Principales Principales Dificultades del del Dificultades Aprendizaje Aprendizaje

LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

I.-) REVISIN HISTRICA Durante la primera mitad del siglo XX el concepto de deficiencia, discriminacin o hndicap inclua las caractersticas de innatismo y la estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgnicas, que se producan en los comienzos del desarrollo y que eran difcilmente modificables posteriormente. A lo largo de los aos, las caractersticas iban modificndose, amplindose y especializndose, pero mantenan este rasgo comn de que el trastorno era un problema inherente al nio, con escasas posibilidades de intervencin. Esta visin existente durante las primeras dcadas trajo consigo dos consecuencias significativas: Necesidad de una deteccin precisa del trastorno, para lo que resultaba muy til el enorme desarrollo de las pruebas de inteligencia, a travs de cuyas mediciones llegaron a delimitarse los distintos niveles del retraso mental. Esta consecuencia aparece vinculada con la conciencia de una atencin educativa especializada, distinta y separada de la organizacin educativa ordinaria. Surgen as las escuelas de educacin especial. En los aos cuarenta y cincuenta se inician cambios importantes. Aunque continuaban teniendo total vigencia los datos cuantitativos proporcionados por los tests de inteligencia para determinar los niveles de retraso mental, pero se tenan ya en cuenta las influencias ms deficientes. Se abra paso la concepcin de que la deficiencia poda estar motivada por ausencia de estimulacin adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos. La distincin de las causas "endgenas" y "exgena" para explicar los retrasos detectados fue, un paso ms hacia la revisin definitiva de la "incurabilidad" como criterio bsico de todo tipo de deficiencias. A partir de los aos sesenta y especialmente en la dcada de los setenta, se produce un movimiento de enorme fuerza, que impulsa un profundo cambio en la concepcin de la deficiencia y la educacin especial. Las tendencias principales que han favorecido estos cambios pueden resumirse en diez: Una concepcin distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. La mayor o menor deficiencia se contempla vinculada estrechamente con la mayor o menor capacidad del sistema educativo para proporcionar recursos adecuados.

 Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso. El desarrollo de mtodo de evaluacin ms centrados en los procesos de aprendizaje y en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos propios de las categoras de deficiencia. La existencia de un mayor nmero de profesores y profesionales expertos, tanto en la escuela ordinaria como en la escuela especial, que cuestionaron las funciones de cada uno de estos sistemas aislados, sealando limitaciones de cada uno de ellos. Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, que se enfrentaron con la tarea de tener que ensear a todos los alumnos que a ellas accedan, a pesar de sus diferencias en capacidades e intereses. La constatacin de que un nmero significativo de alumnos abandonaban la escuela antes de finalizar la educacin obligatoria o no terminaban con xito los estudios iniciales. El concepto de "fracaso escolar", se situaba prioritariamente en factores sociales, culturales y educativos. Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenan con un significativo

nmero de alumnos. La heterogeneidad de alumnos que reciban oblig a una definicin ms precisa de sus objetivos, de sus funciones y de sus relaciones con el sistema educativo ordinario. El aumento de experiencias positivas de integracin contribuy tambin a que la valoracin de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos. La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los pases desarrollados. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educacin planteada sobre supuestos integradores y no segregadores.

II.-) CONCEPTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

No hay duda que, para el quehacer cotidiano de los profesores y para la propia investigacin educativa, constituye un importante problema abordar el reto que plantean un considerable nmero de alumnos que, sin dficit mental, ni sensorial, ni deprivacin ambiental, no alcanzan rendimientos inicialmente esperables en sus aprendizajes.

Los problemas del aprendizaje afectan a 1 de cada 10 nios en edad escolar. Son problemas que pueden ser detectados en los nios a partir de los 5 aos de edad y constituyen una gran preocupacin para muchos padres ya que afectan al rendimiento escolar y a las relaciones interpersonales de sus hijos. Un nio con problemas de aprendizaje suele tener un nivel normal de inteligencia, de agudeza visual y auditiva. Es un nio que se esfuerza en seguir las instrucciones, en concentrarse, y portarse bien en su casa y en la escuela. Su dificultad est en captar, procesar y dominar las tareas e informaciones, y luego a desarrollarlas posteriormente. El nio con ese problema simplemente no puede hacer los que otros con el mismo nivel de inteligencia pueden lograr. El nio con problemas especficos del aprendizaje tiene patrones poco usuales de percibir las cosas en el ambiente externo. Sus patrones neurolgicos son distintos a los de otros nios de su misma edad. Sin embargo tienen en comn algn tipo de fracaso en la escuela o en su comunidad. Conscientes de la preocupacin del profesorado y de la transcendencia personal, familiar y social de problema, intentamos, con el presente trabajo, ofrecer a los maestros en ejercicio y a las familias interesadas en la cuestin una aproximacin conceptual que posibilite la delimitacin del campo especfico de las dificultades en el aprendizaje y unas pautas elementales que orienten la actuacin educativa. Pero, qu son realmente las dificultades de aprendizaje. Aun cuando el concepto de dificultad de aprendizaje dista mucho de estar claro, resulta necesario precisar a qu se hace referencia con tal expresin o etiqueta diagnstica, de modo que pueda reducirse la actual confusin con otros trminos afines tales como necesidades educativas especiales", "inadaptaciones por dficit socioambiental", etc. Hay un tpico entre los autores de hacer alusin a diferentes criterios para delimitar el rea de las dificultades de aprendizaje: Criterio de normalidad-anormalidad: Desde esta posicin debemos entender que se trata de alumnos normales que presentan errores, pudiendo tener un origen docente-institucional, en el propio discente o en las habilidades y dominios implicados en la tarea especfica objeto de aprendizaje. No estn relacionadas a ningn trastorno intelectual, sensorial... Criterios de exclusin: Desde aqu se excluyen a los sujetos que presentan problemas para el aprendizaje derivados exclusivamente del retraso mental, las deficiencias auditivas o visuales y las alteraciones emocionales graves. Por retraso mental entendemos a aquellos sujetos que se encuentran lentificados de forma permanente en todos los procesos mentales y existe una incapacidad para centrar su atencin. No obstante no es fcil desde la prctica diferenciar el retraso mental primario y un coeficiente intelectual bajo manifestado por un sujeto con dificultades de aprendizaje. Este criterio presenta dificultades de aceptacin para algunos autores ya que las dificultades pueden manifestarse como una realidad independiente de las deficiencias sensoriales con la que puede o no coexistir. Criterio de rendimiento discrepante: Est en funcin de las expectativas y el nivel del sujeto. Esta discrepancia puede hacer referencia a dos posibles tipos. Una es que esta centrada en la desigualdad entre el rendimiento acadmico real y el esperado y la segunda es la basada en las desigualdades que el nio presenta en su desarrollo. Con sta ltima se refiere el desnivel de desarrollo de forma que su evolucin en algunas

facetas es normal pero en otros aparece un cierto grado de retraso o falta de madurez con relacin a su grupo de iguales.

Revisando las publicaciones y literatura especializada podemos decir una posible clasificacin de las definiciones, al menos de tres tipos: Definiciones etiolgicas: Son aquellas caracterizadas por describir sntomas en relacin con causas conocidas o no y que poseen una base conceptual amplia. Definiciones operativas: Seran aquellas que tratan de establecer un criterio operativo de xito o fracaso en el aprendizaje del sujeto. Se considera que las dificultades de aprendizaje del sujeto en una funcin de su incapacidad para enfrentarse con xito a las demandas que se les plantean en la escuela, de manera que el grado de incompetencia acadmica con relacin a sus compaeros constituye la evidencia fundamental de que existe un problema de aprendizaje. Definiciones legales: Son aquellas que hacen referencia a criterios de carcter administrativo. Ms concretamente, son las decisiones gubernamentales las que inciden y determinan este tipo de definiciones. En nuestro pas no se dispona de una definicin especfica que concretara el campo de las dificultades de aprendizaje, aunque bsicamente se aluda y refera a un criterio de educacin especializada. Ya en 1978 en Espaa oficialmente el campo de las deficiencias para el aprendizaje no abarca slo a los alumnos de educacin especial sino a todos los nios que requieren una ayuda o apoyo para continuar la escolarizacin normalizada en los centros pblicos. Despus en 1980 podemos considerar una segunda definicin de estas dificultades de aprendizaje que puede ser el resultado de algn tipo de alteracin en los procesos psicolgicos que estn implicados en el aprendizaje.

Pero, a qu se deben este tipo de trastornos?, es posible prevenirlos?, el origen de las dificultades en el aprendizaje siempre est en los sujetos que las padecen? Se suelen distinguir tres fuentes causales: 1) La fisiolgica ha puesto especial nfasis en la disfuncin cerebral mnima, ligada a determinadas "localizaciones cerebrales". As, una disfuncin del hemisferio cerebral izquierdo, que es normalmente la sede del lenguaje, podra explicar ciertas dificultades para el aprendizaje verbal, o una disfuncin del hemisferio derecho podra ser la causa de dificultad en determinados aprendizajes de tipo grafomotor. Otro factor estudiado, que podra explicar determinadas dificultades, es el de la dominancia lateral, constatndose que los diestros o siniestros puros suelen tener menos dificultades de aprendizaje que aquellos con lateralidad cruzada.

2) La explicacin psicolgica tiende a interpretar que los trastornos emocionales que pudieran estar asociados a dificultades de aprendizaje seran la consecuencia de tales dificultades y no su causa, ponindose el acento en los factores cognitivos, estilos y estrategias de aprendizaje, niveles madurativos de desarrollo y procesos interactivos. 3) Desde la ptica sociolgica se hace hincapi fundamentalmente en los aspectos familiares (dficits de estimulacin temprana tanto en lo sensorial y psicomotor cuanto en lo cognitivo y verbal, mal aprovechamiento de los llamados perodos crticos de maduracin,...) y escolares (dispedagogas, despersonalizacin de la enseanza, inadecuacin de los mtodos y materiales educativos, deficiencias curriculares, organizativas,...). La prevencin de las dificultades en el aprendizaje pasa necesariamente por la continuidad de la investigacin psicobiolgica y pedaggica; por la mejora cualitativa de la educacin temprana, iniciada sta desde el comienzo mismo de la vida y sustentada en las leyes y principios que rigen el desarrollo biolgico, psicolgico y social; por la mejora del sistema educativo (currculos, metodologas, desmasificacin, formacin psicopedaggica de los profesores, etc.); por una mayor formacin y compromiso educativo de los padres, y por una generalizada preocupacin social por la educacin y el ambiente ofrecidos a los nios y jvenes. La LOGSE, asumiendo sin rodeos los principios de normalizacin e individualizacin de la enseanza, y optando claramente por la comprensividad frente a la seleccin, intenta superar la concepcin patolgica tradicional del problema de los retrasos escolares, poniendo en cuestin la validez de los enfoques clnicos centrados en los dficits de los alumnos y en tratamientos psicoteraputicos anexos a los procesos escolares ordinarios. Partiendo de la realidad plenamente constatada de que todos los alumnos son diferentes, tanto en sus capacidades, cuanto en sus motivaciones, intereses, valoraciones, ritmos evolutivos, estilos de aprendizaje, situaciones ambientales, etc., y entendiendo que todas las dificultades de aprendizaje son en s mismas contextuales y relativas, pone el acento en el propio proceso de la interaccin enseanza/aprendizaje, proceso, ciertamente complejo, en el que se incluyen tanto la variable alumno, cuanto las variables profesor, concepcin y organizacin curricular, metodologas, estrategias, recursos. As, se seala en el documento Gua de Adaptaciones Curriculares de la Junta de Andaluca: "que el alumno aprenda o no, no depende solamente de l, sino del grado en que las ayudas del profesor estn ajustadas al nivel que muestra el alumno en cada tarea del aprendizaje. Si el ajuste es apropiado el alumno aprender y progresar, cualquiera que sea su nivel".

Cmo detectar problemas de aprendizaje en los nios No es nada difcil detectar cuando un nio est teniendo problemas para procesar las informaciones y la formacin que recibe. Los padres deben estar atentos y conscientes de las seales ms frecuentes que indican la presencia de un problema de aprendizaje, cuando el nio: a) Presenta dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.

b) Presenta dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir. c) No domina las destrezas bsicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemtica, por lo que fracasa en el trabajo escolar. d) Presenta dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las palabras, etc. Su tendencia es escribir las letras, palabras o nmeros al revs. e) Le falta coordinacin al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como aguantar un lpiz o amarrarse el cordn del zapato. f) Presenta facilidad para perder o extraviar su material escolar, como los libros y otros artculos. g) Tiene dificultad para entender el concepto de tiempo, confundindo el "ayer", con el "hoy" y/o "maana". Manifiesta irritacin o excitacin con facilidad. h) El nio con trastorno de aprendizaje tiene una pauta desigual en su desarrollo. i) Puede no tener disfuncionamiento del sistema nervioso central.

j) No debe sus problemas de aprendizaje a pobreza ambiental. k) Los problemas de aprendizaje no se deben a retraso mental o a trastornos emocionales. En definitiva, slo resulta procedente hablar de dificultades de aprendizaje cuando hacemos referencia a sujetos que: - Tienen un cociente intelectual normal, o muy prximo a la normalidad, o incluso superior. - Su ambiente sociofamiliar es normal. - No presentan dficits sensoriales ni afecciones neurolgicas significativas. - Su rendimiento escolar es manifiesta y reiteradamente insatisfactorio

Caractersticas de los problemas de aprendizaje La sintomatologa ms general en los alumnos con dificultades de aprendizaje incluye problemas del tipo de los que se indican en los siguientes campos de la conducta y el aprendizaje: Actividad motriz: hiperactividad o hipoactividad, torpeza motora, dificultad en la coordinacin..., Atencin: bajo umbral de concentracin, dispersin,... rea matemtica: problemas en seriaciones, inversin de cifras, reiterados errores en el clculo,... rea verbal: problemas en la codificacin/ decodificacin simblica, irregularidades lectoescritoras, disgrafas,...

Emotividad: desajustes emocionales leves, escasa autoafirmacin personal,... Memoria: dificultades de fijacin, olvidos segn curva atpica,... Percepcin: inadecuada reproduccin de formas geomtricas, confusin figura-fondo, inversiones de letras, rotaciones,...

Lectura (visin): El nio acerca mucho al libro; dice palabras en voz alta; seala, sustituye, omite e invierte las palabras; Ve doble, salta y lee la misma lnea dos veces; no lee con fluidez; tiene poca comprensin en la lectura oral; omite consonantes finales en lectura oral; pestaea en exceso; se pone bizco al leer; Tiende a frotarse los ojos y quejarse de que le pican; presenta problemas de limitacin visual, deletreo pobre, entre otras.

Escritura: El chico invierte y vara el alto de las letras; no deja espacio entre palabras y no escribe encima de las lneas; Coge el lpiz con torpeza y no tiene definido si es diestro o zurdo; mueve y coloca el papel de manera incorrecta; trata de escribir con el dedo; tiene pensamiento poco organizado y una postura pobre, etc.

Auditivo y verbal: El nio presenta apata, resfriado, alergia y/o asma con frecuencia; pronuncia mal las palabras; respira por la boca; se queja de problemas del odo; se siente mareado; se queda en blanco cuando se le habla; habla alto; depende de otros visualmente y observa el maestro de cerca; no puede seguir ms de una instruccin a la vez; pone la tele y la radio con volumen muy alto, etc.

Matemticas: El alumno invierte los nmeros; tiene dificultad para saber la hora; pobre comprensin y memoria de los nmeros; no responde a datos matemticos, etc.

Social / Emocional: Nio hiperactivo, con baja autoestima y atencin, inhibicin participativa, escasa habilidad social, agresividad...

En el tratamiento de los alumnos con dificultades de aprendizaje hay que sealar como principios psicopedaggicos de actuacin general los siguientes: - Partir de un diagnstico correctamente formulado por el profesional competente. - Elaborar un programa de refuerzo comprensivo y adaptado al tipo de dificultades realmente existentes. - Seleccionar actividades significativamente productivas en funcin del nivel de maduracin del sujeto y de su propio estilo de aprendizaje. - Controlar de modo permanente la evolucin de los aprendizajes. - Impedir que el alumno cometa errores, tanto en las estrategias como en las ejecuciones. - Administrar con la mxima profusin refuerzos positivos. - Combinar metodologas ldico-activas variadas.

- Evitar tanto el rechazo como la sobreproteccin. - No prolongar el refuerzo pedaggico ms de lo estrictamente necesario. La modalidad de escolarizacin siempre debe ser ordinaria con los apoyos y refuerzos educativos, individualizados o en pequeo grupo, apropiados, ofrecidos preferentemente en el contexto normalizado de su grupo de edad y aplicados, preferentemente, por su propio profesor-tutor con la colaboracin del profesor de apoyo.

Cuadro representativo de las principales dificultades del aprendizaje

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE No acadmicas
Problemas visomotores Problema s en el procesamiento fonolgico
Problemas del lenguaje

Acadmicas
Problemas perceptivos (ej. disscriminacin visual y auditiva, figura/fon -do)

Problemas de memoria

Lectura

Aritmti ca/Mate mticas

Deletreo

Escritura

Fino (ej. atar los cordones, escritura

Grueso (ej. coger un baln)

Memoria visual

Memoria auditiva

Mecnica (coordina cin)

Composicin.

III.- ETIOLOGA Y ASPECTOS PLURIDIMENSIONALES 3.1 CONSIDERACIONES ETIOLGICAS A) Concepcin multifactorial Los aprendizajes escolares son de naturaleza bastante compleja, debiendo darse cita multitud de factores para culminar su adquisicin. Por si esto fuera poco cada aprendizaje escolar incluye aprendizajes de muy diversa categora.

Si los aprendizajes escolares son de tan diversa categora no debe extraarnos que los factores que intervengan en su ejecucin sean tambin de muy diversa categora. Vamos a distinguir cinco tipos de factores entre los que se encuentran: los socioculturales y los pedaggicos. No se trata de polemizar sobre las teoras. Conviene decir que, aunque la concepcin multifactorial parece imponerse por su evidencia, no faltan an autores que pretenden demostrar por todos los medios que se trata de una causa nica y fundamental. En la actualidad, la causa nica ms citada a veces son los factores verbales.

B) Factores cognitivos y verbales El dficit intelectual, por definicin, no se considera causa de las dificultades de aprendizaje escolar. Pero de la crtica que se hizo de este planteamiento se deduce claramente que entre los nios con n.e.e. y los que muestran dificultades de aprendizaje no puede establecerse una lnea divisoria. Esta es la razn de que, en la prctica, da a da se diagnostica ms nios con dificultades de aprendizaje escolar con cocientes intelectuales cada vez mayores, y de que las deficiencias cognitivas sean apeladas cada vez con ms frecuencia como causa de dificultades de aprendizaje. No cabe duda que la llamada aptitud para la escolaridad no es independiente de su evolucin cognitiva. Las facetas importantes de este desarrollo cognitivo son la percepcin, la memoria y la atencin. Las alteraciones repetidamente constatadas de percepcin, memoria y atencin, que son conductas estrechamente relacionadas, son, sin duda, el reflejo cientfico de las observaciones cotidianas de padres y profesores, que explican las dificultades de aprendizaje que el nio muestra como siendo la consecuencia de que no se "fija", se le "olvida" todo y se "distrae". Las alteraciones cognitivas solemos conocerlas mediante pruebas de inteligencia. Ya hemos visto que en el perfil mental de los nios, en una prueba como el WISC, es posible detectar dficits ms o menos aislados que deben ser puestos en relacin con sus dificultades de aprendizaje escolar, pero estas resultan ms generalizadas. Relacionadas, sin duda, con las menores aptitudes verbales de los nios con dificultades de aprendizaje, se encuentran sus bajas puntuaciones en las pruebas de lenguaje. Hoy da tiende a darse cada vez ms importancia a las caractersticas verbales. Se han constatado deficiencia en los aprendizajes asociativos verbales, en la discriminacin auditiva fontica, en el procesamiento semntico, en las estructuras sintcticas y en otras muchas facetas del lenguaje en los nios con dificultades de aprendizaje escolar.

C) Factores emocionales y personales

Los factores emocionales y personales han sido citados frecuentemente como causa de dificultades de aprendizaje. En las ltimas dcadas, sin embargo, la explicacin emocional de las dificultades de aprendizaje ha ido perdiendo progresivamente terreno, de forma que son ya raros los trabajos de investigacin que apelan a los factores emocionales o de personalidad. La razn fundamental de esta infravaloracin no es otra cosa que la constatacin de que la dificultad de aprendizaje es un verdadero hndicap que el nio tiene que soportar. En los nios psicticos no cabe duda que su comportamiento autista resulta poco compatible con una adecuada atencin por las materias escolares. Algo anlogo, si no en tan alto grado, podemos decir de los nios neurticos, a los que sus problemticas internas no les dejan interesarse por las situaciones externas. Cuando surgieron las pruebas de inteligencia y empezaron a diagnosticarse nios con dificultades de aprendizaje, los clnicos constataron una y otra vez que estos nios parecan tener muchas ms manifestaciones psicopatolgicas y desequilibrios emocionales que sus compaeros. Estas alteraciones parecan estar tambin en relacin a su ambiente familiar, pues en l podan constatarse un mayor nmero de desequilibrios que entre las familias de los nios normales. En efecto, parece que estos desequilibrios emocionales, que no suelen ser muy llamativos, podran explicarse como una forma de reaccionar que tiene el nio ante los hndicaps que debe soportar y que le singularizan respecto de sus compaeros. El problema que se plantea en este caso es delimitar cmo ocurren las interacciones de los factores emocionales con los aprendizajes. Una interpretacin plausible es la de afrontar el estudio de las emociones desde su aspecto psicosomtico, ya que stas cuentan con unos fundamentos neurolgicos que pueden, al mismo tiempo, jugar un papel en el aprendizaje escolar. Si el lenguaje juega un papel tan decisivo en el aprendizaje escolar no debemos olvidar que las bases las echa el nio en sus primitivas relaciones con la madre, por lo que una alteracin de las relaciones del nio con la madre puede encontrarse en la base de un lenguaje defectuoso y de una dislexia. El tema de la importancia de los factores emocionales y personales en el aprendizaje escolar, tan poco atendido por los investigadores actuales, est lejos de ser aclarado. El proceso de estimulacin precoz, practicado generalmente por la madre, se considera esencial en el desarrollo psicolgico posterior. Dirigir la investigacin por estos derroteros puede resultar productivo.

D) Factores socioculturales De siempre se conoce la proclividad que muestran los nios de medios socioculturales bajos a rendir insuficientemente en la escuela, por lo que los factores socioculturales se citan una y otra vez como condicionantes de las dificultades de aprendizaje escolar. No son pocos los que, con criterios muy restrictivos, se oponen a que estos nios sean diagnosticados de padecer una dificultad de aprendizaje, porque se trata de nios normales cuya nica desgracia es l haber estado sometidos a un proceso de estimulacin insuficiente e inadecuado.

Cuando se introdujeron las pruebas de inteligencia, pronto se puso en evidencia que los nios de medios socioculturales desfavorecidos obtenan puntuaciones menores. En este estado de cosas, la nica posibilidad que tenemos de "medir" la inteligencia de un nio es la de comparar sus puntuaciones con las obtenidas por una muestra de nios de su misma edad y perteneciendo a un medio sociocultural anlogo. Las aptitudes o potencialidades intelectuales innatas se manifestaran en el relativo mayor o menor grado de desarrollo intelectual que los diversos nios pueden alcanzar en el mismo medio sociocultural. En una prueba de inteligencia como el WISC, estos nios tendern a obtener puntuaciones ms bajas en los subtests, quiz con excepcin de ciertas pruebas manipulativas, que se benefician de los ejercicios visomotores que ellos realizan con ms frecuencia que los nios de medios elevados. Tambin los nios de medios socioculturales desfavorecidos presentan peculiaridades en el desarrollo del lenguaje pobre en vocabulario, en combinatoria sintctica y en matizaciones fonticas, que es bien diferente del que se utiliza en la escuela. Con estas aptitudes los nios estn en inferioridad de circunstancias respecto de sus compaeros Los nios de medios desfavorecidos no han hecho el aprendizaje lingstico adecuado para las labores escolares. En muchos de ellos el retraso escolar tiene que ser inevitable. La influencia de la escolaridad y de los posibles programas encaminados a mejorar la inteligencia y el lenguaje deben competir con el proceso de estimulacin familiar, que tiende a permanecer siendo el mismo, y del que el nio difcilmente podr desligarse. Otro aspecto relacionado con la clase social es el de la motivacin. Para realizar cualquier aprendizaje es preciso un cierto montante de motivacin, pues de ser sta inexistente el aprendizaje se hace nulo. Myklebust (1959) encontr que el 15 por 100 de los nios atrasados de la escuela pblica, la mitad tena problemas motivacionales y, la otra mitad, neurolgicos o genticos. Del nio que no tiene motivacin no puede decirse, desde luego, que tenga un hndicap definido que impida su rendimiento escolar, porque la motivacin puede cambiar de un da a otro. Su deficiencia estara ms prxima de los que hemos calificado de fracaso escolar. Si reflexionamos un poco sobre el tema de los factores socioculturales se nos hace evidente que slo plantean un caso particular de maduracin aprendizaje. Los condicionamientos socioculturales no son otra cosa que el proceso de estimulacin que el nio recibe y el lugar donde ellos se realizan. La importancia de los aprendizajes previos para el xito escolar es ya algo admitido por todos, y parecen dar mucha ms razn de las dificultades de aprendizaje que apelar a una disfuncin o alteracin neurolgica.

E) Factores pedaggicos

Una pedagoga inadecuada ha sido invocada en mltiples ocasiones como causa de las dificultades de aprendizaje. El mtodo de enseanza globalizada puede ser bueno para los nios mejor dotados, pero inadecuado para aquellos nios que tienen dificultades para captar procesos globales. Son muchos los que se oponen, incluso violentamente, a los mtodos de enseanza globalizada, porque suponen una barrera ms, entre otras muchas, que debe superar el nio menos dotado. Lo ideal sera la utilizacin de mtodos "mixtos", en los que pudiera beneficiarse de las ventajas de ambos. Ni que decir tiene, que los mismos programas escolares, con su nivel de exigencias, est marcando ya un nivel de lo que el nio debe aprender. Otro factor importante es el maestro, en tanto que se ocupa de ensear y en tanto que personalidad. Son muchos los trabajos que ponen en relacin la personalidad de los maestros con los rendimientos escolares de sus alumnos. Los repetidos cambios de escolaridad o de maestro tienen un efecto negativo sobre el aprendizaje escolar, que se deja especialmente en los nios menos dotados. Un tema al que se le concede cada vez ms importancia es el de la enseanza preescolar. Los nios que siguieron mejor los programas preescolares estn mucho mejor preparados que los que no lo siguieron o los hicieron de forma defectuosa. Los fallos o insuficiencias pedaggicas son considerados criterios excluyentes del diagnstico de dificultad de aprendizaje, pero lo cierto es que todas las publicaciones insisten una y otra vez en ellos como causas de dificultades de aprendizajes. F) Factores biolgicos Los modelos ms tradicionales de la evolucin psicolgica concedan la maduracin, biolgica en el fondo, el papel de protagonista de los cambios psicolgicos que se suceden con la edad. De ah el antiguo concepto de madurez para la escolaridad, que aluda a la necesidad de que el nio contase con la suficiente maduracin biolgica para integrarse en la escolaridad. Las concepciones piagetianas reforzaron mucho este planteamiento tradicional, al conceder importancia a los procesos de aprendizaje como motores de la evolucin psicolgica. El concepto de madurez, aunque biolgico en principio, adquira una dimensin psicosomtica, en tanto que la maduracin biolgica subyacente se manifestaba en cambios orgnicos y psicolgicos. Entre los factores biolgicos ocupa un lugar preponderante la evolucin del sistema nervioso. El que la maduracin biolgica jugaba un papel en la aptitud para la escolaridad pareca quedar claro, si se tena en cuenta las correlaciones existentes entre los aspectos madurativos biolgicos con las aptitudes del nio.

Hoy da no pensamos que la maduracin biolgica o los cambios fsicos que el nio experimenta sean slo la expresin de su potencial gentico. Los estmulos recibidos y los aprendizajes realizado estn influyendo continuamente en la informacin gentica y en los caracteres fenotpicos. Pero la importancia de los factores genticos queda puesta especialmente en evidencia en el hecho de que las dificultades de aprendizaje presentan una incidencia familiar llamativa, lo que nos est indicando que, a pesar de los aprendizajes realizados, muchos nios cuentan con unas deficiencias biolgicas bsicas que no pueden ser compensadas.

PRINCIPALES ALTERACIONES EN EL APRENDIZAJE

LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE ORAL

Entendemos por lenguaje la capacidad exclusivamente humana que sirve para la representacin, expresin y comunicacin. Es necesario un conocimiento de la evolucin del lenguaje infantil para detectar o destacar posibles patologas que nicamente se debe a inmadurez. Todas las teoras actuales del aprendizaje consideran que el conocimiento se inicia por la actividad motriz. Para que el nio hable tiene que poder, saber y querer. El poder y saber vienen determinados por la integridad en los sistemas y rgano y por el aprendizaje. El querer por la incidencia de estmulos. Hasta los 8 meses, se puede hablar de etapa prelingstica. Sobre los 9 meses el control sensoriomotor de la lengua es mayor y trata de repetir los fonemas o palabras que escucha. Hacia el ao y medio utiliza las palabras frase y la yuxtaposicin de las mismas. A los 2 aos el dominio del lenguaje es mayor, mejor estructurado gramaticalmente y aumento del vocabulario, suele haber una inmadurez fonolgica. Hacia los 4 aos esa inmadurez suele estar superada. En la mayor o menor duracin del periodo de aprendizaje y emisin fontica correcta se registran influencias constitucionales, fsicas y ambientales. Adquirir habilidades en el rea de comunicacin ayuda al desarrollo general, intelectual y cognoscitivo del nio, lo que facilita su integracin a nivel social.

TRASTORNOS DE LA VOZ.

Tanto el tono como el timbre tiene su origen en la laringe, por tanto cualquier alteracin laringea ocasiona trastornos en la emisin de la voz. Las alteraciones de la voz son debidas muchas veces a usos inadecuados de la misma ya sea por exceso o defecto de sus emisiones. Las causas son: las bronquitis crnicas, asma, vegetaciones, laringitis. En ocasiones son debidas a una etiologa traumtica (accidente, susto....) o ambiental, e incluso funcional (plipos, ndulos,) y otras veces son causas orgnicas. Las alteraciones de la voz se pueden dividir en: TRASTORNOS DE LA VOZ: a.) DISFONAS: Es una alteracin de la voz en cualquiera de sus cualidades (intensidad, tono, timbre) debido a un trastorno orgnico o a una incorrecta utilizacin de la voz. Trastornos de la voz debido a perturbaciones orgnicas o funcionales de las cuerdas vocales, o a respiracin defectuosa. Rinofonas o rinolalias: Voz o habla nasal. Puede ser abierta o causa de un insuficiente cierre del velo

del paladar con escape nasal, o cerrada con secuencia de una obstruccin nasal. Traguifona: Ronquera o voz spera. Megafona: Voz anormalmente alta. Microfona: Voz anormalmente dbil. Parafonas: Cambios patolgicos en la voz (hombruna en las mujeres y viceversa, voz irregular en la

adolescencia). Idiofona: Voz montona, o infantil, o spera. b.) AFONAS: Es la ausencia total de voz de forma temporal. c.) AFASIA O DISFASIA Se denomina afasia, o disfasia, a la debilitacin o prdida de la expresin, debido a enfermedad o trauma en la corteza cerebral. Son trastornos de origen cerebral en el que existe una dificultad o incapacidad para el lenguaje hablado o escrito sin que haya lesin en las vas auditivas ni motoras de la fonacin. La expresin y comprensin lingstica estn en mayor o menor grado afectadas. Segn Nieto (1990), la afasia es un trastorno del lenguaje producido por una alteracin del hemisferio cerebral cuya principal funcin es el procesamiento del cdigo lingstico. Algunos autores (Launay y Houzel, 1984; Monfort, 1988) al hablar de este trastorno en la etapa infantil, establecen una distincin entre afasia adquirida y la afasia congnita, que sera la afasia antes del lenguaje. La afasia del desarrollo o disfasia, podra estar delimitada por:

o Una incoordinacin dinmica general. o Habla en jerga. o Lenguaje telegrfico, ecolalia. o En ocasiones hemiplejia. A veces, hiperguinesia. o En el retardo verbal puede variar en funcin de la patologa orgnica. Segn el rea de lenguaje afectada, se puede hablar de diferentes tipos de afasia: 1.-AFASIA SENSORIAL O TEMPOROPARIETAL (RECEPTIVA): La lesin est en la zona de Wernicke. Los sujetos que la padecen no comprenden el significado de las palabras aunque puede hablar con dificultad. Sordera verbal o agnosia auditiva: Incapacidad para reconocer el significado de las palabras, aunque las oye perfectamente. Ceguera verbal o alexia: El sujeto es incapaz de leer, aunque ve las letras claramente e incluso es capaz de copiarlas. Su lenguaje espontneo sufre una alteracin ms o menos intensa, segn emplee principalmente su memoria visual o auditiva en el proceso del lenguaje interno. No pueden realizar escritura espontnea, pero sabe escribir al dictado con mayor o menor seguridad. Agrafia: Aparece como consecuencia de una lesin del centro visual del lenguaje, que pierde la capacidad de escribir, aunque no haya parlisis del brazo o de la mano. Acalculia: Incapacidad para hacer sencillos clculos aritmticos.

2.-AFASIA MOTORA O DE BROCA (EXPRESIVA): Cuando la lesin es en la zona de Broca, el sujeto comprende el significado de las palabras pero no puede expresarse. Afasia motora cortical: Puede no acompaarse de parlisis de ningn tipo, evolucionando habitualmente con trastornos del lenguaje interno. Afasia motora subcortical: Pueden estar intactos el proceso intelectual y el lenguaje interno. En muchos casos, sta incapacidad de hablar se acompaa de hemiplejia derecha en diestros y viceversa. 3.-AFASIA MIXTA: Se trata de una lesin ms amplia que afecta tanto a las reas motoras como receptivas del lenguaje.

A pesar de significar afasia, prdida del lenguaje por ciertos daos cerebrales, se aplica tambin al nio que no ha formado su lenguaje por presentar alteraciones neurolgicas, denominndose devolutiva o de evolucin. d.) DISGLOSIA: Son trastornos en la articulacin de uno o varios fonemas mediante la sustitucin, deformacin o supresin debida a malformaciones o lesiones fsicas de los rganos fonadores (dislalia orgnica ). Se denomina disglosia al trastorno en la articulacin debido a alteraciones orgnicas de los rganos perifricos del lenguaje. Segn su causa las diglosias se clasifican en: Diglosia Labial : Se produce por alteraciones de la forma, movilidad, fuerza o consistencia de los labios. Entre las causas de la diglosia labial la ms frecuente es el labio leporino; en este caso se suele proceder a la operacin y reconstruccin del labio y en su caso del paladar. Posteriormente se inicia el ejercicio y masaje para obtener su movilidad. Luego la recuperacin de los fonemas. Diglosia Mandibular o Dental: Se produce trastornos por alteraciones de la forma de uno de los maxilares o de ambos. Su origen puede ser congnito, del desarrollo , quirrgico y traumtico. Diglosia Lingual : Alteracin de fonemas por un trastorno orgnico de fa lengua, que impide la rapidez, la exactitud y sincronismo de sus movimientos. Entre las causas podemos encontrar: Anquilosia o frenillo corto. Glosectoma. Malformaciones congnitas de la lengua. Macroglosa. etc... Diglosia Palatal : Alteracin de fonemas por trastornos orgnicos del paladar seo o del velo del paladar. Entre las causas de una diglosia palatal tenemos : * Fisura palatina : Malformacin congnita en la que dos mitades del paladar no se une en la lnea media. Los sntomas fonticos de las hendiduras palatinas son el golpe de glotis, ronquido faringeo y soplo nasal. * Fisura submucosa del paladar: Malformacin congnita en la que el paladar seo no se une con en la lnea media , pero s la mucosa que la recubre. Empiezan hablar tarde y cuando lo hacen no se les entiende. Diglosia Nasal: Nos podemos encontrar con rinolalia cerrada, abierta y mixta : ~ Rinolalia cerrada : llamada tambin hiporinolalia o hiporrinofona . El sonido de los fonemas / m/ y /n/ se sustituyen por /b/ /d/ .

~ Rinolalia abierta : Tambin llamada rinofona o hiporrinolalia, paso audible de aire por la nariz durante el habla y el tiempo inapropiado. Las causas pueden ser funcionales u orgnicas. ~ Rinolalia Mixta: Se observa con frecuencia en la fisuras palatinas.

e.) TARTAMUDEZ La tartamudez se considera un trastorno de tipo psicognico, en personas de carcter obsesivo, aparece ms en la infancia donde reaparecen en estados de ansiedad y despus de haber tenido algn trauma. Tiene un alto nivel de ndice de frecuencia en zurdos contrariados. La madurez es una alteracin de la fluidez verbal conocida tambin como disfemia. Es una alteracin en el ritmo del habla y de la comunicacin caracterizada por una serie de repeticiones o de bloques espasmdicos durante la emisin del discurso. Las manifestaciones disfmicas pueden ser agrupadas en torno a tres categoras: Aspectos lingsticos: Entre estos aspectos los errores que podemos apreciar son : uso de " muletillas" , abuso de sinnimos , discursos incoherentes, desorganizacin entre el pensamiento y lenguaje... Aspectos conductuales : Donde podemos encontrarnos : el mutismo , retraimientos, ansiedad ,

conductas de evitacin conversacional, bloqueo ... Aspectos corporales y respiratorios : Nos encontramos con : los tics, los espasmos, la alteracin respiratoria, la rapidez facial Alguno de estos sntomas suelen aparecer a edades tempranas ( a los tres aos). Esta sintomatologa inicial no debe preocupar. Esta manifestacin debe ser considerada como normal, ya que el nio/a est desarrollando su lenguaje con la dificultad que implica. Basta, en este primer momento evitar las correcciones excesivas para eliminar situaciones de angustia y ansiedad que no haran sino alimentar ms el trastorno. La verdadera tartamudez habra que situarla alrededor de los diez aos, donde se hace aconsejable una intervencin logopdica. Los factores etiolgicos determinante de una tensin espasmdica del habla cabe sealar la multitud de factores que dan lugar a otras teoras para la explicacin de las disfemias, como son: factores orgnicos de la neurosis de la ansiedad

 del aprendizaje. Desde una perspectiva sintomatolgica , podemos diferenciar tres tipos de habla DISFMICA D.Clnica: Con repeticin silbica y ligeros espasmos repetitivos.

D. Tnica: Con bloqueos iniciales y fuertes espasmos. D. Mixta: Que presenta sntomas de las dos anteriores. Cualquier alteracin larngea ocasiona trastornos en la emisin de la voz. De los cuatro elementos constitutivos del sonido (intensidad, tono, timbre y duracin), los tres primeros tienes su origen en la laringe. Entre las causas que suelen generar alteraciones en la voz podemos sealar: bronquitis crnica, asma, vegetaciones, laringitis. En ocasiones, el origen de los problemas de voz es traumtico (accidentes, sustos), ambiental (elevacin de la voz en situaciones ruidosas), funcional (plipos, ndulos en la garganta) o orgnico (malformaciones larngeas). FONEMAS: trastornos en la articulacin de fonemas: Los fonemas son las unidades ms simples de expresin hablada. El sonido puro que sale libremente, sin obstculo, se llama vocal, los otros sonidos; los otros sonidos, consonantes. A) DISLALIAS. Son trastornos en la articulacin de uno o varios fonemas por sustitucin (elexante en lugar de elefante), omisin (efante en lugar de elefante), insercin (elefrante en lugar de elefante) o distorsin (elerrrrrante en lugar de elefante) de los mismos. Pascual clasifica las Dislalias en: a) Dislalia evolutiva/fisiolgica: Es una alteracin que tiene que ver con la madurez del nio: hasta los 4 5 aos de vida, los nios no son capaces de articular correctamente ciertos fonemas debido a la etapa lingstica en la que se encuentran. Son defectos articulatorios inherentes al proceso de aprendizaje. Este tipo de dislalia suele remitir o desaparecer con el tiempo espontneamente sin mayor importancia. b) Dislalia audigena: Su origen se debe a una deficiencia auditiva que impide captar adecuadamente el fonema y, con ello, su reproduccin (el nio que no oye bien no articula correctamente). Es muy importante la detencin precoz (este problema tiene una razn de peso, no es un capricho del nio). c) Dislalia funcional: Es una alteracin producida por un mal funcionamiento de los rganos articulatorios sin que exista etiologa orgnica. d) Dislalia orgnica/Disglosia: La alteracin de la articulacin se debe a malformaciones de los rganos del habla que suelen ser innatas. En funcin del rgano afectado podemos hablar de disglosias labiales, mandibulares, dentales, linguales o palatales.

B) DISARTRIAS. Son trastornos en la articulacin de la palabra debido a lesiones en el SNC que afectan a la articulacin de todos los fonemas en que interviene la zona lesionada. La gravedad va a depender de la zona lesionada y de su extensin (el caso ms extenso sera la anartria o incapacidad para articular los fonemas de las palabras. En funcin de las lesiones producidas en el SNC hablamos de: a) Disartria flcida: Se localiza en la neurona motriz inferior. b) Disartria espstica: Se localiza en la neurona motriz superior. c) Disartria atxica: Se localiza en el cerebelo. d) Disartria hipocintica/hipercintica: Se localizan en el sistema extrapiramidal (la diferencia entre ambas son muy sutiles). ALTERACIONES DE LA FLUIDEZ VERBAL: A) DISFEMIA. Es una alteracin en el ritmo del habla que se caracteriza por la existencia de repeticiones de sonidos y de bloqueos que se producen en una situacin comunicativa. Los sntomas de este trastorno varan segn el caso, el interlocutor, el contenido del discurso, el contexto, etc. Las manifestaciones disfmicas se pueden agrupar en torno a tres aspectos: 1. Aspectos lingsticos: Uno de muletillas, abuso de sinnimos, discurso incoherente, desorganizacin entre pensamiento y lenguaje 2. Aspectos conductuales: Mutismo, ansiedad, bloqueos, conductas de evitacin conversacional 3. Aspectos corporales y respiratorios: Tics, espasmos, alteracin respiratoria, rigidez facial... Algunos de estos sntomas suelen aparecer a edades tempranas, pero no deben preocuparnos en exceso, pues no implican fijacin disfmica. Estas manifestaciones deben ser consideradas como normales, ya que el nio est desarrollando su lenguaje. La verdadera tartamudez habra que situarla alrededor de los 10 aos , donde se aconseja una intervencin logopdica. En cuanto a los factores etiolgicos, cabe sealar que no existe uno nico, sino un conjunto de ellos. No existe una causa, sino una variedad de factores que pueden interaccionar de diferente forma. Podemos hablar de tres tipos de disfemia: 1. Disfemia clnica: Repeticiones silbicas y ligeros espasmos repetitivos (Ej: Mamamamamaana). 2. Disfemia tnica: Bloqueos iniciales y fuertes espasmos (Ej:MMMMMaana).

3. Disfemia mixta: Sintomatologa de las dos anteriores: al nio le cuesta arrancar y, una vez arranca, lo suelta de golpe, sin control (Ej: MMMMMaaaaana). En general, la disfemia provoca angustia y estrs no slo en la persona que la padece, sino tambin en la que la escucha.

OTRAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE. A) MUTISMO. Este trastorno consiste en la desaparicin total del lenguaje, de forma repentina o progresiva. Puede ser tras un choque afectivo, histrico, por enfermedad larngea o de unos das. Podemos diferenciar entre: a) Mutismo neurtico: Lo explican ms aspectos ambientales (vivencias, experiencias) que psicticos. Si persiste ms all de los 6 aos cera importantes limitaciones. El mutismo total es excepcional. b) Mutismo psictico: Es ms grave. El nio de 3 a 6 aos se asemeja el autista. Entre los 6 aos y la pubertad es difcil comenzar una evolucin psictica; ms bien se trata de un problema de tipo psiquitrico.

B) RETRASO EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE. Es un trmino amplio empleado para englobar aquellos retrasos en la aparicin y/o desarrollo del lenguaje SIN que existan sntomas de dficits intelectuales, sensoriales o motrices. Se trata de nios cuyo proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje no se realiza conforme a las etapas que suelen establecerse como normales. Entre las caractersticas que consideramos ms importantes destacamos: Aparicin de las primeras palabras despus de los 2 aos (lo normal sera antes del ao y medio). La unin de palabras no aparece hasta los 3 aos. Vocabulario reducido a los 4 aos. Comprensin del lenguaje superior a la expresin. Desinters comunicativo, poca receptividad. Importante desarrollo comunicativo del gesto (lo emplea como recurso). Inmadurez en la lateralidad.

Las causas que provocan esta alteracin lingstica son muy diferentes: variables del entorno familiar (sobreproteccin familiar, atencin excesiva, abandono familiar, separaciones, drogadiccin, fallecimiento de algn miembro, dficits lingsticos), variables socioculturales (nivel sociocultural bajo, situaciones de bilingismo mal integrado) o de otro tipo (como factores hereditarios). Existen diversos grados de severidad de los retrasos del lenguaje: 1. 2. 3. Dificultades articulatorias asociadas a una alteracin en la construccin de frases. Dificultades articulatorias asociadas a un desarrollo verbal lento. Dificultades articulatorias asociadas a dficits expresivos y comunicativos.

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS:

A) DISCALCULIA

1) Sentido numrico: El sentido numrico es algo innato, no solo en el ser humano, sino tambin en otras especies animales. Es una capacidad que facilita una mejor adaptacin al entorno al permitir distinguir pequeas cantidades de elementos. Los estudios realizados hasta la fecha indican que los bebs ya son capaces de distinguir hasta 3 elementos a los primeros meses de vida. Posteriormente, la escolarizacin permite que este sentido numrico se desarrolle progresivamente, sirviendo de base para el aprendizaje del sistema numrico arbigo. El aprendizaje del sistema numrico pasara por diferentes etapas:
o

Desarrollo del sentido numrico o sistema central de magnitud, que en este caso, se produce de forma innata. Un beb ya distingue entre 1 y 3 objetos.

Desarrollo del sistema numrico verbal: se asocian las cantidades a una palabra concreta.

/tres/ Desarrollo del sistema numrico arbigo: se asocian las cantidades a un nmero concreto.

/3/ Desarrollo de la linea numrica mental: los nmeros se ordenan secuencialmente, de manera que progresivamente se van incorporando las decenas, los centenas, los miles, etc. Esta lnea numrica mental es flexible y permite realizar operaciones de clculo aproximado.

As, aunque el aprender a sumar, a restar y a realizar otras operaciones complejas depende de la enseanza, se construye sobre una capacidad innata.

2) La dificultad en el aprendizaje de las matemticas: El aprendizaje de las matemticas es complejo, como el lenguaje hablado y escrito, ya que implica un alto grado de abstraccin. As, mediante un procedimiento arbitrario reglado se asignan una serie de cdigos (los nmeros) a diferentes agrupaciones de elementos, para posteriormente relacionarlos mediante distintas operaciones. Por sus particularidades, podemos hablar de un lenguaje matemtico, que aunque no tan vital como el del habla, es indispensable en nuestra vida diaria. El aprendizaje de las matemticas se basa inicialmente en la capacidad innata que tenemos para representar las cantidades (el sentido numrico). Pero posteriormente, al final de la etapa infantil, se vuelve ms dependiente de factores ambientales, como el tipo de enseanza, y de factores personales, como las capacidades cognitivas: memoria, atencin, funciones ejecutivas y capacidades intelectuales generales. De esta manera, una alteracin en alguna de estas reas causa un retraso en el aprendizaje de las matemticas.

Por otro lado, si un nio/a tiene dificultades en el rea de las matemticas, o sencillamente se quiere mejorar su rendimiento, habr que trabajar cada una de estas funciones para facilitar su aprendizaje. 3) Signos de Alerta: El aprendizaje de las matemticas se vuelve ms complejo a medida que se avanza en los sucesivos cursos. Ello significa que si no se asimilan los aprendizajes de un curso, los objetivos del siguiente difcilmente podrn verse cumplidos. En este sentido pues, es vital que los nuevos aprendizajes tengan una base slida, de lo contrario, no podrn llevarse a cabo satisfactoriamente. En algunos casos, las dificultades con las matemticas pueden ser suficientemente importantes como para recibir una atencin especializada y personalizada, a travs de una reeducacin programada. Cules son los signos que nos alertan de la existencia de un serio problema en el aprendizaje de las matemticas? En general cuando hay un desfase evidente con los otros nios/as de su edad, y en particular:
o o o o o o o o

Se utilizan los dedos para contar. Hay muchas dificultades para contar hacia atrs. Es muy difcil hacer clculos aproximados. Cuesta manipular cifras grandes, como los centenares y los miles. Dificultades para saber qu operacin hay que aplicar para resolver un problema. Cuesta mucho memorizar las tablas de multiplicar. Hoy las saben y maana ya no las recuerdan. Hay errores de transcripcin, por ejemplo, escribir nmeros dictados. Se suele dedicar mucho tiempo y esfuerzo a hacer los deberes / tareas de matemticas, pero sin resultados positivos.

A medida que transcurre el tiempo, es frecuente que el nio/a manifieste ansiedad / bloqueo hacia las matemticas, ya que hay una sensacin de fracaso.

Cuando se dan simultneamente varios de estos signos, es recomendable acudir a un profesional especializado para que haga una valoracin y se instaure un programa de reeducacin especfico. 4) Definicin: La discalculia, acalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemticas (DAM) es una dificultad de aprendizaje especfica en matemticas. Como la dislexia, la discalculia puede ser causada por un dficit de percepcin visual o problemas en cuanto a la orientacin secuencial. El trmino discalculia se refiere especficamente a la incapacidad de realizar operaciones de matemticas o aritmticas. Es una discapacidad relativamente poco conocida. De hecho, se considera una variacin de la dislexia. Quien padece discalculia por lo general tiene un cociente intelectual normal o superior, pero manifiesta problemas con las matemticas, seas y direcciones, etc. 5) Sntomas:

Dificultades frecuentes con los nmeros, confusin de los signos: +, -, / y , reversin o transposicin de nmeros, etc. Dificultades con tablas de itinerarios, clculo mental, seas y direcciones, etc. Buena capacidad en materias como ciencias y geometra hasta que se requiere un nivel ms alto que exige usar las matemticas.

Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la direccin. Incapacidad para realizar planificacin financiera o presupuestos. Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, frmulas, secuencias matemticas (orden de operaciones).

Dificultad para llevar la puntuacin durante los juegos.

Diferencia entre discalculia y acalculia Aunque muchas veces se utilizan indistintamente ambos trminos algunos autores han elegido el segundo para referirse especficamente a los trastornos del clculo cuya etiologa no se debe a un deficiente aprendizaje, sino a una lesin cerebral ya en la edad adulta. Adems estos autores distinguiran dos tipos de acalculia: - Acalculia primaria: no existen otros trastornos asociados en el lenguaje, slo est daado el clculo. - Acalculia secundaria: afectados otros componentes del lenguaje (existe dislexia), habilidades espaciales y visuales... 6) Tratamiento:

El diagnstico de la discalculia se realiza a partir de los resultados obtenidos en la exploracin neuropsicolgica, en la que adems de evaluar las capacidades numricas y de clculo, se evalan otras funciones cognitivas, como la memoria, la atencin, las capacidades visoperceptivas y visoespaciales y las funciones ejecutivas. Adems, es necesario realizar una evaluacin de la capacidad intelectual global, para ver en qu medida los problemas con el procesamiento numrico y el clculo son especficos o bien pueden ser secundarios a una baja capacidad intelectual. Los tests que se utilizan para la exploracin neuropsicolgica estn baremados, de manera que se comparan las puntuaciones obtenidas por el nio/a evaluado con las obtenidas por los nios/as de su misma edad y escolarizacin. Para diagnosticar la discalculia, el rendimiento debe estar dos cursos acadmicos por debajo del esperado. Ante numerosos fracasos y suspensos con las matemticas, es recomendable realizar una evaluacin neuropsicolgica y determinar el origen de las dificultades. Slo de esta manera se puede iniciar la reeducacin para superar estas dificultades. Cmo tratar con estudiantes discalclicos : - Anime a los estudiantes a visualizar los problemas de matemticas y deles tiempo suficiente para ello mismo. - Dtelos de estrategias cognitivas que les faciliten el clculo mental y el razonamiento visual. - Adapte los aprendizajes a las capacidades del alumno, sabiendo cuales son los canales de recepcin de la informacin bsicos para ste. - Haga que el estudiante lea problemas en voz alta y escuche con mucha atencin. A menudo, las dificultades surgen debido a que una persona discalclica no comprende bien los problemas de matemticas. - D ejemplos e intente relacionar los problemas a situaciones de la vida real. - Proporcione hojas de trabajo que no tengan amontonamiento visual. - Los estudiantes discalclicos deben invertir tiempo extra en la memorizacin de hechos matemticos. La repeticin es muy importante. Use ritmo o msica para ayudar con la memorizacin. - Permita al estudiante hacer el examen de manera personalizada en presencia del maestro. - No regae al estudiante ni le tenga lstima. Prtese con l como con cualquiera otra persona.

7) La evaluacin neuropsicolgica:

La evaluacin neuropsicolgica nos permite delimitar cul es el rendimiento en diferentes funciones cognitivas. En este sentido, debemos evaluar el cociente intelectual general, la atencin, la memoria, las funciones visoespaciales y visoperceptivas as como las funciones ejecutivas. Adems, la exploracin neuropsicolgica debe incluir una evaluacin exhaustiva de las capacidades numricas, des de los aspectos ms bsicos hasta los ms complejos. En este sentido, hay que evaluar:
o o o o o

La lnea numrica mental La capacidad de clculo exacto y aproximado Los mecanismos de transcodificacin El conocimiento de las reglas La capacidad en la resolucin de los problemas

En la discalculia no necesariamente todas estas capacidades deben estar alteradas, aunque en muchas ocasiones la afectacin es general. Por otra parte, la evaluacin neurosicolgica nos permite explorar si la discalculia es pura o se presenta con otros trastornos, como la dislexia o el TDAH, con los que presenta una comorbilidad de aproximadamente el 30%. Slo con una adecuada evaluacin neuropsicolgica se puede delimitar el problema y plantear un adecuado programa de reeducacin.

TRASTORNOS DE LA ACTIVIDAD MOTORA

Suelen citarse cuatro perturbaciones de la actividad motora: A) HIPERACTIVIDAD: es la ms comn de todos los trastornos motricos.

Sus caractersticas ms importantes son: - Moverse continuamente Con impulsividad, dado que con frecuencia acta y se mueve segn el estmulo del momento, sin pensar en las consecuencias de sus actos y aparentemente sin control.

Es incapaz de estarse quieto durante un breve periodo de tiempo sin mover los pies, golpear con el lpiz o revolverse en el asiento. Tiene gran variabilidad en sus respuestas Su atencin es dispersa, lo que lleva a estar distrado con enorme frecuencia. La memoria es deficiente, razn por la frecuentemente olvida las instrucciones, tareas... Es emotivo, reaccionando con frecuencia a estmulos con llanto, rabietas... Con pobre coordinacin viso-motora Tiene un bajo concepto de s mismo B) HIPOACTIVIDAD: es el trmino empleado para describir al nio que tiene una actividad motora insuficiente y que puede ser considerado como el caso opuesto al anterior. Tiene un comportamiento tranquilo, letrgico y no causan problemas en el aula; suelen pasar inadvertidos. C) FALTA DE COORDINACIN: trminos ms empleados para definir la falta de coordinacin son la torpeza fsica y la falta de integracin motora, y sus caractersticas son: * Desempean mal las actividades como correr, saltar... * Al andar, parecen tener las piernas rgidas o duras. * No se desenvuelven bien en actividades como escribir, dibujar y, en general en aquellas actividades que requieran una buena integracin motora. * Es, frecuente que experimenten dificultades en el equilibrio, tal como demuestran las frecuentes cadas, tropezones. D) PERSEVERANCIA: Consiste en la continuacin automtica y a menudo involuntaria de un comportamiento expresivo. Puede observarse en cualquier conducta expresiva motora como el habla, la escritura, la lectura, el dibujo y al sealar. E ) DISPRAXIA: La dispraxia es conocida tambin como el sndrome del nio torpe, porque quienes la padecen suelen tener cierta torpeza y lentitud al ejecutar movimientos coordinados tales como hablar, recortar con tijeras, escribir, abotonarse, atarse los cordones de los zapatos, etc. Tambin se le conoce con otros nombres como disfuncin motriz, desorden de la coordinacin del desarrollo o dificultades moto-perceptuales. La dispraxia es una patologa de la planificacin y de la automatizacin de gestos aprendidos: hacer un nudo de cordn, comer con cubiertos, hacer ciclismo, escribir correctamente El nio disprxico es un nio lento y torpe, que hace caer o que rompe todo lo que toca, que necesita ayuda para vestirse, al que le cuesta mucho escribir, que no puede comer correctamente, y que tiene muchas dificultades para organizarse.

Entonces, es un nio que no puede grabar en su memoria, gestos rutinarios y que va a encontrar dificultades frente a la ejecucin de gestos cotidianos y fciles. La realizacin de estas actividades cotidianas, ms o menos bien hechas, exige de su parte, una movilizacin muy importante, lo que provoca, un gran cansancio. Por otro lado, la inteligencia del nio, su memoria verbal y sus capacidades de comunicacin, no son de ningn modo alteradas. La dispraxia se puede presentar de numerosas formas, dificultades que conciernen: - Las actividades de ensamblaje (juegos de legos, mecnicos, rompecabezas). - La utilizacin y la manipulacin de objetos y de herramientas (utilizar un destornillador) - La realizacin de gestos simblicos o mimar una verdadera utilizacin de objetos (fingir tocar piano, decir ados con la mano) - La seleccin o la orientacin correcta de la ropa, cuando se viste. - La realizacin de los gestos que tienen que ver con la fonacin y el rostro (silbar, hacer muecas) El trastorno ms evidente y que siempre est presente es la disgrafa: la realizacin del gesto de escritura (la caligrafa) est bastante perturbada, y con frecuencia difcilmente legible o al menos difcilmente comprensible. Adems, en general, las dispraxias estn acompaanadas de un trastorno visoespacial: a la torpeza del gesto, se asocia una dificultad para organizar la mirada, y para estructurar el espacio. El nio tiene muchas dificultades para contar un conjunto de elementos sin equivocarse, salta palabras o lneas, durante la lectura, sita difcilmente los diversos elementos de un esquema, o de una figura geomtrica las unas comparadas con las otras, y tambin puede difcilmente distinguir la derecha de la izquierda. Estas distorsiones de la organizacin espacial y de la mirada, aparecen por causa de una discalculia, pero el razonamiento lgico est presente.

Causas: No hay causas totalmente establecidas. Puede deberse a una inmadurez en el desarrollo de las neuronas o ser ocasionada por traumatismos, enfermedades o lesiones cerebrales, por lo que puede aparecer en cualquier etapa de la vida. Sntomas:

Debilidad motriz generalizada que impide terminar movimientos que exigen cierta coordinacin. Existen diferentes formas de dispraxia: verbal (trastornos del habla), hiperactividad, trastornos del aprendizaje, trastornos motores o visuales, trastornos afectivos o de comportamiento. Los sntomas asociados a la dispraxia suelen ser los siguientes:

Equilibrio pobre Postura torpe Pobre coordinacin manos-ojos Falta de ritmo Torpeza Dificultades en motricidad fina Falta de coordinacin Dificultad para expresarse por escrito Dificultad en concentracin Dificultad para procesar informacin Pobres habilidades de organizacin Pobres habilidades sociales Cansancio extremo Dificultad para llevar una multitud de tareas

Diagnstico y tratamiento: Generalmente la dispraxia se detecta en nivel preescolar y el diagnstico se realiza dentro del campo neurolgico y motor. Cuando se identifica tempranamente el problema se logran minimizar los sntomas. Un psiquiatra podra prescribir medicacin antidepresiva o ansioltica y el neurlogo o pediatra pueden ordenar tomografas computadas u otros. Los tratamientos de la dispraxia estn encaminados a mejorar las limitaciones que presenta el nio, con el fin de integrarlo en las actividades grupales. Dicha tarea requiere de la ayuda de padres, maestros, pedagogos, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionales, pediatras, etc. No poder realizar ciertas actividades puede provocar frustracin en el nio, por ello conviene aplicar tcnicas de mejora de la autoestima y ensearles a manejar y encauzar emociones.

El problema se agrava cuando padres, familiares y educadores privan a los nios de estmulos que podran ayudarles a mejorar. Es por ello que estas personas deben adquirir la formacin necesaria para comprender y ayudar al nio, estimularle y ensearle habilidades. Aprender a tocar un instrumento, subir y bajar escaleras, jugar con plastilina, cortar con tijeras, escribir y pintar son ejemplos de actividades que pueden ayudar al nio con problemas de la coordinacin y equilibrio. En el caso de la dispraxia verbal, se recomienda realizar una serie de ejercicios con la lengua. Existen materiales educativos que pueden ser empleados en la recuperacin de praxias, especialmente en el mbito escolar. Un psiquiatra podra prescribir medicacin antidepresiva o ansioltica y el neurlogo o pediatra pueden ordenar tomografas computadas u otros. Posibles complicaciones: La dispraxia puede combinarse a veces con dislexia (trastorno del aprendizaje) o dislalia (problema del habla). El problema se agrava cuando padres, familiares y educadores privan a los nios de estmulos que podran ayudarles a mejorar. Es por ello que estas personas deben adquirir la formacin necesaria para comprender y ayudar al nio, estimularle y ensearle habilidades.

Trastorno Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH)

1) Definicin: Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) es el trmino que se utiliza en la actualidad para describir un trastorno del comportamiento que presentan tanto nios como adultos, con manifestaciones diferentes segn la edad y la educacin recibida. Este trastorno implica, primordialmente una dificultad generalizada en el espacio y en el tiempo (ocurre en cualquier lugar y todos los das), para mantener y regular la atencin, y una actividad motora excesiva (hiperkinesia o hiperactividad). Secundariamente, se manifiesta en forma de dficit de reflexibilidad: acta con impulsividad o con escasa reflexin. En general, la persona, nio, joven o adulto, se muestra a los dems como un individuo con escaso auto control, dejndose llevar con frecuencia por sus emociones: ira, tristeza, alegra, ansiedad,... sus deseos o sus necesidades. El trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad (TDAH), es un trastorno que se inicia en la infancia y se caracteriza por dificultades para mantener la atencin, hiperactividad o exceso de movimiento e impulsividad o dificultades en el control de los impulsos. El TDAH se ubica en la clasificacin de los trastornos mentales del APA (Asociacin Americana de Psiquiatra), en el apartado de trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador (DSM IV, cuarta edicin del manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, 1994). De acuerdo con sta clasificacin, se establecen 3 subtipos del TDAH, segn la presentacin del sntoma predominante: Modo Desatento o Inatento.

No logra enfocar la atencin a los detalles o comete errores debido a falta de cuidado, Tiene dificultades en mantener su atencin en las actividades relacionada con tareas o juegos, Con frecuencia parece no escuchar cuando se le est hablando, No sigue las instrucciones que se le dan, Tiene dificultades para organizar las tareas y actividades, Evita, no le agrada o no tiene ganas de comprometerse en tareas que requieren de un esfuerzo continuo,

Pierde cosas que son necesarias para sus tareas o actividades,

Se distrae con facilidad, y Se olvida de sus actividades diarias.

Modo Hiperactivo

Dificultad para permanecer sentado Mueve las manos y los pies sin control Salta o corre en situaciones inapropiadas Dificultad para jugar tranquilo o estar en ocio Esta siempre como motor en marcha A menudo habla en exceso

Modo Impulsivo

Juega con las manos o pies, o se mueve continuamente en una silla, Tiene dificultades para permanecer sentado, Corre o se mueve en forma excesiva en situaciones inapropiadas, Presenta dificultades para jugar o comprometerse en actividades tranquilas, Est en permanente movimiento o acta como si fuese accionado por un motor, Habla demasiado, lanza las respuestas antes que se hayan formulado completamente la preguntas, Tiene dificultades para esperar su turno, Interrumpe o molesta a otras personas.

La caracterstica esencial del TDAH es un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividadimpulsividad, ms frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar.

Segn el DSM-IV, para diagnosticar el TDAH en cualquiera de sus categoras: Algunas alteraciones provocadas por los sntomas, se presentan en dos o ms ambientes (por ejemplo en casa y en la escuela).

Algunos de estos sntomas que causan alteraciones, estaban presentes antes de los 7 aos de edad. Debe haber pruebas claras de deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o laboral, es decir de que los sntomas interfieren de forma significativa la vida de la persona.

Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico ni se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental.

Algunos autores, destacan las dificultades de autocontrol como eje central del trastorno. En este sentido, se describe el TDAH como un "dficit para inhibir la conducta prepotente" (Barkley 1995). Principalmente, hay que distinguir el TDAH de comportamientos propios de la edad en nios activos, retraso mental, situaciones de ambiente acadmico poco estimulante y sujetos con comportamiento negativista desafiante (DSM-IV). Es un trastorno de causa poco clara, probablemente con la intervencin de factores genticos y ambientales, en el que existe una alteracin a nivel del sistema nervioso central, manifestndose mediante un aumento de la actividad, impulsividad y falta de atencin, y asocindose con frecuencia otras alteraciones. El factor gentico est demostrado, puesto que el TDAH es 5-7 veces ms frecuente en hermanos y 11-18 veces ms frecuente en hermanos gemelos. Se han descrito varios genes posiblemente implicados. El TDAH es una de las causas ms frecuentes de fracaso escolar y de problemas sociales en la edad infantil, afecta a 3-5% de nios, es decir, uno por aula escolar, predominando en varones con una proporcin de 4 nios frente a 1 nia. 2) Deteccin: Se ha llegado a considerar, en base a la experiencia profesional y a la reflexin sobre el TDAH, mucho ms fiable y vlida, la clasificacin y los criterios propuestos por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS, CIE 10) que los planteamientos de la APA. En funcin de sta decisin conceptual, desarrollamos nuestra actuacin profesional considerando, respecto del TDAH, que es necesario distinguir entre tres fases de evaluacin diagnstico: 1. Deteccin 2. Identificacin 3. Valoracin.

Deteccin: Es un procedimiento para poner de manifiesto quienes, de entre la poblacin de nios y nias, de entre 4 y 8 aos de edad, pueden presentar la condicin o caracterstica biolgica que denominamos TDA H. Esta deteccin no permite todava conocer quienes presentan TDAH, pero todos los nios con TDAH estn incluidos en el grupo de detectados, y a ellos se les aaden otros nios con comportamientos similares.

La deteccin puede realizarse en la Consulta de Atencin Primaria y en los Centros Educativos de Escuelas Infantiles y Primaria, utilizando instrumentos y mtodos de exploracin de nios con Problemas de comportamiento o de Aprendizaje. 3) Diagnstico: En primer lugar, vamos a comenzar definiendo tres conceptos importantes: - Hiperactividad: puede ser sntoma primario del TDA-H, si alude a la excesiva actividad motora. No obstante, se suele entender como sndrome, en cuyo caso el trastorno hiperactivo o sndrome hipercintico es equivalente al TDA-H. - Impulsividad: Sntoma primario del TDA-H que indica la tendencia a responder con rapidez y precipitacin a los estmulos sin considerar las posibles alternativas. Tambin se conoce como pobre control de impulsos. - Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDA-H): Trastorno cuya sintomatologa fundamental consiste en falta de atencin, impulsividad e hiperactividad. El diagnstico de este trastorno ha de basarse en una valoracin minuciosa para excluir otras posibles causas de las dificultades del nio, lo que incluye informacin a partir de su familia y maestros y una evaluacin por parte de profesionales de asistencia sanitaria, incluyendo habitualmente un pediatra, un psiquiatra infantil y un psiclogo infantil. La valoracin requerir varias horas y mltiples visitas al mdico. CURSO CLNICO Si atendemos a la historia preescolar, sus padres los describen como: Nios difciles de manejar, activos, enrgicos, a quienes es necesario vigilar constantemente para

prevenir accidentes. Se caracterizan por su tendencia al rechazo de nueva estimulacin, dificultades con los cambios en la

rutina y reacciones muy intensas a los cambios en el ambiente. Son muy irritables y duermen de forma muy irregular. Suelen ser obstinados y caprichosos en

relacin a la alimentacin y pueden mostrarse bastante agresivos. Frecuentemente muchos preescolares temperamentales y con un nivel de actividad superior al normal se convierten en hiperactivos. Las investigaciones sugieren que entre un 60 y un 70% de los nios en edad escolar identificados como hiperactivos eran marcadamente diferentes en sus conductas cuando eran preescolares.

A pesar de esto muchos profesionales defienden que los problemas comportamentales durante la etapa preescolar constituyen fases evolutivas transitorias ms que signos precoces de un trastorno crnico potencial. Sin duda hay que saber distinguir si los sntomas reflejan una exageracin de las conductas apropiadas a la edad. El profesor es el ms adecuado para determinar cundo el patrn comportamental refleja el desarrollo normal y cundo no, incrementndose el convencimiento de que ignorar estos signos, especialmente en los ltimos aos de preescolar, puede ser un gran error. Durante el perodo escolar aparecen los problemas de comportamiento en clase. No permanece el tiempo suficiente en las tareas, molesta a sus compaeros, etc., todo lo cual recaba la atencin del profesor. El profesor centra su atencin en el nio hasta que ste vuelve a implicarse en la tarea. As, el profesor tiende a focalizar su atencin en las conductas inapropiadas ms que en las adecuadas. De esta forma el profesor acta como un reforzador negativo: el nio reiniciar la tarea pero no mantendr mucho tiempo en ella porque conoce la consecuencia negativa de esto: el profesor dejar de ocuparse de l. La consecuencia directa del escaso tiempo que permanece trabajando se traduce en un bajo rendimiento acadmico. No se trata de nios poco inteligentes como en ocasiones se ha argumentado. Obtienen bajas puntuaciones en los testo de inteligencia debido en gran parte al impacto que ejerce su conducta sobre su desempeo en los mismos. Las relaciones con sus compaeros no son buenas por lo que tiende a buscar amigos ms pequeos. Los estudios sociomtricos habitualmente reflejan que los nios con dficits atencionales son poco populares por lo que frecuentemente se les excluye de las interacciones sociales. A menudo son descritos como inmaduros e incompetentes. Aunque algunos son capaces de desarrollar habilidades sociales adecuadas, la mayora presentan una baja competencia social. Algunos sencillamente carecen de habilidades sociales, lo que resulta en una baja popularidad (aislado) mientras que otros muestran conductas agresivas, lo que les aboca al rechazo de sus compaeros. Los problemas de sueo persisten. Durante la ltima infancia persisten las dificultades para el estudio, la conducta disruptiva y la ausencia de amigos, todo lo cual contribuye a mantener baja su autoestima e incrementa la probabilidad de padecer trastornos de tipo depresivo. Ya en la adolescencia si bien la actividad motora gruesa ha descendido el dficit atencional, la impulsividad y la inquietud persisten. Se trata de sujetos con bajos niveles de responsabilidad que a menudo abusan del alcohol y otras drogas. Goldstein y Goldstein (1987) sealan que entre el 30 y el 40% de hiperactivos se han involucrado al menos una vez en una conducta de tipo antisocial, mientras que el porcentaje que hace esto mismo en la poblacin normal est entre el 3 y el 4%. Parece ser, por tanto, que los adolescentes con dficit atencional continan teniendo problemas sociales, acadmicos y emocionales. Los profesores siguen quejndose de su inatencin, nerviosismo sobreexcitacin y mala ejecucin de las tareas. Muchos muestran signos de indefensin y depresin pues son conscientes de su larga historia de problemas. Cuando eran ms

pequeos sus problemas a menudo les llevaban a los servicios de educacin especial y a frecuentes avisos a sus padres. Posteriormente, durante la adolescencia, un nivel similar de problemas les trae como consecuencia el ser expulsado de la escuela y excluido del sistema educativo.

4) Tratamiento: Una vez establecido el diagnstico, se dispone de diversas opciones de tratamiento, incluyendo tratamiento conductual, programas de educacin especial y medicacin. Padres y maestros han de tomar parte en el tratamiento del nio con un refuerzo positivo de las buenas conductas, animndole y siendo tajantes en lo que atae a lo considerado inaceptable. Tambin es efectiva la atencin adicional prestada por parte de sus maestros o un menor nmero de alumnos por clase. Hasta un 70-80% de nios con TDAH responde a la medicacin estimulante, que con frecuencia da lugar a una rpida mejora de los sntomas. Este tipo de medicacin contribuye a frenar las conductas impulsivas e hiperactivas, lo que permite al nio concentrarse y aprender. La medicacin "estimulante" suele ser bien tolerada y apenas origina efectos secundarios. Los nios que siguen dicho tratamiento no corren mayor riesgo de volverse drogodependientes ms adelante. La identificacin, diagnstico y tratamiento precoces ayudarn a que los nios afectados puedan desarrollar todo su potencial.