LIMITES NA EDUCAO INFANTIL: AS REPRESENTAES SOCIAIS DE PAIS E PROFESSORES

Greicy Boness de Araujo

Dissertao de Mestrado apresentada como exigncia para obteno do grau de Mestre em Psicologia sob orientao da Prof. Dra. Tania Mara Sperb

Universidade Federal do Rio Grande do Sul Instituto de Psicologia Curso de Ps-Graduao em Psicologia Fevereiro, 2007.

Ao Luciano pela parceria, pela compreenso constante, pelo incentivo, por compartilhar tantos sonhos e conquistas, pela dedicao nesta nossa caminhada a minha admirao e o meu amor; aos meus pais Leida e Eduardo pelo apoio incondicional, pela presena acolhedora, por lanarem a semente desta conquista no incentivo constante ao prazer pelo saber, por acreditarem que tudo sempre possvel, basta sonhar e buscar a minha eterna gratido; minha irm Emylene - pelo cuidado, pelo carinho, um reencontro constante com outros tempos carregados de curiosidade o meu afeto mais singelo. A eles dedico esta dissertao.

AGRADECIMENTOS minha orientadora, Prof. Dra. Tnia Mara Sperb pela presena marcante, pela sincera acolhida, pelo apoio constante, por abrir horizontes, contrapor idias e me guiar por caminhos repletos de novas possibilidades no campo da pesquisa. Agradeo o aprendizado gratificante nestes dois anos de convvio. s professoras integrantes da Banca Examinadora pelas contribuies valiosas e pela oportunidade de aprimorar esta pesquisa, desde o incio: Prof. Dra. Adriana Wagner pelo exemplo e por compartilhar mais um importante momento na vida acadmica; Prof Dra. Maria Carmen Barbosa pelos enriquecedores comentrios, pela abertura e receptividade; e Prof. Dra. Lia Freitas pelas orientaes cuidadosas e sbias, pela disponibilidade e presteza. s direes e coordenaes das escolas participantes, agradeo pela acolhida, pelo espao e pelo investimento na produo de conhecimento. s mes e professoras, agradeo por toda a confiana depositada e por suas preciosas narrativas que permitiram a concretizao desta pesquisa. minha famlia agradeo pelo carinho, confiana, por compreender momentos de ausncias, faltas, pelo estmulo constante, pela inspirao e pela fora. Aos amigos com os quais sempre pude contar, agradeo pelos momentos de partilha de ideais, de discusses animadas e de convivncia calorosa que me incentivaram a seguir em frente. Deus, pela presena constante em minha caminhada. todos, que de alguma forma, contriburam com esta pesquisa, os meus sinceros agradecimentos.

No h como negar o valor de uma educao bem pensada e bem feita desde a mais tenra infncia, mas tambm no h por que pensar que sua ausncia represente um fardo a ser carregado a vida toda, que ela determine um destino. Basta pensar que, em momentos histricos importantes como a guerra, muitos homens mudam radicalmente de juzo, de postura, de conduta, s vezes para melhor, s vezes para pior (La Taille, 1999 p. 94).

SUMRIO

Pgina LISTA DE TABELAS .........................................................................................07

RESUMO .............................................................................................................08 ABSTRACT .........................................................................................................09

CAPTULO I

INTRODUO ..................................................................................................10 1.1. A famlia e a educao das crianas .............................................................12 1.2. A questo dos limites no desenvolvimento infantil.......................................13 1.3. A escola e a educao das crianas ...............................................................18 1.4. A falta de limites na escola ou indisciplina....................................................20 1.5. A Teoria das Representaes Sociais ............................................................23 1.6. As representaes sociais e a educao .........................................................28 1.7. Aspectos metodolgicos das pesquisas sobre representaes sociais na educao ................................................................................................................29 1.8. Problema e objetivos da pesquisa ..................................................................32

CAPTULO II

MTODO ............................................................................................................33 2.1. Participantes...................................................................................................33 2.2. Instrumentos e Material..................................................................................33 2.3. Delineamento e Procedimentos Gerais ..........................................................34 2.3.1. Delineamento..........................................................................................34 2.3.2. Procedimentos Gerais ............................................................................35 2.4. Procedimentos de Anlise dos Dados ............................................................35

CAPTULO III

RESULTADOS.....................................................................................................37 3.1. Dados provenientes das narrativas das mes .................................................40 3.2. Dados provenientes das narrativas das professoras .......................................49

CAPTULO IV

DISCUSSO.........................................................................................................61

CAPTULO V

CONSIDERAES FINAIS ...............................................................................71

REFERNCIAS ...................................................................................................74

ANEXOS .............................................................................................................79

Anexo A:Entrevista com as mes.........................................................................80 Anexo B: Entrevista com as Professoras .............................................................81 Anexo C: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Mes .......................82 Anexo D: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Professoras.............. 83 Anexo E: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Escola ......................84

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Temas e categorias oriundos da anlise dos dados das mes ...............38 Tabela 2. Temas e categorias oriundos da anlise dos dados das

professoras............................................................................................................39 Tabela 3. Freqncia das categorias oriundas do tema Recursos para construir limites..................................................................................................................40 Tabela 4. Freqncia das categorias oriundas do tema Fatores que interferem nos limites..................................................................................................................43 Tabela 5. Freqncia das categorias oriundas do tema A experincia com limites..................................................................................................................46 Tabela 6. Freqncia das categorias oriundas do tema Situaes

marcantes.............................................................................................................48 Tabela 7. Freqncia das categorias oriundas do tema As manifestaes da falta delimites..............................................................................................................50 Tabela 8. Freqncia das categorias oriundas do tema Recursos para construir limites..................................................................................................................52 Tabela 9. Freqncia das categorias oriundas do tema Fatores que interferem nos limites..................................................................................................................56 Tabela 10. Freqncia das categorias oriundas do tema Situaes

marcantes.............................................................................................................59

RESUMO

A educao de crianas tem gerado inquietaes na atualidade e observa-se que pais e professores demonstram dificuldades para delimitar seus papis e aes no que se refere colocao de limites. Tendo como referencial terico a Teoria das Representaes Sociais, este estudo investigou as representaes de mes e professoras sobre limites no desenvolvimento infantil com o objetivo de compreender como estas se relacionam com as prticas educativas. O estudo contou com a participao de 14 mes e 8 professoras de educao infantil de escolas particulares de Porto Alegre. A entrevista narrativa e a anlise de contedo foram utilizadas, respectivamente, como procedimentos de coleta de dados e anlise. Os resultados indicaram a representao de limites, preferentemente, como fronteiras a serem respeitadas em prol da moralidade. O uso do dilogo um recurso presente nas narrativas das mes e professoras, assim como a necessidade de tolerncia. Mes e professoras demonstram muitas dvidas, culpas e inseguranas que repercutem no desenvolvimento dos limites das crianas. As professoras atribuem a responsabilidade da falta de limites s famlias. J as mes no percebem a escola como uma aliada na educao das crianas. Palavras-chave: desenvolvimento; limites; narrativas; representao social

ABSTRACT Children and the construction of limits: Mothers and teachers social representation Nowadays, childrens education is generating apprehension in parents and teachers who show difficulties in delimiting their roles and actions when related to the placing of limits. Based on the Theory of Social Representations, the present study investigated the social representations of mothers and teachers about limits in childrens development with the aim of understanding how these representations relate with educational practices. Fourteen mothers and eight teachers of private preschools of Porto Alegre participated in the study. Narrative interviews and content analysis were used respectively as procedures of data collection and data analysis. Results indicated the representation of limits mainly as barriers to be respected in favor of morality. The use of dialogue is a resource used in the narratives of mothers and teachers as well as the need for tolerance. Mothers and teachers show many doubts, guilt and lack of security that reflect in childrens development of limits. Teachers attribute the lack of limits to families and mothers do not consider school as an allied in childrens education. Key words: children development; limits; narratives; social representation

CAPTULO I INTRODUO A contemporaneidade tem gerado mudanas na vida dos indivduos, nos campos econmico, social, poltico, psicolgico e cultural. Dentre as transformaes sociais, pode-se citar o crescente processo de industrializao, novas concepes sobre a infncia, a conquista dos direitos da mulher e sua participao crescente no mercado de trabalho. Todas estas mudanas repercutem diretamente no funcionamento familiar e ocasionam modificaes nos papis de cada um dos membros da famlia e em suas formas de interao. A educao dos filhos, que se constitui como a tarefa mais complexa da famlia, tambm acaba passando por inmeras readaptaes. Estratgias educativas consideradas adequadas em pocas anteriores so questionadas na atualidade. As teorias psicolgicas e pedaggicas contemporneas sobre desenvolvimento infantil influenciam a forma como a criana percebida, os ideais de parentalidade e as prticas educativas. Wagner, Predebon e Falcke (2005) salientam que novos padres, valores e modelos de relao so estabelecidos entre pais e filhos. As autoras ressaltam ainda que, embora os pais sejam agentes ativos na transmisso dos valores, das crenas e dos ideais educativos, no so os nicos. A comunidade, grupo de amigos, meios de comunicao e a escola so tambm agentes significativos neste processo. A educao e o desenvolvimento das crianas so cada vez mais compartilhados pela famlia com outras instncias, como a escola. Segundo Faria Filho (2000), a instituio escolar adquiriu grande relevncia na tarefa de educar e assumiu, ao longo dos tempos, um papel to importante quanto o da famlia. A escola fortaleceu-se como o locus fundamental da formao das novas geraes, deslocando outras instituies, como a famlia e a igreja, de seus lugares tradicionais de educao. A temtica da educao de crianas tem gerado inquietaes em vrios segmentos. Observa-se na atualidade que tanto pais quanto professores demonstram ter inseguranas e dificuldades para delimitar seus papis e aes, principalmente, no que se refere autoridade e colocao de limites. Existe uma tendncia de ambos de delegar os cuidados e existem muitas dvidas em relao
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ao que dar limites e possibilidades s crianas. La Taille (1999a) salienta que a palavra limites tornou-se uma constante no vocabulrio educacional, envolvendo uma srie de dificuldades e dilemas. Esta expresso vem sempre associada a questes de obedincia, respeito e disciplina, assim como educao moral. No mbito escolar, as manifestaes da falta de limites traduzidas, muitas vezes como indisciplina, so consideradas, j nos anos 90, como um dos obstculos centrais ao trabalho pedaggico (Aquino, 1996). Para Aquino (1996), a falta de limites na escola traduz-se por atitudes como baguna, maus comportamentos e desrespeito figura de autoridade. Neste mesmo perodo, Rego (1996) ressalta que enquanto os educadores costumam apontar a famlia como nica responsvel pela falta de limites, os pais referem que so os professores que no tm autoridade para com as crianas. Percebe-se, deste modo, certa confuso entre o que cabe aos pais e escola, no desenvolvimento dos pequenos. A Teoria das Representaes Sociais (Moscovici, 2003) pode ser um modo de auxiliar no entendimento destas questes, pois possibilita a investigao de percepes compartilhadas e construdas sobre situaes sociais. Moscovicci (2003) define representao social como um conjunto de conceitos e explicaes, originado na vida cotidiana e que funciona como uma espcie de teoria de senso comum. Ela serve para orientar prticas e justificar comportamentos e posicionamentos. Biasoli-Alves (1997) salienta que as idias sobre desenvolvimento infantil emergem em contextos histricos e culturais. Isso faz com que as explicaes tericas e representaes elaboradas sobre tais aspectos sejam sempre um subproduto da histria humana social. Para compreender a problemtica dos limites e os papis da famlia e da escola nesta questo, este estudo investiga as representaes sociais que mes e professoras tm sobre limites no desenvolvimento infantil. O conhecimento destas representaes pode possibilitar a compreenso dos valores, crenas e teorias subjacentes s prticas educativas empregadas pela famlia e pela escola na construo dos limites das crianas.

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1.1. A famlia e a educao das crianas A famlia considerada a sede de trocas afetivas intensas, da socializao, e da construo da primeira identidade infantil. Os padres culturais, valores e normas de conduta do contexto social so repassados pela famlia s geraes mais novas que os assimila de acordo com suas particularidades. Este processo iniciado na famlia possibilita as bases para o desenvolvimento social posterior. (Bem & Wagner, 2006; Biasoli-Alves, 1997). Dentre as funes sociais da famlia, a educao dos filhos tem sido apontada como a mais complexa, nos tempos atuais, conforme Wagner e cols. (2005). Segundo as autoras, as transformaes sociais e familiares facilitaram a ruptura nos padres existentes, com a conseqente perda de referenciais e induziram a modificaes nas relaes, metas e valores educacionais. comum aos pais apresentarem anseios e dvidas sobre o sentido da educao e, portanto, sobre qual a melhor maneira de educar seus filhos. A importante tarefa da educao das crianas no se caracterizou sempre do modo como se conhece hoje. Autores clssicos, como Aris (1978), salientam que na Idade Mdia as crianas eram enviadas s casas de outras famlias, a partir dos sete anos, para que aprendessem as boas maneiras. A educao assumia a forma de aprendizagem do servio domstico e, atravs desta prtica, o mestre transmitia seus conhecimentos e valores humanos. A famlia no podia alimentar um envolvimento mais profundo entre pais e filhos, embora este fato no implicasse em falta de amor. J nos sculos XVI e XVII, Aris (1978) aponta uma transformao no sentimento de famlia e na atitude frente s crianas. A famlia passa a concentrar-se em torno dos pequenos e as questes de moralidade, e assim das regras e disciplina, assumem um carter fundamental. Neste momento, a escola surge para afastar as crianas do mundo dos adultos e preservar sua moralidade. Juntamente com a escola, a sociedade e a famlia se responsabilizavam pela educao moral da criana. O sculo XX vai mostrar a progressiva valorizao da criana na sociedade e a centralidade da posio do filho na famlia. Betts (1999) salienta que este se torna objeto de investimento econmico, existencial e afetivo, considerado o herdeiro e o futuro da famlia. Enquanto novas teorias pedaggicas e psicolgicas ensinam que a espontaneidade da criana no deve ser restringida ou limitada para no lhe deformar a personalidade, o Estado passa a se ocupar da defesa dos direitos infantis. Neste contexto, as funes da famlia ficam cada vez
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mais restritas, passando a instituio a ser olhada com desconfiana no que concerne sua capacidade de educar os filhos. La Taille (1996) acrescenta ainda que a nova famlia se organiza em funo da criana e no dos adultos, o que est relacionado aos ideais de culto beleza e juventude, prevalentes na sociedade contempornea. Desde a dcada de 90, autores (Biasoli-Alves, 1997; Caldana, 1998) ressaltam mudanas na forma pela qual a famlia exerce a tarefa da educao dos filhos. No incio do sculo XX, a obedincia aos pais era efetiva e havia um distanciamento demarcado entre a criana e o mundo dos adultos. A educao era marcada pela contraposio de desejos e restries, algumas impostas pelas condies de vida outras pela figura de autoridade. J hoje, a preocupao desenvolver a autonomia da criana e respeit-la em suas intenes, sentimentos e motivaes. A preferncia dos pais se d pelo uso de tcnicas disciplinares no punitivas e a comunicao o recurso mais utilizado. Caldana (1998) refora que a educao, orientada pela sociedade de consumo, apia-se num imaginrio no qual o bem-estar individual coloca-se como meta suprema, com pouco espao para outro, para a dor e para o limite. A grande preocupao com o bem estar subjetivo da criana e com estratgias parentais que o favoream tambm observado por Thompson Raynor, Cornah, Stevenson e Sonuga-Barke (2001). Os autores apontam a associao recorrente entre o estabelecimento da confiana, segurana, preveno de problemas emocionais e o uso de recursos racionais como a negociao e as explicaes. J estratgias mais rgidas e punitivas so descritas como ineficientes para atingir estes propsitos e associadas a problemas de comportamento infantil Como complementam Paggi e Guareschi (2004), os pais apresentam como preocupao central a estimulao dos filhos para um bom desenvolvimento, alm de incentivar atitudes, como iniciativa e autonomia. Para eles, o dilogo assume grande importncia, com o afrouxamento das regras, evidenciando-se desta forma uma progressiva permissividade nas prticas educativas, com a passagem a um reinado de tirania dos filhos.

1.2. A questo dos limites no desenvolvimento infantil A questo dos limites emerge neste novo contexto social, no qual as famlias de forma geral estruturam a educao de seus filhos com menos autoridade e com maior permissividade. A centralidade desta questo no
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desenvolvimento infantil abordada por autores de diversas correntes tericas, que enfatizam a sua importncia para a sade mental das crianas. La Taille (1999a) refere que, com freqncia, o termo limites empregado de forma queixosa, sendo associado obedincia, ao respeito, disciplina, retido moral e cidadania. A palavra sugere, por um lado, fronteira, delimitao entre territrios e, de outro, a noo de transpor e de ir alm. Para o autor, a palavra limite possui trs dimenses: a de transpor os limites para a maturidade e a excelncia; respeit-los em prol da moralidade; e construir limites que permitam preservar a prpria intimidade. No sentido usual e restritivo, La Taille (1999a) refere que o vocbulo limite trata daquilo que permitido ou proibido e esta a conotao usualmente associada s formas gerais de educao. Segundo o autor, a colocao de limites, neste sentido, faz parte do processo educativo e civilizador, pois a ausncia destes poderia gerar uma crise de valores e um retorno a um estado de selvageria. Fazendo uso do referencial psicanaltico, Dolto (1998) diz que a colocao de limites no significa simplesmente a imposio de uma srie de comportamentos, mas relaciona-se com o ato de ajudar a criana a construir-se, ensinando-lhe o respeito por si mesma, atravs do respeito dos adultos por ela. Para a autora, a educao dos limites inicia com o conhecimento do prprio corpo, do mundo, das regras e dos interditos da sociedade. Isto daria criana a possibilidade de desenvolver tambm o senso crtico. A educao dos limites inclui a assimilao do princpio da realidade, ou seja, a idia de que os desejos so legtimos, mas nem sempre realizveis. Para ela a criana deve ser instruda sobre seus limites, possibilidades e perigos. Na psicanlise, o mito do dipo a metfora que introduz a criana na cultura e constitui-se como o motor da educao. Desta insero ir resultar a relao da criana com regras, com a autoridade, com a moral e com as expectativas paternas. Estes aspectos ficam sediados no superego, a instncia psquica com a funo de censor moral. A instaurao do superego se d por mecanismos complexos, dentre eles, a identificao. As caractersticas paternas so introjetadas ao longo do desenvolvimento e formam parte das caractersticas do superego. A severidade deste censor traduz a severidade da autoridade externa que foi em parte substituda e suspensa. Para a Psicanlise, portanto, a origem da moralidade infantil e da obedincia pode ser situada na relao das crianas com os pais. Primeiramente, esto relacionadas a um temor em perder o amor e a
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proteo por parte destes, alm do receio de ser castigado. Aos poucos, este controle externo vai sendo substitudo por uma obedincia que no mais depende totalmente do olhar dos pais (Pereira, 1999). La Taille (1996) tambm sustenta a tese de que as questes envolvendo indisciplina e, portanto limites, estariam ligadas a um enfraquecimento do vnculo entre moral e vergonha. Para ele, o sentimento de vergonha nasce quando a criana sente-se objeto do olhar, da escuta e do pensamento do outro, ao tomar conscincia de si mesma. Aos poucos, a tarefa do desenvolvimento associar esta vergonha a certos valores e ao juzo de valor que faz a respeito de si mesma. A busca de uma imagem positiva de si faz com que o medo da vergonha seja uma forte motivao obedincia. Em um primeiro momento, os motivos de vergonha e de orgulho so impostos pelos outros, principalmente pelos pais, e possuem um grande peso na formao da auto-imagem. Aos poucos, o peso do olhar alheio diminui, fortalecendo-se a autonomia e a criana comear a ter seus prprios parmetros. O autor segue afirmando que a vergonha pode estar associada a vrias causas, dentre elas, a de ter transgredido um preceito moral. Contudo, nem sempre esta imagem positiva de si inclui a dimenso moral, pois uma criana pode ser educada com poucas proibies e valores morais. Quanto aos valores morais, Arajo (1999) faz referncia s idias de La Taille e de Blasi. Estes autores acreditam que para que uma pessoa tenha motivao para agir moralmente, os valores morais precisam estar integrados sua identidade. Arajo (1999) tambm defende a posio de que no processo de construo da escala de valores, que feita na interao do sujeito com o mundo interno e externo, os valores so posicionados de modo mais central ou mais perifrico, o que influencia os pensamentos, as aes e as relaes. O sujeito ir respeitar e admirar as pessoas que possurem os mesmos valores morais que aqueles integrados ao ncleo de sua personalidade. Seguindo o referencial piagetiano, ele diz que o sentimento de respeito pode vincular-se com a moralidade e exercer um papel de regulador das relaes interpessoais. Para que haja respeito, tambm deve haver um mnimo de afetividade, pois esta regula as relaes de reciprocidade e de considerao pelos demais. As regras, valores, a moral e a tica so fundamentais para se viver em sociedade. Paggi e Guareschi (2004) dizem que fazer com que o filho no faa algo ou impor certa regra no significa ser injusto ou autoritrio, pois as relaes entre pais e filhos so realmente assimtricas. Seguem dizendo que, mesmo sendo
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assimtricas, podem ser relaes justas se o que as fundamenta o compromisso com o desenvolvimento da criana e com sua evoluo no campo social. Os pais precisam se apresentar aos filhos como um outro a quem devem respeitar, pois representam o mundo social com o qual a criana ir se defrontar posteriormente. na relao parental que primeiramente se estabelece a noo de limites e a capacidade de se colocar no lugar do outro. Deste modo, a colocao de limites como restrio no deve ser interpretada como algo negativo. Segundo Rego (1996), fazer com que as crianas introjetem as regras que implicam em valores e formas de conduta tem, justamente, o carter positivo de situ-las na posio ocupada na famlia, na escola e na sociedade, de modo geral. No transpor certos limites faz parte da moralidade. E estas regras e limites somente podem vir de seus educadores, ou seja, pais ou professores. Mais ainda, segundo Aquino (1996), a famlia tambm tem responsabilidade na estruturao psquica e moral prvia ao trabalho pedaggico da escola. Antes do ingresso na escola, a criana precisa ter sido exposta introjeo de determinados parmetros morais e permeabilidade das regras comuns. Tais aspectos possibilitam tambm o reconhecimento de uma alteridade e de uma autoridade. A obedincia s regras e ordem social faz parte da construo da moralidade. Piaget (1932/1994) indica duas etapas distintas e complementares na constituio do desenvolvimento moral, que so a heteronomia e a autonomia. Na heteronomia as regras e valores morais so estabelecidos por um adulto ou uma figura de autoridade e as crianas obedecem, em uma relao de respeito unilateral. J a autonomia requer maior amadurecimento e as regras so estabelecidas atravs de consentimento mtuo. Os atos morais so valorizados por si mesmos, independentes de conseqncias ou punies. Na autonomia, as relaes sociais baseiam-se na cooperao e no respeito mtuo, de forma gradual e progressiva. La Taille (2001) destaca que autores de diferentes concepes tericas, freudianos e piagetianos, concordam que a moral autnoma s poder fazer parte do universo infantil a partir dos oitos anos, aproximadamente. Antes deste perodo, a criana pr-moral. Ela obedece s regras ou por medo de perder o amor dos pais, ou por receio da punio ou ainda por admirao e medo das figuras parentais. Existe algo, segundo o autor, que antecede a moralidade e esse algo a imposio de certas regras e formas de condutas coerentes com a moral.
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Por outro lado, La Taille (1999a) observa que atualmente atribui-se muito mais autonomia de escolha s crianas do que era feito anos atrs. Existe o receio de represar os desejos e impulsos dos pequenos, assim interferindo em seu desenvolvimento pleno. Alm disso, dadas as constantes transformaes e mudanas dos ltimos tempos, os adultos j no teriam tanta certeza se sabem mais que as crianas, sendo uma das conseqncias colocar menos limites aos filhos. Para o autor, a delegao de autonomia s crianas, implicaria tambm, em fazer uma anlise do binmio liberdade-responsabilidade. Ao dar criana a liberdade de escolha, os pais podem tambm estar conferindo a ela demasiada responsabilidade. Ele pontua que, em situaes de deciso, que envolvem riscos ou conseqncias graves, as condies afetivas e cognitivas, informaes, vivncias e discernimento do jovem para tomar decises devem ser analisados pelos pais. No se trataria de negar desejos e iniciativas, simplesmente, mas de conversar com os filhos sobre a deciso, auxiliando-os a refletir sobre as conseqncias de seus atos. Alm da questo restritiva, a educao das crianas tambm envolve a idia de ampliar horizontes, possibilidades e de transpor limites. La Taille (1999a) aponta esta outra dimenso de limites como fronteira a ser ultrapassada. Para ele, limite significaria, ainda, aquilo que pode ou que deve ser transposto pela criana para atingir a maturidade e a excelncia. De acordo com esta concepo, transpor limites crescimento, tanto no plano cognitivo, quanto na moralidade. Ele observa que a infncia, mesmo que vivida com plena felicidade, no um fim em si, mas uma etapa a ser superada (p. 13). O desejo de avanar se verifica a cada fase do desenvolvimento, quando a criana insiste em experimentar movimentos e se esmera em conseguir realizar algo ainda difcil, tendo em vista suas limitaes. Ampliar possibilidades e horizontes a mola propulsora do desenvolvimento e permite o xito no que antes era impossvel, a compreenso de coisas antes inexistentes ou misteriosas e a delimitao da prpria individualidade. Educar uma criana, longe de ser apenas impor-lhe limites,

tambm ajud-la no plano cognitivo e emocional a transp-los, ir alm deles, pois tudo o que uma criana deseja no ser mais uma criana. A concepo de transpor limites como crescimento no plano moral descrita por Dolto (1998). Para a autora existe um segundo cordo umbilical que deve se romper que o vnculo moral, tornando a criana capaz de ser senhora de seus atos e agir com uma conscincia livre, sem ter que se balizar apenas no juzo
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alheio. medida que a criana consegue respeitar o outro e as regras de forma autnoma, ela atinge a maturidade. Dolto (1998) tambm enfatiza que a educao dos pais tem um papel de estimular comportamentos ativos e ricos em si mesmos e que gerem satisfao para a criana. Ela considera a educao, ao mesmo tempo, como uma arte e uma cincia, cujo papel de colaborao com a vida, de apoio das foras morais naturais e de apelo ao desenvolvimento do esprito e do corpo. Segundo La Taille (1999a), este objetivo atingido quando se auxilia a criana a superar seus limites sem mant-la em um estado infantilizado. Conforme o autor, isto acontece ao se restringir o interesse da criana a aulas agradveis ou ao aprender brincando, por exemplo. Estas prticas educativas acabariam reforando a sua motivao mais primitiva e o egocentrismo, restringindo os horizontes e desestimulando a criana a buscar a excelncia. Ou seja, muitas vezes o que ocorre que se aproxima a cultura da criana, ao invs de aproximar a criana cultura. Para La Taille (1999a), as restries devem ser pensadas em funo da felicidade e do bem-estar do indivduo e dos outros membros da sociedade. Neste sentido, a relao limites-educao possvel e realizvel.

1.3. A escola e a educao das crianas Durante muito tempo, a educao infantil ficou ao encargo das famlias e dos grupos sociais aos quais as crianas pertenciam. Segundo Tiriba (2001), com o advento da industrializao, um novo estilo de vida se configura nas sociedades ocidentais. Homens e mulheres assumem postos de trabalho nas indstrias, trazendo como conseqncia o encaminhamento dos filhos s escolas. O papel de formao moral e afetiva que antes era de incumbncia exclusiva da famlia passa a ser dividido com a escola. De acordo com Escame (2002), juntamente com a famlia, a escola tambm se torna um importante espao de reproduo do conhecimento e de legitimao das normas, regras e padres da sociedade. Enquanto as primeiras escolas surgiram nos sculos XVI e XVII, Kuhlmann (1998) relata que as instituies de educao infantil, por sua vez, emergiram no sculo XIX. Segundo o autor elas foram influenciadas pelas idias de Froebel que ressaltaram a importncia da educao das crianas fora do lar. Apesar de valorizar as necessidades das crianas e um ambiente pedaggico rico e diversificado, Froebel tambm destacava que educao moral e a polidez eram as principais virtudes a serem ensinadas s crianas.

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A conscientizao pblica acerca dos objetivos das escolas de educao infantil auxiliou a sua regulamentao, no Brasil, na Constituio Federal de 1988. Ela passa a ser reconhecida como um direito da criana, da famlia e como um dever do Estado. Alm disso, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 (LDB), a educao infantil includa nos critrios de educao bsica (Cerisara, 2002). As instituies de educao infantil, em termos nacionais, deveriam seguir os fundamentos definidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Eles enfatizam o incentivo da autonomia, responsabilidade, respeito ao bem comum, trabalho com os direitos e deveres de cidadania, alm do exerccio do pensamento crtico, estmulo da sensibilidade e criatividade. Apesar destas determinaes, pesquisas atuais tm mostrado que no esto claros os papis da famlia e da escola, no que concerne educao das crianas (Aquino, 1996). Educadores e tericos tm se questionado se a funo da escola seria veicular contedo ou conformar moralmente os alunos s regras de conduta. Resultados encontrados por Aquino (1996), em um estudo que investigou as representaes de professores e alunos de diferentes escolas pblicas e nveis de ensino sobre a relao professor-aluno, mostraram que a educao escolar contempornea est bastante associada a uma demanda de normatizao da conduta alheia. Raras vezes, a escola representada pelos educadores e pelos alunos como espao de produo cientfica e cultural. Muita energia despendida pelos professores e profissionais da educao com questes morais do aluno, em detrimento da funo epistmica, papel fundamental da escola na viso do autor. Para Borges (1991) o papel da educao infantil, por muito tempo, esteve essencialmente vinculado ao desenvolvimento de hbitos e do senso moral, em detrimento da funo de desenvolvimento das potencialidades das crianas. Para o autor, o objetivo da educao infantil seria de estimular o desenvolvimento de valores e de habilidades gerais da criana, como a inteligncia, o domnio corporal e a capacidade de expressar seus pensamentos e sentimentos. Alm disso, deveria incentivar a curiosidade para experimentar e testar hipteses, de modo que o aluno seja preparado no somente para os desafios da escola, mas tambm para os da vida. Na viso de Galvo (2004), a oferta de um espao efetivo para o brincar e para a expresso da gestualidade, bem como de contedos significativos e que desafiem o pensamento infantil, seriam objetivos centrais da educao infantil. Para Dias e Vasconcellos (1999), a escola tambm desempenha papel fundamental na formao sociomoral dos indivduos. Isso por ser um dos locais
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onde as trocas sociais necessrias ao fortalecimento de comportamentos morais so desenvolvidas de modo intenso. As autoras relatam que no so os contedos transmitidos pela escola, mas o convvio com os pares o fator primordial para explicar a influncia favorvel da escola sobre o desenvolvimento das estruturas de conscincia das crianas. Para as autoras, as prticas educativas empregadas pela escola iro fortalecer a heteronomia ou a autonomia, no desenvolvimento moral. Elas citam dois tipos de escola, em relao s suas prticas educativas. A escola tradicional centraliza-se na imposio de regras e de disciplina, no fortalecimento do individualismo e no respeito unilateral na relao professoraluno A obedincia esperada por parte das crianas, com a utilizao de um sistema de punies e recompensas. A cooperao e as interaes so pouco estimuladas. J a escola ativa baseia-se nos interesses pessoais, na realizao de tarefas conjuntas entre os alunos e nas trocas sociais. As relaes de reciprocidade so estimuladas, o que fortalece a autonomia. Segundo Rego (1996) e Araujo (1999), para que a criana possa atingir a autonomia ela precisa desenvolver mecanismos de auto-regulao de sua conduta e interiorizar regras e valores, o que deve ser promovido pelas prticas pedaggicas. Alm disso, para Rego (1996), a criana precisa ser desafiada a tomar conscincia do prprio comportamento, em um processo ativo de recriao e interpretao dos conceitos e significados a ela apresentados. O ensinar a pensar e a refletir sobre suas aes possui papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de se colocar no lugar do outro, de pensar sob outros pontos de vista e de controle consciente do comportamento. Freitas (1999) refora que, de um ponto de vista piagetiano, a ao moral implica uma relao com o outro, pois no h sentimento de obrigao a no ser em uma relao interindividual de respeito. O vnculo estabelecido pelos pares a base das relaes de cooperao e de respeito mtuo

1.4. A falta de limites na escola ou indisciplina A falta de limites ou a indisciplina, uma das principais dificuldades encontradas hoje no cenrio escolar, definida pelos professores, segundo Rego (1996), como comportamento inadequado dos alunos, sinal de rebeldia, intransigncia, desrespeito pela autoridade, falta de educao, baguna ou agitao psicomotora. A indisciplina engloba atitudes que vo desde no

emprestar algo ao colega, falar sem ter sido solicitado, at a resistncia a sentar-se
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na cadeira (Lajonquire, 1996). Ou, ainda, inclui aes de desrespeito, seja pelo colega, seja pelo professor, seja ainda pela prpria instituio escolar, o que traz tona o problema da relao do aluno com um conjunto de normas (La Taille, 1996). Aquino (1996) e Rego (1996) entendem que, para fazer uma correta leitura do fenmeno indisciplina, necessrio interpret-lo como algo relacionado a um contexto maior. Ambos propem uma reflexo sria acerca das questes sciohistricas e do lugar que a escola, a criana e a moral ocupam, hoje, na sociedade. Neste sentido, La Taille (1996) refere que a valorizao contempornea da dimenso individual, em detrimento da pblica, faz com que os alunos pouco considerem as funes de carter pblico e social. Alm disso, a relao comercial que se estabelece entre a famlia e a escola tambm contribui para a existncia deste quadro. o aluno quem julga, visto ser considerado o cliente, detentor do poder da compra. Ao professor, cabe motiv-lo, ao invs de censur-lo. O culto juventude e a vergonha de ser velho tambm influenciam o esprito atual, fazendo com que a famlia e a escola organizem-se em funo da criana. A escola passa a ser o templo da juventude, no mais o templo do saber (p. 22). Os dolos esto em outros lugares; o estudo e a instruo no so mais reverenciados. Embora as transformaes na famlia e na sociedade tenham peso fundamental na explicao da indisciplina, a parte que cabe escola no pode ser esquecida. No que se refere a isto, Aquino (1996) observa que a indisciplina escolar tambm poderia estar indicando certo despreparo da escola para lidar com um novo sujeito social, fruto da democratizao, desejando ainda o aluno submisso e temeroso de antigamente. A escola se encontraria, assim, incapaz de administrar as novas formas de existncia social. Lajonquire (1996) acredita que, muitas vezes, o que est em pauta na escola um programa de moralizao da infncia, com o objetivo de produzir uma criana afetiva e cognitivamente ideal. Rego (1996) sugere que, mais do que apenas esperar transformaes nas famlias, a escola poderia tratar de fazer uma reflexo acerca dos fatores que ocasionam a indisciplina em sala de aula. A autora comenta os resultados de uma pesquisa que equaciona indisciplina com prticas pedaggicas ineficientes e indica, como exemplo destas ltimas, propostas curriculares problemticas e metodologias que subestimam a capacidade do aluno. Alm disso, aparece a cobrana excessiva da postura sentada, a inadequao da organizao do espao da sala de aula e do tempo para realizao das atividades, a excessiva
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centralizao na figura do professor e o pouco incentivo autonomia, ao dilogo e s interaes entre alunos. Nesta mesma perspectiva, Galvo (2004) contesta a cobrana da ateno concentrada e da imobilidade das crianas como pr-requisitos para a aprendizagem. A autora entende que tal exigncia acaba sendo favorecedora da inquietude, da impulsividade e da agitao psicomotora dos alunos. Em sua opinio, isso acontece porque as escolas no levam em conta o fato de que estas habilidades fazem parte da aprendizagem e do prprio processo de desenvolvimento da criana. Assim, impor necessidades de conteno superiores s possibilidades das crianas significa coloc-las diante de exigncias impossveis de serem atendidas. Alm disso, ela defende que a variao postural e o movimento podem auxiliar a aprendizagem e que a ateno concentrada pode ser ampliada quando a criana muda de posio, desloca-se e interage com colegas. Na anlise de La Taille (1999b), a indisciplina na escola envolveria ainda a questo da autoridade do professor e da autonomia do aluno. Para que a obedincia e acato ao professor sejam aspectos efetivos nas crianas, no incio da escolarizao, os pais precisam delegar autoridade escola. Contudo, o que se observa que cada vez mais os pais atribuem mais responsabilidade escola, sem delegar-lhe autoridade. E a escola deixa de exigir tal delegao, no deixando claro aos professores que se no tiverem autoridade sobre seus alunos, no conseguiro assumir seu papel. Alm de no exigir a autoridade, muitas escolas se colocam realmente como uma empresa em concorrncia com as outras, assumindo estratgias de marketing e se subordinando ao cliente. Para que a escola possa reencontrar seu lugar de formao para a cidadania, de transmisso do saber e da cultura necessrio que fuja do papel de prestadora de servios e que exija sua autoridade, visto que serve aos interesses comuns. Freinet e Freire (citados por Barbosa & Xavier, 2002) tambm afirmam que a falta de limites est diretamente relacionada ao interesse e entusiasmo das crianas pela aprendizagem e pela proposta pedaggica dos professores. Quando a criana participa de uma atividade que a motiva e entusiasma, ela se disciplina automaticamente. Galvo (2004) refora que atividades interessantes e atrativas tendem a facilitar o envolvimento das crianas e que os contedos trabalhados no devem apenas ser restringidos sua realidade concreta e imediata. Eles devem

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revelar desafios, novas possibilidades de conhecimento, favorecendo ainda, a evocao do universo simblico, importante no desenvolvimento do pensamento. A preparao dos alunos para o exerccio da cidadania, tambm, tem sido enfatizada por muitos estudiosos em educao, como uma funo essencial da escola a ser resgatada na atualidade. Um trabalho pautado nestas questes permitiria, segundo La Taille (1999b), o preparo do aluno para o convvio social, que envolve o reconhecimento de seus direitos e deveres, o respeito aos limites alheios, alm da reflexo sobre as conseqncias de suas aes e o bem social. Para o autor, a funo da educao dupla. Por um lado, deve garantir a conquista da autonomia e da liberdade, por parte dos alunos e, por outro, precisa tambm ensin-los que essa autonomia e liberdade no os liberam de certas exigncias do convvio social. Demo (2002) ressalta ainda que se os educadores desejam contribuir para o desenvolvimento de seus alunos em relao criatividade, conscincia crtica e capacidade de exercer a cidadania devem estar atentos para que o processo de aprendizagem esteja marcado pelo desafio educativo ou formativo. Isto inclui proporcionar um ambiente pedaggico que incentive a pesquisa, o convvio com as dvidas e o saber pensar. A questo dos limites e, assim, da disciplina , portanto, essencial ao desenvolvimento infantil, visto que demarca fronteiras e possibilidades no convvio social (Dolto, 1998; Lajonquire, 1996; La Taille, 1999a). H poucos estudos que envolvem os protagonistas principais desta questo: pais e professores. Que concepes eles tm, hoje, sobre a questo dos limites? Pesquisas que pudessem conhecer as crenas da famlia e da escola sobre esta questo poderiam ajudar a compreender melhor como estas podem influenciar as prticas educativas empregadas e os problemas relacionados aos limites. A Teoria das Representaes Sociais uma ferramenta importante para auxiliar a compreender os saberes compartilhados socialmente e ser examinada a seguir.

1.5. A Teoria das Representaes Sociais (T.R.S.) A Teoria das Representaes Sociais foi introduzida no cenrio da Psicologia Social por Serge Moscovici em um estudo sobre as formas pelas quais a Psicanlise penetrou o pensamento popular na Frana. A obra intitulada A psicanlise: sua imagem e seu pblico foi publicada, pioneiramente, na Frana em 1961. Moscovici escolheu Durkheim como ancestral para sua teoria, assegurando que fosse classificada como uma vertente sociolgica da psicologia
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social e no psicolgica ou individualista. Na poca, a tradio dominante da Psicologia Social nos EUA era sua natureza individualista, e a obra de Moscovici apresenta-se como uma crtica a estas idias (Farr, 1998). A noo de representao compartilhada por vrias disciplinas que constituem o campo das Cincias Humanas, tais como Antropologia, Psicanlise e Sociologia. Este conceito encontrado sempre que a reflexo se refere ao poder das idias de criar um universo simblico compartilhado que possibilita a ao no cotidiano, de sustentar identidades grupais e de institucionalizar determinadas prticas sociais (Spink, 1996, p. 168). Na psicologia social, o estudo das representaes como fenmeno da vida social constitui-se com um campo de estudos autnomo e estruturado. Neste sentido, a teoria de Moscovici contrapese vertente americana e aproxima-se das razes europias, fazendo uma interlocuo com o campo sociolgico e sendo apontada como uma psicologia social especificamente social. Moscovici (2003) orientou suas conceitualizaes para o entendimento de como as coisas modificam-se na sociedade, isto , para os processos sociais pelos quais a novidade e a mudana, assim como a conservao e a preservao, tornam-se parte da vida social. O autor percebe as representaes como dotadas de um carter dinmico e no esttico, estando interessado em explorar a variao e a diversidade das idias coletivas nas sociedades modernas. Para ele, na sociedade moderna, o desenvolvimento da informao e das formas de comunicao gera novas possibilidades para a circulao de idias como tambm traz grupos sociais diferenciados para o processo de produo do conhecimento. As representaes sociais so sempre produto da interao e da comunicao e tomam sua forma e configurao a partir do equilbrio entre estes dois processos de influncia social. Em uma das definies que faz sobre representaes sociais, Moscovici (2003) deixa claro esta relao, referindo que um sistema de valores, idias e prticas com funo dupla: primeiramente, de estabelecer uma ordem que permita s pessoas a orientao e controle no mundo social e material; em segundo lugar, de possibilitar a comunicao entre os membros de uma comunidade, fornecendo um cdigo para nomeao e classificao dos aspectos do mundo e de sua histria individual e social. Spink (1996) refere que no fcil definir especificamente uma representao social, visto que o prprio Moscovici alegou que so temporrias
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por serem decorrentes da acumulao de dados empricos. Ela cita uma multiplicidade de definies encontradas na literatura, sendo que se pode salientar a de Jodelet (citada por Spink, 1996) que revela que representaes sociais so uma forma de conhecimento socialmente elaborado e compartilhado, que tem objetivos prticos e contribui para a construo de uma realidade comum a um grupo social (p. 175). Ou ainda, a conceituao de Rosa (citada por Spink, 1996), que aponta as representaes sociais como formas de conhecimento peculiares realidade social, que emergem na vida cotidiana no decorrer da comunicao interpessoal e tem por objetivo a compreenso e controle do ambiente fsicosocial (p.175). Na viso de Almeida e Cunha, tambm citados por Spink (2003), as representaes sociais correspondem a significados construdos de forma psicossocial e estes so compreendidos como constitudos pela e da realidade social, mostrando-se deste modo, como explicativos e determinantes desta realidade. As representaes sociais convencionalizam os objetos, as pessoas ou as situaes, dando a eles uma forma definitiva, localizando-os em determinada categoria. Gradualmente, estes objetos, situaes ou pessoas so colocados como um modelo de certo tipo, compartilhado pelo grupo social. Os novos elementos se juntam a este modelo e quando algo no se encaixa de modo exato, forado a assumir determinada forma, visto que se isso no ocorrer, no poder ser compreendido ou decodificado. Cada experincia somada a uma rede predeterminada por convenes, que define fronteiras e distingue as mensagens, ligando cada parte a um todo, colocando-as em categorias. Outro aspecto importante que as representaes so prescritivas, ou seja, elas se impem com fora irresistvel. Essa fora uma combinao de uma estrutura que est presente antes mesmo que ns comecemos a pensar e de uma tradio que decreta o que deve ser pensado (Moscovici, 2003 p. 36). Jodelet (citada por Alves-Mazzotti, 1994) analisa os processos responsveis pela construo das representaes, procurando compreender como os mecanismos sociais interferem na elaborao psicolgica que constitui a representao e como esta, por sua vez, interfere na interao social. A autora escreve a respeito de dois processos ou mecanismos, analisados por Moscovici, que do origem s representaes sociais. Eles promovem a passagem do no familiar ao familiar: objetivao e ancoragem. A objetivao caracteriza-se como a passagem dos conceitos ou idias para imagens concretas. J a ancoragem,
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refere-se construo de uma rede de significados e sentidos em torno do objeto, relacionando-o a valores e prticas sociais. O processo de ancoragem (Moscovici, 2003) tenta reduzir idias, conceitos e situaes estranhas a categorias e imagens comuns, colocando-as em um contexto familiar. Atravs deste processo, procura-se situar a idia nova no universo existente e compar-la a categorias, julgadas como apropriadas. Quando isto ocorre, a idia acaba tambm adquirindo as caractersticas desta categoria e reajustada para que se enquadre nela. Deste modo, ancorar classificar e dar nome a alguma coisa, para superar a ameaa causada por idias ou objetos estranhos e no reconhecidos. Classificar significa submeter o objeto a um conjunto de comportamentos e regras que estipulam o que ou no permitido aos elementos de uma dada classe ou categoria, de acordo com um modelo estabelecido. Neste sentido, Alves-Mazzotti (1994) entende que a atividade

representativa constitui, em um primeiro momento, um processo que permite a um objeto distante e ausente, tornar-se presente e familiar no universo de um sujeito ou grupo. O objeto entraria em um sistema de relacionamentos e articulaes com outros objetos que j se encontram neste universo. Ao mesmo tempo em que toma propriedades deste sistema, tambm lhes acrescenta as suas. A representao permite ento, de acordo com Moscovici (2003), que se possa falar sobre o objeto ou situao desconhecida, assim como comunic-lo. Contudo, ele salienta que a classificao e a nomeao no servem apenas para rotular pessoas ou objetos, mas principalmente, para facilitar a interpretao de caractersticas, motivos e intenes subjacentes s aes das pessoas. Ou seja, serve para formar opinies. Salles (1995) define representao social, exatamente, como este processo de assimilao da realidade feito pelo indivduo ou como a interpretao que o indivduo faz da sua realidade. Mas, ao mesmo tempo, em que a representao social uma interpretao pessoal, baseada na elaborao que cada um realiza sobre a realidade, tambm no o , pois a sociedade impe a forma como dever ser representada. A representao social produzida, de modo coletivo, pela sociedade. O outro importante mecanismo da representao social a objetivao. Moscovici (2003) refere que objetivar reproduzir um conceito em uma imagem, dando uma forma concreta, material e acessvel a uma abstrao. Este mecanismo permite transformar a representao na realidade da representao, ao encontrar
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um equivalente no-verbal para ela. Transformar a palavra que substitui a coisa na coisa que substitui a palavra (p. 71). As imagens selecionadas so integradas em um ncleo figurativo, que se refere a um complexo de imagens, reproduzindo de modo visvel um complexo de idias. Uma estrutura imaginante, pontua AlvesMazzotti (1994), reproduz a estrutura conceitual, proporcionando uma imagem coerente e expressiva dos elementos que compem a representao. Moscovici (2003) segue dizendo que, uma vez que a sociedade aceita certo paradigma, passa a ter facilidade de falar sobre tudo o que se refere a ele. O paradigma pode, ento, ser usado em vrias ocasies como um modo de compreender aos outros e a si mesmo e para embasar escolhas e decises. Quando, atravs do uso contnuo, o paradigma adquire independncia e a imagem ligada idia se torna separada, esta imagem passa a ser aceita como uma realidade convencional. De acordo com Alves-Mazzotti (1994), a representao social torna a percepo e o conceito intercambiveis. Isso porque a ausncia do objeto concreto cria condies para o aparecimento da representao. Em contrapartida, ela deve recuperar este objeto, tornando-o tangvel, atravs da objetivao. Na opinio da autora, a anlise destes processos, de ancoragem e de objetivao, constitui-se na grande contribuio de Moscovici. Ela permite uma compreenso do modo como o sistema cognitivo interfere no social e de como este social tambm influencia as elaboraes cognitivas dos indivduos, orientando as condutas e comunicaes. Segundo Moscovici (2003), todas as interaes humanas pressupem representaes, visto que so acontecimentos psicologicamente representados em cada um dos participantes. As representaes sociais, por sua vez, tornam-se capazes de influenciar o comportamento das pessoas de uma comunidade. Elas adquirem vida prpria, circulam e podem propiciar o surgimento de novas representaes, sendo compartilhadas por todos, reforadas pela tradio, constituindo-se em uma realidade social. Quanto mais sua origem e natureza convencional so esquecidas, mais fossilizada e materializada ela fica, tornandose duradoura e permanente. A finalidade de todas as representaes sociais tornar familiar algo no familiar, ou a prpria no-familiaridade (Moscovici, 2003, p. 54). Atravs deste processo de familiarizao, as pessoas vo superando os problemas e os integrando no mundo mental e fsico que , assim, enriquecido e transformado. O que era abstrato passa a ser concreto. No campo da educao, o estudo das representaes sociais pode ser um bom caminho para refletir sobre as prticas educativas e sobre os mecanismos que
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interferem na eficcia de tais processos. Isso porque o estudo das representaes sociais possibilita, justamente, investigar como se formam os sistemas de referncia usados para classificar pessoas e para interpretar os acontecimentos da realidade.

1.6. As representaes sociais e a educao Cada famlia apresenta caractersticas especficas e, assim, mantm padres particulares de relacionamento, de valores e de prticas educativas empregadas com as crianas. Tais aspectos so fruto tanto das histrias de cada um dos seus membros, quanto da nova configurao que se estabelece quando da unio de duas pessoas em uma vida comum. Contudo, embora estes aspectos da esfera individual sejam essenciais, no se pode negar que a educao das crianas tambm uma prtica social, influenciada pelos padres e valores de cada momento histrico e contexto cultural. Paggi e Guareschi (2004) salientam que as prticas de criao dos filhos correspondem ao tipo de indivduo que se deseja produzir, para garantir a reproduo social. Ou seja, apontam que as prticas empregadas no cuidado das crianas e, assim, os dilemas tais como os limites, esto relacionados a representaes e concepes sobre famlia, infncia, parentalidade e educao de crianas, prevalentes em cada momento histrico. Segundo os autores, o contexto atual, por exemplo, apresenta as seguintes tendncias e valores que influenciam as prticas educativas de crianas: de um lado a grande idealizao da criana na famlia. De outro, o favorecimento contemporneo da subjetividade e das habilidades individuais, culminando com o incentivo de valores como o individualismo, em detrimento dos valores comunitrios. Tais configuraes influenciam as questes atuais em educao, como o problema dos limites. Como a educao das crianas um processo compartilhado pela escola e pela famlia, cada uma destas instncias vai assumindo funes e tarefas especficas. Deste modo, torna-se importante analisar as representaes educacionais existes no mbito familiar e escolar, a fim de compreender os pressupostos que permeiam as prticas empregadas com as crianas e, assim, tentar compreender o problema dos limites. Alm disso, em cada momento

histrico e contexto social, idias acerca do que certo-errado, desejvel-aceitvel so construdas nas interaes entre os seres humanos, como salientam Paggi e Guareschi (2004). E so estas idias que orientam condutas, decises e escolhas,
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constituindo as representaes sociais. Por serem saberes compartilhados e construdos nas relaes so sociais so, portanto, fundamentais na compreenso das prticas educativas.

1.7. Aspectos metodolgicos das pesquisas sobre representao social na educao Embora em nmero pouco significativo, algumas pesquisas tm sido realizadas com a finalidade de compreender melhor as concepes e crenas dos pais e dos professores acerca do processo educativo, utilizando como base a Teoria das Representaes Sociais. Com o objetivo de investigar como a educao infantil vem sendo caracterizada hoje no contexto familiar, Preisig (2002) realizou uma pesquisa para compreender as representaes sociais sobre criana, paternidade e maternidade. Em um primeiro momento, um instrumento de completar frases foi aplicado em 192 pais oriundos de trs escolas particulares de Porto Alegre. Em um segundo momento, ela utilizou a tcnica dos grupos focais. Os dados foram analisados atravs da Teoria da Hermenutica da Profundidade (Thompson, citado por Preisig, 2002) e apontam para a elaborao de representaes idealizadas da criana. A ansiedade e a culpa dos pais por no estarem presentes no cotidiano contribuiriam, assim, para uma prtica educativa mais permissiva na atualidade, que tambm privilegia valores como a autonomia e o individualismo. A percepo das famlias sobre a questo dos valores familiares em mudana foi o objetivo de um estudo desenvolvido por Vieira (2001), utilizando como base a Teoria das Representaes Sociais. Para tanto, ela procurou identificar a percepo de pais, mes e filhos, de camadas mdias, sobre suas relaes familiares. Com vistas a realizar uma comparao entre estes e a literatura social, a pesquisadora buscou ainda a percepo dos pesquisadores que abordam tal temtica, atravs de uma ampla anlise bibliogrfica. O estudo envolveu a participao de seis famlias conjugais originais, quatro famlias reconstitudas e sete famlias monoparentais, das quais foram abordados, pelo menos dois integrantes, atravs de entrevistas semi-estruturadas. Os dados foram analisados atravs da Anlise de Discurso. Os resultados do estudo apontaram para a existncia de uma necessidade, por parte das famlias, de corresponderem aos valores de modernidade e de liberalidade, presentes em seus discursos. Alm disso, os grupos analisados compartilharam a representao social de que se
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estaria vivendo um momento de grandes mudanas e rupturas nos valores familiares. As concepes familiares tambm foram analisadas por Lins e Santiago (2001), para conhecer as representaes sociais de pais e de alunos sobre o papel da escola na educao dos filhos. Os dados foram coletados atravs de entrevistas individuais semi-estruturadas, com alunos que estivessem cursando entre a 4 e 8 sries do ensino fundamental e com seus respectivos pais. Alm deste instrumento, a pesquisadora utilizou ainda, um questionrio de dados sociodemogrficos, um formulrio para registro das informaes sobre as escolas e um dirio de campo. A organizao e anlise dos dados foram levadas a efeito atravs da anlise de contedo. Os resultados apontaram que o investimento feito na escola est ancorado em questes como qualificao individual, perspectiva de mudana de vida e de insero no mercado de trabalho. No discurso de pais e de alunos, aqueles que no estudam so percebidos como desprovidos de conhecimento. Logo, a eles no dado crdito e possibilidades de participao na vida social. Assim, a escola e a escolarizao so percebidas enquanto legitimadoras dos saberes aceitos e valorizados socialmente. Tal fato explicaria a continuidade do investimento das famlias na instituio escolar, mesmo frente a constantes incidncias de fracasso por parte dos alunos. J Verssimo, Rezende e Fonseca (2003) investigaram as representaes sociais de 16 educadoras de creches sobre educao e cuidado das crianas. As representaes sociais foram coletadas atravs de uma oficina educativa, tcnica grupal associada busca de verbalizaes sobre o tema. As reunies foram gravadas, transcritas e submetidas Anlise de Contedo. Dentre os resultados, salienta-se aquele que mostra ser delicada a relao entre pais e escola. As professoras tendem a sentir-se ora menosprezadas pelos pais ora mais competentes do que eles, no que concerne educao infantil. Para as educadoras, os pais esto delegando muita responsabilidade escola por no saberem ao certo o que compete a eles na educao dos filhos. A perspectiva educacional docente foi tambm analisada por Macdo (2001), em um estudo que investigou as representaes sociais de professores sobre a indisciplina em sala de aula. A pesquisa envolveu 50 professores do Ensino Fundamental de escolas pblicas e privadas, 66% sendo do sexo feminino, 86% com formao superior e com tempo de experincia de cerca de onze anos e meio. Para a coleta das representaes foram utilizados questionrios com todos
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os participantes e entrevistas individuais com 10% da amostra, alm de observaes em sala de aula. O tratamento dos dados foi realizado atravs da anlise de contedo do discurso dos professores. Uma das constataes das pesquisadoras foi de que a prtica do professor e sua postura diante do aluno e das diversas situaes em sala de aula esto impregnadas por significados sociais e histricos, produzidos pelos grupos e transmitidos como universais. Os resultados tambm mostraram, entre outros aspectos, que os educadores possuem uma representao de si, da disciplina e do aluno que se diferencia dos modelos com os quais se deparam no cotidiano. O aluno e a famlia so apontados pelos professores como os principais culpados pela indisciplina sendo que os educadores no conseguem perceber qualquer participao sua na existncia da problemtica. Para a investigadora, a indisciplina pode ser entendida como sinal de um descompasso entre a cultura escolhida pela escola e a cultura da qual o aluno portador. Com o objetivo de analisar as representaes sociais de aprender que marcam o cotidiano escolar, Queiroz, Mondelli e Madeira (2001) realizaram uma pesquisa com professores e alunos. O estudo associou a metodologia de observao sistemtica da sala de aula, durante o perodo de seis meses, com a realizao de entrevistas individuais. As professoras entrevistadas, em nmero de doze, responderam a uma questo aberta sobre o que seria aprender. A coleta de dados com as 24 crianas participantes seguiu um modelo conversacional, no qual duas histrias de completar foram utilizadas como estmulo construo de um discurso livre. A anlise dos dados proporcionou a apreenso de dois conjuntos de definies sobre o que seria o aprender. O aprender da escola foi caracterizado tanto pelas professoras quanto pelos alunos pela repetio de idias e de procedimentos, sem a vinculao com o cotidiano, como algo cansativo, embora necessrio. O outro conjunto integrado por um aprender prazeroso que para as crianas comporta as brincadeiras e a explorao de situaes e regras. Para as professoras, este aprender relaciona-se ao aprender da vida, associado ao enfrentamento de dificuldades que geram experincia. Estas formas de percepo do aprender estariam assim, na opinio dos pesquisadores, pouco coerentes e ajustados idia de uma escola comprometida com a formao para cidadania de seus alunos.

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1.8. Problema e objetivos da pesquisa A recorrncia, hoje, das questes envolvendo os limites no

desenvolvimento infantil, seja na famlia ou na escola, e a constatao das dificuldades que os pais e professores tm revelado em relao s suas atitudes e papis mostram a importncia de desenvolver estudos que possam contribuir para a discusso do tema. O presente estudo pretende contribuir para esta questo, investigando as representaes sociais de mes e professoras sobre limites no desenvolvimento infantil. As seguintes questes norteadoras so utilizadas para alcanar este objetivo: 1- O que mes e professoras entendem por limites no desenvolvimento das crianas? O que envolve? 2. Como constroem e como estabelecem esta questo dos limites com as crianas? Como lidam com estas questes no dia-a-dia? 3. Como mes e professoras estabelecem seus papis na educao com limites?

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CAPTULO II

MTODO

2.1. Participantes Este estudo contou com a participao de 14 mes de crianas de 5 a 6 anos de idade que freqentam a educao infantil de escolas da rede privada da capital. As mes, com idades entre 25 e 44 anos, nvel de escolaridade variando de Ensino Mdio Completo a Ps-Graduao, eram de nvel socioeconmico mdio e residentes na cidade de Porto Alegre. Todas respeitaram o critrio de coabitao parental. Participaram tambm 8 professoras destas mesmas escolas que trabalham com crianas da faixa etria acima, com idades entre 25 e 40 anos, que atuam na rea da Educao Infantil h mais de 6 anos. As professoras possuem formao escolar variando de Nvel Superior Incompleto a PsGraduao. O nvel socioeconmico mdio foi inferido a partir das escolas participantes, que atendem a uma populao com esta caracterstica.

2.2. Instrumentos e Materiais 1- Entrevistas com mes e professoras: foram realizadas entrevistas narrativas com as mes e com as professoras para identificar as representaes sociais sobre limites no desenvolvimento das crianas. De acordo com Salles (1995), como as representaes sociais esto corporificadas nos discursos dos indivduos podem ser investigadas por meio de entrevistas. Para Bauer e Jovchelovitch (1999), por ser uma das funes das representaes sociais a de orientar condutas e prticas, elas podem ser acessadas no apenas atravs de cognies, de comunicaes formais e informais. O campo representacional pode ser identificado tambm atravs dos hbitos, formas de ao e de relao das comunidades na vida cotidiana. Deste modo, a entrevista narrativa proposta por Bauer e Jovchelovitch (1999) um meio apropriado de acessar as representaes sociais por buscar o relato da experincia vivida. Ela combina a potencialidade da forma narrativa com a situao de entrevista, permitindo a anlise de eventos, experincias e mudanas que afetam diretamente a vida das pessoas. Jovchelovitch (2002) e Laszlo (2002) tambm salientam que as narrativas so uma das melhores formas para acessar as representaes sociais. Elas so, ao mesmo tempo, produtoras e transmissoras de
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representaes sociais. Alm disso, a narrativa, considerada uma competncia universal, constitui-se em um modo de reviver e de elaborar vivncias (Bauer & Jovchelovitch, 1999). Atravs das narrativas, as pessoas relembram fatos, encontram explicaes e reflexes para suas experincias podendo, inclusive, projetar aes para o futuro (Lira, Catrib & Nations, 2003). As entrevistas narrativas seguiram cinco fases distintas (Bauer & Jovchelovitch, 1999). A fase zero, denominada fase de preparao, um momento de explorao do campo a ser estudado, de conhecimento do problema e do contexto envolvido. A fase seguinte, que a de iniciao, refere-se entrevista propriamente dita, na qual o pesquisador coloca a questo a ser investigada. Esta deve ser clara e incitar o entrevistado a desenvolver uma narrativa. Aps, vem a fase da narrao principal ou segunda fase e o pesquisador procura no falar nada, apenas escuta e encoraja o entrevistado a prosseguir com sua narrativa. A terceira fase a do questionamento, na qual se aprofundam alguns pontos que surgiram durante a narrao. Neste momento, ainda devem ser questes que estimulam a continuidade da narrativa. A quarta ou ltima fase, compreende uma conversa mais informal. Nesta surgem informaes adicionais que no foram trazidas no centro da entrevista, mas que so valiosas para a pesquisa. As questes narrativas utilizadas se encontram nos anexos A e B, sendo esta verso produto das modificaes operadas a partir dos resultados de um estudo piloto previamente realizado. As entrevistas foram audiogravadas e posteriormente transcritas para anlise. 2. Gravador e fitas cassete. 3- Consentimento livre e esclarecido (Anexos C, D e E).

2.3. Delineamento e procedimentos gerais

2.3.1 Delineamento: um estudo descritivo em que foram investigadas as representaes sociais de mes de crianas em idade pr-escolar e de professoras que trabalham com educao infantil na rede de ensino privada, sobre a questo dos limites no desenvolvimento infantil. Foi utilizada uma abordagem qualitativa, visto que esta permite uma anlise mais profunda dos participantes, de modo a observar, descrever e analisar as inter-relaes entre os aspectos abordados (Godoy, 1995).

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2.3.2. Procedimentos gerais Os Coordenadores Pedaggicos das escolas privadas da capital foram contatados, a fim de apresentar os objetivos da investigao e solicitar permisso para entrevistar as mes e/ou pais e professoras de educao infantil de suas escolas. As escolas foram escolhidas por convenincia, sendo efetivada a realizao da pesquisa naquelas que aceitaram participar. Aps a permisso das escolas, foram agendadas, primeiramente, as entrevistas com todas as professoras da faixa etria estipulada de cada uma das instituies. O contato com as famlias foi realizado atravs de uma carta-convite entregue a elas pelas professoras das turmas. Este procedimento foi determinado pelos coordenadores pedaggicos das escolas. O contato seria feito com pai ou me que respondesse ao convite. Como as mes foram as que disponibilizaram a participar, foi questionado o interesse do pai em participar da pesquisa. Caso houvesse pais interessados, a entrevista seria agendada, separadamente. As mes foram contatadas por telefone em duas das escolas participantes. Em uma delas, as entrevistas foram agendadas diretamente com a orientadora educacional, por preferncia da direo. As entrevistas foram realizadas no ambiente escolar. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que esclarece objetivos da pesquisa e assegura a confidencialidade dos dados, foi entregue aos participantes, mes e professoras, antes da realizao das entrevistas (Anexos C e D). Os responsveis das escolas tambm assinaram um termo de Autorizao da Pesquisa, antes da realizao das entrevistas (Anexo E). O nome das instituies de ensino participantes foi mantido em sigilo.

2.4. Procedimentos de anlise dos dados Foi utilizada a orientao de Bauer e Jovchelovitch (1999) que aponta a anlise de contedo como uma tcnica verstil e propcia para todos os tipos de coleta, inclusive a entrevista narrativa. Assim, a partir do levantamento dos dados das entrevistas individuais, foi realizada a anlise de contedo das mesmas (Laville & Dione, 1999). Este procedimento permitiu o exame das crenas, semelhanas e particularidades presentes nas respostas das mes e das professoras a respeito de suas representaes sobre limites no desenvolvimento infantil. A organizao da anlise de contedo seguiu os seguintes passos: aps a leitura geral do material foi realizado um recorte dos contedos em elementos em funo de sua significao. Estes elementos, denominados unidades de anlise
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foram representados por frases que possuam sentido em relao ao objetivo da pesquisa. As unidades de anlise foram agrupadas em categorias, construdas ao longo da anlise e estas categorias foram nomeadas de acordo com as verbalizaes mais expressivas que a constituram. A anlise de contedo tambm possibilitou o surgimento dos temas que agruparam as categorias por semelhanas temticas. Posteriormente classificao das categorias, fez-se a quantificao do nmero total de vezes que cada categoria aparecia nas respostas das participantes a fim de verificar sua freqncia. Fez-se ainda a quantificao do nmero de participantes que referiram cada categoria. Os dados das categorias foram descritos atravs de um texto sntese e interpretados de acordo com os objetivos previstos pelo estudo.

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CAPTULO III

RESULTADOS

Os resultados da anlise de contedo so apresentados em duas partes. Na primeira, so apresentadas as representaes sociais elaboradas pelas mes e na segunda, as representaes sociais elaboradas pelas professoras de Educao Infantil. A seguir, apresentam-se as tabelas 1 e 2 que possibilitam melhor visualizao dos temas e categorias encontrados em ambas as partes.

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Tabela 1 Temas e categorias oriundos da anlise dos dados das mes Temas Categorias Determinaes e estipulaes; Dilogo e explicaes; Recursos limites para construir Autoridade e imposio; Presena e Tolerncia Castigos e sanes; Palmadas e contenes fsicas; Independncia e autonomia.

Culpas e dvidas; Escola e colegas; A famlia; Fatores que interferem nos Caractersticas das crianas; Consumo e modismos; limites Outras influncias.

Atitudes inconvenientes da criana; Preocupao A experincia com limites com moralidade; Limites desde o incio; Papis parentais. Atitudes impulsivas da criana; Reaes hostis e determinadas dos pais; Outras situaes marcantes.

Situaes marcantes

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Tabela 2 Temas e categorias oriundos da anlise dos dados das professoras Temas Categorias Atitudes impulsivas e agressivas; No adeso a rotinas e horrios; Regresses; Agitao. Tolerncia e afeto; Dilogo e reflexo; Troca com os pais; Autoridade e imposio Castigos e sanes; Recursos limites para construir Interaes das crianas com pares; Combinaes e regras; Livros e profissionais; Limites espaotemporais.

As manifestaes da falta de limites

Negligncia e falta firmeza dos pais; Caractersticas Fatores que interferem nos limites das crianas; Dvidas e inseguranas; Excluses das crianas; Falta de apoio das famlias; Divergncias com escola.

Atitudes hostis/impulsivas da criana; Recursos Situaes marcantes extremos das professoras.

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Parte 1:

3.1. As narrativas das mes Os resultados indicaram quatro grandes temas no discurso das mes: recursos para construir limites, fatores que interferem nos limites, a experincia com limites e situaes marcantes, os quais so apresentados nesta ordem. Primeiramente, apresenta-se uma tabela com a distribuio das freqncias, seguida pela exposio de cada tema e suas categorias, com as falas mais ilustrativas de cada categoria.

1. Recursos para construir limites A tabela 3 mostra as categorias geradas a partir dos contedos trazidos pelas mes referentes ao tema recursos para construir limites.

Tabela 3 Freqncia das categorias oriundas do tema Recursos para construir limites Categorias Determinaes e estipulaes Dilogo e explicaes Autoridade e imposio Presena e tolerncia Castigos e sanes Palmadas e contenes fsicas Independncia e autonomia Nmero de mes 13 11 11 6 8 5 8 Total de ocorrncias 47 46 24 21 17 14 12

1.1.Determinaes e estipulaes. So as narrativas que se referem s rotinas, regras, deveres e hbitos da famlia que a criana deve respeitar e cumprir. A gente est tendo que ser mais flexvel ainda com algumas coisas, mas ainda tem muito assim, ok, tu vai sair, mas vai sair uma vez na semana, porque ainda a famlia prioridade. Ento final de semana o nico tempo que o pai e a me no trabalham que podem estar contigo. Eu no vou abrir mo disso. Tem um aniversrio, uma coisa, tudo bem. Bom, durante a semana, a, queria ir, tudo bem, ento tu vai ver teu amigo, mas ainda a gente segura n. (M6)

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1.2. Dilogo e explicaes. Compreende as narrativas das mes que apontam o uso do dilogo, das explicaes e das negociaes para que as crianas possam atender e entender os limites. Assim, por exemplo, se ela pede para mim: mame, deixa eu ficar hoje at mais tarde vendo televiso?, ta e um dia de semana e a gente tem como combinao dormir cedo porque no outro dia eles tem que acordar, ir para o colgio. E da eu digo: no, filha, hoje no, por causa disso, disso e disso, ela entende numa boa, sabe? (M9)

1.3. Autoridade e imposio. Esta categoria compreende as narrativas das mes relacionadas s situaes nas quais existe a necessidade de impor o espao materno, reforar quem a autoridade na relao com os filhos. Mas uma coisa que a gente teve que impor um limite grande, s raias de realmente, olha aqui oh, no. No tem explicao. a palavra da me e do pai dizendo no. E eu no tenho que dar argumentao (M6)

1.4. Presena e tolerncia. So as narrativas relacionadas necessidade de ser tolerante e paciente com algumas manifestaes do filho, bem como de participar de sua vida e conhec-lo para melhor compreend-lo, como segue: E assim, agora que eu posso dizer assim com ela, com essa convivncia de cinco anos com ela que eu estou comeando a aprender a saber mais como fazer com que ela no entre tanto nesses conflitos internos at com ela, n? Porque eu acho que ela acaba sofrendo tambm quando a gente, quando ela entra nessa briga com a gente. Ento, de como conduzir um limite com ela, como e que isso, entende? (M9)

1.5. Castigos e sanes. Inclui os recursos de retirar algo da criana ou tir-la de cena para pensar sobre suas atitudes, considerados tambm recursos extremos pelas mes. Porque o J.V, O J.V. G. eu nunca consegui, quis criar ele com violncia, batendo. Eu sempre corrigia ele falando ou, assim, castigando no sentido, fica no quarto at passar esta raiva ou (...) entendeu? (M3)

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1.6. Palmadas e contenes fsicas. So as narrativas relativas ao uso de recursos fsicos como palmadas e contenes, considerados mais extremos, para fazer com que o filho atenda aos limites. Porque eu digo di, porque s vezes eles vo te pedindo, te pedindo e tu diz assim eu no sou s da conversa, eu acho que s vezes a conversa no funciona, vai o castigo e o castigo no funciona, e eu tive que dar umas palmadas na bunda j uma vez, mas dei para sentir e agora s digo, vocs no me ouvem, vocs vo me sentir s digo isto e eles j, n, j entendem o que quero dizer. (M4)

1.7. Independncia e autonomia. Incluem as narrativas relativas ao uso de estratgias que estimulam a independncia e ampliam a conscincia da criana: A eu disse para ela, olha filha, assim, a me no vai se atrasar mais, mas pode existir um dia que a me se atrase. Ento, eu gostaria que quando eu chegasse no colgio, tu no fizesse aquela choradeira que da outra vez, assim, parecia que o mundo tinha acabado, estava toda a portaria em volta dela, enfim. Eu disse filha, isso no adequado, enfim, n, olha se a me se atrasar, tu est dentro do colgio, tua irm est l, est tudo seguro. N, ento assim, eu limitei ela no sentido de, olha, no chora, no fica l fazendo escndalo, mais ou menos assim, no foi isso, mas se eu dissesse assim, ela no ia, digamos assim, no ia compreender (M7)

Verifica-se que no tema recursos para construir limites, as estratgias mais apontadas pelas mes so o uso de determinaes e estipulaes (47) e o uso do dilogo e explicaes (46), seguido pela autoridade e imposio (24). O uso de recursos considerados mais extremos pelas mes que incluem os castigos e as palmadas, aparecem em quinto e sexto lugar respectivamente.

2. Fatores que interferem nos limites A tabela 4 apresenta as categorias geradas a partir dos contedos trazidos pelas mes referentes ao tema fatores que interferem nos limites.

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Tabela 4 Freqncia das categorias oriundas do tema Fatores que interferem nos limites Categorias Culpas e dvidas Escola e colegas A famlia Caractersticas das crianas Consumo e modismos Outras influncias Nmero de mes 11 8 11 13 5 4 Total de ocorrncias 48 40 37 34 8 7

2.1.Culpas e dvidas. Compreende as reflexes dos pais sobre suas atitudes. Inclui as consideraes de que o cansao ou o momento de vida interferem na conduo dos limites com os filhos; inclui tambm o sentimento de culpa pelo uso de recursos e estratgias considerados inadequados e dvidas quanto ao agir de modo correto e contribuir para o crescimento dos filhos. H um tempo atrs eu acho que tambm tinha muito meu, assim, porque assim, ah, fases assim da vida pessoal que eu passei assim, de achar assim, de repente, de eu estar um pouco mais impaciente, de eu estar um pouco mais cansada, isso tambm influi muito na M.E. (M9) E eu digo que di porque s vezes tu no quer chegar ao extremo e tu tem que, porque eu penso assim, se eu disse que ia fazer, eu fao, se eu disse que no ia dar uma coisa porque ele fez tal coisa eu no dou, por mais que eu tenha vontade de dar, sabe, de fazer, eu no fao, e isto di mais em mim do que neles. Ou at quando eu dei umas palmadas na bunda deles, aquilo me machucou. (M4) E eu achava muito tranqilo lidar com as crianas pequenas, eu sempre achei muito tranqilo, nunca tive problemas assim em colocar limites no filho que no era meu... Agora da minha filha eu t repensando a questo dos limites, no uma questo tranqila, no uma questo fcil. Eu acho que cada coisa que acontece, cada etapa a gente ta pensando, n? Ento eu sempre me pergunto a questo dos limites. (M10).

2.2. Escola e colegas. Compreende modelos e referncias, oriundos da escola, que se impem e que interferem negativamente na construo e estabelecimento dos limites em cada famlia. Estas diferentes referncias relacionam-se tanto ao
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ambiente

escolar,

professores,

quanto

aos

colegas

seus

diferentes

funcionamentos familiares. Agora, esse ano, que a MP ainda tava em creche n. Ento, quando ela veio pro colgio, na primeira semana assim, ela no parecia a minha filha. Foi um transtorno, assim, um bum. Mudou completamente, a criana no parecia a mesma, revolucionria, ... Enfrentando, ela tava muito agitada... Ento tudo era motivo assim para se alterar, era bem interessante, n? . (M13) Eu sei que ela faz comparaes com os colegas. A eu explico, mas cada famlia tem um jeito, n? Tem um tipo de educao. A nossa, aqui dentro de casa funciona assim. Ento assim que a mame quer, assim que o papai gosta. Dentro de casa assim, nas outras famlias, as outras crianas podem agir assim dentro da casa deles. No que aqui dentro de casa vai mudar alguma coisa com o tipo de educao, n. (M13)

2.3. A famlia. O estabelecimento dos limites com os filhos sofre interferncia da famlia. A interferncia dos avs aparece na tentativa de desautorizar as aes das mes; aparece tambm quando as mes relembram ou referem a educao recebida de sua famlia de origem. Alm disso, quando os pais so separados, a diferena nas atitudes de cada um dos cnjuges tambm influencia os limites e parmetros construdos com os filhos. Narrativas de que os outros filhos so parmetros na conduo dos limites com determinada criana foram verificadas na entrevistas. A referncia dos outros filhos relatada tanto na escolha de atitudes dos pais, quanto para os irmos menores que buscam referncias e modelos. Exemplo: Uma coisa que eu acho que eu procuro passar, que a minha famlia passou para mim que eu acho muito importante. (M10) Ento, no meu caso s vezes um pouco complicado por que tem mais de uma voz pra querer dar autoridade ento a minha voz, a voz do av, da av e, s vezes, cada um quer dar um limite diferente e muitas vezes a gente no sabe quem ta certo quem ta errado e a criana se perde no meio disso, no sabe o que certo e errado porque cada um diz uma coisa diferente. (M5) Ela se espelha muito na mais velha, um modelo. Adora, adora, e a V. tambm muito vaidosa, tudo, faz bem o lado extravagante, n. (M14)

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2.4. Caractersticas das crianas: Compreende as narrativas de que as caractersticas das crianas, suas capacidades emocionais e cognitivas tambm interferem na construo dos limites. A M.E. mais especificamente que a faixa-etria que o foco, ela tem uma personalidade assim mais, de ser mais impositiva assim, das coisas que ela quer, de ser mais birrenta, de ter um pouco mais dificuldades de lidar com subtraes. (M9) Porque um perodo em que a criana se sente muito poderosa, n? Por j dominar assim algumas, algumas questes assim em relao vida, ento me parece que eles utilizam assim bastante, que ela utiliza bastante esse conhecimento, essa capacidade intelectual assim at que eles j conseguem atingir esse nvel de argumentao, (M12)

2.5. Consumo e modismos. Refere-se aos relatos acerca das preocupaes com os estmulos da sociedade que incentivam modismos e consumos que interferem na conduo dos limites com as crianas. Que est a, as coisas esto a, na rua, na porta da escola, n. V Rebeldes, agora ningum escapa daquilo, Rebeldes e a Florisbela. Ento o lbum a gente deu, ento o lbum da Florisbela e dos Rebeldes. Ento coleciona figurinhas, trocam, at a n, eu acho que legal. Mas, mais roupas, ai aquela aquilo tudo que tem na rua, eu digo no. A, a vem aqueles camels com aquelas coisas, digo no isso no est bonito, est horrvel. (M14)

2.6. Outras influncias. Relatos que apontam outras influncias na definio de estratgias e na conduo dos limites. A intuio, as trocas com outros pais, experincia e literatura so os aspectos apontados. E eu vinha conversando com essa minha colega e ela disse: no te esquenta e no te preocupa, porque ela tem uma filha mais velha, que j adolescente e tem outros menores com uma diferente maior entre idade. Ela disse, a minha mais velha, eu sempre fazia tudo o que ela queria por causa disso, coitadinha, porque isso, porque aquilo, deixa ela fazer(...) E agora ela quer mandar em casa, no s quer mandar em casa como no me ouve mais. Sabe? Ento isso d um alvio. Ento isso que eu te digo as trocas que se faz entre mes so importantes. (M12)

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No temas fatores que interferem nos limites, a categoria culpas e dvidas das mes, (48) foi a mais citada, seguida pela influncia da escola e colegas (40).

3. A experincia com limites A tabela 5 apresenta as categorias geradas a partir dos contedos trazidos pelas mes referentes ao tema experincia com limites.

Tabela 5 Freqncia das categorias oriundas do tema A experincia com limites Categorias Atitudes inconvenientes da criana Preocupao com moralidade Limites desde o incio Papis parentais 6 8 5 21 12 7 Nmero de mes 12 Total de ocorrncias 43

3.1. Atitudes inconvenientes da criana. So as atitudes das crianas consideradas inconvenientes pelas mes como as desobedincias, disputas de poder, os choros e reaes hostis que so formas da criana no atender aos limites propostos e conseguir aquilo que desejam. s vezes tem que dizer isso tem que ficar dito por que ela tenta se colocar assim num patamar de quem ta comandando, n? De quem quer ser a dona do pedao. (M12) Ela tenta sempre negociar contigo, mas no uma negociao: me, vamos negociar. No! na base da briga com ela, na base do ento vou me atirar no cho e eu estou de mal contigo, eu no gosto mais de ti e gritar muitas vezes assim de, de atitudes de birra mesmo. Ento com ela, as situaes quando eu vejo que tem que dar um limite para ela, ela enfrenta muito mais. (M9)

3.2. Preocupao com a moralidade. So as narrativas que se referem busca da moralidade na construo de limites dos filhos. Elas demonstram grande

preocupao com o desenvolvimento do respeito ao prximo, com a valorizao do bem comum e com a observncia das regras.

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Esse limite no , como que eu vou te dizer, ele um limite fixo para algumas coisas, n, ento estas questes assim de... de... principalmente de respeito ao outro, de respeito s coisas do outro, n de, de aceitar as diferenas, de aceitar, que nem tudo o que a gente quer a gente tem. Ento estas coisas para ns so muito rgidas (M6)

3.3. Limites desde o incio. Inclui os relatos que apontam a importncia de estabelecer combinaes e as regras desde o incio com as crianas para que os limites sejam construdos no decorrer do desenvolvimento: Tudo que, desde bebezinho, eu dizia para ela aqui pode mexer, aqui no pode. Nunca tive nada quebrado na minha casa, no sei, nunca foi uma criana arteira, nem nada. Ela tranqila, ento tudo transcorre assim tranqilamente. (M13)

3.4. Papis parentais. So verbalizaes que indicam que pai e me exercem papis diferentes na educao dos filhos. Esta diferena aparece ou na sobrecarga de um dos pais que precisa ser mais atuante ou na complementaridade das aes, como no exemplo: Tanto que eu sou a mais jararaca assim e o pai o bonzinho. Tu fica com este papel ento, eu fico, mas eu no me importo, sabe, porque eu sei que no estou fazendo mal para eles, pros meus filhos n. Sempre foi. (M4)

No tema a experincia com limites, as atitudes inconvenientes da criana (43) foram as categorias mais freqentes. A preocupao com a moralidade (21) tambm apareceu com freqncia na fala das mes e parece ser uma das metas procuradas na educao dos filhos.

4. Situaes marcantes A tabela 6 apresenta as categorias geradas a partir dos contedos trazidos pelas mes referentes ao tema situaes marcantes.

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Tabela 6 Freqncia das categorias oriundas do tema Situaes marcantes Categorias Reaes hostis ou Nmero de mes 9 Total de ocorrncias 15

determinadas das mes Atitudes criana Outras situaes marcantes 2 3 impulsivas da 9 13

4.1. Reaes hostis e determinadas das mes. Compreende as situaes de limites marcantes para as mes devido s suas prprias reaes consideradas hostis, pelo uso de recursos extremos ou por manter determinaes com os filhos. Acho que uns vinte dias...mas me marcou mais pelo olhar dela... Bah, vai me matar agora essa bruxa, gorda, velha... Vai me matar. Da ento quando eu botei ela sentada... que foi bruto assim, foi de propsito, sentei ela... Da que ela me olhou e assim, eu senti assim, ai, coitada da criana, um exagero, tambm no precisava tanto. Mas tambm falei... Vamos guardar, mas aquele olhar marca... Me marcou muito, aquele olhar de medo, assim que ela ficou, eu nunca tinha visto. Eu deveria estar muito horrorosa mesmo ou muito furiosa...(M13)

4.2. Atitudes impulsivas da criana. So situaes apontadas como marcantes devido s atitudes impulsivas da criana. Estas incluem tanto atitudes hostis da criana para com os pais ou outras pessoas, quanto comportamentos considerados inadequados como extrapolar regras e expor-se a situaes de risco. Ento eu acho que a primeira, quando a primeira eu acho que tinha uns trs anos e meio, quatro anos, chegou e usou um palavro de boca bem cheia, e depois daquelas manhs que tu passa fazendo tudo e mais um pouco, que tu te dedicaste completamente, n e um xingamento, e aquela coisa porque eu odeio. Mas por que tu odeia? Odeio porque tu no me deixa fazer isso, porque tu no me d aquilo, porque... Sabe, com quatro anos, aquilo me causou um pnico assim, porque eu digo o que tu vai fazer. E todas aquelas coisas que no... que ela conseguiu na manh tirar tudo do lugar, fazer tudo, foi uma poro de revolta (M6)

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4.3. Outras situaes marcantes. Inclui situaes que marcaram ou pela reao da criana de compreender determinada situao ou pela dificuldade familiar de estabelecer limites que serviriam para o crescimento do filho. Ento assim, isso uma coisa que eu me culpo por no resolver...Em que sentido? Resolver no sentido de dizer: no, filha, agora a me no precisa mais dormir contigo, tu dorme no teu quarto que eu durmo no meu. Quando tu te acorda tu chama, tu chama e a a mame vai l e a a mame fica contigo l e acaba dormindo ali mesmo. Quando eu acordo, eu vou para a minha cama. Mas normalmente...(M 10)

As situaes marcantes apontadas pelas mes, em primeiro lugar, foram aquelas que envolveram atitudes determinadas ou hostis por parte delas (15). As atitudes impulsivas da criana (13) tambm aparecem como situaes marcantes em segundo lugar.

Parte 2:

3.2. As narrativas das professoras Os resultados indicaram quatro grandes temas nas narrativas das professoras: as manifestaes da falta de limites, recursos para construir limites, fatores que interferem nos limites e situaes marcantes, os quais so apresentados nesta ordem. Primeiramente, apresenta-se uma tabela com a distribuio das freqncias, seguida pela exposio de cada tema e suas categorias, com as falas mais ilustrativas de cada categoria.

1. As manifestaes da falta de limites A tabela 7 mostra as categorias geradas a partir dos contedos trazidos pelas professoras referentes ao tema manifestaes da falta de limites.

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Tabela 7 Freqncia das categorias oriundas do tema As manifestaes da falta de limites Categorias Atitudes agressivas No adeso a rotinas e horrios Regresses Agitao 7 2 3 18 7 6 impulsivas e Nmero de professoras 8 Total de ocorrncias 35

1.1. Atitudes impulsivas e agressivas. Compreende atitudes impulsivas das crianas como bater e agredir fisicamente colegas e professores, praticar ofensas ou destruir objetos de colegas consideradas manifestaes da falta de limites dos alunos. Muitos de agresso fsica, de bater nos colega quando queria disputar brinquedo ou quando era pra lavar a mo ou sair da sala, sempre de forma agressiva e no usando a fala para negociar, pra resolver.(P1) Tambm acho muito chato quando, s vezes...s vezes no, com certeza, muito mais, quando crianas desvalorizam outras...teu trabalho t horrvel, ou ah, por que tu botou esta roupa...ontem mesmo teve uma situao de uma aluna que chegou se achando linda, maravilhosa com batom rosa n... ela chegou com o olho brilhando, louca pra que algum dissesse n, que foi no caso o que eu fiz, como tu ta linda, que batom este? Que fashion! Ento a gente vai fazendo toda uma festa...E as colegas acabaram com ela. Quando eu vi ela tava num canto, com a cara toda suja, que foi limpar o batom l na frente do espelho, ento, este tipo de coisa assim de desvalorizao, de fsica, , de trabalho, eles tem muito isso. Mas algumas crianas conseguem fazer uma certa dosagem. Outras arrasam, por que tu no rasga este teu trabalho, este trabalho ficou muito horrvel. Outras j conseguem dizer, ah, porque tu no fez um sol, ah, mas teu trabalho no ta colorido, quem sabe tu pinta mais. Agora tem crianas que acabam! (P2)

1.2. No adeso a rotinas e horrios. Refere-se s dificuldades das crianas de atender rotinas e horrios do espao escolar e de ter conscincia destas regras, que so consideradas manifestaes da falta de limites pelas professoras.

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Eu vejo muito as crianas com dificuldades nessa passagem de um momento para outro. Do limite do tempo assim, chegou, agora o momento de a gente fazer isso. Deles no conseguirem respeitar essas combinaes, deles terem claro isso, deles terem tempo para cada coisa, a gente monta uma rotina, eles tem bem essa noo assim, tem a hora do brincar, tem a hora da roda, tem o momento da praa e o que permitido para cada momento, n? Isso o ponto que eu tenho mais dificuldades em sala de aula, de terem essa noo essa conscincia do que pode e o que no pode, mas eles no conseguiram muitas vezes respeitar. (P7) Ta, outros tipos de limites, assim, bem corriqueiros em sala de aula: as crianas querem fazer tudo o que vem na cabea, n? Tudo o que vem na cabea e na hora que elas desejam. Eu vejo que a faixa etria cinco para seis anos. E eu vejo que eles funcionam pelo princpio do prazer, n? Eu quero, tenho que ser satisfeito agora. Isso eu acho que um dos tipos de limites mais corriqueiros que tm na sala de aula. (P6)

1.3. Agitao.

A falta de limites aparece em manifestaes de agitao e

hiperatividade, na percepo das professoras. Eu tenho um menino que eu tambm no sei, ele tem alguma coisa, alguma coisa j deu pra notar. Porque ele no pra, ele corre o tempo todo. Ele tem seis, ele corre o tempo inteiro, ele super ativo. A me outro dia mandou um bilhete dizendo que as pernas dele tavam todas roxa, a eu expliquei pra ela que na praa ele se bateu no gira-gira porque ele no pra, ele no pra. E pra fazer atividade at que ele senta e faz, ele faz bem feito a atividade, bem caprichado, detalhes, tudo, mas s aquela hora tambm, e brinquedo livre ele faz tudo correndo, sempre atucanando um colega e fica cutucando um, cutucando outro. A tu fala pra ele legal, e fica irritado, no, mas no fui eu, sabe. (P4)

1.4. Regresses. So as narrativas das professoras que entendem que atitudes dependentes, regressivas e inseguras tambm so manifestaes da falta de limites. uma menina que t muito insegura com relao s pessoas sumirem da vida dela. Uma coisa ela disse, nesse dia que ela estava chorando, no queria deixar o adulto que estava acompanhando fosse embora. H: vocs vo esquecer de mim aqui, vocs vo me deixar aqui, ela tava com muito medo disso, n?(P6)
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O que eu acho assim, por exemplo, tem uma aluna minha que eu pedi estes dias para escrever da maneira como eles estavam pensando, ta? E a ela comeou chorar, ela se desesperou ela dizia: eu no sei escrever, eu no sei escrever, eu no sei escrever, sabe?(P9)

Verifica-se que no tema manifestaes da falta de limites, as atitudes impulsivas e agressivas da criana (35) so as mais apontadas, seguidas pela no adeso a rotinas e horrios (18).

2. Recursos para construir limites A tabela 8 mostra as categorias geradas a partir dos contedos trazidos pelas professoras referentes ao tema recursos para construir limites.

Tabela 8 Freqncia das categorias oriundas do tema Recursos para construir limites Categorias Tolerncia e afeto Dilogo e reflexo Troca com os pais Autoridade e imposio Castigos e sanes Interaes das crianas com pares Combinaes e regras Livros e profissionais Limites espao-temporais 7 5 4 9 8 7 Nmero de professoras 8 7 6 7 6 5 Total de ocorrncias 29 25 23 18 12 11

2.1. Tolerncia e afeto. So as narrativas das professoras que demonstram a necessidade de reagirem com afeto e tolerncia frente a manifestaes de falta de limites de seus alunos, compreendendo o que se passa com ele. E tem crianas com questes de limites que precisam isso, de colo mesmo (P2) Eu vou tratar com mais ateno, vou estar mais junto, vou dar mais carinho, vou conversar porque que faz, porque que no faz. A riram, t passando muito a mo por cima. Eu acho que no. (P4)
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2.2. Dilogo e reflexo. Refere-se ao uso das conversas, dilogo e questionamentos como estratgias para estimular o aluno a refletir sobre suas atitudes e colocar-se em outras perspectivas. Desta forma, as professoras pretendem auxiliar o aluno na construo de seus limites em sala de aula. No vou te dizer... Eu valorizo muito o outro que t fazendo aquilo de acordo com o que a gente combinou. Retomo muito com eles: esse o combinado? Qual o combinado? Eu sempre pergunto, sabe? Eu sempre falo assim: esse o combinado? Qual o combinado?. A eles me dizem... Eles sabem te dizer, mas saber, eles sabem. O problema se eles querem ou no dizer. E ai eu consigo retomar isso. Tipo hoje, n? A gente fez festinha ali na sala, alguns comearam a correr. Eu retomei, oh correr timo, mas a gente j combinou onde a gente pode correr. Falei assim. S que muito calmo no uma coisa que tem dificuldade. Claro, parou um pouquinho, daqui a pouco comea de novo. Mas no nada, no tem muito(...) (P9)

2.3. Troca com os pais. So as narrativas relativas busca dos pais como recurso para auxiliar as professoras na conduo dos limites com seus alunos. Esta estratgia serve tanto para conhecer o contexto familiar da criana, quanto para falar sobre a escola, buscando a parceria e troca com os pais. Tive que escrever na agenda que eu acho bem complicado escrever na agenda esse tipo de situao, n? Procurei colocar o mais, no o mais light possvel, mas procurei colocar como se no soasse uma reclamao, porque no uma reclamao, n? Eu digo: olha, ele t levando muito, agora, vamos ter que sentar e conversar para ver como a gente vai ajudar o F. porque o que a gente fez foi bem preocupante assim, n?(P6)

2.4. Autoridade e imposio. Compreende as narrativas das professoras relacionadas a momentos nos quais precisam ser mais impositivas e determinadas com as crianas e reforar sua autoridade e as regras Cumprir as coisas at o fim e mostrar na sala de aula que a autoridade na sala de aula eu. (P8)

2.5. Castigos e sanes. So os relatos de que as professoras estipulam conseqncias para comportamentos considerados como inadequados ou sem

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limites dos alunos. Estas incluem tanto retirar o aluno de determinado contexto, quanto retirar algo de seu campo de experincia e limitar suas aes. Que realmente naquela hora ele no tem o direito de brincar, ele no tem o direito de conversar, e ficar sem fazer nada mesmo, porque naquele momento ele no tem direito de brincar, ele precisa ser contido de alguma forma, seja por proibio, de fazer qualquer coisa prazerosa ou de simplesmente ficar ao meu lado n, com limitaes pra outras coisas, seja pra no ficar na praa, pra no fazer um trabalho legal que os amigos esto fazendo no momento (P2)

2.6. Interao das crianas com pares. As professoras utilizam-se do grupo e reaes dos pares na aprendizagem e desenvolvimento das crianas. O objetivo que construam seus limites atravs da interao com os seus pares. Eu persisto, n? No, eu persisto, n? O mesmo combinado, e chamo para o grupo(...) Muitas vezes eu tento primeiro conversar com o grupo, que eles percebam atravs dos outros, n? O que est acontecendo, porque o fulano no t conseguindo, n? O que aconteceu? Que momento que a gente ta agora? Vamos dizer para ele o que a gente t fazendo agora, hora de brincar?. Ento assim, s vezes parece mais fcil eles ouvirem dos outros, n? (P7)

2.7. Combinaes e regras. Inclui as narrativas das professoras que referem a importncia de construir regras e combinaes de convivncia no espao escolar, ao longo do ano. Na verdade para a gente construir essas identidades, isso quando na verdade o limite est junto com muitas outras coisas, a questo do afeto, a questo do conhecimento, n? Das pessoas que esto fazendo parte desse grupo, tem vrias coisas que envolve, n? O limite em si ele uma coisa trabalhvel de se construir com a criana, principalmente nos grupos. Ento a gente estabelece algumas combinaes: o que pode e o que no pode. Porque que no pode? Geralmente o que no pode porque agride, o que machuca, quando o outro no fica bem, enfim. E depois as outras combinaes em conjunto so tipo organizao da sala, organizao dos jogos que a gente usa. Organizao na utilizao do material. Ento so vrios caminhos que eu vou tratando com as crianas que eu vou para gente chegar nesse, nesse consenso, entre aspas, n? De convvio de grupo. (P8)

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2.8. Livros e profissionais. As professoras relatam que buscam apoio em livros ou em outros profissionais para embasar sua prtica e dar conta das demandas que surgem em relao aos limites de seus alunos. Isso cada vez que a gente l ou na primeira experincia que foi uma criana bem complicada que a gente at buscou outros especialistas pra poder responder aquilo, eu tive a experincia de buscar um livro pra ler pra ver se aquilo resolvia. Ainda com fotos pra ver se eu achava um jeito de(...) A na prtica, com aquela criana, dei este livro pra me tambm ler, vamos ver se a gente, usando a mesma linguagem, a gente chega em um denominador comum, que ajudar o filho, ajudar aquela criana. (P1)

2.9. Limites espao-temporais. So as estratgias utilizadas pelas professoras para auxiliar os alunos a conhecerem a si e ao ambiente, desenvolver a noo de tempo, de espao, os limites de seu corpo e do outro. Mas j aconteceu outras vezes de eu deixar de propsito. Quanto mais tempo no incio eles tentavam se organizar sozinhos e somente souberam como funciona n, porque hoje tem que levar em considerao a excitao, o novo do espao e dos objetos que tem ali, no roda mesmo: quando terminar a roda, a gente vai para o brinquedo. E daqui a pouco assim, para o brinquedo s tem 10 minutos, eles esto super empolgados: ah, pessoal terminou..., ai, bom, eu avisei que ia ficar pouco tempo, um tempo curto, porque eles conseguem j resgatar isso no outro dia: ah, pessoal ontem a gente brincou pouco tempo, lembram o que aconteceu ontem? Ento para no acontecer de novo, vamos tentar ouvir e fazer o que a gente tem para fazer para vocs terem todo o tempo do brinquedo completo que meia hora ou quarenta minutos no primeiro momento, depois tm outros. (P7)

No tema recursos para construir limites, as estratgias mais apontadas pelas professoras so a tolerncia e afeto (29), o dilogo e reflexo (25) e a troca com os pais (23).

3. Fatores que interferem nos limites A tabela 9 mostra as categorias que emergiram dos contedos trazidos pelas professoras referentes ao tema fatores que interferem nos limites.

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Tabela 9 Freqncia das categorias oriundas do tema Fatores que interferem nos limites Categorias Negligncia e falta de firmeza dos pais Caractersticas das crianas Dvidas e inseguranas Excluses das crianas Falta de apoio das famlias Vivncias professoras Divergncias com escola 3 7 e valores das 8 8 5 5 4 23 21 12 10 7 Nmero de professoras 8 Total de ocorrncias 60

3.1. Negligncia e falta de firmeza dos pais. So as narrativas das professoras que relacionam a falta de limites das crianas falta de firmeza e de autoridade dos pais, bem como ausncia, falta de ateno e de cuidados adequados. bem complicado porque o que eu tenho notado nos ltimos anos que eles esto vindo de casa cada vez mais sem limites, os pais no do os limites necessrios. A eles querem que ns aqui demos todos no mnimo tempo possvel, como que eu vou te explicar(...) (P4) E tem essa questo de desrespeito e falta de limites em casa mesmo. Me parece assim que uma falta de ouvir: sossega ou no ou basta, n?. Criana que eu vejo que no escuta muito assim, que escuta o chega pelo chega, o no pelo no. Sabe quando tu diz em vo assim que(...) (P7)

3.2. Caractersticas das crianas. Compreende as narrativas de que as caractersticas de cada criana como insegurana, domnio de certas capacidades cognitivas, alteraes de humor ou questes ambientais/culturais so responsveis por manifestaes de falta de limites. E esse ano o que apareceu nessa criana que eu achei assim estranho at para incio de nvel quatro. Eu estou acostumada a ver isso mais l para o final
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de outubro: uma estima baixa para produzir e verbalizando isso, n? Eu no sei, eu no consigo, eu sou burro!. Coisas desse tipo assim. Eu digo: opa, eu acho que o buraco mais em baixo, n? O ele estava sinalizando l o ano passado, o que parecia apenas uma falta de vontade de fazer e tal, eu acho que tem um buraco a um pouco mais fundo, n? (P6)

3.3. Dvidas e inseguranas. As professoras relatam suas dvidas e inseguranas quanto ao agir corretamente com seus alunos e momentos nos quais sentem dificuldades para dominar e manter o controle da situao. Acho que foi o ponto principal, me dar conta de que eu tambm gostava dele, isso foi uma das coisas que me marcou assim, porque eu j no estava mais com algum sentimento tranqilo para estar com ele. A, quando eu me dei conta, eu pude fazer todo este movimento contrrio, se eu no tivesse me dado conta, ia passar um ano horrvel. (P1)

3.4. Excluses das crianas. So as narrativas nas quais as professoras apontam as reaes de excluso do grupo aos alunos que extrapolam limites e que estas interferem nas relaes destes alunos. Mas os colegas, eu procurava conversar muito com os colegas e mostrando que a gente tinha que ajudar os colegas, no queria ajudar ele para no rotular ele, mas eu falava em ajudar, nos ajudar, todos um ajudando o outro, s vezes a gente chega na escola, a gente brigou com a me, no t bem de repente est com dor de cabea, t com uma dorzinha de ouvido, ento se ns no ficamos bem, imagina eles, n. Ento eu colocava sempre isso pra ele. (P3) Teve um dia que ele faltou aula e os colegas que bom que ele no veio. A eu disse porque? Porque ele incomoda, ele bate, ele briga, ele no faz nada. (P4)

3.5. Falta de apoio das famlias. So relatos que apontam que a falta de parceria e de sintonia das famlias com a escola interferem no trabalho das professoras e na construo dos limites em sala de aula. bem complicado, s vezes eles querem assim, at interferir, claro, faz parte do fator pedaggico dos pais interagirem com a escola, mas s vezes tem que dizer no. No, cada vez eles querem, sabe, ai porque tudo muito forado, mas no assim. Todo lugar tem suas regras, ns no vamos l na casa dele e
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(...) ou no servio do pai ou no servio da me. Mas mais nos pais do que nas crianas vamos dizer assim, que a gente tem mais problema. Porque criana dentro da sala de aula a gente consegue manipular, a gente consegue transformar, sabe, perfeitamente. Nos primeiros tempos difcil, complicado, mas depois vai, a rotina toda, vai todo mundo junto. Agora, os pais fica difcil, porque da um pai puxa pra um lado, um pai quer outra coisa, outra pai quer, sabe, fica bem complicado. (P4)

3.6. Vivncias e valores das professoras. So os relatos de que as experincias pessoais e valores de cada professora interferem no modo como trabalham com os alunos e auxiliam na construo dos limites. Porque alm de tudo tambm mexe com valores que tu traz, com valores que tu foste criada e s vezes , como eu gosto de dizer, no bate com coisas que a gente tem j enraizado, em questes de educao e questes de moral, costumes (...) (P2)

3.7. Divergncias com escola. As professoras referem que a falta de apoio ou diferenas nas concepes relativas educao entre elas e a escola tambm interferem em seu trabalho. A eu me perguntava, porque a gente recebe uma instruo da escola, e a gente fica meio assim s vezes, porque so decises que no so, assim, de acordo com o teu sentido. (P4)

No tema fatores que interferem nos limites, a negligncia e a falta de firmeza dos pais (60) foram os fatores mais apontados pelas professoras como causadores da falta de limites dos alunos. Alm disso, outra categoria que se destaca no tema foi caractersticas das crianas (23) e a categoria dvidas e inseguranas por parte das professoras (21).

4. Situaes marcantes A tabela 10 mostra as categorias que se originaram do tema situaes marcantes para as professoras.

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Tabela 10 Freqncias das categorias oriundas do tema Situaes marcantes Categorias Atitudes hostis/impulsivas da criana Recursos professoras extremos das 4 7 Nmero de professoras 8 Total de ocorrncias 9

4.1. Atitudes hostis/impulsivas da criana.

So situaes apontadas pelas

professoras como marcantes devido s atitudes impulsivas e de descontrole da criana. Estas incluem atitudes agressivas para com os professores, colegas e objetos do contexto e manifestaes regressivas. Acho que, ah lembro. Teve uma vez que um aluno, ele me chamou de vagabunda, maloqueira, vagabunda, bem alto gritando em sala de aula. Porque ele tava no banheiro, e tava molhando todo o banheiro. Enchia a boca dgua e molhava o cho do banheiro, as paredes, por tudo. E eu pergunto, tu no t conseguindo ficar no banheiro, ento tu volta para a sala de aula e, no momento que tu conseguir, tu retorna ao banheiro. Da ele ficou sem limite tambm, ele entrou na sala, e eu fechei a porta e, quando eu me virei, ele vagabunda, maloqueira, da eu peguei ele assim, peguei ele pelos braos, no apertei n, mas peguei ele pelos braos, olhando bem firme para mim, olha para mim, no quero olhar, olha pra mim. Da ele ficou olhando assim, dentro dos meus olhos eu quero que tu me diga porque eu sou maloqueira, porque eu sou vagabunda. Porque eu quero e comeou a gritar, e sempre gritando (...) (P3)

4.2. Recursos extremos das professoras. Compreende as situaes de limites marcantes para as professoras devido necessidade de recursos considerados extremos como conter ou impor regras com firmeza. Da eu peguei ele e disse ento agora, tu vai ficar sentado aqui comigo, e ele, no, no, no! E eu segurei ele at dizer chega. Eu tava sentada e eu segurei com as duas mos e com as duas pernas, e eu contive ele, sabe? At ele se acalmar e depois ele, eu assim braba: tu vai ficar aqui sim! E a ele: no quero, no quero, no quero! At a hora que ele sentou, ento t se acalmou. A eu conversei com ele, disse assim, : eu to usando a minha fora porque tu est
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usando a tua. Porque se tu parar, eu vou conseguir te soltar e a ele pegou, e aos poucos ele foi parando e eu fui soltando, n? (P9)

As situaes marcantes mais apontadas pelas professoras foram aquelas que envolveram, em primeiro lugar, atitudes hostis das crianas (9) e em segundo lugar, o uso de recursos limites por parte delas prprias (7).

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CAPTULO IV

DISCUSSO

O objetivo deste estudo foi investigar as representaes sociais de mes e professoras de educao infantil sobre a questo dos limites no desenvolvimento das crianas. As representaes sociais so entendidas aqui como teorias coletivas sobre o real que estabelecem as comunicaes possveis, os valores e idias compartilhadas pelos grupos (Alves-Mazzotti, 1994). Para Moscovici (2003), elas permitem s pessoas a orientao e controle no mundo social, possibilitando a comunicao entre os membros de uma comunidade e o estabelecimento de um cdigo comum. Cada contexto histrico e cultural apresenta novas concepes sobre desenvolvimento, educao e limites, que so fruto das novas idias, teorias e acontecimentos sociais. As prticas empregadas no cuidado das crianas e o desenvolvimento dos limites esto relacionados a estas representaes e ideais sobre famlia, infncia e educao. Assim, as representaes sociais foram utilizadas para que se pudesse ter acesso s idias, concepes e crenas subjacentes s prticas educativas empregadas na construo dos limites das crianas. Neste estudo, as representaes sociais de mes e professoras tiveram caractersticas particulares. Por esta razo sero discutidas separadamente. A discusso dos dados ser realizada com base nas categorias que mais se destacaram, em termos de freqncia, em cada tema, embora todas elas sejam relevantes nos resultados da pesquisa.

Representaes sociais das mes O uso de combinaes e de estipulaes aparece como a estratgia mais citada pelas mes no tema recursos para construir limites. Mesmo que pesquisas mostrem que o nmero de regras na criao dos filhos decaiu muito (Biasoli-Alves, 1997; Caldana, 1998), esta foi uma das estratgias mais utilizadas pelas famlias deste estudo. A concepo de certo e errado, as regras familiares, rotinas e hbitos esto inclusas nesta categoria e podem ser uma forma de delimitar fronteiras. Estes recursos auxiliam a famlia a cumprir o papel que lhe foi culturalmente outorgado da socializao e, segundo Arlaque & Wagner (1999), de espao no qual se aprende a conviver, a lutar, a competir, a amar e a tolerar frustraes. De acordo com os dados da pesquisa, as combinaes e
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estipulaes extrapolam a dimenso de certo e errado e regras de convivncia. Segundo as narrativas das mes, o papel destas estratgias mais amplo e relaciona-se possibilidade de auxiliar a criana a se situar sobre seu lugar na famlia e na sociedade, a construir seu sistema de valores e a pautar sua conduta nesses aspectos. As famlias parecem compreender que as crianas nesta faixa etria ainda so heternomas e necessitam que as regras sejam a elas impostas para que possam estruturar seu desenvolvimento moral. A preocupao com o estabelecimento de regras tambm foi encontrada em pesquisa realizada por Arlaque e Wagner (1999) junto a pais e professores sobre valores na educao das crianas pr-escolares. Em seu estudo, o desenvolvimento de aspectos cognitivos e a obedincia s regras foram as categorias com maior significao estatstica. A obedincia s regras foi a mais valorizada pelos pais. Outra pesquisa, conduzida por Gomes (2004), tambm aponta que um dos maiores objetivos perseguidos por mes e professoras na educao infantil fazer com que as crianas interiorizem contedos atitudinais como normas, valores e hbitos socialmente valorizados. A necessidade de impor a autoridade tambm uma estratgia amplamente citada pelas mes desta pesquisa e segue a linha da introjeo de parmetros sociais. A utilizao desta estratgia passa pela constatao de que as crianas, muitas vezes, precisam ser colocadas em sua posio de filho, a fim de que escalas hierrquicas sejam mantidas. Diferente de pocas anteriores nas quais a autoridade e a obedincia aos pais eram inerentes relao com os filhos, como observam Caldana (1998) e Biasoli-Alves (1997), hoje as famlias precisam reforar esta posio. Os resultados deste estudo indicam que as mes necessitam, constantemente, afirmar sua autoridade perante as crianas para que possam exercer seus papis no subsistema parental. Estes aspectos tambm demarcam o contexto histrico contemporneo no qual a existncia da autoridade contestada em prol da liberdade e da individualidade (Sennett, 2001). Tais transformaes sociais refletem-se diretamente nas prticas educativas e nas estratgias de construo dos limites de cada famlia, permeando as relaes estabelecidas entre adultos e crianas. Outro recurso apontado pelas mes para construo de limites, embora com menor freqncia, tambm foi o evitar certas manifestaes precoces infantis. Elas se preocupam com os estmulos contemporneos que incentivam a precocidade dos filhos e o abandono de caractersticas importantes da infncia.
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Apesar desta preocupao manifesta das mes, Biasoli-Alves (1997) alerta para um contraponto desta questo. A autora acredita que, ao mesmo tempo, para seguir os modelos sociais, os pais tambm podem tornar a criana um mini-adulto. Ao transformar o ldico em tarefa e tornar o cotidiano da criana repleto de atividades e obrigaes, as famlias terminam tambm por devorar sua infncia. Alm das prticas de carter mais impositivo, as representaes sociais de limites das mes tambm incluem a necessidade de ampliar as capacidades cognitivas das crianas, de estimular a reflexo e a habilidade de considerar outros pontos de vista. Um exemplo disto a referncia ao dilogo e reflexo como uma das estratgias mais utilizadas pelas mes. Elas fazem uso das conversas para estabelecer os limites e estimular a capacidade de compreenso da criana acerca de suas atitudes. Os dados mostram que h a necessidade de utilizar explicaes para que as crianas possam atender e entender os limites. Esta prtica educativa coincide com o contexto histrico atual que, segundo Aquino (1996), produziu um novo sujeito histrico, menos passivo, menos submisso e mais crtico. Alm disso, conforme Biasoli-Alves (1997), a exigncia de afeio, compreenso e a preocupao com o bem-estar subjetivo da criana aparecem com nfase nos discursos maternos a partir da dcada de 80. Nos resultados desta investigao, a presena e tolerncia tambm aparecem com freqncia entre as estratgias empregadas pelas mes na educao dos filhos. Pode-se pensar que, se por um lado, estas estratgias contribuem para o desenvolvimento e maturidade, tambm corporificam as representaes sociais atuais de infncia e educao. Autores de diferentes concepes tericas (Paggi & Guareschi, 2004; Betts, 1999; La Taille, 1996) ressaltam a idealizao da criana na sociedade contempornea, sua posio de centralidade na famlia e a preocupao com sua espontaneidade, autonomia e individualidade. No tema fatores que interferem nos limites, o aparecimento de um ndice elevado de autocrticas nas narrativas das mes tambm se relaciona a estes ideais de educao e de infncia presentes no discurso social e nas prticas educativas. Muitas dvidas e culpas esto presentes nos relatos das mes e interferem na conduo dos limites com os filhos. Com receio de prejudicar a individualidade e a espontaneidade das crianas, as famlias tm dvidas de como exercer o papel educativo. As mes acreditam, conforme relato, na necessidade de serem firmes. Contudo, quando usam um recurso mais assertivo e impem autoridade de forma mais efetiva, elas se sentem culpadas, inseguras e inadequadas. Este sentimento
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parece ser o dominante nos dias atuais, segundo as narrativas das mes. As situaes de limites marcantes apontadas pelas mes so, na maioria, aquelas nas quais elas tiveram que se impor ou serem menos flexveis com os filhos. A utilizao de recursos considerados extremos, como os castigos e as palmadas, ainda aparece dentre as prticas educativas familiares nesta pesquisa, em momentos nos quais as mes referem no saber mais como agir ou em situaes de maior stress. Resultados do estudo realizado por Pinderhughes, Dudge, Bates, Petit e Zelli (2000) mostraram que altos nveis de stress associam-se ao uso de medidas disciplinares mais rgidas e punies fsicas. Na presente pesquisa, conforme relato das mes, o uso destes recursos tambm contribui para o sentimento de culpa e de inadequao por contrariar alguns discursos e posies expressas em outros momentos. Alm disso, conforme os dados, a presena de culpa pelas condies de vida e ausncia ocasionada pelo trabalho tambm interfere no estabelecimento dos limites. Conforme Wagner (2003), a famlia passa por um momento de perda de referenciais. Em pocas anteriores, as regras, os valores morais e o que se desejava para um filho eram bem claros. Na atualidade, os pais perderam as referncias claras de como agir em questes simples como permitir ou proibir algo aos filhos. Para a autora, embora a difuso das teorias psicolgicas e educativas tenha trazido muitos benefcios e conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil, tambm trouxe dvidas e dilemas no que se refere educao. A responsabilizao parental por todo desenvolvimento e xito dos filhos gera um sentimento de culpa que, s vezes, acaba por paralisar e confundir os pais frente a situaes de limites. Este quadro contribui, ento, com a presena elevada de inseguranas e de dvidas nos discursos maternos. Dentro do tema fatores que interferem nos limites, a escola e colegas, na percepo das mes, aparecem, com freqncia elevada, como obstculos ao trabalho de estruturao dos limites das crianas. Os novos modelos e parmetros trazidos pelo convvio escolar geram desgaste para as famlias pela necessidade de explicar e manter posies, perante os questionamentos dos filhos. Apesar deste sentimento de desagrado e de preocupao das mes, os novos modelos e referncias so importantes para que a criana possa ampliar sua capacidade cognitiva e social, ser capaz de crticas e alcanar a maturidade. Como referem Arlaque e Wagner (1999), o ingresso na escola amplia o universo social da criana e os colegas se transformam em importantes agentes socializadores e em
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modelos para identificao e imitao. Os pais podem utilizar esta situao positivamente para reforar as questes morais e, segundo La Taille (1999b), desenvolver a capacidade das crianas de fazer escolhas e no restringir os seus horizontes. Para Dolto (1998), a autorizao dos pais para que os filhos possam questionar e contestar, desde pequenos, tanto suas aes quanto dos demais importante para o estabelecimento do senso crtico. Alm disso, subjacente a estas percepes, estaria a desvalorizao atual da instituio escolar e de sua contribuio para o desenvolvimento infantil. Corea e Lewkowicz (2005) falam a respeito da queda de prestgio das instituies cuidadoras, como a escola, por exemplo. Para os autores, este fato decorre da perda de fora do Estado enquanto regulador das situaes sociais. Como a escola surgiu enquanto rgo disciplinador do Estado, ela acaba tambm por perder o sentido e funo. Os autores pontuam que hoje a lgica que rege a sociedade a do mercado e a escola ainda insiste em manter sua funo antiga, o que contribui para sua desvalorizao e perda de espao social. La Taille (1996) destaca ainda, a valorizao contempornea da individualidade em detrimento da esfera pblica. Neste contexto, as instituies e funes de carter pblico, como a escola, so pouco consideradas pela sociedade. Estas concepes podem estar subjacentes s atitudes das famlias de desvalorizao e de desautorizao das escolas, pois como ressalta o autor, os dolos esto em outros locais. A escola no mais o templo do saber. Ainda no tema fatores que interferem nos limites, a famlia aparece como um dos principais fatores, na viso das mes. Seja atravs dos outros filhos e comparaes estabelecidas, seja pela influncia recebida dos avs, a famlia apontada como uma referncia na construo dos limites. Wagner (2002) ressalta que independente da configurao ou do funcionamento, a famlia ainda

percebida como palco de vivncias marcantes e intensas na experincia humana. J no tema experincia com limites, a preocupao com o desenvolvimento moral aparece como uma das categorias mais freqentes nas narrativas das mes. Esta preocupao inclui valores como o respeito ao prximo, a valorizao do bem comum e a observncia das regras. Os dados mostram que a moralidade desejada pelas famlias se instala, inicialmente, atravs do respeito s combinaes e estipulaes, que so constitudas de regras, hbitos, posies e normas de convivncia. Este o primeiro passo a ser construdo pela criana e constitui a moral heternoma, etapa inicial do desenvolvimento moral (Piaget,
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1932/1994). Na heteronomia, as regras e valores morais so estabelecidos por um adulto ou uma figura de autoridade e as crianas obedecem, em uma relao de respeito unilateral. Elas necessitam que as regras sejam estabelecidas por parte do meio, pois ainda no so capazes de estabelec-las por si mesmas. Este quadro caracterstico da faixa etria estudada e importante para o estabelecimento da autonomia, que o estgio seguinte. A autonomia implica em maior amadurecimento do pensamento moral, com as regras estabelecidas atravs de consentimento mtuo. Nas narrativas das mes, os limites esto freqentemente relacionados a manifestaes de falta de limites. As atitudes inconvenientes das crianas que envolvem desobedincias, tiranias e disputa de poder com os pais, so enfatizadas pelas mes como forma das crianas no atenderem aos limites impostos. Estas representaes de limites associadas desobedincia e desrespeito mostram relao com a questo da socializao e da moralidade. Para La Taille (1999a), esta dimenso de limites que trata do permitido e proibido a mais usual no mbito educacional. Segundo o autor, desenvolver os limites das crianas, neste sentido, seria faz-las respeitar parmetros, em prol da moralidade. Por outro lado, as manifestaes de desobedincia e de tirania tambm podem ser entendidas como uma forma da criana testar os seus limites e os do meio na busca do crescimento. Para Dolto (1998) os instintos de vida e de desenvolvimento exigem da criana que ela contrarie as regras dos adultos na busca da maturidade. Assim, estas manifestaes de falta de limites podem ser concebidas como o recurso utilizado pela criana para transpor seus limites. Sabe-se que, embora a colocao de limites e de regras seja importante, neste momento as crianas no se encontram capazes de exercer um autodomnio no cumprimento destas regras. Desta forma, considerar as atitudes inconvenientes como manifestaes da falta de limites poderia ser uma forma de no levar em conta o fato de que estas crianas esto construindo estes aspectos e no tem esta noo internalizada. Assim, acaba-se delegando s crianas exigncias que elas no tm condies de cumprir nesta fase, por necessitar que as normas sejam realmente a ela impostas pelas figuras de autoridade. Apesar da necessidade de que o estabelecimento das regras para construo de limites venha do contexto social na qual a criana est inserida, a criana tambm exercer papel ativo neste processo. Dias e Vasconcellos (1999) salientam que a criana concebida como um ser ativo, tambm transforma o
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ambiente e participa ativamente de sua aprendizagem, revalidando o que aprende do adulto. As mes entrevistadas demonstram esta percepo de que as crianas no so passivas, pois referem as caractersticas das crianas como um dos fatores que mais interfere na construo dos limites. Seja por suas caractersticas emocionais ou capacidades cognitivas, cada criana modula a forma como estes limites so construdos, que no so apenas estabelecidos pelo externo e pelo social. Percebe-se que estas concepes de limites perpassam as prticas educativas exercidas pelas mes e orientam a escolha de recursos e estratgias mais adequados para o desenvolvimento infantil. Na educao familiar, segundo perspectiva materna, os limites so necessrios sempre e se relacionam com fronteiras e parmetros que no devem ser ultrapassados, como se observa na referncia ao uso de estratgias mais impositivas. Ao mesmo tempo, pode-se dizer que os limites tambm se relacionam com o ensinar a pensar e a refletir, pois a escolha do dilogo e de outros recursos que estimulam a maturidade faz-se presente da mesma forma nos discursos das mes.

Representaes sociais das professoras: Nas narrativas das professoras, os limites so definidos frequentemente pela sua ausncia no comportamento dos alunos. No tema manifestaes da falta de limites, as atitudes impulsivas e agressivas com as pessoas e ambiente so consideradas as mais caractersticas da falta de limites, seguidas pela no adeso a rotinas e horrios propostos. No relato destas professoras, a falta de limites est, portanto, pouco vinculada a questes de agitao. Para elas a falta de limites inclui, predominantemente, aes de desrespeito, o que traz tona, como observa La Taille (1996), o problema da relao do aluno com um conjunto de normas. Para as professoras deste estudo, os limites tambm estariam vinculados questo da moralidade. Por outro lado, pode-se pensar que estas consideraes sobre as atitudes das crianas de desrespeito s normas tambm poderia expressar expectativas pouco coerentes com as capacidades cognitivas das crianas. Como j ressaltado, nesta fase do desenvolvimento as crianas ainda no possuem condies de autonomia no cumprimento das regras sociais. No tema recursos utilizados para limites, a necessidade de tolerncia e afetividade aparece como estratgia de maior incidncia. As professoras demonstram a concepo de que o comportamento de falta de limites dos alunos
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merece compreenso por indicar outras dificuldades como, por exemplo, carncia afetiva. Atravs desta conduta tolerante e afetuosa pretendem fazer com que o aluno desenvolva a noo de limites. As professoras sentem-se responsveis por suprir tais necessidades dos alunos para que seu trabalho tenha xito. Weber (1996), em sua pesquisa, mostra algumas representaes sociais de professoras sobre o exerccio da profisso. Ele ressalta as concepes de docncia elaboradas em torno do elemento afetivo, como o exerccio de uma tarefa que d continuidade funo familiar. Outro aspecto presente nesta postura de tolerncia pode ser o entendimento de que a criana est em processo de construo de sua socializao, de sua autonomia e desenvolvimento moral. Os recursos de construir limites espaotemporais, combinaes e regras tambm parecem seguir esta linha. Embora menos freqente, as professoras os utilizam para que os alunos conheam seus limites e, deste modo, possam desenvolver uma conscincia autnoma, em estgios seguintes. Como refere Rego (1996), a disciplina no pode ser entendida como um pr-requisito, mas como resultado de um trabalho de educao. Dias e Vasconcelos (1999) apontam que tal postura caracterstica de escolas que seguem uma tendncia ativa ou democrtica. Nestas escolas, a relao professoraluno se d de forma menos hierarquizada, priorizam-se interesses pessoais e se levam em conta os diferentes estgios do desenvolvimento infantil. O uso do dilogo e reflexo para estimular o aluno a pensar sobre suas atitudes e colocar-se em outras perspectivas apresentou freqncia elevada dentro do tema dos recursos das professoras. Esta estratgia tambm est baseada nas concepes acima e denota o uso de outros recursos que no fiquem centrados apenas em punies para desenvolver limites. As estratgias de negociao so utilizadas de forma freqente por estas escolas. A troca com os pais outra categoria freqente no tema recursos utilizados para limites, que apareceu nas narrativas das professoras. Elas referem que necessitam da troca com os pais para conduzir adequadamente seu trabalho e a falta deste intercmbio parece inviabiliz-lo. A escola , reconhecidamente, um importante contexto de trocas sociais, de convvio com os pares e de desenvolvimento moral das crianas (Dias e Vasconcelos, 1999). Contudo, os dados demonstram que as professoras atribuem maior importncia s famlias, tanto por apontarem que a troca com os pais o principal recurso, quanto na responsabilizao destes pelo desenvolvimento do aluno. Como observa Wagner
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(2003), mesmo frente s demandas modernas, a famlia ainda vista em sua tradicional funo de sede da educao bsica e de desenvolvimento dos filhos. A questo familiar mostra-se realmente preponderante no discurso das professoras. A negligncia dos pais e a falta de firmeza com os filhos so consideradas os principais fatores que ocasionam a falta de limites dos alunos, no tema fatores que interferem nos limites. As professoras parecem sentir que os pais, com menor disponibilidade para a tarefa educativa, acabam terceirizando esta misso escola. Em pesquisa realizada por Macdo (2001), sobre representaes sociais de indisciplina, o aluno e a famlia so apontados pelos professores como os principais culpados desta questo. O autor refere que os educadores no conseguem perceber qualquer participao sua na existncia da problemtica. No estudo de Weber (1996), prevalecem, da parte dos professores, representaes de fracasso escolar do aluno vinculadas responsabilidade da famlia. A atribuio da falta de limites s caractersticas individuais de cada criana tambm aparece no discurso das professoras. Esta representao coincide com as pesquisas acima referidas e refora as prticas educativas existentes que concebem os limites como algo externo escola. A presena de dvidas, inseguranas e de impotncias tambm est presente no contexto escolar como um dos fatores que interferem nos limites. As professoras denotam receio em relao s suas atitudes e prticas e, em alguns momentos, sentem dificuldades para manter o controle da situao. Tais sentimentos podem relacionar-se histria da educao infantil. Segundo Cerisara (2002), os profissionais desta rea ainda esto em processo de construo de sua identidade e do reconhecimento social como educadores. Por outro lado, a lgica comercial que, muitas vezes, se estabelece entre os pais e a escola, de acordo com La Taille (1999b), tambm interfere no trabalho das professoras que podem ter receio de exercer de forma efetiva o seu papel de educadoras. Observa-se que, de modo geral, as representaes sociais de limites das professoras esto relacionadas com o estabelecimento do respeito ao outro e s regras. Prioritariamente, elas utilizam recursos de tolerncia e de negociao, como o dilogo e a afetividade, embora indiquem a necessidade de usar a imposio e a autoridade, em alguns momentos. As professoras apresentam representaes sociais de limites permeadas pela idia de que a responsabilidade pela sua construo da famlia. Frente configurao social, segundo a qual as crianas ingressam cada vez mais cedo na escola, difcil pensar que tanto
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famlia, quanto escola no exeram papel preponderante na construo dos limites. A parte que cabe famlia fundamental pela influncia que exercem as primeiras relaes. Mas a escola, segundo Dias e Vasconcelos (1999), tambm se constitui em um importante espao para trocas sociais e, portanto, apresenta condies, por excelncia, para desenvolver as questes ligadas cooperao, respeito e autonomia. La Taille (1995) refora a idia de que o papel da escola complementar ao da famlia e deve ser o de preparar os alunos para o convvio social e para adaptao ao espao pblico. A criao de espaos para trocas entre famlia e escola sobre as formas de construir os limites poderia ser um modo de redimensionar as representaes sociais existentes e as prticas educativas. Alm de promover o intercmbio entre pais, possibilitaria tambm a reflexo sobre os papis de cada uma destas instituies, escola e famlia, no desenvolvimento das crianas, oferecendo subsdios para este momento histrico no qual existe a perda de referncias. Para Moscovici (1978), so as interaes sociais, as conversas e trocas de idias no interior de grupos sociais que possibilitam a formao e a manuteno de representaes sociais.

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CAPTULO V

CONSIDERAES FINAIS

A reviso terica e a anlise dos dados geram consideraes acerca das semelhanas e diferenas das representaes sociais sobre limites das mes e das professoras entrevistadas e tambm sobre a metodologia utilizada. As representaes sociais de limites esto vinculadas idia de desenvolvimento do senso moral e socializao, tanto para as mes, quanto para as professoras. Embora a dimenso de limites enquanto algo a ser transposto para atingir a maturidade tambm aparea nas narrativas de ambas as participantes, a idia de limites como fronteiras a serem respeitadas em prol da moralidade a mais prevalente. Isso aparece nas consideraes acerca do que so manifestaes da falta de limites para as mes e professoras, as quais renem condutas de desrespeito ao outro e s regras de forma predominante. Na maioria das vezes, os limites so definidos pela sua ausncia no comportamento infantil. Subjacente a estas representaes de limites enquanto falta pode estar o pensamento de que a sociedade atual vive a falta de modelos e de referncias, principalmente, nesta questo da educao. Assim, pouco se sabe em relao ao que seguir. Logo, no se consegue definir o que ter limites e o que se espera das crianas. Alm disso, sugere-se que a cultura da falta, desencadeada pela sociedade de consumo que estimula a busca constante de bens para superar a insatisfao (Mancebo, Oliveira, Fonseca & Silva, 2002), contribui para esta tendncia atual de desvalorizar o que existe. Por outro lado, a considerao recorrente da falta de limites conduz a um questionamento do que mes e professoras esperam das crianas nesta faixa etria. Pode-se pensar que exista um desconhecimento acerca do que possvel para esta faixa etria, em termos de capacidades cognitivas para a introjeo de regras. Muitos autores, como La Taille (2001), sustentam a tese de que antes dos oito anos de idade as crianas ainda no possuem capacidades cognitivas para a interiorizao de regras. Neste sentido, seria incoerncia considerar atitudes infantis de no adeso s regras como falta de limites ou exigir destas crianas que estes limites estejam totalmente estabelecidos.

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O uso do dilogo um recurso freqente nas narrativas das mes e professoras, assim como a necessidade de tolerncia. Ao mesmo tempo, ambas a participantes referiram com freqncia a necessidade de serem impositivas e afirmar sua posio de autoridade perante as crianas para que estas no invertam os papis. Tanto as mes, quanto as professoras demonstram muitas dvidas, culpas e inseguranas, as quais acabam repercutindo no desenvolvimento dos limites das crianas. Observou-se que, nas narrativas das participantes, o tema recursos para limites foi um dos mais freqentes e com maior nmero de categorias. A incidncia elevada deste tema remete preocupao contempornea de pais e professores em como agir com os filhos e com os alunos, j que recursos simbolizam as estratgias e o como fazer. A construo dos limites no mbito familiar ocorre, principalmente, atravs das estipulaes e combinaes, juntamente com o dilogo, o que indica um uso combinado de estratgias tradicionais e de negociao. Ressalta-se que a utilizao de punies fsicas e de castigos, embora com menor freqncia, permanece em uso por algumas famlias. J na escola, a tolerncia, o afeto e o dilogo so os recursos mais freqentes. Da parte das professoras h menos referncia ao uso de punies e conseqncias como medidas disciplinares, o que indica uma maior valorizao de estratgias democrticas de negociao no mbito escolar. Nas docentes entrevistadas, a falta de limites no foi associada ao termo indisciplina, como aparece na literatura pesquisada, o que indica que na educao infantil este termo pouco usado. As professoras atribuem a responsabilidade da falta de limites s famlias ou aos alunos, com a representao de que esta problemtica externa escola. Em contrapartida, assumem o papel de suprir carncias e afetos de seus alunos. Outro aspecto interessante que as mes, por sua vez, no percebem a escola como uma aliada na educao crianas. Elas consideram que o contexto escolar e suas influncias so os fatores que mais interferem e prejudicam a construo dos limites dos filhos. Estas consideraes tambm podem relacionar-se a desvalorizao do espao pblico que a escola representa, prevalente na sociedade contempornea. Quanto s questes metodolgicas, a construo de um instrumento de pesquisa que pudesse dar conta no apenas do sistema de crenas, mas da prtica e do que vivenciado, foi um processo trabalhoso. O uso da entrevista narrativa por permitir acessar o que vivenciado pode explicar o aparecimento do grande
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nmero de estratgias e recursos nas histrias contadas pelas mes e professoras, explicado acima. Trouxe, portanto, de um lado, uma grande riqueza de dados. De outro, o fato de ser um modo de reviver e elaborar vivncias gerou dificuldades para limitar as entrevistas que foram bastante extensas e, em alguns casos, com assuntos recorrentes. Outra limitao metodolgica do estudo relaciona-se ao fato da escolha da amostra por convenincia. Apesar do cuidado para buscar escolas particulares em diferentes bairros da capital, a abrangncia do estudo com relao s escolas poderia ter sido maior. Alm disso, o fato das escolas serem particulares tambm reduz a possibilidade de acesso s famlias. A grande maioria delas no aceitou o convite para participar da pesquisa que teve que ser feito por intermdio da coordenao pedaggica das escolas. Ainda com relao s limitaes metodolgicas, o fato das participantes serem na totalidade as mes e as professoras, seja por maior abertura, disponibilidade ou pela presena mais freqente destas no contexto escolar, limita a condio explicativa do estudo. Wagner, Predebon, Mossmann e Verza (2005) relatam que, embora as mudanas sociais apontem maior compartilhamento entre pais e mes nas tarefas de educao dos filhos, nem sempre isso acontece em todos os ncleos familiares. Em alguns casos, mesmo que a mulher tenha igual participao econmica que o marido no sustento dos filhos, tarefas como o acompanhamento escolar destes permanece como sua funo exclusiva. Nesta pesquisa, embora com menor freqncia, as mes apontaram que o papel de pai e de me diferenciado e que, desta forma, apresenta-se como um dos fatores que interfere no desenvolvimento dos limites dos filhos. A literatura tambm salienta este fato. Dolto (1998) atribui figura parental uma autoridade que diferente da exercida pela me. Ser que o papel de construo dos limites fica a encargo das mes? Seria interessante saber qual a participao dos pais neste processo de construo dos limites e onde ela se situa. Aliado a isso, o fato de que o corpo docente da educao infantil formado por professoras, refora ainda mais certas questes de gnero vinculadas educao. A questo do gnero deve ser levada em conta na anlise dos dados desta pesquisa. Prope-se que outros estudos possam investigar as representaes sociais de limites e de desenvolvimento infantil tambm dos pais, de modo a ampliar o que foi abordado nesta pesquisa.

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ANEXOS

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ANEXO A

Entrevista com as Mes

1. filho.

Conta qual a tua experincia com a questo dos limites com teu

2.

Conta uma situao marcante na qual tivestes a necessidade de usar

limites com teu filho.

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ANEXO B

Entrevista com as Professoras

1.

Conta qual a tua experincia com a questo dos limites com os

alunos em sala de aula.

2.

Conta uma situao marcante na qual tivestes a necessidade de usar

limites com teus alunos.

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ANEXO C

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Mes

Estamos realizando uma pesquisa com a finalidade de conhecer e de compreender melhor as crenas, concepes e valores dos pais e professores sobre a questo dos limites na educao das crianas. Com este estudo esperamos contribuir com o processo de reflexo atual sobre esta temtica e com melhorias no campo da educao. Para atingir este objetivo, sero realizadas entrevistas individuais com pais e com professores de Educao Infantil, sendo que estas entrevistas sero gravadas. Pelo presente consentimento, declaro que fui informado, de forma clara e detalhada, sobre os objetivos deste projeto de pesquisa. Tenho o conhecimento de que receberei resposta a qualquer dvida sobre os procedimentos e outros assuntos relacionados com esta pesquisa, e terei total liberdade para retirar meu consentimento a qualquer momento. Entendo que este estudo oferece a segurana de que no serei identificado e que se manter o carter confidencial das informaes registradas relacionadas com a minha privacidade. Entendo tambm que as informaes coletadas para o desenvolvimento do projeto sero usadas somente para fins de pesquisa e mantidas por um perodo no inferior a oito anos no Instituto de Psicologia da UFRGS. Assim, concordo em participar do estudo. As pesquisadoras responsveis por este Projeto de Pesquisa so a Prof Dra. Tania Mara Sperb e a mestranda Greicy Boness de Araujo que podero ser encontradas, respectivamente, nos telefones 51 33165112 e 51 81239502 ou 51 30248238.

_______________________________________________ Mestranda Greicy Boness de Araujo

_______________________________________________ Nome e assinatura do participante do projeto

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ANEXO D

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Professoras

Estamos realizando uma pesquisa com a finalidade de compreender as representaes sociais elaboradas por pais e por professores sobre a questo dos limites na educao das crianas. Com este estudo esperamos contribuir com o processo de reflexo atual sobre esta temtica e possibilitar a compreenso da forma pela qual estas representaes se integram com as prticas empregadas pela famlia e pela escola e com o desenvolvimento das crianas. Para atingir este objetivo, sero realizadas entrevistas individuais com pais e com professores de Educao Infantil, sendo que estas entrevistas sero gravadas. Pelo presente consentimento, declaro que fui informado, de forma clara e detalhada, sobre os objetivos deste Projeto de Pesquisa. Tenho o conhecimento de que receberei resposta a qualquer dvida sobre os procedimentos e outros assuntos relacionados com esta pesquisa e terei total liberdade para retirar meu consentimento a qualquer momento. Entendo que este estudo oferece a segurana de que no serei identificado e que se manter o carter confidencial das informaes registradas relacionadas com a minha privacidade. Entendo tambm que as informaes coletadas para o desenvolvimento do projeto sero utilizadas somente para fins de pesquisa e mantidas por um perodo no inferior a oito anos no Instituto de Psicologia da UFRGS. Assim, concordo em participar do estudo. As pesquisadoras responsveis por este Projeto de Pesquisa so a Prof Dra. Tania Mara Sperb e a mestranda Greicy Boness de Arajo que podem ser encontradas, respectivamente, nos telefones 51 33165112 e 51 81239502 ou 51 30248238.

_______________________________________________ Mestranda Greicy Boness de Araujo

_______________________________________________ Nome e assinatura do participante do projeto

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ANEXO E

Autorizao de Pesquisa

Estamos realizando uma pesquisa com a finalidade de compreender as representaes sociais elaboradas por pais e por professores sobre a questo dos limites na educao das crianas. Com este estudo esperamos contribuir com o processo de reflexo atual sobre esta temtica e possibilitar a compreenso da forma pela qual estas representaes se integram com as prticas educativas empregadas pela famlia e pela escola e com o desenvolvimento das crianas. Para isso, ser necessria a realizao de entrevistas individuais com os professores de Educao Infantil e com os pais de crianas de cinco a seis anos, que freqentam a escola. As entrevistas sero coordenadas pela pesquisadora, sero gravadas e realizadas nas dependncias da escola. Os dados obtidos sero mantidos em sigilo, utilizados apenas para fins de pesquisa e depositados por um perodo no inferior a oito anos no Instituto de Psicologia da UFRGS. A escola e os participantes no sero identificados, sendo mantido o carter confidencial das informaes registradas. Os pesquisadores responsveis por este projeto de pesquisa so a Prof. Dra. Tnia Mara Sperb, do programa de ps-graduao em Psicologia do Desenvolvimento da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e a mestranda Greicy Boness de Araujo. Pelo presente termo, declaramos que fomos informados dos objetivos da presente pesquisa e autorizamos a sua realizao na nossa escola.

___________________________ Direo da Escola

___________________________ Coordenao Pedaggica

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