LA ORGANIZACIN SOCIAL DE LA CLASE Formas de agrupamiento La organizacin grupal permite hacer una clasificacin de las diferentes maneras de agrupar

a los chicos y chicas en la clase. En esta clasificacin se puede apreciar que las diferencias ms caractersticas de las diversas formas de agrupamiento estn determinadas por su mbito de intervencin: grupo/escuela y grupo/aula; y en cada una de ellas segn si el trabajo se realiza con todo el grupo o si se hacen grupos o equipos fijos o mviles. Y tambin hay que precisar si los criterios que se han utilizado para establecer dichos agrupamientos han sido la homogeneidad o la heterogeneidad de los mismos respecto a consideraciones de sexo, nivel de desarrollo, conocimientos, etc. El grupo/escuela, grupo que tiene una forma y una estructura social determinada. En este mbito encontramos actividades que se realizan en diferentes tipos de agrupamiento: el gran grupo en actividades globales del centro, asambleas, actividades deportivas o culturales, etc.; el grupo/clase, que generalmente implica grupos fijos de edad, aunque en algunos casos son mviles y, por tanto, los componentes varan segn la actividad a desarrollar, el rea o la materia: talleres, actividades optativas, niveles, etc. En el mbito del grupo/clase se encuentran actividades de gran grupo: exposiciones, asambleas, debates, etc.; actividades organizadas en equipos fijos: organizativas, de convivencia, de trabajo, etc.; actividades en equipo mviles de dos o ms alumnos: investigaciones, dilogos, trabajos experimentales, observaciones, etc.; actividades individuales de ejercitacin, aplicacin, estudio, evaluacin, etc. Descripcin y valoracin de las diferentes formas de agrupamiento Las diferentes tendencias de organizacin social de los centros educativos y de la clase han estado determinadas por las costumbres y la historia. As encontramos centros y profesores que han mantenido los modelos heredados y otros han ido cambiando casi de forma compulsiva. Segn las tendencias del momento. Cada una de las opciones organizativas comporta unas ventajas y unos inconvenientes, unas posibilidades y unas potencialidades educativas diferentes EL CENTRO COMO GRAN GRUPO Las caractersticas d la organizacin grupal estn determinadas por la organizacin y la estructura de gestin del centro y por las actividades que realiza todo el centro de forma colectiva.

ACTIVIDADES GENERALES DEL CENTRO Los centros organizan una serie de actividades que son de carcter social, cultural, ldico o deportivo. Las principales diferencias entre los centros estn

asociadas a la proyeccin y la finalidad de dichas actividades. En relacin con la funcin o finalidad encontramos actividades de disfrute, la motivacin, promocin externa, la demostracin y el compromiso. Las actividades del grupo escuela potencian el sentimiento de pertenencia y de identificacin con el grupo, la autoestima colectiva. TIPOS DE GESTIN DEL CENTRO La estructura y la organizacin del centro como grupo se define por el tipo de organigrama del centro y por el grado de implicacin y atribucin de responsabilidades del profesorado y del alumnado. El funcionamiento est determinado por el reglamento del centro. La distribucin de papeles y de responsabilidad que tiene lugar en el centro puede ser el resultado de un anlisis exclusivamente pragmtico efectuado con criterios relativos a las necesidades de dinamizacin, organizacin y desarrollo de las diferentes tarea de una institucin con funciones complejas. EL DIFERENTE GRADO DE PARTICIPACIN EN LA GESTIN Todo centro educativo se rige por unas normas que permiten el funcionamiento del colectivo. Las normas que permiten el funcionamiento colectivo. La disciplina necesaria, el respeto mutuo y las relaciones de convivencia deben garantizarse mediante normas que regulen las actuaciones de todos los miembros. En cierto modo aplicando la distribucin de poderes de Montesquieu. Seguramente encontramos diferentes grados de participacin del alumnado, pero dada la tradicin escolar es lgico pensar que en la mayora de los casos ser el profesorado o el equipo directivo quien utilizara la capacidad de legislar, ejecutar y juzgar en el centro. DISTRIBUCION DEL CENTRO EN GRUPOS/GRUPOS FIJOS Esta es la manera convencional de organizar los grupos de alumnos en las escuelas. Se trata de agrupamientos de 20 a 40, que durante uno o mas cursos trabajaran las mismas reas o materias y tendrn el mismo profesorado. En los centros que tienen que formar ms de un grupo/clase por curso a causa del elevado nmero de alumnos, una de las dudas ms frecuente que se plantea es la convivencia o no de agruparlos segn los niveles de desarrollo o de conocimientos o hacerlo heterogneamente. Si nuestra finalidad se limita a la consecucin de unas capacidades de carcter cognitivo. El grupo/clase homogneos facilitara la tarea de la enseanza. En el caso de que la opcin escogida sea la formacin integral y que se centre tanto en las capacidades cognitivas como en las capacidades de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin social, las formas de agrupamiento que no se

basen en la diversidad son improcedentes. Aunque los conflictos aumenten debido a la existencia de niveles, culturas e intereses diferentes, sabemos que con aprendizajes son posibles precisamente gracias a dichos conflictos. Tras aceptar la conveniencia de la heterogeneidad del grupo/clase, las ventajas estn relacionadas con el hecho de que es la forma en que mayoritariamente se han organizado los centros, de tal manera que el mayor numero de propuestas, materiales y recursos didcticos, asi como de estudios realizado de s parte de supuesto se grupo/clase. Los inconvenientes de los grupos clases fijos estn condicionados por la rigidez que se le atribuye, ya que corren el riego de cerrarse en si mismos DISTRIBUCIN DEL CENTRO EN GRUPOS/CLASE MVILES O FLEXIBLES Entendemos por clases/grupos mvil el agrupamiento en el cual los componentes del grupo/clase son diferentes segn las actividades, reas o materias, y que pueden llegar a tener un profesorado diferente para cada alumno. La razn fundamental que ha dado origen a esta forma organizativa ha sido la procuracin por prestar atencin a diferentes intereses y capacidades de los chicos/as. Y atenderlos por dos motivos. Cuando facilita que cada alumno pueda construir un itinerario educativo lo ms personalizado posible, y cuando la distribucin viene dada por el grado de conocimientos. Las ventajas son por un lado la capacidad de ampliar la respuesta a la diversidad de intereses y competencias de los alumnos; y por el otro que en cada grupo existe una homogeneidad que favorece la tare del profesorado por el hecho de garantizar unos niveles y unos intereses similares. Tambin tiene dos inconvenientes que hay que solucionar, uno es garantizar que cada alumno tenga acceso a un grupo de convivencia estable. Y e otro es el problema de los grupos homogneos. Organizacin de la clase en gran grupo . En estas actividades todos los grupos hacen lo mismo al mimo tiempo. El profesorado o alumnado se dirige al grupo en generala travs de exposiciones, demostraciones, modelo etc., introduciendo acciones de atencin a los chicos. Este modelo corresponde a una enseanza de contenidos fundamentalmente conceptuales y enseados como si se aceptara que se aprende a travs de la memorizacin mecnica Cuando hay que ensear contenido factuales la exposicin debe ser clara, el numero de alumnos y la forma de organizarlos puede ser bastante sencilla. Empezamos a detectar las limitaciones de la organizacin cuando los contenidos a ensear son conceptuales. Debido al gran numero de alumnos, ya que si el grupo es muy numeroso difcilmente podremos conocer el proceso de aprendizaje que sigue cada alumno, el proceso de elaboracin y compresin. Una organizacin en gran grupo plantea bastantes problemas para la

enseanza de los conceptos si no si no se introducen medidas que permitan conocer el grado y el tipo de proceso que est siguiendo cada alumno en la construccin del significado. En cuanto a los contenidos procedimentales, la estructura de gran grupo servir para dar a conocer la utilidad del procedimiento, tcnica o estrategia. Era muy difcil poder ofrecer las actividades de aplicacin y ejercitacin suficientes y necesarias para cada alumno. Los contenido actitudinales tienen la dificultad de que su aprendizaje no puede concretars+e en pocas actividades, exigen actividades que implique colocar a los alumnos ante conflictos o situaciones problemticas que tendrn que resolver. ORGANIZACIN DE CLASE EN EQUIPOS FIJOS La forma habitual de organizacin de la clase en equipos fijos consiste en distribuir a los chicos en grupos durante un periodo de tiempo, y en las que cada uno de los componentes desempea unos cargos y unas funciones determinadas. Las diferencias en el nmero de componentes, la duracin y el tipo de cargos y funciones estn determinadas por las edades de los alumnos. Las funciones de los equipos fijos son: la primera es organizativa y debe facilitar las funciones de control y gestin de la clase. La segunda es de convivencia, ya que proporciona a los alumnos un grupo efectivamente mas accesibles. La funcin organizativa se resuelve atribuyendo a cada equipo y dentro de este a cada alumno unas taras determinadas. As podemos encontrar una distribucin de cargos: el coordinador, el secretario, mantenimiento etc., La otra razn que justifica los grupos fijos es que facilitan a los alumnos un grupo que permite las relaciones personales y la integracin de todos los chicos. El objetivo consiste en formar grupos en que se pueda establecer relaciones de amistad y colaboracin asi como de aceptacin de las diferencias. La constitucin de los grupos atiende ala diversidad de sus miembros. Los equipos fijos ofrecen numerosas oportunidades para trabajar importantes contenidos actitudinales, su estructura tambin es apropiada para la creacin de situaciones que promuevan el debate y los correspondientes conflictos cognitivos y por la posibilidad de recibir y dar ayuda, lo que facilita la comprensin de los conceptos y los procedimientos complejos. ORGANIZACIN DE LA CLASE EN EQUIPOS MVILES O FLEXIBLES El trmino equipo mvil o grupo flexible implica el conjunto de dos o ms alumnos con la finalidad de llevar a cabo una tarea determinada. La duracin de estos agrupamientos se limita al periodo de tiempo de la realizacin de la tarea en cuestin. La estructura interna de dichos equipos esta condicionada por el trabajo a realizar y por la necesidad de formar en determinadas actitudes. Las

diferencias fundamentales con los equipos fijos son la variabilidad en el nmero de integrantes y la permanencia o vida del grupo mas all de la actividad concreta. Los motivos que justifican lo grupos mviles son diversas, aunque el principal e la necesidad de atender la caracterstica diferenciales del aprendizaje de los chicos. esta estructura permite distribuir trabajos en pequeos grupos o aluno que mas lo necesiten. Otros de los motivos esta determinado por los propios objetivos educativos cuando se considera contenido de aprendizaje trabajar en equipo y todo lo que ello comporta. En cuanto a la homogeneidad o no de los equipos mviles, debemos tener en cuenta que son agrupamientos limitados a unas actividades concretas y a un periodo de tiempo corto y por lo tanto no son estables. TRABAJO INDIVIDUAL Consiste en actividades que cada chico realiza por si solo. Sea cual sea la corriente pedaggica en las propuesta educativas siempre ha estado presente el trabajo individual. El aprendizaje por ms que se apoye en un proceso interpersonal y compartido es siempre una apropiacin personal. En una secuencia de enseanza aprendizaje tpica de exposicinmemorizacin-examen el trabajo individual se realiza en la fase de memorizacin examen. La fase expositiva tiene lugar en gran grupo; la memorizacin es una tarea individual. Este modelo es un tipo de trabajo que no permite la interaccin profesor alumno. Desde la perspectiva de los tipos de contenidos que se pueden trabajar, observamos que cuando los contenidos son de carcter factual, las actividades de aprendizajes consistentes en ejercicios que ayudan a recordar, son actividades que el alumno puede realizar sin ms ayuda que la motivacin. En cambio no e lo mismo en el caso de los conceptos y principios. en este caso, no podemos dejar solo al alumno en la fase de estudio, ya que si no ha entendido el concepto difcilmente podr resolver las dificultades de comprensin por si solo. El trabajo individual ser eficaz cuando, una vez concepto realice las actividades y ejercicios que le permitirn ampliar, detallar, recordar eventualmente reforzar lo que ya ha comprendido. Cuando los contenidos a aprender sean de carcter procedimental, obliga a introducir en todas las unidades didcticas momentos en que se lleven a cabo dichas tareas de ejercitacin personalizada. El problema a resolver se encuentra en los medios para poder guiar el proceso de cada chico/a en el dominio progresivo de la tcnica, el procedimiento y la estrategia. El trabajo individuales especialmente til para la memorizacin de hechos, para la profundizacin y la memorizacin posterior de conceptos y para la mayora de los contenidos procedimentales en que se debe adaptar el ritmo y el planteamiento de las actividades a las caractersticas de cada chico/a. Cmo se puede ofrecer a cada alumno actividades de aprendizajes especficas, cuando hay ms de 30 alumnos en una clase?

Hasta ahora la atencin a la diversidad comporta formas de ensear notablemente compleja porque tiene que responder a muchas variables que estn estrechamente interrelacionadas . LOS CONTRATOS DE TRABAJOS: La funcin bsica de los contratos de trabajo consiste en facilitar la tarea del profesorado a proponer a cada alumno las actividades de aprendizaje apropiadas a sus posibilidades y a sus intereses. El alumno establece un acuerdo con el profesor sobre actividades que debe realizar durante un periodo de tiempo determinado. Con los contratos de trabajo, se fomenta el aprendizaje de contenidos actitudinales como la autonoma, el compromiso o la responsabilidad. Y se hace participar al alumno en los objetivos educativo que se le proponen, porque se ve obligado a tener una visin global no solo de los contenidos a trabajar, sino tambin de su propio proceso de aprendizaje. DISTRIBUCIN DEL TIEMPO Y DEL EPACIO Las formas de utilizar el espacio y el tiempo son dos variables que tienen una influencia crucial en la determinacin de las diferentes formas de intervencin pedaggica. Las caractersticas fsicas del centro de las aulas, la distribucin de los alumnos en la clase y el uso flexible o rgido de los horarios, son factores que no solo configuran y condicionan la enseanza, sino que al mismo tiempo transmiten y vinculan sensaciones de seguridad y orden. EL PAPEL DEL ESPACIO La estructura fsica de los centros, los espacios que disponen y cmo se utilizan corresponden a una idea muy clara de lo que debe ser l enseanza A todos nos parece lgica la distribucin de los centros. Consideramos que una escuela tiene que ser una conjunto de unidades espaciales, las aulas situadas una junto a la otra y unidas mediante un pasillo El espacio fsico adecuado ser el que permita dar cabida al nmero mximo de alumnos que se ha establecido, y a la distribucin del aula mas apropiada ser la que facilite el control del profesorado. Para facilitar esta funcin de transmisin y control sea ms eficaz solo hay que situar al profesor en un nivel superior al de los alumnos mediante una tarima Las razones de orden, de control y eficacia segn una concepcin de la enseanza y del aprendizaje han determinado los usos del espacio y las caractersticas fsicas de la mayora de los centros escolares. La utilizacin del espacio comienza a ser un tema problemtico cuando el protagonismo de la enseanza se desplaza del profesor al alumno. Este desplazamiento hace que muchos de los elementos que configuran el entorno fsico del alumno adquieran una gran importancia. La necesidad de que el alumno viva en un ambiente favorable para su crecimiento tambin incluye el marco en el que debe desarrollarse. El estado de nimo, el inters y la

motivacin recibirn la influencia del entorno fsico de la escuela. Al mismo tiempo las caractersticas de los contenidos a trabajar determinaran las necesidades espaciales. LA DISTRIBUCIN DEL TIEMPO NO ES LO DE MENOS. Desde una perspectiva racional, la variable temporal seria resultado y consecuencia de las decisiones tomadas respectos a las otras variantes: la secuencia didctica, el tipo de actividad, la organizacin de contenidos, etc. El tiempo ha tenido y todava tiene un papel decisivo en la configuracin d las propuestas metodolgicas. El tiempo parece ser un factor intocable, ya que los periodos de una hora determinan que es lo que se tiene que hacer y no a la inversa. EL APRENDIZAJE Es el proceso que se da en las personas para la adquisicin de una serie de capacidades que le permiten desarrollarse como ser individualizado y ser social. En la escuela se orienta el aprendizaje hacia la adquisicin de saber terico, conceptos que permiten el desarrollo intelectual del individuo y su integracin laboral y social, pero se olvidan de otras capacidades que debe adquirir para su desarrollo integral y para su integracin social completa, y es ah donde tiene lugar la educacin no formal complementando a la educacin reglada oficial ; en este espacio educativo la persona adquiere destrezas, habilidades sociales, valores y actitudes que le permiten adquirir un conocimiento de su persona y capacidades para la vida social. TODA PERSONA PUEDE SER EDUCADORA FORMADORA? Para que cualquier mediador y mediadora interacte con otras personas, es necesario que adquiera serie de capacidades para la formacin que han de incluir aspectos cognitivos sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, destrezas y habilidades para la enseanza, recursos metodolgicos y actitudes adecuadas para la formacin; es necesario someterse a un proceso de aprendizaje sobre cmo formar y cmo ensear CONCEPTOS DE APRENDIZAJE Proceso por el cual se aprende, es decir, se adquiere el conocimiento de algo por medio del estudio la experiencia. Proceso por el cual se da la educacin, en el que se producen cambios en el entendimiento del mundo externo, de uno mismo/a y de las dems personas. Cambio conductal forjado mediante conductas previas.

Desarrollo armnico e integral de las capacidades intelectuales psicomotoras, aptitudinales, etc. Del ser humano. Proceso mediante el cual una persona adquiere destrezas o habilidades practicas (motoras e intelectuales), incorpora contenidos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o de accin. Cambio en la conducta(externa o interna) debido a la experiencia(real o imaginaria)que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo (enfermedad, vejez, fatiga, habituacin, sensibilizacin o interferencia) por la maduracin o por tendencias de repuestas innatas.

APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA BIOLGICO Se manifiesta como un instrumento del que dispone un organismo vivo para resolver los problemas y dificultades que le presenta el medio en el que se desenvuelve (sea la capacidad del ser vivo para adaptarse). APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA SOCIOCULTURAL Es un instrumento de adaptacin a situaciones nuevas ya sea por modificacin del conocimiento o por acomodacin del conocimiento respecto de la realidad objetiva. La aplicacin de los saberes o conocimientos adquiridos sobre una situacin determinada no es s que influyen en la relacin sujeto-realidad, etc. Se aprende de todo y en cualquier situacin de la vida; se aprende del entorno, de la naturaleza, de las acciones, conducta de los dems, de las nuestras, de las experiencias, de las equivocaciones y de los aciertos, por casualidad, por azar, por observacin, por ensayo y error, etc TEORA OBRE EL APRENDIZAJE: Teoras conductitas: el aprendizaje como adquisicin de respuestas Teora del aprendizaje por ensayo o error(thorndike) Teora del reflejo condicionado clsico(Pavlov, Betcherev) o condicionamiento

Teora del condicionamiento operante (Skinner) Teoras cognitivas: el aprendizaje como adquisicin de conocimientos Teora del procesamiento de la informacin(Vygotski, Shannon, Norman)

Teora del aprendizaje significativo(Ausubel, Novak, hanessian) Teora del aprendizaje por descubrimiento(Bruner)

Teoras cognitivo-conductuales: el aprendizaje como adquisicin de respuestas y conocimientos. Teora del aprendizaje socia(Bandura) Teora del aprendizaje taxonmico (Gagn)

Teora constructivistas: conocimiento

el

aprendizaje

como

construccin

del

Teora del aprendizaje constructivista(piaget) Teora del aprendizaje sociocultural(Vygotski) Teoras holsticas o globalizadoras: aprendizaje como resultado de interaccin mltiple Teora gestltica del aprendizaje( Khler, Kofka) Teora del modelo heurstico del aprendizaje escolar Teora s de los grupos del encuentro o del aprendizaje grupal Teora de los grupos de tareas y de aprendizaje cooperativo Teoras basadas en las diferencias individuales: aprendizaje como resultado de las particularidades de cada individuo Teoras de las inteligencias mltiples Teora de la inteligencia emocional Teora del moldeamiento de la personalidad Teoras de los campos motivacionales Teoras de los enfoques del aprendizaje Teoras de los estilos de aprendizajes o del aprendizaje experiencias(kolb) ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE Se apoya a la interaccin bidireccional de los conocimientos; el flujo interactivo se hace desde situaciones reales de enseanza-aprendizaje en la que los elementos toman parte activa en el proceso. Se evala el proceso incluyendo los factores y condicionantes que determinan cada situacin

ELEMENTOS O FACTORES QUE INTERFIEREN EN EL PROCESO E-A

CONDICIONAN,

LIMITAN

El profesorado: experiencia profesional La escuela: entorno educativo El alumnado: predisposicin y habilidad personal El hogar-familia: relacin y apoyo El entorno social: sistemas y normas sociales

En el acto de aprender intervienen una serie de procesos cerebrales que interactan entre s, para tratar de captar, transformar y manipular o representar la informacin y se hallan implicados: La percepcin o proceso cognitivo mediante el cual los estmulos son discriminados, seleccionados e interpretados en funcin de la realidad y la situacin interna de qien la percibe La memoria o capacidad de retener en la mente experiencias La atencin o proceso de focalizacin perceptiva incrementada, dejando al resto difusamente olvidados La motivacin o conjunto de condiciones que inician o guan el deseo de hacer algo La meta cognicin o conocimiento explicito de cmo funcionan los procesos cognitivos y estrategias para realizar una tarea.

La combinacin y conjugacin de los procesos cognitivos va a hacer que ante una misma situacin de E-A cada persona obtenga resultados de aprendizajes diferentes por lo que es muy importante considerar estas influencias a la hora de evaluar. Hay procesos cognitivos que son particulares de cada individuo, que condicionan su aprendizaje, lo que el profesorado puede hacer es estimularlos mediante el uso de diferentes mtodos pedaggicos para llegar al mximo los diferentes canales perceptivos y potenciar el aprendizaje significativo.

ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE Repeticin

Significacin (construccin del pensamiento sobre conocimientos previos) Organizacin del material a aprender en grupos significativos para el alumno Preseleccin individual El contexto de aprendizaje La prctica y la vivencia de experiencias

APRENDIZAJE Y PERCEPCIN El aprendizaje de una persona est determinado por ls medios perceptivos a travs de los cuales recibe informacin desde el exterior, la asimilacin de la informacin se ve aumentada, un sentido domina a otras, permitiendo de esta manera que el cerebro asimile y procese de una manera ms eficaz; si somos capaces de conocer los canales de percepcin predominantes de nuestros alumnos, podramos evaluar si la enseanza es efectiva o no y establecer si las estrategias de E-A utilizadas fueron las adecuadas Los canales de percepcin son tres: Visual: el alumno aprende mejor a travs de estmulos visuales. Capta un 83% Auditivo: la persona aprende mejor a travs de los estmulos sonoros. Capta un 11%

Kinestsico: se aprende mejor a travs de estmulos fsicos que ponen en marcha los sentidos del tacto, el olfato y el gusto. Capta 6% La cantidad de informacin que se retiene no solo est determinado por el canal perceptivo que lo recibe, sino tambin con la metodologa de enseanza utilizada; debemos potenciar el uso de metodologas; participacin activa del alumnado. Cooperacin y trabajo en equipo, el dinamismo, el dialogo, discusin grupal, creatividad, motivacin constante, atencin individualizada, seguimiento, etc. ESTILOS DE APRENDIZAJE Conjunto de preferencias globales propias de cada persona que llevan a que este utilice mas un mtodo de aprendizaje que otro, condicionando asi una manera de aprender muy personal y como menciona Susana Rios un mtodo de aprendizaje supone una sucesin de acciones ordenada que se consideran procedimientos mas o menos complejos entre los que se encuentran las tcnicas y las estrategias de aprendizaje ; siendo las tcnicas de aprendizajes

unos procedimientos que se utilizan de forma ms o menos mecnicas sin que sea necesario para su aplicacin la existencia de un propsito de aprendizaje por parte de quien las utiliza, y las estrategias por su parte procesos de tomas de decisiones consientes o intencionales en las que el alumno elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para cumplir una determinada demanda de objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en la que se produce la accin sea que cuando se quiere aprender cada uno utiliza sus propios mtodo o conjunto de estrategias de aprendizaje.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONSTRUTIVISMO EN EL AULA Para aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de las ideas previas del alumnado, por lo que el aprendizaje es un proceso de contrastes de modificacin de los esquemas de conocimientos, de equilibrio, de conflictos y de un nuevo equilibrio. Segn Ausubel, Novak, Hanesian el constructivismo se basa en la idea de que el aprendizaje es una construccin del conocimiento y para lograrlo es necesario que la estrategia didctica del profesorado conecte con las ideas previas del alumnado, de manera que la metodologa de enseanza debe presentar la informacin nueva conectada con la ya conocida, de forma coherente para que se construya los conceptos con solides al interconectarlos. Aprender significativamente es atribuir significado al material objeto de aprendizaje, a lo que se debe aprender a partir de algo que ya se conoce; tambin es necesario que el material sea potencialmente significativo desde el punto de vista de estructura interna y desde el punto de vista de su asimilacin, pero adems tambin es muy importante la actitud favorable para aprender, sea, la persona debe estar motivada para relacionar lo que aprende con lo que sabe.

El presente declogo no supone una relacin de mandamientos cuyo cumplimiento garantice el xito sino una investigacin ala reflexin sobre diez aspectos que me parecen de relevancia para abordar la tarea de elaborar una secuencia o bien para fundamentar la eleccin ente varias posibles ya construidas. Podra incluirse sin duda algn criterio ms, que podra ayudar a definir con rigor el proceso de planificacin docente.

En mi opinin, planificacin docente, postulan adems un estilo de hacer docencia, de ser docente. Asientan el aprendizaje significativo: partir de los conocimientos previos de los alumnos, significatividad del contenido que se propone estudia, adems, proponen la necesidad de trabajar en equipo por parte de los docentes que van abordar una misma rea a lo largo de una etapa educativa, sugieren tener en cuenta los principios que sustentan los enfoques globales para disear la enseanza dada. Propone establecer las relaciones necesarias entre los contenidos que faciliten la comprensin del conocimiento, dotndolo de significatividad facilitando as a su asimilacin. Un docente que trabaja en equipo y que entiende los procesos que se desarrollan en su aula como un todo., en el que se relaciona los distintos contenidos. Supone un modo de entender la escuela , profesin docente, dinamismo y un protagonismo.

Declogo de criterios Para elaborar Secuencias de contenidos 1. Partir de los conocimientos previos de los alumnos Los alumnos construyendo, mejor construyen su contenido que se los propone aprender, otorgndoles un significado propio sobre la base de las adquisiciones que ya poseen, es decir, partiendo de su propia estructura de conocimientos que esta relacionada con el contenido concreto objeto de aprendizaje. El factor particular que ms influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Seria preciso tener en cuenta sus destrezas, habilidades, estrategias para el estudio (contenidos con un mercado carcter procedimental) y junto con ello, lo que se ha definido como la disposicin para abordar el contenido propuesto (motivacin, autoconcepto, inters, creencias, etc.). El propio alumno partiendo de su propia experiencia construye los significados culturales. Los docentes deberan disear procesos de aprendizaje donde las distancias entre lo que el alumno sabe y lo que se propone aprender sean adecuadas, sin saltos bruscos entre los contenidos y sin lagunas que dificulten una progresin adecuada en el tratamiento de los mismos. De manera que resultara imposible asimilar ideas mas complejas sino se han adquirido ciertas ideas y habilidades previas. Precisa una colaboracin entre todo el equipo docente de una etapa, y aun ms, de etapas distintas, para que se definan coordinadamente los ritmos y conocimientos bsicos que los alumnos deberan ir abordando sucesivamente, de manera que se pueda establecer una secuencia que

permita enlazar con coherencia los distintos cursos, ciclos y etapas educativas. Naturalmente podemos decir que una secuencia puede y debe ser abordada de diferente modo, dependiendo de los conocimientos previos que presentan los alumnos en relacin con un determinado aprendizaje. 2. Analizar el contenido basndose en la organizacin lgica de la disciplina a la que pertenece Si concebimos la disciplina como conjunto de conocimientos que se organizan conforme una determinada estructura interna, las caractersticas de esa forma de organizar los contenidos (lgica interna), en cualquier caso existe generalmente un orden lgico aceptado por una generalidad de esperto de dichas disciplinas, la matemtica tiene una lgica bien distinta de las disciplina que trata el medio social. Como podemos comprobar , este criterio para la elaboracin de secuencias esta basado en la prioridad que se concede al contenidon sobre el alumno sujeto de aprendizaje. Las caractersticas se constituyen as en el eje principal que orienta los aprendizajes. Para elaborar una secuencia no debemos basarnos exclusivamente en la lgica interna de la disciplina a la que pertenecen los contenidos propuestos, por reducido, este modo de proceder nos conducira al error. El anlisis de las condiciones mediante las cuales los alumnos aprenden ( anlisis desde el punto de vista de las caracterstica psicolgicas que intervienen en el aprendizaje de un determinado contenido),

3. ANALIZAR EL CONTENIDO CONSIDERANDO EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES QUE PRECISAN LOS ALUMNOS PARA REALIZAR LOS APRENDIZAJES. En este criterio destaca el punto de vista del alumno, dndole, una mayor relevancia a las condiciones necesarias para que el conocimiento sea reconstruido mediante los aprendizajes escolares. Lo que queremos indicar es que los alumnos precisan un determinado desarrollo intelectual relacionando con su desarrollo evolutivo. Hay autores que otorgan ms importancia al desarrollo de capacidades observables mediante tareas (Gang). Otros autores otorgan mayor importancia a la restauracin de esquemas de conocimiento, que estn organizados partiendo desde los contenidos desde los ms generales para ir derivando progresivamente hacia los ms particulares (Ausubel). En cualquier caso admiten que el alumno pasa por una serie de estadios evolutivos que influyen en la construccin de los aprendizajes, y por tanto deberamos tenerlos en cuenta a la hora de disear la enseanza de un

conjunto de contenidos, diversos estudios de psicologa nos aportan referencias concretas que permiten saber cuando los alumnos pueden asimilar con mas garantas y eficacia conceptos como: volumen, cantidad, energa, concepcin del espacio, etc. Elena Martin, recoge aportaciones realizadas por Piaget, que los alumnos en el periodo preoperatorio construyen su representacin del espacio siguiendo el denominado sistema de referencia egocntrico de manera que el alumno elabora mapas mentales del espacio partiendo de si mismo. Este anlisis del contenido, desde el punto de vista de las posibilidades que tiene el alumno de abordarlo, es ms novedoso para el docente que el referido al anlisis lgico que parte de las disciplinas, es mas recientes y por tanto nos resulta mas extrao. 4. DEBEMOS ELEGIR CON CLARIDAD UN CONTENIDO ORGANIZADOR El contenido elegido sirve de organizador y vertebrador de toda secuencia, recordamos que Ausubel propone los conceptos como contenido organizador, pues piensa que nuestra estructura de conocimiento esta formada por conceptos y las numerosas relaciones que se establecen entre ellos. De manera que tomara como punto de partida los conceptos ms generales e inclusores, y a partir de ellos iran derivando el resto de conceptos mas particulares relacionados con aquellos mediante jerarquas conceptuales (procedido por diferenciacin progresiva). La leccin del contenido organizador esta influida de un modo determinante por las caractersticas propias de cada una de las reas. ES diferente al rea que estudia contenidos referentes al medio natural, social y cultural, este criterio para elaborar o elegir secuencias es fundamental, ya que de l depende todo el desarrollo posterior de las mismas. 5. ES PRECISO TENER EN CUENTA LOS TIPOS DE CONTENIDOS Seria necesario posteriormente acompaarlos de los procedimientos que el alumno va a necesitar para abordarlos, y el desarrollo de las actitudes que promueve su tratamiento. CONCEPTOS. Estudiaran los conocimientos relacionados con vestigios del pasado en su entorno, como testimonios de la vida en otras pocas: costumbres y manifestaciones culturales (fiestas, gastronomas, arquitectura, pintura, msica deportes, etc.). PROCEDIMIENTOS. Abordaran la elaboracin de cuestionarios y realizacin de entrevistas para recoger testimonios directos sobre acontecimientos del pasado.

ACTITUDES. Promueven el respeto por el patrimonio cultural y natural (fiestas, artesana, juegos, vestidos, vivienda, etc.) de la comunidad fomentando el inters por su mantenimiento y recuperacin.

1) Un primer nivel de correspondencia a la adquisicin de conocimientos principalmente de tipo conceptual, ampliando las redes y esquemas que ya posee el alumno mediante la incorporacin de nuevos contenidos que van a facilitar una mejor interpretacin de la realidad. 2) Para que el alumno realice adecuadamente el tratamiento de la informacin que recibe es preciso que desarrolle destreza y procedimientos que permita su recopilacin, clasificacin, interpretacin, expresin etc., adquiriendo y mejorando las estrategias de aprendizaje que le ayuden a aprender por si mismo. 3) El nivel ms profundo desde el que responde los alumnos ante un aprendizaje es aquel relacionado con sus diversas internas, con sus concepciones ntimas y personales sobre los acontecimientos y fenmenos que lo rodean. Estos contenidos que generalmente, han formado parte del llamado currculo oculto, se agrupan en el currculo con el nombre de actitudes, y ocupan un lugar cada vez mas destacado en la planificacin de la enseanza, ya que de poco sirve que los alumnos adquieran conocimientos conceptuales y procedimentales, si no tienen una actitud positiva ante lo aprendido. Esta reflexin propone con claridad que una secuencia bien elaborada necesita incluir la planificacin de todos los tipos de contenidos. 6. EJES DE CONTENIDOS Seguidamente unos ejes en torno los cuales se van a distribuir todos los contenidos de la secuencia y que representan el armazn organizativo de la misma A travs de estos grandes vas de comunicacin de la secuencia, se podr realizar una lectura rpida de la misma, y proporciona la orientacin necesaria para encontrar un contenido determinado con facilidad, favoreciendo as el desarrollo de la actividades programadas en el aula, lo que influir decisivamente en que la misma secuencia tenga una mayor utilidad y se frecuente ms su uso por parte del docente-

7. LA SECUENCIA DEL AREA ELEGIDA DEBE RELACIONARSE CON EL RESTO DE AREAS QUE COMPONEN LA ETAPA

Para introducir coherencia dentro de la secuencia del rea del rea pude quedar mermando si no se realizan las necesarias conexiones entre los contenidos fundamentales de todas las reas que componen el currculo de la etapa, dados que los objetivos generales de la misma se definen teniendo en cuenta el conjunto de contenidos bsicos de todas las reas que intervienen en el proceso de aprendizaje de alumno de manera que con una sola de ella no seria posible alcanzarlos adecuadamente. Como ya he indicado, las secuencias son instrumentos de planificacin para ayudar a la prctica docente con el objeto final de conseguir que los alumnos construyan aprendizajes con el mayor grado significatividad posible. Al favorecer que se establezcan relaciones entre los contenidos de las distintas reas, van a facilitar posteriormente en su aplicacin a las aulas la introduccin de mtodos que tengan en cuenta la interdisciplinariedad la adopcin de enfoques globales. 8. ES CONVENIENTE ORGANIZAR LOS CONTENIDOS SIGUIENDO UNA PROGRESION DE DIFICULTAD EN SU TRATAMIENTO Los criterios para definir la progresin que deben seguir los contenidos depender en cada caso del referente que utilicemos. Si se tiene en cuenta el factor referido a los conocimientos previos, deberamos proceder desde lo mas conocido por el alumno hacia lo que le resulta mas desconocido. Tendiendo al grado de complejidad, podramos acometer el estudio de los contenidos desde lo ms concreto hacia lo ms abstracto. En cualquier caso, siempre se debe procurar disear la enseanza seguido una progresin que parte desde lo mas sencillo a lo mas complejo, de manera que una secuencia bien diseada tiene que reflejar con claridad esta progresin de contenidos para facilitar los aprendizajes de los alumnos, evitando saltos y retrocesos que lo obstaculicen. 9. ES CONVENIENTE REALIZAR UNTRATAMIENTO CICLICO DE LOS CONTENIDOS El tratamiento de los contenidos debe ser cclicos es decir, que en muchos casos stos no se trabajaran en un solo ciclo y por una nica vez, sino que se irn abordando en sucesivos niveles de complejidad a lo largo de los distintos ciclos. Indica tambin que en una secuencia no solo debemos tener en cuenta este criterio de organizacin cclica de los contenidos para referirnos aumento cuantitativo de los mismos.

Deberamos tener en cuenta su mayor poder explicativo de la realidad que se orienta hacia una compresin mas global del conocimiento. 10.ES CONVENIENTE QUE LAS SECUENCIA ADOPTE QUE LAS SECUENCIA ADOPTE UNA ESTRUCTURA QUE SEA FACIL DE MODIFICAR POR EL EQUIPODOCENTE Lo importante de una secuencia de contenidos de una etapa educativa no es la relacin de un ejercicio terico por parte del equipo docente, sino que se transforme en un instrumento de planificacin que facilite la tarea de disear el proceso de Enseanza/aprendizaje en el aula. En este caso puede introducir modificaciones parciales surgidas puntualmente como consecuencia de la evaluacin diaria. El equipo docente en vez de elaborar ntegramente sus propias secuencias en cada una de las reas, realice una adaptacin de algunas ya existente a su propia realidad y modifique aquellos aspectos que se consideren necesarios para ir transformndola progresivamente y hacindola mas personal.