UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA CARRERA DE PSICOLOGA GRUPO: 2202

ALUMNA: ARIAS HERNNDEZ KARLA STEPHANIE

PROFESOR: RUBN LARA PIA

TRABAJO: ENSAYO ACERCA DEL PSICOANLISIS Y LA EDUCACIN

El psicoanlisis y la educacin

INTRODUCCIN En este trabajo se pretende hacer reflexionar acerca de los aportes del psicoanlisis al campo educativo a partir de las ideas de Freud. Se plantea justificar por qu el psicoanlisis puede constituirse en un referente de reflexin para el mbito educativo. En tal sentido se abordan los alcances de las nociones de inconsciente, sujeto, pulsin, transferencia, identificacin, ley y deseo en entrecruzamiento con el hecho educativo. Se destacan diferencias conceptuales entre sujeto del inconsciente y sujeto de conocimiento a partir del descubrimiento freudiano del inconsciente. Asimismo se seala una relacin de continuidad entre inters sexual y cognitivo. Cmo se enlaza el acto docente con el saber? Se considera la cuestin del deseo del enseante como sostn de la praxis docente, articulando las nociones de transferencia, deseo conocimiento y saber, temtica que alude a la concepcin de verdad en psicoanlisis. Pero antes se aborda una introduccin al psicoanlisis, mencionando lo ms relevante de la vida de Freud, ms adelante se habla de los conceptos ms importantes de la teora psicoanaltica de Freud, para posteriormente adentrarnos al tema al que se hace referencia en el ttulo: Psicoanlisis y educacin y finalmente se hace una conclusin del tema.

FREUD: Sigmund Freud, padre de la teora psicoanaltica, es una de las figuras intelectuales ms destacadas del siglo XX. La premisa bsica de la teora psicoanaltica es que gran parte de lo que el individuo piensa y hace est dirigido por procesos inconscientes. Su impacto se extiende mucho ms all de la psicologa, y est presente en las ciencias sociales, las humanidades, las artes y la sociedad en general. Aunque hoy en da el papel de la teora psicoanaltica es menos destacado que hace cincuenta o sesenta aos, muchas de sus ideas han pasado a formar parte de la ideologa dominante del pensamiento psicolgico. Vida de Sigmund Freud Naci en 1856 en Freiberg, una pequea ciudad de Moravia, integrada entonces en el Imperio Austrohngaro. Su familia se traslad a Viena cuando l tena pocos aos de edad. Estudi en el Gymnasium de esta ciudad y en la Facultad de

Medicina. Fue un joven inquieto, con muchos y variados intereses intelectuales: asisti a cursos de filosofa, ley los clsicos grecolatinos y genios literarios como Shakespeare, Cervantes o Goethe. Tanto de los antiguos como de los modernos admir la capacidad para conocer las autnticas motivaciones del comportamiento humano. Una vez acabados los estudios de medicina, en 1885 acept una beca para ir a estudiar en Pars.All conoci al neurlogo Charcot. Los mtodos que usaba para tratar la histeria le mostraron cmo los sntomas histricos podan ser desplegados por sugestin hipntica, es decir, sin la intervencin consciente del paciente. El hecho de que en las sesiones de hipnosis se manifestaran los motivos traumticos que el paciente desconoca contribuy directamente al descubrimiento del inconsciente. En 1886, regres a Viena, la amistad con el psiquiatra Viens Joseph Breuer se convirti en una fructfera colaboracin. Su experiencia en el tratamiento de la histeria fue decisiva en la carrera de Freud. En 1892 una paciente (Elisabeth von R.) le induce a usar por primera vez el mtodo de la asociacin libre de ideas. Tres aos despus public, en colaboracin con Breuer, Estudios sobre la histeria. Este mismo ao hizo el primer anlisis de un sueo, y en 1896 utiliz por primera vez el trmino psicoanlisis. Freud desarroll en dos obras fundamentales el estudio de las manifestaciones del inconsciente: los sueos, los lapsus, los chistes y los sntomas de las enfermedades psquicas en general. Estas obras son: La interpretacin de los sueos (1898) y Psicopatologa de la vida cotidiana (1901). En los primeros aos del siglo el mtodo clnico y la teora psicoanaltica de Freud empezaron a extenderse por Europa. En 1902 cre la Sociedad Psicoanaltica de Viena. En 1905 escribi Tres ensayos sobre una teora sexual. Su fama cruz el Atlntico, y en 1909 es invitado a los EEUU para dar cinco conferencias a la Universidad de Clark, donde describi su primera tpica del sistema psquico y explic la funcin del psicoanlisis. Contemporneamente al inicio y el desarrollo de la primera guerra mundial (19141918), Freud reformul su teora sobre el psiquismo humano y realiz sus primeros anlisis de Carcter antropolgico y cultural. Son obras de este perodo: Ttem y tab (1913), Ms all del principio del placer (1919), y El Yo y el Ello (1923).

Freud muri en Londres el 23 de septiembre, a los 83 aos de edad. A su muerte, el psicoanlisis, a pesar de las reticencias y las crticas de las que fue objeto por la puritana y conservadora sociedad vienesa, ya se haba extendido por muchos pases del mundo. (Para ms informacin visita: http://filosert.files.wordpress.com/2012/06/u13-el-psicoanc3a1lisis.pdf)

Imagen extrada de: http://psiestudiante.blogspot.mx/2012/07/teoria-psicoanalitica-sigmund-freudel.html

CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE PSICOANLISIS

1.- La teora del trauma y el mtodo catrtico: El origen de la enfermedad mental es un hecho traumtico, de origen sexual, ocurrido durante la infancia, que por ser tan doloroso se reprime. Junto con el recuerdo del hecho, se reprime tambin la emocin concomitante. Esta energa reprimida se convierte en un sntoma. Por ejemplo: parlisis de un brazo, de una pierna, etc. A travs de la catarsis se eliminaban las emociones reprimidas y con ellas desaparecen los sntomas. 2.- Concepto de la libido: es central en la teora del psicoanlisis y dice que es producto de la organizacin de la materia, nace de los instintos, es decir de la materia que se organiza; es adems la causa y origen de toda la vida psquica; busca siempre una satisfaccin placentera de tipo sexual. Es la energa que cada persona trae desde el nacimiento. La libido se va desarrollando a travs de todas las etapas por las que pasa la persona hasta llegar a la adultez. - Fases del desarrollo:

A) Fase Oral: considera que el nio puede obtener satisfaccin sexual a travs de los diferentes rganos que constituyen zonas ergenas, que hacen las veces de centros de gratificacin sexual en las fases pre genitales del desarrollo de la libido. En la fase oral el nio obtiene satisfaccin a travs de la boca, las primeras excitaciones sexuales del nio se relacionan con el proceso de la alimentacin. Para Freud, el primer objeto sexual es el pecho de la madre. B) Fase Anal: Freud la llam sdico-anal, a esta segunda fase del desarrollo de la libido. Se lleva a cabo durante el segundo y tercer ao de vida. En esta poca el nio experimenta placer en la excrecin y aprende a aumentar tal placer reteniendo las heces y estimulando las membranas mucosas del ano. La libido se encuentra fijada en el ano. C) Fase Flica y el complejo de Edipo: alrededor de los cuatro aos, el nio entra en la fase flica de su desarrollo libidinoso. La libido se est situando ahora en los rganos genitales, de forma que toda excitacin sexual quedar concentrada en ellos y por ellos se descargar. El factor ms importante que se desarrolla durante la fase flica es el complejo de Edipo. Freud se bas en la mitologa griega para formular esto, ya que Edipo era un joven prncipe que mat a su padre, se cas con su madre y lleg a ser rey. Algo parecido a este drama sucede con el nio a los cuatro o cinco aos. Con frecuencia desea poseer a su madre fsicamente. El nio intenta ocupar el lugar de su padre, al que considera un competidor y experimenta hacia l un sentimiento ambivalente: aunque ama y admira a su padre, al mismo tiempo lo odia intensamente y desea aniquilarlo porque le quita a su mam. Al final de sus obras, Freud introdujo el complejo de Elektra que se aplica a las nias, aunque supone que es menos frecuente. D) Fase de Latencia: en esta poca, de los seis a los once aos, la sexualidad se adormece. Los sentimientos edpicos e incestuosos son reprimidos y olvidados. Las prohibiciones paternas interiorizadas que constituyen el sper yo, amenazan al nio con severos castigos, por lo que ste inhibe o sublima sus deseos sexuales. El nio debe identificarse con la figura paterna amenazadora, que en la mayora de los casos es el padre del mismo sexo. Durante este periodo, los nios juegan con nios y las nias con nias, as se produce la identificacin con el propio sexo. E) Fase heterosexual: esta fase se inicia en la adolescencia, en la que despiertan los deseos sexuales que se encontraban adormecidos. Los cambios fisiolgicos y psicolgicos plantean nuevas demandas sexuales y conducen a nuevas relaciones interpersonales. Los genitales se convierten en la principal zona ergena y el deseo de contacto heterosexual se hace dominante. Freud considera que para ser normal, psicolgicamente hablando, es necesario pasar por todas las fases en la edad adecuada. En el momento en que se detiene el desarrollo de la libido (fijacin), o bien, se retorna a una fase anterior (regresin), se produce la enfermedad mental (para ms informacin consulte:

http://itziarzubillaga.net/bpe/notas/add/Sigmund_Freud.pdf). Otra importante aportacin de Freud son los mecanismos de defensa: el ego es el que se enfrenta a la realidad y cuando en la realidad, la ansiedad es demasiado fuerte, el ego se defiende: lo hace a travs de bloquear sus impulsos, o bien, de unas formas ms aceptables llamadas Mecanismos de Defensa. En este trabajo slo se mencionan algunos, los cuales fueron expuestos por Anna Freud de una forma sistemtica: 1.- Represin: mecanismo mediante el cual, deseos o tendencias que seran inaceptables, son mantenidos en el inconsciente, sin posibilidad de acceder a la conciencia. Segn Freud la represin es la base de la cultura. 2.- Regresin: consiste en retornar a un funcionamiento mental correspondiente a etapas evolutivas anteriores, que no corresponden al funcionamiento esperado para el individuo, de acuerdo con su edad cronolgica. Se activa por angustia o inseguridad y la etapa a la que vuelve el sujeto , es aquella que le dio mayor seguridad emocional. 3.- Formacin reactiva: consiste en sustituir una pulsin, un pensamiento, una conducta, por su expresin opuesta. En general se usan cuando estos no son aceptables para el individuo, quien evita de esa forma una censura moral. 4.- Aislamiento: consiste en aislar un pensamiento, eliminando sus conexiones con otros pensamientos, e incluso con el individuo. El aislamiento afectivo consiste en separar y aislar una experiencia o pensamiento de los sentimientos que la acompaan, manteniendo slo los elementos cognitivos. 5.- Proyeccin: consiste en depositar en otra persona conflictos emocionales, sentimientos, pensamientos o impulsos inaceptables o intolerables para el individuo, ya que le provoquen ansiedad y necesita dirigirlos fuera de s hacia una persona u objeto a quien se los atribuye totalmente. 6.- Introyeccin: el individuo hace propios, rasgos o caractersticas pertenecientes a otros, de modo que las percibe como propias. Tambin se pueden introyectar amenazas externas para neutralizarlas o introyectar un objeto amado para reducir la ansiedad por su alejamiento. 7.- Negacin: el individuo trata aspectos de la realidad externa o interna como si no existieran. No existen para l. Por tanto, enfrenta los conflictos negando su existencia o la relacin que tienen con l o la relevancia que tienen para l. 8.- Desplazamiento: un sentimiento o actividad psquica ligada a una persona o situacin, es separado de esa persona y desplazado hacia otra, con quien se liga y permanece. La mente re-dirige emociones frente a un objeto que se percibe como peligroso o inaceptable a uno aceptable. 9.- Racionalizacin: consiste en justificar las acciones propias de tal manera que eviten la censura. Se tiende a dar una explicacin lgica a los pensamientos,

sentimientos o conductas que de otro modo provocaran ansiedad o sentimientos de inferioridad o de culpa. El sujeto cree en lo slido de su argumento. 10.- Sublimacin: consiste en cambiar el objeto pulsional del deseo del sujeto, por otro objeto des-sexualizndolo para hacerlo aceptable a la conciencia. Sera como engaar a la conciencia para llevar a cabo un deseo, intentando realizarlo por otro camino, que resulte socialmente aceptado y valorado. (Para ms informacin consulte: http://www.slideshare.net/calapatardo/mecanismos-de-defensa-1431024). Modelos de la personalidad Freud se centr en la experiencia de las experiencias infantiles tempranas , en los motivos y conflictos inconscientes y en los mtodos con que la gente enfrenta sus impulsos sexuales y agresivos. De acuerdo con esto nuestros pensamientos, reacciones y decisiones estn determinados por dos tipos de pulsiones: - Eros o pulsiones de vida: abarcan no slo las pulsiones sexuales propiamente dichas, sino tambin las pulsiones de autoconservacin. Son impulsos de amor y sexuales que inducen a los humanos a buscar la compaa, el reconocimiento y la comprensin de los dems (es decir, la expresin en sus ms diversas formas de sexualidad, sensualidad, creacin, produccin artstica, solidaridad, ternura., etc.) - Thanatos o pulsiones de muerte: designa tendencias destructoras que se muestran bajo la conducta agresiva que enfrenta a los humanos contra s mismos (autodestruccin) y contra los dems (agresin externa). Estas pulsaciones se rigen por dos principios: 1.- El principio de placer: es una energa psquica inconsciente que trata de satisfacer los impulsos instintivos de supervivencia, reproduccin y agresin y persiguiendo siempre su satisfaccin inmediata. Toda actividad psquica persigue reducir tensiones y evitar cualquier sufrimiento, para lograrlo el organismo descarga la libido o impulso sexual en un objeto que le provoque satisfaccin. De esta manera, el organismo se descarga de la sobreexcitacin y retorna al equilibrio. 2.- El principio de realidad: Por medio del razonamiento inteligente, el Yo, que trata de adaptarse al ambiente, regula los deseos en funcin de la cultura y renuncia al placer inmediato a favor de un placer futuro. No debe entenderse como opuesto al placer, sino como un ajuste de ste a las condiciones externas. Si quiere satisfacer sus deseos, el sujeto debe postergarlos hasta el momento en que las circunstancias de la realidad se lo permitan. Gracias a este principio, el individuo se socializa, aprendiendo a controlar su egosmo primitivo y descubriendo los fundamentos del orden social, la moralidad, etctera.

Estructura de la personalidad: modelo topogrfico. En su primer modelo sobre la estructura de la personalidad, Freud distingue tres reas diferentes en la mente humana: Consciente: Aquella regin psquica en la que las percepciones que provienen del mundo exterior, del propio cuerpo y de la mente, se hacen presentes (consciente), es decir, pueden comunicarse por medio del lenguaje y la conducta. Se rige por el principio de realidad. Preconsciente: Aquellos sucesos, procesos y contenidos mentales que son capaces de alcanzar o llegar a la conciencia a travs de la memoria, si se realiza un esfuerzo para concentrar la atencin. Inconsciente: Se rige por el principio del placer. Es la suma total de todos los impulsos, deseos y sucesos que quedan fuera de la consciencia y que son incapaces de llegar a ella a causa de una contra-fuerza que es la censura o represin. Lo inconsciente pugna por emerger a la conciencia, pero la censura evita su actualizacin. Segn Freud, estos contenidos son amenazantes para la integridad psquica del sujeto, puesto que provocan en l angustia o sentimientos de culpa. Sin embargo, cuando la conciencia disminuye su vigilancia, (sueos, fantasas, libre asociacin de recuerdos, ), el inconsciente aflora, aunque distorsionado, bajo la forma de imgenes onricas, actos fallidos o imaginaciones fantasiosas. Estructura de la personalidad: Modelo estructural. Aos ms tarde, introdujo importantes modificaciones proponiendo un nuevo modelo. Segn este, la personalidad consta de tres estructuras. El ello: (id), la nica estructura presente al momento de nacer. Se trata de una energa psquica inconsciente que influye en la dinmica de la personalidad tratando de satisfacer los impulsos instintivos de supervivencia, reproduccin y agresin persiguiendo siempre su satisfaccin inmediata. Freud destac tres caractersticas del ello: - Sus demandas incondicionales de satisfaccin, ya que se rige por el principio de Placer. -Su irracionalidad, ya que, al ser puramente instintivo, no se gua por el principio de la Realidad. - Su amoralidad, ya que exige satisfaccin sin atender a censuras morales o sociales. El yo: (ego), nexo del ello con el mundo real, controla las actividades conscientes del Pensamiento y del razonamiento y funciona conforme al principio de realidad. Trata de posponer el cumplimiento de los deseos del ello hasta que pueda hacerlo

segura y eficazmente en el mundo real. El yo se desarrolla despus del nacimiento, cuando el nio se da cuenta de que no todo lo que quiere lo obtiene automticamente y por tanto tendr que buscar la manera de conseguirlo. El yo est formado por aspectos conscientes, como los procesos intelectuales o las propias percepciones, pero tambin tiene un mecanismo inconsciente: los mecanismos de defensa, cuyas tareas ms importantes son: la autoconservacin del organismo, el control de las pulsiones internas generadas por la pugna entre el ello y el supery y la adaptacin a la realidad. El supery: (superego) aparece en la primera infancia y es el guardin moral o la conciencia y ayuda al individuo a funcionar en la sociedad. Compara adems las acciones con el ego ideal de la perfeccin. Representa los valores que los padres y educadores van comunicando al nio/a como ideales. El supery procura que el nio interiorice los conceptos de bueno/malo para que pueda, de este modo, controlar su propia conducta, de acuerdo a su propio criterio. En definitiva que sea capaz de juzgar sobre una accin si sta es buena o mala. Su misin fundamental es presionar al yo, sealndole la forma de comportarse en cada momento, pero tambin generndole sentimientos de culpa cuando incumple sus exigencias. Est en continua lucha con el ello: su papel consiste en bloquear la actividad instintiva permanentemente. Si el supery consigue demasiado xito produce como resultado una personalidad rgida e inhibida; si fracasa surgir en nosotros una personalidad antisocial. Freud consideraba que los rasgos determinantes de la personalidad quedaban fijados prcticamente en los seis primeros aos de vida (para ms informacin consulte: http://iesjmbza.educa.aragon.es/Documentos/Distancia/Minimos%20tema%208.pd f). Interpretacin de los sueos Freud encontr en los sueos la va regia para llegar al inconsciente, ya que durante el sueo el inconsciente libremente puede expresar sus impulsos y necesidades, sin las presiones del consciente. Los sueos carecen de lgica y de la coherencia que existe en la vida real. Sin embargo, son smbolos que tienen un contenido manifiesto (escenas durante el sueo) y otro contenido latente (deseos reprimidos que se manifiestan a travs del sueo), que el psicoanlisis debe saber descubrir e interpretar. Para Freud, el contenido latente es siempre de tipo sexual, llegando incluso a elaborar un diccionario de sueos con su correspondiente interpretacin sexual. En consecuencia y como conclusin, Freud dice que los sueos tienen un efecto catrtico de liberacin de apetencias reprimidas (Freud, 1898).

PSICOANLISIS Y EDUCACIN
La educacin se define como: un proceso de socializacin de los individuos. Al educarse, una persona asimila y aprende conocimientos. La educacin tambin implica una concienciacin cultural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones anteriores. El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores, que producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. De acuerdo al grado de concienciacin alcanzado, estos valores pueden durar toda la vida o slo un cierto periodo de tiempo. En el caso de los nios, la educacin busca fomentar el proceso de estructuracin del pensamiento y de las formas de expresin. Ayuda en el proceso madurativo sensorio-motor y estimula la integracin y la convivencia grupal (para ms informacin consulte: (Definicin de educacin - Qu es, Significado y Concepto http://definicion.de/educacion/#ixzz2Ro41Jcyg). El psicoanlisis y la educacin tienen una historia de encuentros y desencuentros: por un lado los docentes y pedagogos han sido uno de los pblicos ms abiertos y receptivos a las producciones psicoanalticas. Por otro lado, muchos psicoanalistas, a partir del mismo Freud, se han ocupado de las cuestiones de la educacin. El psicoanlisis logra aproximarse al campo pedaggico desde los conceptos bsicos de su teora: sujeto, inconsciente, pulsin, deseo, transferencia, Complejo de Edipo, ley, castracin, funcin paterna, identificacin, entre otros. Distincin entre Yo y Sujeto: Para el psicoanlisis el sujeto es de entrada un Sujeto dividido entre consciente e inconsciente y se produce en el interior de una trama intersubjetiva, en el Otro del lenguaje. Entonces, si el sujeto no es el yo consistente de la identidad, no es el hombre pleno de la psicologa tradicional, ello nos conduce al revolucionario descubrimiento freudiano del inconsciente y los efectos que puede producir si el discurso pedaggico lo tomara en cuenta, en tanto que, en general, no hay coincidencia entre el sujeto de la pedagoga y el sujeto del psicoanlisis. Lo inconsciente: Qu consecuencias producir en el campo pedaggico? Fundamentalmente, al destronar a la conciencia como nica instancia de conocimiento, esto pone un lmite a los intentos de programacin pedaggica. El inconsciente no aprende, no es mensurable ni evaluable; el psicoanlisis no apuesta al rendimiento. Entonces el sujeto del psicoanlisis, Sujeto del inconsciente, es diferente de un supuesto sujeto del conocimiento, donde se le otorga prevalencia a lo voluntario consciente y se considera a lo intelectual como una entidad independiente y recortable. Desde el psicoanlisis se piensa que lo

intelectual no es una aptitud autnoma, sino que depende de la dinmica psquica, de la trama significante del sujeto. La sexualidad y la pulsin: Freud nos recuerda que el inters por el saber se vincula a la curiosidad sexual, o sea, contrariamente a lo que se piensa muchas veces al considerar lo sexual como obstculo para el aprendizaje, vemos que no hay oposicin entre inters sexual y cognitivo, por el contrario, hay una relacin de continuidad. Y a la vez saber alude a saber que no se puede saber todo, marca de castracin, tope inevitable de toda empresa cognitiva. Nos referimos, entonces, a la sexualidad en tanto inconsciente, regida por los trayectos de la pulsin, concepto fundamental del psicoanlisis, supuesto necesario para dar cuenta de la sexualidad humana, la energa psquica, la satisfaccin, los objetos. Y aqu tambin otro tope: el sexo no es educable, ms all de los intentos de una educacin sexual. Concepto de pulsin que nos remite a sus destinos: represin y sublimacin. Renuncia pulsional que marca el ingreso a la cultura en cuyo seno la educacin tradicionalmente oferta metas no sexuales para la pulsin. La transferencia: Conocemos el influjo que la palabra ejerce en el lazo social; la influencia del discurso entre los seres humanos, cuestin bsica en el contexto de un proceso analtico y tambin en el acto educativo; transferencia, es otro concepto fundamental del psicoanlisis. Si la palabra en s tiene efectos transferenciales, para que un proceso de enseanza aprendizaje tenga efectos, el docente, la tarea, la teora tendrn que ser investidos libidinalmente por el alumno, se le atribuir algn saber al otro. As como la situacin analtica presupone una asimetra de lugares: analista y paciente, tambin la situacin de enseanza es asimtrica: lugar del docente y lugar del alumno. El docente es responsable de proponer que el mensaje que emite tenga la posibilidad de llegar a destino, cuestin que no solo depende de l, sino tambin del proceso de apropiacin del alumno, pero cualquier objeto de conocimiento puede ser presentado generando el deseo de su apropiacin o todo lo contrario . Cabe una advertencia: el docente habr de cuidarse de usar el poder que la transferencia le otorga; sino: peligro de autoritarismo en la enseanza o uso y abuso de la sugestin, promoviendo fenmenos identificatorios que tienden a generar alumnos a imagen y semejanza del docente. La identificacin: Sabemos que la identificacin es constitutiva del yo, proceso indispensable para la construccin de lo imaginario y que, como tal, no cesa nunca en tanto jams estamos totalmente construidos. Nos armamos y desarmamos montando diferentes escenas en el mundo. O sea, el docente en este sentido puede ser investido como un apoyo para la construccin de un soporte, un montaje fantasmtico. Pero tendr que estar advertido de no encarnar este lugar prximo al ideal pues puede correr el riesgo de buscar crear sbditos sumisos. La identificacin tambin puede operar en la transmisin de saberes, haciendo que se

adquieran en un sentido hipntico, sin cuestionamiento ni interrogacin, sin efectos subjetivantes en el discurso. El deseo, la ley y la falta: Freud, ha destacado la relevancia de la funcin paterna como operador simblico de corte y transmisor de la ley. Ley como funcin estructurante de la constitucin subjetiva. Sabemos que el deseo, motor del psiquismo, nace de la ley, prohibicin que ubica una falta. En tal sentido y volviendo al mbito educativo, se propone hacer pensar al docente intentando encarnar esta funcin paterna, como portador de la ley, liberadora del deseo, en contraste con algunas posiciones educativas maternizantes en boga actualmente, con criterios de extrema permisividad, muchas veces con efectos perversos (Elgarte, 2009).

Conclusin
El psicoanlisis no incluye una teora del aprendizaje por razones sanitarias: est alejado de la urgencia institucional que exige el rendimiento y repele el deseo y el goce. Es claro que no est en contra del aprendizaje, y que incluso puede aportar elementos para incrementarlo; pero es cierto que el psicoanlisis enclava en otra parte, atiende a otra cosa, se sita en otra escucha y otra bsqueda. En suma, el lugar que se propone para el psicoanlisis en relacin con la educacin es de colaboracin, de aporte, uno ms, no como ciencia instructora o catedrtica, sino desde una perspectiva interdisciplinaria, a partir de sus conceptos fundamentales, tendiendo a hacer entrecruzamientos, promoviendo puntos de interrogacin y reflexin, sealando ciertas condiciones y lmites del proceso educativo en tanto se considere al Sujeto del inconsciente. Cuestiones que aluden al inevitable malestar estructural del docente como sujeto en la cultura. No se trata de desesperanza, sino que poder fisurar los mitos de armona y felicidad abre las puertas de algo nuevo a producir, posibles caminos creativos en esta profesin imposible.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Consultado en: http://filosert.files.wordpress.com/2012/06/u13-el-psicoanc3a1lisis.pdf el da 24 de abril del 2013. Consultado en :http://itziarzubillaga.net/bpe/notas/add/Sigmund_Freud.pdf el da 26 de abril del 2013.

Consultado en: http://www.slideshare.net/calapatardo/mecanismos-dedefensa-1431024 el da 26 de abril el 2013. Consultado en: http://iesjmbza.educa.aragon.es/Documentos/Distancia/Minimos%20tema%2 08.pdf el da 26 de abril del 2013. Freud, S (1898). La interpretacin de los sueos. Consultado en: http://www.bibvirtual.ujed.mx/Libros/interpretacion_de_los_suenos.pdf el da 27 de abril del 2013. Consultado en: Definicin de educacin - Qu es, Significado y Concepto http://definicion.de/educacion/#ixzz2Ro41Jcyg el da 28 de abril del 2013. Elgarte, R (2009). Contribuciones del psicoanlisis a la educacin. Universidad Nacional del Sur. Educacin, Lenguaje y Sociedad; VI: 6.

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA CARRERA DE PSICOLOGA GRUPO: 2202

ALUMNA: ARIAS HERNNDEZ KARLA STEPHANIE

PROFESOR: RUBN LARA PIA

TRABAJO: ENSAYO ACERCA DEL CONDUCTISMO Y LA EDUCACIN.

EL CONDUCTISMO Y LA EDUCACIN INTRODUCCIN El presente trabajo trata sobre los aportes del conductismo a la educacin, inicia con algunos antecedentes histricos acerca del conductismo , se menciona a Watson, Pavlov y finalmente a Skinner; posteriormente sigue un apartado en el que se habla del condicionamiento operante, teora propuesta por Skinner, se mencionan los conceptos de esta teora, as como los programas de reforzamiento, al final se mencionan los aportes de dicha teora a la educacin,finalmente se hace una conclusin general. ALGUNOS ANTECEDENTES HISTRICOS ACERCA DEL CONDUCTISMO El conductismo se origin con la obra de John B. Watson, un psiclogo Americano. Watson afirmaba que la psicologa no estaba interesada con la mente o con la conciencia humana. En lugar de ello la psicologa estara interesada solamente en nuestra conducta. De esta manera los hombres podran ser estudiados objetivamente, como las ratas y los monos. La obra de Watson se basaba en los experimentos de Ivn Pavlov, quien haba estudiado las respuestas de los animales al condicionamiento. En el experimento mejor conocido de Pavlov haca sonar una campana mientras alimentaba a varios perros. Haca esto durante varias comidas. Cada vez que los perros escuchaban la campana saban que se acercaba una comida y comenzaban a salivar. Luego Pavlov haca sonar la campana sin traer comida, pero los perros todava salivaban. Haban sido condicionados a salivar cada vez que escuchaban el sonido de la campana. Pavlov crea, como Watson iba despus a enfatizar, que los seres humanos reaccionan al estmulo de la misma manera. Hoy el conductismo es asociado con el nombre de B.F. Skinner, quien edific su reputacin al comprobar las teoras de Watson en el laboratorio. Los estudios de Skinner le llevaron a rechazar el nfasis casi exclusivo de Watson sobre los reflejos y el condicionamiento. l argumentaba que las personas responden a su ambiente, pero tambin operan sobre el ambiente para producir ciertas consecuencias. Skinner desarroll la teora del condicionamiento operante, la idea de que nos comportamos de la manera que lo hacemos porque este tipo de conducta ha tenido ciertas consecuencias en el pasado. (De Mar, consultado en: http://www.contra-mundum.org/castellano/demar/Conductismo.pdf)

Imagen extrada de: http://mundodepsicologos2.blogspot.mx/2012/06/principios-de-bf-skinner.html.

CONCEPTOS BSICOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER Refuerzo: proceso responsable del fortalecimiento de las respuestas. Incrementa su tasa o aumenta su probabilidad. Reforzador: estmulo o acontecimiento que sigue a la respuesta y la fortalece. Contingencia en tres trminos: ED-------R------ER; donde ED= estmulo discriminativo, R= respuesta y ER= estmulo reforzador (consultado en: http://ocw.udem.edu.mx/cursos-de-profesional/psicologia-general/ch16.pdf). Tipos de refuerzo: -Positivo: al ser aadido, aumenta la respuesta. -Negativo: al ser eliminado aumenta la respuesta. Este tipo de refuerzo tiene importancia en dos tipos de aprendizajes: 1) CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE: Es cuando se aplica un castigo, pero este se termina cuando se produce una conducta, es decir, es cuando se aprende a dar una respuesta que elimina o hace desaparecer una situacin que resulta desagradable.

2)

CONDICIONAMIENTO DE EVITACIN: Es cuando, se eliminan o reducen estmulos que anteriormente han estado seguidos de estmulos aversivos. La diferencia con el condicionamiento de escape, es que aqu el organismo no recibe el estmulo aversivo, en cambio en el condicionamiento de escape el organismo termina o reduce el estmulo aversivo a travs de la respuesta, que ver aumentada su frecuencia.

Tipos de reforzadores: Reforzador primario: son estmulos como alimentos, agua o abrigo, necesarios para la supervivencia. Reforzador secundario: estmulos que quedan condicionados por asociacin con los reforzadores primarios. Reforzador generalizado: que se aparea con ms de un reforzador primario. (consultado en: http://www.magazinecanino.com/uploads/biblioteca/El%20condicionamiento%20op erante%20de%20B.%20F.%20Skinner.pdf). Moldeamiento o mtodo de aproximaciones sucesivas: Se trata de una estrategia de reforzamiento positivo para aprender nuevas fuerzas operantes. Al iniciar el moldeamiento, el entrenador solo refuerza positivamente conductas que el organismo es capaz de ejecutar y que se parecen de manera lejana a la respuesta deseada. Conforme esta se fortalece, el entrenador procede de manera ms selectiva, reforzando una accin que se parezca ms al objetivo. Cuando la conducta se encuentra ya bien establecida, el entrenador deber comportarse de manera ms exigente, continuando as hasta alcanzar el propsito planteado. CASTIGO: Consiste en presentar un estmulo aversivo o retirar un reforzador inmediatamente despus de una conducta, disminuyendo o eliminando la probabilidad de repeticin de dicha conducta. Extincin y recuperacin espontnea: La extincin en ambos condicionamientos constituye el mismo proceso. Es muy comn que prestar atencin fortalezca las acciones que se pretenda desalentar. Por el contrario la falta de atencin, en estos casos retirar el reforzamiento, extingue la conducta no deseable .En cuanto se retiran los reforzadores, la conducta suele empeorar, se incrementa la frecuencia de la respuesta que se desea extinguir. Posteriormente decrece hasta extinguirse; esto se puede volver en la conducta emocional del berrinche, para extinguirlo y lograr una mejora sustancial debe ser persistente en la estrategia de no reforzamiento.

Discriminacin y generalizacin de estmulos: Del mismo modo que en condicionamiento clsico, las respuestas fortalecidas por procedimientos operantes bajo un conjunto de circunstancias tienden a extenderse o generalizarse hacia situaciones similares. Entre ms parecidos sean lo ambientes, ms factible ser la generalizacin de los estmulos. La discriminacin se refiere a que las respuestas reforzadas en una situacin no se extiendan hacia todos los estmulos parecidos, si no solo a circunstancias o estmulos especficos. Por ejemplo, te detienes ante la luz roja del semforo y discriminas la verde como siga (consultado en: http://es.scribd.com/doc/23404397/24/Elementos-delcondicionamiento-operante-reforzamiento). FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFECTIVIDAD DEL REFORZAMIENTO Para el control de una conducta, no basta con haber elegido el reforzador apropiado, sino que adems se debern tomar en consideracin importantes factores como: inmediatez, cantidad de refuerzo, condiciones, probacin y exposicin, entre otros, que ayudarn a acrecentar la efectividad del refuerzo.

INMEDIACIN DEL REFORZAMIENTO: Segn lo dicho por el propio Skinner, un principio fundamental sobre el control de la conducta es que un refuerzo inmediato es ms efectivo que el retrasado. CANTIDAD DE REFORZAMIENTO: La decisin sobre qu tanto reforzamiento se debe suministrar depende de varios factores: el tipo de reforzador usado, las condiciones de privacin y el esfuerzo necesario para dar la respuesta. Se debe tener en cuenta los conceptos de: Privacin y Saciedad: Privacin: Es cuando se retiene el reforzador por un espacio de tiempo o reduce su acceso, a favor de la efectividad del refuerzo Saciedad: Aqu es cuando el reforzador pierde su valor como tal, ya que la cantidad inapropiada del refuerzo termina por saciar al organismo. La supresin de la conducta, es por causa del reforzador que la mantiene. CONDICIONES DE SITUACIN: Cuando el reforzamiento se suministra de inmediato, los individuos pueden identificar con mayor facilidad las conductas que conducen al reforzamiento y las que no. Otro factor que puede facilitar la discriminacin es la especificacin clara de las condiciones ambientales, o estmulos, bajo las cuales se suministrar el reforzamiento. PROGRAMACIN: Esto es la regla que sigue el medio ambiente, para determinar cul de las numerosas respuestas, ser reforzada. Existen varios programas reforzadores, los cuales pueden ser ajustados a procedimientos diseados a moldear, incrementar, reducir o mantener una conducta.

PROBACIN: Es utilizado generalmente, cuando este refuerzo no est familiarizado con el sujeto al cual se le aplica, es decir, si algn cuerpo no se ha enfrentado a una determinada situacin, el refuerzo que podra ser aplicado resultara desconocido. EXPOSICIN: Esto significa que cuando un organismo, no puede recibir directamente un refuerzo, como en el caso de la probacin, Entonces, se procede a exponerlo a las condiciones ms parecidas que se pueda a aquellas en las cuales se utiliza el reforzamiento. Incluso si es necesario ocupar a otra persona a la cual se le ha aplicado el refuerzo consultado en : http://www.monografias.com/trabajos15/condic-skinner/condicskinner.shtml). PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO Los programas de reforzamiento son "reglas", que determinan cundo seguir la entrega o presentacin contingente de un reforzador a la presentacin de una respuesta o conducta. Existen diferentes tipos de programas de reforzamiento, de los cuales, definiremos los ms significativos: PROGRAMA DE REFORZAMIENTO CONTINUO: Se llama a este tipo de programa, cuando el refuerzo es manifestado en cada momento de ser producida una respuesta. . PROGRAMA DE REFORZAMIENTO PARCIAL O INTERMITENTE: Este reforzamiento se da cuando son reforzadas solo algunas de las conductas emitidas por el organismo, no todas. En la vida cotidiana, en el colegio, universidad, etc., se dan estos tipos de programas. Los programas de reforzamiento parcial o intermitente, pueden programarse teniendo en cuenta el nmero de respuestas o tambin el tiempo que transcurre. Por lo tanto hay que tomar en consideracin: -Programa de razn -Programa de intervalo PROGRAMA DE RAZN: Estos programas consideran el nmero de respuestas antes de presentar un reforzador, es decir, el reforzador depende de la conducta del organismo en base al nmero de respuestas de este. Este programa se subdivide en dos: Razn fija: Que es cuando el reforzamiento se da cada vez que el sujeto cumple con un determinado nmero de respuestas que se ha establecido de antemano. Razn variable: los reforzamientos ocurren despus de una cantidad variable de respuestas, no despus de un nmero fijos. Esta cantidad difiere de reforzamiento en reforzamiento.

PROGRAMA DE INTERVALO: son aquellos que toman la cantidad de tiempo transcurrido antes de proporcionar el reforzador. Los programas de intervalo se definen en funcin del tiempo, pero se refuerzan en base a la primera respuesta que se obtiene luego de transcurrido el tiempo previsto; es decir, el reforzamiento, cualquiera que sea el programa seguido (de razn o de intervalo) siempre debe ser consecuencia de una respuesta. Existen dos tipos de programas de intervalo: Intervalo fijo: que son aquellos en donde se establece un intervalo, donde al trmino de este, se refuerza la primera respuesta que se emita. Intervalo variable: es cuando se establece un determinado intervalo variable. Otros programas de reforzamiento: PROGRAMA DE REFORZAMIENTO MLTIPLE: Consiste de dos o ms programas independientes, los cuales se presentan al organismo en forma sucesiva, cada uno de ellos en presencia de un estmulo caracterstico. Los programas mltiples son programas combinados, en los que se agrega un estmulo discriminativo caracterstico. PROGRAMA CONCURRENTE: Estn formados, tambin, por dos o ms programas. A diferencia del mltiple, los programas no son sucesivos, sino simultneos; es decir, que el sujeto puede emitir dos respuestas distintas que se refuerzan simultneamente por programas independientes, pero paralelos en el tiempo. Los reforzamientos previstos en cada programa son independientes entre s. Este tipo de programa se utiliza cuando se desea reforzar ms de una respuesta a la vez, como ocurre en los programas de conducta social. PROGRAMA DE CONJUGADO O PROPORCIONAL: En estos programas, se establece una proporcin entre cierta medida de la conducta en cierta medida del reforzamiento. Por lo general, estas medidas estn dadas por la frecuencia del reforzamiento, pero tambin pueden seguir propiedades tales como la magnitud de la respuesta y la magnitud del reforzamiento. En este programa, cuanto ms responde el sujeto, ms reforzamiento recibe, hay una proporcin directa entre conducta y reforzamiento. La relacin tambin puede ser inversa; dependiendo de los propsitos del programa. Es adecuado permitir al sujeto establecer el criterio de reforzamiento a travs de la propia emisin de su conducta. Por ejemplo: si un nio realiza dos ejercicios de matemticas, recibe un caramelo; si realiza cuatro, recibe dos caramelos, etc. El conductismo aplicado a la educacin

Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisicin de nuevas conductas o comportamientos. La teora del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociacin continuada de una cierta respuesta ante un cierto

estmulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante, desarrollado a partir de los aportes de Skinner, es la aplicacin de la teora del refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un comportamiento optimizado en el aprendizaje. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, los resultados son poco claros porque se producen comportamientos reactivos emocionales, que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona. Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con xito el comportamiento y estimular el aprendizaje, pero nunca la formacin integral del alumno. El conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para l el conocimiento es una suma de informacin que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilacin de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instruccin. Busca nicamente que los resultados obtenidos sean los deseados despreocupndose de la actividad creativa y descubridora del alumno. En el conductismo, el sujeto que ensea es el encargado de provocar dicho estmulo que se encuentra fuera del alumno y por lo general, se reduce a premios y el refuerzo negativo a castigos (para lo que, en la mayora de los casos, se utilizaron las calificaciones). Este enfoque formul el principio de la motivacin, que consiste en estimular a un sujeto para que ste ponga en actividad sus facultades. Si bien no es posible negar la importancia de la motivacin en el proceso enseanza-aprendizaje y la gran influencia del conductismo en la educacin, tampoco es posible negar que el ser humano sea mucho ms que una serie de estmulos (consultado en: http://hadoc.azc.uam.mx/enfoques/conductismo.htm).

CONCLUSIONES Skinner al poner de manifiesto a travs de su teora del condicionamiento operante que la conducta humana es manipulable, logr que dicha teora fuera introducida en la educacin para el proceso enseanza-aprendizaje. La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la educacin supriman conductas no deseadas, as alienta en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas, como la competencia entre alumnos. La informacin y los datos organizados de determinada manera son los estmulos bsicos (la motivacin) frente a los que los estudiantes, como simples receptores, deben hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una

medalla o una buena calificacin). En las prcticas escolares el conductismo ha conducido a que: La motivacin sea ajena al estudiante. Se desarrolle nicamente la memoria. Cree dependencias del alumno a estmulos externos. La relacin educando-educador sea sumamente pobre. La evaluacin se asocie a la calificacin y suele responder a refuerzos negativos. Hoy en da este enfoque educativo es utilizado en escuelas y universidades. Los profesores quienes son unos de los pilares fundamentales en el proceso de enseanza-aprendizaje que hacen suyos los alumnos, deben tener un conocimiento cabal de la teora operante, para poder controlar la infinidad de conductas que operan en los alumnos, en pos de una sociedad mejor. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

De Mar, consultado en: http://www.contramundum.org/castellano/demar/Conductismo.pdf el da 29 de abril del 2013. Sitio web: http://ocw.udem.edu.mx/cursos-de-profesional/psicologiageneral/ch16.pdf consultado el 29 de abril del 2013. Sitio web: http://www.magazinecanino.com/uploads/biblioteca/El%20condicionamiento%20op erante%20de%20B.%20F.%20Skinner.pdf consultado el da 30 de abril del 2013. Sitio web: http://es.scribd.com/doc/23404397/24/Elementos-del-condicionamientooperante-reforzamiento consultado el 30 de abril del 2013. Sitio web: http://www.monografias.com/trabajos15/condic-skinner/condicskinner.shtml consultado el 1 de mayo del 2013. Sitio web: http://hadoc.azc.uam.mx/enfoques/conductismo.htm consultado el 1 de mayo del 2013.