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Los sostenedores y el mejoramiento escolar

Stephen E. Anderson, PhD International Centre for Educational Change Ontario Institute for Studies in Education University of Toronto

19 de noviembre, 2010 Santiago, Chile

2 Los sostenedores y el mejoramiento escolar Stephen E. Anderson, PhD International Centre for Educational Change Ontario Institute for Studies in Education University of Toronto

Hace varios aos una de mis estudiantes y yo hicimos un anlisis comparativo de las polticas de accountability en educacin de las 13 provincias y territorios de Canad (Ben Jaafar & Anderson, 2007). Los responsables por la educacin pblica en Canad, son las provincias y no el gobierno nacional. A mi sorpresa descubrimos que, aunque todas las provincias tienen sistemas de rendicin de cuentas por medio de estndares de currculum y de mediciones por pruebas externas, parecidas al SIMCE en Chile, en ese momento no existan polticas que comprometieran a las autoridades -a nivel de la provincia o local- para asegurar el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos ni de las escuelas donde los resultados acadmicos no alcanzaban niveles adecuados segn los estndares. No quiero decir que nadie se preocupaba por esas escuelas y sus alumnos, o que nadie haca algo para tratar de mejorar las condiciones, las prcticas y los resultados acadmicos de esas escuelas. Los esfuerzos de mejoramiento, no obstante, se basaban ms en un compromiso moral que en polticas oficiales. En cambio, cuando se trataba de la gestin, especialmente con problemas de gestin monetaria a nivel del distrito escolar, los gobiernos provinciales no dejaban de intervenir. Hemos visto varios casos de gobiernos provinciales que han tomado control directo de la gestin administrativa de stos, por periodos de uno o dos aos, con motivos de corregir problemas de la gestin monetaria inclusive en el distrito escolar de Toronto, el ms grande de Canad. En efecto, en ese tiempo, los estatutos de educacin no comprometan al nivel local con la responsabilidad oficial de asegurar la calidad de educacin. Esa obligacin oficial se limitaba a la provisin de los servicios de educacin pblica. La situacin se est cambiando. Hace un ao, por ejemplo, el gobierno provincial de Ontario, donde vivo, modific el Acto de Educacin. Por primera vez, los 72 distritos escolares de Ontario tienen un mandato formal, no solamente una obligacin moral, por asegurar y mejorar los resultados acadmicos y el bienestar de los alumnos en las escuelas bajo su direccin. Adems, por primera vez, las comunas estn obligadas a fijar metas especficas de mejoramiento acadmico con planes a nivel comunal. Quera compartir esta historia con Uds. para dar hincapi al rol del sostenedor y de semejantes niveles intermedios de gobernacin, como los sostenedores chilenos. En aquellos pases que tienen sostenedores, que no son todos, est en juego la poltica y la prctica. La evolucin en el rol de

3 los sostenedores chilenos, segn la Ley de Subvencin Preferencial y la Ley General de Educacin, desde atribuciones principalmente de gestin hacia un rol y responsabilidad de asegurar la calidad de los resultados acadmicos est conforme a una evolucin y tendencia internacional. Es cierto que hay una diferencia marcada entre la situacin del rol y la capacidad de los sostenedores de escuelas pblicas y subvencionadas en Chile, y su similar canadiense, para asumir el cargo de asegurar la calidad. En mi provincia, el cambio en el Acto de Educacin era un reconocimiento oficial de algo que los sostenedores hacan sin mandato formal desde hace muchos aos. Sin embargo, fue un cambio importante, porque antes stos no tenan una responsabilidad legal por la calidad de educacin.

Me parece que en Chile las exigencias de las nuevas leyes en educacin son mucho ms que simblicas en cuanto a las expectativas del rol del sostenedor. Se espera que colaboren con las escuelas en el uso de datos para establecer metas de mejoramiento, en el diseo de planes de mejoramiento que reflejan no solamente las circunstancias de cada escuela, sino los objetivos de mejoramiento a nivel comunal; en la provisin y la bsqueda de recursos y de asistencia tcnica y que en casos extremos de fracaso acadmico a nivel de escuela, las van a cerrar y reconstituir. Segn entiendo, stos son compromisos y atribuciones bastante nuevas para muchos sostenedores que antes actuaban como administradores de servicios y no estaban muy involucrados en la dimensin educativa, dejando esto a los servicios y los agentes del Ministerio de Educacin. Me parece una apuesta grande para los sostenedores chilenos, no solamente por la adicin de atribuciones nuevas y por el cambio en relaciones profesionales con sus escuelas, sino por la variacin de tamao, de contextos geogrficos y de la capacidad humana y tcnica que existe entre los sostenedores.

Durante los ltimos diez aos me he dedicado a la investigacin del rol del sostenedor en el mejoramiento y en la sustentabilidad de la calidad de enseanza y aprendizaje en las escuelas bajo su cargo en los EEUU, en Canad, y en algunas otras regiones del mundo, como frica y Pakistn. Actualmente, estoy participando en un estudio del liderazgo directivo en ms de 600 escuelas bsicas chilenas, organizado por la Fundacin Chile en colaboracin con el Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en Educacin (CEPPE), en el cual estamos indagando no solamente sobre el liderazgo en las escuelas sino tambin en las relaciones con el sostenedor en los tres sectores de educacin pblica, particular subvencionado y particular privado. Hoy no les voy a hablar de los resultados de este estudio, que estamos an analizando, sino de lo que he aprendido y pensado del rol a nivel del sostenedor en el

4 mejoramiento de la calidad de educacin. Ojal que logre contextualizar mis comentarios a la realidad chilena actual para hacerlos ms relevantes.

Voy a comenzar con algunas reflexiones sobre el porqu debemos preocuparnos del rol del sostenedor en asegurar el mejoramiento y calidad de los procesos y resultados de educacin. Luego, compartir puntos claves de lo que hemos aprendido de las caractersticas de distritos con altos resultados en un estudio sobre el liderazgo al nivel de la escuela, la comuna y del estado, y su impacto a la calidad de aprendizaje (Louis et al, 2010). El estudio se llev a cabo en 48 distritos y nueve estados. De ah, pasar a un modelo conceptual estratgico de cmo las autoridades a nivel comunal (como muchos de Uds.) pueden desarrollar e implementar sistemas de apoyo que tomen en cuenta las particularidades de cada establecimiento sin perder la coherencia integral del sistema.

Por qu potenciar a los sostenedores? Durante el resto de mi presentacin tratar de utilizar la palabra sostenedor, en vez de distrito o consejo escolar como en muchas partes del mundo, porque es ms inclusiva de las mltiples formas de gobernacin pblica intermedia que existen entre el estado y la escuela y porque encaja con los sistemas de gobernacin de escuelas particulares subvencionadas y privadas tambin. En efecto, no hay un consenso mundial sobre la necesidad, la forma y el rol de entidades pblicas intermedias de gobernacin en educacin. Hay pases como Nueva Zelandia y algunos pases europeos, por ejemplo, donde no existen sistemas intermedios de gobernacin de escuelas pblicas. Hay pases donde las entidades intermedias son agencias regionales del ministerio, mientras en otros pases funcionan como unidades del gobierno municipal (como aqu en Chile), o como agencias pblicas independientes del municipio o comuna con gobernadores elegidos por la comunidad (como en Canad y los EEUU). Recientemente, ha emergido un nuevo fenmeno de redes o alianzas de escuelas que son geogrficamente dispersas, pero que comparten modelos de educacin o intereses comunes, y que son conectados a centros de apoyo que funcionan como sostenedores para las escuelas afiliados con la red. En muchos lugares las redes y sus sistemas de apoyo son superpuestos a los sistemas pblicos, como el famoso sistema de Escuela Nueva en Colombia o el programa Mejor Escuela de la Fundacin Chile.

Tambin, hay que reconocer la enorme variacin en el tamao y en la capacidad administrativa, tcnica profesional y de recursos, de organizaciones que juegan el rol de sostenedor. En Canad, creo que hemos llegado al extremo en cuanto al tamao. En la provincia de Ontario, por ejemplo, son muy

5 grandes y diversos desde el punto de vista geogrfico y demogrfico. El distrito escolar de Toronto contempla a casi 300.000 estudiantes y centenares de escuelas. Hay muchos otros que incluyen a ms de 100.000 estudiantes. En cambio entre los 14.800 distritos escolares en los EEUU, menos del 2% pasan los 25.000 estudiantes. 73% sirven a menos de 2.500 alumnos. La mayora de estos distritos consisten en 2-3 escuelas bsicas, una escuela media y una escuela secundaria; y sus equipos profesionales, a nivel de la comuna, pueden limitarse a un jefe administrativo y 3 o 4 especialistas en materia de currculum o en servicios de educacin especial. Al contrario, en los distritos grandes de Ontario, y de los centros urbanos en los EEUU, no es raro que existan especialistas en todas las reas del currculum y para alumnos con varios tipos de necesidades particulares (ingls como segundo idioma, educacin especial, pobreza). As mismo existen unidades y servicios de recursos humanos, tecnologa, relaciones pblicas, transporte para alumnos, mantenimiento de las escuelas, etc. S que hay semejante variacin en el tamao y capacidad de sostenedores de escuelas pblicas y subvencionadas en Chile. En nuestro estudio de escuelas bsicas en Chile, el promedio de escuelas pblicas a cargo de sostenedores a nivel comunal es alrededor 28 escuelas. En el sector de escuelas subvencionadas vara entre una y nueve escuelas por sostenedor. No obstante, la variacin que se observa de formas y tamao de sostenedores locales en el mundo y en Chile. Creo que las ideas que voy a plantear, como caractersticas de sostenedores efectivos para asegurar la mejora y la calidad de educacin, tienen una aplicacin general. Es justo preguntarnos qu evidencia existe con relacin a las acciones y polticas a nivel del sostenedor, para que tengan un impacto sobre la calidad de enseanza y aprendizaje al nivel de la escuela y el aula. Hace dos aos se public un estudio, en Inglaterra, que comparaba los resultados acadmicos de escuelas primarias por sostenedor (Local Education Authority) utilizando mltiples bases de datos y tomando en cuenta las diferencias en cuanto a las caractersticas de los alumnos, como niveles de pobreza y el porcentaje que no hablaba ingls como primer idioma, y en caractersticas del sostenedor, como el tamao y su localidad (Tymms et al, 2008). Segn su anlisis estadstico, la influencia del sostenedor explicaba solamente 1% de la variacin en resultados acadmicos. Los efectos ms significativos se atribuan a las caractersticas de los alumnos y de las escuelas. Los investigadores ofrecieron dos posibles explicaciones por la falta de impacto visible del sostenedor sobre la calidad de aprendizaje. Por un lado, es posible que entre sostenedores no haya diferencia significativa en las polticas y el apoyo a la misin educativa para producir efectos diferenciados. Alternativamente, plantearon la hiptesis que los efectos sobre la calidad de aprendizaje de las acciones, a nivel del sostenedor, son tan indirectos que son difciles si no imposibles de medir.

Debemos inquietarnos si las acciones a nivel del sostenedor no demuestran efectos sobre la calidad de enseanza y de aprendizaje? Eso depende de nuestras expectativas en cuanto a su rol. Si solo aspiramos a que se ocupen de la gestin administrativa, y que dejen la responsabilidad del apoyo en la dimensin educativa a los agentes del ministerio o de la escuela misma, entonces la ausencia de impacto no es tan inquietante. Pero, si esperamos que los sostenedores tomen un rol activo en el mejoramiento de la calidad en las escuelas bajo su cargo, debemos preocuparnos. Es obvio que depende tambin de la capacidad de ellos de realizar un rol de acompaamiento efectivo en los procesos de mejoramiento a nivel escolar. No es razonable esperar que vayan a ejercer una influencia sobre la calidad de educacin si no tienen la capacidad profesional ni los recursos adecuados. Me parece que estas consideraciones son relevantes en el contexto de las nuevas expectativas sobre el rol de los sostenedores en el sistema de educacin chilena.

Al contrario del estudio en Inglaterra, se ha publicado un gran nmero de estudios de caso de distritos escolares, en los EEUU y Canad, donde la mayora de alumnos y escuelas demuestran resultados acadmicos excepcionales comparados con otros distritos que sirven alumnos semejantes (e.g., Cawelti & Protheroe, 2001; Hightower et al, 2002; Togneri & Anderson, 2003; Campbell & Fullan, 2007; Zavadsky, 2009). Las conclusiones de estos estudios convergen en un conjunto de polticas, estrategias y condiciones frecuentemente asociadas con la eficacidad y el mejoramiento escolar a nivel del sostenedor (Anderson, 2006; Leithwood, 2010). Aunque es posible que actualmente la mayora de sostenedores no ejerzan un efecto significativo y positivo sobre la calidad de instruccin y de aprendizaje a nivel de la escuela, no podemos descartar la existencia de comunas ejemplares y la consideracin de que otros deberan ser capaces de replicar el mismo xito. Esta conclusin se aplica igualmente al contexto chileno. Por el resto de mi presentacin quiero repasar puntos claves de lo que yo y otros hemos aprendido de las polticas y estrategias del sostenedor asociados con altos resultados escolares.

Medios de Mejoramiento Escolar al Nivel del Sostenedor Es imperativo que las autoridades, a nivel del sostenedor, crean en la posibilidad de aprendizaje exitoso de todos sus alumnos y que no dejen de comunicar y modelar esta creencia a los docentes y a la comunidad de la escuela. La manera ms poderosa de cambiar las creencias de los que dudan de ciertos estudiantes, debido a sus caractersticas personales y sociales, es facilitar el intercambio de

7 conocimientos profesionales con escuelas que han logrado superar estas creencias en comparables circunstancias. No es suficiente que los agentes del sostenedor se comprometan al xito acadmico de todos sus alumnos, sino tambin es necesario que crean en la capacidad de los docentes y de los equipos de liderazgo a nivel de la escuela, de manera de modificar sus programas y prcticas profesionales con el fin de llevar a cabo esta meta ambiciosa. Finalmente, es preciso que los sostenedores crean en su propia capacidad de apoyar a la comunidad escolar en sus esfuerzos de mejoramiento. Se habla de un sentido fuerte de la eficcia colectiva para la mejora escolar y el apoyo del sostenedor.

William Firestone, un destacado investigador del cambio y mejoramiento escolar desde hace 40 aos, distingue entre tres culturas profesionales al nivel del sostenedor (Firestone, 2009). Hay unos que operan con normas de laissez faire en sus relaciones con escuelas, sin metas u objetivos enfocados en la calidad de aprendizaje (e.g., relaciones pblicas, provisin general de recursos), o con metas generales desconectadas sin evidencia de necesidades explcitas de mejoramiento en resultados acadmicos. Hay otros que toman en serio las polticas de estndares, de accountability del currculum y del aprendizaje; exigen metas y planes de mejoramiento basados en datos de los sistemas externos de pruebas. Son ms exitosos que las comunas estancadas en una cultura laissez faire en cuanto al mejoramiento de resultados acadmicos. Sin embargo, se han quedado con una cultura profesional de accountability, con el nfasis ms en el cumplimiento y la supervisin de expectativas externas y confiando ms en la implementacin de soluciones externas que en la capacidad interna. En la tercera cultura, los sostenedores no ignoran las polticas e instrumentos de estndares y accountability, pero ponen ms nfasis, e invierten ms recursos profesionales, en comprender los problemas locales especficos de aprendizaje dentro del marco de estndares y mediciones, y quines son los estudiantes y escuelas que necesitan ayuda para atacar esos problemas. Establecen metas y planes de mejoramiento de aprendizajes explcitos basados en sus indagaciones, y sistemas de retroalimentacin del progreso e impacto de estos planes. Practican lo que Firestone denomina una cultura profesional de aprendizaje no enfocado principalmente en satisfacer las demandas de accountability. En los estudios de comunas con resultados excepcionales, no es raro sealar un enfoque comn sobre resultados acadmicos y la calidad de enseanza, con metas explcitas de mejoramiento como una de las caractersticas claves. Uno de los problemas que enfrentamos en educacin es la falta general de consenso sobre los conocimientos y las habilidades esenciales y efectivas en cuanto al trabajo pedaggico de los docentes

8 en el aula y al trabajo de los que estn encargados de la gestin y liderazgo escolar. Aunque los gobiernos y organizaciones profesionales han desarrollado marcos y estndares de la buena prctica de los docentes y de los directores de escuela en muchas partes, incluyendo en mi provincia de Ontario y tambin en Chile, la mera existencia de los estndares no garantiza como los estn utilizando en el campo de la prctica. Lo que s sabemos es que las autoridades y profesionales que trabajan en las comunas ms efectivas se comprometen a estndares y claras expectativas de prcticas profesionales del currculum, de la enseanza y del liderazgo directivo en las escuelas. Lo mnimo es que adoptan las expectativas externas promulgadas por el gobierno o por entidades profesionales. En algunos han creado sus propias expectativas alineadas a las externas, pero incorporando lo que se ha aprendido de prcticas efectivas en el contexto local. No quiere decir que no hay flexibilidad profesional, pero la autonoma es parte de un marco de expectativas definidas.

Obviamente, no basta con adoptar, desarrollar, comunicar y otorgar expectativas comunes de prcticas profesionales. Hay que crear sistemas de formacin y de supervisin para apoyar a la comunidad escolar a comprenderlas, aprenderlas e incluirlas en su prctica. Para los sostenedores pequeos, con poca capacidad profesional al nivel central, es ms difcil efectuar un sistema de apoyo para asegurar la implementacin de estndares y expectativas comunes de prctica. Cuando dependen de asistencia externa, hay que buscar la manera de asegurar la consistencia de la ayuda externa con las expectativas locales, la calidad de las entradas externas y una estrategia de acompaamiento para sostener el proceso de aprendizaje por parte de los docentes y directores.

Una de las caractersticas de los sostenedores efectivos es la presencia de un compromiso y procesos de indagacin dirigidos hacia una mejor comprensin de la calidad y de los desafos del aprendizaje, y de la implementacin de programas y prcticas. Se habla del uso de datos, tanto a nivel del sostenedor como a nivel de la escuela, para informar y guiar la toma de decisiones sobre metas de mejoramiento, para elaborar planes de intervencin, para evaluar el progreso e impacto de implementacin de esos planes, y en consecuencia, para ajustar la asistencia tcnica a las escuelas. Cuando se habla de datos no se limita a la coleccin e interpretacin de los resultados de pruebas externas como las de SIMCE, hay otros tipos de datos que miden el nivel y progreso de aprendizaje de los alumnos, como las pruebas diagnsticas y formativas que los docentes administran en la aula, la comparacin de los productos de las actividades de aprendizaje con ejemplares de buen trabajo y el juicio profesional del personal escolar. En los sostenedores ms efectivos, los profesionales no se

9 contentan con datos que ayudan a identificar y precisar los problemas de aprendizaje. Sus indagaciones abarcan la coleccin e interpretacin de datos sobre las circunstancias particulares de los alumnos y de las escuelas, que ayudan a interpretar los factores que causan estos problemas. Esto incluye mediciones de la calidad de implementacin de las expectativas locales en cuanto a las prcticas profesionales. El uso de datos en las decisiones de mejoramiento a nivel de la escuela est fuertemente influido por el compromiso con el uso de datos a nivel del sostenedor. Los sostenedores efectivos no solamente establecen claras expectativas por el uso de datos, ellos modelan el uso de datos en sus decisiones y en sus relaciones con las escuelas. Tambin toman responsabilidad por adquirir o desarrollar recursos y asistencia tcnica para capacitar a los directores y docentes de escuelas para la coleccin, interpretacin y el uso de datos en decisiones pertinentes al mejoramiento de aprendizaje. Creo que el punto clave no es solamente el compromiso de utilizar datos disponibles para identificar problemas que demandan atencin, sino el de investigar y comprender mejor las causas de estos problemas y luego de orientar los planes de intervencin hacia las causas, no solo a los problemas.

Las escuelas estn ligadas con sus sostenedores por medio de varias funciones, como la provisin de recursos fiscales, materiales y humanos; la formacin profesional, la supervisin, la planificacin organizacional y asistencia tcnica en la implementacin del trabajo profesional. Los sostenedores efectivos crean estructuras y procesos organizacionales para tratar de asegurar coherencia y coordinacin en el apoyo externo a las escuelas segn sus necesidades y planes de mejoramiento. Los procesos de supervisin escolar, por ejemplo, deben reforzar las actividades de formacin profesional y ambos deberan de tener en cuenta las metas y planes escolares de mejoramiento del aprendizaje.

Supongamos que el 60% de los alumnos de una escuela ya estn logrando resultados acadmicos adecuados segn los estndares de efectividad del gobierno y las autoridades locales. Adnde van a encontrar soluciones para elevar la calidad de aprendizaje del 40% que estn atrasados? Y es probable que no vayan a encontrar una sola solucin que sirva para todos ellos, sino que van a tener que experimentar con varias soluciones adaptadas a las particularidades de distintos grupos de alumnos. En mi pas y en los EEUU, los docentes y sus directores tradicionalmente buscaban las soluciones de expertos en currculum y pedagoga de la comuna, de las agencias del gobierno, de las universidades, o de organizaciones privadas que desarrollan y venden libros y programas de escuela. Durante los ltimos diez aos se ha visto mucho inters en el desarrollo de estratgias para facilitar la comunicacin y colaboracin inter-escolar en la bsqueda de resolver los problemas de aprendizaje. Se

10 debe, en gran parte, a la realizacin que hay escuelas de circunstancias semejantes, sirviendo a alumnos comparables, que no alcanzan los mismos resultados, y a la esperanza que los profesores de las escuelas con bajos resultados puedan aprender y replicar las buenas prcticas de las con mejores resultados. Tambin se supone que, a nivel de la escuela, los docentes y los directores estn inventando ellos mismos soluciones creativas que funcionan bien para los problemas de aprendizaje que enfrentan. Lo que faltaba eran mecanismos o medios para reconocer y conectar escuelas con problemas similares, y sistemas para facilitar el intercambio de buenas prcticas entre escuelas segn sus necesidades. Es comn hoy da, al menos en Norteamrica y en Inglaterra, que los sostenedores creen oportunidades para la colaboracin inter-escolar, enfocados en el intercambio profesional por el mejoramiento escolar. Quiero terminar mis comentarios sobre los medios de mejoramiento escolar a nivel del sostenedor con un tema sobre el cual no se ha escrito tanto como sobre los otros que hemos repasado. Se trata de la importancia de equilibrar la necesidad de integracin de las escuelas, bajo el cargo de un sostenedor en un sistema coherente, con la capacidad de diferenciar apoyo segn las circunstancias y necesidades de mejoramiento de cada escuela (Childress et al, 2007). La imposicin de estndares de currculum, pruebas externas de aprendizaje y de expectativas explcitas para las prcticas profesionales de la comunidad escolar crea una plataforma uniforme para el mejoramiento de la calidad del aprendizaje, de la instruccin y del liderazgo directivo en las escuelas. Sobre esta plataforma los agentes, a nivel de sostenedores, pueden desarrollar sistemas de acompaamiento y apoyo para promover la calidad de implementacin de los estndares y expectativas centralizadas. Todo esto contribuye a la integracin coherente de los procesos de educacin y del apoyo externo que provee el sostenedor (y el gobierno) a sus escuelas. De nuestros estudios de sostenedores excepcionales, sabemos que an cuando lleguen a asegurar la calidad de implementacin y la sustentabilidad de las expectativas estandarizadas, van a quedar alumnos y escuelas que todava no alcancen los niveles de calidad deseados. Es imposible continuar las mejoras simplemente repitiendo lo que ya se est practicando. Para alcanzar a mejorar el aprendizaje de alumnos que no aprenden bien, no obstante la buena implementacin de programas y prcticas existentes, hay que buscar o crear soluciones diferenciadas basadas en un anlisis local de las circunstancias y dificultades de aprendizaje de estos alumnos y sus escuelas. En estos distritos se observan tres niveles de acompaamiento y apoyo al mejoramiento escolar, adems de las entradas exigidas por el gobierno (como la subvencin preferencial para nios vulnerables). El primer nivel

11 encaja las entradas comunes a todas las escuelas para introducir los conocimientos y las habilidades profesionales fundamentales, y los recursos bsicos que necesitan para implementar las expectativas centralizadas y estandarizadas. El segundo nivel se enfoca en identificar e intervenir en las escuelas y con la comunidad escolar que necesitan apoyo adicional para implementar estas expectativas bsicas. La diferenciacin de apoyo a este nivel se lleva a cabo dentro del marco de estas expectativas. El tercer nivel de apoyo es el ms complejo. Los agentes del sostenedor emprenden investigaciones colaborativas sobre las causas de persistentes problemas de aprendizaje y mejoramiento, con el fin de hallar soluciones nuevas que involucran conocimientos y prcticas ms all de lo que ya saben hacer.

Hasta ahora he concentrado mis comentarios sobre el rol del sostenedor en apoyar el mejoramiento de la calidad de las escuelas bajo su cargo. Quiero concluir con una reflexin corta sobre el rol del gobierno, o sea el ministerio o departamento de educacin. La tentativa de descentralizar a nivel del sostenedor la responsabilidad por la calidad de educacin y por apoyar a los esfuerzos de mejoramiento escolar, no libera al gobierno central de su responsabilidad tradicional de apoyo. Michael Fullan es un estimado colega y experto en polticas y estratgias de reforma educativa a grande escala. Aparte de sus estudios y publicaciones sobre la gestin y procesos de cambio en educacin, ha trabajado como consejero principal del Ministro de Educacin de Ontario durante los ltimos nueve aos. Fullan insiste en la importancia de una colaboracin genuina entre los agentes del ministerio, los sostenedores y las asociaciones profesionales, y la comunidad escolar. Habla de un proceso de reforma y mejoramiento continuo que implica un compromiso a la colaboracin entre tres niveles el del gobierno, el de las entidades intermedias (distritos y asociaciones profesionales) y el de la escuela. Para dar un ejemplo concreto, hace aproximadamente seis aos solamente 30% o menos de los alumnos en 20% de las escuelas primarias alcanzaban los estndares aceptables en las pruebas provinciales. El gobierno estableci un programa de intervencin para ayudar a estas escuelas, pero no intervino directamente, sino en colaboracin con las comunas donde se hallaban las escuelas con tan malos resultados. La semana pasada escuch una charla de la directora encargada de este programa en el ministerio. Hoy, el nmero de escuelas designadas para este programa de intervencin ha cado al 3%. El mensaje de esta historia es sencillo. An cuando insistimos en la importancia de dar mayor

responsabilidad, poder y recursos a los sostenedores para asegurar la calidad de enseanza y aprendizaje en las escuelas bajo su cargo, no debemos descartar la responsabilidad del gobierno de continuar con su apoyo y de actuar como un verdadero socio en el proyecto y procesos de mejoramiento escolar.

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Referencias

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