Bilingismo y Bialfabetismo en Familias Hispanas Inmigrantes en los Estados Unidos

Universidad de Illinois en Champaign-Urbana amlopez1@uiuc.edu

Angela M. Lpez Velsquez

Resumen

l bilingismo y la adquisicin de la lecto-escritura en ingls y en espaol (biliteracy, o bialfabetismo) son temas ntimamente ligados con la experiencia inmigrante de los hispanos en los Estados Unidos. Estos temas han provocado un creciente inters investigativo en los ltimos aos. En los Estados Unidos, en particular, el inters hacia el bilingismo y el bialfabetismo se debe a varios factores, entre otros el creciente nmero de inmigrantes de habla hispana en los ltimos 20 aos, los desafos acadmicos que esta poblacin enfrenta en el sistema escolar americano y las controversias polticas que ha encarado la diversidad lingstica y la educacin bilinge a lo largo de su historia. El tema del bilingismo y el bialfabetismo entre inmigrantes hispanos en los Estados Unidos es an bastante desconocido por el pblico en los pases de origen, donde las oportunidades de desarrollar bilingismo y bialfabetismo en espaol y en una lengua internacional prestigiosa (como el ingls) an se limitan a grupos sociales privilegiados (Brisk, 1998). En este artculo, quiero exponer algunas generalidades de las teoras que apoyan la educacin bilinge, los programas que se ofrecen hoy da en los Estados Unidos y sus diferentes objetivos. Adems, quiero presentar las experiencias de tres familias hispanas en una ciudad de la Costa Este con el programa bilinge que la escuela ofrece a sus hijos.

Andrea no desarroll habilidades de lecto-escritura en su idioma materno, como otros nios hispanohablantes matriculados en el mismo programa. Las habilidades lecto-escritoras de Andrea en ingls son ms dominantes, aunque no desarrolladas al nivel de un nio cuya lengua materna es el ingls. En otras palabras, a su edad, Andrea no ha alcanzado el nivel de lecto-escritura ptimo para su nivel de grado en la lengua de la escuela (ingls) y no ha desarrollado habilidades de lecto-escritura en su lengua materna (espaol). El caso de Andrea y su familia es comn en muchas familias hispanas y de otros bagajes lingsticos que residen en los Estados Unidos. Cuando los nios comienzan a asistir a la escuela en kindergarten, sus familias afrontan ambivalencias en cuanto a la escogencia de la lengua de instruccin y al bilingismo de sus hijos (Ada & Baker, 2001). Muchos padres de familia hispanos temen que al matricular a sus hijos en programas donde desarrollen habilidades lectoescritoras en espaol, les estn limitando oportunidades de aprender ingls a una edad temprana. En su mayora, los padres de familia inmigrantes en los Estados Unidos reconocen la importancia de saber ingls y apoyan el que sus hijos aprendan este idioma (Tse, 2001). En sus esfuerzos por que sus hijos aprendan el idioma mayoritario, muchos padres de familia ignoran la gradual prdida del idioma materno y las consecuencias que tal prdida trae para los nios y las familias desde el punto de vista cognitivo, afectivo y social (Wong Fillmore, 1991). Se ha reportado que el reemplazo del idioma materno por el ingls entre familias inmigrantes presenta un patrn predecible. Por lo general, para los nios hablantes de otras lenguas que llegan a los Estados Unidos a una edad temprana, el ingls se convierte en su lengua dominante para cuando llegan a la edad adulta. Los nios de familias inmigrantes nacidos en los Estados Unidos rpidamente reemplazan el idioma materno por el ingls al inicio de la escolaridad, o inclusive ms temprano. De manera predecible, la tercera generacin de familias inmigrantes en los Estados Unidos no slo son hablantes nativos del ingls, sino que tambin han perdido ya sus habilidades comunicativas en el idioma materno (Brecht & Ingold, 2002). La prdida de los recursos lingsticos que traen las familias inmigrantes es tambin una prdida desde el punto de vista de la sociedad estadounidense en general. Hoy en da, existe en el pas un gran dficit de hablantes que tengan un buen manejo de lenguas diferentes del ingls para propsitos sociales, econmicos y diplomticos (Brecht & Rivers, 2000). Aunque muchas de las 175 o ms lenguas que se usan en los Estados Unidos se ensean en universidades e instituciones de educacin superior en el pas, el desarrollo de habilidades comunicativas que se

Introduccin
ndrea es una nia de 7 aos, nacida en los Estados Unidos y residente en una ciudad intermedia de la Costa Este del pas. Su madre, Alma, es colombiana y su padre, Augusto, es peruano. Alma y Augusto emigraron de sus pases de origen hace ms de 10 aos. Hoy viven con sus dos hijos en una comunidad hispana en el corazn de la capital de uno de los estados en la Costa Este. La mayora de habitantes de esta comunidad hablan espaol como lengua materna. Algunos son bilinges en ingls y espaol, quienes son en su mayora miembros de las generaciones que han nacido o crecido en los Estados Unidos. Tambin hay habitantes hispanos que son slo angloparlantes. Aunque el espaol es la lengua usada por los adultos en casa de Andrea, la educacin en la escuela pblica de su comunidad ha sido en su mayor parte en ingls. Andrea cursa actualmente primer grado y a pesar de su corta edad, ya se siente ms cmoda hablando, leyendo y escribiendo en ingls que en espaol. Alma no habla ingls y Augusto sabe lo suficiente para comunicarse en su trabajo de servicios varios en una compaa, pero no para poder ayudar a Andrea y a su hermano en sus quehaceres escolares. Como en muchas escuelas pblicas en los Estados Unidos, la escuela de Andrea ofrece un programa bilinge para nios cuya lengua materna es el espaol, donde la instruccin durante parte del da es en espaol y parte en ingls. Por cuestiones organizacionales del programa y presiones polticas, las cuales expondr mas adelante, Andrea recibe el total de la instruccin en ingls en primer grado, incluyendo la enseanza de la lecto-escritura. A pesar de que el espaol es la lengua del hogar, Andrea no recibi instruccin formal de lecto-escritura en espaol. Como resultado,

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vez ms importante para tener xito en la escuela elemental y secundaria, los hispanos no estn alcanzando los niveles requeridos. A lo largo de los aos escolares, los puntajes de lectura en ingls son en promedio significativamente ms bajos para los estudiantes hispanos que para los estudiantes blancos de orgen no hispano (NCES, 2003). Dado que las destrezas lecto-escritoras que los nios hispanos puedan tener en su lengua nativa no se reflejan en las pruebas estandarizadas (o pruebas estatales y federales exigidas por el sistema americano) no contamos con informacin suficiente para investigar ms a fondo cmo los nios podran estar o no usando lo que saben en su lengua materna para abordar la lecto-escritura en la segunda lengua. En otras palabras, an tenemos poco conocimiento acerca de cmo el bilingismo y el bialfabetismo podra influenciar el desempeo acadmico en ingls en esta poblacin. Vale anotar que el bialfabetismo no se da de la misma manera para todo individuo. La manera en como los hispanos utilizan el ingls y el espaol en el hogar y en la escuela puede influenciar la configuracin de su bialfabetismo y cmo este se desarrolla. Esto quiere decir que no todos los nios hispanos desarrollan destrezas lecto-escritoras en espaol primero y luego en ingls, an cuando el espaol es la lengua del hogar. De hecho, la poblacin hispana en los Estados Unidos no es uniforme en cuanto a la lengua que se utiliza en el hogar. Al contrario de lo que se pudiera asumir, muchos nios hispanos no hablan espaol en la casa. Los reportes del Centro Nacional de Estadsticas Educativas (2005) reportaron que en 1999, ms de la mitad (57%) de estudiantes hispanos (de Kindergarten a grado 12) hablan en su mayor parte ingls en la casa. Un cuarto (25%) de esta poblacin habla mayormente espaol y un 17% hablan ingls y espaol balanceadamente. Esta informacin es importante para entender que el bilingismo y el bialfabetismo no son fenmenos que se dan de la misma manera en todos los hablantes. La manera como los dos idiomas se utilizan por los nios hispanos para su comunicacin diaria en la casa y para desenvolverse en la escuela pueden reflejan mltiples diferencias que necesitan ser examinadas cuando se investiga el desempeo acadmico de esta poblacin.

requieren para propsitos profesionales requieren muchos ms aos y ms horas de instruccin que las que tpicamente se proveen en programas universitarios (Brecht & Ingold, 2002). Muchos reconocen la importancia del recurso lingstico desaprovechado que existe entre los hablantes de lenguas minoritarias en el pas y proponen fomentar programas para alimentar las lenguas nativas de los hablantes de estas lenguas que ya residen en los Estados Unidos (Baker, 2001). Entender mejor como los nios de comunidades hispanas en los Estados Unidos desarrollan su bilingismo y bialfabetismo es de relevancia especial hoy en da, pues en la poblacin escolar infantil, los hispanos ya constituyen la minora ms grande segn el Censo del ao 2000. Se espera que en los prximos aos la poblacin hispana sobrepase a la afro-americana y se convierta en el grupo minoritario ms grande de los Estados Unidos (NCES, 2005). Al mismo tiempo, es preocupante que la mayora de nios hispanos no estn alcanzando los niveles acadmicos requeridos por las escuelas americanas. En la lectura, la cual constituye la destreza tal

Cultivar la Lengua Materna como Recurso: Generalidades

Desarrollar habilidades en la lengua del pas receptor de inmigrantes no slo representa un medio importante para integrarse a la nueva sociedad, sino que tambin es una de las metas ms inmediatas que la mayora de familias tienen para sus hijos (Tse, 2001). Sin embargo, el aprendizaje de la nueva lengua por los miembros ms jvenes de familias inmi-

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grantes, en la mayora de los casos, implica tambin la prdida de habilidades comunicativas en la lengua materna. Cuando la lengua materna es reemplazada por la lengua mayoritaria, las consecuencias pueden influenciar negativamente la vida de las familias en diferentes aspectos. Desde el punto de vista afectivo y emocional, la lengua materna es el medio que provee el alimento que el nio necesita de su familia y comunidad para desarrollar su identidad cultural (Valenzuela, 1999) y los valores provenientes del hogar (Wong Fillmore, 1991). De esta manera, cuando la lengua materna de un nio se disminuye, aspectos tales como la comunicacin con sus padres puede sufrir daos, especialmente cuando esta es la nica lengua que los padres hablan. Desde el punto de vista cognitivo y lingstico, el papel de la lengua materna es de primordial importancia el desarrollo de habilidades cognitivas y lingsticas esenciales, las cuales son necesarias para el xito en la escuela. Existe evidencia considerable que demuestra que en contextos de hablantes cuya lengua materna es la lengua minoritaria, tener altos niveles de lecto-escritura en la lengua minoritaria facilita el desarrollo de estas habilidades en la lengua mayoritaria (Collier, 1992; Cummins, 1979a, 1979b, 1981b, 1984b, 1991, 1987; Thomas & Collier, 1997). En su prolfico trabajo terico e investigativo acerca del bilingismo, Cummins ha desarrollado teoras acerca del papel que juega la lengua materna en contextos educativos para nios cuya lengua materna no es la lengua mayoritaria. Estas teoras se han convertido en pilares fundamentales de la educacin bilinge a nivel mundial. Para explicar por qu el desarrollo de la lengua materna es necesario para lograr el desarrollo lingstico y cognitivo de los nios hablantes de la lengua minoritaria, Cummins desarroll las hiptesis de Interdependencia y de Umbrales. Con la hiptesis de Interdependencia, Cummins propone que los nios que estn expuestos a dos lenguas poseen una Base de Proficiencia Comn (en ingls: Common Underlying Profiency), la cual trabaja como un sistema central unificado de procesamiento que hace que cada lengua dependa de la otra. La hiptesis de Interdependencia predice que el desarrollo de habilidades cognitivas y lingsticas en una lengua (por lo general la materna) hace transferibles estas habilidades a la segunda lengua. La hiptesis de Umbrales propone que para que esta transferencia sea posible, la lengua materna necesita llegar a cierto nivel de desarrollo. La investigacin an no ha determinado cul es el nivel que la lengua materna de nios bilinges necesita alcanzar para poder lleva a cabo actividades cognitivas de alto nivel, tales como la lectura y la es-

critura (August & Hakuta, 1997; Bialystok, Majumder, & Martin, 2003; Garcia, Pearson, & Jimnez, 1994). Sin embargo, varios estudios han encontrado que las hiptesis de Interdependencia y de Umbrales son viables para explicar tanto el desarrollo de la lectoescritura en la segunda lengua (Hakuta, 1987; Snow, 1987) como el desempeo general en la segunda lengua de nios hablantes de lenguas minoritarias (Collier & Thomas, 1989; Lindholm & Aclan, 1991; Ramrez, Yuen, & Ramey, 1991; Thomas & Collier, 1997). El estudio longitudinal de Collier y Thomas (1989), el cual ha sido ampliamente citado en la literatura de educacin bilinge, demostr de manera contundente el papel central que juega el haber desarrollado habilidades lecto-escritoras en la lengua materna para la adquisicin de las mismas en la segunda lengua. En este estudio, Collier y Thomas (1989) acumularon por varios aos datos de desempeo de nios inmigrantes que haban sido escolarizados en sus pases, y encontraron que el desempeo de estos nios era superior al de nios inmigrantes escolarizados en los EEUU solamente en ingls. Sus conclusiones sugieren que nios entre edades de 8 a 11 aos, con destrezas lecto-escritoras desarrolladas en su lengua nativa (por lo menos con 2 a 5 aos de escolaridad), se desempean mejor en las escuelas estadounidenses que nios ms pequeos (menores de 8 aos) que carecen de habilidades lecto-escritoras en su primera lengua. Tambin encontraron que a los nios ms grandes escolarizados en su primera lengua, les tom entre 5 a 7 aos alcanzar igual rendimiento acadmico en la segunda lengua, mientras que a los nios ms pequeos que no obtuvieron escolarizacin en su primera lengua les tom 7 aos o ms alcanzar el mismo nivel en la segunda lengua. Estos resultados muestran la

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se acadmicamente con xito en las escuelas estadounidenses (Valds, 1998). Esta tarea se hace an ms difcil para nios hablantes de otras lenguas, pues stos tienen que adquirir conocimiento acadmico al mismo tiempo que estn adquiriendo la lengua y la lecto-escritura en una segunda lengua (Prez, 1998). A menudo, las escuelas no indagan o aprovechan las habilidades y conocimientos que los nios puedan tener en sus lenguas maternas. En el caso de nios que viven en comunidades de inmigrantes, el adquirir habilidades lingsticas solamente en ingls puede significar una desventaja en vez de una ventaja. Ser monolinge en la lengua mayoritaria, en este caso el ingls, puede resultar insuficiente para participar adecuadamente en sus familias y comunidades. En comunidades donde el constante arribo de nuevos inmigrantes refuerza la presencia de la lengua minoritaria, las interacciones diarias en la comunidad requieren el uso oral y escrito de la lengua minoritaria en la comunidad. En estos contextos, los miembros de la comunidad no se consideraran competentes lingsticamente si no supieran hablar, leer y escribir en la lengua minoritaria.

Opciones de Educacin Bilinge en los Estados Unidos

La variedad de programas para nios cuya lengua materna no es el ingls resulta compleja para la mayora de padres de familia. La calidad de estos programas tambin vara, de estado en estado, y de escuela en escuela. Desde el ao 1974, por mandato de la Suprema Corte conocido como Lau vs. Nichols, las escuelas pblicas en los Estados Unidos estn en la obligacin de proveer servicios de apoyo a los nios que no tienen conocimiento del ingls. Aunque en la historia de los Estados Unidos la educacin bilinge ha existido en escuelas pblicas y privadas desde los siglos XVIII y XIX durante la llegada de las primeras olas de inmigrantes europeos (Baker, 2001), Lau vs. Nichols fue la primera decisin legal significativa polticamente en el pas que defendi los derechos lingsticos de las minoras. Este mandato exigi que todo nio que est en proceso de aprender ingls tiene derecho a obtener servicios especiales que lo apoyen para poder participar de la escuela al igual que otros nios. En el mandato, la Suprema Corte anot: El slo hecho de proveer a los estudiantes con las mismas instalaciones, libros, maestros y currculos, no significa que se les est tratando con igualdad, pues los estudiantes que no entienden ingls estn excluidos de cualquier instruccin que tenga sentido. Las destrezas bsicas en ingls hacen parte fundamental de lo que las escuelas pblicas ensean. Imponer un requisito que dicte que para participar

importancia que tiene el considerar las experiencias previas de escolarizacin de los nios inmigrantes en su primera lengua como un factor central en el desarrollo y desempeo acadmico en su segunda lengua. Adems, estos resultados tambin cuestionan el supuesto de que los nios aprenden mejor una segunda lengua cuando estn pequeos y que el fracaso acadmico es por la interferencia que ejerce la primera lengua. Aunque el inters por investigar el desarrollo del bilingismo y el bialfabetismo en poblaciones inmigrantes ha crecido en las ltimas dos dcadas, el campo investigativo de la educacin bilinge en el pas an tiene mucho que explorar. Los diferentes contextos socio-econmicos y socio-culturales de las poblaciones inmigrantes en el pas hacen difcil el que los investigadores reporten con certeza resultados que puedan ser generalizables (Cummins, 1999). Entender con profundidad el bilingismo y el bialfabetismo es relevante hoy en da en los Estados Unidos, un pas donde muchos nios que no hablan ingls como primera lengua no llegan a manejar este idioma a un nivel que les permita desempear-

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de manera efectiva en la escuela, los estudiantes deben haber adquirido previamente estas habilidades bsicas, es hacer de la educacin pblica una burla. Aquellos estudiantes que no entienden el idioma ingls ciertamente encontrarn las experiencias del saln de clases enteramente incomprensibles y carentes de sentido. [414 U.S. 563 (1974)] (OELA) (Traduccin de la autora). Aunque este mandato exigi a la educacin pblica servicios para los nios no anglo-hablantes, Lau Vs. Nichols no especific en ninguna manera cmo estos servicios deban ser proporcionados. Como resultado, a lo largo de estas tres dcadas, las escuelas pblicas han ofrecido servicios que varan en trminos de las metas lingusticas a alcanzar, la poblacin que recibe el servicio, la lengua en la que se desarrolla la lecto-escritura, y la lengua en la que se imparte la enseanza en el saln. La calidad de los programas bilinges tambin vara ampliamente, lo cual hace que programas mal implementados representen negativamente la educacin bilinge. Vale aclarar que el trmino educacin bilinge para nios de inmigrantes en el contexto americano es en principio problemtico. Tcnicamente, educacin bilinge se refiere a el uso de dos lenguas para propsitos de instruccin (Freeman, 1998). Sin embargo, el pblico utiliza este mismo trmino para referirse a una gran variedad de programas con ideologas, objetivos y poblaciones diferentes (Brisk, 2006). Un ejemplo es el uso del trmino educacin bilinge para programas diseados errneamente, donde la instruccin se provee slo en ingls o slo en espaol. El uso del mismo trmino para referirse a diferentes tipos de programas ha ocasionado confusin y ha alimentado gran controversia alrededor de la educacin bilinge. Esto, sumado a ideologas polticas que ven la existencia de diferentes lenguas en el mismo territorio como un problema que hay que erradicar y al creciente sentimiento anti-inmigrante en el pas, han hecho que el pblico vea la educacin bilinge con malos ojos y ha alimentado iniciativas para abolirla en algunos estados. Actualmente en los Estados Unidos excepto en los estados de California, Arizona y Massachussets, en los cuales la educacin bilinge ha sido abolida en las escuelas en la ltima dcada (Crawford, 2004) las escuelas pblicas pueden proveer servicios de instruccin en la lengua materna a los nios cuyas habilidades en ingls no son suficientes para hacer frente a las demandas acadmicas de la escuela. Sin embargo, las escuelas proveen estos servicios de maneras diferentes, con programas que varan en cuanto a las metas lingsticas, la poblacin a la cual se dirigen los programas, la lengua en la que se desarrolla la lecto-escritura, y la lengua que se usa para la instruccin en el saln de clase. Con-

siderando estas condiciones, Brisk (2006) presenta los diferentes modelos actuales de educacin bilinge --esto es, los modelos que incluyen el uso de la lengua nativa de los estudiantesdivididos en dos categoras: a. Modelos que tienen como objetivo principal el desarrollo oral y de lecto-escritura en dos lenguas (el ingls y la lengua nativa). Entre los programas que comparten este objetivo estn inmersin dual (dual language), educacin bilinge bidireccional (two-way bilingual education) y conservacin de la lengua nativa (maintenance bilingual). En programas de inmersin dual y de educacin bilinge bidireccional, el objetivo es que estudiantes anglohablantes se unan con estudiantes que hablan la lengua minoritaria para recibir instruccin en la misma aula. Ambos reciben instruccin en las dos lenguas, a la vez sirviendo como modelos en cada una de las lenguas en el saln de clases. En el programa de mantenimiento de la lengua nativa, los estudiantes son todos hablantes de la lengua minoritaria. Al recibir instruccin en ambas lenguas, stos aprenden ingls y conservan su lengua nativa. En principio, la filosofa de estos programas sostiene que desarrollar el bilingismo representa un recurso de gran valor para los individuos y la sociedad. Parte importante de cmo funcionan estos programas se basan en los resultados de estudios longitudinales que muestran que a los nios inmigrantes les puede tomar entre 5 a 7 aos adquirir las competencias lingsticas necesarias en ingls para poder desempearse acadmicamente con xito (Thomas & Collier, 1997). Otra base importante de estos programas son los hallazgos de estudios que han mostrado que las habilidades lingusticas adquiridas en un idioma por lo general, el idioma que se conoce mejorpueden

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aos. Evidencia de ello est en el creciente nmero de escuelas que han adoptado estos modelos (Christian, 1996; Christian, Montone, Lindholm. K., & Caranza, 1997; Lindholm-Leary, 2001). Los resultados de estudios hechos en programas bilinges implementados con calidad han mostrado resultados prometedores para ambos grupos, tanto acadmicamente como en trminos de adquisicin de bilingismo y bialfabetismo. b. Modelos que utilizan la lengua nativa por un perodo lmite de tiempo, teniendo como meta solamente el desarrollo oral y de lecto-escritura en la lengua mayoritaria (ingls). Entre estos programas estn el de educacin bilinge de transicin (Transitional Bilingual Education -TBE), educacin bilinge de transicin integrada (Integrated TBE) e inmersin bilinge estructurada (Bilingual Structured Immersion) (Brisk, 2006). En estos programas, la lengua nativa de los estudiantes y el ingls se utilizan en la enseanza hasta que las destrezas en ingls de los estudiantes son suficientes para participar en los salones regulares, donde la instruccin es solamente en ingls. De manera opuesta a los programas de inmersin dual y de educacin bilinge bidireccional, los programas de transicin limitan el tiempo de enseanza en la lengua nativa de los estudiantes. Por ley estatal, este tiempo es de 30 meses en el estado donde residen los nios. Aunque los estudios que han examinado los resultados en la lectura en los programas para nios que no hablan ingls como lengua nativa han dado resultados poco claros (Fitzgerald, 1995), existe una significativa evidencia que indica que cuando la lengua nativa se utiliza sustancial y consistentemente para la instruccin en los aos de educacin primaria, los nios demuestran resultados iguales o mejores que aquellos nios a quienes se les ha ofrecido instruccin en su lengua materna por menos tiempo, o aquellos que se les ha enseado solamente en ingls. Ramrez, Yuen, and Ramey (1991) investigaron el desempeo acadmico de nios hispanohablantes en tres programas diferentes: uno donde la instruccin era en ingls solamente, otro donde los nios eran transferidos tempranamente a la instruccin en ingls (educacin bilinge de transicin temprana) y el otro donde los nios eran transferidos tardamente a la instruccin en ingls (educacin bilinge de transicin tarda). Ramirez y sus colegas encontraron que entre estos tres programas, los estudiantes del programa de transicin tarda mostraron los mejores resultados en lectura en ingls y en las reas acadmicas. Es decir, los estudiantes que recibieron ms instruccin en espaol presentaron mejores resultados. Estos investigadores adems encontraron que los estudiantes que reciban cantidades sustanciales de enseanza en espaol tambin mejoraron sus habilidades en reas de cotenido al igual o ms rpidamente que

transferirse al segundo idioma (Cummins, 1979a, 1979b; Garca, 1998; Geva, Wade-Woolley, & Shany, 1993; Jimnez, Garca, & Pearson, 1996; Mace-Matluck, Hoover, & Calfee, 1989; Moll, Estrada, Diaz, & Lopes, 1980; Royer & Carlo, 1991). Por esta razn, estos programas no ponen lmite en el tiempo en que los nios reciben instruccin en su lengua materna. La enseanza en la lengua materna y en ingls se provee a lo largo de los aos escolares. La cantidad de tiempo de enseanza en cada idioma se determina por el modelo que el programa siga. Los modelos ms comunes son 90-10, 80-20 y 50-50. En teora, estos nmeros indican el porcentaje de tiempo de enseanza en la lengua materna y en ingls en kindergarten y en primer grado. Por ejemplo, en un programa de educacin bilinge bidireccional 90-10, los nios de kindergarten y primer grado reciben 90% de la instruccin en la lengua minoritaria y 10% en ingls. Cuando los nios avanzan en sus aos escolares, este porcentaje va cambiando, hasta balancear el porcentaje de tiempo de instruccin en las dos lenguas. Estos modelos de educacin bilinge han cobrado popularidad en los ltimos 10

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los nios que fueron transferidos ms temprano a la instruccin solamente en ingls. Otros programas comunes en las escuelas para nios no anglohablantes no incluyen enseanza en la lengua materna. Entre estos programas estn el de inmersin estructurada (structured immersion), Ingls cmo segunda lengua (ESL instruction) y el de submersin o inmersin. En los programas de inmersin estructurada, el ingls es la nica lengua que se usa en la enseanza. Los maestros deben usar tcnicas de enseanza que hagan el contenido ms comprensible a los estudiantes. La inmersin estructurada es el tipo de instruccin que ha sido adoptado por los estados que han abolido la educacin bilinge de sus escuelas. En los programas de ingls como segunda lengua, los estudiantes reciben clases en salones regulares donde la enseanza es toda en ingls, pero reciben ayuda extra en ingls por un perodo del da. En algunas escuelas el programa de ESL puede tener un saln aparte y ser independiente. En otras escuelas, los maestros de ESL sacan a los nios de su saln regular por perodos del da para darles instruccin. En los programas conocidos como de submersin o inmersin, los estudiantes no reciben ningn tipo de apoyo lingstico especial. Desde el punto de vista del desarrollo de bilingismo y bialfabetismo, y del xito escolar de los nios no anglohablantes, estos programas son los que han demostrado ser los menos efectivos (Crawford, 2004; Ramrez et al., 1991; Willig, 1985). El que los nios hispanos en los Estados Unidos adquieran altos niveles de bilingismo y bialfabetismo depende de la compleja interaccin de muchos factores. El contexto sociocultural y sociolingstico, la exposicin a las dos lenguas en diferentes contextos, las actitudes hacia la lengua minoritaria, entre otros, influyen en el desarrollo de habilidades lingsticas en los dos idiomas que les permitan interactuar de manera efectiva en las culturas que los rodean. De igual manera, y especialmente para los nios ms pequeos, la calidad del programa bilinge en el que se encuentren y el ambiente lingstico en el hogar son de gran importancia para el desarrollo del bilingismo y el bialfabetismo. Existe evidencia que en programas de educacin bilinge implementados consistentemente con los objetivos de desarrollar bilingismo y bialfabetismo, los nios pueden adquirir con xito las dos lenguas y desempearse bien acadmicamente (Cazabon, Nicoladis, & Lambert, 1998; Christian et al., 1997; Collier, 1992; Kirk Senesac, 2002; Lindholm-Leary, 2001; Prez, 2004). El xito de estos programas depende tambin en parte de la colaboracin de los padres de familia, quienes deben estar informados de los objetivos del programa para poder apoyarlo. Las percepciones y creencias de los padres de familia acerca del bilingismo y el bialfabetismo pueden llevar a decisiones que

afectan directamente la adquisicin de las dos lenguas en los nios. En la siguiente seccin, presentar datos de tres familias hispanas en la Costa Este de los EEUU cuyos hijos estn matriculados en un programa bilinge en su comunidad. El programa fue diseado teniendo en cuenta las necesidades lingsticas de la comunidad, con un equipo de maestros comprometidos con la educacin bilinge. Sin embargo, las presiones del ambiente poltico actual en el pas, fallas en el liderazgo del programa y la comunicacin con las familias, presentaron grandes desafos para la consecucin de las metas iniciales del programa. Con estos datos quiero ejemplificar la manera en que la interaccin entre el hogar y la escuela afecta el bilingismo y el bialfabetismo de los nios, adems de exponer los grandes desafos que enfrentan la escuela y las familias que desean formar individuos bilinges. Estos datos fueron obtenidos por medio de un estudio de caso cualitativo y hacen parte de un estudio ms amplio de nios hispanos y el desarrollo de su bilingismo y bialfabetismo en la escuela y en el hogar.

Bilingismo y Bialfabetismo en Tres Familias Hispanas de la Costa Este de los Estados Unidos Alma, Marina y Wanda son residentes de una comunidad hispana ubicada a cuatro cuadras del centro de una ciudad intermedia en la Costa Este de los Estados Unidos. Alma es colombiana, Marina y Wanda son Puertorriqueas. Las tres hablan espaol como lengua materna, pero Marina, quien fue escolarizada en los Estados Unidos, es la nica bilinge de las tres. En sus familias, Alma, Marina y Wanda son quienes pasan la mayor parte del tiempo con los nios. Alma es la madre de Andrea, Marina es

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tudiantil en Marco Elementary se compone de 92% Hispanos, 7% Afro-americanos y 0.2% Indo-americanos. La mayora de los estudiantes hispanos son de origen Puertorriqueo. El 96% de estudiantes reciben almuerzo gratis o subsidiado, lo cual es un indicador del bajo estatus socioeconmico de la comunidad. Marco Elementary ofrece servicios de apoyo lingstico a un 49% de la poblacin estudiantil. Aunque el estado apoya la educacin bilinge, la mayora de las escuelas pblicas no proveen instruccin en espaol por mucho tiempo. En el caso de Andrea, Julia y Juan, su escuela, Marco Elementary, provee un programa de Lenguaje Dual donde los nios reciben instruccin en espaol y en ingls desde kindergarten, la cual se proveera gradualmente en las dos lenguas hasta que los nios alcanzaran quinto grado. Dado el diseo del programa en Marco Elementary, el cual explicar en detalle ms adelante, Andrea y Juan asisten al componente de ingls del programa, Julia asiste al componente de espaol.

El Contexto Escolar: Programa de Lenguaje Dual en Marco Elementary

En la oficina central de la escuela, donde entra todo visitante y padre de familia a solicitar informacin o a resolver problemas, estuvo expuesta por mucho tiempo una cartelera que mostraba de manera resumida los objetivos del programa de Lenguaje Dual en la escuela. La cartelera expona el siguiente texto: Vision: Bilingualism and biliteracy for all students, high level of academic achievement in two languages and development of positive cross-cultural relationships Process: Instruction is in two languages through a model that integrates language majority and language minority students. (Visin: Bilingismo y bialfabetismo para todos los estudiantes, altos niveles de desempeo acadmico en dos idiomas y desarrollo de relaciones interculturales positivas. A primera vista, el bilingismo y el bialfabetismo hacen parte esencial de cada da en la escuela. La declaracin de la misin de la escuela, la cual est expuesta para la vista de todo visitante, incluye el desarrollo del bialfabetismo como propsito importante de la educacin de los nios. Muchos avisos dentro de la escuela estn escritos en ingls y en espaol. En los corredores, salones y oficinas se escuchan los dos idiomas en las interacciones entre maestros, nios y dems personal. En la vida diaria de la escuela y de la comunidad, la presencia de las dos lenguas es una realidad acogida y respetada por la escuela. Marco Elementary School dise un programa de

la abuela de Julia y Wanda es la madre de Juan. Andrea, Julia y Juan cursan primer grado en Marco Elementary School. Las tres familias han vivido en los Estados Unidos por un perodo de entre 10 y 15 aos. Aunque las madres de estas tres familias asistieron a la escuela, ninguna obtuvo educacin superior. Los tres nios de estas familias nacieron en los Estados Unidos. En el estado donde estas familias residen, la poblacin hispana es significativa. Segn el censo del ao 2000, el 35.56% de los 121,578 habitantes de la capital de este estado son Puertorriqueos. Muchas familias puertorriqueas en la comunidad han vivido por varias generaciones en los Estados Unidos, mientras otras han llegado recientemente de la isla. En los ltimos aos, la comunidad tambin ha recibido un influjo grande de inmigrantes del Centro y Sur de Amrica, incluyendo pases como Mxico, Colombia, Per, El Salvador, Uruguay, entre otros. La diversidad hispana de la comunidad se refleja claramente en la poblacin estudiantil de la escuela. Segn informacin del Perfil Estratgico Escolar (Strategic school profile 2003-04, 2004), la poblacin es-

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Lenguaje Dual que se comenz a implementar hace 4 aos. El programa se inici con la consecucin de fondos del estado, los cuales se otorgaron a la escuela por un lmite de tiempo de 4 aos. La composicin de la poblacin de la comunidad hizo urgente la creacin de un programa escolar adecuado para las necesidades lingsticas de la comunidad. Al ser una comunidad donde habitan tanto inmigrantes recin llegados como inmigrantes que han vivido en el pas por generaciones, el ingls y el espaol se utilizan activamente. En la comunidad, ambas lenguas se ven escritas en los avisos de las tiendas y se escuchan en la calle. El saber solamente una lengua, limita las posibilidades de comunicacin y de interaccin con la comunidad. Adems de ser una de las lenguas de la comunidad, la enseanza en espaol se ofrece en la escuela tambin para los nios que recin inmigran al pas, que an no han tenido ninguna exposicin al ingls. En principio, los nios matriculados en el programa de Lenguaje Dual se dividen en dos salones de acuerdo a su lengua ms dominante. Aunque la mayora de nios poseen diferentes niveles de bilingismo, la ubicacin inicial depende de cunto el nio pueda entender y expresar en sus dos lenguas. La escuela decide esto a partir de los resultados de una prueba llamada Language Assessment Scales o LAS. La ubicacin en uno de estos dos salones tambin se puede dar por instruccin de los padres de familia. Es decir, independientemente de la lengua dominante del nio, los padres de familia tienen derecho a elegir en qu idioma el nio recibir la mayor parte de la instruccin en los primeros grados. Segn el diseo original del programa, los nios reciben toda la instruccin en su lengua dominante, incluyendo la lecto-escritura. De acuerdo con las afirmaciones de las maestras del programa, este diseo obedece en trminos generales a la teora que apoya la posibilidad de transferencia de habilidades lecto-escritoras de la lengua materna a la segunda lengua (Cummins, 1979b). Al decir en trminos generales me quiero referir a que en la prctica, la transferencia de habilidades lecto-escritoras entre las lenguas es compleja y depende de la provisin de recursos ms all de la sola instruccin en la lengua materna (Garca, 1998; Jimnez et al., 1996; Nagy, Garcia, Durgunoglu, & Hancin-Bhatt, 1993). Para exponer a los nios a la segunda lengua, el programa incluy que parte de la instruccin diaria se impartiera en la segunda lengua, propsito para el cual la mitad de los nios de cada saln intercambian aulas durante los perodos de ciencias o estudios sociales. Los nios restantes en cada saln serviran de modelos lingsticos a los nios visitantes. Cada grupo de nios rotara a diario entre salones para as facilitar que todos tuvieran oportunidades de recibir instruccin en la segunda lengua y de ser-

vir de modelo lingstico para otros nios. Durante los perodos de instruccin en la segunda lengua, los nios no recibiran instruccin de lecto-escritura en la segunda lengua. Solamente exposicin al lenguaje oral. A lo largo de dos aos y medio de observaciones se hizo evidente que el programa de Lenguaje Dual, como se llevaba a la prctica en Marco Elementary, no lograba que todos los nios alcanzaran las metas de bilingismo y bialfabetismo que se proponan en la misin de la escuela y que se presentaban a los padres de familia. Durante estos dos aos y medio hubo cambios importantes dentro de la escuela, entre otros la ley de educacin del gobierno de George W. Bush llamada No Child Left Behind (2002) llamada informalmente NCLB-, la cual exige que toda escuela pblica alcance una serie de estndares de rendimiento, los cuales deben ser demostrados por medio de exmenes estandarizados. Del resultado de los exmenes depende de que la escuela est en riesgo de ser castigada. Esta ley ha sido severamente criticada. Por un lado, el gobierno federal ha usado esta ley para hacer grandes exigencias a las escuelas sin proveer los recursos econmicos necesarios para alcanzar lo que la ley propone. Por otro lado, la ley pretende determinar el futuro de las escuelas con base en los resultados de un slo examen, sin tener en cuenta otros factores de rendimiento. Para los nios que estn aprendiendo ingls como segunda lengua, esta ley ha sido particularmente perjudicial. Por ejemplo, bajo NCLB (2002), los nios que estn aprendiendo ingls deben presentar los exmenes despus de un ao de asistencia a un programa bilinge. Obviamente, este requerimiento va en direccin opuesta a lo que sabemos acerca del tiempo que se toma

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urgencia de transferir a los nios a la instruccin solamente en ingls ms rpido de lo que el programa tena planeado. Como resultado, el plan de tener salones donde los nios recibieran instruccin en las dos lenguas se empez a extinguir desde segundo grado, donde los nios reciban instruccin en espaol cada vez menos. Aunque la propuesta del programa de Lenguaje Dual en Marco Elementary era prometedora, la presin de la escuela por cumplir con NCLB ejerci una influencia fuerte en este programa. Al enfatizar la instruccin solamente en ingls, las oportunidades para los nios desarrollar habilidades de bilingismo y bialfabetismo se volvieron ms escasas. De los dos grupos de nios en primer grado, los nios del componente de espaol alcanzaron a desarrollar ms habilidades bilinges y de bialfabetismo que los nios del componente de ingls, pues al recibir instruccin en su mayora en espaol, los nios del componente de espaol alcanzaron a aprender a leer y a escribir en su lengua dominante antes de hacer la transicin a la instruccin solamente en ingls. El caso de los nios del saln de ingls fue diferente. Al no recibir enseanza de lecto-escritura en espaol en los primeros grados, como lo determinaba el programa, estos nios no aprendieron a leer ni a escribir en espaol. Reducir el tiempo de instruccin en espaol hizo que estos nios estuvieran an menos expuestos a la enseanza en espaol y que sus habilidades de bialfabetismo fueran prcticamente nulas. Por su parte, para los nios del saln de espaol, las posibilidades de que sus habilidades adquiridas de bilingismo y bialfabetismo siguieran fomentndose en los siguientes aos escolares se volvieron ms escasas en esta escuela. En las palabras de Ms. Montoya, la maestra del componente de espaol, al explicarme la situacin en la escuela con el programa bilinge, dijo: lo que estamos haciendo es cortar las alitas a estos nios.

el desarrollo bilinge de un nio. Por otro lado, NCLB (2002) requiere que los datos de las evaluaciones de los nios que estn aprendiendo ingls se presenten separadamente, con el objetivo de monitorear ms de cerca el progreso acadmico de estos nios. Sin embargo, esta prctica ha trado consecuencias negativas para muchas escuelas (Brisk, 2006). Aquellas con grandes nmeros de nios que estn aprendiendo inglscomo Marco Elementary School--, no alcanzan a mostrar el progreso exigido por los estndares en tan poco tiempo. Como resultado, las escuelas han tenido que elegir el nfasis en la enseanza solamente en ingls a expensas del desarrollo bilinge. A pesar de las crticas, la ley sigue en pie y las presiones en las escuelas son ms y ms grandes. Dado que los exmenes para cumplir con la ley se dan solamente en ingls, se ha ejercido una gran presin para que los nios adquirieran habilidades acadmicas en ingls lo ms pronto posible. En el tiempo en que mis observaciones tuvieron lugar, la directora de la escuela me comunic que Marco Elementary no estaba en una situacin ptima segn lo que dictaba NCLB. Esta situacin propici la

Escuela y Hogar: Interacciones entre Marco Elementary y las Madres de Familia

En esta seccin, expondr las experiencias con el bilingismo y el bialfabetismo de Andrea, Julia y Juan, desde la perspectiva de sus madres. Como el programa de Lenguaje Dual es un componente importante de la exposicin de estos nios a la lecto-escritura en las dos lenguas, expondr aqu como la comunicacin o la falta de la misma- entre la escuela y las madres influenciaron las decisiones que afectaron de una u otra manera el desarrollo del bilingismo y bialfabetismo de sus hijos. La escuela, aunque con las mejores intenciones de proveer a los nios la mejor educacin; las mltiples presiones polticas, junto con las fallas en la organizacin y liderazgo del programa no hicieron posible alcanzar

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los objetivos de bilingismo, bialfabetismo y desempeo acadmico propuestos a los padres de familia. Alma, Maria y Wanda anhelan que sus hijos logren llegar a ser bilinges. Como muchos otros padres de familia hispanos en los Estados Unidos, estas madres ven el bilingismo y el bialfabetismo como una fuente de oportunidades laborales y educativas para sus hijos en el futuro. En su experiencia en los Estados Unidos, estas madres han comprendido el valor que tiene el que sus hijos conserven la lengua de la casa, al mismo tiempo que adquieren el ingls. Adems de oportunidades laborales, las tres madres consideran el espaol como un vnculo que une a los nios con sus familias y sus orgenes. Alma: pues a m me importa porque tienen un mejor futuro y es un bien para ellos. [Aprender a leer y a escribir en los dos idiomas] es lo mejor que puede haber, porque tienen un mejor futuro mas adelante. Pueden conseguir lo que ellos quieran y se pueden desarrollar mucho como personasQue si van al pas de uno, yo soy hispana. Yo vengo de un pas en que todo el mundo habla espaol. Dando el motivo que yo me tenga que ir a vivir a Colombia, como voy a hacer yo con los hijos si ellos no me hablan espaol? El problema no va a ser para m. El problema va a ser para ellos. Wanda: [El que Juan conserve el espaol] es de importancia pa mi porque yo no hablo ingls. Una de las principales es por mi, porque yo no, no lo hablo. Y aqu tambin, bueno, aqu despus que cierto tiempo los mudan pa ingls tambin. Me importara que aprendiera los dos. Marina: [la madre de Julia quiere que] la nia aprenda espaol, porque como somos puertorriqueos, ella quiere que aprenda el espaol. Porque la mayor parte de las escuelas ensean ms en ingles, pues ella quiere que aprenda los dos idiomas. [El que Julia aprenda ingls es importante] porque ese es el idioma que se escucha ms aqu. Aqu nadie habla mucho el espaol a menos que tu encuentras una familia que no entienda mucho el ingls. Es bueno que aprenda los dos idiomas. Porque tu ves que ahora que llegan a cierta edad que se van a estudiar al colegio, te exigen otro idioma. Y que mejor que ya tu sepas el ingls y el espaol como segundo idioma. Los objetivos del programa de Lenguaje Dual ofrecido por la escuela era consistente con el deseo de estas tres madres. Sin embargo, los desafos internos del programa causaron cambios que afectaron los objetivos que en principio propona el programa. Las madres no fueron informadas adecuadamente de stos cambios, lo cual se reflej en las inconsistencias entre sus declaraciones en las entrevistas y las observaciones del funcionamiento del programa en la escuela. Por ejemplo, Alma no saba exacta-

mente por qu Andrea y su hermanito haban sido ubicados en el saln de ingls cuando la lengua del hogar es el espaol. Marina tom la decisin de matricular a Julia en el componente de espaol porque la familia quera que Julia tuviera un espaol fuerte. Aunque este era tambin el deseo de Alma, sus hijos no fueron ubicados en el saln de espaol. Durante la coleccin de datos, se hizo evidente que las diferentes fuentes de informacin acerca del programa de Lenguaje Dual (folletos, secretarias, maestras, directora) informaban de maneras diferentes a los padres de familia, causando as confusin. Por ejemplo, en algunos casos, los padres de familia matricularon a los nios en el programa por sugerencia de las maestras, quienes eran las que mejor comprendan los beneficios del programa para los nios. En otros casos, los padres de familia tomaron la decisin de matricular a los nios en el programa al momento de registrar a los nios en la escuela, sin indagar ms acerca del programa. Las secretarias, quienes no tenan el suficiente entendimiento de qu se trataba el programa, lo presentaban someramente a los padres de familia, quienes tomaban la decisin de matricular al nio de inmediato. Los datos sugieren que el personal de la escuela no tena un entendimiento amplio y consistente del programa. Como consecuencia, las madres de familia no fueron informadas con claridad acerca de las metas y la implementacin del programa, adems de que no hubo claridad en cmo los nios iban a ser ubicados en los salones de ingls o espaol. Alma, por ejemplo, sostiene que Andrea y su hermanito fueron ubicados desde pre-kinder en el saln de ingls por el exceso de matrcula en el saln de espaol. Alma declar que ella hubiera preferido ubicarlos en el saln de espaol ya que ambos nios hablaban espaol como primera lengua.

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ngela: T sabes del programa de lenguaje dual de la escuela, a ti te explicaron de que se trataba ese programa? Alma: no s exactamente. [] [El saln de] ingls no lo escog para el grado de la nena. Lo escogi [la maestra]. Ellos mismos no le dan a uno la opcin de escoger. Ellos mismos reparten los nios para diferentes profesoras. [] Desde prekinder ellos los escogen. Mandan a dos para un saln y tres a otro y as. Los reparten a todos.[] Cuando yo entr a la nia a prekinder, el saln de espaol estaba lleno. ngela: Si tu hubieras tenido la opcin, hubieras dejado a los nios en espaol? Alma: de pronto los hubiera dejado en espaol. ngela: porque? Alba: Por m. Porque se me haca mas fcil explicarles en espaol. Pero ahora no. Estoy bien as. No me preocupa. Los datos tambin sugieren que a lo largo de prekinder, kinder y primer grado, estas madres no obtuvieron informacin adicional acerca de los cambios en la implementacin del programa, el tiempo de instruccin en las dos lenguas, y si los nios estaban alcanzando o no las metas propuestas por el

programa. Mientras la realidad de los nios en los salones de clases en cuanto a la exposicin en las dos lenguas era una, las madres crean que era otra. Por ejemplo, Alma y Wanda pensaban que Andrea y Juan estaban asistiendo a clases diarias con la maestra de espaol por ciertas horas del da, cuando la realidad era que el cambio de los nios del saln de ingls al de espaol se daba una vez por semana, por 45 minutos, y en muchos casos, no ocurra ni una vez a la semana. Los cambios en el programa de Lenguaje Dual hicieron que los nios ubicados en el saln de ingls tuvieran progresivamente menos acceso a la instruccin en espaol. En principio, el programa no ofreca a los nios en el saln de ingls lecto-escritura en espaol. Como consecuencia, los nios en el saln de ingls no desarrollaron habilidades lecto-escritoras en espaol. Sin embargo, los nios en el saln de espaol si alcanzaron a desarrollar lecto-escritura en espaol y a comenzar a desarrollar lecto-escritura en ingls al final del primer grado. Fue evidente el que los nios del saln de espaol lograron utilizar su conocimiento de letras y sonidos en espaol para explorar letras y sonidos en ingls. Una vez los nios aprendieron sonidos en espaol que son iguales en ingls, ellos fueron capaces de usar ese conocimiento para leer palabras en ingls. Entre los tres nios, Julia fue quien alcanz a desarrollar el nivel ms alto de bilingismo y bialfabetismo. Al final del primer grado, Julia mostr habilidades de lectura y escritura en espaol apropiados para su nivel de grado y un buen desempeo en sus habilidades de lectura y escritura en ingls. Adems, Julia mostr habilidades para participar en contextos en las dos lenguas y de poderse comunicar con hablantes de las dos lenguas apropiadamente. Andrea y Juan no alcanzaron este objetivo. Al final de primer grado, Andrea y Juan desarrollaron lecto-escritura a nivel de grado en ingls, mas no en espaol. Andrea y Juan mostraron menos capacidad que Julia en utilizar su conocimiento de lecto-escritura en ingls para leer en espaol. Aunque Andrea y Juan viven en familias donde el espaol es la lengua dominante, ninguno de los dos mostr habilidades en la lengua del hogar al nivel que lo hizo Julia. De haberse dejado la instruccin en espaol como estaba inicialmente planeado por el programa, es posible que Andrea y Juan se hubieran beneficiado al desarrollar ms habilidades lingsticas en espaol. Otro aspecto donde se evidenci la falta de comunicacin entre las madres y la escuela en cuanto al programa de Lenguaje Dual tiene que ver con la falta de informacin que mostraron las madres acerca de las caractersticas del desarrollo bilinge en los nios. Es de esperarse que el personal involucrado en programas que buscan desarrollar bilingismo y bialfabetismo en los nios (como el de Lenguaje Dual)

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est enterado de las teoras y estudios que apoyan este tipo de educacin y de las caractersticas de ambientes propicios para la adquisicin de las dos lenguas. Tambin es de esperarse que esta informacin sea comunicada a los padres de familia, de tal manera que ellos entiendan a fondo las metas del programa y as puedan tomar decisiones fundamentadas en cuanto a la ubicacin de sus hijos en el mismo y tener expectativas realistas en cuanto al desarrollo de las lenguas de sus hijos en cada etapa del programa. Como beneficio adicional de una comunicacin efectiva entre padres y escuela est la colaboracin que los padres de familia pueden ofrecer desde el hogar para que los nios alcancen los objetivos dictados por el programa. Los datos recogidos en la escuela y en las familias sugieren que las madres no recibieron la informacin suficiente y necesaria para decidir en que componente ubicar a los nios, o para entender los comportamientos lingsticos de sus hijos en ambos idiomas. Por ejemplo, Wanda decidi ubicar a Juan en el componente de ingls por sugerencia de sus hijos mayores, quienes usan ms el ingls en casa entre ellos para la comunicacin diaria. Aunque Wanda se comunica con Juan solamente en espaol, para ella tena sentido el que la lengua ms usada en casa por sus hijos facilitara a Juan la comprensin de la misma lengua en la escuela. Sin embargo, en su decisin de ubicar a Juan en el saln de ingls, Wanda no consider la dificultad que presentara para ella el poder ayudar a Juan con sus tareas escolares, las cuales eran todas en ingls. Wanda: Yo lo puse a ingls, porque como cuando desde pequeito l aqu pues ms se desarrollaba el en ingls, pues ms con los muchachos y eso, pues pens que en ingls iba a desarrollarse ms rpido que en espaol. Que se defenda ms en ingls en s que en espaol. El hablaba pues conmigo en espaol, pero como que se le haca ms difcil. Los nenes, Pero mami, ponlo en ingls, los grandes, mami, ponlo en ingls porque l sabe ms de ingles, se le va a hacer ms fcil pal. Por eso fue que lo puse. [] Al principio me arrepent. Ah, a lo mejor lo hubiera puesto en bilinge [] Porque como quera ayudarle, unas veces estaba frustrado y quera ayudarle y no poda ayudarle. El no poder apoyar directamente a Juan con sus obligaciones escolares hizo que Wanda tuviera que delegar esta responsabilidad a otros en casa. La desconexin entre Wanda y los aconteceres diarios en la escolaridad de Juan obstaculizaron la participacin de Wanda con la escuela y quizs muchas oportunidades de interactuar con su hijo y proveer apoyo lingstico y acadmico para favorecer el desarrollo del espaol en el nio. ngela: Cmo se comunica usted con la maestra de Juan?

Wanda: Pues los das que voy, me llevo a mi yerna. Ella es la que va conmigo a las entrevistas y eso. Ella interpreta lo que yo le quiero decir. ngela: Y cuando Juan estaba en kindergarten con [la maestra bilinge], usted poda hablar con ella en espaol? Wanda: S ella s, con ella tena un poquito ms de comunicacin. Las dificultades de comunicacin con la maestra de Andrea eran las mismas para Alma. Alma no habla ingls y la maestra de Andrea no habla espaol. La comunicacin entre ellas se limitaba al saludo al comienzo del da, cuando Alma llevaba a Andrea a la escuela. En las reuniones de padres de familia, la interaccin entre las dos era mediada por un traductor. Al considerar la importancia del vnculo con el hogar en un programa como el de Lenguaje Dual, los problemas con la comunicacin entre maestras y padres de familia debieron haber sido resueltos oportunamente. Segn los documentos de la escuela, el diseo del programa de Lenguaje Dual tena una filosofa clara y apoyada por estudios en educacin bilinge. La directora de la escuela, quien es hispana y bilinge, junto con la mayora de las maestras que participaban en el programa, comprenda a fondo la filosofa de ste y a menudo discutan asuntos relacionados al tema de cmo apoyar a los nios en las dos lenguas. En muchas ocasiones, por ejemplo, las maestras expresaron frustracin con las presiones de transferir los nios del saln de espaol a ingls tan pronto como aprendan a leer en espaol. Para ellas era claro que desarrollar bilingismo y bialfabetismo fuertes no suceda en cuestin de meses. No obstante, los datos de las entrevistas mostraron

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ngela: Dame un ejemplo de eso, algo que te haga pensar que el nio est confundido. Alma: para m, yo digo que l est confundido porque alguna palabra que l me dicezapatos. Yo le digo, papi, zapatos es en espaol. Ya? Entonces me dice shoes?. Entonces como la nena le habla en ingls todo el da, y a veces yo le digo zapatos, zapatos, recoge tus zapatos que t sabes que no van ah! No me deje un tirero ah. Y ah si entiende en espaol! En este ejemplo, Alma interpret que el nio usara la palabra shoes para referirse a los zapatos como una muestra de que el nio estaba confundido por los dos idiomas. Sin embargo, en el ejemplo que Alma misma ofreci, donde el nio atendi a la orden recoge tus zapatos que no van ah!, muestra claramente que el nio sabe que las palabras zapatos y shoes se refieren al mismo objeto, lo cual demuestra que el nio no est confundido. Al tener dos palabras para nombrar el mismo objeto, el nio elige una de las dos. Este comportamiento se da comnmente entre los nios que estn expuestos a dos lenguas. Esta ancdota sugiere que Alma no tena la informacin necesaria que le permitiera interpretar este tipo de eventos como normales en el desarrollo de un nio bilinge.

Discusin y conclusin
Los casos de Alma, Marina y Wanda y los aspectos presentados del programa de Lenguaje Dual de Marco Elementary, representan ejemplos de los mltiples desafos que encara la educacin bilinge hoy en da en las comunidades hispanas en los Estados Unidos. Al igual que muchas escuelas que apoyan el bilingismo de los nios hispanos, el ms grande desafo que encara Marco Elementary es el de tratar de ofrecer un programa bilinge de calidad en medio de las presiones polticas del momento que llevan a que la instruccin escolar se da solamente en ingls (Christian et al., 1997; de Jong, 2002; de Jong, Gort, & Cobb, 2005; Prez, 2004). En el caso de Marco Elementary, estas presiones hicieron que el programa de Lenguaje Dual tal como estaba diseado, no ofreciera los mismos beneficios de bilingismo y bialfabetismo a todos los nios por igual. A causa de la disminucin en la exposicin al espaol en la escuela para los nios del componente de ingls en primer grado, nios como Andrea y Juan no se beneficiaron de alcanzar el nivel de bilingismo y bialfabetismo que alcanzaron los nios del componente de espaol, quienes como Julia, lograron adquirir habilidades fuertes de lecto-escritura en espaol, a la vez que comenzaron a desarrollar estas habilidades en ingls.

que este entendimiento no era compartido por las madres con hijos en el programa de Lenguaje Dual. Era evidente que las madres carecan de informacin esencial para entender comportamientos lingsticos normales que se esperan de los nios que estn desarrollando su bilingismo, o para identificar las razones por las cuales los nios podran no estar comprendiendo un texto. Ciertos aspectos normales del desarrollo bilinge, como la alternacin de cdigos (el uso de palabras en los dos idiomas en la misma oracin) eran interpretados por las madres como patolgicos y causantes de preocupacin. Por ejemplo, la alternacin de cdigos era para Alma seal de confusin en los nios, la cual para ella se podra resolver con eliminar el uso de una de las lenguas en casa. Alma: porque el [nio] me dice mami, esto es en espaol o esto es en ingls? l todava esta confundido de lo que est diciendo en espaol. A veces me dice una cosa en espaol, y l cree que es en ingls. l est confundido todava. Con los dos idiomas.

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Al interior de la escuela, la implementacin de programas bilinges de calidad requiere de la coordinacin y colaboracin de muchos frentes. La alta calidad del ambiente escolar, el currculo y la instruccin son fundamentales en la implementacin exitosa de programas que deseen alimentar el bilingismo y bialfabetismo en los nios (Brisk, 2006). Sin embargo, alcanzar estos niveles de calidad no es fcil. Para este propsito se requiere el compromiso y el esfuerzo de todo el personal de la escuela, al igual que un entendimiento claro de los objetivos del programa. En el caso de Marco Elementary, la falta de un liderazgo fuerte y consistente en el programa de Lenguaje Dual tuvieron como consecuencia la disminucin de la instruccin en espaol y la falta de comunicacin con las familias. Las fallas en la comunicacin entre la escuela y las madres dieron como resultado la desinformacin de las madres en cuanto al programa y a sus expectativas en el desarrollo de bilingismo y bialfabetismo en sus hijos. Programas que quieran impartir educacin bilinge de calidad deben esmerarse por incluir a los padres de familia, especialmente a aquellos que como Alma y Wanda, pueden no tener los recursos para comunicarse en ingls con las maestras de sus hijos. La escuela debe propiciar que los padres de familia puedan acceder a la informacin, que se sientan cmodos al visitar la escuela y quieran colaborar con las actividades que esta organiza, al igual que debe proveer oportunidades para los padres comprender a fondo el programa bilinge que se ofrece y cmo ayudar a los nios a alcanzar las metas del mismo (Caldern & MinayaRowe, 2003). Alcanzar niveles de bilingismo y bialfabetismo adecuados para tener xito acadmico y poder usar estas habilidades en la sociedad no es un proceso ni sencillo ni rpido. Las oportunidades para interactuar con hablantes de ambos idiomas y sus culturas, el ambiente lingstico del hogar, la comunidad y la escuela, el ambiente poltico del momento, las ideologas en cuanto a la lengua y la cultura de las minoras, al igual que factores propios del desarrollo cognitivo y lingstico, ejercen influencias en el desarrollo de las lenguas de los nios. La diversidad de factores y contextos donde los nios hispanos en los Estados Unidos desarrollan su lengua materna y el ingls hacen difcil dilucidar una educacin ptima para esta poblacin. Las escuelas, como lugar de oportunidades educativas, deben jugar un papel importante en ofrecer una educacin de calidad para esta poblacin. Brisk (2006) recomienda que la mejora en la calidad de la educacin que se les brinda a los nios que estn aprendiendo ingls como segunda lengua en los Estados Unidos debe abordarse por dos frentes. Uno de estos frentes

constituye la lucha poltica por fuera de la escuela para apoyar la educacin en otras lenguas, no slo con el objetivo de aprender otro idioma, sino de utilizar otras lenguas como medio de enseanza y aprendizaje de materias regulares. El otro frente incluye los esfuerzos necesarios al interior de la escuela para mejorar la calidad de la implementacin de los programas, con el objetivo de que la educacin bilinge deje de ser compensatoria y temporal y se convierta en una educacin integral, que forme individuos capaces de aprender y desarrollarse en dos idiomas y dos culturas.

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