Sunteți pe pagina 1din 25

"Nimic nu-i mai frumos, mai nobil,dect meseria de educator, de gradinar de suflete umane, de calauza a celor mai curate

si mai pline de energie mladite"(D. Almas).Sa-i nvatam pe copii sa pretuiasca si sa respecte obiceiurile si traditiile n care s-au nascut, sa-i nvatam sa iubeasca meleagurile natale, portul romnesc si pe romni.Sa le sadim n suflet aceste elemente definitorii ale identitatii neamului romnesc fara de care nu am mai putea sti de unde veni 14314g69o m si cine suntem de fapt noi romnii pe acest pamnt.Sa-i ajutam pe copii sa nteleaga imensitatea tezaurului nostru folcloric n care arta populara romneasca este o minunata oglinda n care se reflecta cu cea mai mare intensitate frumusetea Romniei, istoria si mai ales sufletul neamului. n calitate de educatori suntem obligati sa facem din creatia noastra populara o carte de vizita cu care sa batem la portile cunoasterii si cu care vom fi primiti si apreciati fars ndoiala oriunde n lume.n furtunile veacului obiceiurile si traditiile stramosesti au ramas neclintite pastrnd valori autentice ale culturii populare traditionale.Copiii se lasa ndrumati si pot fi modelati n asa fel nct pe fondul lor afectiv sa se aseze elementele cunoasterii artistice care vor imprima gndirii lor anumite nuante, ce vor mbogati substanta viitoarei activitati individuale si sociale.ncepnd cu obiceiurile prilejuite de fiecare eveniment important din viata poporului, continund cu frumoasele costume pe care le mbraca n aceste mprejurari si terminnd cu cntecele, dansurile si strigaturile nelipsite de la aceste datini, izvorul lor este nesecat pentru cel ce vrea sa le cunoasca si sa le adune n manunchi pentru a le darui din nou. Valorificnd frumusetea traditiilor si obiceiurilor populare n cadrul serbarilor cu prescolarii reusim sa nfrumusetam viata copiilor, i ajutam sa cunoasca traditiile romnesti si rolul important pe care-l au n viata oamenilor din cele mai vechi timpuri, modul cum aceste traditii au dainuit peste timp.Prin continutul serbarilor i ajutam pe copii sa nteleaga mesajul si continutul acestor obiceiuri populare, adaptndu-le particularitatilor de vrsta si aptitudinilor artistice individuale.Cu acest prilej introducem copiii ntr-o lume frumoasa a cntecului, dansului, poeziei,povestilor, glumelor, proverbelor, zicatorilor si strigaturilor a unor evenimente traditionale - Craciunul, Pastele, Mos Nicolae, etc - copiii avnd posibilitatea sa cunoasca frumusetea si bogatia folclorului, diversitatea traditiilor si obiceiurilor romnesti, armonia limbii romne.Textele cntecelor si poeziilor, a colindelor, plugusorului, sorcovii, transmit urarile de bine n legatura cu unele ndeletniciri stravechi ale romnilor: uratul, semanatul, pastoritul.Cu aceste ocazii copiii si mbogatesc vocabularul cu expresii populare, proverbe, zicatori, strigaturi, patrund n tainele limbii materne si n comorile ntelepciunii populare. La vrsta prescolara sunt greu de nteles evenimentele petrecute de Craciun, Boboteaza, Paste.Noi educatoarele ncercam sa transmitem din generatie n generatie, portul, graiul, obiceiurile si datinile asa cum le-am mostenit de la strabuni.O ocazie eficienta de valorificare a traditiilor populare si a obiceiurilor romnesti o constituie serbarile.Ele sunt un izvor de bucurii si satisfactii care creeaza copiilor o stare de buna dispozitie favorabila att dezvoltarii psihice, fizice ct si estetice.Copiii trebuie sa interpreteze diferite roluri; cntaret, dansator, povestitor, creator de obiecte artizanale, formndu-si sau perfectionndu-si o serie de abilitati artistice. Serbarile au o importanta deosebita n educarea copiilor.n primul rnd prin continutul lor, transmit un anumit mesaj, apoi copiii se pregatesc mpreuna si depun eforturi sustinute pentru realizarea unui scop comun, reusita serbarii.ncordarea gradata din momentul pregatirii serbarilor culmineaza n ziua desfasurarii ei, cnd tensiunea afectiva a grupei ajunge la maxim.Astfel, pregatirea si participarea la serbari este actiunea n care copilul se obisnuieste sa traiasca n colectiv, sa se debaraseze de timiditate. Serbarile aduc lumina n sufletul copiilor, dau aripi imaginatiei, creaza o atmosfera plina de placere, bucurie.n transmiterea obiceiurilor si traditiilor n serbarile prescolare am pornit de la ideea ca nu exista un alt element artistic care sa poata fi aplicat multilateral n ansamblul procesului educational ca serbarile scolare. Pentru copii ele reprezinta o distrac tie vesela, placuta, iar pentru educator constituie prilejul de a oferi manunchiul bucuriei de-a lungul unui sir ntreg de repetitii.nvatnd copiii sa desfasoare "Serbarea pomului de iarna" , i implicam n interpretarea unor roluri pe care le joaca cu placere:capra, ursul, sorcova, uratul, colindatul. Prin interpretarea rolurilor si pregatirea decorurilor pentru diversele "spectacole" urmarim att un efect artistic ct si pedagogic, cautnd un imbold pentru a trezi la copii dorinta de a cunoaste si pastra traditiile si obiceiurile stramosesti. Pentru a avea o influenta pozitiva asupra copilului, serbarile trebuie sa fie ntelese de acesta si sa-l afecteze psihologic.Sensul unui spectacol va depinde de:calitatea lui, de folosirea adecvata a costumatiilor si decorurilor,de participare afectiva a copilului. Cnd bat la portile sufletului Sfintele Sarbatori, ne bucuram mpreuna cu copiii de neasemuita frumusete a datinilor stramosesti si scoatem din comoara inimii si din lada de zestre a neamului, tezaurul folcloric romnesc: cntecul, jocul si costumul popular specific sarbatorilor. Pentru a realiza o serbare reusita, care sa respecte traditiile si obiceiurile de Craciun, este necesara o adaptare si prelucrare a repertoriului specific vrstei prescolare ce cuprinde n forme traditionale poezii si cantece specifice Craciunului . Costumele populare, ia si catrinta, bracirile si opincile, camasa si itarii sunt primenite si pregatite pentru spectacolul mult asteptat.Atmosfera de sarbatoare din sala de festivitati prin ornarea si decorarea cu elemente specifice

sarbatorilor constituie un alt prilej de bucurie pentru copii ,ei descoperind traditiile si obiceiurile practicate n timpul sarbatorilor de iarna, simt si pretuiesc frumusetea obiceiurilor si traditiilor de Craciun. n atmosfera spirituala a Craciunului, interpretarea unor dansuri populare ( Hategana, Srba) da posibilitatea de a cunoaste sufletul taranului romn, raritatea portului si cntecului popular. Dansurile populare prin frumusetea costumelor, a melodiilor sunt ndragite de copii si interpretate cu multa pasiune aproape la toate serbarile. Astfel, pentru sarbatoarea "nvierea Domnului" alaturi de dansuri populare, copiii au mai pregatit colinde specifice Floriilor, rugaciuni, au ncondeiat oua pe care le-au oferit invitatilor la serbare. Cntecele populare ntlnite la toate serbarile antreneaza ,tonifica si energizeaza gndirea, memoria, atentia, imaginatia, creativitatea , spiritul de disciplina, prietenia.Daca jocul si cntecul nu este trait, nu poate pune n rezonant a corzile sufletesti ale fiintei umane. Cnd priviti o serbare cu obiceiuri stravechi ale romnilor, cu cntece si dansuri populare,gnditi-va ca priviti un moment,oglinda si sufletul acestui popor ce a considerat pastrarea traditiei o datorie si o onoare.

Dezvoltarea afectivitatii
a. Un prim factor al dezvoltarii optime a afectivitatii este existenta unor obstacole n calea tendintelor negative ce apar spontan n primii ani de viata. Pentru gruparea tendintelor n structuri din ce n ce mai complexe este necesara o anumita tensiune. Cnd nu apare nici o bariera, nici o frustrare, tendintele se consuma imediat n actiuni al caror ecou ramne redus. Este situatia creata n acele familii unde, existnd un singur copil, parintii considera ca o datorie sa i satisfaca toate dorintele, sa nu-i impuna nici o constrngere, nici o interdictie. Lasnd de o parte consecintele dezastruoase n ceea ce priveste formarea caracterului, observam ca acest copil, ajungnd adult, nu este atasat de parintii sai (el considera toate sacrificiile facute de ei ca fiind absolut firesti, obligatorii). b. Un rol important l are imitarea emotiilor, atitudinilor celor din jur. Copilul imita cu usurinta pe adulti, mai ales pe aceia pe care i stimeaza. Emotiile se pot transmite si prin limbaj, si prin povestire. Copiii imita si profesorii cu prestigiu: cnd profesorul de istorie povesteste cu nsufletire si admiratie lupta de la Podu nalt, emotia li se transmite si scolarilor. Desigur, aceste sugestii si acte de imitatie nu duc imediat la formarea de sentimente. Copiii nu devin patrioti, doar pentru ca au audiat cteva lectii de istorie, dar un interes pentru trecutul patriei se poate contura. Asadar, treptat, exemplele din jur, emotiile traite pot avea o influenta importanta, daca intervin conditii favorizante. Acestea au putut fi formulate chiar sub forma unor legi. c. Legea transferului afectiv: cnd un obiect A cauzeaza o stare afectiva durabila, ea se r& 14514n138o #259;sfrnge ("se transfera") asupra altor obiecte B sau C, daca ele se asociaza frecvent cu obiectul A. Daca o persoana ne-a devenit extrem de simpatica, si ne inspira chiar afectiune, ncep sa ne impresioneze agreabil cinele cu care se plimba, casa n care locuieste, rudele ce o nsotesc adesea etc. Afectul pozitiv se extinde si asupra altor fiinte si obiecte. Avem de a face cu un transfer prin contiguitate(alaturare) demonstrat si experimental de catre J. Watson, binecunoscutul parinte al behaviorismului. El a adus n fata unui copil de un an o cusca n care se afla un iepuras alb. Copilului i-a placut aceasta fiinta blnda si si-a manifestat satisfactia. n zilele urmatoare psihologul a readus cusca, dar cnd copilul se apropia de ea, cineva tipa puternic, un strigat de groaza care
210 PSIHOLOGIE sCOLAR

experimentala a devenit mai unita, certurile si conflictele au fost mult mai rare dect n clasa de control (Cosmovici, A., 1984). Din pacate, pna la "aerisirea" programelor va fi greu sa organizam, frecvent, lectii cu activitati pe grupe, dar colaborarea poate fi stimulata cu prilejul activitatilor din afara clasei sau extrascolare. Mai nti, n orice scoala se pregatesc serbari scolare; de obicei elevii mari se bucura sa joace o piesa de teatru. Aceasta, pe lnga beneficiul realizat prin aprofundarea textului literar, este un excelent prilej de ntrajutorare. n afara de actori, alti elevi trebuie sa se preocupe de decoruri, de costume, de regia tehnica, e nevoie de sufleur, prezentator etc. O alta ocazie de munca n comun o constituie excursiile, unde se pot mparti numeroase sarcini unor elevi; de buna lor ndeplinire depinde reusita. Excursiile prilejuiesc jocuri, concursuri, lasa amintiri de neuitat. Echipele sportive pot fi o "scoala" a colaborarii si loialitatii, cu conditia sa fie permanente si conduse cu seriozitate. n scolile noastre exista o subestimare a rolului lor educativ, mult mai apreciat n tarile occidentale. n fine, la noi n tara, dupa ce s-a exagerat peste masura cu "munca voluntara" a aparut conceptia ca orice efort trebuie platit. Dar iata, vedem cum presedintele S.U.A., cea mai bogata tara din lume, face apel la cetateni sa se ocupe de nfrumusetarea orasului n care locuiesc, fara pretentii de salarizare ! Elevii trebuie sa depuna eforturi pentru nfrumusetarea propriei scoli (si chiar a localitatii n care traiesc), sa amenajeze un teren sportiv, sa contribuie, eventual, la construirea unui loc de agrement unde sa se poata recrea vara, ndeosebi n vacante s.a. Toate aceste activitati se includ n ceea ce pedagogii numesc "metoda exercitiului", mijloc esential, nu doar pentru formarea de deprinderi, ci si pentru cristalizarea unor sentimente pozitive. Evident, ele ndeplinesc astfel de obiective numai daca sunt bine organizate si duc la succese mbucuratoare pentru copiii participanti. b. Daca activitatile mentionate creeaza posibilitatea unor "combinari afective", transferul este influent mai ales cu prilejul recompenselor, satisfactiilor. Recompensa meritata este un factor deosebit de stimulator, satisfactia succesului dinamizeaza scolarul pentru a obtine si alte rezultate bune; ea se transfera, treptat, si asupra disciplinei unde el a excelat. Un elev poate nvata la un obiect care nu-1 intereseaza dintr-un sentiment al datoriei, dar bunele rezultate pot avea ca urmare formarea unui interes pentru materia respectiva. Aici este transfer, dar poate interveni si ceea ce s-a numit "autonomie functionala". Asa se explica de ce unii elevi constiinciosi, care nvata foarte bine la toate obiectele, ajung sa aiba multiple interese si le vine greu, la terminarea liceului, sa opteze pentru o singura specializare.

A.S. Makarenko, pedagog rus cunoscut prin rezultatele obtinute n reeducarea a numerosi copii delincventi, sublinia ca omul are nevoie sa
PROCESUL NVRII SISTEMATICE 209

pensionare. Atunci, si construieste o casa pe malul marii, al carui zgomot l aude si pe valurile careia se mai avnta din cnd n cnd. Deci, s-a format un puternic atasament fasa de ocupatia care la nceput constituia doar un mijloc. Ea a devenit un nou motiv, unul predominant ce si-a cstigat o deplina autonomie. f. Observatiile de mai sus ne dau cteva repere importante privind formarea sentimentelor, fara a clarifica deplin mecanismul, perpetua devenire, complicare a afectivitatii. n orice caz se vadeste ca formarea sentimentelor este un proces asociativ, care are o slaba legatura cu dezvoltarea intelectuala. Ceea ce convinge un interlocutor, ceea ce i cstiga adeziunea nu este att logica unor argumente, ct atitudinea vorbitorului, propriile sale sentimente ce se transmit mai mult prin ton, postura si gesturi. Progresul afectiv se realizeaza datorita experientei reale, n care individul are unele satisfactii si unele oprelisti - ceea ce treptat duce la aprobarea si ndragirea unor activitati si la ocolirea, dispretuirea altora. Degeaba propaganda comunista nfatisa realitatea n culori trandafirii, cnd experienta zilnica, cu interdictiile, lipsurile etc. dovedea contrarul. Ca urmare, vom putea favoriza sentimente superioare nu att prin discursuri moralizatoare, ct prin organizarea activitatii elevilor n asa fel nct sa duca la rezultate pozitive n raport cu obiectivele educationale.

8. Formarea de sentimente superioare n contextul vietii scolare


a. Una din sarcinile educative de prima importanta este dezvoltarea la elevi a acelui "sentiment al comuniunii sociale" (de care am amintit mai sus), a dispozitiei spre colaborare, ntrajutorare, al solidaritatii sociale, al preocuparii de soarta celorlalti, simtamnt esential ntr-o societate democrata. Din pacate, nvatamntul aproape exclusiv frontal practicat la noi (care se bazeaza ndeosebi pe studiul individual si obstructioneaza aproape tot timpul colaborarea ntre elevi n timpul orelor) nu faciliteaza formarea unor deprinderi si nclinatii spre colaborare. Dimpotriva, activitatea didactica pe grupe i face pe elevi constienti de valoarea colaborarii, chiar n munca intelectuala, si favorizeaza solidaritatea, prieteniile. ntr-un experiment efectuat la Liceul "Emil Racovita" din asi, unde s-au organizat timp de 2 ani cea 200 de activitati didactice pe grupe la o clasa, am putut constata

evidente progrese nu doar n ce priveste capacitatea de gndire, ci si de ordin educativ: au aparut frecvente relatii de ajutor ntre membrii aceleasi grupe la pregatirea lectiilor, vizite reciproce, ajutor n caz de mbolnavire a unuia dintre ei, a aparut practica de a face cadouri fiecaruia n ziua de nastere. n general, clasa
212 PSIHOLOGIE sCOLAR

e. Cu aceasta am subliniat factorul esential al educarii scolarilor: personalitatea profesorului. Profesorul trebuie sa aiba o mare autoritate care se impune prin deplina sa competenta profesionala si tact pedagogic. Atunci el devine un model pentru copii. Ei vor tinde sa-i imite atitudinile, opiniile. Profesorul organizeaza si conduce lectia, tot el participa cu nsufletire la activitatile initiate dupa ore. Dragostea pentru disciplina sa si convingerea n posibilitatile nebanuite ale copiilor ce cresc sub ochii lui le trezeste interesul si da avnt aspiratiilor. Un asemenea profesor ramne ntreaga viata o icoana vie n mintea discipolilor. Dimpotriva, e de plns situatia cnd profesorul are mentalitate de magazioner : el vine n clasa si nregistreaza n catalog cantitatea de cunostinte memorata de mai multi scolari, apoi le preda repede noile cunostinte, dupa care pleaca la alta clasa (alta "sucursala"). Formalismul n munca didactica, indiferenta fata de materia expusa nu fac dect sa genereze o mare plictiseala n sufletul copiilor. Munca profesorului nu da rezultate dect atunci cnd ea e nsotita de constiinta importantei si frumusetii sale. Fara a fi actor, el trebuie sa participe cu nsufletire la miracolul cresterii inteligentei, al nfiriparii de idealuri la fiintele doritoare sa cunoasca si sa stapneasca lumea. NTREBRI: 1. Ce noi trebuinte, dorinte au aparut n ultimele doua secole datorita progresului civilizatiei ? 2. Ce conditii ar favoriza diminuarea agresivitatii ntr-o societate umana? 3. Cum contribuie scoala la ridicarea nivelului de aspiratie al copiilor ? 4. Cunoscnd fenomenul transferului afectiv, care dintre formele de motivare ale elevului are efectele cele mai putin pozitive ? 5. De ce sentimentele sunt considerate forme principale de motivatie?

6. Exista o relatie ntre combinarea afectiva si transferul afectiv? 7. Ce fenomene intervin n activitatea pe grupe, facnd sa se nfiripe sentimente superioare n psihicul participantilor ? 8. Ce trebuie sa urmareasca profesorul pentru a asigura cristalizarea de sentimente superioare la scolari?
PROCESUL NVRII SISTEMATICE 211

ntrevada o bucurie, catre care sa tinda (el spunea "sa aiba o perspectiva"). Acest lucru e valabil mai ales pentru copii: bunaoara sa ntrevada placerea unui spectacol ce va avea loc duminica. Dar el poate aspira si la bucuria unei vacante la mare. O data cu adolescenta el va lupta pentru satisfactia admiterii ia o facultate dorita. Totul - spunea pedagogul amintit - e sa stii sa mbini "perspectivele" mai ndepartate cu altele apropiate. Succesele scolare au drept efect si formarea unei atitudini pozitive fata de munca, deosebit de importanta pentru obtinerea unor frumoase performante profesionale. Dimpotriva, insuccesele repetate pot ndeparta copilul de scoala, de cultura si devin un factor demobilizator, ceea ce nu nseamna ca trebuie sa renuntam la dezaprobare si alte forme de pedeapsa. c. E gresita parerea acelor profesori care socotesc binefacatoare indulgenta, acordarea cu usurinta de note mari (9 si 10). Las deoparte ca totdeauna notarea trebuie facuta obiectiv si cu discernamnt (mi amintesc situatia unei profesoare care acorda studentilor la examen numai 9 si 10, provocnd nsa mari nemultumiri, ntruct "reusise" sa le puna 10 celor cunoscuti ca foarte slabi si 9 celor foarte buni!). Asa cum am mentionat mai sus, performantele obtinute fara efort nu satisfac. Dificultatea e mult mai atractiva. Exigenta ridicata e foarte importanta. n primul rnd pentru ca numai prin eforturi serioase e posibila realizarea unui progres intelectual si fiindca atunci activitatea din scoala e privita ca importanta, devenind sursa de stradanii zilnice, dar si de adevarate satisfactii. Profesoral trebuie sa aiba grija sa gradeze exigentele. El trebuie sa propuna sarcini pe care majoritatea scolarilor sa le poata realiza n cadrul unui studiu concentrat. Dupa familiarizarea cu o problema vor fi ridicate altele mai grele. Dificultatea unei munci depinde si de felul cum e privita de individ. Mark Twain observa ca a nregistra hrtii ntr-un registru este o munca obositoare, dar sa urci un munte cu un sac de 20 kg n spinare este o placuta distractie! Marea arta a unui profesor e sa faca interesante problemele disciplinei sale.

d. Enumerarea conditiilor de mai sus, fundamentale pentru cristalizarea unor sentimente pozitive, nu exclude si utilizarea expunerilor care si au si ele rolul lor ce nu trebuie neglijat. Pe lnga necesitatea predarii clare si argumentate logic, sa nu uitam nsemnatatea participarii noastre afective. In pragul celui de-a doilea razboi mondial, Ia Colegiul Sf. Sava din Bucuresti era profesor de biologie uri batrnel mic, adus de spate, care vorbea cu voce slaba. N-avea autoritate, caci punea cu usurinta notele cele mai mari si de aceea cnd intra n clasa elevii mari zvrleau cu avioane de hrtie, l ntrebau ce mai face (! ?) etc. Dar cnd ncepea sa explice, se facea liniste deplina si era ascultat cu ncordare. Secretul succesului sau statea n faptul ca punea tot interesul sau n problemele biologice prezentate, interes care se comunica elevilor si facea ca ora sa treaca pe nesimtite.
214 PSIHOLOGIE sCOLAR

. absenta unor deprinderi de munca sistematica si a obisnuintei elevului de a-si autoevalua rezultatele scolare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de scoala; . insuficiente la nivelul operatiilor logic-abstracte ale gndirii, de tipul: incompetenta de limbaj (de a raspunde concis sau ntr-o forma dezvoltata la ntrebarile profesorului); incapacitatea de a relationa informatiile (de a le pune n contexte variate si flexibile); absenta unui mod dialectic de gndire, care sa alterneze judecatile pro si contra; slaba capacitate de concretizare (sau ilustrare) a unui fenomen sau principiu nvatat la ore; incapacitatea realizarii unui demers ipotetico-deductiv, necesar formularii unor concluzii sau generalizari; absenta spiritului critic n gndire, indispensabil manifestarii unor atitudini fata de ideile receptate si formularea unor judecati de valoare proprii etc. b) Un esec scolar de tip necognitiv, care se refera la inadaptarea elevului la exigentele ambiantei scolare. Acest tip de esec vizeaza, mai precis, inadaptarea la rigorile vietii de elev, la exigentele de tip normativ, pe care le presupune functionarea corespunzatoare a oricarei scoli sau a oricarei colectivitati scolare. Elevul dezadaptat recurge la abandonul scolar, la parasirea precoce a scolii, n favoarea unui mediu mai putin coercitiv, de regula cel al strazii sau al grupurilor de tineri necontrolati. Cauzele acestei dezadaptari scolare constau fie n probleme individuale de natura afectiva (de exemplu, teama sau repulsie fata de scoala, aparute*n urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu parintii, profesorii), fie n determinari psiho--nervoase de natura congenitala (de exemplu, hiperexcitabilitate, dezechilibru emotional, autism, impulsivitate excesiva etc).

Desigur, n evaluarea corecta a esecului scolar trebuie sa luam n considerare persistenta si amploarea cu care el se manifesta. Astfel, el poate avea un caracter episodic, limitat la circumstantele unei situatii conflictuale sau tensionale care l-au generat, sau poate lua aspectul unui fenomen de durata, atunci cnd el se grefeaza pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai putin severe, sau atunci cnd situatiile psiho-traumatizante care l-au generat persista. De asemenea, esecul scolar poate avea grade diferite de amplitudine: de exemplu, o amplitudine redusa, atunci cnd insuccesul se manifesta doar n raport cu anumite materii sau sarcini de nvatamnt, ca expresie a lipsei de interes si de nclinatii (aptitudini) pentru respectivele materii, sau ca urmare a unui mod neinteresant n care sunt predate acele materii. Acest insucces partial, daca nu este contracarat la timp, poate duce la situatii de corigenta a elevilor n cauza sau la examene restante. Cnd esecul vizeaza toate materiile de nvatamnt, toate aspectele activitatii scolare, se poate spune ca el dobndeste un caracter generalizat. Un astfel de elev cu insucces generalizat prezinta lacune grave n cunostinte, absenteaza nemotivat, manifesta aversiune fata de nvatatura si dispret fata de autoritate.

ALTERNATIVE EDUCAIONALE PEDAGOGIILE ALTERNATIVE Moto:''Dati-mi un peste si voi mnca azi,


nvatati-ma sa pescuiesc si voi avea ce mnca o viata.''
Fiecare dintre noi a asistat n secolul XXI, mai mult ca oricnd la o ''punere sub lupa'' a sistemului educational, determinat att de noile schimbari ale societatii ct si de

impregnarea valorilor aduse din vest n ceea ce priveste sistemul educational. Aceasta tendinta s-a concretizat n Romnia prin introducerea alternativelor educationale, cele mai multe avnd la baza initiative private. Privite la nceput cu reticenta, aceste initiative private au ajuns astazi a fi apreciate de cei mai multi dintre cei implicati n actul educational. Daca pna mai ieri, societatea romneasca se ferea a aminti de alternativele educationale care existau n vest astazi observam o preferinta catre aceste sisteme-lucru deloc neglijab 14214v216o il pentru cei interesati a introduce reforma n nvatamnt. n comunicatul de presa al M.E.C si C.N.A.E din 31.03.2004 sunt precizate cele 5 forme de educatii alternative existente n Romnia: *Pedagogia Waldorf (1990) *Pedagogia Montessori (1993) *Pedagogia Freinet (1995) *Alternativa Step by Step (1996) *Planul Jena (1996) Prof. Dr. Gheorghe Felea, coordonatorul lucrarii Alternative Educationale din Romnia precizeaza ca educatia traditionala reprezinta elementul static, pe cnd educatia alternativa reprezinta elementul dinamic. Astfel n nvatamntul traditional se pregateste elevul pentru viata, pe cnd n nvatamntul alternativ scoala face parte din viata, cunostintele sunt descoperite de copil. PEDAGOGIA WALDORF

Pedagogia Waldorf a fost creata la nceputul secolului XX de catre Rudolf Steiner, la initiativa directorului fabricii de tigarete Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se bazeaza pe antropologia dezvoltata de Rudolf Steiner n cursurile de introducere tinute n toamna anului 1919, nainte de nceperea primelor clase. n lume, acest sistem educativ are o larga raspndire. De la nceput, organizatorii si-au propus realizarea unei scoli la baza careia sa stea conceptii pedagogice noi, care au n vedere arta educarii, nu doar a omului pamntean, ci si a omului sufletesc si spiritual. Aceasta educatie este orientata antropologic, tinnd seama de necesitatile si capacitatile fiecarui individ. Continutul disciplinelor nu urmareste nsusirea acestora, ci sa stimuleze interesul copilului pentru cunoastere. Dezvoltarea gndirii, simtirii, vointei copilului sunt obiectivele esentiale ale acestei alternative educationale. Pedagogia Waldorf se bazeaza si functioneaza pe baza unui numar de 7 principii pedagogice. Principiul fundamental este abordarea integrala a fiintei umane conform cu specificul vrstei si avnd ca tel dezvoltarea personalitatii copilului. Principiul educatiei permanente se refera la faptul ca educatia ncepe odata cu nasterea fiintei umane si devine o dimensiune a existentei sale pe parcursul ntregii vieti. Principiul organizarii ritmice a situatiei educationale-aceasta organizare ritmica este reflectata n pedagogia Waldorf prin planificarea pe ''epoci de studiu''. Crearea unui ambient adecvat obiectivelor este cel de-al patrulea principiu, n timp ce principiul asigurarii unui echilibru ntre teorie si practica are n vedere obiectivul pedagogiei Waldorf de a forma si dezvolta elevul nu doar din punct de vedere cognitiv, ci si din punct de vedere volitiv. Principiul predarii artistice se refera la faptul ca predarea este considerata o arta si este profesata ca atare, astfel nct n faza liceala elevul sa fie apt de a dezvolta o gndire cu un nalt grad de abstractizare. n fine, principiul predarii n imagini care se refera la nevoia de ''imagini vii'' a

copilului de vrsta scolara mica. Aceasta nevoie nu este satisfacuta, nsa, doar de prezentarea unor planse, diapozitive sau chiar a modelului natural, ci principala modalitate de a crea ''imagini vii'' este cuvntul. ''Nevoia de fantezie, simtul pentru adevar, simtul de raspundere-acestea sunt cele trei forte care sunt nervii pedagogiei'', spunea Rudolf, Steiner. Pedagogia Waldorf este o arta ce actioneaza direct asupra fiintei umane n devenire. Dascalii care predau ntr-o astfel de scoala se confrunta, nu att cu modalitati diferite de predare sau forme de organizare a nvatamntului, ci cu ntrebarile: ce forte traiesc n copil? ce trasaturi volitive poseda copilul? cum este gndirea si afectivitatea lui? . Cunoscndu-le profesorul actioneaza n sensul dezvoltarii lor. Metodele folosite pentru educarea gndirii, vointei si simtirii copilului se concretizeaza prin exercitiul artistic(educa vointa), cuvntul rostit(actioneaza asupra afectivitatii copilului, oferindu-i posibilitatea sa se concentreze asupra materiei predate), exercitiul practic(duce la nvatarea prin fapta, prin activitate concreta, practica). O clasa I Waldorf este preluata de un nvatator-diriginte timp de 8 ani. El reprezinta interesele clasei n colegiul profesorilor. Se predau lb. straine, sport, abilitati practice, muzica de catre specialisti. nvatatorul-diriginte preda pe perioade de 2-5 saptamni(matematica, fizica, istorie etc.) n etape succesive(nu sunt paralelisme). nvatatorul-diriginte nu poate fi dect un om cu spectru foarte larg si nerutinier. Dupa instructia de baza ntr-o zi de 90-100min., urmeaza ore cu ritm saptamnal: lb. straine, sport, abilitati practice, etapele mestesugaresti, pregatirea religioasa dupa optiunile parintilor sau pregatire libera daca nu apartine nici unei comunitati religioase. Dupa vrsta instructia dureaza ntre 24-36 ore saptamnal. La acestea se adauga teatru, orchestra etc.

Nu sunt examene formale, ci conteaza imaginea profesorului despre evolutia elevului. La acestea se adauga teste(caiete de epoca, pe perioade) scrise de copil. La sfrsitul anului se face o caracterizare scrisa, ampla, pe baza careia sunt orientati si copii si parintii. Totul se bazeaza pe interes de nvatare, nu pe presiune exterioara. Aducnd n actul predarii n mod armonios grija pentru cele trei componente ale fiintei umane: gndire, simtire, vointa, pedagogia Waldorf uneste gndirea analitica si sintetica, intelectul obiectiv, de lucrul consecvent, cu sens si calitativ nalt prin intermediul simtirii artistice si morale. Particularitatile nvatamntului Waldorf sunt centrate pe urmatoarele domenii: 1*importanta ritmului 2*nvatarea n epoci 3*o scoala fara manuale 4*caietele si instrumentele de scris 5*ponderea deosebita a cursurilor artistice si practice 6*o scoala fara note 7*conducerea clasei de catre nvatator, dincolo de cls.aIV-a 8*conducere colegiala 9*materii si activitati specifice 1. n scoala Waldorf, ritmul are un rol important n educarea vointei, urmarindu-se ritmul unei ore, al zilei, al lunii si al anului. Ritmul orei este reliefat de mpartirea cursului principal, ce se desfasoara la nceputul cursurilor n primele doua ore, n trei parti:

- o parte ritmica, prin care este solicitata vointa copilului - o parte cognitiva care se adreseaza intelectului - o parte de povestire care se adreseaza simtirii Utilizarea ritmului n educatie permite ca ntreaga fiinta a persoanei educate sa fie abordata si nu numai componenta sa intelectuala. Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv n prima parte a acesteia si a celor artistice si practice n cea de a doua parte. Acest lucru face posibila adncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor n practica si prin nsufletirea lor artistica. Ritmul lunii se refera la existenta unor module de 2-4 saptamni n care zilnic ntre orele 8 si 10 sunt studiate materiile principale (romna, matematica, fizica, chimia, biologia, istoria, geografia etc.). Aceste module poarta denumirea de epoci. 2.Materiile cognitive sunt studiate n epoci: o clasa studiaza, de exemplu, fizica, zilnic, primele doua ore fara pauza, timp de 2-4 saptamni. ntr-o astfel de epoca se poate parcurge chiar si materia pe un an scolar. n scoala Waldorf uitarea este considerata un aliat, din doua motive: n primul rnd pentru ca uitnd fizica, elevul se va putea dedica cu toate capacitatile unui nou domeniu, de exemplu, literaturii, iar n al doilea rnd pentru ca, dupa ce fizica a fost uitata aparent complet, la rentlnirea cu aceasta stiinta, elevul si va reaminti mult mai intens cele nvatate. 3.Absenta manualului unic contribuie la cresterea respectului fata de carti si la ntarirea autoritatii profesorului, care are astfel o legatura directa n comunicarea cu elevii. Pe de alta parte, elevii se obisnuiesc sa se documenteze din ct mai multe surse n studiul unei teme. Formarea unei pareri ct mai obiective, antrenamentul pentru facultate si viata de autodidact sunt calitati evidente pe care le dobndesc elevii astfel scolarizati.

4.n scoala Waldorf nca de la nceput copilul scrie pe caiete fara liniatura, considerndu-se ca liniatura este folosita exact cu scopul de a ngradi si limita la norme clar stabilite scrisul copilului. Alternativa Waldorf nu pledeaza pentru un scris dezordonat, ci dimpotriva, ordinea, latura estetica, n general, sunt puternic cultivate n scoala. n absenta liniilor, elevul va trebui sa depuna un efort mai mare pentru a-si ordona scrisul. si n legatura cu instrumentele de scris n scoala Waldorf elevii lucreaza mai mult cu suprafete, n special n primele clase. Astfel, n clasa I elevii scriu cu blocuri cerate, n clasa a II-a grosimea liniei se subtiaza, folosindu-se creioane cerate, din clasa a II-a copiii vor scrie cu creioane colorate groase, n clasa a III-a elevii exerseaza scrisul cu pana si apoi ncep sa scrie cu stiloul. Caietele vor fi organizate in asa fel nct, partea estetica, de scriere, de ilustrare si de ornamentare sa fie n permanenta avute n vedere, intr-un mod artistic,de calitate. Aceasta, cu att mai mult cu ct redactarile n caiete reprezinta forma personala de ''manual'' pe care o realizeaza elevii nsisi. 5. Ponderea ridicata a cursurilor artistice si a celor practice iese n evidenta de la prima privire asupra orarului obisnuit din scoala Waldorf, ntruct aceasta si propune sa realizeze o educatie echilibrata, oferind pe de o parte fiecarui elev ceea ce i se potriveste, nsa intervenind si cu preocupari n acele domenii spre care acesta nu are nclinatii, dar care sunt necesare unei educatii complete. Un argument n plus pentru acest principiu: de regula, educatia intelectului prin stiinte cultiva distanta, individualismul, antipatia si concurenta, iar, dimpotriva, educarea sufletescului prin arte si mestesuguri cultiva simpatia, apropierea, lucrul n echipa si colaborarea. Ambele laturi ale educatiei sunt la fel de importante pentru un om echilibrat, dornic sa-si controleze singur viata, fara a se lasa manipulat din exterior. 6.scoala Waldorf este o scoala fara note. Din acest motiv orele sunt mult mai libere, elevii fiind deosebit de deschisi,

participnd n mod natural la ora, fara frica de note proaste. Majoritatea elevilor ntreaba cnd nu au nteles si ies cu curaj la tabla. La sfrsitul fiecarui an scolar, elevul primeste un certificat n care fiecare profesor descrie activitatea sa din toate punctele de vedere. Din aceste certificate, parintii afla mult mai multe despre copilul lor dect dintr-o medie. n registrul matricol este cuantificata activitatea elevului la fiecare materie cu un calificativ sau nota, echivalente cu evaluarea facuta n timpul anului. 7. Activitatea de ndrumare a clasei este realizata, de regula, de catre o personalitate, care si asuma corelarea si coordonarea evolutiei scolare a elevilor pe parcursul unei trepte scolare. Particularitatile de vrsta, antropologice, care sunt unitare n perioada de la 7 la 14 ani, cer n mod obiectiv prezenta unei aceleiasi persoane n aceasta functie coordonatoare. n sistemul clasic de nvatamnt Waldorf, aceasta functie didactica este numita ''nvatatorul clasei'' si are ca si ndatoriri pedagogice predarea unui numar de discipline, cuprinse n epoci, de-a lungul celor opt ani de studiu pna la liceu. Datorita formelor legislative si de pregatire existente, aceasta forma de organizare nu este oficial acceptata n Romnia, dar este ncurajata de unele inspectorate si de cercetatori n pedagogie si de psihologi. 8. Rudolf Steiner a cerut corpului profesoral sa accepte ca fundament pedagogico-organizatoric discutarea tuturor problemelor scolii, ndeosebi a celor pedagogice, n consiliul profesoral. si pentru ca problemele curente se cer discutate pe masura ce au loc, consiliul profesoral se ntruneste saptamnal. Aici profesorii spun ce predau, cum predau, daca au avut succes cu o tema sau esec cu alta. Aici sunt luate n discutie clase de elevi sau elevi n parte, care trec printr-o situatie mai dificila sau mai deosebita si au nevoie de atentia ntregului corp profesoral pentru a depasi situatia creata. Aici sunt dezbatute teme pedagogice generale, indiferent de specialitate, la care participa

toti profesorii si nvatatorii, caci pe toti ''membrii familiei'' i intereseaza drumul celuilalt. 9. O parte din materiile si activitatile specifice scolii Waldorf sunt: scrisul si cititul, limba romna, limbile straine, drumul de la basm la istorie, aritmetica, desenul formelor, desenul geometric cu mna libera, matematica, zoologia, botanica, geografia, fizica si chimia, euritmia, muzica, abilitatile practice si educatia tehnologica, practica, arta dramatica etc. De la fondarea sa n 1919, modelul scolii Steiner s-a implantat n Germania, apoi n Marea Britanie, n Canada, n Africa de sud si n Australia; el a cstigat apoi metropolele din Sud si Japonia. n prezent este n curs de a dobndi teren n tarile Europei de Est. Federatia Waldorf din tara noastra cuprinde 23 asociatii, care reprezinta interesele gradinitelor, scolilor, liceelor si centrelor de pedagogie curativa din Romnia. Rezultatele la examenele nationale de capacitate si de bacalaureat confirma performantele acestui nvatamnt alternativ si i confera o pozitie egala n sistemul national de nvatamnt. PEDAGOGIA MONTESSORI Maria Montessori, pedagog si medic italian, prima femeie medic a Italiei, a nfiintat n 1907 ''casa dei bambini'' pentru copiii de 2-6 ani ai caror parinti erau n cautare de lucru. ''Casa dei bambini'' similara gradinitei este o comunitate educativa care nu se substituie, ci completeaza si desavrseste educatia copilului n familie. Maria Montessori a prezentat n lucrarile sale ideile care au pus bazele pedagogiei Montessori. Ea considera copilul ''fiinta divina, dar nenteleasa''si afirma ca ar trebui ''sa nu-i educam pe copiii nostri pentru lumea de azi. Aceasta lume nu va mai exista cnd ei vor fi mari si nimic nu ne permite sa stim cum va fi lumea lor. Atunci sa-i nvatam sa se adapteze''.

Pedagogia Montessori are drept principiu de baza educatia necesara, adecvata si continua-tendinte ale reformelor actuale din educatie care confirma ideile Mariei Montessori si le fac aplicabile n practica. Ca atare prin pedagogia Montessori se urmaresc promovarea drepturilor copilului, extinderea si intensificarea educatiei timpurii si educarea parintilor, formarea deprinderilor de activitate intelectuala intensa si continua, de adaptabilitate si de asumare a schimbarilor; cresterea rolului mediului educativ n ansamblul educatiei, n familie si n comunitate; educatia cosmica si cea ecologica care pregatesc generatiile urmatoare pentru extinderea relatiilor cu universul fizic si pentru asumarea unor responsabilitati de care poate sa depinda chiar viata umanitatii; educatia pentru libertate, pace, pentru schimbari pozitive asumate responsabil. ntr-o clasa Montessori copiii sunt pur si simplu absorbiti si foarte preocupati de propria activitate. Aproape toate lectiile sunt individuale, deci fiecare copil are de obicei un plan diferit de activitati pe care educatorul l gndeste si l pune n practica n functie de interesul si nivelul la care se afla copilul. Toate materialele din clasa sunt usor accesibile si la dispozitia copiilor, asezate pe rafturi joase. Copilul este liber sa aleaga dintre materialele care i s-au prezentat anterior si dupa ce termina de lucrat cu ele stie ca trebuie sa le aseze pe raft n acelasi loc si n aceleasi conditii, gata pentru urmatorul copil interesat de aceeasi activitate. Posibilitatea de a alege este un privilegiu pe care, din pacate, copilul din scoala traditionala nu l are. n clasele Montessori copilul se poate misca liber dintr-o parte a clasei n alta, ascultnd de propriul lui impuls interior. Cu timpul, exercitiul alegerii devine obisnuinta, adica se dezvolta capacitatea copilului de a lua decizii cu privire la propria persoana. Miscarea copiilor obisnuiti sa ia decizii pentru ei nsisi devine o miscare inteligenta, cu scop si dictata de vointa, ba mai mult aceasta miscare merge mpreuna cu cunoasterea si invatarea, fara ea acestea fiind nenaturale la vrsta copilariei.

Structura fizica a clasei Montessori. ntr-o clasa Montessori exista patru arii diferite: 1. Viata practica (practical life ) care cuprinde activitati practice legate de viata de zi cu zi. Toate acestea l ajuta pe copil sa se adapteze noului mediu din clasa, sa si cstige independenta, sa si coordoneze miscarile si sa exerseze concentrarea atentiei. 2. Activitatile senzoriale care vizeaza dezvoltarea simturilor. La aceasta vrsta (3-6 ani) copilul exploreaza prin intermediul simturilor mediul n care traieste. Dezvoltarea lor conduce implicit la o cunoastere mai rafinata si la ascutirea inteligentei. Prin materialul senzorial Maria Montessori a pus concepte abstracte n forma concreta. Materialul senzorial vizeaza dezvoltarea fiecarui simt n parte prin izolarea lui de celelalte. Materialul senzorial pregateste copilul pentru observarea sistematica a mediului, primul pas care duce la mici descoperiri realizate n mod spontan. 3. Activitatile de limbaj care vizeaza, fireste. Dezvoltarea limbajului cu aspectele lui esentiale: vorbit, scris si citit. 4. Activitatile de matematica - se bazeaza pe materiale specifice, care respecta caracteristica vrstei, de a opera n plan concret, senzorial. Treptat, spre sfrsitul celui de-al treilea an n aceeasi clasa, se face trecerea la materiale care se elibereaza de ncarcatura senzoriala, nu pentru ca asa spune metoda, ci pentru ca pur si simplu copilul realizeaza ca nu mai are nevoie de suportul concret, ca si-a nsusit ideea. ntr-o clasa Montessori copiii sunt pe trei nivele de vrsta, ntre 3 si 6 ani. Copiii care au nceput anul acesta gradinita la 3 ani vor fi n aceeasi clasa nca doi ani de acum nainte. Acum sunt cei mai mici, peste doi ani vor fi cei mai mari. Un proces de crestere si dezvoltare pe care ei nsisi l sesizeaza cu mult

entuziasm. n felul acesta relatiile dintre copii n cadrul orelor de program seamana mult mai mult cu viata din afara scolii, adica cu viata reala. Un alt aspect deosebit este faptul ca n clasa Montessori exista un singur exemplar al fiecarui material, ceea ce nseamna ca un singur copil poate desfasura activitatea care implica acel material. n mod implicit, daca un alt copil vrea sa foloseasca acelasi material va trebui sa astepte pna ce colegul lui termina activitatea si asaza materialul napoi pe raft. La nceputul anului se creeaza conflicte, dar nu ia mult timp ca acceptarea sa devina obisnuinta. n mod indirect, se educa astfel respectul pentru lucrul altuia si rabdarea de a astepta sa-ti vina rndul. Dat fiind faptul ca sistemul Montessori este n mod semnificativ diferit de cel traditional, se impune un anumit plan de educatie a parintilor care sunt, fireste, curiosi sa afle la ce anume le este expus copilul. n acelasi timp, o comunicare eficienta si consistenta cu parintii usureaza att evolutia copilului ct si activitatea educatorului. Parintele si educatorul sunt ca cele doua vsle ale unei barci. Daca se misca numai una sau daca actioneaza ntr-o directie diferita exista riscuri: fie ca barca sa se nvrta n loc, fie ca n cel mai rau caz sa se rastoarne. PEDAGOGIA FREINET La sfrsitul sec. XX, un anonim profesor francez, Celestin Freinet pune bazele unui sistem denumit mai trziu pedagogia Freinet. n mare parte, nvatatorul plecat dintr-un mic satuc francez nu avea sa-si vada roadele muncii sale de-o viata. Astazi n peste 40 de tari din ntreaga lume, zeci de mii de copii din ciclul primar nvata sa scrie, sa citeasca, sa se descurce n viata conform pedagogiei Freinet. Pedagogia Freinet se bazeaza pe o serie de principii, clar stabilite: scoala centrata pe copil, munca scolara motivata, activitate personalizata, expresie libera si comunicare, cooperare,

nvatare prin tatonare experimentala, globalitate a actiunii educative. n pedagogia Freinet elevul devine o prezenta activa, el nu mai este un simplu recipient n care se toarna cunoastere. Printr-o analiza critica fata de doctrinele care trateaza scolaritatea ca activitate ludica Frienet evita neajunsurile acestor doctrine prin crearea si justificarea ideii de ''munca-joc'' contrapusa celei de ''joc-munca'' subliniind astfel rolul muncii asumate liber nu numai n educatie, ceea ce se observase de mult, ci si n nvatare. Este relevata repudierea energetica a muncii-corvoada, a munciiimpuse tipice pentru scoala traditionala. n pedagogia Freinet, libertatea nu nseamna libertate de a nu face nimic, ci libertatea de a alege ntre optiuni diverse. Munca individuala nseamna ca fiecare elev face ce crede ca are nevoie mai multa n acel moment. Freinet porneste de la ideea ca orice copil poate deveni cel mai bun ntr-un anume moment al existentei sale, n aceste conditii ierarhizarea ntr-un grup de copii nu pare cea mai buna idee. Freinet este ''o pedagogie care responsabilizeaza la maxim si i nvata pe copii respectul fata de altii''(Denise Lelouard Fouquer-corespondenta sectorului international al Institutului Cooperativ al scolii Moderne din Franta). Tehnicile folosite n cadrul pedagogiei Freinet sunt: jurnalul scolar, corespondenta scolara, ancheta documentara, exprimarea plastica, exprimarea corporala, creatia manuala, exprimarea dramatica, textul liber si iesirea scolara. Instrumentele pedagogiei Freinet sunt: fisiere autocorective, fisiere documentare, planul de munca individual, brevetul, autoevaluarea, evaluarea. Formele de organizare a colectivului de elevi sunt: clasa cooperativa, munca n echipa, traieste-ti proiectul. Tipologia educatiei promovate de Freinet este nvatarea centrata pe rezolvarea unor probleme de catre grupurile de copii aflate sub ndrumarea cadrelor didactice. Munca n grupuri mici

este considerata drept mijlocul fundamental de educatie. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor si dureaza 3-4 saptamni. Neinterventia educatorului i va permite copilului sa constientizeze pentru prima data valoarea sa ca membru al unui grup ca si valoarea celor cu care colaboreaza. n acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare educatiei, asigurarea si mentinerea climatului de ncredere, precum si cultivarea ncrederii n parerile celorlalti. n cea mai mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijeaza si coordoneaza activitatile elevilor sai. Literatura de specialitate din srainatate observa de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui tip de pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal. STEP BY STEP Programul Step by Step este destinat copiilor de la nastere si pna la vrsta de 13 ani, precum si familiilor acestora. n Romnia, programul a debutat n 1994 sub numele de Head Start, care, n 1995 a luat numele de Step by Step, la initiativa Fundatiei Soros pentru o Societate Deschisa, prin semnarea unei Conventii cu Ministerul Educatiei Nationale. ncepnd din martie 1998 programul este continuat de ''Centrul Step by Step pentru Educatie si Dezvoltare Profesionala'' care ofera noi metode ca o continuare a viziunii de educare a generatiilor viitoare n vederea unei participari active n cadrul societatilor deschise. Programul Step by Step creeaza temelia atitudinilor, cunostintelor si deprinderilor de care copiii vor avea nevoie n rapida schimbare a timpurilor viitoare. Programul este conceput n spiritul respectului fata de necesitatile specifice fiecarei tari si traditiilor culturale, n spiritul respectarii Drepturilor Omului si Conventiei Drepturilor Copilului.

Alternativa educationala Step by Step respecta curriculumul national, standardele nationale, este adaptat culturii locale si, n acelasi timp, integreaza standardele si cele mai bune practici internationale din domeniul educatiei. Programul promoveaza educatia centrata pe copil, predarea orientata dupa nevoile si interesele copilului, nvatarea organizata n centre de activitate, implicarea familiei si comunitatii n educatia copiilor, respectarea si aprecierea diversitatii umane, sustinerea incluziunii grupurilor defavorizate. Alternativa educationala Step by Step are misiunea de a dezvolta n fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-si forma o gndire critica, a face optiuni si a avea initiativa, a defini si a rezolva o problema, a comunica usor cu semenii, a-i ntelege si a negocia. La scolile Step by Step fiecare clasa are cte doua nvatatoare. La nceputul unei zile n clasa Step by Step are loc ntlnirea de dimineata. Aceasta ntlnire nu este o ora de curs, iar durata ei este variabila si poate tine chiar de la 8:00 pna 9:00. Este un prilej pentru copii sa se salute, sa comunice, dar si sa afle tema si activitatile zilei. Aceste activitati nu sunt conditionate de timp. Aceasta este una din caracteristicile alternativei educationale Step by Step, care se adreseaza numai copiilor din nvatamntul preprimar si primar. Elevii si desfasoara activitatea de nvatare dupa modelul scolii depline, ntre orele 8-16, pe centre de activitate: citire, scriere, matematica, stiinte, arte, constructii, alte imagini. Elevii au responsabilitati diferite: exista copii care raspund de prezenta, de aranjarea materialelor n centre, de ngrijirea florilor etc. PLANUL JENA Aceasta alternativa pedagogica si trage numele de la Universitatea Jena din Germania, acolo unde, cu ani n urma, n 1924 a fost initiat un experiment scolar n urma caruia prof. Peter Petersen si-a expus teoriile la Congresul International de la

Locamo din 1924. Cu timpul, vazndu-se rezultatele remarcabile obtinute, Planul Jena a nceput sa fie folosit pe scara larga, el bazndu-se pe urmatoarele principii pedagogice: grupareamajoritatea timpului este petrecut de copii n grupuri eterogene de vrsta, dupa modelul familial; activitatile de baza sunt cele care definesc fiinta umana-conversatia, jocul, lucrul, serbarea( serbarile marcheaza nceputul si sfrsitul de saptamna, aniversarile, sosirea sau plecarea unui copil din scoala sau grupul de baza, sarbatori religioase sau nationale, alte evenimente importante din viata individuala, a scolii sau a comunitati); sala de clasa, grupa si toate celelalte spatii sunt spatii educationale; participarea la management, dezvoltarea simtului pentru ordine si a responsabilitatii pentru spatiul comun; participarea copiilor n organizarea experientelor educationale si a activitatii, n amenajarea spatiului, managementul clasei, stabilirea regulilor etc. Alternativa Jena este n faza de studiu privind continuarea implementarii n sistem. Fiecare dintre aceste tipuri educationale ar merita atentia noastra, dar societatea romneasca este doar la stadiul n care se obisnuieste cu astfel de concepte, iar pna la asimilarea lor deplina este nevoie de timp.

BIBLIOGRAFIE
1. Aldo, Pettini Freinet si tehnicile sale, Editura CEDC, Bucuresti, 1992. 2. Ezechil, Liliana; Radu, Ion T. Pedagogie. Fundamente teoretice. Editia a II-a, Editura V&I Integral, Bucuresti, 2002. 3. Montessori, MariaCopilul fiinta divina, dar

nenteleasa (pentru parinti si educatori), Editura CEDC, Bucuresti, 1991. 4. Montessori, MariaDescoperirea copilului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977. 5. Radulescu, Mihaela Pedagogia Freinet. Un demers inovator, Editura Polirom, Iasi,
.