilecie de adulii din coala special, pe cnd imaginea de sine a adolescentului cu intelect normal este influenat cu predilecie de anturajul egalilor de vrst. 32

5. Implicaii teoretice i practice ale studiului


Concluziile noastre pot fi generalizate pe categoriile de adolesceni cu intelect normal ce studiaz ntr-un liceu mai slab cotat ca performane colare i adolesceni cu deficien uoar de intelect, elevi ai colii speciale. Aceast precizare trebuia realizat deoarece s-a constatat c specificul mediului social, organizarea instituional, cerinele sociale colare i mass-media a influenat dezvoltarea i manifestarea imaginii de sine i personalitii adolescenilor. n cercetrile viitoare, la selecia eantioanelor de subieci, trebuie s inem cont nu numai de omogenizarea n funcie de vrsta cronologic ci i de influena mediului colar instituionalizat. De aceea ne propunem s studiem aceeai problematic la adolescenii cu deficien de intelect i la cei cu intelect normal ce nva n aceeai instituie (cum ar fi noul Centru de Educaie Incluziv Albatros Constana). Indubitabil, n aceast etap de vrst, putem vorbi de o perioad de cumpn sau criz existenial care este resimit ca un sentiment de inadecvare la propria persoan i la cerinele societii. Este o etap de tranziie de la o imagine de sine de copil cu repere relativ stabile, dar care a devenit desuet, nepotrivit, la o imagine de sine de adultului - dorit, obligatorie dar nesigur cu repere multe, diverse i cu multe necunoscute i neconcordane. Drumul dezvoltrii este doar ntr-un singur sens, de aceea acest drum de la copilrie la vrsta adult este obligatoriu, iar acest purgatoriu care este adolescena este ncrcat de anxietate i poate fi mai lung sau mai scurt, mai uor sau mai greu. Imaginea de sine a adolescentului este o efemerid, pentru c este trectoare. Adolescentul trebuie s reueasc s se desprind de imaginea de copil i s-i formeze o imagine de adult. Deci, avem de-a face cu o criz, ca impas existenial, caracterizat de creterea ponderii dezvoltrii compensatorii i a anxietii ce o nsoete. Dac la adolescentul cu intelect normal intensitatea crizei nu pune mari probleme din punct de vedere al pericolului pentru echilibrul emoional i social, la adolescentul cu deficien de intelect decelm o stare de pseudoanxietate difuz, continu, cu creteri i descreteri rapide i intense ce pot pune n pericol dezvoltarea personalitii i comportamentul adaptativ. Am putea considera c dezvoltarea personalitii n aceast etap de vrst este predominant compensatorie i cu pusee de supracompensare, dar la deficientul de intelect supracompensarea se poate transforma n pseudocompensare cu episoade de decompensare. 33

Tot ca o manifestare a supracompensrii, la ambele categorii de adolesceni, ntlnim supraestimarea de sine. Chiar dac acest fenomen este comun, la adolescenii cu intelect normal nivelul stimei de sine tinde supracompensator spre supraestimare, iar la adolescenii cu deficien de intelect spre stim moderat de sine, astfel nregistrndu-se diferene ntre ei. Constatm o srcie a atributelor eului (evocate) la ambele categorii de adolesceni (nici jumtate de atribute). Acest fapt se datoreaz unor mecanisme de aprare ale eului incontiente i precontiente de a nu divulga aspecte negative resimite despre persoana sa care trebuie s par de necriticat. Deci, la adolescenii cu intelect normal, se nregistreaz un blocaj, un refuz, uneori vehement, agresiv sau ironic de a mai continua divulgarea atributelor sinelui. Deficienii de intelect sunt chiar mult mai zgrcii cu evocarea atributelor sinelui dect adolescenii liceeni, nu neaprat pentru c resimt mai multe atribute negative i refuz incontient s le dezvluie, ci pentru c au mari dificulti de reprezentare de sine, autoreflecie i conceptualizare a celor simite, reprezentate, gndite despre sine i alii. Fenomenele de fragilitate a conduitei verbale, descrise de E. Verza, fac diferena dintre ponderea atributelor sinelui dezvluite de adolescenii cu deficien de intelect i a celor cu intelect normal, n favoarea celor din urm. n ceea ce privete cei cinci mari superfactori , trsturi de personalitate sau stiluri (stil expresiv extraversia, stil interpersonal agreabilitate, stil de munc i nvare contiinciozitate, stil emoional nevroticism, stil intelectual deschidere) ei influeneaz (i sunt influenai compensator prin efect circular) imaginea de sine i organizarea personalitii la ambele categorii de respondeni astfel. Factorul care este n tot i n toate componentele personalitii este nevroticismul. Adic se nregistreaz o anxietate crescut la ambele categorii de subieci, dar adolescenii cu deficien de intelect nregistreaz o pseudoanxietate cronic i manifestarea sa n pusee ce duce la comportamente dezadaptative specifice deficienilor de intelect. Celelalte trsturi care s-ar situa ambele pe locul doi ca influen sunt extraversia (activismul) i agreabilitatea (buna impresie). Deficienii de intelect sunt percepui i se simt mai activi, poate chiar hiperactivi (dar fr control i echilibru al activismului), dect liceenii. Dar acetia din urm se consider i sunt considerai de alii semnificativ mai agreabili. n ceea ce privete contiinciozitatea autoperceput nu sunt diferene semnificative, dar profesorii din coala special i consider pe elevii deficieni mai contiincioi dect i apreciaz profesorii din liceu pe elevii lor. Credem c diferena de atitudine n activitatea didactic i de evaluare este dat de diferena reperelor folosite, mai ales a cerinelor colare i sociale ceea ce a dus la aceste rezultate. 34

Dac urmrim tabelul nr. 112 (din tez) pe coloane, corespondena autoevalurilor, evalurilor colegilor i cea a profesorilor, constatm c cele dou categorii de adolesceni par a se asemna prin prisma anxietii, contiinciozitii i deschiderii i s se diferenieze prin prisma extraversiei i agreabilitii, dar interpretrile acestui fapt pot fi diferite n funcie de etiologie, specificul manifestrilor i efectul n plan adaptativ , dup cum am vzut. De exemplu, i adolescenii cu intelect normal i cei cu deficien de intelect sunt considerai de ctre anturaj deschii spre cunoatere, dar o analiz calitativ a obiectului cunoaterii (prin observaie, de ex.) dovedete c adolescenii cu deficien de intelect sunt curioi fa de orice este nou (fr discernmnt fa de valoare dar care vine din afara colii speciale i centrului de plasament), n schimb adolescenii cu intelect normal sunt mai degrab nsetai de senzaii, triri, sentimente noi (att pozitive ct i negative), de tot ce este la mod, fiind mai puin atini de curiozitatea epistemic i estetic. Verbul a tri este mai la mod printre adolesceni dect a tii i analog, a deveni, dect a fi. n ceea ce privete influenele eurilor oglind, remarcm c adolescentul cu deficien de intelect nu a reuit s se desprind de sub tutela identitar a adulilor semnificativi, fiind mai sensibil la influena imaginii de sine de ctre cadrele didactice i ali specialiti din coala special. Adolescenii cu intelect normal, n schimb, au fcut pasul spre independena identitar dar se afl la mijlocul drumului fiind sensibili la impresia lsat egalilor de vrst. Deci anturajul colegilor i influeneaz mai mult dezvoltarea imaginii de sine i comportamentul adolescenilor cu intelect normal dect o fac profesorii din liceu sau credinele, valorile, normele proprii internalizate n copilrie. Prin urmare, n tranziia de la imaginea de sine de copil la cea ideal, de adult, se pot nregistra disonane cognitive ncrcate afectogen, determinnd frustrri, anxieti, conflicte, etc. Pentru a reduce disonana i anxietatea, adolescentul trebuie s gseasc un echilibru dinamic i flexibil ntre cele dou imagini oglindite n imaginea de tranziie prezent. Credem c adolescenii cu deficien de intelect vor avea dificulti de realizare a acestui deziderat, nregistrnd regrese, stagnri, reculuri, rigiditate i lips de dinamism pe drumul devenirii imaginii de sine i personalitii. Nici adolescenii cu intelect normal nu vor parcurge fr dificultate, fr anxieti, aceast etap, dar acest lucru se ntmpl pentru c imaginea ideal este difuz, fragmentat, dilematic, fr repere normativ-valorice ferme, pentru c societatea i mass-media l bombardeaz informaional cu o multitudine, o diversitate i contradictorii modele de imagine a adultului contemporan. 35

Prin intermediul acestui studiu credem c am putut decela nivelul energetic al dezvoltrii compensatorii specifice perioadei adolescenei, prin evidenierea costurilor energetice a crizei decelate mai ales cu ajutorul Testului Luscher i Arbore, ca i structurarea trsturilor personalitii n legtur cu imaginea de sine prin intermediul chestionarului Berkeley. Pentru o viziune mai complet asupra imaginii de sine i personalitii adolescenilor (cu intelect normal i deficieni de intelect) ne propunem s valorificm i celelalte analize calitative, de coninut ale testelor proiective de personalitate Luscher i Arbore ct i semnificaia atributelor de la proba TST. ncheiem acest studiu afirmnd c imaginea de sine este un construct informaional subiectiv, n baza limitelor senzoriale, de cunoatere, de simire i reglare a realitii interne a personalitii, n funcie de influenele externe, mai ales ale mediului social-informaional. La adolesceni, imaginea de sine este n renovatio i face apel, n manier adesea revoluionar, la toate resursele compensatorii pentru dezvoltarea unei personaliti echilibrate, de adult. n concluzie, precizm c obiectivele propuse de noi au fost atinse i ipotezele de la care am pornit s-au verificat.

36

BIBLIOGRAFIE
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Adams, G.R., Berzonsky, M.D. (coord.), (2009), Adler, A. (1995), Alder, A. (1996), Allport. G.W. (trad. 1981), Aniei, M. (2007), Arcan P., Ciumgeanu D. (1980), Atkinson, Rita, Atkinson, R.C. (coord.), (2002), Badea, Elena (1993), Bariaud, F., Jackson, S.; Rodriguez-Tom, H. (d). (1997), Bndil, Aurelia, Rusu, C. (1999), Blbie, Veronica, (coord.), (2004), Berc, Laura (1989), Berger, Kathleen (1986), Binet, A. (trad. 1975), Birch, Ann, (2000), Birch, Ann, Hayward, Sheila, (1999), Bogatu, N. (1981), Bogdan-Tucicov, Ana, Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Pnzaru, P. (1981), Bonchi, Elena, (coord.), (2000), Braconnier, A., Marcelli, D. (trad. 2006), Bratu, Marilena (2008), Buber, M. (1992), Buic, C. (2004), Burlea, Georgeta, Burlea, M. (coord.), (2004), Carantin, D., Totolan Psihologia adolescenei, manualul Blackwell, Iai, Ed. POLIROM; Sensul vieii, Bucureti, Ed. IRI; Cunoaterea omului, Bucureti, Editura IRI; Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, E.D.P.; Psihologie experimental, Iai, Ed. POLIROM; Copilul deficient mintal, Timioara, Editura Facla; Introducere n psihologie, Bucureti, Ed. Tehnic; Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicaie la fia colar, Bucureti, E.D.P.; Regards actuels sur l'adolescence,. Paris, P.U.F.; Handicap i readaptare, dicionar selectiv, Bucureti, Ed. Pro Humanitate; Dicionar elemente de logopedie i psihologie medical, Iai, Ed. PIM Child Development, Boston Allyn and Bacon; The Devloping Person Through Childhood and Adolescence, New York, Worth Publishing; Ideile moderne despre copii, Bucureti., E.D.P.; Psihologia dezvoltrii, Bucureti, Ed. Tehnic; Diferene individuale, Bucureti, Ed. Tehnic; Implicaii psihosociale ale imaginii de sine, Rev. de Psihologie, nr. 4 / 1981; Dicionar de psihologie social, Bucureti, Ed. tiinific i Enciclopedic; Dezvoltare uman, Oradea, Ed. Universitii de Vest; Tratat de psihopatologia adolescenei, Bucureti, Ed. Fundaiei Generaia; Unele particulariti ale personalitii puberilor i adolescenilor cu debilitate mintal, n E. Verza (coord.), Revista de psihopedagogie, nr. 2 / 2008, p. 83 - 94; Eu i Tu, Bucureti, Ed. Humanitas; Bazele defectologiei, Bucureti, Ed. Aramis; Dicionar explicativ de logopedie, Iai, Ed. Sedcom Libris; Psihopedagogie special, Constana, Ovidius University 37

19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51.

M.D. (2007), Ceauu, V. (1983), Chelcea S.,. Chelcea Adina (1986), Chelcea, S. (coord.), (2008), Chiva, M.(1979), Clocotici, V., Stan A. (2000), Constantin, T. (2004), Cosmovici, A. (coord.), (1972), Costa, P.T.; McCrea, R. R. (1992) Creu, Tinca, (2001), Creu, Verginia, (1999), Cristea, S. (2002), Dafinoiu, I. (2002), Damaschin, D. (1973), Dan Spnoiu, Georgeta (coord. 1981), De Castilla, Denise (2001), Debesse, M.,(red.) (1970), Dolto, Francoise, (1998), Dragu, Anca (1996), Dragu, Anca, Cristea, S. (2003), Dumitrescu, I. (1980), Dupont, J-B.; Gendre, F.; Berthoud, S.; Descombes J-P. (1979), Enchescu, C. (1997), Enchescu, C. (2002), Erikson, H.E. (1967), Ey ,H. (1983), Feldman, R.S. (1985),

Press; Autocunoatere i creaie, Bucureti, Ed. Militar; Cunoaterea de sine condiie a nelepciunii, Bucureti, Ed. Albatros; Psihosociologie, teorii, cercetri, aplicaii, Iai, Ed. POLIROM; Tablouri psihologice ale debilitii mintale difereniate dup etiologie, n ZAZZO R. ( coord.), "Debilitile mintale", Bucureti, E.D.P.; Statistic aplicat n psihologie, Iai, Ed. POLIROM; Evaluarea psihologic a personalului, Iai, Ed. POLIROM; Metode pentru cunoaterea personalitii, cu privire special la elevi, Bucureti, E.D.P.; Four ways five factors are basic, n: Personality and Individual Differences., 13, p. 653-665; Adolescena i contextul su de dezvoltare, Bucureti, Ed. CREDIS; Educaia pentru drepturile copilului, Bucureti, Ed. Semne Dicionar de pedagogie, Chiinu, Ed. Litera; Personalitatea, metode de abordare clinic observaia i interviul, Iai, Ed. POLIROM; Defectologie, teoria i practica compensaiei, Bucureti, E.D.P.; Cunoaterea personalitii elevului preadolescent, ndrumar pentru profesori i prini, Bucureti, E.D.P.; Testul arborelui, Iai, POLIROM; Psihologia copilului de la natere la adolescenta, Bucureti, E.D.P.; La cause des adolescents, Paris, Robert Laffont; Structura personalitii profesorului, Bucureti, E.D.P. Psihologie i pedagogie colar, Constana, Ovidius University Press; Adolescenii lumea lor spiritual i activitatea educativ, Craiova, Ed. Scrisul Romnesc; La psychologie des intrts, Paris, P.U.F.; Experiena vieii interioare i cunoaterea de sine (de la Socrate la Freud, Bucureti, ed. Fast Print; Tratat de psihologie moral, Bucureti, Ed. Tehnic; Identity, Youth and Crisis, London, Faber; Contiina, Bucureti ,Ed. tiinific i Enciclopedic; Social Psychology, Theories, Research and applications, McGraw-Hill Book Company; 38

52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82.

Filloux, J-C. (1976), Freud, Anna (trad. 2002),

La personnalit. Que sais-je?, Paris; P.U.F.; Eul i mecanismele de aprare, Bucureti, Ed. Fundaiei Generaia; Freud, Anna (trad. 2002), Normal i patologic la copil - evaluri ale dezvoltrii, Bucureti, Ed. Fundaiei Generaia; Freud, S. (1992), Introducere n psihanaliz. Prelegeri de psihanaliz. Psihopatologia vieii cotidiene, Bucureti, E.D.P.; Freud, S. (1994), Psihanaliz i sexualitate, Bucureti, Ed. tiinific; Freud, S. (2000), Psihologia incontientului, Bucureti, Ed. TREI; Gheorghiu, D. (2004), Statistic pentru psihologi, Bucureti, Ed. TREI; Golu, M. (1975), Principii de psihologie cibernetic, Bucureti, Ed. tiinific i Enciclopedic; Golu, M. (1993), Dinamica personalitii, Bucureti, Ed. Geneze; Golu, M. (2002), Bazele psihologie generale, Bucureti, Ed. Universitar; Golu, M. (2005), Exigenele abordrii sistemice a personalitii, n E. Verza (coord.) Revista de psihopedagogie, nr. 1 / 2005, p. 11 23; Golu, M., Pi-Lzrescu, Psihologie, manual pentru clasa a X-a, Bucureti, Ed. Mihaela (2000), Economic; Golu, P. (2001), Psihologia nvrii i a dezvoltrii, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas; Guichard, J. (1993), L'cole et les reprsentations d'avenir des adolescents, Paris, P.U.F.; Hvrneanu, C. (2000), Cunoaterea psihologic a persoanei posibiliti de utilizare a computerului n psihologia aplicat, Iai, Ed. POLIROM; Howitt, D., Cramer, D. Introducere n SPSS pentru psihologie, Iai, Ed. (2006), POLIROM; Huteau, M. (1995), Manuel de psychologie diffrentielle, Paris, Dunod; Ilu, P. (2001), Sinele i cunoaterea lui, Iai, Ed. POLIROM; Inhelder i Colab. (trad. nvare i structurile cunoaterii, Bucureti, E.D.P.; 1977), Ionescu, G. (1997), Tulburrile personalitii, Bucureti, Ed. Asklepios; Jung. C.G. (trad. 1994), Psihologie individual i social, Bucureti, Ed. anima; Jung. C.G. (trad. 1996), Amintiri, vise, reflecii, Bucureti, Ed. Humanitas; Jung. C.G. (trad. 1996), Personalitate i transfer, Bucureti, Ed. Teora; Jung. C.G. (trad. 1997), Imaginea omului i imaginea lui Dumnezeu, Bucureti, Ed. Teora; Jung. C.G. (trad. 1997), Tipuri psihologice, Bucureti, Ed. Humanitas; Jung. C.G. (trad. 2003), Dezvoltarea personalitii, Bucureti, Ed. TREI; Jung. C.G. (trad. 2005), Aion. Contribuii la simbolistica sinelui, Bucureti, Ed. TREI; Koch, K. (trad. 2002), Testul arborelui, Timioara, Ed. Profex; Laplanche, J., Pontalis, Vocabularul psihanalizei, Bucureti, Ed. Humanitas; J.-B. (1994), Lehalle, H. (1988), Psychologie des adolescents, Paris, P.U.F.; Lerner, Janet (1997), Learning Disabilities Theories, Diagnosis and Teaching strategies, Boston, Houghton Mifflin Company; 39

83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98.

Linton, R. (1968), Mnzat, I. (1999), Mnzat, I. (2000), Martin, N. (2000), Martin, N. (2004), Martin, N. (2004), Martin, N. (2005), Maslow, A.H. (trad. 2007), Matthews, G., Deary, Whitwman, Martha (2005), Mead, G.H. (1934), Minulescu, Mihaela (1996), Modrea, Margareta (2006), Muntean, Ana (2006), Muu, L, Taflan, A. (coord.), (1997), Nanu, Michaela (coord.), (1997), Neagoe, Maria (2003),

Fundamentul cultural al personalitii, Bucureti, Ed. tiinific; Psihologie sinergetic n cutarea umanului pierdut, Bucureti, Ed. Pro Humanitate; Psihologia sinelui, Bucureti, Ed. Eminescu; Mecanismele psihologice compensatorii n procesul muncii tez de doctorat, Univ. din Bucureti; Elemente de psihologie experimental, Constana, Ed. Muntenia; Introducere n psihologia compensrii, Constana, Ed. Muntenia; Compensare psihologic i predicie, Constana, Ed. Muntenia; Motivaie i personalitate, Bucureti, Ed. TREI; Psihologia personalitii, trsturi, cauze, consecine, Iai, Ed. POLIROM; Mind, Self and Society, Chicago, University of Chicago Press; Chestionarele de personalitate n evaluarea psihologic, Bucureti, Garell Publishing House; Imagine de sine i personalitate, Focani, Ed. Aliter; Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Ed. POLIROM; Terapia educaional integrat, Bucureti, Ed. ProHumanitate; Adolescentul instituionalizat, Bucureti, Ed. Per Omnes Artes; Filosofii, paradigme i modelarea disabilitii, Bucureti, Ed. Semne; Modele ale disabilitii, Bucureti, Ed. Semne; Psihologia adaptrii i problematica anxietii colare, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas; Psihologie, manual pentru clasa a X-a, Iai, Ed. POLIROM; Manual de psihologie social, Iai, Ed. POLIROM; Accelerarea psihogenezei, puterea educaiei asupra naturii umane, Bucureti, Ed. Aramis; Human Development, New York, Mc. Graw Hill Book Company; Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, Bucureti, E.D.P.; Deficiena mintal i organizarea personalitii, Bucureti, E.D.P.; Psihoterapia educaional a persoanelor cu disfuncii intelective, Bucureti, Ed. All; 40

99. Neagoe, Maria (2003), 100. Neagoe, Maria, Iordan, A.D. (2002), 101. Neculau, A. (coord.), (2000), 102. Neculau, A. (coord.), (2004), 103. Negre-Dobridor, I. (2001), 104. Papalia, Diane, Olds, W.S. (1987), 105. Pavelcu, V. (1988), 106. Punescu, C. (1977), 107. Punescu, C. (1999),

108. Punescu, C., Muu, I. (1990), 109. Punescu, C-tin, Muu, I., (coord.), (1997), 110. Perron, R. (trad. 1979), 111. Piaget, J. (1975), 112. Piaget, J. (1980), 113. Piaget, J. (trad. 2005), 114. Piaget, J., Inhelder, Barbel, (1976), 115. Popa, Mariana, (2001), 116. Popa, M. (2008), 117. Popescu Brum, Sperana (2003), 118. Popescu-Neveanu, P. (1978), 119. Popovici, D.V. (2000), 120. Popovici, D.V. (2007), 121. Postel, J. (sub dir.), (1998), 122. Predescu, M. (1994), 123. Prun, T. (1974), 124. Prun, T. (1980), 125. Radu, Gh. (1981), 126. Radu, Gh. (1983),

Recuperarea medico pedagogic a copilului handicapat mintal, Bucureti, Ed. Medical; Psihopedagogie special integrat, Bucureti, Ed. ProHumanitate; Deficiena mintal i reprezentarea de sine, n Zazzo, R. Debilitile mintale, Bucureti, E.D.P., p. 408 473; Psihologia inteligenei, Bucureti, E.D.P.; Judecata moral la copil, Bucureti, E.D.P.; Reprezentarea lumii la copil, Chiinu, Ed. Fundaiei Cartier; Psihologia copilului, Bucureti, E.D.P.; Comunicare i personalitate la deficientul de auz, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas Statistic pentru psihologie, teorie i aplicaii pentru SPSS, Iai, Ed. POLIROM; Dezvoltri dizarmonice de personalitate n copilrie i adolescen, Piteti, Ed. Paralela 45; Dicionar de psihologie, Bucureti, Ed. Albatros; Dezvoltarea comunicrii la copii cu deficiene mintale, Bucureti, Ed. Pro-Humanitate; Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Arad, Ed. Univ. Aurel Vlaicu; Dicionar de Psihiatrie i psihopatologie clinic, Bucureti, Ed. Univers Enciclopedic; Psihopedagogie special, partea I deficiena mintal, Timioara, Tipografia Univ. din Timioara; Contiina de sine la adolescent, n vol.. Adolescenii i adaptarea (coord. Brnzei, P.), Iai, Centrul de Cercetare al Tineretului; Contiina de sine, n B. Zorgo, B. (coord.) probleme fundamentale ale psihologiei, Bucureti, Ed. Acaddemiei; Imaginea schematic i simbolul grafic n activitatea colar cu debilul mintal, Teza de doctorat, coord. t. Pufan, C., Univ. din Bucureti; Particulariti ale elevilor debili mintal din clasele mari, relevate n procesul efecturii unor operaii simple de munc, n Probleme de defectologie, vol. XI, Bucureti, E.D.P., p. 34 - 58; Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap, Bucureti, Ed. Pro-Humanitate; Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Bucureti, Ed. Pro Humanitate; Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap mintal, Bucureti, Ed. Pro-Humanitate; Psihologie colar pentru nvmntul special, 41

127. Radu, Gh., (coord.), (1999), 128. Radu, Gh. (2000), 129. Radu, Gh., (2000), 130. Radu, Gh. (2002),

131. Radu, Gh., Stoiciu, Elena Martha (1976), 132. Radu, Gh., Totolan D., Plea Anca (2008), 133. Radu, I.D. (2000), 134. Radu, N. (1995), 135. Ralea, M. (1996), 136. Rdulescu, S. (1994), 137. Roca, Mariana (1965), 138. Roca, Mariana (1967), 139. Rotariu, T. (coord.), (1999), 140. Rousselet, J. (1969), 141. Rozorea, Anca, Sterian, Mihaela (2000), 142. Sen, A. (1978), 143. Shea, M.T., Bauer, AnneMarie (1994), 144. Sillamy, N. (1992), 145. Sima, I. (1974), 146. Sntion, F. (2007), 147. Steinberg, L. (1993), 148. Sue, D., Sue, De., Sue, S. (1990), 149. chiopu, Ursula, (1997), 150. chiopu, Ursula, (2002), 151. chiopu, Ursula, Verza, E. (1989), 152. chiopu, Ursula, Verza, E. (1995), 153. Totolan, M.D. (2000), 154. Totolan, M.D. (2004),

Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas; Unele particulariti ale nvmntului pentru debili mintal, Bucureti, E.D.P.; Studiu catamnestic al situaiei postcolare a unor absolveni ai nvmntului special, n E. Verza (coord.) Revista de psihopedagogie, nr. 2 / 2008, p. 71 83; Educaia psihomotorie a deficienilor mintal ndrumtor metodic, Bucureti, Ed. Pro Humanitate; Adolescena, schi de psihologie istoric, Bucureti, Ed. Fundaia Romnia de Mine; Explicarea omului, Bucureti, Ed. Minerva; Sociologia vrstelor, Bucureti, Ed. Hyperion XXI; Specificul diferenelor psihice dintre copiii ntrziai mintal i cei normali, Bucureti, E.D.P.; Psihologia deficienilor mintal, Bucureti., E.D.P; Metode statistice aplicate n tiinele sociale, Iai, Ed. POLIROM; Adolescentul, acest necunoscut, Bucureti, Ed. Politic; Testul arborelui, Bucureti, Ed. Paideia; Educaie i terapie, o viziune educaional asupra psihoterapiei, Bucureti, E.D.P.; Learners with Disabilities A Social Systems Perspective of Special Education, Dubuque, U.S.A., Wm. C. Brown Communicatrions; Dictionnaire de la psychologie, Paris, Larousse; Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucureti, E.D.P.; Introducere n psihologia social, Constana, Ovidius University Press; Adolescence, New York, Mc. Graw Hill Inc.; Undestanding Abnormal Behavior, Boston, Houghton Mifflin Company; Criza de originalitate la adolescent, Bucureti, E.D.P.; Introducere n psihodiagnostic, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas; Adolescena, personalitate i limbaj, Bucureti, Ed. Albatros; Psihologia vrstelor ciclurile vieii, Bucureti, E.D.P.; Date catamnestice referitoare la situaia unor deficieni mintal, absolveni ai nvmntului special , lucrare de disertaie sub coord. Radu, Gh., Univ. din Bucureti; Un model nonverbal pentru optimizarea imaginii de sine a copiilor cu deficien mintal uoar, n Societate i handicap, nr. 2 / 2004, Bucureti, I.N.P.C.E.S.P.H., p. 90 101; 42

155. Ungureanu, D. (1998), 156. Urea-Fugreu, Roxana, (2002), 157. Vgotschi, L.S., (1934, trad. 1971), 158. Vartic, Valentina, (2006), 159. Verza, E. (1973), 160. Verza, E. (1983), 161. Verza, E. (1987),

Copiii cu dificulti n nvare, Bucureti, E.D.P.; Imaginea de sine i percepia social la debilii mintal. Abordri teoretice, Rmnicu Vlcea, Ed. Almarom Opere psihologice alese, vol. I-II, Bucureti, E.D.P.; Reprezentarea imaginii de sine n desenele puberilor cu deficien mintal, n E. Verza (coord.) Revista de psihopedagogie, nr. 1 / 2006, p.45 77; Conduita verbal a colarilor mici (normali, logopai i debili mintal), Bucureti, E.D.P.; Particulariti ale tulburrilor de personalitate la deficienii de intelect, n Probleme de defectologie, vol. XI, Bucureti, E.D.P., p. 26 34; Metodologia recuperrii n defectologie, n Verza, E. (coord.), Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Bucureti, Tipografia Univ. din Bucureti; Unele structuri de personalitate n psihologia handicapailor mintal n Probleme de defectologie, Bucureti, Ed. Univ. din Bucureti, p. 11 26; Psihologia vrstelor, Bucureti, Ed. Hyperion XXI; Psihopedagogie special manual pentru clasa a XIIIa, Licee Pedagogice, Bucureti, E.D.P; Tratat de logopedie, vol. I, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas; Educaia integrat a copiilor cu handicap, Iai, Ed. POLIROM; Terapia tulburrilor de limbaj n nvmntul ajuttor; raportul limbaj comunicare nvare la deficientul mintal n Probleme de defectologie, Bucureti, p. 235 249; Factorii bio-psiho-sociali ai structurrii personalitii i devenirii umane, n Dima, Silvia (coord.), Copilria fundament al personalitii (cunoatere explorare educare), Bucureti, fr ed. p. 50 - 60; Psihologia vrstelor, Bucureti, Ed. Pro Humanitate; Introducere n psihopedagogia special i n asistena social , Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas; Afectivitate i comunicare la copiii n dificultate, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas; Cunoaterea copilului, Bucureti, E.D.P.; Evaluarea n actul educaional-terapeutic, Bucureti, Ed. Pro Humanitate; Psihologia i psihopatologia comportamentului, Bucureti, Ed. Militar; Despre copiii cu abateri n dezvoltare, Bucureti, E.D.P.; 43

162. Verza, E. (1988), 163. Verza, E. (1993), 164. Verza, E. (1995), 165. Verza, E. (2003), 166. Verza, E., Pun, E. (coord.), (1998), 167. Verza, E., Radu, Gh. (1988), 168. Verza, E., Verza, E.F., (1997), 169. Verza, E., Verza, E.F., (2000), 170. Verza, E.F., (2002), 171. Verza, F. E. (2004), 172. Vincent, Rose (1973), 173. Vlad, Elena, (1999), 174. Vlad, T., Vlad, C. (1978), 175. Vlasova, T.A., Pevzner, M.S. (1975),

176. Vrabie, D. (1975), 177. Wicks-Nelson, Rita, Israel, C.A. (1984), 178. Zamfir, C., Vlsceanu, L. (1993), 179. Zazzo, Bianca, (1974), 180. Zazzo, R. (coord.) (1969, trad.1979) 181. Zisulescu, t. (1968), 182. Zlate, M. (1989), 183. Zlate, M. (1994), 184. Zlate, M. (1994), 185. Zlate, M. (2002), 186. Zlate, M. (2000), 187. Zlate, M. (coord.), (2005), 188. Zlate M. (2006), 189. *** (trad.2000),

Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, Bucureti, E.D.P.; Behavior Disorders of Childhood, New Jersey, PrenticeHall, Inc., Enlewood Cliffs; Dicionar de sociologie, Bucureti, Ed. Babel; Psychologie differentialle de ladolescence, Paris, P.U.F.; Debilitile mintale, Bucureti, E.D.P.; Adolescena, Bucureti, E.D.P.; CSE (Cine sunt eu?) o problem de cercetare i cunoatere a EU-lui i personalitii, n Rev. De Psihologie nr. 4 / 1989; Fundamentele psihologiei, vol III, Bucureti, Ed. Hyperion; Introducere n psihologie, Bucureti, Ed. ansa; Eul i personalitatea, Bucureti, Ed. TREI; Fundamentele psihologiei, Bucureti, Ed. Pro Humanitate; Psihologie manual pentru clasa a X-a, Bucureti, Ed. Aramis; Psihologia mecanismelor cognitive, Iai, Ed. POLIROM; Manual de diagnostic i statistic a tulburrilor mentale, Ediia a IV-a Revizuit - DSMIV,(trad. lb. rom., coord. tiinific: A. Romil), Bucureti Editat de Asociaia Psihiatrilor Liberi din Romnia. CIF Clasificarea internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii, Geneva, OMS, Bucureti, Ed. MarLink; Marele dicionar al Psihologiei Larousse, Bucureti, Ed. TREI

190. ***(trad. 2004) 191. ***(trad. 2006),

44