Desarrollo Cognitivo Motor y Psicomotor en La Infancia

DESARROLLO COGNITIVO, MOTOR Y PSICOMOTOR EN LA INFANCIA
INMACULADA PEINADO AGUAYO
Profesores en el Aula Edita: Profesores en el Aula

C/ Gran Va n 54 18010 GRANADA Tef. 902504784 ISBN: 978-84-692-1463-3
Depsito legal: GR 1377-2009
Fecha de publicacin: 18/12/2008
Diseo portada: Diseo interior:
M Jos Ruiz Pulido J. David Quevedo Blasco
ndice
INTRODUCCIN: CARACTERSTICAS GENERALES DEL NIO/A DE O A 3 AOS. A. EL DESARROLLO PSICOMOTOR B. EL DESARROLLO INTELECTUAL C. DESARROLLO DEL LENGUAJE D. DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL CAPITULO 1: DESARROLLO COGNITIVO A. LOS PROCESOS COGNITIVOS 1 .-Sensacin y percepcin 2.- La atencin 3. La memoria 4. El pensamiento B. ORIGEN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA B.1.- AUTORES MAS REPRESENTATIVOS
B. 2.- TEORIAS EXPLICATIVAS SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO
5 5 7 9 10 13 14 14 17 24 29 34 37 41 41 46 49 52 54 54 59 60 62 66 69 70 72
1 Desarrollo cognoscitivo (Jean Piaget) 2.- El desarrollo moral segn Piaget 3.- De la heteronimia a la autonoma moral 4.- Teora sociocultural del desarrollo intelectual (Vygotsky) C.-PROCESOS DE APRENDIZAJE 1. El condicionamiento clsico (PAVLOV, 18491936) 2. El conductismo (WATSON) 3. El condicionamiento instrumental (Thorndike, 1874 1949)
4. El condicionamiento operante (B.F. Skinner, 19041991) 5. El aprendizaje observacional (Bandura) CAPITULO 2: EL DESARROLLO MOTOR A.- FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO MOTOR B.- LEYES DEL DESARROLLO MOTOR
C.- DESARROLLO NEUROMOTOR D.- EVOLUCIN DEL TONO Y CONTROL POSTURAL E.- DESARROLLO DE LA PRENSIN E.- EVOLUCIN DE LA MARCHA F.- MOTRICIDAD GRFICA G.-ALTERACIONES Y TRASTORNOS MOTORES CAPITULO 3 :DESARROLLO PSICOMOTOR A. EL DESARROLLO MOTOR: ASPECTOS INTRODUCTORIOS B. ETAPAS EVOLUTIVAS DE LA ORGANIZACIN PSICOMOTRIZ: B.1.- EL RECIN NACIDO
73 92 93 95 98 101 113 114 132 132 135 139 142 145 154 157 160 162 165 167 170 174 175 177 178 188 189
B.2.- UN MES
B.3.-DOS MESES B.4.- TRES MESES B.5.- CUATRO MESES B.6.- CINCO MESES B.7.- SEIS MESES B.8.- SIETE MESES B.9.- OCHO MESES B.10.- NUEVE MESES B.11.-DIEZ MESES B.12.- ONCE MESES B.13.- DOCE MESES B.14.- QUINCE MESES B.15.- DIECIOCHO MESES B.16.- DE DOS 6 AOS CONCLUSIN BIBLIOGRAFA.
DESARROLLOCOGNITIVO,MOTORYPSCICOMOTORENLAINFANCIA
INTRODUCCIN
CARACTERSTICAS GENERALES DEL NIO/A DE O A 3 AOS. Este periodo es fundamental para su desarrollo posterior como persona integrante de una sociedad, con unos valores, normas y actitudes que hay que respetar y con los que hay que convivir. El primero ciclo de educacin infantil no es obligatorio, pero es necesario dar una respuesta educativa a este periodo educativo. El nio va a experimentar grandes cambios y progresos en todos los mbitos del desarrollo: mental, motor, afectivo social y lenguaje. Cada nio tiene su propio ritmo de crecimiento y desarrollo, atenderemos a la generalidad. Tanto el ambiente familiar como es educativo van a determinar su desarrollo. Conocer cada etapa, saber de sus posibilidades y de sus necesidades, es imprescindible a la hora de establecer unos objetivos, unas unidades didcticas, una programacin.
A. EL DESARROLLO PSICOMOTOR 1.-.EL NIO DE O A 1 AO Al nacer un nio mide 50 cm. y pesa 3,5 Kg. y ah comienza un desarrollo regular y continuo (curva de desarrollo). o Las cuatro primeras semanas son el periodo neonatal, transicin de la vida intrauterina a una existencia independiente. o El beb al nacer tiene caractersticas distintivas: cabeza grande, ojos grandes adormilados, nariz pequea, mentn hendido (mamar) y mejillas gordas. o La cabeza del neonato es de la longitud del cuerpo, los huesos del crneo no estarn completamente unidos hasta los 18 meses. o El crecimiento fsico es ms rpido durante los 3 primeros aos que durante el resto de la vida.
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o o
El primer diente aparece entre los 5 y los 9 meses, al ao tienen entre 6 y 8 y a los 2 aos tienen 20. La habilidad de moverse deliberada y acertadamente es progresiva, hay un orden definido para la adquisicin de destrezas motrices.
La habilidad para caminar y la precisin de agarrar son dos de las habilidades motrices ms distintivas de los humanos, ninguna de las cuales estn presentes en el momento de nacer.
Leyes del desarrollo:
Ley cfalocaudal: primero se controlan las partes ms cercanas a la cabeza, de arriba hacia abajo (brazos antes
que piernas)
Ley prximo distal: primero se controlan las partes ms cercanas al eje corporal (brazo, mueca, mano).
Progreso del control postural (segn estas leyes) 3 meses control de la cabeza 3 meses comienza a rodar sobre si mismo 3 meses agarrar un objeto un muy grande 4 meses coordinacin culomanual No sacudida de brazos ni manotazos 6 meses sentado sin ayuda 7 meses pinza digital fina 8 meses gateo y arrastre 10 meses puesta en pie, desplazamientos agarrados. 1214 meses empezar a caminar sin ayuda
2. EL NIO DE 1 a 2 AOS Descubrimiento de la escalera, primero con ayuda, poco a poco solo 14 meses construir una torre de dos cubos Andar empujando correpasillos Jugar a tirar y recoger la pelota, con las manos y los pies Garabatear, encajables, tirar y recoger, Incansable para el juego y la repeticin Empezar a comer solo 6
2 aos agarrar una taza por el asa y beber solo
3. EL NIO DE 2 a 3 AOS Pedalear en triciclo Subir escaleras alternando los pies, el bajar en segundo lugar Quitar y ponerse ropa (sencilla, sin botones ni cremalleras) Comer solo sin apenas manchar Pintar, garabatear, rayas y crculo Control de esfnteres (primero de da, una ves conseguido de noche)
B. EL DESARROLLO INTELECTUAL En el momento del nacimiento hay unos reflejos innatos: succionar, agarrar. a partir de ellos se empieza a aprender, son respuestas ante un estmulo: Preferencias innatas: objetos brillantes, contrastes, movimientos, colores, sonidos, al ir creciendo los estmulos atractivos son cada vez ms complejos, sigue mirando lo brillante y los contrastes, los movimientos (boca, ojos, cabeza,), agrado por el contacto fsico y el olor de sus seres cercanos. A travs de los estmulos se va desarrollando el conocimiento. A travs de los sentidos y los movimientos mantiene la relacin con el mundo. As se va dando cuenta de las consecuencias de sus acciones. Va desarrollando la intencionalidad de los actos y la coordinacin de los esquemas mentales. Al realizar movimientos con las manos se establecen conexiones en el cerebro, es el primer paso, el segundo es establecer una relacin con el medio. La percepcin de profundidad es innata o aprendida muy temprano, pero no implica un temor a las alturas. El sentido del peligro se desarrolla ms tarde y est relacionado con la habilidad para moverse por s solos. Los nios primero aprenden a copiar, despus a improvisar y ms tarde a crear
Piaget hizo la siguiente clasificacin:

1. EL NIO DE O A 1 AO Primer subestadio de desarrollo. 01 mes. Adaptaciones inmediatas. Ejercicio de los reflejos:
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Reflejos innatos + estmulos exterior acomodndose al contexto se empiezan a construir los primeros esquemas mentales. Succin, prensin. Segundo subestadio de desarrollo 14. Reaccin circular primaria: A travs de los sentidos contacto con el exterior, asimilar situaciones nuevas y acomodar a ellas los esquemas mentales. Las acciones que realiza y repite se relacionan con su cuerpo 3 meses entiende la relacin causaefecto (llanto atencin). Es capaz de escuchar. Tercer subestadio de desarrollo 4 8. Reacciones circulares secundarias: Interaccin con los objetos y personas cercanos. No hay intencin en las acciones, pero se va provocando la respuesta querida por repeticin. 6 meses sensible a las diferencias matemticas (uno, muchos). Cuarto subestadio de desarrollo 812 meses. Coordinacin de esquemas secundarios: Aumento de la capacidad para prestar atencin. Intencionalidad en la accin. Coordinacin esquemas mentales secundarios aplicados a la relacin medio fin (capacidad de retirar un obstculo para conseguir un objetivo).
2. EL NIO DE 1 A 2 AOS 2.1. Quinto subestadio de desarrollo 12 18 meses. Reacciones circulares terciarias: Proceso experimentacin + nuevas situaciones relaciones instrumentales nuevas en sus esquemas mentales. Voluntariedad en los actos. Debido a la adaptabilidad de los esquemas mentales Intentarlo hasta conseguirlo. 15 meses, comienzan a experimentar (el agua no es como el aire. 2.2. Sexto subestadio de desarrollo 18 24. Invencin de nuevas coordinaciones por combinacin mental de
representaciones:
Representacin de objetos y hechos posibilidad de experimentar en el medio. Paso del pensamiento sensorimotor al simblico (pensar en objetos y cosas no presentes, imitar modelos sin verlos). Experimentos en el juego simblico (la caja que hace de coche)
3. EL NIO DE 2 A 3 AOS Capacidad para representar objetos, personas y situaciones. (Jugar a paps, mdicos, profesores,). 8
Desarrollo del pensamiento y regulacin del comportamiento mientras expresa sus emociones y sentimientos.
C. DESARROLLO DEL LENGUAJE 1. EL NIO DE O a 1 AO La primera actividad vocal del beb es llorar 1 mes balbuceo 6 meses atento a los sonidos intentar reproducirlos. Sonidos casuales (ajo) 9 meses vocales(a / e) 1 ao primeras palabras. 5 vocales y algunas consonantes (p / t / m). La afectividad es el motor del desarrollo del lenguaje. Es imprescindible establecer vnculos afectivos con los adultos del entorno. El manejo del habla no es nicamente una cuestin de aprendizaje, es tambin una funcin de maduracin.
2. EL NIO DE 1 a 2 AOS 12 meses frases de una sola palabra agua 15 meses unas diez palabras 18 meses frases de dos palabras mam zapato 2 aos jerga (hablar mucho), entonacin, ritmo y pausas adecuadas. Buena pronunciacin de todas las vocales, la mayora de las consonantes y algunos diptongos. Repeticin de algunas expresiones, al principio en el mismo contexto, posteriormente en otros (todas las mujeres son mam, ya est, para dejar todo).
3. EL NIO DE 2 a 3 AOS Poco a poco va hablando ms y mejor De 2 a 3 se duplica el vocabulario. Utilizacin del plural, el gnero, los artculos, los demostrativos, posesivos y pronombres personales. Formas verbales: infinitivo y presente. 2 aos frases completas, su lenguaje es comprensible por los adultos en general. Gusto por hablar, expresin intencionada, habla con las personas de su entorno y con los juguetes. 9
3 aos habla muy bien, puede haber algunos problemas de pronunciacin pero es normal hasta los 5 aos.
D. DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL 1. EL NIO DE 0 A 1 AO La afectividad es un aspecto crucial en el desarrollo social, primordial durante los dos primeros aos. Desde el nacimiento el nio busca los estmulos sociales, expresa sus intereses, sus deseos y disgustos. Durante los primeros meses se desarrolla el vnculo de apego a la figura de referencia (alimento, cubrir necesidades y seguridad). 2 y 3 meses, aparicin de la sonrisa (indiscriminada y espontnea), comienza a distinguir partes en la cara (ojos, boca lo que se mueve). 4 meses capaz de expresar tristeza, alegra, sorpresa y enfado, cuando no reconoce, reacciona con cautela, sonrisa intencionada, muestra de agrado. 8 meses miedo a los extraos, no a otros nios (an siendo extraos). 1 ao capaz de regular el comportamiento segn las expresiones emocionales de otras personas. Expresa vergenza y timidez. Inicia el desarrollo de procesos mentales, afectivos y conductuales de socializacin.
2. EL NIO DE 1 A 2 AOS Comienza a reconocer la expresin de sus sentimientos y emociones en entornos familiares. Comienza a tener recuerdos. En el proceso mental de socializacin, se reconoce a si mismo y a otras personas. En la adquisicin de conductas, reconoce y aprende normas, costumbres y valores. Controla mejor su comportamiento. En el proceso afectivo, se consolidan los vnculos con su entorno. Valora en las relaciones con los dems la cantidad, calidad, proximidad, exclusividad, accesibilidad, incondicionalidad y permanencia (especialmente con la madre). Gracias a la capacidad mental y el desarrollo del lenguaje, la interaccin con el entorno cercano est cargado de significado social.
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3. EL NIO DE 2 A 3 AOS Controla las interrelaciones en su entorno. Conoce cada vez mejor su identidad y su rol, desarrollo de la autoconciencia. Empieza a controlar su comportamiento, conoce los valores, las normas, costumbres, conductas deseables, indeseables y las habilidades sociales. An hay estn en desarrollo algunos aspectos de la norma social, por lo que se enfada con frecuencia y tiene rabietas. En ocasiones sus deseos y lo que los dems le exigen estn en conflicto y no lo comprende. La familia y el grupo social son fundamentales para que aprenda los valores y las normas. Cuando se dan cuenta de que nadie puede conocer sus pensamientos, desarrollan la habilidad de mentir.
4. ASPECTOS GENERALES A TENER EN CUENTA Programar un periodo de adaptacin a la escuela de forma progresiva. Decisin de acudir a la escuela infantil: trato a recibir, tiempo de permanencia, edad y relacin con las figuras de apego. Conocer la escuela, instalaciones, y personas. En la escuela debe haber: espacio suficiente, buena ventilacin, patio exterior, cocina, es en esta etapa el nio se relaciona y aprende a vivir en sociedad y a compartir su vida con personas diferentes a su familia. A travs del juego aprende a coordinar sus movimientos, perfecciona el lenguaje, desarrolla su imaginacin se relaciona con otros nios. Inmadurez defensas predisposicin a infecciones. Se seguirn las normas de aislamiento (das que indique el pediatra). Se recibirn e interpretarn las demandas, se seleccionar una respuesta adecuada a la demanda. No aceptar la rabieta (demanda inadecuada). Ofrecer abundante estimulacin sensorial. Material accesible, disponible y adaptado a los ritmos individuales. Persona encargada ha de ser responsable, cariosa y paciente. En los primeros meses la presencia del adulto ser continua y cercana, poco a poco se alargarn las separaciones breves.
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Figuras de apego que le pertenezcan (no en exclusividad), establecern preferencias, elaborarn los celos y tienen una estimulacin ms variada. El nio se ha de sentir aceptado independientemente de sus cualidades y comportamientos concretos. La coherencia de las pautas educativas entre padres educadores, el apego de las figuras de apego, la visin positiva y las relaciones armnicas, ricas afectivamente favorecen la seguridad y bienestar de los nios. Las normas de disciplina (pocas y claras) son indispensables.
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Capitulo1 1 Capitulo
Desarrollo Cognitivo
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A. -LOS PROCESOS COGNITIVOS

Lo que nos diferencia de los animales es la capacidad de pensar y utilizar el lenguaje para comunicarnos con los individuos de nuestra especie. Esta capacidad, por su complejidad, ha dado lugar a numerosos estudios. La explicacin de nuestro comportamiento o actuacin como un simple mecanismo de respuesta a partir de una estimulacin es insuficiente. Los individuos de la especie humana somos capaces de solucionar problemas (en mayor o menor grado), razonar, recordar experiencias, etc. Estas capacidades han sido estudiadas por lo psiclogos cognitivos en lo que denominan funciones o procesos cognitivos bsicos al referirse a la atencin, la percepcin y la memoria, y procesos cognitivos superiores o complejos al explicar el pensamiento.
1 .-Sensacin y percepcin Aunque es difcil separar la sensacin de la percepcin en la experiencia diaria, algunos psiclogos hablan de ambas como si fueran dos procesos claramente distintos. La distincin viene de los primeros filsofos que decan que no hay nada en el entendimiento que no haya pasado previamente por los sentidos. Por eso distinguan dos fases en el impacto que producan los estmulos sobre el organismo. En una primera fase, los estmulos caen sobre los rganos de los sentidos ojo, odo y tacto y las estimulaciones son reenviadas, a lo largo de rutas neuronales especficas, hasta los centros del Orebro. En una segunda fase, y una vez que estn dentro, son interpretados sobre la base de la experiencia, y se emite la respuesta 14
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apropiada. Los estmulos son primeramente sentidos y luego interpretados. A la primera fase se la llama sensacin y a la segunda percepcin. Esta tradicin ha sido recogida y aceptada por numeroso psiclogos, segn los cuales hay dos clases: de experiencias sobre le mundo. Una experiencia simple, irreductible, representada por las sensaciones: colores, olores y sonidos. Son elementos componentes de algo que est ms all de ellos mismos. Pero hay tambin una experiencia compleja en la que se revelan los objetivos a los que pertenecen estas sensaciones, es decir, a la percepcin. En la percepcin, por tanto, adems de sensaciones, hay experiencias, actitudes y valores propios del sujeto. Durante mucho tiempo se han mantenido estos dos procesos como radicalmente separados, como dos fases claramente distintas, y as aparecen en muchos manuales y libros de texto. Sin embargo, la distincin entre ellos es cada vez ms pequea y las diferencias menos claras y terminantes. La percepcin, en general, puede interpretarse como un proceso de la actividad humana que tiene una funcin primordialmente adaptiva y se inscribe en le conjunto de los llamados procesos cognitivos, al decir que es un proceso se quiere dar a entender el carcter dinmico de la actividad perceptiva frente a otras concepciones estticas que entienden la percepcin como una reaccin puramente pasiva de la informacin exterior entrante, es decir, un simple registro de datos. Por el contrario, la percepcin es una actividad que le organismo realiza para extraer del medio ambiente la informacin que necesita para su funcionamiento normal, el sujeto que percibe es el auto de su propia experiencia. 15
Hay dos clases de pruebas que ilustran el carcter activo de la percepcin. La primera es de carcter fisiolgico. De las investigaciones realizadas por Hubel y Wiesel se sabe que los mecanismos sensoriales y perceptuales responden selectivamente a diferentes aspectos del mundo fsico y juegan un papel importante en la modulacin y modificacin del mensaje, en lugar de comportarse pasivamente como lo hacen los hilos telefnicos que se limitan a trasmitir la informacin recibida. La segunda prueba proviene de la existencia de figuras ambiguas. La ambigedad de la figura demuestra que l configuracin final del contenido depende del propio observador y no de los datos estimuladores. La segunda caracterstica de la percepcin, deriva de la definicin que dbamos ms arriba, es que tiene una funcin meramente adoptiva. Esto quiere decir que la percepcin no es un proceso ornamental, sino absolutamente necesario para que el organismo pueda adaptarse al medio en le que tiene que hacer frente a las mltiples problemticas exigidas de la vida. Ahora bien, para adaptarse al medio, necesita conocerlo, y la forma de conocerlo es extraer informacin del inmenso conjunto de energas que estimulan los sentidos. Aunque son muchos los estmulos que llaman a la puerta de los sentidos y estimulan los rganos receptores, no todos tiene valor informativo, en realidad, slo los estmulos que provocan algn tipo de conducta reactiva o adoptiva tiene trascendencia vital para el sujeto. Esto pone de relieve otra cualidad de la percepcin humana, que es un proceso selectivo.
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Decamos que la percepcin consista en un proceso de extraccin de la informacin para facilitar la adaptacin el organismo al ambiente. Ahora bien, este proceso de extraer informacin se realiza de forma diferente en los animales y el hombre. En los animales existen unos programas preceptales radicalmente encajados en la estructura corporal que codifican la informacin de una forma rgida y estable. Son programas heredados y difcilmente modificables por la experiencia o el aprendizaje. Sin embargo, en los seres humanos, estos programas preceptales son ms susceptibles de modificacin. En el nio, por ejemplo, los esquemas preceptales funcionan todava de una manera rgida y preestablecida pero, a medida que el nio se desarrolla, la experiencia va modificando los programas perceptivos y stos se van haciendo cada vez ms flexibles y complejos, para servir a funciones tambin ms complejas, para servir a funciones tambin ms complejas de la actividad humana, como puede ser contemplacin de una obra de arte o escuchar una composicin musical.
2.- La atencin La atencin es la primera condicin bsica que ha de darse en el acto del conocimiento. Si no se presta a algo, difcilmente se puede tener conciencia de ello. Etimolgicamente, atencin deriva de la palabra atendere que significa tensar. Nos puede servir, en definitiva. La metfora utilizada por lvarez Villar: la contraccin de las cuerdas de nuestro psiquismo para lanzar la flecha de nuestra actividad hacia un objeto determinado. 17
Dicho de otro modo, la atencin es un proceso cognitivo en el que el sujeto selecciona la informacin y procesa slo algunos datos de entre la mltiple estimulacin sensorial. Se puede constatar esto, cuando realizamos cualquier actividad (ya sea mltiple, visual, manipulativa, etc.) en el hecho de centrar la atencin sobre un aspecto determinado y dejar de atender a otras cosas que suceden a nuestro alrededor.; por ejemplo, al leer este texto nuestra atencin est dirigida a la compresin de dicho texto, aunque tambin hay otro estmulos a nuestro alrededor susceptibles de ser atendidos, como papeles sobre la mesa, otros ruidos de fondo. Los muebles de la habitacin, etc; es decir, estamos llevando a cabo una seleccin de toda la informacin que nos rodea en este momento. Si no se llevara a cabo esta seleccin, sera imposible manejar todos los datos que captan los receptores sensoriales. a) En conjunto se podra destacar cuatro atributos esenciales de la atencin que configuran sus dimensiones reales como fenmeno psicolgico: Actividad: atender, estar atento, prestar atencin, son expresiones equivalentes que hacen referencia a una actividad del sistema nervioso por el cual incrementa sus niveles de vigilancia y concede la entrada a los mensajes informativos sensoriales. Amplitud: la capacidad de asimilacin de la informacin del sistema nervioso es, desde luego, limitada, estimulndose el mbito atencional en torno a 7 tems( de 5 a 9), tanto si los tems son letras como si son nmeros, palabras o frases. La atencin tiene pues una amplitud ilimitada que se compensa con otros recursos funcionales.
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Selectividad: como consecuencia de la capacidad de asimilacin informativa del sistema nervioso, ste se ve obligado a seleccionar unos estmulos con preferencia a otros, estableciendo una jerarqua de prioridades, lo que bastara para aliviar las dificultades originadas por su limitada capacidad de procesamiento simultaneo. Organizacin: la atencin introduce un factor de organizacin, de coherencia, dentro de la masa catica de estimulaciones que se ofrecen constantemente por los sentidos. La masa de datos presentes en la experiencia humana slo cobra sentido desde que la atencin acta sobre ella; selecciona, excluye. Ordena, relaciona y organiza. b) Factores que intervienen en la atencin Esta seleccin de la informacin depender. Por un lado, de factores externos o ambientales, por otro, de factores propios del sujeto. b.1. Dentro de los factores externos, intervienen: Las caractersticas de los estmulos en funcin de su intensidad: as, nuestra atencin se dirige ms fcilmente hacia estmulos ms intensos; en los nios pequeos se observa su preferencia por objetos de colores vivos. La novedad supone tambin una de las caractersticas que determinan la atencin; de esta manera dejamos de atender a un objeto que se presenta permanentemente para fijar la atencin sobre otro que aparece como nuevo. Lo novedoso tiene ms atraccin para el nio que no montono; esto habr que tenerlo en cuenta en la accin educativa.
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Otro aspecto implicado en el proceso de atencin es la coherencia o significacin del objeto, que atraer ms fcilmente la atencin que si sta es ambiguo o incoherente. Reacurdese la atraccin que muestran los nios por formas organizadas (dibujos que representan la figura humana), ms que por formas desorganizadas; as, se tiende a rechazar la informacin que nos comprende o que se considera poco relevante. Estudios sobre la seleccin de la informacin en funcin de la significacin han sido realizados por Lindsay y Norman. Estas caractersticas de los objetos que resultan ms atractivas han sido estudiadas y utilizadas por los publicistas, habindose comprobado, por ejemplo, que la propaganda sobre objetos mviles es ms eficaz que sobre los objetos estticos. En los nios se puede observar esta atraccin por el movimiento de los objetos. El contraste entre estmulos capta nuestra atencin que si no hay contraste. La posicin de los objetos es determinante en la atencin; as los elementos colocados en un mural en la zona superior izquierda son objeto de mayor atencin. Esto puede ser explicado, en la cultura occidental, por los hbitos de lectura. En los nios menores de 6 aos se observa que la atencin se dirige fundamentalmente hacia los rostros humanos y en especial los ojos.
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b.2.- En cuanto a los factores internos o individuales: Se observan en primer lugar las necesidades fisiolgicas del sujeto: hambre, sueo, miccin, cansancio, etc; estas tienen una fuerza considerable, a la hora de prestar atencin sobre otros estmulos ambientales. Las caractersticas de desarrollo o maduracin del sujeto darn como resultado un grado de atencin mayor o menor; de esta forma cuanto ms pequeo son los nios mantienen menos atencin y cambian con ms facilidad al ser ms influenciables por los factores ambientales. A medida que el nio va creciendo se le puede pedir una mayor atencin sobre las cosas. Los intereses o motivaciones del sujeto van a decidir la seleccin de objetivos a atender; as, por ejemplo, las actividades que surgen espontneamente y las actividades libremente elegidas suelen presentar mayor nivel de atencin. Los acontecimientos prximos y de su entorno son los que tienen una mayor significacin para el nio, y por tanto en los que va a estar ms interesado, ms atento. En el caso de los nios, la presencia del adulto, con su animacin y refuerzo, ayuda a mantener la atencin sobre los objetos. A las actividades planteadas a modo de juego se presta a mayor atencin por parte de los nios que a las que no son ldicas. Un factor determinante en la mayor o menor capacidad para mantener la atencin va a ser la adquisicin del lenguaje, ya que ste permite guiar un plan de accin y metas sucesivas para la consecucin de unos resultados, al principio, ser el adulto por medio de una instruccin verbal sencilla quien 21
gue la atencin del nio, peor a partir del segundo o tercer ao, la indicacin del adulto ir siendo sustituida por el propio lenguaje del nio, que se convertir en gua de la atencin. c.- Tipos de atencin La atencin puede ser voluntaria o involuntaria. La atencin involuntaria es la que dirigimos hacia un objeto sin proponrnoslo, y depende de las caractersticas del objeto, as, por ejemplo, volvemos la cabeza para atender al or un golpe fuerte, o nos fijamos en una luz que se enciende en la oscuridad. La atencin voluntaria responde a un inters por centrar la atencin en el objeto que voluntariamente se ha elegido, independientemente de las condiciones ambientales. El nio pequeo est determinado, al igual que en otras reas del desarrollo por procesos automticos e involuntarios. Durante el proceso de maduracin, pasar de manejar una atencin involuntaria o dependiente a una atencin voluntaria guiada en funcin de sus intereses. Para que este proceso se de es necesaria la intervencin del adulto, que har que fije su atencin sobre determinados objetos: mira este sonajero. El principio, la atencin es involuntaria en el nio, depende de la accin exterior del otro y, como dice Luria el aspecto organizativo de la atencin est repartido entre dos personas. Esta es la primera etapa en el proceso de la formacin de la atencin voluntaria. Posteriormente, el nio, al ir dominando el lenguaje va a ser capaz de sealar y nombrar los objetos por si mismo, es decir, trasladar su 22
atencin de modo independiente; ahora es cuando se puede hablar de atencin voluntaria. Pero el desarrollo de la atencin no termina aqu. El nio ir consiguiendo una capacidad selectiva mejor a medida que vaya creciendo, aumentar la capacidad o volumen de atencin, y as podr mantenerse durante ms tiempo en una actividad que cuando era ms pequeo. Podr atender a situaciones ms complejas, ms abstractas, cuando anteriormente slo poda mantener su atencin sobre situaciones concretas. La manera de trabajar progresivamente la atencin en esta etapa del nio ser: A travs de situaciones u objetos significativos que despierte su inters. El juego ser un medio privilegiado. - Un aumento progresivo en la duracin y dificultad de la tarea. - Apoyar verbal y grficamente las instrucciones. - Ofrecer modelos y ayuda verbal por parte del adulto para que pueda ir interiorizando las instrucciones o guas. - Apoyar o reforzar cuando consiga la solucin de la tarea. Los trastornos de la atencin voluntaria se manifiestan porque el sujeto se ve atrado fcilmente por cualquier estmulo accesorio y resulta imposible centrar su atencin. Estos trastornos pueden tener un origen orgnico (lesiones en el cerebro) y ser permanentes, peor tambin pueden ser transitorios, debidos a estados del sistema nervioso que resultan del agotamiento e intensas emociones.
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3. La memoria Es evidente la implicacin de memoria en el funcionamiento intelectual de individuo: ambas funciones son inseparables; en este sentido, Barbel Inhelder define la memoria como la aprehensin de lo que se ha experimentado o adquirido en le pasado e implica la conversacin de esquemas de inteligencia y, como seala Vygotsky al estudiar la relacin entre el pensamiento y la memoria para el anio pequeo pensar significa recordar. a.- Procesos: En un sentido ms estricto se puede definir la memoria como la capacidad para evocar informacin previamente aprendida o la habilidad para recordar experiencias y acontecimientos pasados, en esta capacidad estn presentes tres procesos: Proceso de adquisicin: responde de la entrada de informacin. Intervienen los factores perceptivos y de atencin. Proceso de almacenamiento o retencin: se refiere a la forma en que se organiza y codifica la informacin para poder ser almacenada. Se distinguen dos estructuras de memoria: - La memoria a corto plazo. - La memoria a largo plazo. Proceso de recuperacin: se trata de los mecanismos y condiciones para utilizar la informacin adquirida o retenida.
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b.- Almacenamiento de la informacin Actualmente los autores coinciden en establecer dos tipos de memoria: a largo plazo y a corto plazo. La memoria a corto plazo permite retener datos, con un capacidad limitada, durante un tiempo ms o menos breve; as pues, es posible memorizar en el momento un nmero de telfono odo y evocarlo inmediatamente, pero si no se utiliza alguna estrategia para retenerlo durante ms tiempo, al cabo de media hora se habr olvidado. La memoria a largo plazo se puede decir que es un almacenamiento sin lmites de capacidad donde se acumulan datos o experiencias que ocurren a lo largo de toda la vida. Existe una relacin entre una y otra memoria, aunque cada tipo tienen una estructura diferente, los datos que se almacenan en la memoria a corto plazo, si se organizan de laguna manera significativa o se utiliza otro tipo de estrategia pasar a la estructura de la memoria a largo plazo. Este modelo de memoria sirve para explicar por que algunas personas mayores son capaces de recordar experiencias de su infancia y sin embargo son incapaces de retener datos inmediatos, de modo que, por ejemplo, preguntarn una y otra vez Qu horas es? o que da es hoy?, esto significa que la estructura de la memoria a corto plazo se ha deteriorado, mientras que la memoria a largo plazo no ha sufrido alteracin alguna.
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Los nios en el proceso de desarrollo utilizan la memoria a corto plazo para estructurar posteriormente la memoria a largo plazo. Algunos indican que los nios en edad escolar tienen gran capacidad de retencin a corto y a largo plazo debido fundamentalmente al inters que muestran por las actividades que realizan. La capacidad de memoria aumenta con la edad, y parece ser que estos cambios son debidos fundamentalmente a las estrategias que se utilizan en el control de la informacin., que permiten mantener y elaborar de forma ms completa recibida, y por tanto, recordarla mejor (A. Marchesi). La estrategia es el plano o programa que lleva a cabo un sujeto, que le permite recordar una serie de datos o, como dice Flavell: la actividad mas o menos consciente que una persona puede utilizar con objeto de hacer ms fcil el recuerdo. Estas estrategias pueden ser diversas: La repeticin de los datos, que puede realizarse de diferentes maneras: en voz alta, con ayuda visual, repitiendo uno por uno los datos o agrupndolos, etc. Esta estrategia la utilizan los nios de forma espontnea a partir de los 6 aos. La organizacin de los datos agrupndolos en funcin de las relaciones entre los mismos, que proporcionan un significado. Esta estrategia, que es ms compleja, aparece ms tarde, sobre los 9 10 aos, aunque en la etapa infantil el nio es capaz de organizar los datos segn las relaciones funcionales entre ellos, como por ejemplo: las cosas que sirven para vestirnos, las cosas que podemos comer, etc. Estrategias no verbales son las que vean a utilizar los nios menores de 6 aos, ayudndose de datos externos, como mirar, sealar o tocar los objetos, o pedir 26
ayuda a otra persona, lo cual sirve para compensar la dificultad para establecer estrategias en el mbito interno; esto puede ser debido tambin a una dificultad en la verbalizacin misma a causa del desarrollo. El material se aprende mejor cuando la prctica es distribuida (el aprendizaje se distribuye a lo largo del tiempo) que cuando la prctica es masiva (se realiza de una vez). El material significativo se aprende y se retiene mejor que el material no significativo. La mayor cantidad de olvido se produce inmediatamente despus de un aprendizaje, luego se pierde cada vez menos. Los pequeos aumentos en el material a aprender supone grandes aumentos de tiempo en aprenderlos. c.- Recuperacin de la informacin Para Flavell, introducir cosas en la memoria se denominan almacenamiento; sacarlas de ella, recuperacin, la cual puede consistir en: Reconocimiento de algo que ya est en la percepcin. Esta memoria aparece desde los primeros meses de vida del nio. Algunas investigaciones han demostrado que un nio de 4 a 6 meses puede ver una fotografa de una cara durante slo un par de minutos y mostrar efectos apreciables de reconocimiento incluso hasta 2 semanas ms tardes. La evocacin: esta forma de recuperacin de los datos almacenados es ms complejas; supone el recuerdo de experiencias que no estn presentes, por lo 27
que exige una capacidad de representacin mental u organizacin determinada para determinada para almacenarla. Esta memoria aparece a partir de los 2 aos y, aunque de forma limitada, va desarrollndose a lo largo de la etapa. Estudios realizados sobre el recuerdo de cuentos o historias sencillas demuestran que, en general, es ms fcil recordar stas si tiene una estructura lgica y ordenada; y que la capacidad de evocacin depende de la edad del nio; as, a los 3 aos el recuerdo puede ser escaso o desordenado y hacia los 4 o 5 aos ya son capaces de recodar el cuento segn el orden establecido. Tambin se ha observado que las historias se recuerdan mejor si la narracin se realiza al mismo tiempo que la dramatizacin o asocia a otro cdigo, como por ejemplo el visual, a travs de imgenes o dibujos (las ilustraciones de los cuentos). d.- Factores que intervienen en la memorizacin. Tanto las caractersticas de la tarea a memorizar como las caractersticas del sujeto vana determinar el grado o nivel de memorizacin. En cuanto al objeto, se ha observado que es ms fcil la retencin si ste es claro, o bien si es poco comn, si es significativo o tiene sentido. Tambin es ms fcil el recuerdo en situaciones naturales que artificiales o de laboratorio, es decir dentro de un contexto significativo. En lo referente al sujeto, las diferencias individuales, el nivel de inteligencia, nivel de atencin, estado emocional del individuo, motivacin, edad, estado fisiolgico, todo ello va a determinar la capacidad para memorizar tareas. En los nios en edad preescolar la memoria tiene las caractersticas siguientes: 28
Concreta: Basada en hechos concretos y de experiencias inmediatas, sensorial, y

no abstracta o conceptual.
Subjetiva y personal: Basada fundamentalmente en sus intereses y necesidades.

El nio recuerda sobre todo lo que para l es importante o significativo y est relacionado con la afectividad, recuerda lo que ms le ha gustado.
Fragmentaria: Recuerda datos inconexos y desordenados, los que resultan ms

interesantes, sin poder ordenarlos; esto hasta que es capaz de mantener una estructura temporal y ordenar cronolgicamente una sucesin de
acontecimientos.
4. El pensamiento. El pensamiento es una capacidad exclusiva del ser humana; permite al individuo resolver problemas y razonar. Esta actividad intelectual compleja va a estar en estrecha relacin con otros procesos intelectuales como la percepcin, memoria, atencin, lenguaje. La conexin directa del pensamiento con el lenguaje es evidente, ya que si pensamos en algo o alguien, por lo general utilizaremos un lenguaje interior para describir las caractersticas o situar el objeto en el contexto. Por tanto, el lenguaje no es slo el instrumento que nos sirve para expresarnos y comunicarnos con los dems sino tambin para comprender, planificar, razonar, solucionar; es decir, pensar. No siempre los pensamientos se presentan a partir de conceptos o del lenguaje, tambin podemos
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utilizar imgenes mentales; es posible tener representaciones mentales o pensamientos mediante palabras, imgenes u otros smbolos. La percepcin, para que se d, necesita de la presencia de las cosas; el pensamiento no, es representativa. Segn Pinillos, lo propio del pensamiento consiste en resolver problemas y razonar. a.- Solucin de problemas Un problema es cualquier cosa que crea una sensacin de tensin en una persona, y una solucin es algo que descarga la tensin. La tensin no necesariamente tiene que ser desagradable. Un requisito bsico es que el problema sea nuevo para la persona, de manera que no pueda reproducir una respuesta aprendida anteriormente. Los problemas que puedan aparecer son de diversas ndoles: manuales, mecnicos, mentales, de razonamiento, de tipo personal o social, etc. Las formas o estrategias en la resolucin de problemas pueden ser de diferentes tipos: Una manera de resolver problemas suele ser a travs del ensayoerror; se va haciendo hasta llegar a la solucin, que a veces puede ser fortuita. El anlisis gradual; aqu intervienen la compresin, que se va realizando paso a paso. Cada paso se comprueba antes de dar el siguiente. -
La intuicin o insight: la solucin aparece repentinamente. La compresin de

da de forma sbita.
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Segn el tipo de problemas que se plantee, se utilizar una clase de pensamiento u otro. El pensamiento puede ser: -
Concreto: permite resolver problemas a travs de la manipulacin de los

objetos, como, realizar un puzzle, cerrar la tapadera de un frasco, etc.
Abstracto: se utiliza la representacin abstraccin para resolver problemas. Se

puede pensar o manejar ideas, conceptos, relaciones, sin necesidad de actuar sobre los objetos para llegar a la solucin.
El modo de solucionar los problemas puede responder tambin a otros tipos de pensamiento propuestos por J.P. Guilford: pensamiento convergente y pensamiento divergente:
% el pensamiento convergente trata de hallar la nica solucin propia del problema. Por ejemplo, en el problema de multiplicar cuatro por siete, la solucin es veintiocho, es decir, que solo tiene una solucin.
% El pensamiento divergente o creativo; trata varios modos de solucin o mltiples respuestas partiendo de una informacin dad. Por ejemplo, qu podemos hacer este fin de semana? La solucin es variada; se puede decir ir al cine, al campo, visitar unos amigos, etc. El pensamiento creativo conduce al nacimiento de nuevas ideas. Algunas caractersticas del pensamiento creativo son:
Fluidez o nmero de ideas que es capaz de dar. Flexibilidad o capacidad de respuestas e ideas de diferentes tipos. Originalidad o capacidad de dar ideas nuevas o inusuales.
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Elaboracin o nmero de pasos dados hasta llegar a la solucin.
b.- El razonamiento El razonamiento es un pensamiento completo, consciente y controlado con una intencin y una orientacin apoyado en las leyes de la lgica; as, ste puede ser deductivo si a partir de unos principios o premisas se llega a una conclusin o se obtiene una consecuencia llegamos a establecer los principios. Esta capacidad supone el proceso de adquisicin de conceptos y el descubrimiento de las relaciones entre los objetos o ideas. As pues, se llega a un concepto al extraer las caractersticas comunes que comparten varios objetos. A partir de la abstraccin podemos hacer una generalizacin y aplicar un determinado concepto a todos los objetos que tiene caractersticas iguales. Ambos procesos de abstraccin y generalizacin permiten crear conceptos y manejarlos mentalmente sin necesidad de la presencia inmediata del objeto, es decir, nos permite pensar. El razonamiento del nio en la etapa que nos ocupa es prelgico, es decir, no es capaz de utilizar la deduccin o la induccin, y la formula juicios a travs de la transduccin; hace afirmaciones de implicacin, como por ejemplo: no he dormido la siesta, luego no es por la tarde, aunque no haya siempre relacin entre los dos hechos. La explicacin de esto consiste en los siguiente: el nio, en este estadio, para razonar dispone de preconceptos, es decir, an no puedo utilizar los conceptos en toda su dimensin como smbolos generales o particulares. Piaget denomina 32
preconcepto a los primeros conceptos confusos y sobregeneralizados; esta sobregeneralizacin explica por que llama pap a todos los hombres y no slo a su padre. Las limitadas experiencias que tiene el nio le impiden comprender, en un principio, las relaciones entre los representantes de una clase y la clase misma (su papa y los hombres); no puede incluir los elementos en un todo, y tiende a identificar los elementos parciales entre si sin la intervencin del todo o la clase. Este pensamiento preconceptual se manifiesta cuando el nio pregunta: son los gusanitos animales?, o cuando afirma: eso no son flores, son margaritas. c.- Evolucin del pensamiento La manera de pensar de los individuos depende del tipo de tarea a la que se enfrentan y de las caractersticas individuales de los sujetos. Esta capacidad evoluciona con la edad. El nio pequeo necesita en un principio de la ayuda del adulto para resolver sus problemas o necesidades (de alimentacin, higiene, etc.) llegado el momento, se dar cuenta de las relaciones entre los objetos o sucesos y actuar para encontrar soluciones; as pues, ante una necesidad (el hombre), su llanto o grito intencionado y no reflejo, y posteriormente las palabras, atraern la atencin de su madre de forma que sta le proporcione el alimento. Observamos cmo el nio ha podido establecer una relacin entre los elementos hambrellantobibern que le permite resolver su problema de hambre; es decir, ha planteado un sistema de actuacin para lograr un fin.
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Esta forma de pensar muy elemental se va haciendo ms compleja; y si, bien al principio requiere la ayuda de los dems, su maduracin motora le va a permitir actuar l mismo sobre los objetos. As, por ejemplo, si quiere coger un juguete que esta encima de un mueble pensar la solucin, que consistir en acercar una silla y subirse a ella para llegar al objeto. Su pensamiento es de tipo concreto y exige una accin directa sobre los objetos. Ms tarde, al aparecer el lenguaje, ste va a poder sustituir a la accin, de forma que el nio ya puede resolver situaciones mentalmente y establecer previamente el plan de actuacin, valorando la conveniencia y eficacia de las posibles respuestas. Aparece el pensamiento prelgico hacia los 2 aos, aunque antes ya ha empezado a establecer relaciones de causaefecto a partir de sus pequeas experiencias, como accionar el interruptor que enciende la luz, empujar la pelota para provocar su movimiento, etc. Los 7 aos marcan un punto decisivo en el desarrollo intelectual del nio. Comienza a pensar lgicamente, resolver problemas mediante el razonamiento, y a ser realista en las observaciones del mundo.
B. ORIGEN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

La aparicin de la obra de Darwin en 1859 inicio una controversia de lo ms intenso e interesante. Se celebr en Inglaterra un debate entre Thomas Henry Hunxley y el obispo de Wilberforce defendiendo la teora de la evolucin y la explicacin del origen del hombre segn la Biblia respectivamente. Durante el debate el obispo
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pregunto a Huxley si descenda de los monos por parte de padre o madre, a los que este respondi que prefera un padre mono a un obispo. Ahora bien, la teora de la evolucin biolgica no empieza con Darwin. Fue Erasmus Darwin, su abuelo, quien a finales del siglo XVIII reconsider las teoras hasta el momento de cmo especies podran transformarse en otras, estas ideas fueron las que hicieron famosos a sus dos nietos: Charles Darwin y Francies Galton. Lamarck ya haba considerado que la jirafa haba estirado el cuello para alcanzar la comida, la grulla sus patas para meterse en el agua, y la serpiente haba desechado las patas para no ser localizada entre la hierba. La teora de la evolucin careca de respetabilidad durante la primera mitad del siglo XIX. Comte en ese momento la haba adaptado para interpretar el desarrollo social. El libro de Darwin de 1859, con la masa de detalladas pruebas y razonamientos que su autor haba reunido a lo largo de un cuarto de siglo, fue la explosin que por fin oblig al hombre a revisar la concepcin que tenia de s mismo. Darwin, previendo la violencia que desencadenara la aplicacin de esta teora al hombre en el origen de las especies concret su razonamiento casi por entero en los animales inferiores. Pero esta alusin no engao a nadie. Entre las consecuencias del libro podemos destacar las siguientes: La aparicin de la psicologa animal. Antes de Darwin la psicologa se preguntaba que elementos contendran la conciencia, despus de Darwin cambia la interrogacin: que funciones
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desempea la conciencia? El hecho de que los organismos se adaptasen era asunto de mayor inters frente a la contemplacin de los organismos. Una tercera y desafortunada consecuencia del libro fue el desarrollo de una filosofa que se ha llamado desde entonces darwinismo social, que interpretar la competencia capitalista como la fuente de todo progreso social (vase la explicacin de Darwin de la supervivencia del ms fuerte). En Norteamrica, el darwismo social predicado por Herbert Spence postulaba por supervivencia del ms apto y la de William G. Summer afirmaba que los millonarios son producto de la seleccin natural; esto proporcion a la industria de los recin enriquecidos una demostracin cientfica de que sus grandes riquezas eran el pago equitativo a su superior capacidad. Una cuarta sera la preocupacin por profundizar en las diferencias individuales. Somos diferentes, y no cabe duda porque si fusemos idnticos a nuestros padres no hubiese existido la evolucin. De este presupuesto se distinguen 3 ideas: Somos distintos porque nuestra experiencia es distinta. La distribucin de genes es aleatoria y este hecho es heredado. Los genes tiene mutaciones impredecibles.
El mejor representante de la actitud evolucionista hacia la psicologa es Galton.
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B.1.- AUTORES MAS REPRESENTATIVOS 1.- SIR FRANCIS GALTON Naci en Norteamrica en 1822, ltimo de 9 hermano hijos de un banquero afortunado y prspero. De nio fue muy inteligente, su padre quera que fuese mdico y con 16 aos pas a ser alumno del hospital de Birmingham. Tras un ao de horrores march a Londres y Cambridege. Muerto su padre abandon la medicina. Su vida fue errante y romntica e interesado por lo extico parti a explorar frica. En 1850 se dedic a la geografa. El matrimonio y su mala salud pusieron fin a sus exploraciones. Se dedic entonces a escribir libros sobre geografa y meteorologa. Cuando ley por esta poca el libro de su primo convirti en uno de los defensores de la nueva teora. Comienza sus investigaciones en el campo de la herencia. Los caracteres paternos se heredaban, pero no se saba cmo. Se supusieron unas yemecillas que enviaban informacin a las clulas sexuales que a su vez trasmitan a la prole, pero an faltaban 30 aos para la teora de Mendel. Intent transferir sangre de conejos blancos a negros pero no funcion. El aspecto gentico de la teora de Darwin lo retuvo demasiado tiempo, la atencin de Galton era el motivo de las diferencias sociales. En sus viajes haba comprobado que las razas eran distintas y escribi: de la manera ms categrica me opongo a las pretensiones de la igualdad natural. Le pareca evidente que la gran variacin entre los hombres tena que ser heredada, y era asimismo obvio que el carcter humano 37
podra mejorarse como el ganado, mediante una seleccin artificial. Ahora bien, la nica cuestin necesaria era decidir qu caractersticas se queran establecer, desarrollar las tcnicas para medirlas y controlar la reproduccin. Para alcanzar este objetivo Galton fund oficialmente la ciencia de la eugencia humana y contribuy a fraguar el sueo eugenista del superhombre. En su libro Hereditarius Genios se propuso demostrar que los hombres eminentes se dan con frecuencia en lneas familiares como para que se pueda explicar este fenmeno por las influencias ambientales. De hecho realiz una estadstica que dio como resultado un 48% de hijos eminentes de padres eminentes, cosa que tambin le hizo pensar que las madres podran trasmitir alguna de estas caractersticas a sus hijos. Respecto a esto l mismo se consideraba un ejemplo claro, su educacin haba sido una prdida de tiempo y era un hombre inteligente. Pens que igual que se median los aspectos externos de la persona, para hacer mejor el anlisis habramos de medir su memoria, imaginacin, inteligencia, etc. Hasta el da de su muerte fue reacio a admitir que el tamao del crneo careca de valor como medida de inteligencia. Para su cometido invent algunas pruebas: Un silbato de rosca para medir las frecuencias audibles. Un fotmetro para comparar intensidades de color. Seleccion pesos para medir la capacidad cinestsica y que la gente los ordenase gradualmente segn su peso. 38
Aparatos para medir la capacidad olfativa. Tambin fue de los primeros que utiliz el cuestionario psicolgico.
Utiliz la introspeccin para comparar el pensamiento: imagina una mesa de desayuno; la ves entera?, es de color?...las mujeres y nios respondan con mayor acierto a imaginar, por lo que pens que a mayor desarrollo de la inteligencia se daba una mayor atrofia de los sentidos. En 1884 mont su laboratorio antropomtrico en la Exposicin Internacional de la Salud de Londres. Por 3 peniques se tena derecho a entrar en una sala larga y estrecha donde un ayudante supervisaba los instrumentos para medir la altura, el peso, el palmo de la mano, la capacidad respiratoria, la fuerza al tirar o al apretar, la rapidez al descargar un golpe, el odo, la vista, y otros datos personales. Los visitantes pasaban creyendo haber contribuido a la ciencia. El resultado de los exmenes de Galton no aport grandes datos a la ciencia psicolgica pero si su mtodo y sus ideas continan siendo esenciales en amplios sectores de las ciencias sociales y del comportamiento. 2. ALFRED BINET Y LEWIS TERMAN
- ALFRED BINET (18571911)

A raz de la ley de enseanza primaria obligatoria en Francia, los maestros se encontraron con una gama de diferencias individuales ms amplia de la que podan dominar. Algunos nios parecan no poder beneficiarse con el plan de estudios regular y, aparentemente, requeran clases especiales. Pero cmo identificar a los nios con estas necesidades especiales? El gobierno era hostil a confiar en la oposicin de los maestros que podan ser propensos a prejuzgar a los alumnos en
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base a sus antecedentes sociales y raciales. Para zanjar el asunto propuso a Binet la elaboracin de un test objetivo. Su primera tesis es que los nios ms lerdos actuaran en los test como nios de menos edad y los brillantes como los de mayor edad. Su objetivo por lo que tanto fue delinear como medir la edad mental para compararla con la edad cronolgica (ahora sabemos que esto es incorrecto, no es igual un nio de 7 con una mentalidad de 9 que uno de 11 con la mentalidad de 9). Sus test se referan slo a deteccin y evaluacin inclinaba para achacarle motivos al medio. Crea que las capacidades indicadas en los test no eran inamovibles. Nunca estuvo conforme con el test que haba creado, tema que fuese administrado para etiquetar a los nios.
-- LEWIS TERMAN
Despus de la muerte de Binet, un profesor de la universidad de Stanford decidi importantes el test de Binet. Primeramente hubo de corregirlo para compatibilizarlo a las caractersticas de los americanos y despus lo ampli a todas las edades. A este test se le denomin: StanfordBinet. Este test dio origen al famoso test de coeficiente intelectual o CI. El CI consista simplemente en la edad mental dividida por la edad cronolgica, multiplicada por 100 para eliminar la coma decimal. Este tipo de test en muchos casos se ha desechado, vase una persona de 20 que realice un test como una de 40, dara como resultado un 200 de CI y esto es ridculo. Terman simpatizaba con el eugenismo, en 1916 dice: los nios de padres exitosos y
cultos obtiene puntuaciones ms elevados que los que provienen de hogares

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desdichados e ignorantes, por lo sencilla razn de que su herencia es mejor, entre las familias hispanoindias y mexicanas del sudeste y asimismo entre los negros su torpeza parece de origen racial... no es posible actualmente convencer a la sociedad de que impedrseles el reproducirse, aunque desde un punto de vista eugnico, constituye un grave problema por su desusada y prolfica tasa de procreacin.
De estos test se deriv un afn por demostrar la superioridad anglosajona, los emigrantes europeos que llegan a Amrica por la isla Ellis apenas un 30% superaban los test con normalidad.
B. 2.- TEORIAS EXPLICATIVAS SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO. 1 Desarrollo cognoscitivo (Jean Piaget) Se form originalmente como biolgico. Concibe el desarrollo infantil como una serie de etapas cuyo orden es invariable. Estas etapas pueden alcanzarse a edades ligeramente distintas, pero todas en el mismo orden. En cada etapa, los nios planean una serie de experimentos activos sobre su entorno y como resultado de estos experimentos elabora un punto de vista personal sobre el mundo. 1.1.- Etapas o Periodos Considera en el desarrollo inteligencia 4 grandes perodos o etapas. ESTADIO SENSORIOMOTOR (0 a 2 aos) -
01 mes ejercitacin de reflejos: Utiliza sus reflejos innatos. Estos reflejos

constituyen la 1 conducta innata que el nio desarrolla para tratar con su entorno. Estos reflejos sern modificados con la experiencia. Ejemplo: la madre 41
cambia de postura durante la alimentacin, el nio busca el pezn y se acomoda a la nueva situacin. Conocimiento de los objetos a travs de la succin. -
14meses reacciones circulares primarias: Se refiere a conductas que siendo

originalmente realizadas al azar y sin ningn propsito, producen resultados placenteros para el nio que repite el comportamiento. Durante este periodo el nio va conociendo su cuerpo.
ESTADIOS PREOPERACIONAL (27 aos) Se da un salto cualitativo en el desarrollo; adquiere la capacidad de representacin, utiliza smbolos como palabras dibujos y puede pensar sobre los objetos. Se subdivide en dos estadios: Periodo preconceptual: habla holofrstica. Periodo intuitivo: lenguaje gramatical.
Parece que el nio es bastante adulto por el nivel de lenguaje que emplea. Peor hemos de contar con que carece del conocimiento necesario y no entiende lo mismo por las palabras, por esto hemos de tener en cuenta 5 aspectos relacionados con el pensamiento preoperacional: Egocentrismo: es la incapacidad para comprender las cosas desde oto punto de vista diferente al propio. La interaccin entre nuos se caracteriza por el juego, la imaginacin y los monlogos (monologo colectivo), ms que el dialogo. El nio cree que todos tienen los mismos pensamientos y sentimientos que l tiene. El egocentrismo comienza a decrecer al final de esta etapa. 42
Dificultad en la transformacin: el pensamiento del nio es esttico, y la capacita para tratar con cosas fijas e inmviles pero no con procesos que impliquen cambios. El pensamiento transductivo es diferente al pensamiento adulto que puede ser intuitivo o deductivo. ADULTO todos los perros son mamferos esto es un perro luego, esto es un mamfero NIO me han dado un juguete recibo juguetes en navidad luego, es navidad.
Colocamos dos filas de objetos, del mismo nmero y en la misma posicin, despus deshacemos el orden y alargamos una de las filas (una de las filas es nuestra y otra suya) en que fila hay ms objetos, en la tuya o en la ma? A) % % % % % % % % %%%%%%%%%%%%%%%% Irreversibilidad: se ve en relacin a lo anterior. Concentracin: dirigen su atencin a un aspecto limitado de la situacin. En el ejemplo de las fichas, los nios miran la distancia, no el nmero de fichas. Carece del concepto de conservacin: la conservacin se refiere a la capacidad de comprender que la cantidad de una cosa puede seguir siendo la misma aunque cambie su forma cualitativa. Para comprender esta prueba el nio ha de ser capaz de comprender las transformaciones, utilizar la reversibilidad y descentralizar la atencin. 43
B) % % % % % % % %
1.-2 Las explicaciones sobre el mundo A partir de las propias preguntas de los nios acerca del mundo de les rodea, Piaget indag el tipo de respuestas que los propios nios dan acerca del viento, el sol, los lagos, las sombras, funcionamiento de la bicicleta, y otros temas en sus obras la
representacin del mundo en el nio y la casualidad fsica en el nio.

Antes de los 67 aos, se observan ciertas tendencias en las explicaciones a modo de filosofa o teoras sobre fenmenos de la naturaleza, de la mente o el origen de las cosas. Todas estas tendencias resumidas a continuacin derivan del egocentrismo. Puesto que el nio tiende a sentir y comprender todo a travs de s mismo, le es difcil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas o realidades y lo que pertenece a su visin subjetiva, o a su mundo interno. Realismo: confusin entre el mundo inmaterial (de la mente) y el mundo material que lleva al nio a creer por ejemplo que pensamos con la boca, a confundir pensamiento y voz; o que los sueos estn realmente en la habitacin por la noche. Otro ejemplo es el realismo nominal, la idea de que las palabras de forman parte de los objetos, son indisociables de ellos; as el sol no podra llamarse de otra manera, porque es el sol. Animismo: tendencia a considerar vivientes las cosas, o darles intencin o conciencia, por ejemplo, pensar que el reloj esta vivo porque las agujas y hace tictac; pensar que la luna sigue al nio. Como puede verse, es una confusin entre lo fsico y lo psquico, entre lo vivo y lo inerte de nuevo ejemplo de egocentrismo al tratar las cosas las propiedades del nio. 44
Numerosos autores han revisado los estudios sobre el animismo llegando a confirmar que los nios pequeos atribuyen vida a objetos inanimados (a la vez que consideran que las plantas no estn vivas), disminuyendo estas respuestas con la edad. Pero los criterios utilizados por los nios son muy variados y en todo caso hay que separar el aspecto de conciencia del aspecto de vida, segn J. Delval (1975). Artificialismo: tendencia a pensar que todo en la naturaleza (lo vivo o lo inerte) est fabricado, es producto de la actividad humana. Los lagos son posteriores a la existencia de las ciudades, pues son los habitantes de stas quienes los han construido; los rboles se hacen con semillas que se compran o tambin se compran manzanas y luego se colocan entre las hojas. PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (712 aos) Segn Piaget los nios a lo largo del perodo anterior se muestran progresivamente insatisfechos de sus soluciones preoperatorios pasadas. Empiezan a reconocer la inadecuacin de sus soluciones y los errores que estas primitivas soluciones producen. Se considera que las operaciones son los componentes de las estructuras cognoscitivas que permiten la adaptacin al medio. Su pensamiento se orienta desde lo tangible y material. Es capaz de realizar acciones lgicas sencillas que incluyan la reversibilidad, la conservacin, la ordenacin y la seriacin. El egocentrismo decrece como resultado de la experiencia social. Se trata de una edad en que se domina el mejor lenguaje, y con ello las relaciones con los dems se hacen ms fluidas. El desarrollo de la lgica, de hecho, depende de la colaboracin con otros. La cooperacin tambin contribuye al conocimiento de reglas y normas que conforman 45
una moralidad de pensamiento impuesta y sancionada por otros. En ocasiones pueden verse incapaces de resolver un problema planteado verbalmente, no as si lo presentamos materialmente. PERIODO DE LAS OPERACIONES ABSTRACTAS (12) Segn Piaget, la madurez cognitiva se alcanza durante el perodo de las operaciones formales. El perodo se caracteriza por la capacidad del pensamiento abstracto. Los adolescentes pueden pensar de manera cientfica utilizando el razonamiento inductivo y el razonamiento hipotticodeductivo (ste ltimo depende en gran medida del lenguaje). La etapa de las operaciones formales no es una etapa de desarrollo universal a todos los individuos de las sociedades occidentales y en ocasiones la capacidad de operar formalmente tampoco se aplica a todos los problemas.
2.- El desarrollo moral segn Piaget Piaget estudia fundamentalmente el juicio moral de los nios hasta los 13 aos. Respecto a las reglas distinguen 4 estadios en su aplicacin: LA PRCTICA DE LAS REGLAS En este estadio, tpico del nivel REGULARIDAD Sensoriomotriz, las reglas constituyen INDIVIDUAL Esquemas ( 02 aos) individualmente dependiendo de los deseos y de las costumbres del nio en el juego de tipo individual. 46
motrices
ritualizados,
producidos
En este estadio, el nio juega respetando las reglas del ambiente social: imita a los nios mayores, IMITACIN aunque juegue solo. Si est en grupo, juega su Y propio juego. En el grupo todos pueden ganar al EGOCENTRISMO mismo tiempo. Se manifiesta su egocentrismo. No (2- 6 aos) existe todava en este periodo inters alguno por codificar las reglas. En este estadio, el juego deja de ser egocntrico y el placer que experimenta empieza a ser social, no slo COOPERACIN INCIPIENTE (710 aos) muscular y motriz. Aparece un inters creciente por la codificacin de las reglas. Hay un control recproco para asegurar que todos los miembros respeten las reglas establecidas. CODIFICACIN E INTERES POR LAS REGLAS (1112 aos) En este estadio predomina el inters por el significado de las reglas que pueden ser cambiadas por el consenso de todo el grupo.
VALORACIN DEL CONCEPTO DE JUSTICIA Este periodo de caracteriza por la identificacin de la JUSTO E INJUSTO COMO DEBER 47
nocin de justo e injusto con el deber y la obediencia, respectivamente. Justo es todo aquello que dicta la ley y
Y OBEDIENCIA RESPECTIVAMENTE (07/8 aos) es promulgado por la autoridad. Si la obediencia y la justicia entran en conflicto, el nio prefiere la obediencia a la autoridad; lo justo se confunde con lo impuesto por la ley, la cual es heternoma e impuesto por el adulto. Existe relacin entre la evolucin del concepto de justicia y el de justicia inmanente. Este ltimo aspecto se refiere a la creencia de que toda trasgresin es inevitablemente castigada. Este perodo se caracteriza por un progresivo desarrollo DESARROLLO DE LA AUTONOMA Y DE LA IGUALDAD (812 aos) de la autonoma y de la prioridad de la igualdad como regla suprema. Los castigos basados en la reciprocidad, se consideran legtimos. La creencia en la justicia inmanente disminuye considerablemente. En este aspecto desempea un papel importante el
descubrimiento de la imperfeccin de la justicia del adulto. En este perodo emerge una nueva actitud caracterizada SENTIMIENTO DE EQUIDAD (1112 AOS) por el sentimiento de equidad, por el convencimiento de que todos los individuos tienen los mismos derechos y por la necesidad de considerar las situaciones particulares al aplicar las leyes.
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3.- De la heteronimia a la autonoma moral
Moral heternoma: en el primer estadio del realismo moral, la moralidad aparece

como externa e inmanente. Se trata de una moral de coaccin o heternoma que caracteriza el juicio de los nios ms pequeos. El nio, en este estadio, considera las reglas sagradas e inviolables.
Moral autnoma: el segundo estadio es el de la moral autnoma, el de la moral de

cooperacin o reciprocidad; se caracteriza por la idea de que las reglas han sido establecidas y se mantienen por acuerdo recproco y por lo mismo, estn sujetas a modificaciones de acuerdo con las necesidades de los individuos. El desarrollo cognitivo y las experiencias sociales, en especial las interacciones del nio con sus coetneos, juegan un papel muy importante en el paso de la heteronimia a la autonoma. El crecimiento moral requiere aprendizaje y desarrollo. Lo que interesa a Piaget en un principio es el estudio del conocimiento: cmo se va adquiriendo y modificando el conocimiento en las diferentes edades. Parte de la idea que el desarrollo se da de forma espontnea y hay que entenderlo como un proceso adoptivo que prolonga la adaptacin biolgica. Para Piaget hay una diferencia entre el aprendizaje y el desarrollo; el aprendizaje consistira en la adquisicin de conocimientos determinados y el desarrollo en la adquisicin de estructuras mentales nuevas.
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Este autor considera que el aprendizaje est en funcin del desarrollo; la estructura mental posibilita el acceso al conocimiento. Los principios en los que apoya su teora son:
El constructivismo: es el proceso por el cual el sujeto desarrolla su propia

inteligencia. Las estructuras mentales son construidas por el nio a partir de sus propias acciones. La construccin se realiza desde dentro, es un proceso interno del sujeto. El conocimiento es el resultado de un proceso de construccin.
La actividad: esta lleva al nio al desarrollo intelectual, pero esta actividad no slo se
refiere a aspectos fsicos o de manipulacin sino tambin mentales: cuando el nio razona, reflexiona prev, formula hiptesis, etc. (a estas las denomina operaciones). Piaget utiliza el trmino de esquema para referirse a una sucesin de acciones que tiene una organizacin que es susceptible de repetirse en situaciones de repetirse en situaciones semejantes. Los esquemas, como se ha indicado anteriormente, pueden ser de tipo motor y tambin abstractos; en cuanto a los primeros, algunos ejemplos son: abrir una puerta, succionar, masticar, masticar, subir escaleras, coger la cuchara para comer, montar en bicicleta, etc.; ejemplo de los segundos pueden ser: resolver un problema de tipo lgico, matemtico, etc.
La equilibracin: es el motor principal del desarrollo, cuando ante una situacin, un

esquema conocido no es capaz de resolverla eficazmente, se produce un desequilibrio, para lograr de nuevo el equilibrio, el sujeto necesita actuar o utilizar un nuevo esquema que le ayude a resolver dicha situacin. El equilibrio siempre es
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dinmico, y consiste en una serie de reacciones activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores.
Sirva el siguiente ejemplo: cuando el nio se encuentra por primera vez ante una puerta que se abre haca l, en vez de en sentido contraria, tendr que modificar su situacin, desplazndose para poder abrir la puerta, y as habr aprendido a resolver un problema nuevo. Cuando se encuentre con una puerta corredera, no podr aplicar el esquema para abrir una puerta con bisagras. Inicialmente intentar utilizar el mismo esquema, sin xito, pretender poner en funcionamiento otros esquemas, o recordar haber visto a otra persona abrir una puerta corredera y tratar de hacerlo apoyndose en esquemas anteriores. Cuando finalmente lo consiga, lo habr formado un nuevo esquema para abrir puertas, que se aplicar cuando se encuentre ante puertas correderas.
En el ejemplo nos indica que el nio puede aprender si las situaciones nuevas difieren algo de las situaciones conocidas; si estas situaciones son muy discrepantes o son iguales, no se producir el aprendizaje. Llamamos asimilacin a la compresin del conflicto cognitivo por parte del sujeto y acomodacin de las estructuras mentales formadas anteriormente. Para este autor son cuatro los factores que intervienen en el desarrollo; la maduracin, la experiencia del mundo fsico, la influencia del mundo social y la equilibracin. Para Piaget el desarrollo consistira en alcanzar el nivel de equilibrio mximo que se va dando a lo largo de las etapas.
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4.- Teora sociocultural del desarrollo intelectual (Vygotsky) Interesado este autor por los procesos psicolgicos, aporta una visin muy rica sobre las relaciones entre el desarrollo y aprendizaje. Parte de la idea de que estos procesos (inteligencia, lenguaje, memoria) son el resultado no slo de factores madurativos sino de la interaccin social. Se plantea el estudio del nio en su entorno social, ya que el nio y el entorno son elementos de un nico sistema interactivo. Vygotsky distingue varios niveles de desarrollo:
a. Nivel de desarrollo efectivo o desarrollo real; que se refiere al desarrollo que se ha

producido, traducido como el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar por si solo.
b. Nivel de desarrollo potencial; que viene determinado por el conjunto de

actividades que el nio es capaz de realizar con ayuda de otras personas. Entre uno y otro nivel se encuentra la zona de desarrollo prximo, que no es otra cosa que la distancia entre le nivel de desarrollo, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Esta zona define las funciones que an no han madurado, pero que estn en proceso de maduracin. La zona de desarrollo prximo representa los conocimientos, habilidades y destrezas que estn dispuestas a ser activados en el nio desde fuera, de modo que, a travs de la interaccin social, puedas ponerlos en prctica por si solo. Vygotsky da importancia la actividad externa a partir de la cual se construye procesos internos. 52
Tanto las escalas evolutivas del desarrollo como el juego libre del nio proporcionan datos acerca del desarrollo real y potencial respectivamente. Para este autor el aprendizaje es el motor del desarrollo, y de esta manera estima que una buena enseanza debe adelantarse al desarrollo. Los mecanismos mediante los cuales se lleva a cabo el desarrollo son: La actividad instrumental: mediante los instrumentos, el sujeto puede entablar relacin entre la realidad y su propia accin. Estos instrumentos son artificiales y convencionales, es decir, estn socialmente establecidos. El habla es uno de los instrumentos que permitirn adems regular la conducta y asimilar la cultura. El lenguaje sirve para llevar a cabo un intercambio comunicativo entre el nio y su entorno, adems de ser un medio de reflexin. La interaccin que establece el nio con los que le rodean, desempea un papel importante en el desarrollo. Mediante esta relacin el nio va incorporando (a travs de instrumentos) la cultura, el conocimiento, que en un primer momento ser externo y que pasar posteriormente a ser interiorizado. La interaccin se da a dos niveles: Primero se da una interaccin social, entre personas, adultos o nios, y se denomina interpersonal. Despus se da una interaccin individual, en el interior del propio nio; es intrapersonal. Para Vygotsky todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos; la atencin, la memoria, la inteligencia, el lenguaje 53
la experiencia social va a tener un importante efecto a travs de la imitacin: con la ayuda de la imitacin en la actividad colectiva guiada por los adultos el nio puede hacer mucho ms de lo que puede hacer con su comprensin de modo independiente. Para este autor va a tener importancia o slo la interaccin con los adultos, sino la interaccin con los propios nios, es decir, entre iguales, en el proceso de desarrollo. A travs de estas interacciones el nio lleva a cabo su socializacin, adquiere conocimientos, etc. Las actividades en grupo son enriquecedoras ya que permiten cooperar en tareas, observar diferentes puntos de vista, constatar opiniones, ayudar a otro compaero a resolver un problema, etc.
C.-PROCESOS DE APRENDIZAJE
1. El condicionamiento clsico (PAVLOV, 18491936) Ivan Petrovich Pavlov. Fisilogo, su actitud fue de una objetividad y materialismo sin concesiones: para el naturalista toda la cuestin reside en el mtodo, en la
probabilidad de obtener una verdad inconmovible y duradera, y nicamente desde el punto de vista el alma no slo es innecesaria, sino incluso perjudicial para este trabajo. En ningn modo niega la existencia del alma, pero si la aparta de las
ciencias debido a la dificultad cientfica de analizarla. La figura central en el estudio del condicionamiento es Pavlov que estaba estudiando los reflejos de salivacin de los perros cuando advirti que algunos cambios sistemticas en los reflejos salivares de los mismos estaban relacionados con 54
su conducta en el laboratorio, ya que los perros comenzaban a salivar no slo cuando reciban la comida en la boca, sino cuando la vean en le plato del experimentador. Pavlov se pregunt si esa salivacin prematura anticipada estaba provocada tan slo por la visin de la comida o si, por el contrario, cualquier estmulo, por ejemplo el sonido de un diapasn o una luz, sera capaz de provocar la salivacin, con tal de que fuera seguido con alguna frecuencia por la comida verdadera. El mecanismo del condicionamiento clsico es el siguiente:
Si a un perro se le presenta la comida (estimulo incondicionado: EI, da una respuesta innata (respuesta incondicionada: RI) que es la salivacin. Esta conducta se explica por un acto reflejo que posee de forma innata. Ahora bien, si al estmulo de presentar la comida le asociamos un estimulo neutro EN (el sonido de un diapasn), al cabo de unos das de adiestramiento el estmulo neutro (EN) se convierte en estmulo condicionado EC, de forma que su sonido aislado es capaz de provocar en el perro la salivacin. La respuesta del perro ya no es una respuesta innata sino una respuesta condicionada. El perro ha hecho un aprendizaje: el sonido del diapasn significa comida, y por tanto, empieza a preparar el estmago salivando.
Un factor importante para que se produzca el condicionamiento es la repeticin en contigidad de los estmulos condicionado e incondicionado. El intervalo temporal adecuado viene determinado por la presentacin del estmulo condicionado( diapasn), medio segundo antes que el estmulo incondicionado( la comida), ya que es importante que el efecto del estimulo condicionado sobre el organismo se 55
produzca en simultaneidad con el estimulo incondicionado, lo que supone una cierta duracin de la excitacin del sujeto. Aunque Pavlov consider la contigidad temporal de los estmulos esencial para el condicionamiento, hay excepciones a esta regla, ya que la repeticin puede no ser necesaria para la formacin de todas las relaciones estmulo condicionado respuesta condicionada. De hecho, basta en ocasiones un solo acontecimiento para que se produzca el aprendizaje de la respuesta condicionada. Para adquirir un condicionamiento necesitamos estmulos incondicionados. Ahora bien, la respuesta condicionada no es igual a la respuesta incondicionada; podemos precisar 4 caractersticas que le hacen ser distintas a la RI: a. Generalizacin: consiste en que una vez adquirido un EC, tenemos tendencia a actuar de la misma manera ante estmulos similares al EC inicial. Segn la ley de generalizacin, cuando un organismo ha sido condicionado a responder a un estmulo determinado, tambin producirn esa misma respuesta otros estmulos, aun cuando no hayan intervenido en el proceso de condicionamiento ni sean exactamente como l. Ej.: cuando alguien viaja a un pas y tiene una experiencia desagradable. Mantiene una actitud negativa ante cualquier persona de ese pas, tambin el racismo puede basarse en este mecanismo. La generalizacin es til para la economa adaptiva del organismo, ya que el sujeto podr responder a un estimulo, aunque este sufra variaciones. Por ejemplo, de nada servira aprender a esquivar los coches cuando andamos o cruzamos la calle, si el aprendizaje slo tuviera vigencia para un coche de 56
tamao o marca determinada. La generalizacin no es ilimitada no arbitraria, sino que parece seguir un gradiente de generalizacin que puede definirse como la relacin entre la intensidad de las respuestas y el grado de semejanza de los nuevos estmulos con el estmulo original. El condicionamiento de orden superior, como la generalizacin del estmulo es un medio para asociar una respuesta condicionada a un estmulo distinto del estmulo condicionado original. Pero a diferencia de la generalizacin, el condicionamiento de orden superior no se produce automticamente como un subproducto de la experiencia del condicionamiento original. Ms bien se establece a travs de experiencias adicionales de condicionamiento. En le condicionamiento de orden superior, un estmulo neutro es apareado con un estmulo condicionado y eventualmente este estmulo neutro tambin llega a ser estmulo condicionado para la respuesta condicionada original. b. Discriminacin: consiste en la capacidad para distinguir entre el EC original y EC que se parece. Si la generalizacin es la respuesta a las semejanzas, la discriminacin es la respuesta a las diferencias. Ej.: un nio pequeo generaliza en palabras
amables, sonrisa y buen trato, pero al mismo tiempo discrimina entre el buen trato de su madre y el de otra persona. Este ltimo mecanismo equilibra los efectos de la
generalizacin. La tendencia a generalizar tiene un indudable valor adoptivo, pero es inadecuada en numerosas circunstancias, por ejemplo cuando hay que dar a diversos estmulos respuestas diferentes. Pavlov realiz un experimento interesante respecto a la salud mental, que tiene que ver mucho con el proceso de discriminacin. 57
Comenz mostrando a un perro el dibujo de un crculo y dndole inmediatamente despus algo de comida. En seguida el perro lleg a condicionar la saliva a la vista del crculo. Luego prob al animal mostrndole otros dibujos de figuras como elipse, cuadrado, rectngulo, triangulo estrella, comprobando que la respuesta de salivacin se generalizaba a estmulos distintos del estmulo condicionado original (el circulo). La generalizacin segua, por supuesto, un patrn: cuanto ms semejante era la otra figura a un crculo, ms salivaba el animal. Pavlov entren despus al perro a discriminar entre los dos estmulos, dando siempre comida al perro cuando apareca el crculo, peor no cuando apareca la elipse. Inmediatamente el perro aprendi a salivar slo cuando se mostraba el crculo. Cuando Pavlov comprob que el perro poda discriminar entre un crculo y una elipse, trat de enloquecer al animal. En los siguientes ensayos present al perro elipse que eran casi redondas. En este momento, el sistema cognitivo del perro sufri un sock tal que estuvo a punto de romperse, pues el animal no poda percibir la diferencia entre el estmulo condicionado positivo (el circulo) y el estimulo condicionado negativo (la elipse). Abrumado por el stress, el animal se descompona, orinaba, defecaba y trataba de retirarse de la situacin del entrenamiento. c. Extincin: es evidente que el sujeto condicionado a dar una respuesta determinada no est condicionado a darla durante el resto de su vida. Si el Estmulo condicionado no va a acompaado de vez en cuando por el Estmulo incondicionado la Respuesta condicionada desaparece. Ej.: si tocamos la campana repetidas veces y la comida no aparece, el perro desaprender la conducta aprendida. 58
d. Recuperacin automtica: se refiere a la capacidad de recuperar
condicionamientos ya extinguidos. Ej.: un ao ms tarde del experimento volvemos a practicar con el mismo pero el condicionamiento de la campanilla, el estmulo neutro, con pocas repeticiones se convertir inmediatamente en estmulo condicionado. El experimento de la salivacin canina le hizo ganar el premio nobel en 1904.
2. El conductismo (WATSON) Formado en la Universidad de Chicago. Su campo de inters fue la psicologa animal. Critica la psicologa introspectiva de especulativa. Su solucin al problema mentecuerpo consisti en ignorarlo, estudiando nicamente la conducta. No existe la conciencia incgnita, sino unos procesos conductuales complejos. En 1913 expresa: no existen procesos surgidos del interior. Experiment con el pequeo Albert para demostrar que hasta los sentimientos son aprendidos y que ninguna caracterstica psquica depende de un procesamiento anmico de la informacin. El experimento consista en que aprovechando que Albert tena miedo (respuesta incondicionado) de los golpes de una barra de hierro (estimulo condicionado9, se le condiciono el miedo a un peluche como ratas blancas, batas blancas, etc. Watson no lleg a desacondicionar a Albert porque la madre se neg a que siguiera experimentando con l. Neg la existencia de caracteres o facultades innatas. En 1930 dice: denme una doce
de nios sanos y un mundo con las especificaciones expresamente diseadas por mi

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para educarlos, y les aseguro que, tomando a cualquiera de ellos al azar, le adiestrar para convertirse en cualquier clase de profesin: doctor, jurista, artista, director comercial, y si, incluso en un mendigo o un ladr; y ello con independencia de sus talentos y de la raza de sus antepasados. Esta posicin era muy progresista porque
algunos eugenistas pensaban que los negros eran inferiores. Redujo el pensamiento a conducta implcita y redujo la creatividad a combinaciones nuevas de reflejos aprendidos previamente, peor no dijo nada sobre cmo se llevan a cabo tales combinaciones. Para Watson el conductismo era una revolucin dirigida frontalmente contra el estructuralismo, aunque indirectamente contra la religin calvinista. Su madre era Ana Baptisma con una moral muy tradicional, justo antes de entrar en el seminario muri su madre y pas a estudiar psicologa. Negar la existencia del alma supona cerrar la puerta a la culpabilidad que la religin de su familia le impona.
3. El condicionamiento instrumental (Thorndike, 1874 1949) La teora del condicionamiento instrumental, tambin llamado aprendizaje de ensayo error, explica que no todas nuestras conductas tienen un carcter de respuestas a un estmulo previo; a diferencia de lo que contiene el condicionamiento clsico, el hombre y el animal no son seres pasivos que responden automticamente ante un estmulo; son seres activos y segn mantengan una conducta u otra, habr unas u otras consecuencias.
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Thorndike deca que una conducta que obtiene un resultado satisfactorio, tiene muchas posibilidades de repetirse en situaciones similares. Su experimento ms como es el siguiente:
Colocaba un gato dentro de una cajaproblema. El gato esta hambriento y la comida a la vista, pero fuera de su alcance. Para poder salir de la caja, el gato deba tocar una palanca. En cuanto el animal entraba en la caja, intentaba salir sin conseguirlo. En esta situacin, el animal desplegaba una conducta totalmente errtica: brincaba, golpeaba la puerta, se lanzaba contra los barrotes de la caja, hasta que casualmente accionaba el dispositivo consegua abrir la puerta. Thorndike midi el tiempo y comprob que a mayor nmero de ensayos, menor era al tiempo invertido en averiguar la solucin para escapar.
Lo ms destacado de este tipo de aprendizaje es que el animal, una vez que resuelve el problema que tena planteado y abre la puerta, va eliminando gradualmente las respuestas intiles y selecciona aquellas que conducen adecuadamente a la solucin del problema ahora bien, una vez que el animal selecciona la conducta que conduce exitosamente a la solucin, se establece una conexin instrumental definitiva entre la conducta apropiada (presin del dispositivo) y la recompensa a la que conduce (la comida). Entonces se produce el aprendizaje que se llama instrumental porque se aprende una conducta que es instrumento para obtener una recompensa.
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Del anlisis de estos experimentos dedujo Thorndike una serie de leyes, de entre las que destacamos:
1. Ley del efecto: cuanto mayor sea la satisfaccin, mayor ser el fortalecimiento o
debilitamiento de la conexin.
2. Ley del ejercicio: revela que las conexiones se fortalecen con la prctica y se
debilitan sin ella. Ahora bien, la prctica, para ser eficaz, debe ser recompensada.
4. El condicionamiento operante (B.F. Skinner, 19041991) El condicionamiento operante es, segn la mayor parte de los especialistas, una modalidad del condicionamiento instrumental. En sentido estricto, se trata de un proceso en el cual la frecuencia con que se produce una conducta depende de las consecuencias que tiene esa conducta. Si las consecuencias son agradables, la conducta tender a repetirse; si la conducta se desfavorable, la conducta tender a desaparecer. Es una versin de la ley del efecto de Thorndike que, en versin de Skinner ser la
ley del refuerzo.

Ley del refuerzo: Un refuerzo es un estmulo que provoca el que una conducta se repita en el futuro. En este sentido, el refuerzo es un estmulo positivo porque provoca que se repita la conducta. Tambin puede existir un refuerzo que acte de modo negativo y tenga como consecuencia la desaparicin de la conducta, a esto le llamaremos castigo. De esta teora deducimos el siguiente cuadro, en l llamamos
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refuerzo a los estmulos que favorecen la repeticin de una conducta y castigos a los estmulos que potencian su desaparicin. a.- REFUERZO POSITIVO: Queremos que una conducta se repita y para ello administramos un premio, ejemplo: un nio se porta bien y le damos un caramelo;
un trabajador se esfuerza por su empresa y le damos una paga extraordinaria. El caso

del refuerzo positivo es el ms efectivo para la adquisicin de hbitos conductuales peor hemos de tener en cuanta que no siempre puede aplicarse, ya que la persona reforzada se acostumbra a los premios y puede llegar el momento en que si no se le premia, no se esfuerce, y se haga incapaz de realizar tareas por si mismo. Asimismo la persona constantemente reforzada en el momento en que deja de serlo se frustra y esto normalmente desembocan agresividad. b.- REFUERZO NEGATIVO: Queremos que una conducta se repita y para ello eliminamos un estmulo negativo. Ejemplo: si realizas bien los trabajos no tendrs que presentarte al examen. c.- CASTIGO POSITIVO: Queremos que desaparezca una conducta y administramos un estmulo negativo. Ejemplo: un nio se sube a la mesa y le damos un capn. Este refuerzo es el ms empleado y sin embargo es el menos eficaz ya que las personas son capaces de acostumbrarse al castigo e inmunizarse con el tiempo ante l. d.- CASTIGO NEGATIVO: Queremos que desaparezca una conducta y eliminamos un estmulo positivo. Ej.: si te subes ala mesa te quedas sin helado.
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La respuesta o conducta operante (propia del condicionamiento operante) difiere claramente de la conducta respondiente (propia del condicionamiento clsico de Pavlov). La conducta respondiente es innata, producida por tanto necesariamente por el estmulo que le precede. Se trata, por lo general, de respuestas reflejas que tienen una misin protectora respecto a la supervivencia del animal. Adems, la relacin entre estmulorespuesta es necesaria y est basada en la estructura heredad del organismo. En este caso, la frecuencia con que se produce esta conducta depende slo de la frecuencia con que se presenta el estmulo evocador, de manera que para que aumentar o reducir la frecuencia de esta conducta basta con aumentar o reducir la frecuencia del estimulo. Por otra parte, las consecuencias que tiene la conducta no tienen influencia sobre eso mismo conducta. Por el contrario, conducta operante no es provocada necesariamente or el estmulo, sino que es emitida por el organismo de forma espontnea; correr, volar, comer, salir son conductas operantes. Se puede llamar conducta operante a cualquier conducta espontnea que emite el organismo sin ser provocada por un estmulo determinado del ambiente. Y se llama operante, porque opera o produce algn efecto en el ambiente. En el condicionamiento operante interesan especialmente los estmulos reforzados y discriminativos. Como hemos visto, los estmulos reforzados son sucesos ambientales que van detrs de la repuesta e incrementan la probabilidad de que estas respuestas ocurran en la conducta futura del organismo. Los estmulos 64
discriminativos acompaan o proceden a las respuestas, y aumentan la probabilidad de las respuestas operantes que han sido reforzadas en el pasado en presencia de los mismos estmulos discriminativos. El proceso de condicionamiento es extremadamente simple, tanto cuando se realiza en la vida diaria como cuando se provoca en situaciones de laboratorio, es decir, la caja de Skinner. Concretamente, en esta caja hay una palanca que, apretada 8conducta operante), hace caer la comida (estimulo reforzante). El proceso tiene, por lo general, dos partes; en la primera se aprende o constituye la operante y en la segunda se consolida. Cuando se introduce, por ejemplo, una paloma en la situacin experimental, hay que esperar a que el animal accione la palanca (presione la operante) para facilitar la comida. Como este aprendizaje puede llevar mucho tiempo, conviene acelerar la constitucin de la operante mediante el mtodo llamado de aproximaciones sucesivas o moldeamiento, es decir, facilitando la comida cada vez que el animal se acerca a la palanca o se sita en la direccin correcta, logrando as llevarle hasta ella y hacer que la presione. Una vez que la operante est ya constituida, y el animal ha aprendido a presionar la palanca (operante) para obtener la comida, puede entrar en juego el estmulo discriminativo, ordinariamente una luz que permanece encendida siempre que este dispositivo de la comida est en funcionamiento, y apagada cuando el dispositivo no funciona. De esta forma, el animal aprender a operar la palanca cuando la luz est encendida (porque detrs de la operante presin de la palanca aparecer la 65
comida) y a no presionarla cuando la luz est apagada. Las leyes del condicionamiento operante son semejantes a las del condicionamiento clsico ya descritas.
5. El aprendizaje observacional (Bandura) La aportacin de Bandura es sencilla pero no por ello menos relevante. Sus estudios apuntan la existencia de aprendizaje conductual a partir de otros modelos, es decir, la persona puede aprender no siempre sufriendo o gozando sobre si todos los castigos y refuerzos sino tambin a travs de la observacin. Ejemplo: si Juanito lleva pantalones Levis y obtiene la admiracin de los dems, yo me comprar; o por ejemplo, en caso de que el personaje sea ficticio puede ocurrir que: si Batman no tiene miedo de dormir a oscuras yo tampoco; o ves como ese nio despus de ponerle la inyeccin no ha llorado, etc. En esta teora se supone la existencia de una contigidad entre la conducta del observador y la del modelo, pero tambin la existencia de procesos mediacionales que operan de forma concertada. En primer lugar, deben intervenir ciertos procesos
atencionales, de manera que el observador pueda reconocer y diferenciar los rasgos

distintivos de la respuesta del modelo; de retencin, adquiriendo la conducta del modelo de forma representacional a travs del sistema imaginativo y del verbal; de
reproduccin motrica, ya que necesita el observador transformar el conocimiento

en accin, y motivacionales, ya que la condicin del refuerzo determina la medida en que una correcta adquisicin se trasformar en ejecucin abierta. 66
Son muchas las teoras que tratan de explicar el aprendizaje observacional. Algunos como Tarde o James explican este proceso de aprendizaje acudiendo a una instancia instintiva presente en el observador, que le lleva a adquirir e incorporar a su repertorio comportamental las conductas que observa en el modelo. Tarde lleg a pensar que los procesos observacionales o imitativos constituan la clave explicativa de todo el sistema social, puesto que llegaba a explicar la formacin, mantenimiento y cambio de las regularidades sociales, tanto en el nivel institucional como en el personal, e incluso en el de las creencias compartidas. Se reconocen tres efectos principales del aprendizaje observacional: modelado, inhibicindesinhibicin y facilitacin. a. Modelado: se llama modelado a la adquisicin de nuevas pautas de conducta que el modelo ofrece y observador reproduce. Uno de los campos principales de estudio es el de la adquisicin, por parte de los nios, de las respuestas agresivas de la contemplacin de los modelos adultos. De los experimentos realizados por Bandura, se puede concluir que los nios que observan una conducta agresiva, realizan luego una mayor nmero de respuestas agresivas que los que no la han observado. Ms importante que esto es que los modelos filmados son tan poderosos en la creacin de conductas agresivas como los modelos reales. b. La inhibicin se refiere a la supresin, por parte del observador, de una conducta prohibida o socialmente indeseables por haberla visto castigada en el modelo, o porque el modelo no la realiza, respetando as la prohibicin. La deshibicin, en cambio, implica la manifestacin, por parte del observador, de una respuesta 67
prohibida o socialmente indeseable contemplada previamente en el modelo. En un experimento reciente, el grupo de nios que haba observado la conducta del modelo que transgreda una norma y comentaba luego positivamente la trasgresin cometida, quebrantaba una norma que les prohiba jugar con determinado juguete en una proporcin mayor que el grupo de nios que observaba un modelo tambin trasgresor, peor que haca comentarios crticos sobre la conducta. c. Facilitacin: el efecto del modelado en este caso es instigar o disparar una respuesta conocida y no castigada. El ejemplo ms sencillo de facilitacin es el del emigrante, que al volver a su tierra, ha olvidado los modismos del lenguaje del pueblo, pero al poco tiempo vuelve a recuperarlos y habla como los dems. Las caractersticas del observador tambin influyen de manera destacada en la conducta imitativa. Los rasgos ms influyentes son la edad, sexo, nivel intelectual caractersticas emocionales, y de personalidad. Algunos rasgos del modelo, tales como edad, sexo, poder social y situacin socioeconmica constituyen variables determinantes en la eficacia del modelo.
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El Desarrollo Motor
A.- FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO MOTOR.

El recin nacido parece un ser indefenso, sin embargo posee muchas capacidades que le permiten sobrevivir y transformarse en un ser evolucionado y maduro. Entre el nacimiento y los 2 aos, el pequeo sufre una transformacin motriz. Este cambio est condicionado por varios factores. 1 factor > Su desarrollo Neuromuscular que le permitir adquirir un tono de base en los msculos, la correcta evolucin de las posturas (levantar la cabeza, se sentar y empezar a caminar) y los movimientos, que sern cada vez ms coordinados (mejorar la manipulacin y la marcha). 2 factor > Su desarrollo psicolgico, es decir, sus manifestaciones afectivas y cognitivas. Hay una evolucin paralela y una influencia recproca entre el desarrollo psicomotor, el desarrollo afectivosocial y desarrollo cognitivo. La madurez del desarrollo motor tambin est condicionada por estructuras neurolgicas y por otros factores. Aunque hay unos patrones bsicos que rigen el desarrollo, cada nio/a tiene su propio ritmo que se debe conocer y respetar. RIGAL seala los siguientes factores: Factores Internos > Los genes, las hormonas, alteraciones psicolgicas y mdicas importantes, etc... Factores Externos > La nutricin, las enfermedades de la madre, las radiaciones, las drogas, el clima, las clases sociales... 70
KOUPERNIK tambin establece dos clases de factores influyentes en la transformacin que experimenta el nio entre 03 aos: Componentes constitucionales del comportamiento o LA CALIDAD = la constitucin psico-qumica del cerebro. El autor afirma que hay buenos o malos cerebros, como hay buenos y malos corazones, que determinan nuestra forma de reaccionar a las tensiones... o LO TEMPORAL = las experiencias personales directas, que empiezan a influirnos antes del nacimiento. Cada sistema nervioso se desarrolla a partir de sus propias experiencias con el medio. Cada nio posee un ritmo y un estilo de crecimiento que son tan caractersticos de su individualidad como los rasgos de la cara. Componentes Ambientales El aprendizaje sensoriomotor del mundo fsico y de las relaciones humanas. La cristalizacin de los afectos a lo largo de las fases por las que pasa el nio.
Gracias a la intervencin de factores internos y externos, el ser humano se puede desarrollar, y en su evolucin motriz influyen su peculiar forma de madurar fsica y neurolgicamente, la calidad y variedad de sus experiencias y numerosas condiciones, tanto genticas como ambientales. Tampoco se ha de olvidar lo importante que es un clima afectivo sano, que proporcione seguridad y favorezca la autonoma del nio.
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B.- LEYES DEL DESARROLLO MOTOR

Las observaciones sobre el desarrollo motor estn apoyadas sobre la idea de la progresin en la organizacin de los movimientos, que se efecta en el sentido cfalocaudal y prximodistal.
LEY CFALOCAUDAL
Establece que la organizacin de las respuestas motrices se efecta en orden descendente, desde la cabeza hasta los pies. Es decir, se controlan antes los movimientos de la cabeza que de las piernas. Esto explica el hecho de que el nio sea capaz de mantener erguida antes la cabeza que la espalda, y sta antes de que las piernas puedan mantenerlo.
LEY PRXIMODISTAL
Indica que la organizacin de las respuestas motrices se efecta desde la parte ms prxima al eje del cuerpo, a la parte ms alejada. As, se puede observar que el nio controla antes los movimientos de los hombros, que los movimientos finos de los dedos. Otra de las mximas del desarrollo, es la evolucin de los movimientos, desde respuestas globales o generales, a respuestas ms localizadas y especficas. Se observa como un beb de 4 meses al que se presenta un objeto interesante, agita todo su cuerpo de una forma general, pero cuando crece, a los 7 meses, ya puede coger con la mano (si est a su alcance) el objeto deseado.
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C.- DESARROLLO NEUROMOTOR

C.1.BASES Y ESTRUCTURAS NEUROFISIOLGICAS DE LA
MOTRICIDAD HUMANA. El ser humano se relaciona con el medio a travs del movimiento, pero ste solo es posible si la orden se transmite correctamente desde el cerebro, que es el motor de la motricidad humana. El impulso se origina en el SNC y es conducido por las vas motoras a los msculos, es decir, a los rganos efectores del movimiento. Resulta evidente que un nio no puede llevar a cabo determinadas actividades debido a que posee un sistema nervioso an incompleto. Durante los ltimos meses de embarazo y los primeros aos de vida, se va a ir dando el proceso de mielinizacin, fundamental y responsable del ajuste, la adecuacin y rapidez de los movimientos. Este proceso consiste en la formacin de una vaina de mielina alrededor de la clula nerviosa, que va a permitir que la informacin que se transmita a travs de las neuronas y las conexiones en los centros del cerebro sea ms rpida, completa y eficaz. Al nacer, la mielinizacin slo alcanza los centros subcorticales, haciendo del recin nacido un ser de respuestas involuntarias, automticas y reflejas, que reacciona a la estimulacin con movimientos que no puede controlar. (Por ejemplo, succiona un objeto al acercrselo a la boca) A medida que se va perfeccionando el S. N. Y el proceso de mielinizacin alcanza las zonas del crtex, el nio puede llevar a cabo 73
actos conscientes y voluntarios, es decir, ejercer un control de sus propios movimientos. Los rganos efectores de nuestros movimientos son los msculos. Ellos realizan la actividad muscular cuando la energa nerviosa generada en el cerebro se transforma en energa mecnica. La actividad muscular puede ser: -
Esttica o tnica > relacionada con la tonicidad de los msculos.
El tono es el grado de tensin de los msculos, que permite organizar gestos, controlar los movimientos, modificar posturas, y mantener una actitud equilibrada. Un mal funcionamiento de los centros reguladores del tono produce anomalas en l, en las posturas, en el equilibrio y en el movimiento, por lo que aparece atona, hipertona e hipotona y otras patologas.
Dinmica o cintica > Hay que sealar que cada uno de nuestros movimientos
es un acto motor.
Los comportamientos motores nos permiten clasificar los movimientos en 3 grupos: o Movimientos Reflejos: Es la forma ms simple de motricidad. Son los movimientos innatos. La primera manifestacin motriz del recin nacido. Entre otros estn los reflejos de: succin, prensin, andar automtico... La ejecucin de los movimientos reflejos no es consciente, estn regulados por la mdula y por el tronco cerebral. Debe desaparecer para dar paso a los movimientos voluntarios y controlados: 74
o Movimientos Voluntarios: Son intencionales, por tanto antes de ejecutarlos se han de representar mentalmente. Para su ejecucin se requiere la coordinacin de varios msculos, a fin de alcanzar el objetivo propuesto. Su control depende de la corteza cerebral. o Movimientos Automticos: Son movimientos inicialmente intencionales, y por tanto voluntarios, que a base de repetirlos muchas veces se automatizan y no requieren representacin para ejecutarlos. Precisan poca atencin y poca energa. La realizacin continuada de movimientos voluntarios se integra de forma automtica convirtindose en hbitos, de esta forma se ahorra energa a la hora de interpretar y realizar movimientos. Son ejemplos: escribir, caminar, montar en bicicleta. La actividad motriz evoluciona desde los actos reflejos y movimientos incoordinados y sin una finalidad hasta los movimientos coordinados y precisos de los actos voluntarios y de los automatizados. En el Sistema Nervioso Central se distinguen las siguientes estructuras: 1.- El cerebro > es el motor del movimiento. En l hay que considerar: a.- El Crtex o Corteza Cerebral: Es el origen de la vida de relacin consciente y voluntaria. Participa en la motricidad intencional. En l nacen las decisiones e iniciativas motrices y cualquier forma de accin controlada sobre el medio. El crtex est dividido en dos grandes bloques:
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Los lbulos parietales, occipitales y temporales. Su funcin en recibir, analizar y

descifrar la informacin que recibe del exterior adems de almacenarla. Este bloque se denomina cerebro del conocimiento.
Los lbulos frontales. Representan el cerebro motor. En l se inicia el control de

todos los actos voluntarios. Aqu estn programados y se formas los comportamientos motores intencionales. Mantienen la atencin y preparan para la accin. Las lesiones en este bloque provocan dficit en la memoria y en la atencin, as como prdida de iniciativa. Se altera la facultad de organizacin motriz, el lenguaje articulado, la escritura y la marcha. b.- Estructuras Subcorticales o Ncleos grises centrales. Estn situados en las proximidades del cerebro. Lo forman:
Tlamo. Desempea un papel muy importante en la seleccin de informacin. Los Ncleos Grises de Base. Cumplen una funcin muy importante en la
motricidad humana, ya que aseguran la coordinacin de los movimientos de todo el cuerpo y favorecen la ejecucin de los actos voluntarios especializados como la escritura. Permiten tambin el mantenimiento de las posturas. Las lesiones en ste rea del cerebro originan: hiperactividad motriz expresada a travs de movimientos involuntarios, rpidos, y desordenados. O por el contrario: rigidez muscular y cierta inmovilidad.
2.- Tronco cerebral. > Situado en la base del cerebro, entre la mdula y los ncleos grises centrales. Forman parte de l: El bulbo raqudeo. La formacin reticular 76
(tejido nervioso en el centro del tronco) que acta como activador y aumenta el estado de vigilancia.
3.- Cerebelo > Situado sobre el tronco. Representa un rgano de control en la motricidad, pues controla y regula el tono y el equilibrio esttico y dinmico en las posiciones de pie y marcha. Permite adems, gracias a la relacin con el crtex, la correcta ejecucin de los movimientos voluntarios y automticos regulando su coordinacin. Si se lesiona aparecen movimientos incoordinados, se pierde el equilibrio y aparece disartria, debido a la imposibilidad para coordinar los msculos del aparato fonoarticulador. 4 . Mdula espinal > Conduce los impulsos nerviosos aferentes (de entrada al S.N) y eferentes (de salida de informacin del S. N), y es la base de la motricidad refleja. En ella estn las neuronas responsables del tono muscular y las posturas, y otras que afectan a la motricidad (tanto refleja como voluntaria y automtica).Cerebro: Por lo tanto el S. N. C. comprende: Encfalo tronco cerebral. Cerebelo y la Mdula espinal.
C.2.- DESARROLLO MOTOR DEL NIO DE 0 A 6 AOS Los desarrollos, motor y psicomotor se llevan a cabo en etapas sucesivas, cada una de las cuales viene preparada por la anterior, y ha de conducir al nio a una madurez mayor en la siguiente. 77
A lo largo de las etapas, los movimientos voluntarios e intencionales sern cada vez ms adaptados, y la adquisicin de automatismos finos y precisos convertirn al nio en un ser maduro y evolucionado. Al nacer es un ser frgil, y a lo largo de una serie de etapas ha de completarse y adquirir autonoma e independencia de movimientos. Ya se ha visto como el desarrollo sigue unas leyes de maduracin, y requiere unas condiciones neurolgicas que harn posibles las sucesivas adquisiciones motrices a lo largo de las etapas. Se constatar como las posibilidades motrices y posturales varan con la edad y se vuelven ms complejas a medida que el nio crece. Las adquisiciones motoras no han de entenderse como logros independientes unos de los otros, y solamente guiados por un plan preinscrito en los genes o en el cerebro; en conjunto el desarrollo motor debe entenderse no como el mero despliegue de un calendarios predeterminado, sino como el producto de la accin conjunta de la programacin madurativa con las circunstancias ambientales y las caractersticas del propio beb. De hecho, existe un margen de variacin relativamente amplio en la edad concreta en que cada beb adquiere cada uno de los hitos del control postural. Por ejemplo, un nio se podr mantener sentado sin apoyo dentro del margen de edad de 59 meses. El 50% de los nios lo consiguen a los 7 meses. Parte de esas diferencias est relacionada con la cultura, pues algunas culturas estimulan la adquisicin temprana a travs de la prctica y el entrenamiento 78
repetido, mientras que otras no creen en que tal entrenamiento tenga inters alguno, y an otras tratan incluso de postergar el momento en que ocurre la independencia motriz, por ejemplo, para evitar que nios muy pequeos se acerquen al fuego o se alejen solos del cuidado materno. Desde luego, como la adquisicin de ciertas habilidades tiene lmites establecidos por el programa madurativo y por la necesidad de adquisiciones previas (para sujetarse de pie, antes hay que ser capaz de sostenerse sentado, de controlar el movimiento de las piernas y de ser capaz de mantener el equilibrio). Por ms que se estimule a un beb en esa direccin no se puede conseguir que camine con soltura a los 7 meses. Lo cierto es que incluso en el interior de una misma cultura se observan diferencias entre unos bebs y otros. Tales diferencias se refieren por un lado al calendario concreto de aparicin de las habilidades, por otro al hecho de que algunos bebs se saltan algunos de los hitos (por ejemplo, algunos bebs no gatean nunca, usando para desplazarse otros procedimientos, como usar las manos como remos estando sentados). Las diferencias interindividuales pueden relacionarse con factores varios, como la herencia concreta que un nio haya recibido, o como la estimulacin mayor o menor que encuentre en su ambiente. No se observan diferencias del control postural en el calendario de su adquisicin ligadas al gnero: nios/as tienen ritmos de adquisicin bastante semejantes,
79
estando las diferencias entre unos y otras ligadas no al gnero, sino al conjunto de influencias que se han mencionado. Tampoco se ha de olvidar que el desarrollo motor supone una evolucin paralela y una influencia recproca entre el desarrollo neuromuscular y el desarrollo psicolgico. El Neuromuscular permite al nio adquirir el tono de los msculos necesario para mantener las posiciones (cabeza recta, sentado y de pie), y el dominio de la motricidad coordinada (marcha, manipulacin, etc.) El desarrollo psicolgico supondr madurez cognitiva y afectiva. El desarrollo motor depende no slo de la madurez del cerebro, sino de una alimentacin adecuada, de buenas condiciones de vida e higiene, de un buen clima afectivo...
1.- Caractersticas motrices del Recin nacido

Al nacer la mielinizacin nicamente llega a los centros subcorticales, por lo que el recin nacido es un ser automtico. Esto significa que sus actos motores son reflejos. Los centros que rigen los movimientos voluntarios todava no funcionan, por lo que reacciona a los estmulos con movimientos que an no puede controlar. La existencia de los reflejos indica que el nio est sano y que carece de lesiones neurolgicas; su persistencia se ha de controlar, pues la no desaparicin de algunos puede ser un signo patolgico.
80
Uno de los contenidos que se evalan en el Test de APGAR, son los reflejos neonatales. Los recin nacidos exhiben una amplia variedad de reflejos durante sus primeros meses de vida. Algunos de ellos tienen valor supervivencial, como ocurre con el reflejo de succin; otros carecen de valor para la supervivencia actual, pero pueden haber sido tan importantes en la evolucin de la especie en su momento que pasaron a formar parte de la dotacin gentica humana. Todos stos reflejos estn presentes en el momento del nacimiento, a partir de ah algunos desaparecen en el curso de los 4 o 5 primeros meses, mientras que otros se convertirn en acciones voluntarias y otros seguirn siendo reflejos toda la vida. La presencia de estos reflejos en el neonato es un signo de normalidad. La progresiva desaparicin posterior de aquellos que no vayan a mantenerse es tambin un signo de normalidad evolutiva que indica sencillamente que la corteza cerebral est tomando bajo su control voluntario acciones y movimientos que antes estaban controlados por partes inferiores del cerebro. En el Recin Nacido, los reflejos ms importantes son: REFLEJO NEONATAL Respiratorio CARACTERSTICAS EDAD A LA QUE
DESAPARECE Se activa con la apertura de Permanente los pulmones y la entrada de aire en ellos.
Succin 81
Se coloca un objeto entre Pasar
de
reflejo
los labios del beb (p.e: un voluntario hacia los 4 dedo) y lo chupar meses
rtmicamente Prensin muscular o Reflejo Grasping Se coloca algo en la palma Hacia los 4 meses, siendo de la mano y el beb cierra luego voluntario la mano con fuerza. Retraimiento del pie (manipulacin)
Se pincha suavemente la permanente planta del pie, el bebe con estmulos intensos retira la pierna flexionando la rodilla
Parpadeo
Cerrar los ojos ante luces Permanente intensas y en situacin de sobresaltos.
Andar automtico
Se coge al beb bajo las Hacia los 23 meses. axilas, asegurndose que las Aparecer luego como plantas de su pie reposen conducta voluntaria. sobre una superficie plana, el beb flexiona y extiende las piernas como si estuviese andando.
Moro Brazos en cruz o 82
Cuando
se
produce
un La reaccin del abrazo
sonido fuerte y se asusta, desaparece antes. La de
Paracadas separa brazos, bruscamente para los sobresalto hacia los 4 y con menor
despus meses,
volverlos a poner sobre su intensidad pecho. posteriormente.
Babinski
Con un objeto punzante se Est presente hasta casi el hace una diagonal en la final del primer ao. planta de su pie, el pie se dobla y sus dedos se abren en abanico
Natatorio
Dentro del agua el beb 4 o 6 meses. patalea tiempo rtmicamente que sostiene al la
respiracin.
Otras caractersticas observables en el recin nacido: - Tono muscular Al nacer predomina una hipertona (excesiva tensin de los msculos) en las extremidades superiores e inferiores, y un estado de hipotona (excesiva relajacin) en la cabeza y en el tronco. Esto se manifestar en el mantenimiento de las posturas: 83
- Las posiciones Sosteniendo al beb sentado, no controla los msculos del tronco, por lo que aparece una cifosis global, es decir, no puede mantener recto el tronco y tiende a incubarlo. Tampoco puede sostener la cabeza, por insuficiencia en los msculos de la nuca, y los miembros no los puede extender por la hipertona de los flexores. Si se le coloca en posicin ventral (boca abajo), adopta la postura fetal tpica del recin nacido, es decir, con los miembros inferiores y superiores flexionados. Una caracterstica general de las posturas en sta etapa es la asimetra (el brazo y la pierna de un lado extendidos, y los del otro flexionados), y la tendencia constante a la flexin. Un recin nacido que se halle en extensin de manera continua es un hipotnico patolgico, y lo mismo ocurre si mantiene las manos continuamente abiertas. - Los movimientos espontneos. Ante un estmulo brusco aparecen movimientos globales, anrquicos e inadaptados de todo el cuerpo.
2.-Caractersticas motrices del beb de 12 meses.

La motricidad es todava primaria, es decir, el pequeo mantiene los reflejos; el beb se sobresalta espontneamente, realiza movimientos de brazos y piernas a la vez, y con ms soltura a los 2 meses. En posicin ventral, durante el primer y segundo mes, el tono del tronco y la cabeza an permanece dbil, por lo que no puede mantener las posturas. 84
En los miembros predomina la hipertona y sigue conservando la posicin fetal, es decir, brazos y piernas flexionados. En posicin dorsal, sigue mantenindose flexionado. En cuanto a la prensin, con 2 meses empieza a disminuir este reflejo, y las manos no estn tan cerradas.
3.- Caractersticas motrices del beb de 34 meses

Van desapareciendo los reflejos primitivos, debido al incremento de la madurez cerebral. Al observar su motricidad parece que mueve los brazos y las piernas menos que en los meses anteriores, debido a que est pasando del control reflejo al voluntario. En cuanto a las posiciones, sentado mantiene la cabeza erguida, ya que va consolidando el tono del tronco y la nuca, aunque en la regin lumbar necesita un apoyo. En posicin ventral puede levantar la cabeza, mantenindose sobre los antebrazos. Con 4 meses flexiona y extiende los miembros superiores e inferiores, parece que nada. En posicin dorsal, intenta poner el pi sobre la rodilla opuesta. Los miembros inferiores y superiores estn en extensin. Utiliza las manos con ms habilidad e indistintamente una u otra.
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Desaparece el reflejo de prensin palmar (Gransping), y empieza a interesarse por los objetos, pero an no puede cogerlos. Sin embargo, al contacto con ellos abre y cierra la mano retenindolos algunos segundos. Su prensin an no es voluntaria. A los 4 meses ya puede llevar el objeto a la boca.
4.- Caractersticas motrices del beb de 56 meses.

En posicin ventral, el beb puede levantar la cabeza y gran parte del tronco con firmeza, apoyndose en los antebrazos, y a los 6 meses se sostiene ya sobre las manos. En sta posicin puede manipular un juguete con las manos, realizando un buen ejercicio para la espalda. Tambin en sta edad intenta pasar de la posicin ventral a la dorsal. Apoyado sobre el trax mueve los brazos y piernas haciendo el avin. Sentado a los 6 meses, se sostiene con el mnimo apoyo. En posicin dorsal intenta sentarse, pero slo no lo consigue. Lo logra si le sujetamos mnimamente. Deja de mirarse las manos para cogerse los pies. A los 5 meses aparece la prensin voluntaria, puede coger los objetos y llevarlos a la boca. A los 6 meses ya la tiene bien adquirida.

En posicin ventral puede girar sobre s mismo, y pasarse a sta posicin desde la dorsal, mostrando con ello una nueva conquista motora. Con el dominio del giro de una posicin a otra pronto conseguir gatear. 86
Logra mantenerse sentado sin apoyo, sujetndose en las manos para no caerse. A los 8 meses la tonicidad del tronco le permite sentarse con mayor equilibrio, y sin ninguna sujecin. De pie le gusta saltar y agacharse. En cuanto a la prensin intenta coger en pinza inferior (pulgarmeique). Mantiene un objeto en la mano si se le ofrece otro. Tambin puede pasarlo de una a otra y golpearlo, y lo ms importante: puede soltar voluntariamente el objeto, ya que va adquiriendo el relajamiento de sus flexores. A partir de ese momento le encantar tirar objetos y el ruido que hacen al caer. Con 8 meses se perfecciona su facultad de soltar.

Con 9 meses al pequeo le gusta desplazarse reptando y arrastrndose. Con 10 meses disfruta gateando. Sentado puede inclinarse hacia delante sin perder el equilibrio, hacia los lados le cuesta un poco ms. Con 9 meses puede ponerse de pie sujetndose a los muebles. Con 10 ya da pasos apoyndose. Por otra parte, mejora la independencia manual, y su prensin est lograda, ya coge en pinza superior (pulgarndice), lo que le permitir coger objetos pequeos y darlos de uno en uno, as como entretenerse introduciendo y sacando objetos de cajas.
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En cuanto al desplazamiento, gatea con mayor rapidez. Se mueve apoyndose en las manos y en los pies. Este movimiento es denominado marcha del oso. Tambin puede caminar agarrndose a los muebles y llevndolo de la mano. Entre los 12 y los 15 meses empezar a caminar slo. Poco a poco conseguir la marcha segura. Para soltarse a andar necesitar agarrarse a sillas, andadores y paredes, pero a los 15 meses su locomocin ser ms estable y equilibrada. El equilibrio se aprecia cuando estando de pie logra agacharse para coger un juguete sin caerse, o cuando intenta chutar un baln, aunque an le falta control. Respecto a la prensin, perfecciona la pinza y el relajamiento de los flexores para soltar. A los 11 meses le gusta sealar y explorar con el ndice en orificios. Se entretiene reuniendo objetos uno a uno e introduciendo y sacando. Con 12 meses realiza sus primeros encajes, por ejemplo coloca el crculo en su sitio, y sus primeros garabatos si ve hacerlo a los adultos.

Su locomocin se va haciendo ms segura, va perdiendo el miedo. Le gusta desplazarse empujando objetos (correpasillos, por ejemplo), y anda solo. Puede subir escaleras gateando, y se arrodilla sin ayuda, pero al ponerse en pie pierde el equilibrio fcilmente. En prensin, su relajamiento se hace ms fino y preciso. 88
Su motricidad fina ha mejorado mucho, lo que le permite entretenerse y ejercitar sus habilidades manuales (por ejemplo, mete una bolita en una botella, pasa las hojas de un libro aunque se salta algunas, construye torres, sujeta la cuchara aunque la ponga al revs, etc.)

Baja las escaleras sin alternancia (es decir, para con los 2 pies en un escaln), y con ayuda de las dos manos. A los 21 meses puede bajarla ya con alternancia. A los 21 meses mejora su equilibrio, lo que le permite saltar con los 2 pies. Puede agacharse para coger las cosas. Puede caminar arrastrando un juguete, y correr aunque sea con piernas abiertas y cayndose mucho. En cuanto a la prensin, puede lanzar un baln sin caerse. Le gusta garabatear. Se quita los zapatos y la ropa que no tiene botones, cremalleras ni cordones. Puede comer con bastante limpieza, colocando bien la cuchara en la boca.
10.- Caractersticas motrices a los 2 AOS.

24 meses: Salta con los dos pies sobre el sitio. Dobla el papel por la mitad por imitacin Construye una torre de 6 cubos Vierte agua de una taza a otra 89
Desenrosca tapones 28 meses: Se apoya sobre un pie sin ayuda.
Puede recibir una pelota grande Se mantiene sobre la punta de los pies (se pone de puntillas) Salta hacia delante Pasa las hojas de los libros una por una Imita el trazo circular (hace crculos) 30 meses: Camina de puntillas
Sube y baja las escaleras alternando los pies sin ayuda (dominio) Camina sobre una lnea trazada en el suelo Puede hacer una torre de 8 cubos Sostiene el lpiz entre los dedos Su puede levantar cuando est tumbado boca arriba y ponerse de pie. 34 meses: Enhebra una bola de un centmetro de dimetro
Usa los pedales del triciclo Trepa por espalderas Salta hacia los lados Pone nombre al dibujo que ha hecho Hace un puente con 3 cubos
11.- Caractersticas motrices a los 3 AOS

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36 meses: Corre de puntillas
Salta hacia atrs Puede girar al correr Puede controlar la parada en la carrera Salta a la pata coja sin ayuda Se pone/quita solo la ropa Dice lo que va a dibujar (explica sus dibujos) 42 meses: Salta una cuerda a 20 cm del suelo Los logros + imp. son respecto al
Salta 3 o 4 veces a la pata coja equilibrio Lanza una pelota con los pies fijos

Por lo que respecta a la motricidad gruesa (movimientos que conllevan coordinacin de todo el cuerpo " motricidad fina: de manos, dedos...) en los aos anteriores el desarrollo es rpido y los cambios muy marcados. El nio de 4 aos corre dominando el ritmo de la carrera y la parada. Brinca y salta con los pies juntos. Maneja el triciclo coordinando todos los movimientos de su cuerpo. Su prensin es correcta en el manejo del lpiz, pero an es torpe en el trazado de las grandes grafas. Come solo pero an no utiliza bien el cuchillo. Se desviste mejor que se viste. Con los cubos realiza construcciones ms complejas que los puentes y torres. 91

El nio adquiere madurez en el control motor general. Se establece la lateralidad (predominio de hacer las acciones de un lado, diestro o zurdo). Posee mayor dominio en los gestos finos, as se le puede ver recortando, pintando o pegando sobre una lnea recta sin salirse; sin embargo la actividad grfica an es deficiente. A lo largo de los 5 y 6 aos ir adquiriendo precisin. Al final de los 6 aos, su ritmo empezar a ser normal en todos los movimientos, y sus gestos se irn haciendo precisos.
D.- EVOLUCIN DEL TONO Y CONTROL POSTURAL

La evolucin del tono desempea un papel muy importante en el desarrollo motor, ya que en l se apoya el control postural las actitudes posturales y el dominio de la motricidad fina y gruesa. En el nacimiento, el tono del tronco est mucho menos desarrollado que el de los miembros, tanto en las extremidades superiores como en las inferiores se observa hipertona en los msculos flexores, y por esto el beb permanece en postura flexionada. La evolucin del tono a nivel del eje (de la columna vertebral) permitir al nio: levantar la cabeza, sentarse, ponerse de pie y caminar. La evolucin del tono y las posturas sera: 92
Hacia el tercer mes:
El tono de los msculos del cuello permite al nio controlar los movimientos de la cabeza y mantenerla en lnea con la espalda cuando se intenta sentarlo tirndole de las manos. Hacia los 7 u 8 meses
El nio domina la posicin de sentado, debido a que la tonicidad del tronco ha ido madurando. Ha desaparecido la cifosis y ha logrado enderezar la columna vertebral. Con 9 meses
Logra ponerse de pie y mantenerse nicamente con la ayuda de sus manos, pero mantiene el tronco inclinado hacia delante para no perder el equilibrio. Solo a los 1012 meses endereza el tronco y se mantiene de pie sin ayuda. A partir de ste momento est preparado para caminar.
E.- DESARROLLO DE LA PRENSIN

Las fases evolutivas de la Prensin seran: - De 1 a 2 meses Se observa en el nio el reflejo de Grasping; aprieta fuertemente la mano ante un objeto introducido dentro de ella; es un cierre involuntario y no puede soltar. De 3 a 4 meses
Hay una prensin al contacto; si estimulamos la mano del pequeo con un sonajero lo coge por contacto y lo lleva a la boca; Es una prensin involuntaria, y en ella no participa la vista. Sigue sin poder soltar voluntariamente. En sta edad el nio ya 93
tiene iniciativa y ante un objeto que ve agita los brazos, pero es incapaz de cogerlo. Sin embargo reacciona ante l. De 5 a 6 meses
Se da la prensin palmar voluntaria; ya coge voluntariamente un objeto grande entre el pulgar y los tres ltimos dedos de la mano, no obstante lo hace de una forma global e imprecisa, y an no puede relajar para soltar. De 7 a 8 meses
Se observa la prensin voluntaria en pinza inferior; ahora el beb ya puede coger con el pulgar y el meique. Se suceden nuevos progresos, coge y relaja los flexores para soltar de forma voluntaria, aunque el relajamiento no es preciso. Tambin pasa objetos de una mano a otra y puede golpearlos. De 9 a 10 meses
Tenemos la prensin voluntaria en pinza superior; Coge por fin un objeto pequeo con el pulgar y el ndice. El relajamiento para soltar es ms preciso, por lo que ya puede tirar de una anilla por medio de una cinta, hacer sonar una campanilla, tirar objetos por el placer que le produce que suenen... El nio ya ha logrado la prensin definitiva, aunque an abre demasiado la mano para coger, porque no representa bien el tamao del objeto. Otra conquista importante relacionada con la maduracin de la prensin es que a partir de ahora puede explorar los objetos con las yemas de los dedos, no teniendo 94
necesidad de informarse siempre a partir de la boca. Sus dedos, con la ayuda de la vista le servirn para apreciar la forma y la superficie de las cosas. De 12 a 15 meses
Se observa la prensin fina, ms precisa, y relajamiento para soltar tambin fino y preciso. Por fin domina el coger y el soltar voluntariamente; esto le dar independencia manual para comer y beber slo, colorear, dibujar y realizar otras actividades ms finas y precisas.
E.- EVOLUCIN DE LA MARCHA

Las secuencias de la postura para la locomocin en el nio desde el nacimiento hasta los 3 aos sera: Hacia los 3 meses
El nio logra mantener la cabeza en posicin firme y recta; sta es la primera conquista importante para adquirir la verticalidad humana. Los pasos siguientes sern: sentarse, gatear y caminar. Estas conductas son la base para adquirir la coordinacin dinmica general. A los 6 meses
El beb se mantiene sentado con apoyo, pero su posicin no es del todo estable, ya que el tronco y las piernas permanecen pasivas, observndose la espalda curvada y las piernas flexionadas. 95
A los 7 meses
Ya se sienta sin apoyo durante breves momentos, pero hasta los 10 meses no logra la madurez necesaria para mantener el equilibrio sentado. Ahora ya no se cae hacia atrs o hacia un lado, y puede maniobrar relativamente bien, inclinndose hacia delante y volvindose de lado. A los 8 meses
Se mantiene parado con apoyo, a los 9 mese se sostiene por s mismo con las manos, pudiendo permanecer parado agarrndose a la barandilla del corralito o la cuna. El hecho de que el nio pueda permanecer de pie es una seal indicativa de madurez neurolgica a nivel del cerebelo. Esto le permitir desplazarse, y es signo de que su coordinacin y equilibrio esttico se estn estableciendo. A los 10 meses
Se para y se sienta l solo, aunque sus movimientos son poco coordinados; Le falta independencia y equilibrio para estar de pie, por eso necesita una base de apoyo ancha (una mesa, silla, algo grande). A los 11 meses
Ensaya los primeros pasos, pero necesita apoyarse en las dos manos. A los 12 meses ya camina agarrado de una sola mano y a los 15 ya lo hace sin ayuda. A partir de este momento ejercita la marcha y logra seguridad y equilibrio; sus pasos se vuelven ms suaves y regulares. Y ya con 24 meses adquieren rapidez. As se pasa de la marcha a la carrera, mejorando su coordinacin dinmica general. 96
De 18 a 24 meses
Afirma su equilibrio dinmico (= equilibrio que necesita cuando est en movimiento). Aprende a subir escaleras agarrado de la mano, y puede arrastrar juguetes tras de s cuando camina. A partir de los 2 aos
Realiza simultneamente desplazamientos y actividades con las manos. Tambin a partir de sta edad puede correr sin caerse, aunque no controla el detenerse porque carece de freno inhibitorio (parar para dejar de hacer ese movimiento, para parar de correr) que ir adquiriendo a partir de este momento, y que le permitir a partir de los 3 aos regular y moderar a voluntad sus movimientos. Una postura tpica del nio de 2 aos es estar en cuclillas largo rato mientras juega; sin embargo no mantiene el equilibrio al patear una pelota. Un logro muy significativo es que ya sube y baja escaleras, poniendo ambos pies en cada escaln. A los 3 aos
Perfecciona toda su motricidad gruesa; Puede caminar de puntillas, mantenerse en equilibrio sobre un pie, subir escaleras alternando los pies (aunque para bajar necesita apoyarlos en el mismo escaln, ya que an tardar un ao ms para subir y bajar de forma definitiva).
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F.- MOTRICIDAD GRFICA

Los primeros trazos que realiza el nio no tienen significado, los ejecuta porque le produce placer el movimiento, el sonido, la huella que deja el lpiz, etc., hasta que poco a poco les va dando significado respondiendo a las demandas del adulto. Hay que aprovechar las manifestaciones espontneas del pequeo para motivarle a escribir, y respetar siempre su ritmo y su deseo de disfrutar pintando. Para la realizacin del gesto grfico, antes de que ste adquiera significado y se convierta en lenguaje escrito, se requieren las siguientes condiciones: -Capacidad para inhibir unos grupos musculares, y un buen control neuromuscular de otros. - Independencia funcional del brazo. - Buena coordinacin espacial. - Coordinacin funcional de la mano, lo que supone independencia manobrazo independencia de los dedos y control y dominio de la prensin.
Hacia el ao y medio
Aparecen las primeras manifestaciones. El nio ya es capaz de coger un objeto, en ste caso el lpiz o la pintura, y realiza trazos en forma de garabatos; Es un movimiento impulsivo y rpido, sin control se mueve todo el brazo y no hay coordinacin visual y manual. Hay un placer en la mera actividad. El movimiento de la mano es lo que mueve a realizar el acto grfico. 98
Hacia los 20 meses.
Ya entra en juego la articulacin del codo, y como resultado aparece un garabato de vaivn denominado barrido. El nio an no observa lo que hace. Posteriormente el garabato se hace circular.
A partir de los 2'5 aos
Existe un mayor control de la mueca y del movimiento de pinza. El nio es capaz de hacer trazos independientes. Interesa sobre todo el placer que obtiene en el movimiento. An no tiene coordinacin culo manual.
Alrededor del 3er ao
Se empieza a establecer la coordinacin culo manual, y entra en juego la percepcin. El nio ya mira lo que dibuja, y trata de controlar o dirigir el movimiento de la mano. Se observa en el nio un mayor inters y atencin en sus producciones: Empieza a respetar los lmites del espacio (no se sale del papel).
Despus de los 3 aos.
Se observa un salto significativo; hay un momento en el que el nio, de forma espontnea da nombre al dibujo que realiza. Esto significa que el grafismo va tomando valor de signo, de representacin de algo.
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En principio no hay relacin o semejanza entre el dibujo y el nombre que da al mismo. Posteriormente se observa una ligera relacin entre el dibujo y lo que dice que es.
Hacia el 4 ao
El nio dice antes lo que va a dibujar. Aqu se aprecia claramente la intencionalidad y el sentido de representacin que tiene el dibujo. Estas producciones grficas irn evolucionando y perfeccionndose a medida que evoluciona el nio en otras reas, como la cognitiva, la afectiva...
Alrededor de los 5 aos
El nio ya est en condiciones de iniciarse en las actividades de preescritura a travs de la ejecucin de grecas, trazos en distintos sentidos y direcciones... CONDICIONES Inhibicin + control de grupos musculares. Hbitos neuromotrices. Independencia funcional de brazo y mano. Tipo perceptivo (2'5 aos) (de las caractersticas del trazo para poder REPRODUCIRLO) Coordinacin espacial (ajustarse a espacio y tamao) Tipo representativo (3 aos) (capacidad de atribuir significado) FACTORES Tipo motor (1'5 aos) ( movimiento neuromuscular)
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G.-ALTERACIONES Y TRASTORNOS MOTORES

1.- Concepto Los trastornos que afectan a la motricidad son trastornos relacionados con las disfunciones1 o dficits2 en las bases anatmicas 3 funcionales 4 y neurolgicas 5 de la motricidad humana, en mayor o menor grado. Segn el Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial, dficit motor sera: Las disfunciones o dficits motricos son alteraciones, permanentes o transitorias, en el aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en los sistemas: seo articular. Muscular Y/o nervioso. Y que en grados variables limita alguna de las actividades que pueden realizar los nios de su misma edad. Por tanto, un nio con una deficiencia motora presenta alguna desventaja en su aparato locomotor con relacin a otros nios y nias, y las limitaciones ms importantes para l determinan sus posturas, sus movimientos, y en general, su motricidad fina y gruesa. Los rasgos mas destacados segn ste concepto son: Alteracin en el aparato motor. Anomalas de funcionamiento. Grados variables. 101
Limitacin en algunas de sus actividades.
2.- Clasificacin. El Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial establece las siguientes clasificaciones de las deficiencias motoras:
a. Atendiendo a la fecha de aparicin

o Desde el nacimiento: espina bfida, luxacin congnita de cadera... ( hendida (dislocacin) rasgada pero sin romper) o o Despus del nacimiento: parlisis cerebral... A lo largo de toda la vida: traumatismos crneo enceflicos...(lesin interna o externa producida por violencia externa)
b.- Segn la Etiologa (la causa)

o Por transmisin gentica o Infecciones microbianas o Accidentes de origen desconocido... Atendiendo a la localizacin topogrfica (donde): Parlisis y parsias (parlisis ligera) de un miembro, de dos, de medio cuerpo...
c.- Segn el origen:

o o o De origen cerebral: parlisis cerebral, traumatismos crneo enceflicos... De origen espinal: espina bfida, traumatismos medulares... de origen muscular: distrofias musculares ( trastornos de crecimiento, desarrollo o formacin del msculo) 102
o de origen seoarticular: malformaciones congnitas (luxaciones congnitas de cadera, reumatismo de la infancia...) Es importante resaltar que al educador infantil le interesa conocer la clasificacin de deficientes motricos, pero tambin es necesario que sepa que todo nio es educable, para darle una respuesta educativa desde la escuela, adaptando los programas a ellos.
3.- Alteraciones motrices ms frecuentes:
a.- Parlisis cerebral infantil.

Se define la parlisis cerebral como un sndrome caracterizado por trastornos motores y otros problemas asociados como resultado de una encefalopata. Implica una lesin cerebral. Segn la Sociedad Internacional de Parlisis cerebral, Se define como un desorden permanente y no inmutable de la postura y el movimiento, debido a una lesin del cerebro antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos. Las caractersticas que delimitan este concepto son: Lesin cerebral, que afecta al desarrollo normal del nio Dao en las funciones motrices (tono, postura, y movilidad) Lesin no evolutiva, es decir, las neuronas lesionadas no crecen ni se mielinizan. Las causas pueden ser: Prenatales, Paranatales, Postnatales
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Segn la parte afectada del cuerpo se distingue: Parapleja los dos miembros inferiores Tetraplejia miembros superiores e inferiores por igual Monoplejia Un solo miembro (superior o inferior) Diplejia Mayor afeccin en los miembros inferiores Triplejia Tres miembros, dos muy afectados y uno algo menos Hemipleja Un lado afectado del cuerpo (derecho o izquierdo)
b.- Espina Bfida

Es una enfermedad congnita, en la que las vrtebras no se desarrollan con normalidad en el embrin, dejando un hueco bien en la regin lumbar, bien en la lumbosacra posterior. Se trata por tanto de una malformacin de la mdula espinal. Sus caractersticas generales son: parlisis en los miembros inferiores, que puede variar en cuanto al grado. problemas esfinterianos Miopata s o Distrofias musculares progresivas, (cualquier patologa que afecta al msculo) Son enfermedades de origen gentico, y en algunos casos la causa es desconocida Se caracteriza por una disminucin progresiva de la fuerza muscular voluntaria.
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c.- Poliomelitis
Es una enfermedad infecciosa que ataca a las neuronas motoras de la mdula, provocando parlisis flcida e importantes deformaciones seas de grado variable. Es de etiologa vrica.
4.- Intervencin Educativa Los objetivos de la educacin motora se establecen siguiendo unas pautas del desarrollo motor, por ello es conveniente conocer las caractersticas tpicas de cada etapa. Slo sabiendo cuales son las conductas motoras especficas, su grado de madurez, y su evolucin normal en cada momento, se podrn plantear los objetivos y dar una respuesta correcta a cada nio en cada etapa de su evolucin. A lo largo de los 3 primeros aos es muy importante la estimulacin motora para potenciar el desarrollo cognitivo general a.- Objetivos y materiales segn la edad del nio
De 0 a 6 meses:
Adquirir un buen control de la cabeza. Favorecer el desarrollo y la tonicidad del tronco. Estimular y potenciar la sedestacin con apoyo. Estimular la prensin voluntaria. Instalar mviles, bolas y tiras de colores en el techo cuna.
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Colocar en distintos lugares animales de plstico y juguetes musicales vistosos y mviles, sujetndolos con ventosas o sencillos tentetiesos. Anillas, llaves y cajas de msica.
De 6 a 12 meses:
Estimular y favorecer la sedestacin sin apoyo. Potenciar el arrastre y el gateo. Fortalecer el tono y el equilibrio esttico. Estimular la pinza y la manipulacin. Fortalecer el tono de las extremidades inferiores. Cubos de colores. Carretes. Bolas de colores. Anillas. Sonajeros. Tazas de plstico. Libros de cartn. Andadores.
De 12 a 18 meses:
Afianzar y potenciar los desplazamientos, variando los puntos de apoyo (reptando, gateando, caminando...) Afianzar y fortalecer el equilibrio esttico y dinmico Favorecer y estimular la prensin y la manipulacin 106
Cojines grandes y pequeos Desmontables Juegos de Construccin Libros de cartn Lapiceros Botellas con tapones de rosca Cajas
De 18 a 24 meses
Afianzar y estimular el equilibrio esttico y dinmico Potenciar y consolidar distintos tipos de desplazamientos Fortalecer la manipulacin y la precisin para coger en pinza Juegos de Construccin Cubos para apilar Pelotas, balones Libros
De 2 a 3 aos
Lograr incrementar la coordinacin en los desplazamientos. Adquirir un mayor dominio y control postural, potenciando el equilibrio esttico y dinmico. Adquirir mayor precisin y equilibrio en prensin y manipulacin. Cajas. Bancos y sillas no muy altos. 107
Pelotas. Cuerdas. Aros. Sacos de arena. Triciclos. Cordones y cuentas de plstico.
De 3 a 4 aos
Adquirir un creciente control y coordinacin en la locomocin y en actividades manipulativas. Mejorar el equilibrio esttico y dinmico. Fortalecer la musculatura de las extremidades superior e inferior. Adquirir mayor precisin y destreza manipulativa. Potenciar y estimular las diversas formas de desplazamiento (saltar, brincar, trepar...) b.- Adaptaciones Curriculares Cuando en la escuela infantil y en otros centros de atencin a la infancia hay nios con discapacidad motora, se han de analizar en primer lugar sus caractersticas, y en segundo lugar los elementos del currculo para adaptar la respuesta educativa a las necesidades especiales de cada nio. La determinacin de necesidades educativas especiales es fruto del anlisis de las capacidades del nio y de las respuestas que le oferta el entorno donde est inmerso.
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Cada uno desarrollar de un manera particular sus necesidades en funcin de cuales sean y como se organicen los diferentes elementos del contexto. Esto quiere decir, que dos nios con la misma problemtica pueden manifestar necesidades diferentes, dependiendo de la interaccin que establezcan con el entorno. Aceptando este supuesto, podemos ejemplificar algunas de las necesidades ms significativas de los nios deficientes motricos: Necesidades relacionadas con el desarrollo de capacidades bsicas
- Aumentar su autonoma e iniciativa en las rutinas diarias, en el juego, y en las actividades que se desarrollan en el aula - Desarrollar un autoconcepto ms positivo y una imagen ajustada de sus posibilidades. - Aumentar y desarrollar estrategias de manipulacin con los objetos utilizados en las rutinas cotidianas y en las tareas escolares. - Desarrollar estrategias que permitan le comunicarse con los adultos y compaeros. - Aumentar sus competencias sociales y la calidad y cantidad de sus interacciones. Necesidades relacionadas con las reas Curriculares
Aprender a identificar las diferentes partes de su cuerpo y las posibilidades motrices. Adquirir conceptos espaciales bsicos. Aprender a expresar sus deseos y necesidades mediante un lenguaje oral o un sistema de comunicacin alternativo. 109
Conocer el entorno fsico. Necesidades relacionadas con el entorno
Un ambiente y unos recursos que le ayuden a permanecer en la postura ms adecuada para participar en cada una de las actividades y rutinas escolares. Disponer de un espacio y unos materiales adaptados a sus posibilidades motrices, o a las ayudas tcnicas que utiliza para desplazarse. b. Realizar tareas que le motiven a participar como miembro activo del grupo. c. Recibir refuerzos ante sus logros por pequeos que sean. Disponer de la organizacin y recursos adecuados para la utilizacin de sistemas de comunicacin no verbales. b.1) Adaptaciones en los elementos de acceso al curriculum Los elementos de acceso al curriculum estn constituidos por los elementos materiales y los elementos personales. En los alumnos con discapacidad motora es muy importante estudiar bien las adaptaciones en dichos elementos curriculares, a fin de normalizar al mximo la respuesta educativa. Elementos materiales:
En los nios con discapacidad motora, las adaptaciones de acceso, aulas, espacios, material didctico y mobiliario son necesarias para realizar con xito la tarea educativa. Habr que realizar cambios para que el discapacitado motrico pueda desplazarse (rampas antideslizantes, elevador de escalera, barras de apoyo). 110
En general, las adaptaciones en los elementos materiales se realizarn en el edificio: exterior, patios, pasillos, escaleras, aulas, puertas, aseos en el mobiliario: sillas y mesas especiales en el material didctico tambin material para adaptar su comunicacin: tableros y comunicadores electrnicos, y otros materiales en funcin del sistema alternativo de comunicacin. Elementos personales.
El equipo docente debe preguntarse qu tipo de ayuda provisional necesita el nio con discapacidad motora. La respuesta esta en funcin de cada nio, pero siempre se ha de contar con los recursos humanos adecuados para cada necesidad. Dentro del equipo de trabajo integrado por todos los profesionales que puede necesitar ste tipo de nio, hay que contar con los siguientes: El fisioterapeuta
Deber valorar, tratar y seguir la rehabilitacin fsica de los alumnos mediante tcnicas especficas para mejorar las posibilidades fsicas de los nios. Potenciar no slo los aspectos motrices, sino tambin cualquier actividad de la vida diaria que lleve al nio a adquirir ms autonoma. Colaborar tambin orientando al equipo educativo acerca de las adaptaciones que requiere el mobiliario. El Logopeda
Trabajar en la rehabilitacin del lenguaje y asesorar sobre el sistema de comunicacin que emplea el nio y los instrumentos necesarios para comunicarse, 111
marcar las pautas a los dems miembros del equipo y a los padres para que contribuyan y participen en los progresos del lenguaje. El Auxiliar Tcnico Educativo
Ayudar a los nios a realizar aquellas actividades de la vida diaria que no puedan hacer por s mismos (aseo personal, alimentacin, desplazamientos, etc.) Su actuacin es muy importante para que consigan la autonoma personal. No se debe olvidar que en sta labor de equipo es fundamental la buena formacin de profesores y tutores y la actitud del educador infantil. Adems, habr que planificar las asistencias especiales estableciendo tiempos y espacios en el horario escolar.
b.2.- Adaptaciones Curriculares en los Elementos Curriculares Bsicos En funcin de las caractersticas de cada alumno puede ser necesario adaptar objetivos, contenidos, y actividades; por ejemplo, un alumno con discapacidad motora puede tener graves problemas manipulativos, en cuyo caso se deben modificar los objetivos y actividades del lenguaje escrito.
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Desarrollo Psicomotor
A.
EL
DESARROLLO
MOTOR:
ASPECTOS
INTRODUCTORIOS
1. Delimitacin de concepto a) Crecimiento Modificacin cuantitativa de las diferentes partes del cuerpo, es decir, un cambio hacia una dimensin mayor. Se produce tanto un aumento (crecimiento) tanto a nivel externo como a nivel interno, los rganos. Los factores que influyen en el crecimiento son: la alimentacin, el sueo, los genes y otros factores sentimentales pueden ser: el afecto, las caricias, besos. Durante el sueo es cuando mas se nota el crecimiento. Hay un problema con esto dado que los nios cada vez duermen menos. b) Maduracin Es el cambio de estructuras y funciones, se trata de un proceso fisiolgico genticamente determinado por el que un rgano o un conjunto de rganos alcanzan un nivel de evolucin que le permite ejercer una funcin con eficacia. Es un proceso que esta determinado biolgicamente por la carga gentica tanto de la de la especie: FILOGENETICO especieDesarrollo como del individuo Desarrollo propio del individuo: ONTOGENETICO
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Es un cambio de tipo cualitativo que esta programado en los genes. Aunque el individuo tenga las estructuras necesarias para realizar una funcin es primero necesario el desarrollo de esas hasta llegar a su grado de maduracin. El proceso de maduracin es realmente difcil adelantarlo, pero muy fcil retrasarlo por factores externos. La maduracin no depende estrictamente de la edad cronolgica sino lo que hace es determinar la edad fisiolgica. La edad cronolgica no siempre se corresponde con su madurez. No todos los nios de una misma edad estn capacitados para realizar una determinada actividad. La maduracin sigue la direccin de lo ms simple a lo ms complejo. Con la miocentesis se estudian los posibles problemas que puede tener el nio despus de nacer. Se trata de un anlisis que se le hace al feto antes de nacer, mientras se encuentra en el tero. En un sentido mas restringido, el termino maduracin se refiere al sistema nervioso, y mas aun, al proceso de mielinizacin. La maduracin es el resultado de factores internos sobre los que el entrenamiento no produce efectos. Solo en el momento en que la funcin ya es posible (por el nivel de maduracin) el ejercicio va a ser eficaz, sin embargo, cuando la funcin ya es posible es muy importante el ejercicio. En un orfanato chino, haba nias que se
las haba tenido retenidas sin realizar movimientos, a pesar de que por su edad (maduracin) ya estaban listas para realizar varias acciones, como caminar, sin haber realizado nunca este ejercicio, no saban hacerlo.
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En la prctica esta que el nio adquiera una determinada capacidad, por ejemplo, la de comer. Tanto la maduracin como la experiencia, desempean un importante papel en el desarrollo de las capacidades motrices elementales durante la primera infancia (03). Los primeros patrones motores estn determinados por la maduracin, mientras que el ajuste de estos movimientos va a depender de las experiencias motrices. Con el aumento de edad y la complejidad del desarrollo motor, la capacidad y variedad de experiencias motrices van a ser muy significativas para el desarrollo de patrones motores maduros... c) Desarrollo Procesos de evolucin que se producen en el transcurso de la vida de los individuos y que implica la construccin progresiva y dinmica de capacidades debido a la interaccin del sujeto con el medio. Se producen cuando las estructuras evolucionan y aparecen nuevas totalidades que no son una simple suma, sino que se crean nuevas entidades funcionales que tienen sus propias caractersticas. Es un proceso de cambio hacia la evolucin, y por ello va de menos a ms. DESARROLLO = MADURACIN / MEDIO (TODO lo que rodea al nio) Desarrollo psicomotor: se refiere a la evolucin de las capacidades para realizar una serie de movimientos corporales as como la representacin e los mismos. Es la representacin mental de un movimiento. En este sentido el desarrollo y la organizacin del la motricidad no puede ser reducido a un aspecto puramente neurofisiolgico (de maduracin) sino que es la interaccin recproca, dinmica y 116
continua entre el individuo y el entorno que es el que permite seleccionar y formar los comportamientos individuales en curso de la maduracin. a) Prenatal Es antes del nacimiento El primer factor que influye en esta etapa es el gentico La alimentacin es fundamental en esta etapa porque de ella depende su formacin. Enfermedades de la madre: Lo que le ocurra a la madre le va a llegar al feto, lo que le puede ocasionar grandes trastornos. Toxoplasmosis enfermedad vrica que si se sufre en el embarazo puede ser perjudicial para el feto. Se recomienda no tener contacto con los gatos y no comer carne cruda. Se recomienda que no tengan radiaciones, dado que tambin pueden ser perjudiciales para el feto dado que sus rganos son muy sensibles... la radiactividad no solo tiene consecuencias en el momento que se produce sino que se mantienen durante aos. Sustancias txicas: Tabaco: los fetos de madres fumadoras dificultan el crecimiento del feto. El alcohol: es una sustancia muy toxica para el feto, tiene una incidencia negativa en el cerebro del feto, sndrome alcohlico fetal. Las drogas tambin son muy perjudiciales.
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Hay mayor probabilidad de problemas en el embarazo cuando la madre es menor de edad o mayor de 37 aos. Una nia recin nacida ya viene con todos los vulos que tendr a lo largo de su vida. El estado emocional de la madre es otro factor importante (estrs, malos tratos, ansiedad). b) Perinatal Es alrededor del nacimiento. Hay autores que dicen que dura desde las primeras contracciones del parto hasta pasadas 48 horas y otros que la prolongan hasta el primer mes. Hace unos aos algunos autores la prolongaban hasta los 2 aos de edad. La anoxia no es una lesin cerebral, sino la causa posible lesin cerebral. Las anoxias que se pueden producir en el feto dificultan su desarrollo: nudos en el cordn, problemas cardiorrespiratorios en la madre. Tambin puede ser que el nio no sepa o no pueda respirar por si mismo cuando nace. La anoxia es la falta de oxigeno en el feto, segn las zonas afectadas los problemas son distintos: ceguera, deficiencia mental cuando tiene varias deficiencias se le denomina perideficiencia. c) Postnatal Despus del parto. Los factores son: o La maduracin del nio
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o La calidad y variedad de sus experiencias motrices, esto es el ambiente que rodea al nio. Este tiene que favorecer el buen desarrollo motor del nio. Aqu los personajes ms importantes son los educadores infantiles.
No solo es importante la variedad de las actividades sino la variedad del entorno en la realizacin de una misma actividad. Se realizan siguiendo una rutina, para que sean previsibles y ordenados. El nio necesita una estructura para sentirse mas seguro. Un clima afectivo y sano, fundamental para el desarrollo del nio. Sentirse querido y aceptado en las cosas que hace.
2. Caractersticas y leyes del desarrollo motor. 2.1.- Caractersticas a.- Continuidad. El desarrollo es un proceso continuo que abarca desde el momento de la concepcin hasta la madurez. Por ello, el nacimiento, es un hecho ms en el proceso de desarrollo, aunque si que seala un momento muy importante dado que es el inicio a la exposicin de la influencia directa de factores ambientales externos. Sin embargo, a veces, si que se pueden establecer excepciones a esta continuidad, hablando de alteraciones en el desarrollo. Estas alteraciones pueden darse por razones biolgicas o psicolgicas.
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Razones biolgicas: o o o Enfermedad como la poliomielitis Accidentes o cadas que produzcan lexiones Intoxicaciones.
Razones psicolgicas: o o o o Perdida de un ser querido Vivencia de una guerra, terremotos Separaciones. Llegada de un hermano
b. Secuencialidad. La secuencia del desarrollo, es decir, el orden en las adquisiciones motrices es comn o igual a todos los nios pero lo que si puede variar es el ritmo en dichas adquisiciones. Tambin puede ocurrir que el desarrollo de las diferentes reas de desarrollo del nio no sean paralelas, e incluso, que dentro de un mismo rea, los diferentes aspectos o subreas tampoco sean paralelas. c.- Paso de respuestas o movimientos generalizados a respuestas individuales o especficas. La actividad de movimientos total generalizado o global, va a ir siendo desplazado por respuestas o movimientos mas individuales, especficos y localizados. Esto se da
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gracias a la progresiva diferenciacin de estructuras y fundones que llevan a una mayor especializacin. d. Paso de respuestas reflejas o involuntarias a conductas voluntarias. La conducta del recin nacido es bsicamente refleja o involuntaria. A medida que se va produciendo la maduracin del sistema nervioso, la conducta del nio va a depender progresivamente de estructuras nerviosas superiores, lo cual va a permitir ese paso de lo reflejo a la voluntario. Hay que resaltar que es un proceso que lleva un tiempo. e. Proceso de mielinizacin Es el proceso de formacin de una vaina de mielina (sustancia lquida de color blanquecino) alrededor del axn o cilindroeje de la clula nerviosa o neurona. La mielina tiene una funcin facilitadora de la conduccin elctrica para favorecer el paso del impulso nervioso de unas neuronas a otras. 2.2.- Leyes del desarrollo psicomotor Estas leyes nos describen la direccin y sentido en los que se va a producir el progresivo control voluntario del movimiento en un nio. Las dos leyes se pueden apreciar de forma simultnea y paralela en el desarrollo del nio, es decir, que son complementarias. a) Ley cfalo caudal. Esta ley nos describe como el nio va controlando de forma voluntaria las distintas partes de su cuerpo desde las partes ms cercanas al cerebro hasta las ms alejadas, los pies.
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b) Ley prximo distal. Es la direccin y sentido que sigue el progresivo control voluntario de movimientos en el nio que va desde las zonas prximas al eje corporal a las alejadas, las manos (pinza fina).
3. El periodo prenatal y perinatal
3.1. Etapa prenatal

El desarrollo comienza en el momento de la concepcin. (Ver factores de la etapa prenatal) Es precisamente la etapa prenatal cuando el desarrollo es ms espectacular por la cantidad y la rapidez de los cambios que se producen. Estos primeros 9 meses son sumamente importantes porque un alto porcentaje de las alteraciones futuras tienen su origen en este periodo. Podemos decir que el primer movimiento es el viaje que hace el vulo ya fecundado (cigoto) hacia el tero. En este momento es del tamao de una cabeza de un alfiler pero tiene ya varias decenas de clulas. Con la llegada al tero, el embrin deja de ser flotante e independiente y pasa a establecer una relacin de dependencia con la madre a travs del cordn umbilical. Hacia la 4 semana comienza a latir el corazn. Sin embargo antes de los 40 das o la 6 semana no podemos hablar de actividad en cuanto a movimiento. A partir de la 6 9 semana empieza a producirse un movimiento denominado migeno (mi: msculo, geno: formacin u origen) o ideo muscular (ideo: propio) termino equivalente: tipo de movimiento que tiene su origen en el propio msculo. 122
Se trata de movimientos que se producen sin la intervencin de ningn centro nervioso y que son producidos bsicamente por 2 motivos. o Por la accin del peso de la gravedad. Va a estar determinado por cambios posturales de la madre. Por modificaciones debido a variaciones en el medio psico qumico. Los sentimientos de la madre llegan al feto por va bioqumica. o Despus de los 4 meses empiezan a producirse las primeras variaciones o conexiones musculares que van a permitir el paso del impulso nervioso hacia el efecto muscular, por supuesto a un nivel reflejo. Hasta el 3 o 4 mes el feto va a responder mediante movimientos globales a estmulos internos, ligados a su propia maduracin y organizacin neuromuscular. De este modo, aparecen situaciones de alternancia de actividad motora y de reposo (ejemplo: Frankestein).estos son los primeros movimientos que siente la madre. o A partir del 6 mes se habla ya de viabilidad, es decir, que el feto ya tiene las caractersticas neurolgicas y los reflejos motores propios del recin nacido a termino (9 meses), lo cual le permitira ser capaz de sobrevivir fuera del tero materno. o A partir del 6 mes se van a dar movimientos de respuesta ante estmulos externos de manera que ya funciona en 2 aspectos: Receptivo (sentidos) que permite captar los estmulos externos. Reactivo o capacidad de reaccionar. Capacidad de dar una respuesta (centro nervioso). 123
El nio antes de nacer es capaz de percibir aspectos del mundo exterior pero se trata de una percepcin baja y difusa que sobre todo va a provocar cambios en la sensacin de bien o mal estar. Durante los 3 ltimos meses de vida intrauterina se van a dar principalmente 2 tipos de modificaciones. Modificacin del tono muscular: Mayor hipertona en los miembros tanto superiores con inferiores, produciendo un mayor estado de flexin. Progresivo funcionamiento de los reflejos primarios
En este ltimo mes se va a producir una disminucin de los movimientos del feto debido a la falta de espacio. Todo aquel que no finaliza el periodo de gestacin o que tiene bajo peso. Sus caractersticas neurolgicas no difieren de los nios nacidos a trmino, pero mas tarde pueden presentar un retraso en sus futuras adquisiciones motrices, puede provocar ciertos retrasos. Este posible retraso va a ser directamente proporcional al grado de prematuridad e inversamente proporcional a su peso. A mayor prematuridad mayor retraso y a mayor peso menos retraso.
3.2 Etapa perinatal. Los peligros del parto.

Este periodo abarca alrededor del parto desde 1 hora antes hasta 48 horas (hay quien lo data hasta el 1 mes). Es un etapa crucial ya que es la mas corta y pueden aparecer dificultades que pueden ser causa de futuras alteraciones en el desarrollo del nio. 124
Dos de los principales riesgos son: Hemorragias producidas por la rotura de los vasos sanguneos debido a una fuerte presin o traumatismo en la cabeza del nio (Fontanelas huecas que quedan entre los huesos del crneo de los nios) esto se da para que puedan nacer y adaptarse al canal uterino y para que pueda crecer el cerebro, a los 18 meses los huesos se unen. Una de las causas ms comunes de este tipo de traumatismo es el que se denomina accidentes obstrecticios (porque tienen que ver con el instrumental de los obstrecticios que son las personas encargadas del parto) estos instrumentos son los frceps, esptulas y ventosas. o Frceps: Especie de pinzas que sirven para agarrar la cabeza del nio y poder tirar de l, esto puede provocar una hemorragia si se aprieta en un sitio donde no hay hueso (fontanelas) pudiendo daar el cerebro. o Esptulas: hace un poco de calzador ayuda a que el nio se deslice hacia el exterior. o Ventosas: hace vaco dentro del tero para ayudar a que el nio salga.
Si hay hemorragia puede producir que partes del cerebro no pueda ser oxigenadas (neuronas) los que produce una muerte neuronal a lo que se le denomina necrosis neuronal. o o o Anoxias e hipoxias Anoxias: ausencia de oxigeno Hipoxia: falta de oxigeno.
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Se pueden dar por varias razones: Vueltas de cordn. Al moverse el feto, se puede dar la mala suerte, que el cordn forme un nudo e incluso que lo haga alrededor del cuello del nio. Problemas cardiorrespiratorios de la madre durante el parto.
4. El periodo neonatal: los reflejos arcaicos y su evolucin Cuando el nio nace viene ya con una serie de conductas reflejas o involuntarias que van a garantizar, en parte, su supervivencia y que van a ser la base de donde se fundamente su desarrollo futuro. Cuando el nio nace se le realiza un test llamado Test de Apgar, que valora la capacidad vital o de supervivencia del recin nacido, se le hace + al minuto y luego tras 5 min. Se le punta de 0 10. 0 a 5: Riesgo de vida; 5 a 7: Observacin; 7 a 10: Todos estos bienes. Si las puntuaciones son: 6 y 9: El nio va superando los problemas iniciales 9 y 6: El nio tiene problemas y va a peor. Puntos de observacin. Se punta con 0, 1 2. o Frecuencia cardiaca o Tipo de llanto, capacidad de respiracin. o Pigmentacin o color de la piel o Tono muscular. (Hipotona axial baja, hipertona en extremidades) o Respuesta ante estmulos o examen de los reflejos. 126
o La prueba de los reflejos tiene un altsimo valor diagnostico de cara a detectar posibles lesiones neurolgicas o retrasos madurativos. Tambin la presencia de estos reflejos, varia en cada uno de ellos, puede ser indicador de posibles problemas neurolgicos o retrasos madurativos. Reflejo: Respuesta motora o secretora de carcter involuntario por parte de un organismo ante una estimulacin sensitiva externa o interna en la que participa una determinada unidad neurofisiolgica. Reflejos primarios arcaicos o del recin nacido. Son los propios del recin nacido, se nace con ellos adquiridos y hay algunos que se pierden con el paso del tiempo. Son reflejos de tipo motor ante estmulos externos y en gran parte de ellos podemos apreciar su relacin con el desarrollo filogentico de nuestra especie y por tanto la capacidad adaptativa. Reflejo de los puntos cardinales, de orientacin, de hociqueo o de boca de mamoncillo. Consiste en que si se le estimula al nio en algn punto alrededor de la boca dar como repuesta girar la cabeza hacia la fuente de estimulacin. Reflejo de succin
Si se estimula la boca del nio, este introduce de forma activa el objeto en su boca y lo coloca entre la lengua y el paladar, apretndolo y produciendo movimientos rtmicos de succin. Si este reflejo es dbil puede indicar la presencia de alguna
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alteracin neurolgica grave y determina la capacidad que tiene el nio para alimentarse. Presin de GRASPING
Consiste en que si al nio se le toca o estimula la mano el nio en un principio va a abrir la mano y luego a cerrarla en torno al objeto de estimulacin. Se produce una accin conjuntada de los msculos de la mano e incluso puede llegar a desplegarse esa fuerza muscular hasta el brazo y msculos del cuello. Esto permite que el nio sea capaz de levantarse sujeto, lo que nos demuestra que es capaz de mantener un peso equivalente al suyo. Se ha estimulado con una barra y el nio se puede mantener sujeto en vilo hasta 2 min. Nociceptivo
Teniendo al nio en posicin dorsal se le estimula el lbulo de la oreja y el nio gira la cabeza hacia el sentido opuesto del estimulo. Es un reflejo para proteger la agresin en las orejas, ojos. Marcha automtica
Si cogemos al nio en posicin vertical y ligeramente hacia delante para que la cabeza apoye en el pecho y ponemos las plantas de los pies en contacto con una superficie se produce un enderezamiento de los miembros inferiores y aparecen movimientos alternativos de flexin y extensin de las piernas, da pasitos. De Moro, del abrazo o de brazos en cruz
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Tumbado en posicin dorsal y dando un golpe seco al lado del l separar los brazos y luego los repliega sobre su pecho, tambin da esta respuesta si se le incorpora ligeramente y se hace el ademn de dejarle caer. Encurvacin del tronco
Al nio se le pone cabeza abajo, se le toca a lo largo de la columna por un lado de esta y el nio realiza una ligera torsin hacia el lado estimulado. Con la valoracin de todos estos reflejos y muchos ms, casi 70, podemos controlar el buen estado de la mdula, las vas aferentes o eferentes y conexiones neuronales. La mayora de estos reflejos se mantienen hasta el 3 o 4 mes (varia para cada reflejo). Su persistencia puede indicar un retraso madurativo o bien alguna lesin neurolgica.
5. El tono Qu es el tono muscular? Es el grado de tensin o distensin que necesitan los msculos para poder llevar a acabo una accin o adquirir una postura determinada. Cualquier movimiento o accin supone que un grupo de msculos se tensan y otros se relajan: esta es la base del control de movimientos voluntarios. Todo organismo para mantener una oposicin determinada necesita tener un cierto tono determinado (mnima tensin). Dentro del tono muscular podemos encontrar una infinidad de GRADOS en el que los msculos se pueden encontrar.
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Los dos extremos seran la hipotona y la hipertona: Hipotona: falta de tono muscular, tono blando, flcido. Hipertona: exceso de tono muscular, tono demasiado tenso.
Para mantener cualquier postura tenemos que tener un mnimo de tono muscular lo que nos ayuda para mantener un tono postural o realizar cualquier movimiento voluntario.
Control tnicopostural.
Capacidad de canalizar la energa tnica de cara a la iniciacin, mantenimiento e interrupcin de una accin o postura determinada. Depende de factores como el nivel de maduracin, la fuerza muscular, caractersticas psicomotrices, adaptacin del esquema corporal al espacio y de las relaciones afectivas con los dems. La postura est ntimamente relacionada con el tono; de ah que cada uno tenga un tono diferente en cada parte del cuerpo y que tenga una postura caracterstica (hombros hacia delante, pies hacia fuera...). Sobre el tercer mes es capaz de mantener la cabeza firme cuando esta sentado, apoyado, se empieza a organizar el sistema teleocintico que es el q permite la orientacin de la cabeza y el cuerpo hacia una fuente de estimulacin, que puede ser vista u oda. Esto supone un gran avance en las posibilidades de estimulacin.
Control respiratorio.
Est relacionado con el tono, y sujeto a control voluntario, e involuntario, ya que tambin se relaciona con la atencin y con las emociones. Implica darse cuenta de cmo se respira y adecuar la forma en que lo hacemos. 130
Se puede decir que hay dos tipos de tonos: o o Tono muscular base o pasivo Tono muscular activo
El tono muscular base es aquel caracterstico de cada persona, el grado de excitacin o relajacin de cada persona sin efectuar ninguna accin especfica. El tono muscular activo es aquel que utilizamos al llevar acabo acciones especficas o voluntarias. Es muy importante saber adaptar el tono a cada circunstancia determinada, y de este modo se facilita el movimiento gracias a la accin de los msculos agonistas y antagonistas. El tono tiene una gran relacin con lo afectivo y con la relacin. El Dilogo tnico es una comunicacin sin smbolos ni intermediarios, como la que se produce entre la madre y el beb. El nio puede tener reacciones tensas (hipertona) como llorar y patalear, o reacciones de calma, como estar durmiendo (hipotona). Ocurre lo mismo en los adultos: cuando alguien est tenso, contesta de forma muy agresiva. Si alguien est cansado, su tono es bajo y su voz es muy suave y se expresa con apata. Los nios de 4 aos son incapaces de relajarse por si mismo porque no tiene su esquema corporal, no posee una representacin grafica mental de su cuerpo. El esquema corporal, adems, est muy influenciado por las caractersticas fsicas de la persona, lo que siente acerca de s misma (autoconcepto), y lo que otros sienten por o sobre ella, y se asienta sobre la progresiva integracin de los datos sensoriales y de los desplazamientos del cuerpo, tanto globales como segmentarios.
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Gracias al esquema corporal, disponemos de otra representacin grfica llamado imagen corporal. "La suma de sensaciones y sentimientos que conciernen al cuerpo, el cuerpo como se siente. La influyen las experiencias vitales y procesos mentales en las que el sujeto se reconoce a s mismo. Es, en definitiva, el cuerpo vivido".
B.
ETAPAS
EVOLUTIVAS
DE LA ORGANIZACIN
PSICOMOTRIZ:
B.1.- EL RECIN NACIDO El recin nacido nace con un tono muscular heterogneo, que luego con el paso del tiempo se ira volviendo ms homogneo. Esto sucede porque nace con una hipotona axial, es decir, con una falta de tono en el eje corporal y una hipertona en las extremidades, producida en los tres ltimos meses de gestacin para favorecer el acople de las extremidades dentro del tero materno, ya que al final del parto el nio se va quedando sin hueco. Esto da como resultado la postura caracterstica del recin nacido o postura fetal. A medida que va madurando el sistema nervioso, se va llevando a cabo el control del tono muscular y por lo tanto de la postura, el equilibrio y los movimientos. De este modo gracias a la ley cfalo caudal el control del tono muscular del eje del cuerpo va a permitir llegar al nio a la posicin erecta.
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a) Disociacin motriz.
Capacidad para controlar por separado cada segmento motor sin que entren en funcionamiento otros segmentos que no estn implicados en la ejecucin de la tarea. As, al escribir, se hace con la mano, y no con todo el cuerpo.
b)
Equilibrio.
Su funcin es mantener relativamente estable el centro de gravedad del cuerpo. Depende del sistema vestibular y del cerebelo. Hay dos tipos: -
Esttico: mantener la inmovilidad en una postura determinada (con un

pie, con las rodillas flexionadas), por ejemplo, aguantando sobre un solo pie unos segundos.
Dinmico: tiene dos versiones, una de ellas puede ser desplazarse en una
postura determinada (patinar o hacer un giro de ballet), y la otra es saber parar tras la realizacin de una actividad dinmica.
c)
Coordinacin.
Integracin de las diferentes partes del cuerpo en un movimiento ordenado y con el menor gasto de energa posible. Los patrones motores se van encadenando formando otros que posteriormente sern automatizados, por lo que la atencin prestada a la tarea ser menor y ante un estmulo se desencadenarn todos los movimientos.
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Hay dos tipos: o
Coordinacin dinmica general: se refiere a grupos grandes de msculos. Es lo

que se denomina popularmente como Psicomotricidad gruesa, y sus conductas son el salto, la carrera y la marcha, aparte de otras complejas como bailar.
Coordinacin visomotora: actividad conjunta de lo perceptivo con las

extremidades, ms con los brazos que con las piernas, implicando, adems, un cierto grado de precisin en la ejecucin de la conducta. Se le llama tambin Psicomotricidad fina o coordinacin ojomano y sus conductas son: escribir, gestos faciales, actividades de la vida cotidiana, destrezas finas muy complejas (hacer ganchillo), dibujar...
En la coordinacin se han hecho muchas clasificaciones, atendiendo a las partes del cuerpo implicadas y a la presencia o no de objetos. o Coordinacin intermanual: accin de ambas manos (tocar un instrumento musical). o o o o o o o Coordinacin interpodal: ambos pies y con mucha precisin (zapateado). Coordinacin ojomano: la clsica, visomotora. Coordinacin ojopie: chutar una pelota. Coordinacin ojocabeza: cabecear la pelota. Coordinacin ojomanoobjeto: recibir un baln. Coordinacin ojoobjetoobjeto: jugar al golf o al tenis. Coordinacin audiomotora: seguir un ritmo, bailar.
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o Coordinacin esttica: cuando no hay desplazamiento, mientras es dinmica cuando s lo hay. Un ejemplo de esttica vs. dinmica puede ser un salto en altura sin girar y la dinmica un salto girado (como en el patinaje artstico). Estos trminos dan lugar a confusin, ya que a veces se llama coordinacin esttica al equilibrio. El recin nacido nace a su vez con una pequea cifosis global pero que se da de modo natural. Alteraciones ms frecuentes de la columna vertebral:
La cifosis: es una pequea curvatura de la espalda hacia dentro en la regin dorsal La hiperlordosis: se le denomina hiper porque la lordosis es una curva natural de la
espalda a nivel lumbar y cervical, esta alteracin es la exageracin de esta curva a nivel lumbar exagerando la salida del coxis.
La escoliosis: es la desviacin de la columna hacia un lado produciendo la

inclinacin de la cadera.
B.2.- UN MES 1.- DESARROLLO AL MES DE EDAD AL BEB LE GUSTA 135

Succionar Escuchar la voz de sus papas. Sostener una sonaja u otros objetos colocados en su mano Fijar su mirada en objetos llamativos
Brevemente levantar la cabeza estando boca abajo Ser sostenido y mecido.
SE ESPERAN A ESTA EDAD Voltea hacia donde est el ruido Parece escuchar cuando le hablan En posicin ventral, puede levantar el mentn de vez en cuando. Tiene menos rgidos los miembros inferiores y superiores Realiza movimientos de reptacin. Puede seguir un objeto (grande y colocado cerca de l) unos 90. Se mantiene el reflejo de Grasping. Reacciona ante los sonidos fuertes (se mantiene el reflejo de Moro), se interesa por los diferentes sonidos y se calma cuando escucha msica. El llanto tiene funcin de comunicacin y expresa diversos tipos de malestar. El nio empieza a mostrarse receptivo y la voz de la madre le pueden apaciguar cuando le cambia o le coge en brazos. Es preferible no hiperestimular al nio durante las primeras 4 semanas Respuesta a sus necesidades fsicas cuando llora.
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2.- PROGRAMA DE ESTIMULACION REA MOTRIZ En posicin supina (boca arriba) durante el tiempo que el nio permanezca despierto llamar su atencin con un aro, o una campana sonando el objeto en posicin lateral o en lnea media. Al mismo tiempo que suena el objeto, lo ayudar a rodar parcialmente sobre el costado. Deber alternar estos ejercicios. Tomar al nio de ambas manos y lo ayudar a incorporarse hasta alcanzar la posicin de sentado, cuidando la cada de la cabeza. Es recomendable que el nio permanezca boca abajo algn tiempo durante el da, mientras est en esta posicin hacerle caricias en la espalda, o cosquillas para provocar movimientos de la cabeza. Golpear rtmicamente la superficie donde se encuentra acostado, para provocar movimientos. Antes o despus del bao hacerle ejercicios: estirando o cruzndole los brazos, levantndole las piernas, darle masajitos etc. REA ADAPTATIVA Colocar objetos en su lnea media de visin (frente a sus ojos) colgados en la cuna o en el sitio donde permanezca ms tiempo, o la madre misma colocarse frente al nio para que ste la observe. Sonar una campana o cualquier otro objeto con sonido fuera de su vista hasta llegar a donde el nio la vea. 137
REA DE LENGUAJE Y PERSONAL SOCIAL. Hablarle mucho, se aprovechar la hora de alimentarlo, cambiarlo o baarlo, para acariciarlo, tocarlo, balancearlo etc. procurando no perder oportunidad para hacerlo. Ponerle msica de todo tipo. El aspecto mas importante de este manejo es la frecuencia con la que se realice, hay que reforzar y darle muestras de aceptacin Es necesario que se establezca con el nio una relacin amorosa y de seguridad.
3.- INDICADORES DE PROBLEMAS EN EL DESARROLLO Succiona de una manera lenta No responde al ruido
4.- GUA PRCTICA PARA LA EDAD DE UN MES Se pude empezar a sacarlo de la casa frecuentemente Se inician vitaminas y hierro La leche es suficiente alimento por los primeros tres meses. Cuando lo este baando coloque un pedazo de toalla en el fondo de la baera para que no se resbale. Nunca deje al nio sin atencin sobre el cambiador, la cama o el sof. Un bebe es capaz de extender su cuerpo y caerse. El color, olor y frecuencia de las evacuaciones son muy variadas en un bebe. Los padres deben de darse tiempo para ellos mismos no lo debe de absorber tanto el bebe. 138
B.3.-DOS MESES 1.- DESARROLLO A LOS DOS MESES AL BEBE LE GUSTA Escuchar. Sostener su cabeza arriba y seguir los objetos en movimiento. Sonrer y empezar a balbucear. Seguir objetos de colores vivos en movimiento. CAPACIDADES DEL BEBE A ESTA EDAD Sigue objetos o personas con la vista. Fija la mirada. Sostiene su cabeza un vez levantado. Semiflexin de los miembros inferiores y superiores. Se mantiene sobre los antebrazos. En posicin ventral es capaz de levantar la cabeza hasta 45 sobre el plano de la cama. Es capaz de seguir un objeto, si es grande y esta cerca de l, por un ngulo de 180 139
Se va perdiendo el reflejo de Grasping. Distensin, la pelvis se apoya y las piernas se extienden. Empieza a tener una sonrisa discriminativa. Empieza a localizar los ruidos. Durante el 2 mes el nio emite vocalizaciones.
VACUNAS Se debe aplicar primeras dosis de polio y DPT y si su pediatra se lo aconseja tambin la de la HIB (meningitis) aunque esta se puede aplicar tambin en el siguiente mes. Se puede presentar algo de fiebre o irritabilidad las cuales se pueden manejar con gotas de tempra o tylenol que es lo mismo. Se recomienda el uso de compresas tibias si se presenta eritema o dolor en el sitio de la inyeccin
2.- PROGRAMA DE ESTIMULACIN REA MOTRIZ Sentarlo repetidas veces sostenido de las manos, cuidando la cada de la cabeza. Con objetos llamativos atraer su atencin a la lnea media, (frente a sus ojos). Acostarlo boca abajo y mostrarle objetos, para llamar su atencin y hacer que la cabeza se mueva. REA ADAPTATIVA Colocar objetos en lnea media y llevarlos a los lados para que los siga con la vista. Darle objetos para que los sostenga. Drselos nuevamente, si se le caen haga ms intentos. Sonar una campana o sonajero frente a l para conseguir una respuesta facial. Facilitarle mucha diversidad de colores REA DE LENGUAJE Repetir sonidos a, e, i, o, u, y hablarle constantemente. 140
REA PERSONAL SOCIAL Hacerle cosquillas, sonrerle, arrullarlo, etc. Colocarse frente a l y mientras se le habla moverse de un lado a otro para que siga a la persona con la vista.
3.- INDICADORES DE PROBLEMAS EN EL DESARROLLO No fija su mirada , es muy aptico , se enoja con frecuencia Permanece sin moverse la mayor parte del tiempo Mantiene sus manos cerradas No sostiene la cabeza NO SE RIE
4.- GUIA PRCTICA PARA LOS 2 MESES Seleccionar juguetes que sean irrompibles, que no tengan partes pequeas, desprendibles ni bordes filosos y que sean un poco grandes para que no se puedan tragar. Los intervalos para administrar la formula o amamantar deben de ser ahora de tres o cuatro horas durante el da siendo mayores durante la noche. La introduccin de alimentos slidos depende de la preferencia de los padres y de el pediatra, es recomendable iniciarlos a los 45 meses de edad. Es normal que ya empiece a babear mucho ya que ya hay mas saliva y no quiere decir que le vayan a salir los dientes.
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B.4.- TRES MESES 1.- DESARROLLO A LOS TRES MESES AL BEBE LE GUSTA Verse y mover la mano empuada Rer y gritar Mirarse las manos Buscar objetos llamativos
SE ESPERA A ESTA EDAD Sostiene la cabeza. Mira a los ojos El nio empieza a tener ms lgrimas y saliva, babea mucho y esto no quiere decir que ya le vayan a salir los dientes si no que desde este mes o incluso desde el mes anterior ya tiene mucha comezn. En posicin ventral levanta la cabeza de 45 a 90. Se mantiene sentado pero tiene la regin lumbar dbil La pelvis se apoya y los talones tocan la cama por la semiflexin de las piernas. El nio gira completamente la cabeza para seguir un objeto pero todava es incapaz de cogerlo. Presin involuntaria: mantiene una presin involuntaria cuando un objeto le toca la mano pero no con la misma fuerza de Grasping. El nio no tiene claro donde acaba su cuerpo y donde empieza el de sus padres, empieza a conocer su cuerpo, es la edad de mirarse las manos. 142
En posicin dorsal gira de espaldas a los costados, es capaz de poner un pie sobre la rodilla opuesta. VACUNAS Es el momento de aplicar la primera dosis de HIB (Meningitis). Si ya se la puso el mes pasado, no le toca hasta el prximo mes. Tambin pregunte a su pediatra por la segunda dosis de la vacuna de Hepatitis B
2.- PROGRAMA DE ESTIMULACIN REA MOTRIZ: Sentarlo sostenido de la mano, pero con cuidando con la cada de la cabeza. Con objetos llamativos llamar su atencin a la lnea media y mostrarle juguetes llamativos o que le gusten mucho y moverlos de un lado a otro de su cuna o cama a manera que gire la cabeza. Colocar juguetes, mviles o sonajas colgando arriba de su cuna o cama para que l trate de verlos y mantenga la cabeza y la vista en posicin mediana. Sentar al nio con ayuda de cojines o de otro soporte y mientras est en esta posicin, ensearle juguetes u objetos llamativos. Ponerlo boca abajo y ensearle juguetes para provocar actividad en todo el cuerpo. Colocarlo en posicin dorsal y ensearle objetos a sus lados para provocar pequeos giros
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REA ADAPTATIVA: Con juguetes pequeos jugar con l ponindoselos en la mano y sostenrselos para que no los suelte. Si es un sonajero moverlo para que llame su atencin el sonido. Procurar que cuando el nio despierte, tenga algunos juguetes u objetos a su alrededor para que trate de cogerlos o mirarlos. REA DE LENGUAJE: Procurar aprovechar el tiempo que este con el nio para hablarle, y jugar con l, se debe aprovechar la hora de comer, el bao, etc. El nio comienza a comunicarse bastante, hace largas melodas con sonidos vocales y sonidos consonantes. Ejemplo: A.ree, Agreee REA PERSONAL SOCIAL: Cuando llegue de algn sitio o vea al nio debe saludarlo con gestos y sonrisas adems de hablarle. Mostrarle los objetos de uso comn, en la comida, bao, etc. y movrselos constantemente. El nio comienza a reconocer los preparativos del bibern, se interesan por cosas que le rodean. Aprecia la compaa A esta edad a los nios le gustan los actos repetitivos a su alrededor Tiene que ir conociendo y respetando la rutina de la casa..... Es importante la frecuencia con que se estimule al nio y reforzar es decir dar muestras de aceptacin o premiarlo por Ej.: decirle muy bien, acariciarlo, darle 144
algn objeto que le guste, aplaudirle, etc. cada vez que intente o realice alguna de las indicaciones.
3.- GUA PRCTICA DE LOS 3 MESES Es importante que el nio se siente, a veces sin sujecin lumbar, pero no muy a menudo dado que esto todava le causa mucho esfuerzo. Por esto es aconsejable mantenerlo en un ngulo de 90 sino que hay que ponerles en sillas maxicosi que tienen un ngulo ms abierto, para que los nios estn ms reclinados. Es muy importante que le dejemos explorar su cuerpo. Para ello el nio comienza con las manos y se las lleva a la boca dado que es aqu donde tiene el mayor nmero de terminaciones sensitivas. Es bueno darle varios objetos de diferentes texturas y tamaos para que las pueda ir diferenciando con las manos.
B.5.- CUATRO MESES 1.- DESARROLLO A LOS 4 MESES AL BEBE LE GUSTA 145
Patear Hacer ruidos chistosos Rer Estar sentado entre cojines. Estar boca abajo y levantar la cabeza.
Verse las manos, explorarse con una mano la otra. Juguetes que suenen, con diferentes colores y varias texturas, aunque los pierden muy a menudo. Le empiezan a gustar muecos con dibujos mas pequeos.
LOGROS QUE SE ESPERAN A ESTA EDAD Se lleva las manos y objetos a la boca Sonre al ver personas que le son familiares Sigue a sus padres con la vista dentro de un rango de 180. En posicin ventral, es capaz de elevar la parte anterior del tronco apoyndose en los codos. Levanta la cabeza 90. Ya mantiene control estable de la cabeza en posicin erecta y mientras se le levanta cogido de las manos. El beb empieza a distinguir entre l y lo que no es de l. El beb nada. Control de sus msculos abdominales. Rea liza tentativas de coger las cosas, su capacidad visual ha de ser similar a la de un adulto. Empieza a se consecuente de sus actos.
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VACUNAS Se tiene que aplicar segunda dosis de polio y DPT, y la segunda de la HIB (meningitis) si es que se aplico la primera a los 2 meses si no le toca al siguiente mes. Puede presentar algo de reaccin postvacunal solo de le algo de acetaminofen (tempra o Tylenol). Puede estar un poco irritable y presentar dolor en el sitio de la inyeccin, aplique compresas tibias.
2.- PROGRAMA DE ESTIMULACIN REA MOTRIZ Cuando esta boca arriba ponerle un sonajero enfrente asegurndose de que la vea; si trata de cogerla ayudarle impulsndolo hacia adelante poco a poco. Jugar con el cmo si fuera pelota rodndolo de un lado a otro de la cama, pero con cuidado de no asustarlo o lastimarlo. Esto le ayudar a desarrollar los msculos abdominales. Sentarlo con soporte y ponerle enfrente juguetes pequeos para que trate de cogerlos. Hay un intento de control y coordinacin de las piernas, el beb nada, para facilitar esto hay que dejar la nio que juegue en el suelo, este es un paso muy importante antes de control absoluto de los miembros.
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El nio realiza las primeras tentativas de prensin voluntaria de los objetos. Esto es muy importante dado que el nio esta descubriendo que puede llegar al objeto y que el objeto no ha de ir a l. REA DE LENGUAJE Se le hablar constantemente tratando de que el nio responda a esta estimulacin ya sea con sonrisas y balbuceos e imitar los sonidos que el nio haga. Es la edad del balbuceo (vocalizaciones prolongadas de slabas deformadas).
REA PERSONAL SOCIAL Al darle de comer ensearle primero el alimento y esperar alguna respuesta de l para empezar a darle. Jugar con l tomndolo de las manitas cuando este acostado y levantarlo brevemente hacia adelante para que l haga el mayor esfuerzo por levantarse. Tomarles las manitas y entrelazarle los dedos, tambin estirndoselas y hacer como, si aplaudiera, sin forzarlo demasiado para no hacerle dao. el nio empieza a ser consecuente de sus actos. Empieza a tener una relacin de causalidad operacional, muchas veces producidas por la casualidad, es decir, si muevo un objeto suena y si no lo muevo no suena. En esta edad es cuando empiezan a protagonizar entre sus juguetes los mviles, las cadenetas, que tienen muecos sujetos por elsticos pero todos ellos debern tener colores muy llamativos y si es posible con sonidos
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3.- ABLACTACIN Introduccin de alimentos no lcteos. La velocidad de crecimiento durante el primer ao de vida es superior a la de cualquier otra etapa de la vida. Paralelamente ocurre un acelerado desarrollo neurolgico que permite al nio adquirir habilidades motrices con las que ir adquiriendo poco a poco su individualidad. En el desarrollo de al conducta social el nio incorporado a los patrones de alimentacin de su grupo tnico. Es importante recordar que la alimentacin implica un mecanismo complejo que incluye succin, deglucin, masticacin y respiracin adems de una amplia gama de funciones gastrointestinales. En cuanto a la alimentacin de los lactantes se puede decir que sta tiene tres etapas traslapadas entre si; 1) Alimentacin con leche exclusivamente. 2) El perodo de ablactacin 3) Dieta adulta modificada. La velocidad con la que el nio progresa por estas etapas y la cual depende del nivel de madurez del sistema nervioso, gastrointestinal y renal. La ablactacin puede definirse como la transmisin gradual de una dieta basada exclusivamente en leche, a otra que incluye diversos alimentos que contribuyen a proporcionar una cantidad importante de los nutrientes y energa que el nio necesita. 149
La edad en que se deben introducir los alimentos diferentes a la leche debe determinarse individualmente tomando en cuenta el grado de madurez del nio (sistema nervioso, renal, gastrointestinal etc.) por lo que en la actualidad se recomienda en base a esto no iniciarla antes de los 4 meses. El concepto anterior se basa en que para esta edad existe una coordinacin adecuada entre la succin y deglucin, ha desaparecido o tiende a desaparecer, al menos el reflejo de extraccin, el esfnter esofgico inferior ha alcanzado su madurez con una presin similar a la del adulto. El desarrollo neurolgico permite una coordinacin adecuada manosboca, labios y mandbula. As mismo, es capaz de sostener la cabeza, sentarse por s solo y manifestar saciedad, etc. Las funciones gastrointestinales estn presentes en toda su expresin, la digestin y absorcin de la mayora de los nutrimentos es adecuada. La funcin renal a esta edad permite al nio tolerar la mayor cantidad de solutos de los alimentos. La ablactacin debe ser llevada a cabo por la madre, tomando en cuenta que sta tiene una doble funcin: La nutricin del lactante y su educacin alimentaria. Recomendaciones para una ablactacin adecuada: forzarlo demasiado para no hacerle dao. Ofrecer primero el alimento y luego la leche. No forzar al pequeo a que acepte los alimentos. Frecuentemente los alimentos dados por primera vez son rechazados, por ello hay que tener paciencia hasta que el lactante se acostumbre al cambio.
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Los alimentos preparados en casa no deben ser adicionados con sal, azcar o ningn condimento. La cantidad de alimentos consumidos vara ampliamente da con da. La consistencia de los alimentos debe cambiarse al sexto mes, incrementndola gradualmente, pues si los alimentos colados se siguen administrando despus, ser ms difcil que el nio aprenda a masticar. Cuando se empiecen a dar lquidos diferentes a la leche, de preferencia darlos con taza. Nunca adicionar los alimentos mezclados en la leche del bibern. Si existen antecedentes de alergia en los padres es recomendable que los ctricos, fresa, nuez, chocolate, carne de puerco, huevo y pescado sean introducidos despus del ao. A medida que se introducen ms alimentos en la dieta del beb, ste reduce progresivamente la cantidad de leche consumida, pero sta sigue siendo importante en el proceso de ablactacin. Recordar que el alimento ms importante para el nio es la leche hasta los 6 meses de edad. La cantidad de alimento ofrecido al nio debe incrementarse lentamente. Entre los 6 y los 8 meses permitir que el nio trate de comer slo. El horario de alimentacin debe ajustarse al de la familia. Los nios necesitan de 4 a 5 comidas diarias, an no estn listos para 3 comidas normales. 151
Los alimentos no deben usarse nunca como premio, castigo o soborno Cada comida debe ser una experiencia social agradable. Cuidar que todos los alimentos y utensilios empleados en la alimentacin estn en buenas condiciones higinicas. La ablactacin es un proceso educativo: es importante inculcar buenos hbitos alimenticios desde el nacimiento, ya que un nio bien ablactado presentar menos problemas alimenticios en un futuro. 3.1.- ESQUEMA DE ABLACTACIN Si no hay antecedentes alrgicos y si su Pediatra lo recomienda se puede iniciar a darle frutas y papillas de manzana, pltano, pera, estas se pueden dar a media maana y a media tarde, tambin algo de zumos de manzana, pltano hay que evitar los ctricos y el huevo. 3.2.- EDAD ALIMENTOS CONSISTENCIA 46 meses Leche materna o formula de inicio Frutas Verduras Purs Cereales Colados
69 meses 152
Los alimentos anteriores mas: Leche materna o formula de Seguimiento. Pollo, carne de res, ternera.
Sopa de pasta Tortillas, pan Jugos de fruta (no ctricos) Leguminosas (lenteja, patata, etc.) Yema de huevo (cocida) Jamn cocido Molidos Sin colar
911 meses Los alimentos anteriores ms: Yogur Quesos Jamn Molidos Arroz
12 meses Los alimentos anteriores ms: Leche entera de vaca o leche de crecimiento Jugos y frutas crticas Huevo entero Pescado Incorporacin a la dieta familiar Picados 153
B.6.- CINCO MESES 1.- DESARROLLO A LOS 5 MESES AL BEBE LE GUSTA Disfrutar de los juegos en comn imitando a los mayores y querr apoderarse y examinar todo objeto a su alcance el cual lo ms probable es que se lo lleve a la boca. Se sonre con su imagen en el espejo. Hacer el avin Movimientos de pataleo mientras se encuentra tumbado
LOGROS QUE SE ESPERAN A ESTA EDAD A esta edad ya tiene control completo de la cabeza. Al levantarlo el nio participa activamente En posicin ventral es capaz de elevar el tronco y echar la cabeza para atrs. Apoyado sobre la espalda hace movimientos de pedaleo Extiende los brazos para tomar objetos y los agarra con toda la mano. Es capaz de agarrar objetos deliberadamente, juega con sus juguetes, chapotea en el agua y arruga pedazos de papel. En posicin ventral es capaz de mantenerse con los brazos semiflexionados apoyando as las palmas de las manos, pero todava no se puede mantener con una sola, no pude jugar. 154
En posicin ventral el nio hace el avin. Al mantenerse de pie el nio es capaz de aguantar gran parte de su peso.
Cuando tira un sonajero o un objeto procura ver donde lo tir. A esta edad suelen pesar el doble que cuando nacieron. Hace ruidos vocales al hablarle. Empieza a rodarse. Repite slabas (Bah Bah... Etc.) Tiene llanto diferenciado segn la molestia.
VACUNAS A esta edad se aplica su segunda dosis de HIB (meningitis) si es que no se la puso a los 4 meses.
2.- PROGRAMA DE ESTIMULACIN REA MOTRIZ Este es un mes muy ocupado para un beb, en lo sucesivo ya no se sentir contento acostado en su cuna, intentar sentarse slo, y s es activo intentar empezar a gatear, sus primeros intentos sern cortos y vacilantes, pero poco a poco ir avanzando de acuerdo a sus progresos en coordinacin muscular. El nio empieza a poder manipular objetos con las dos manos apoyado en los antebrazos, no en las manos, lo que es muy buenos para la musculatura de la espalda. En posicin ventral hace el avin, elevando trax, brazos y piernas. El nio al levantarle intenta hacer un esfuerzo para levantarse, participa activamente, es bueno ofrecerle las manos, al sacarle de la cuna no cogerlo sin ms, 155
sino que le ofreceremos las manos para ayudarle a levantarse y luego le sacaremos de la cuna. Mantiene gran parte del peso gracias a todo el ejercicio que ha realizado durante los meses anteriores (pataleo dorsal, avin, nadar) Comienza a tener un control del tono de sus piernas. Hito del desarrollo Aparece la prensin voluntaria, no quiere decir que siempre le salga bien: 1 Prensin: Palmar: no hay independencia digital Global: Utiliza la mano como un paquete Imprecisa
Tras coger el objeto so primero que va a hacer es metrselo en la boca, con esto va a formar una imagen haptica (como los ciegos) esta es la imagen mental que nosotros formamos de los objetos gracias a su manipulacin. En esta poca es el mejor momento para empezar a facilitarle mordedores, ya que les empiezan a salir los dientes. Hay mordedores que se pueden meter en el congelador para facilitar el calmar las encas. REA DEL LENGUAJE Y SOCIAL El nio ser ms sociable, pondr mayor atencin al lenguaje y experimentar con nuevos sonidos. El tiempo que se le dedique a hablarle es ms importante ahora, ya que as aprender el nio que el lenguaje es una herramienta social.
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B.7.- SEIS MESES 1.- DESARROLLO A LOS SEIS MESES AL BEBE LE GUSTA: Rodarse en todos sentidos. Masticar objetos. Reconocer caras familiares. Cosquillas suavecitas. Imitar los sonidos. Jugar con sus pies Saltar Tener una cosa en cada mano.
LOGROS QUE SE ESPERAN A ESTA EDAD A esta edad el bebe ya rota sobre si mismo. Busca y agarra sus pies Sostiene ya muy bien su cabeza. Puede cambiar un objeto de una mano a otra y coger un juguete Puede sostener un bibern para alimentarse. Observa y alcanza objetos pequeos y llamativos con un movimiento de arrastre o gateo. 157
Re, grita y toma la iniciativa para vocalizar. Hace bombitas de saliva. Se enoja si pierde un juguete.
Comienza el estadio del saltador Domina la prensin global voluntaria
VACUNAS Se debe de aplicar vacuna de polio y DPT y la HIB (meningitis) si es que se las esta aplicando los meses 2, 4 y 6 si no le toca hasta el siguiente mes. Se puede presentar algo de fiebre o irritabilidad las cuales se pueden manejar con gotas de tempra o tylenol que es lo mismo. Se recomienda el uso de compresas tibias si se presenta eritema o dolor en el sitio de la inyeccin.
2.- PROGRAMA DE ESTIMULACIN A GATEAR! Es muy importante el gatear ya que es una de las cosas mas importantes para el desarrollo psicomotor del bebe, mientras ms gatee mejor es su desarrollo psicomotor, no se le debe poner en el andador. Para favorecer el conocimiento de sus pies existen patucos de muecos e incluso con sonajeros que favorecen la estimulacin. Es muy bueno tener mucho contacto con el beb aprovechando las ocasiones en que se les da cremita o durante el bao, tambin es muy bueno darle pequeos masajes que favorecen el dilogo entre la madre y el beb, tcnicas de SHANTALA (tcnicas de masaje infantil) Comienza el Estadio del saltador: Cuando se le sujeta de las axilas el nio tiende a dar pequeos saltitos. 158
Este es un gran ejercicio del tren inferior, para favorecer este ejercicio en bueno utilizar un saltador (pequea mochila donde se le mete al nio, la cual cuelga de unas gomas, lo que le permite saltar, sujetas normalmente al marco de la puerta). Es muy importante a la altura que se regula el saltador, dado que si se le pone demasiado alto de forma que el nio no llegue al suelo, no es mas que un lugar donde aparcarlo y no hace ningn trabajo. Por otro lado, si se le cuelga muy bajo el nio tendr que mantener constantemente las piernas flexionadas, lo que le puede daar las piernas. Hay que colocarlo de tal forma que el nio pueda rozar el suelo con las piernas flexionadas, de tal forma con un pequeo impulso el nio puede trabajar sus saltos. Comienza a ser capaz de liberar la una mano para coger las cosas, y para favorecer que el nio tenga propsito de hacerlo hay que poner objetos que le llamen la atencin a los lados del nio para que intente agarrarlos. El primer giro que da el nio es de posicin ventral a dorsal y suelen ser por casualidad o por error. Es lgico que sea as dado que si el nio gatea e intenta coger algo que esta muy alejado es muy probable que se caiga y gire. De posicin dorsal a ventral requiere mucha ms coordinacin y fuerza muscular abdominal. Si se le caen los objetos el nio no los va a buscar. Todava no tiene una Permanencia de objeto, el nio no sabe que lo que no ve existe. Piaget dice que aquello que desaparece de la vista del nio deja de existir. Ms tarde se ha estudiado que esto puede ser por una falta de atencin, cuando desaparece de su vista, se le olvida. 159
A esta edad son muy buenos los mviles, dado que cuando al nio se le sueltan no desaparecen de su vista y siguen ah.
B.8.- SIETE MESES 1.- DESARROLLO AL NIO EN ESTA EDAD REGISTRA Estar sentado Llevarse los pies a la boca Saltar Le encanta hacer la croqueta Golpear las cosas Soltar las cosas o lanzarlas
LOGROS QUE SE ESPERAN A ESTA EDAD Traslada objetos de una mano a otra. Golpea objetos contra la mesa y se aproxima a los objetos con una mano en lugar de dos como lo hacia antes. 160
Se lleva a la boca todos los objetos. Le encanta jugar con el papel. El beb empieza a moverse por s mismo dentro de su pequeo mundo. Es capaz de estar sentado sin almohadas Sentado es capaz de inclinarse a coger objetos que se encuentran delante de l. Es capaz de realizar una prensin con una pinza inferior.
VACUNAS Se debe de aplicar la tercera dosis de HIB (meningitis) si es que se las esta aplicando a los 3, 5 y 7 meses si no le toca hasta los 15 meses. La tercera dosis de Hepatitis B se debe de aplicar en este tiempo.
2.- PROGRAMA DE ESTIMULACIN Ya no necesita las almohadas para mantenerse sentado ha adquirido la capacidad de sedestacin (capacidad de estar sentado), aunque todava no tiene mucho equilibrio por lo que no se mantiene siempre. Cuando esta sentado hay veces que mantiene las manos hacia delante para no caer, es a lo que se le llama el Estadio del Paracaidista. Una forma de mejorar el equilibrio del nio a travs del juego puede ser alejar un poco los juguetes frontal y lateralmente. Tambin se puede jugar con l cuando se encuentra encima de la mantita, tirar un poco de esta para provocar un leve desequilibrio. No siempre ha de estar sentado sin apoyo dado que todava no tiene mucha fuerza en el trax por lo que se cansar de estar sentado mucho tiempo sin apoyos por lo que es bueno ayudar un poco de vez en cuando para que pueda jugar y manipular con mayor facilidad. Se coge el pie y se lo lleva a la boca, su mejor medio de exploracin. Ahora se agarra sus pies sin dificultad. El estadio del saltador se encuentra en plena ebullicin, por lo que recomendable mantenerle el saltador y tambin jugar con l sobre nuestras rodillas. 161
Ya es capaz de rodar hacia los dos lados los que le facilita su primer medio de desplazamiento. Le encanta hacer la croqueta con lo que realiza un gran trabajo abdominal. Para facilitarle esto al nio hemos dejarlo jugar mucho en el suelo y preferiblemente en una habitacin con el suelo despejado pero lleno de juguetes. El nio es capaz de pasarse un juguete de una mano a otra y es en este momento cuando comienza su primer esquema: El golpeo. Comienza a utilizar la pinza inferior (oposicin del dedo meique con el pulgar) aunque todava no lo hace con precisin, mas bien arrastra las cosas hacia su pulgar. 7Es en este momento cuando el nio aprende a soltar las cosas, por lo que le encantara hacerlo.
B.9.- OCHO MESES 1.- DESARROLLO A LOS 8 MESES LE GUSTA: Estar sentado Hacer la croqueta Le gusta jugar al Cucu tras Tirar los objetos
LOGROS QUE SE ESPERAN A ESA EDAD: POSTURA Se sienta solo y se queda sentado, incluso sin apoyarse. Sostenido en posicin erecta, mueve un pie tras otro como para andar. 162
EXTREMIDADES Empieza arrastrarse a gatas, a reptar, alternando los brazos y la cadera, ley cfalo caudal, las piernas todava las arrastra. Tiene un perfeccionamiento de la croqueta como medio de desplazamiento. El nio se levanta utilizando sus apoyos, se apoya lateralmente en las manos. En posicin ventral es capaz de apoyarse sobre las manos y pies, sin apoyar las rodillas. MANOS El nio comienza a coger los objetos con el dedo ndice Aprende a soltar los objetos Sostiene, al mismo tiempo dos cubos en la mano y se divierte golpeando los objetos el uno contra el otro. VISIN El nio adquiere la permanencia de objeto, es capaz de buscar objetos que no estn en su campo de visin. Esto ayuda a que el nio tenga que poner en prctica sus diferentes capacidades motrices, para conseguir los diferentes objetos. Observa durante unos segundos las imgenes de la televisin.
COMPRENSIN Comprende l NO. Reconoce los preparativos para el paseo y se excita.
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Empieza a aplicar la resolucin de problemas. Si tiene 2 cubos, uno en cada mano, ahora es cuando comienza a poder dejar uno i coger el 3. LENGUAJE Pronuncia slabas aisladas desde baba separadas. Redobla el ma. Imita alguna slaba pronunciada por su madre.
2.- PROGRAMA DE ESTIMULACIN Es una etapa en la que sigue siendo muy importante el suelo. Debemos facilitar al nio su permanencia en este y una gran cantidad de objetos adecuados para su descubrimiento. El suelo tambin es muy importante para que el nio pueda desplazarse, es muy importante la libertad de desplazamiento, tambin es bueno que el nio pueda desplazarse en diferentes tipos de suelo, dado que esto le obliga a buscar diferentes mtodos de desplazamiento. Para facilitar el perfeccionamiento de la croqueta podemos jugar con l, cuando est encima de la mantita levantarla levemente para que este se deje rodar. Juegos como el Cucu tras son buenos para fortalecer la permanencia de objeto, es decir que el nio descubra que lo que no ve no desaparece, esto le ayudar a buscar y desear aquellas cosas que no ve en este momento, lo que le abre un gran abanico de posibilidades, y lo que le obligar a la puesta en accin de sus capacidades motoras, para la bsqueda del objeto deseado.
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Es bueno provocar situaciones en las que el nio tenga 2 objetos, uno en cada mano, y ofrecerle un 3, esto ayuda a la resolucin de problemas en su modo ms bsico.
B.10.- NUEVE MESES 1.- DESARROLLO A LOS 9 MESES LE GUSTA: Le gusta gatear, o al menos intentarlo Comienza con la bipedestacin
LOGROS QUE SE ESPERAN A ESTA EDAD POSTURA Estando sentado se inclina hacia adelante y se levanta sobre las rodillas. Se aguanta de pie en su cuna o corral agarrndose a la barandilla pero a menudo pierde el equilibrio. Comienza la bipedestacin. Comienza mantenindose de pie con las piernas algo ms abiertas de lo normal por: Aumenta la base de sustentacin, lo que le proporciona un mayor equilibrio. Deja flexionadas las piernas para poderse equilibrar mejor
EXTREMIDADES El nio comienza a gatear, pero por regla general lo hace hacia atrs, bsicamente por 2 razones:
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o Coordinacin: Aunque a nosotros no nos lo parezca es realmente difcil coordinar los brazos y las piernas de forma que podamos avanzan gateando. o La cabeza: Debemos tener en cuenta que la cabeza de un nio en relacin a la nuestra es desproporcionada, y por esta razn al nio una vez colocado en posicin de gateo, le es realmente difcil mantener el equilibrio de tal forma que la cabeza no llegue al suelo. Es por esto que el nio en la posicin de gateo va a tender a mantener la cabeza hacia atrs lo que con su peso va a provocar que el nio gatee hacia atrs. Se levanta de la posicin de boca abajo a estar de pie, coordina mejor sus movimientos. MANOS Agarra con sus manos un cordn u objetos pequeos (presin en pinza), dirige el ndice hacia el objeto que va a coger. VISION Observa los objetos que se le han cado de las manos y los busca con la mirada Busca un juguete detrs de una silla que lo mantiene escondido.
COMPRENSIN Comprende el adis e imita el saludo con la mano.
LENGUAJE Vocaliza espontneamente para llamar la atencin de los presentes.
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2.- PROGRAMA DE ESTIMULACIN: Un nio que se pase mucho tiempo gateando NO se le puede obligar a que camine, ya que este paso es fundamental para llegar a caminar, por lo que mientras este gateando lo nico que est haciendo es prepararse para una nueva etapa. Para estimular el gateo hay que ofrecerle al nio diversos objetos que llamen su atencin, para que tenga que desplazarse hasta ellos, tambin se le pueden dejar estos objetos en una pea altura, como encima de un silln, para que el nio tenga que erguirse para cogerlos. De igual modo pasar al caminar, si los objetos estn a una mayor altura el nio tendr que ponerse en pie. A esta edad son muy buenos los correpasillos, ya que ayudan al nio a mantenerse de pie y a aprender a equilibrarse con un punto de apoyo mvil, pero jams hay que utilizar los andadores ya que sujetan alo nio y este no aprende a mantenerse por si slo, lo que provoca un retraso ms que un avance. Es bueno que cuando vemos que un nio se cae no lo levantemos, hemos de pensar que muchas veces no se caen sino que simplemente se dejan caer, porque estn cansados, y lo hacen de una forma controlada y de culo. Es muy importante que comprendamos que los nios se tienen que caer.
B.11.-DIEZ MESES 1.- DESARROLLO A LOS 10 MESES LES GUSTA: 167

Gatear Bipedestacin Conocimiento del espacio Juegos de continente contenido
LOGROS QUE SE ESPERAN A ESA EDAD: POSTURA Se levanta de pie solo en el corral agarrndose de la pared. Estando sentado puede ponerse sobre el vientre. EXTREMIDADES Es capaz de gatear sin problemas pero no todos lo hacen de igual modo. Es capaz de realizar pasos laterales con 3 apoyos
MANOS Es capaz de beber solo Utiliza la pinza ms fina, pulgar e ndice
VISION Empieza a discriminar los colores y a tener una preferencia por uno de dos objetos iguales pero de distintos colores. COMPRENSIN El nio averigua lo que es el continente contenido, las cosas pueden estar dentro de otras. 168
Comprende una prohibicin. Interrumpe la accin si se le ordena.
LENGUAJE Indica e intenta decir algo para obtener al objeto que desea.
2.- PROGRAMA DE ESTIMULACIN Hay que facilitarle todo el suelo posible al nio, de esta forma perfeccionar el gateo aunque el gateo de dos nios no tienen porque ser iguales, cada nio aprende en base a sus experiencias anteriores y gatear del modo ms cmodo y eficaz segn en el tipo de suelo en el que haya aprendido a desplazarse, hay que dejarle que se desplace libremente dado que es de esta forma cmo los nios comienzan a organizar su espacio. El nio ha de tener posibilidades de poder agarrarse a diferentes objetos que le sirvan de apoyo para la bipedestacin, el nio a los 10 meses no es capaz de andar por s solo, necesita 3 apoyos. Esto provoca que los primeros pasos de los nios sean laterales, pero aun teniendo 3 apoyos es normal que el nio todava se caiga con frecuencia dado que su equilibrio todava no esta maduro.
Hay que dejar que el nio se vaya haciendo un poco independiente con algunos aspectos, a los 10 meses ya es capaz de beber solo y para facilitarle esta tarea es bueno darle vasos con asas y boquillas para que vayan regulando la inclinacin para beber, por eso no les debemos dejar con el bibern ms tiempo de lo necesario.
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Se recomienda facilitarle juegos de continente contenido para favorecer el perfeccionamiento de la pinza fina, la relajacin voluntaria, la precisin y la coordinacin culo motriz, y ms concretamente la coordinacin culo manual. La perfeccin de la pinza fina en el nio se encuentra en pleno auge, por lo que le tendremos que facilitar todo aquello que le interese y le ayude, uno de las cosas que al nio le atraen mucho y que se puede trabajar con ello es el pan, le podemos dar pequeos trocitos de pan sobre el plato para que se los coma l slo, de esta forma tambin esta practicando para llegar a comer con un instrumento.
B.12.- ONCE MESES 1.- DESARROLLO A LOS 11 MESES LES GUSTA: Marcha del oso (cuadrupedia alta) Jugar con su ndice Rodar el baln Continente contenido
LOGROS QUE SE ESPERAN A LOS 11 MESES. POSTURA Estando sentado, se gira tambin hacia atrs sin perder el equilibrio. Anda lateralmente y ser capaz de dar unos pocos pasos soltando una mano, lo que le facilita la marcha frontal. 170
Anda sostenido por alguien que le de la mano.
EXTREMIDADES Adquiere la marcha del oso o cuadrupedia alta, desde esta posicin es desde donde pasar a ponerse de pie sin apoyos externos. Estando sentado, empuja con una mano el juguete que rueda.
MANOS Le encanta jugar con su dedo ndice, lo sealar todo y meter el dedo el cualquier sitio Saca de un tarro piezas de plstico o maderitas, una cada vez. Interdependencia digital
VISIN Coge un objeto detrs de una pantalla transparente dando la vuelta al obstculo. COMPRENSIN Si se le invita, suelta los objetos para sealarlos. Gira la cabeza si oye el timbre de la puerta o del telfono.
LENGUAJE Repite ay!, dicho a la madre mientras le estira el caballo.
2.- PROGRAMA DE ESTIMULACIN Para que el nio deje de andar lateralmente y pase a un modo frontal, lo primero que tendr que hacer es soltar 1 mano, para favorecer este proceso le podemos
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ofrecer juguetes u objetos atractivos al nio a poca distancia para que suelte una mano. Cuando ayudemos al nio a andar es importante cogerle de forma correcta. No se le debe coger de las manos estirndole el cuerpo, ya que esto provoca que, el nio no se pueda estabilizar con sus brazos, que no tenga las manos para agarrarse o parar si se cayese y que en vez de que el nio encuentre su propio equilibrio, le mantengamos casi en vilo. De igual modo es necesario cuidar nuestra espalda, por lo que tendremos que intentar flexionar las piernas y no curvar la espalda. La forma ms adecuada para ayudar a un nio a que aprenda a andar es ofrecindole nuestras manos para que se l el que se agarra a nosotros y de este modo se pueda soltar cuando l lo crea conveniente. Al nio le encanta jugar con su dedo ndice, por lo que en esta edad hay que tener muchsimo cuidado con los enchufes. Esto nos demuestra que ha adquirido la interdependencia digital. A nivel de la adquisicin del lenguaje este paso es muy importante porque cada vez que el nio seala algo el adulto le dice su denominacin, a esto se le llama etapa prelingstica: Protoimperativas: Son las primeras peticiones u rdenes que da el nio Protodeclarativas: Son cosas que el nio quiere compartir. En los nios autistas se dan los PROTOIMPERATIVOS, pero no los protodeclarativos. El nio comienza a rodar los juguetes, pero como mejor se lo pasar ser con un adulto. Este tipo de juegos le vienen muy bien porque el nio trabaja el equilibrio 172
sentado, y para fomentar este trabajo cuando se juegue con ellos tambin se les puede pasar el baln un poco desviado de forma que tenga que inclinarse levemente hacia los lados. Con esto tambin se trabajan los formatos de accin conjunta: NIOOBJETOADULTO. Esto de igual modo trabaja los cambios de rol y la comunicacin dado que hay que mantener el canal abierto. Para stos juego es bueno trabajar con balones atractivos e intentar no fomentar las marcas o dibujos especficos. Con estos juegos los balones ms adecuados seran de colores brillantes y variados o transparentes sin algn relleno que se mueva al rodarlo, tambin debern ser balones blandos para que si golpean al nio no le haga dao y luego no los coja miedito. Le va a gustar mucho jugar a continente contenido y le deberemos facilitar todo tipo de objetos que se puedan meter unos dentro de otros, hay que tener cuidado con cosas demasiado pequeas, porque se las pueden tragar. Ahora este juego va a cobrar un mayor gusto a parte de por el placer motor, es en estos momentos cuando el nio comienza a diferenciar entre dentro y fuera, y arriba y abajo. Para este juego todo vale como juguete, cajas metlicas, yogures, taper wares de colores, botellas de plstico con la boca cortada un poco ms ancha hay que tener cuidado si los juguetes son de material reciclado que no tengan rebabas que puedan daar a los nios.
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B.13.- DOCE MESES 1.- DESARROLLO LO QUE AL NIO LE GUSTA A LOS 12 MESEES: Juego Heurstico (por descubrimiento) Andar Juegos de encajes
LOGROS QUE SE ESPERAN A LOS 12 MESES: Empieza a caminar. Empieza andando agarrado de solo una mano del adulto y ms tarde comenzar a andar slo. Comienza a agacharse y a coger objetos del suelo Adquiere el descubrimiento fino y preciso. Empieza a diferenciar entre diversos colores y formas.
2.- PROGRAMA DE ESTIMULACIN Para favorecer que el nio ande debemos dejarle a su aire, no porque ande un da va a tener que andar todos desde ese momento, el nio es que tiene que decidir cuando quiere, puede o se ve capaz de andar por s slo, esto no quita que si se cae le animemos a que siga intentndolo de nuevo y cuando lo consiga le hagamos notar que es una gran proeza.
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A esta edad el nio comienza a agacharse buscando y observando todo aquello que esta en el suelo, por lo que es importante que si se le caen las cosas no seamos nosotros quienes se las recojamos sino que les dejemos a ellos solos. Todava el nio no tiene un equilibrio perfecto, por lo que se caer, no hay que levantarle, porque ahora el nio puede levantarse sin apoyos externos desde la marcha del oso, es normal que antes de levantarse completamente de unos pasitos. El juego heurstico o por descubrimiento tiene su auge desde este momento, juego por descubrimiento. Para esto vale cualquier cosa con lo que el nio pueda trabajar: Bolas, tapones de fregaderos, abrelatas, carretes de hilo Comienza con los primeros juegos de encajes, empezar por figuras en las que se puedan colocar de muchas formas, 1 crculos, 2 hexgonos, 3 cuadrados, 4 figuras especficas, un rbol, casitas de esta forma tambin va aprendiendo a diferenciar formas y colores. El nio adquiere un relajamiento fino y preciso, le gusta jugar y trabajar con pequeos objetos, es capaz de meter bolitas en una botella.
B.14.- QUINCE MESES 1.- DESARROLLO LOGROS QUE SE ESPERAN A LOS 15 MESES: Las 2 acciones bsicas ya las tiene (prensin y marcha) a partir de aqu va a hacer diversificaciones de lo que ha aprendido hasta el momento.
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El nio va a ser capaz de subir las escaleras incluso antes de saber andar. Importante: El nio ser capaz de subir las escaleras pero no de bajarlas por dos razones fundamentales: o o Se necesita mayor coordinacin y equilibrio. Gracias al miedo a la cada
El nio ser capaz de bajar 1 o 2 escalones pero lo har sentado. El nio controla el riesgo y el peligro. Es capaz de ponerse de pie sin ayuda externa. Al nio le gusta lanzar, empujar, tirar. Comienza a diferenciar varios esquemas motores desde uno slo, especializacin. Se cae muy a menudo porque todava no tiene mucho equilibrio, pero ya es capaz de golpear con el pie. Perfeccionamiento del relajamiento fino y preciso. o Hito: Sabe hacer una torre de 2 cubos (Test: de madera pulida de 2 dedos de lado aprox.) Esto requiere: o Coordinacin culo manual. Relajacin precisa de la pinza fina. Conocimiento del factor espacial: arriba abajo. Hito: El nio ser capaza de reproducir un trazo recto realizado por un adulto: Esto nos demuestra que los nios son capaces de prestar atencin y fijarse en la forma y la orientacin.
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El nio todava no controla los giros de mueca lo que provoca cosas como que coja la cuchara al revs, pero la pone hacia abajo en la boca.
2.- PROGRAMA DE ESTIMULACIN: A esta edad es muy bueno trabajar con balones blandos para evitar que los nios se hagan dao y que le cojan miedo. Para favorecer el perfeccionamiento del relajamiento fino y preciso es bueno trabajar con cosas pequeas en las que tenga q utilizar la pinza fina y adems tenga que meterlos en pequeos orificios. Este es el momento para iniciar a los nios con libros duros de cartn, tela o plstico que se puedan meter en el bao y en poco tiempo tctiles o con olores.
B.15.- DIECIOCHO MESES 1.- DESARROLLO LOGROS QUE SE ESPERAN A LOS 18 MESES Es capaz de subir escaleras y bajarlas si se le coge de una mano, primero aprende a subirlas y luego a bajarlas, por ahora no alterna los pies, un pie por escaln, pero si son bajitos puede que a veces lo haga. Le gusta explorar todas las cosas del suelo, con lo que trabaja el equilibrio constantemente. Comienza a automatizar la marcha, por lo que ahorra energa mental, tiene un control de la accin y puede fijarse en ms cosas. 177
Juegos de arrastre con los que se trabaja: o o o o Medios fines Pinza fina. Coordinacin, anda mientras mira el objeto. Equilibrio. Pierde los brazos para estabilizarse por lo que trabaja el equilibrio.
Comienza a correr pero con los brazos y piernas abiertos. Puede hacer torres de tres cubos (Test). Comienza a chutar el baln sin caerse.
2.- PROGRAMA DE ESTIMULACIN: Ahora lo que ms prima es que el nio ande y para esto lo que se le debe dar son razones para hacerlo. A esta edad se le han de facilitar todo tipo de arrastres: trenecitos, yogures con cascabeles.
B.16.- DOS 5 AOS 1.- DESARROLLO LOGROS QUE SE ESPERAN A LOS 2 AOS. El nio ser capaza de subir y bajar sin problemas las escaleras aunque todava no hay alternancia. Ser capaz de saltar con los dos pies, pero no a la vez sino que uno despus de otro. Este es un paso muy importante ya que requiere una gran coordinacin y equilibrio. El nio trepa. Se subir a todos aquellos sitios a los que vea accesibles. 178
Empieza a dar muestras de autosuficiencia, comienza a lavarse la cara o a secar slo. Ya puede comer casi slo sin ensuciarse. Dibuja garabatos.
LOGROS QUE SE ESPERAN A LOS TRES AOS. Ya es capaz de hacer una torre de hasta 9 cubos (test) Edad de las construcciones. Es capaz de jugar con los encajamientos sin problemas de diferenciacin de las formas y colores. El nio salta y baila, tiene un equilibrio excelente incluso es capaz de mantenerse sobre un solo pie. Comienza a controla los esfnteres, que cmo son msculos tendrn que aprender a controlarlos de forma voluntaria. 1 el nio tiene que aprender a reconocer que se hace pis. Luego tendr que aprender a controlar la vejiga hasta llegar al bao. De 3 a 4 aos. Capacidad de control de la tonicidad que permite la disociacin de movimientos de brazos y piernas. Comienza a realizar movimientos en bloque y ms tarde pasar a realizar movimientos segmentarios. Capacidad de control del equilibrio momentneo sobre un pie y de equilibrio con los ojos cerrados.
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Puede mantenerse con un pie con los ojos abiertos y con los 2 con los ojos cerrados. o o o o o o o o o Capacidad de control y regulacin del sistema postural para: Subir escaleras alternativamente Saltar con los 2 pies Saltar desde el ltimo escaln o desde una altura similar Correr con cambios de velocidad, aunque le cuestan las curvas. Dar volteretas hacia delante Montar en triciclo Andar sobre un plano inclinado Saltar con el pie preferido Andar discontinuamente sobre el banco de equilibrio. Andar normal en vez de arrastrar los pies. o o o o o Capacidad visomotriz para: Lanzar un baln Coger con ambas manos un baln que se dirige hacia l. Construir torres de hasta 9 cubos Copiar un crculo Imitar una cruz groseramente. En el momento que hay un cruce se da por vlido o o Cortar con tijeras en lnea recta (control digital independiente) Desabrochar los botones accesibles 180
o o Capacidad de desarrollo del esquema corporal que le permite: Reconocimiento de todas las partes de su cuerpo (Conocimiento topolgico) Simbolizacin grfica incompleta de su propia imagen Capacidad de organizacin del espacio para orientarse y recordar recorridos simples. Son capaces de aprenderse los recorridos comunes y simples como para ir al bao o al comedor en el colegio. Capacidad grafomotriz para expresar con dibujos de estructuras circulares los animales preferidos. De 4 a 5 aos. Inicio del control de la distensin tnica voluntaria (relajacin voluntaria). Se inicia la anticipacin motriz. Capacidad de preparacin del movimiento que se va a tener que realizar (poner las manos antes de que llegue el baln). o o o o o o o 181
Capacidad de control del equilibrio sobre un pie, con los ojos abiertos. Capacidad de control y regulacin del sistema postural para: Trotar hacia delante Subir y bajar escaleras alternativamente Saltar con un pie Saltar a la cuerda Saltar y caer sobre la punta de los pies. Correr con cambios de direccin Andar sobre una lnea recta Capacidad visomotriz para:
o o o o o o Lanzar y recoger un baln Controlar la presin de los objetos Cortar con tijeras un crculo Copiar de un modo grosero los dibujos simples Desabrochar botones. Capacidad de desarrollo del esquema corporal que le permite: Simbolizacin grfica completa, sin detalles, de su propia imagen. Son capaces de dibujarse con pies y manos pero no hacen las cejas ni muchas veces la nariz. Capacidad de organizacin del espacio para actuar en recorridos, en funcin de rdenes espaciales precisas. Ir a. subiros en
Capacidad grafomotriz para simbolizar con expresin de objetos y personas. Se inicia el desarrollo de la representacin mental.
De 5 a 6 aos: Control de la distensin tnica voluntaria. Se aumenta el grado de anticipacin motriz como para permitir aprendizajes que requieran motricidad fina. Este trmino se refiere al control de los movimientos finos (pequeos, precisos), contrario a los movimientos gruesos (grandes, generales). Tambin hace referencia a la coordinacin de las funciones neurolgicas, esquelticas y musculares utilizadas para producir movimientos precisos (como sealar un objeto pequeo con un dedo, en lugar de mover un brazo hacia el rea en general).
182
Capacidad de control del equilibrio sobre un pie con los brazos doblados sobre el trax. o o o o o o o o o o o o Capacidad de control y regulacin del sistema postural: Subir y bajar escaleras corriendo Saltar alternativamente con un pie Saltar con los 2 pies juntos Correr en cualquier direccin Capacidad visomotriz para: Lanzar y coger un baln a diferentes distancias. Botar un baln Copiar dibujos complejos Hacerse las lazadas de los zapatos Desarrollo del esquema corporal que le permite: Simbolizacin grfica completa, con detalles, de su propia imagen. La preferencia manual definitiva en los procesos instrumentales. Se decanta por ser zurdo o diestro. o o Integracin de las nociones espaciales complejas, izquierda derecha: Es cuando empieza a diferenciar entre derecha e izquierda pero fuera de su cuerpo. o o Expresin corporal grfica de estructuras rtmicas. Comienza a realizar dibujos en correspondencia con ritmos.
183
o Madurez grafomotriz para realizar trazos complejos (combinaciones de desplazamientos y rotaciones). o La importancia del movimiento en el nio cmo elemento de autonoma. La motricidad grfica ( grafomotricidad).
Es la capacidad de escribir o de manipular determinados utensilios que dejen huellas o trazos sobre un soporte. Es fundamental establecer un buen clima y motivar a los nios en estas actividades, evitando forzar situaciones, pero favoreciendo las manifestaciones espontneas de los nios, respetando sus ritmos, hay que ponerles en contacto con los medios grficos escritos (lminas libros) de manera q no se instale una actitud negativa en el nio en estos aprendizajes. En esta actividad grfica intervienen diferentes factores: Motor: Determinado por el nivel de maduracin. Un nio no puede empezar a escribir hasta que su cuerpo este preparado. Hace referencia a la capacidad de control neuro muscular (presin del instrumento, postura del cuerpo, independencia funcional del brazo y mano y coordinacin culo manual) en un principio el nio slo controla el trazo desde el hombro, luego desde el codo, la mueca y finalmente desde la pinza fina. Perceptivo: referente a la forma del trazo (posicin, orientacin, tamao) es el nio quien se ha de dar cuenta de las caractersticas de los trazos para poder reproducirlos. o o Arriba Abajo: p d Derecha Izquierda: d b 184
o o Alto Bajo: l e Abierto Cerrado: c o
Representativo: Hace referencia al significado del trazo. Este significado puede ser ms o menos personal segn si el dibujo sea personal o codificado. El nio comienza a darle un significado a su dibujo, pero este significado suele variar en el mismo dibujo. Ms adelante ser el propio nio quien diga lo que va a dibujar. Se trabaja des de un dibujo libre hasta uno codificado (la escritura). Para favorecer eso hay que trabajar el recuerdo del nio, que lo intente plasmar, pintar, modelar. Evolucin. La coordinacin viso motriz. El grafismo, antes de considerarse como escritura, va atravesar los siguientes momentos del desarrollo: 18 meses: Aparecen las 1 manifestaciones. El nio es capaz de coger un objeto y realiza trazos en forma de garabatos. Es un movimiento rpido impulsivo, sin control y se mueve todo el brazo partiendo el movimiento desde el hombro y no hay coordinacin culo manual 20 meses: El movimiento parte del codo y como resultado aparecen un garabato de vaivn, denominado barrido, el nio todava no observa lo que hace. Posteriormente el garabato se hace circular. 2 aos: Tiene un mayor control de la mueca y del movimiento de pinza, es capaz de hacer trazos independientes. Sigue con la mirada los movimientos de la mano. Le interesa sobre todo el placer que obtiene en el movimiento 3 aos: Empieza a establecer coordinacin culo manual y entra en juego la percepcin. Mira lo que dibuja y trata de controlar el movimiento de la mano. Se 185
observa en el nio mayor inters y atencin. Comienza a restar lmites del espacio, no se sale, y trata de cerrar las lneas. Ms de 3 aos: Hay un momento en el que el nio de forma espontnea, da nombre al dibujo que realiza, el grafismo va tomando valor de signo, en principio no hay relacin entre lo que dibuja y el nombre que le da, luego habr una pequea relacin entre el dibujo y lo que dice que es. 4 aos: dice antes lo que va a dibujar, hay intencionalidad y sentido representativo. Estos dibujos se irn perfeccionando a la vez que el nio va evolucionando en otras reas, cmo la cognitiva, la afectiva. 5 aos: Un poco antes de los 5 aos el nio puede hacer actividades de preescritura a travs de grecas, cenefas, trazos en distinto sentido y direcciones. o o o Factor motor ....1,5 aos Factor perceptivo2,5 aos Factor representativo...3 aos Actividades para desarrollar la motricidad grfica.
Todas las actividades de manipulacin de objetos favorecen la motricidad grfica, as cmo las que desarrollan las capacidades perceptivas (de observacin) y las de representacin (juegos dramatizaciones). De manera especfica las actividades que nos interesan se pueden diferenciar atendiendo a:
186
La superficie: es el soporte donde se deja el trazo. Puede ser horizontal o vertical. Para los ms pequeos es mas recomendable en vertical porque les permite trabajar de pie y realizar trazos amplios. El til: es el instrumento que permite dejar el trazo en el soporte (manos, dedos, rotuladores, pinceles). Otras actividades que pueden ayudar a la motricidad grfica son: el rasgado, troceado, modelado, picado, ensartado, coloreado.
187

CONCLUSIN. En definitiva, la sociedad actual demanda la necesidad de incorporar a la cultura y a la educacin, aquellos conocimientos, destrezas y capacidades, que se relacionan con el cuerpo y la actividad motriz, contribuyendo de forma armnica al desarrollo personal y a una mejora de la calidad de vida. Como respuesta a esta demanda social, las acciones educativas orientadas al cuidado del cuerpo, de la salud, de la mejora corporal y de la utilizacin constructiva del ocio, han de tenerse en cuenta en el desarrollo cognitivo, motor y psicomotor de los nios/as. El desarrollo de stos han de promover y facilitar a los nios/as que adquieran una comprensin significativa de su cuerpo y de sus posibilidades, a fin de conocer y dominar actuaciones diversas que les permitan su desenvolvimiento de forma normalizada en el medio, mejorar sus condiciones de vida, disfrutar del ocio y establecer ricas y fluidas interrelaciones con los dems. Se debe resaltar la importancia educativa del conocimiento corporal vivenciado y de sus posibilidades ldicas, expresivas y comunicativas; as como la importancia de la aceptacin del propio cuerpo y de utilizarlo eficazmente. El desarrollo motriz debe tratarse vinculado al desarrollo cognitivo y al psicomotor. La permanente y progresiva exploracin del entorno, las relaciones lgicas que se producen con los objetos, con las personas, con el medio y consigo mismo, favorecen la construccin de nociones topolgicas, espaciales y de resolucin de problemas e actividades colectivas realizadas en diferentes contextos.
188

DESARROLLOCOGNITIVO,MOTORYPSCIOMOTORENLAINFANCIA
BIBLIOGRAFA.
ARTEAGA CHECA, M. Y OTROS (1994). La coeducacin: nuevas alternativas. Mlaga. Estudios y ensayos. GALLEGO ORTEGA, J.L. (1994). Educacin Infantil. Edit. Aljibe. Mlaga. JUNTA DE ANDALUCA (1993). Educacin Infantil. Desarrollo psicomotor. Sevilla. JUNTA DE ANDALUCA (1992). Currculo de la etapa de Educacin Infantil. STRANTOCK, JONH (2006). Psicologa de la educacin (2 edicin). Edit. Mcgraw-hill / interamericana de Mxico. TRIANES TORRES, M V Y GALLARDO CRUZ, J A. (2004). Psicologa de la edcacin y del desarrollo en contextos escolares. Ed. Pirmide, Madrid. DELVAL, J. (1994). El desarrollo humano. Edit. S. XXI. Madrid. L.O.E. (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.) L.E.A. (Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca). DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin infantil. o ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil. GEORGES RIOUX Y RAYMOND CHAPPUIS. (1989).Elementos de psicopedagoga. Edit. Min, Valladolid. BRYANT J. CRATTY. (1993). Motricidad y psiquismo en la educacin. Edit. Min, Valladolid. 189

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FERNANDO SNCHEZ BAUELOS. (1989) La habilidad motriz. Edit. Min, Valladolid. LUCIANO GONZLEZ SARMIENTO (1990) Expresin dinmica. Edit. Min. Valladolid. JULIO CSAR LEGIDO ARCE (1980). El movimiento inteligente. Edit. Min. Valladolid. GOOGLE. Artculos referidos al desarrollo motor, cogn
190
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DESARROLLO COGNITIVO, MOTOR Y PSCIOMOTOR EN LA INFANCIA

Desarrollo Cognitivo Motor y Psicomotor en La Infancia

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INMACULADA PEINADO AGUAYO

Profesores en el Aula Edita: Profesores en el Aula

Fecha de publicacin: 18/12/2008

Diseo portada: Diseo interior:

M Jos Ruiz Pulido J. David Quevedo Blasco

Leyes del desarrollo:

2 aos agarrar una taza por el asa y beber solo

Piaget hizo la siguiente clasificacin:

A. -LOS PROCESOS COGNITIVOS

Concreta: Basada en hechos concretos y de experiencias inmediatas, sensorial, y

Subjetiva y personal: Basada fundamentalmente en sus intereses y necesidades.

Fragmentaria: Recuerda datos inconexos y desordenados, los que resultan ms

La intuicin o insight: la solucin aparece repentinamente. La compresin de

Concreto: permite resolver problemas a travs de la manipulacin de los

Abstracto: se utiliza la representacin abstraccin para resolver problemas. Se

Elaboracin o nmero de pasos dados hasta llegar a la solucin.

B. ORIGEN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

El mejor representante de la actitud evolucionista hacia la psicologa es Galton.

- ALFRED BINET (18571911)

cultos obtiene puntuaciones ms elevados que los que provienen de hogares

01 mes ejercitacin de reflejos: Utiliza sus reflejos innatos. Estos reflejos

14meses reacciones circulares primarias: Se refiere a conductas que siendo

representacin del mundo en el nio y la casualidad fsica en el nio.

3.- De la heteronimia a la autonoma moral

Moral heternoma: en el primer estadio del realismo moral, la moralidad aparece

Moral autnoma: el segundo estadio es el de la moral autnoma, el de la moral de

El constructivismo: es el proceso por el cual el sujeto desarrolla su propia

La equilibracin: es el motor principal del desarrollo, cuando ante una situacin, un

a. Nivel de desarrollo efectivo o desarrollo real; que se refiere al desarrollo que se ha

b. Nivel de desarrollo potencial; que viene determinado por el conjunto de

d. Recuperacin automtica: se refiere a la capacidad de recuperar

de nios sanos y un mundo con las especificaciones expresamente diseadas por mi

ley del refuerzo.

un trabajador se esfuerza por su empresa y le damos una paga extraordinaria. El caso

atencionales, de manera que el observador pueda reconocer y diferenciar los rasgos

reproduccin motrica, ya que necesita el observador transformar el conocimiento

A.- FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO MOTOR.

B.- LEYES DEL DESARROLLO MOTOR

C.- DESARROLLO NEUROMOTOR

Esttica o tnica > relacionada con la tonicidad de los msculos.

Los lbulos parietales, occipitales y temporales. Su funcin en recibir, analizar y

Los lbulos frontales. Representan el cerebro motor. En l se inicia el control de

1.- Caractersticas motrices del Recin nacido

Se coloca un objeto entre Pasar

Cerrar los ojos ante luces Permanente intensas y en situacin de sobresaltos.

Moro Brazos en cruz o 82

un La reaccin del abrazo

sonido fuerte y se asusta, desaparece antes. La de

volverlos a poner sobre su intensidad pecho. posteriormente.

2.-Caractersticas motrices del beb de 12 meses.

3.- Caractersticas motrices del beb de 34 meses

4.- Caractersticas motrices del beb de 56 meses.

5.- Caractersticas motrices del beb de 78 meses.

6.- Caractersticas motrices del beb de 910 meses.

7.- Caractersticas motrices del beb de 1112 meses

8.- Caractersticas motrices del beb de 15 meses.

9.- Caractersticas motrices del beb de 18 meses

10.- Caractersticas motrices a los 2 AOS.

Desenrosca tapones 28 meses: Se apoya sobre un pie sin ayuda.

11.- Caractersticas motrices a los 3 AOS

36 meses: Corre de puntillas

12.- Caractersticas motrices a los 4 AOS

13.- Caractersticas motrices a los 5 AOS