Sunteți pe pagina 1din 9

5 PAI PENTRU A NVA MPREUN ISTORIE UN POSIBIL CROCHIU METODOLOGIC 5 STEPS FOR STUDYING HISTORY TOGETHER A POSSIBLE METHODOLOGICAL

AL CROQUIS
PROF. GR. I LIDIA STANCIU, LICEUL AL. I. CUZA, BUCURETI

Abstract: When talking about the purposes of history, there is the general idea that the main goal of this school subject is to form the concept of citizenship. In fact, the general and specific purposes are not defined. Having a closer and more coherent look on the quantifiable reality we see that the debate was because of the form, rather than its content. Our conclusion was drawn due to the common observation according to which starting with the compulsory education and ending with the last year of high school, history is in every syllabus, statement that is frequently used, but not so often applied in the practical educational process. In this sense, we have formulated four questions, asked for educational reasons, with different captions: Why do we teach history? For whom do we teach it? What kind of history do we teach? How do we teach-learn history? Keywords: purpose, history, school subject, teaching, compulsory, why, what, how, who. Istoria - disciplin de nvmnt - spaiu cognitiv bine delimitat n peisajul didactic, este, n opinia noastr, lipsit de o reflexie teoretic complex n raport cu dinamica ideatic. Studiul trecutului se gsete ntr-o postur particular care i confer o serie de avantaje dar i un mare grad de imobilism. Parte a ntregului care este Istoria, aceast disciplin colar este, n acelai timp, i parte a Didacticii, spaiu n care pedagogia deine un loc prioritar, dominat, la rndul su de discursul filosofic i acional. Aceast bipolaritate marcat devine sursa gradului mare de conservatorism al profesorilor de istorie care, n marea lor parte, au rmas la tratarea tradiional, evenimeniala a faptelor trecutului, avnd consecine directe n ceea ce privete stabilirea unor obiective fundamentale, a unor reale obiective de referin. Istoria, prezint astzi tabloul unei discipline cu funcii limitate pentru a justifica din punct de vedere epistemiologic prezentul, pentru a juca rolul de norm reglatoare, prin exemplaritate, pentru comportamentele prezumate, prin nvarea faptelor trecutului i, nu n ultim instan, un lung sir de informaii, ordonate ntr-un sistem rigid care trebuie nvate. Aceast sumar introducere care vizeaz, mai ales, funciile istoriei ca tiin, are la o citire atent - o constant esenial: funcia educativ. Mai dificil rmne materializarea ei n practica curent prin funciile corespondente pe care i le propune disciplina de nvmnt istorie. coala romanesc aflat ntru-un amplu proces de

modernizare presupune, n opinia noastr, efortul de regndirea locului i rolul istoriei - disciplina de nvmnt - n instruirea i formarea tinerei generaii. Este un demers necesar dar, n acelai timp, incitant. Predarea i nvarea istoriei suscita interesul att profesorilor de istorie, istoricilor i elevilor dar i altor actori ai educaiei, implicit sau explicit interesai n destinul generaiilor tinere de la nceputul secolului al XXI-lea. Despre finalitile istoriei se spune, o opinie larg rspndit, c formarea ceteniei este principala datorie a acestei discipline de nvmnt. n esen, ns, finalitile generale ct i cele specifice sunt neprecizate. Realitate cuantificabil, la o analiz atent i coerent,care subliniaz faptul ca dezbaterea nu a avut loc pe fondul problemei ci, mai degrab, pe forma acesteia. Constatarea noastr a plecat de la observaia banal conform creia ncepnd cu nvmntul obligatoriu i terminnd cu ultima clas de liceu, istoria este prezent n toate programele de nvmnt, afirmaie frecvent dar neacoperit n actul concret al procesului de nvmnt. n acest spirit, am formulat o serie de patru ntrebri plasate - din raiuni didactice sub generice distincte, formulate interogativ: de ce predm istoria?; pentru cine predm?; ce fel de istorie nvm?; cum predm - nvm istoria?. * * * ncercm n cele ce urmeaz s definim sumar conceptele utile textului nostru. Evident, se poate vorbi de doua concepte - cheie ale domeniului: profilul uman dezirabil pentru societatea romneasc contemporan i obiectivele operaionale ale disciplinei respective. Materialul de fa i propune n ceea ce privete cele spuse mai sus urmtoarea abordare: 1. profilul uman dezirabil (profiluri de formare) pentru societatea romneasc contemporan pe care nvmntul le urmrete ca finaliti distincte i fundamentale, n care istoria are sau ar trebui s aib un loc bine precizat; 2. obiective operaionale ale procesului de predare nvare ale istoriei, ntr-o abordare transdisciplinar n nvmntul secundar. Profilurile de formare, n sens pedagogic, sunt portrete sau imagini ale individului care a urmat un anumit ciclu de colarizare, ele purtnd numele de profiluri de ieire. Cu alte cuvinte, un profil de formare reitereaz, ntr-o definiie devenit clasic n lumea educaiei (a ti, a ti s faci, a ti s fii, a tii s trieti cu cellalt) pe care elevii trebuie s le interiorizeze pe parcursul colarizrii. Se pornete n mod inevitabil de la formarea clasic, de competene de tip cognitiv, afectiv i psiho-senzo-motorii, algoritm respectat parial de ctre autorii majoritii manualelor existente la aceast dat. Din raiuni de particularizare a profilului de formare pe coordonatele istoriei i corelnd subsistemele personalitii cu dimensiunile educaionale exprimate de sistemul social, putem accepta ca profil de personalitate dezirabil ar putea avea urmtoarea configuraie:

1. Elementul cognitiv-afectiv 1.1 Creativ, afectiv-estetic, descriptiv-explicativ, expresiv: acestea sunt realizabile prin intermediul tiinelor formale, ale naturii, limbilor, inclusiv limba matern, muzic, arte plastice i prin unele discipline socio-umane printre care i istoria; 2. Elementul moral-civic 2.1 Social - relaional, reglator, decizional, instrumental: se realizeaz prin intermediu tiinelor ca istoria, geografie uman, educaie civic, educaia pentru drepturile omului, filosofie social etc. Facem precizarea c aceast mprire este strict convenional, mai ales, n condiiile nvmntului liceal, trecerile de la un nivel la altul fiind numai posibile ci chiar obligatorii. n cazul disciplinei istorie, lucrurile sunt, de o manier evident, puse n valoare de caracterul, prin tradiie, cognitiv al tiinei i prin varietatea aspectelor abordate care cuprind, n esen toate sferele unei societi ct i prin valorile validate i vehiculate de tiina istoriei. Astfel, se poate confirma, cu siguran, caracterul dual al disciplinei noastre ceea ce ar trebui s constitue un avantaj real prin exploatarea formativ i cognitiv a coninuturilor sale.

n consecin, obiectivele istoriei-disciplina de nvmnt, stabilite, de astfel, n literatura de specialitate, pot fi reformulate innd cont de urmtoarele comandamente: 1. Trebuie s rspund nevoilor unui anumit segment de populaie colar ntr-un context socio-cultural dat; 2. Trebuie s ghideze aciunile eseniale ale sistemului de nvmnt i ale persoanelor implicate n aceasta 3. Trebuie sa indice explicit rezultatele care trebuie atinse prin intermediul aciunii didactice 4. Trebuie s orienteze selecia coninuturilor, a activitilor de nvare i exigenele pedagogice ale curricumului. n detaliu, aceste obiective pot fi formulate astfel: 1. Competene disciplinare - culegerea i vehicularea informaie: recunoaterea i reproducerea unor informaii (termeni, accepii, noiuni, cunotine specifice diferitelor domenii pe care istoria le atac sau le interfereaz) - enunarea sau descrierea unor informaii din registrul cognitiv anterior subsecvent diverselor discipline sau n exclusivitatea istoriei - identificarea asemnrilor i deosebirilor ntre diverse informaii, constituirea unor scheme de clasificare pornind de la informaii simple - analiza, sinteze i generalizarea unor informaii derivnd din diferitele domenii sau din diferite epoci; culegerea unor ansambluri de informaii viznd realitile locale, regionale, naionale sau internaionale de factura istoric, social, cultural, politic. - cunoaterea unor arii tematice sau comune cu alte discipline. 2. Utilizarea informaiei - aplicare de algoritmi, reguli i principii n scopul utilizrii informaiei n limitele disciplinei sau n afara ei - elaborarea de soluii personale i, n msura posibilului, exploatarea lor la alte situaii i discipline. 3. Capaciti de munca intelectual - operarea cu modele i scheme deja cunoscute i realizarea unui demers deja cunoscut cu consemnarea rezultatelor obinute - perceperea unor realiti obiective i realizarea de corelaii ntre ele; analiza unor exemple i probleme diverse - identificarea de situaii similare, corespunztoare propriei experiene i adecvate unei anumite teme - inventare, modificarea unor modele sau algoritmi i opiunea pentru o modalitate sau soluie gsit - reformularea unor probleme sau elaborarea de probleme inedite - transferul i extrapolarea rezultatelor, concluziilor sau soluiilor obinute, compararea unor rezultate i formularea unor concluzii de ordin general i sesizarea limitelor unui demers 4. Capaciti proprii unei gndiri sistematice

- explicarea ntr-o situaie de nvare dat a unui proces, fenomen, eveniment, demers - discutarea conceptelor i a ideilor pe care sunt structurate temele propuse - demonstrarea validitii unui demers, proces, experiment; anticiparea unui parcurs ulterior i al apariiei altor probleme - deducerea unor soluii aplicabile pentru un anumit tip de problem; exercitarea autonom a deciziei personale ntr-o situaie dat; - folosire sau aplicarea unui plan sau strategii pentru atingerea scopurilor propuse, organizarea i monitorizarea unui anumit proces. 5. Capaciti de comunicare - cunoaterea funcional a formelor de comunicare orala i scris - receptarea i producerea mesajelor n raport cu normele limbii materne sau a limbilor strine - integrarea sau implicarea pertinent n diferitele situaii de comunicare - interpretarea unui enun i plasarea acestui raport cu alte enunuri expunerea clara i fluida a ideilor, opiniilor i opiunilor personale prin diferite forme de expresie: oral, scris, plastic, muzical sau corporal - respectarea exigentelor diferitelor stiluri funcionale - colaborarea i cooperarea comunicativ ntr-un grup restrns; eficient a surselor secundare de informare 6. Atitudini fundamentale. - formarea de atitudini i comportamente necesare integrrii ntr-o cultur dat: - structura caracteristicilor unui bun cetean, dezvoltarea capacitilor de apreciere i reflecie critic asupra valorilor i normelor sociale pe baza cunoaterii i asumrii acestora - formarea atitudinilor proprii autonomie morale i responsabilitii critice - iniierea n cunoaterea unor fapte i evenimente, fapte de civilizaie din lumea contemporan i nelegerea vectorilor de progres ale acestora - formarea individului n respectul valorilor reprezentative pe plan naional internaional, respectul drepturilor omului i al libertilor fundamentale ale ceteanului - structurarea de comportamente conforme cu valorile general umane de ordin religios, laic, filosofic sau decurgnd din viaa cotidian, tolerant activ, respectarea diversitii culturale, etnice, confesionale. - pregtirea pentru participarea activ la viaa social, capacitaii de luarea deciziei, deschiderea i receptivitatea la nou. 7. Formarea de atitudini de ordin interpersonal - formarea de disponibiliti pentru meninerea unor relaii pozitive cu membrii familiei, cu indivizi din interiorul diverselor grupe umane - dezvoltarea capacitilor de cooperare i competiie loiala - dezvoltarea de competene pentru a fi membru activ al grupului din care face parte. Aadar, pentru cine predm istoria? Spectrul larg de vrste colare i dimensiunile

evolutive ale personalitii elevilor ndreptesc aceast formulare. Destinatarii demersului pedagogic i trebuinele de nvare sunt principalele inte ale interogaiilor noastre. Exist o raiune fundamental pentru care am formulat astfel una din problemele eseniale ale utilitii predrii sau nvrii istoriei: pentru vrstele colare cuprinse n 14-15 ani-18-19 ani, ntrebarea care revine este: pentru ce se nva despre civilizaii disprute de milenii i evenimente consumate demult? Ce fel de istorie nvam? Efortul intelectual semnificativ depus pentru a nva istoria trebuie s justifice n raport cu trebuinele culturale, sociale ale comunitii dar i exigenele istoriei ca tiin. Evoluia vieii societii romneti dup 1989 i n raport cu exigentele micrii de idei din tiinele educaiei pot configura un rspuns posibil. Sunt profesori de istorie, factori de decizie, specialiti sau ceteni - marea lor majoritate prini - care susin ca memoria naional se evapor rapid, rmnnd n contiina cetenilor - dup perioada colarizrii - doar cteva urme rzlee i aleatorii ale trecutului. Concluzia se impune de la sine: prezervarea identitii naionale n gama divers a civilizaiei europene trebuie s beneficieze de o identificare a studiului istoriei pe parcursul ntregii colarizrii pentru ca patrimoniul de experiene, acumulri, valori s fie pstrat i reactualizat mereu n mintea tinerilor. Exist ns i opinia larg rspndit conform creia istoria recent ar fi n msur s contribuie decisiv i eficient la formarea tinerilor legnd ferm funciile istoriei disciplina de nvmnt-de exigentele societii actuale. Ambele discuii se deruleaz, mai ales astzi, cnd mutaiile din sfera socialului i politicului au o dinamic accelerat greu de stpnit i cu consecine multiple la nivelul individualului i al colectivitii. Dac adugm i masivul flux informaional caracteristic erei informatice realizm, dificultile majore ce risc s fac din disciplina istorie un adevrat maraton fr sfrit al memoriei elevilor i al profesorilor, i indirect, al ntregii populaii adulte. S nu uitm ca manualul este cartea cea mai citit a unei colectiviti umane iar istoria spaiul ideatic - cvasi - comun al unei etnii. Cum predm - nvm istoria? Dac suntem de acord - n principiu - c istoria trebuie nvat, privilegiem evenimentele spre a-i oferi profesorului i elevului ct mai vast de reflexie sau ncercm s le oferim un altfel de istorie, direcionnd aciunea didactic prin trasee mai puin tradiionale. n primul rnd, ar fi vorba de o alt modalitate de abordare tiinific i didactic a istoriei. Din perspectiva noastr, am optat pentru schema modelelor culturale care n literatura de specialitate romneasc are tratri de excepie. Este vorba de aezarea omului n centrul sau pe un alt loc bine conturat n jurului cruia se articuleaz ntreaga construcie a modelului cultural.9ii n aceste cinci tipuri de raporturi ntre excepie i regul sar putea nscrie vieile noastre individuale, n mic, aa cum se nscriu, n mare, adic pe plan social i istoric, culturile, cu naterea i desfurarea lor. Din culturile i vieile noastre se vor defini prin acel raport de excepie i regula pe care l prefer i l pun n valoare1 - spune Constantin Noica ntr-o celebr lucrare.
1

Constantin Noica, (1993), Modelul cultural European, Editura Humanitas Bucureti.

ndeobte, se consider c singurul model cultural este cel european prin faptul ca el s-a deschis, prin contiina istoric, nspre toate culturile tiute2. n fond, nici nu le mai nregistrm drept culturi depline, ci configuraii culturale: configuraia egiptean, chinez, indian, n unele privine chiar cea greac, admirabil i nencetat fecund cum este." Se sugereaz diferene ntre o cultur i o configuraie cultural: configuraiile culturale aparin unui singur popor sau conglomerate nchise; nu cultiva omul deplin n toate dimensiunile lui, ignor restul sferei terestre, n ceea ce privete cultura greac, ea intervenind sub numele de ,,kalokagathia desvrirea uman, ea nu a trecut-o neamurilor aa cum a fcuto cretinismul sau cum i trece Europa valorilor i civilizai ei; tot cultura greac nu i confruntat limba cu altele aa cum face lingvistica european; ,tiind tot nu s-a deschis ctre restul lumii - n afara de egipteni - iar nu a integrat iraionalul la fel ca toate aceste culturi. Toate culturile a depit condiia naional i a ieit de sub necesitatea ei; dar toate aceste au rmas pn la urm n cumpn cu natura din care s-au tras mitologiile i zeii.3 O schem funcional n 5 pai pentru a nva mpreun istoria Cele dou modeste contribuii aflate n paginile de mai sus au o misiune bine definit n contextul n care discuiile despre funciile disciplinei istoriei n coala romneasc actual se regsesc n toate aciunile / deciziile actorilor din educaie. n primul rnd, este vorba de locul istoriei n curriculum naional. Este o opiune rigid, tradiionalist sau una fundamentat pedagogic i axiologic. Noi credem c i una i alta este valabil. n acest fel, disciplina noastr rmne o constant a colii romneti pe ntreaga durat a ciclurilor colare preuniversitare. Modul de abordare curricular rmne, ns, o discuie a specialitilor n direcia unei abordri flexibile i dinamice prin abandonarea treptat (pe scara vrstelor colare) a actualei configuraii ciclice, de la inferior la superior sau de la particular la abstraciune. n al doilea rnd, noi propunem, din punct de vedere axiologic, o definire a unui referenial axiologic n raport cu valorile vehiculate de ctre istorie. n acest mod, cunotinele, competenele de baz, valorificarea aptitudinilor i dobndire de competene necesare societii cunoaterii pot deveni jaloane n conceperea programelor, selecia coninuturilor i a metodelor de predare-nvare. Problema fundamental rmne ns cea a evalurii rezultatelor nvrii istoriei. Este evident faptul c, notarea clasic a elevilor, proces n care memoria, repetiia i imitarea discursului istoric sunt moneda forte a elevilor i a profesorilor este depit. Mai nou, introducerea testelor de cunotine n examenele de final de ciclu sau de admitere ntr-un ciclu de colarizare superior, a ncercat standardizarea cunotinelor ntr-un domeniu n care aceasta nu este productiva. Jocurile logice de tipul silogismului dar cu informaii istorice certe i - au dovedit inutilitate n raport cu obiectivele de referin stabilite prin programa colar.

2 3

Ibidem. Ibidem.

n aceste condiii, textul care urmeaz este rezultatul unui studiu de caz, realizat cu ocazia derulrii unei cercetri experimentale necesare elaborrii lucrrii de gradul I i se constituie ntr-o ncercare de sintetizare a rezultatelor ntr-o schem funcional, dinamic i perfectibil, validat n activitate didactic curent i articularea unui suport didactic care s faciliteze asumarea unor forme de autoevaluare didactic. Fr o pregtire a elevilor n acest sens, analiza surselor istorice, sinteza, demonstraia, eseul rmn sarcini dificile pentru elevii nvmntului obligatoriu i secundar i totodat un motiv n plus de scdere a interesului pentru aceasta disciplina. Schema noastr i propune s stimuleze elaborrile pe aceste teme precum i implicarea direct a elevilor n construirea materialelor suport (mai ales, a softurilor educaionale) care s faciliteze atingerea obiectivelor de referin propuse prin curriculum-ul de istorie. Pentru a pune n practica intele metodologice anunate au fost selectate teme din programele de istorie( clasele a VIII- a i a XII- a) i de la fiecare tema / unitate de nvare, au fost alese titlurile care se identific cu activitile de nvare i pot fi tratate ntr-o form coerent de evaluare (sintez, eseu, analiza surselor istorice, demonstraia, etc.). Statul medieval i instituiile sale, rile Romne i statele vecine ntre diplomaie i confruntare, Constituirea Romniei moderne, Romnia dup al doilea rzboi mondial sunt titlurile alese pentru modelele noastre. Fiecare model este, la rndul su structurat n 5 pai distinci, cu funcii specifice: a) primul pas, intitulat S citim mpreun este modelul de alctuire a unei lucrri (sintez, eseu, analiza surselor istorice, demonstraia) cuprinznd introducerea n problematica ceruta, definirea sarcinii de lucru, desfurarea demersului conform cu cerinele fiecrei sarcini de nvare n parte,concluziile reieite din travaliul respectiv. Modelele sunt nsoite de ilustraii direct legate de textul propriu-zis. b) pasul doi, S descifrm mpreun ne ajut s descifrm secven cu secven, mecanismul de ordonare a unei sarcini de lucru specifice. n partea stng a schemei noastre se regsesc ideile principale pe care a fost construit modelul, iar n partea dreapta niruite sintetic, elementele de coninut ale modelului dat. c) pasul trei, S evalum mpreun,desluete mecanismul de evaluare a cunotinelor cuprinse n textul modelului i traseaz principalii itemi de corectare a unui astfel de text, inclusiv baremele de corectare. Scopul pasului este acela de a oferi un model de evaluare pe care putei s - l utilizai singuri, de cate ori este nevoie n cazuri similare. d) pasul patru, Rezolv singur, se constituie ntr-o aplicaie construit pe informaii strict necesare abordrii unei teme, elemente ale unei cronologii minimale i un minidicionar de termeni istorici pentru dezvoltarea unei teme date. Rezolvarea acestui exerciiu conduce la realizarea schemei dup care poate fi elaborate - n forma ceruta-sarcina de lucru. e) Pasul 5, Testeaz-i capacitile- acesta ofer un enun nou i spaiul de lucru necesar rezolvrii acestuia n condiiile n care majoritatea enunurilor de la examene limiteaz spaiul de lucru al elevului. Aplicnd baremul de la pasul 3 putei realiza o autoevaluare corect. n concluzie, daca elevul compar lucrarea realizat de el (pasul 4 i 5) cu modelul

oferit (paii 1, 2, 3) ajunge la forme coerente de redactare i la o apreciere reala a muncii lui. BIBLIOGRAFIE 1. Cristea, S., (1994), Fundamente pedagogice ale reformei nvmntului, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti. 2. Crian, Al., (1995), Curriculum colar - Ghid metodologic, ISE, Bucureti. 3. Crian, Al., Stanciu, F., Oghin, D., Obiective transversale ale nvmntului preuniversitar romnesc, Revista de Pedagogie, nr. 1-2/1995. 4. Ioni, Gh., (1997), Metodica predrii istoriei, Ed. Universitii Bucureti. 5. Neacu, I., (1993), Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti. 6. Noica, C., (1993), Modelul cultural European, Ed. Humanitas, Bucureti. 7. Papacostea, ., Brbulescu, M., Delentant, D., Hitchins, K., Teodor, P., (2002), Istoria Romniei, Ed. Corint, Bucureti. 8. Petty, G., profesorul azi, (2007), Metode moderne de predare, Ed. Atelier Didactic, Bucureti. 9. Vaideanu, G., Stanciu, F., Serbnescu, B., (1993), De la Lege la reforma nvmntului, CNR/ UNESCO,Ed. Tribuna nvmntului, Bucureti. 10. Vaideanu, G., (1998), Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti.