Facultad de Filosofa y Letras Ctedra: Teoras psicolgicas Ao 2012 En 1918, publica una especie de novela filosfica titulada Recherche

(Investigacin). Obtiene el Doctorado en Ciencias Naturales en la Universidad de Neuchtel y en el mismo ao, parte hacia Zurich, en bsqueda de una formacin en psicologa experimental, necesaria, a su parecer, para poder elaborar la epistemologa biolgica a la que aspira. Posteriormente viaja a Pars, donde sigue cursos de psicologa y de lgica y filosofa de las ciencias. En esa ciudad, comienza a trabajar en el laboratorio de Binet, dnde se le encarga la estandarizacin de un test de razonamiento. Piaget se interesa por las respuestas errneas de los nios, tratando de indagar los mecanismos subyacentes a cada tipo de respuesta. De tal forma que encuentra una metodologa apropiada a su propsito (el "mtodo clnico"), y lo que inicialmente deba ser slo una estandarizacin se convierte en el primer trabajo de Piaget sobre la lgica de clases y de relaciones en el nio. En 1921 regresa a Suiza y Edouard Claparde (psiclogo suizo), lo invita a integrarse al Instituto Jean-Jacques Rousseau, de Ginebra. Piaget acepta y decide consagrar an dos o tres aos al estudio del pensamiento infantil. En 1923, Piaget se casa con una de sus primeras colaboradoras, Valentine Chtenay. Posteriormente, en 1925, nace su primera hija, Jacqueline. Secundado por su esposa, comienza los estudios sobre la inteligencia pre-verbal. En 1927 nace su segunda hija, Lucienne; en 1931, nace su tercer hijo, Laurent.
Mis primeros libros serios comienzan con las observaciones de mis propios hijos, que me han hecho volver a considerar el papel de la accin y me han hecho desconfiar del pensamiento verbal (el nico abordado en las cinco obras preliminares). Estudiando el nacimiento de la inteligencia y la construccin de lo real, he reencontrado mis ideas iniciales, la continuidad entre lo vital y lo racional, la raz de la lgica en la coordinacin de las acciones, el equilibrio progresivo de estas formas o estructuras de coordinacin, etc. (Piaget, 1960: 61)

EL ENFOQUE PIAGETIANO Y LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO(*)

Jean Piaget, bilogo y epistemlogo suizo (1896-1980) dedic gran parte de su obra cientfica a las investigaciones psicolgicas, siendo reconocido principalmente por sus contribuciones al desarrollo cognoscitivo del nio y del adolescente, y por las implicancias pedaggicas de su teora. Sin embargo, la preocupacin central de Piaget fue, sin lugar a dudas, la epistemologa, es decir, la teora del conocimiento cientfico. En este sentido, R. Vuyk (1984) seala que:
habiendo comenzado su carrera como bilogo, conserv su inters por aquellos problemas de la biologa relacionados con su enfoque epistemolgico. Al orientarse hacia la psicologa, Piaget fue bilogo, epistemlogo y psiclogo. Su inters entonces se desvi hacia la lgica, la matemtica y la fsica, debido a que la historia de dichas ciencias era fundamental para su mtodo histrico-crtico y debido a los modelos que la lgica proporcionaba a la epistemologa gentica. Por ltimo, escribi tambin sobre ciberntica e inteligencia artificial. (Vuyk, R., 1984:14, 25)

DATOS BIOGRFICOS Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchtel (Suiza) y muri el 16 de setiembre de 1980 en Ginebra. Era el hijo mayor de un profesor de literatura medieval. A los 11 aos siendo alumno de la escuela de Neuchtel, escribe un comentario sobre un gorrin albino que observ en un parque. Ese pequeo artculo ha sido considerado como el punto de partida de una brillante carrera cientfica que fue ilustrada por unos 60 libros y varias centenas de artculos. Su inters por los moluscos se desarrolla durante la adolescencia. Ya antes de concluir con sus estudios secundarios, Piaget ser un malaclogo de renombre, temtica que habra de continuar interesndole durante el resto de su vida.

En 1955, y con el apoyo econmico de la Fundacin Rockefeller, comienza a funcionar el Centro Internacional de Epistemologa Gentica de Ginebra a partir de un programa de investigaciones elaborados por Piaget. El objetivo principal del Centro consiste en reunir una amplia gama de cientficos - lgicos, psiclogos, matemticos, fsicos, bilogos, socilogos, epistemlogos, etc. - para investigar conjuntamente problemas epistemolgicos concretos. Sus trabajos de psicologa gentica y de epistemologa buscan una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo sobre el pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se

Trabajo preparado por la Prof. Violeta Gunset para uso exclusivo de los alumnos de la Ctedra Introduccin a la Psicologa, Facultad de Filosofa y Letras. Ao 2010

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desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. LA PROBLEMTICA EPISTEMOLGICA DE LA PSICOLOGA GENTICA La teora constructivista gentica desarrollada por Piaget postul novedosos e importantes planteos en el campo de la teora del conocimiento y de la psicologa. Sus investigaciones permiten comprender los procesos cognoscitivos en el desarrollo del nio y el adolescente, estableciendo relaciones con el desarrollo de las ciencias y replantear, en cierta forma, los principios y medios para la educacin escolar. El ncleo esencial de la problemtica piagetiana est en el origen de la psicologa gentica: la construccin del pensamiento racional. El anlisis psicogentico de las operaciones lgicas y de los mecanismos y factores responsables de su desarrollo, aparece como un intento original de fundamentar empricamente una respuesta al problema de la adecuacin entre el conocimiento cientfico y la realidad a la que se aplica dicho conocimiento (Coll y Gilliron, 1985) I. El problema del conocimiento La problemtica inicial de Piaget es fundamentalmente filosfica. La cuestin que est en la base de su trabajo es la misma que est en la base de tantos y tantos sistemas filosficos: qu es el conocimiento?, qu conocemos?, Cmo conseguimos conocer lo que conocemos? Cualquier teora del conocimiento debe dar una respuesta satisfactoria al problema de la relacin que existe entre el conocimiento lgico-matemtico y el conocimiento emprico y la Epistemologa Gentica de Piaget est orientada a proporcionarla. La verdadera originalidad de la empresa piagetiana consiste en desgajar esta problemtica de la filosofa y en intentar darle un tratamiento emprico. Ello es posible gracias a una reformulacin de las cuestiones enunciadas anteriormente. Las preguntas qu es el conocimiento? qu conocemos? cmo conocemos? qu pertenece al sujeto y qu al objeto en el acto de conocimiento?, dejan paso a

otra que las engloba pero que se puede abordar mediante mtodos distintos a la pura reflexin o anlisis reflexivo de la filosofa. La pregunta es: Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento?; o ms concretamente: cmo se pasa de un estado de conocimiento de menor validez a un estado de conocimiento de mayor validez? Lo que es conocimiento vlido viene determinado por lo que fija la comunidad cientfica: tomando como punto de referencia el conocimiento cientfico tal como es aceptado actualmente, se intenta estudiar cmo se llega al mismo y, sobre todo, cules son las fases recorridas para alcanzarlo y cmo se pasa de una fase a la siguiente. Al fijarse como problema bsico de su reflexin epistemolgica el proceso de construccin del conocimiento vlido, Piaget se da la posibilidad de utilizar unos mtodos adecuados para responder, asegurando la ruptura con los planteamientos filosficos clsicos. Estos mtodos son bsicamente tres: el formalizante, el histrico-crtico y el psicogentico. Ni el mtodo formalizante ni el histrico-crtico son originales de la epistemologa gentica. Lo que es nuevo es su utilizacin conjunta con el mtodo psicogentico. El mtodo histrico-crtico consiste (simplificando al mximo) en una reconstruccin histrica de las nociones constitutivas de las ciencias. Se trata de analizar los conceptos y las explicaciones cientficas en su devenir, desde sus primeras manifestaciones conocidas hasta su momento actual. Las diferentes fases o momentos por los que transcurre este devenir de conceptos y explicaciones pueden ser sometidos a un anlisis formal que ponga de relieve la naturaleza y complejidad de las relaciones que mantienen entre s en cada momento: es el objetivo del anlisis formalizante. Sin embargo, a travs de un anlisis histrico no es casi nunca posible acceder al origen y primeras manifestaciones de los conceptos bsicos de la ciencia, que hunden sus races en la representacin del mundo de las sociedades antiguas. Por otra parte, la reconstruccin del devenir de las nociones y explicaciones cientficas escapa, por definicin, a la posibilidad de una contrastacin emprica. Ambas limitaciones intentan ser superadas mediante el mtodo psicogentico, cuyo objetivo es comprender cmo el sujeto se constituye en tanto que sujeto cognoscente, elaborador de conocimientos vlidos.

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El psiclogo que quiere contribuir a la epistemologa gentica debe intentar comprender cmo el sujeto (el sujeto humano, y no el psiclogo) elabora normas (Piaget, 1972) El mtodo psicogentico, aplicado al estudio del desarrollo de la inteligencia en el nio, se convierte as en un auxiliar imprescindible para lograr una explicacin de la construccin del conocimiento cientfico. Esta es la razn por la que Piaget y sus colaboradores de la escuela de Ginebra estudiarn sistemticamente el desarrollo ontogentico de las relaciones esenciales o categoras bsicas del pensamiento racional. La eleccin metodolgica, y concretamente la utilizacin del mtodo psicogentico, permitir introducir la verificacin emprica en la explicacin de los problemas epistemolgicos. Por lo que el anlisis psicogentico se presenta ms como un medio que como un fin en s mismo. La psicologa gentica, por lo menos hasta pocas relativamente recientes, no ha pretendido proporcionar una descripcin exhaustiva de las conductas inteligentes caractersticas de cada edad. El nio ha interesado siempre para comprender mejor el pensamiento cientfico del adulto. De este modo, las conductas y nociones estudiadas no son cualesquiera, sino que han sido elegidas en funcin de un objetivo claramente epistemolgico.
Lo caracterstico de la epistemologa gentica es tratar de descubrir las races de los diferentes tipos de conocimientos desde sus formas ms elementales y seguir su desarrollo en los tres niveles ulteriores inclusive hasta el pensamiento cientfico. Pero si este tipo de anlisis supone una parte esencial de experimentacin psicolgica, no se confunde sin ms con un trabajo puramente psicolgico (Piaget, 1970)

Estas preocupaciones se relacionan a travs del estudio de la psicognesis del conocimiento. De este modo Piaget es un psiclogo slo en la medida en que dicha ciencia le ayuda a responder interrogantes epistemolgicos acerca del desarrollo del conocimiento (Vuyk: 23) Toda su obra es un continuo ataque al empirismo/ positivismo y al innatismo, que l rene en preformismo, defendiendo por su parte el constructivismo (Vuyk: 32). Piaget define a la epistemologa como
la teora del conocimiento cientfico. La epistemologa plantea el problema de saber cmo se hace posible la ciencia y el conocimiento. (Piaget, 1975: 55)

Piaget pretende constituir la epistemologa como ciencia, independiente de la filosofa. Para ser tal, deber proceder como las dems ciencias, formulando preguntas verificables, tanto desde un punto de vista formal como experimental. Desde esta perspectiva, Piaget no concibe una epistemologa cientfica que no sea gentica, estudiando para ello, la naturaleza de los conocimientos en funcin de su crecimiento, de acuerdo con dimensiones histricas y ontogenticas. Dice Piaget:
la epistemologa si no quiere limitarse a la especulacin pura, se dedicar cada vez ms, como tema de anlisis, a las etapas del pensamiento cientfico y a la explicacin de los mecanismos intelectuales utilizados por las ciencias en sus diversas variedades de la conquista de lo real.[ ]La epistemologa gentica es el estudio de los estados sucesivos de una ciencia S en funcin de su desarrollo. [ ] Una ciencia es una institucin social, un conjunto de conductas psicolgicas y un sistema sui generis de signos y comportamientos cognoscitivos.(1970:21)

Piaget est interesado sobre todo en la investigacin terica y experimental del desarrollo cualitativo de las estructuras intelectuales. (Flavell, 1976) II.- La epistemologa gentica Toda la vida de Piaget como cientfico ha estado dominada por dos preocupaciones que l describe del modo siguiente:
La bsqueda de mecanismos de la adaptacin biolgica, y el anlisis de esa forma superior de adaptacin que constituye el pensamiento cientfico, cuya interpretacin epistemolgica ha sido siempre mi objetivo principal (Piaget, J. 1977).

Para Piaget, la epistemologa sera la disciplina que busca respuestas sobre la constitucin de los conocimientos vlidos: qu es el conocimiento?, cmo aprendemos?, cmo es posible conocer?, qu pertenece al sujeto y qu al objeto en el acto de conocimiento? Si la epistemologa en cuanto disciplina cientfica se ocupa de la constitucin de los conocimientos, tiene que ver entonces, con cules son las condiciones de acceso a ese conocimiento as como por aquellas condiciones propiamente constitutivas del mismo.

El enfoque piagetiano y la construccin del conocimiento Podramos definir a la epistemologa gentica, de una manera ms amplia y general, como el estudio de los mecanismos del aumento de los conocimientos. Su carcter propio sera entonces analizar -en todos los planos que interesen a la gnesis o la elaboracin de los conocimientos cientficos- el paso de los estados de conocimiento mnimo a los de conocimiento ms avanzado. (Piaget, 1970: 22)

4 constitucin abarca simultneamente las condiciones de accesin y las condiciones propiamente constitutivas. El trmino accesin indica que el conocimiento es un proceso (dimensin diacrnica o histrica). Ahora bien, este proceso concierne en forma muy directa a la epistemologa. Constituye, por ejemplo, una cuestin epistemolgica y no slo psicolgica preguntarse si los entes matemticos son el objeto de una invencin (que implica una parte de creacin apoyada en las actividades del sujeto) o un simple descubrimiento (que implica que ya existan mucho antes de que se los descubriera). En cuanto a las condiciones constitutivas, las entendemos simultneamente como las condiciones formales o experimentales de validez y las condiciones de hecho relativas a los aportes del objeto y a los del sujeto en la estructuracin de sus conocimientos. El problema central de la epistemologa consiste, en efecto, en establecer si el conocimiento se reduce a un mero registro realizado por el sujeto, de datos, ya bien organizados en forma independiente de l, en un mundo exterior (fsico o ideal), o si el sujeto interviene de una manera activa en el conocimiento y en la organizacin de los objetos, como lo crea Kant [ ].(1970: 6-7)

Piaget caracteriza a su epistemologa como gentica, haciendo hincapi tanto en los procesos de formacin como de constitucin de los conocimientos. La epistemologa gentica propuesta por Piaget toma su problema de la Filosofa, y de la Biologa, sus hiptesis y mtodos.
La psicologa y las ciencias humanas experimentales plantean problemas epistemolgicos que prolongan los de la biologa. [...] al ser la actividad humana su esfera especfica de estudio, llegan a interrogarse de modo necesario acerca de los diversos modos posibles de adquisicin de los conocimientos por parte del sujeto en general -el sujeto como nio o adulto medio, como individuo o sujeto socializado, etc. (Piaget, 1970:58)

Tres son las vertientes que le dan forma a la epistemologa gentica: 1. La psicognesis, en tanto hay un anlisis gentico del desarrollo del pensamiento; se hace hincapi en los procesos de formacin y constitucin de los conocimientos, a las diferentes fases que llevan a l; intentando captar los mecanismos formadores que aseguran el paso de un nivel al siguiente (Piaget, 1978) 2. El mtodo histrico-crtico que consiste en una reconstruccin histrica de las nociones constitutivas de las ciencias. 3. La colaboracin interdisciplinaria: colaboracin entre los especialistas en la nocin o la estructura operatoria cuyo desarrollo psicolgico se estudia, y los especialistas en ese desarrollo (Piaget, 1970: 32) Piaget basa su metodologa cientfica en la articulacin del mtodo histricocrtico y la psicogentica, poniendo de manifiesto que una realidad viviente no slo se revela en sus fases iniciales o en sus fases finales, sino esencialmente en el proceso de modificaciones o transformaciones.
Podramos definir a la epistemologa, en una primera aproximacin, como el estudio de la constitucin de los conocimientos vlidos sin olvidar que el trmino

Para determinar con alguna precisin las condiciones constitutivas de los conocimientos y, en especial, las partes correspondientes al sujeto y al objeto en la relacin cognoscitiva, es indispensable conocer con antelacin las condiciones de accesin a estos conocimientos. En una segunda aproximacin, llega a definir la epistemologa, como el estudio del pasaje de los estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento ms avanzados. (Piaget, 1970: 16) III.- La psicologa gentica La psicologa gentica se esfuerza por captar en el nio las formas de construccin de los conocimientos y deducir hiptesis sobre las leyes del propio desarrollo. Para Piaget,
La psicologa del nio estudia a ste por s mismo en su desarrollo mental. Conviene, a tal respecto, distinguirla de la psicologa gentica, aunque constituye instrumento esencial de ella. [ ] Se llama psicologa gentica al estudio del desarrollo de las funciones mentales en tanto este desarrollo puede ofrecer una explicacin, o por lo menos un complemento de informacin, de sus mecanismos en el estado terminal.

El enfoque piagetiano y la construccin del conocimiento En otros trminos, la psicologa gentica consiste en utilizar la psicologa del nio para encontrar las soluciones de problemas psicolgicos generales (1973: 12-13) Desde el momento en que se percibi que, para adquirir las estructuras lgicas, las nociones de nmero, espacio, velocidad, tiempo, causalidad, las invariantes fsicas, las nociones de azar y probabilidad, etc., el nio no se limitaba, en absoluto, a recibir completamente hechos estos conocimientos por transmisin educativa y, a falta de toda idea innata, se encontraba en la obligacin de elaborarlas paso a paso, segn procesos relativamente espontneos, el modo de construccin de estas estructuras se ha mostrado muy instructivo en s mismo, desde el punto de vista de los problemas generales de la epistemologa. (1970: 58)

La bsqueda de las caractersticas definitorias y fundamentales de la inteligencia debe partir de la bsqueda de procesos an ms fundamentales de los que deriva la inteligencia y en relacin con los cuales, en sus aspectos esenciales, permanece idntica. Para Piaget, la clave para llegar al ipse intellectus se halla en el examen detenido de los procesos ms fundamentales. Estos procesos son de naturaleza biolgica. Piaget piensa que la inteligencia slo puede considerarse significativamente como una extensin de determinadas caractersticas fundamentales, en el sentido de que aparecen all donde la vida est presente.
La inteligencia verbal o reflexiva se apoya sobre una inteligencia prctica o sensorio-motriz, que reposa a su vez sobre los hbitos y asociaciones adquiridos para . recombinarlos. (Piaget, 1969 b)

En definitiva, Piaget dice que:

una epistemologa conforme a los datos de la psicognesis no podra ser ni empirista ni preformista, sino que ha de consistir en un constructivismo, con la elaboracin continua de operaciones y estructuras nuevas (1983)

LOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA PSICOLOGA GENTICA La mayor parte del trabajo de Piaget se refiere sobre todo a los detalles del cambio estructural, es decir, al tipo de organizaciones intelectuales que se encuentran en el curso de desarrollo y a las relaciones existentes entre esas organizaciones. (Flavell, 1976) Tambin Piaget describi de un modo bastante detallado una concepcin general respecto a la naturaleza del funcionamiento intelectual: trat de revelar las propiedades bsicas e irreductibles de la adaptacin cognoscitiva que se aplican a todos los niveles de desarrollo. Estas propiedades invariables y fundamentales se encontrarn en los aspectos funcionales de la inteligencia y no en los estructurales; las caractersticas funcionales forman el ncleo intelectual -ipse intellectus- que hace posible el surgimiento de estructuras cognoscitivas a partir de las interacciones del organismo y el ambiente. Toda teora de la inteligencia, sostiene Piaget, debe comenzar con alguna concepcin bsica acerca de su objeto de estudio. Qu tipo de cosa es esta inteligencia que estudiamos?, Qu relaciones mantiene -en caso de mantener alguna- con los dems procesos a los que no se suele designar con ese nombre?

El funcionamiento intelectual es una forma especial de actividad biolgica y, como tal, comparte importantes atributos con las actividades de las que procede. La inteligencia tiene una impronta biolgica, la que define sus caractersticas esenciales.
[ ] la adaptacin cognitiva propia de la inteligencia encuentra sus races, y en ciertos aspectos su explicacin, en la adaptacin biolgica. El funcionamiento de la inteligencia est vinculado al del sistema nervioso y constituye, por lo tanto, un sector particular de las actividades del organismo. (Piaget y Nuttin, 1960: 83-84)

Existen dos clases de realidades hereditarias que afectan al desarrollo de la razn humana: Herencia especfica La inteligencia est ligada con la biologa en el sentido de que las estructuras biolgicas heredadas condicionan lo que podemos percibir directamente. Ej.: a causa de las caractersticas de nuestro sistema nervioso y sensorial slo determinadas longitudes de onda dan lugar a sensaciones de color, y somos incapaces de percibir el espacio en ms de tres dimensiones. Nuestras percepciones constituyen solo un fragmento espacial de la totalidad de las percepciones concebibles. Esta herencia especfica es de orden estructural, est ligada a la constitucin de nuestro sistema nervioso y los rganos de los sentidos.

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Estas limitaciones biolgicas influyen en la construccin de nuestros conceptos ms fundamentales. Es caracterstico de la inteligencia el hecho de que con el tiempo trascender los lmites que le imponen estas propiedades estructurales, esta herencia especfica. (Piaget, 1969 b:4) Las estructuras neurolgicas y sensoriales que constituyen nuestra herencia especfica en tanto especie, facilitan o impiden el funcionamiento intelectual, pero no explican por s solas el funcionamiento mismo.(Flavell, 1976:62) Herencia general Es un segundo tipo de conexin entre la biologa y la inteligencia. Nuestra dotacin biolgica no slo est compuesta de estructuras innatas a las que puede considerarse como obstculos para el desarrollo intelectual, sino tambin de eso que hace posible el progreso intelectual, ese algo que se halla detrs del logro intelectual. Esta herencia general de la sustancia viviente es una herencia de funcionamiento, es un modo de funcionamiento y no de tal o cual estructura. Cul es la naturaleza de ese algo? Ese algo positivo y constructivo que heredamos, sostiene Piaget, es un modo de funcionamiento intelectual. No heredamos las estructuras cognoscitivas como tales, stas slo llegan a existir en el curso del desarrollo. Lo que heredamos es un modus operandi, una manera especfica de efectuar nuestros intercambios con el ambiente. Este modo de funcionamiento tiene dos caractersticas generales importantes. 1) Genera estructuras cognoscitivas que se desarrollan en el curso del funcionamiento intelectual; a travs del funcionamiento y slo a travs de l, se forman las estructuras cognoscitivas. 2) El modo de funcionamiento que segn Piaget, constituye nuestra herencia biolgica, permanece esencialmente constante durante toda nuestra vida. Es decir, las propiedades fundamentales del funcionamiento intelectual son siempre y en todas partes idnticas, a pesar de la amplia variedad de estructuras cognoscitivas que crea ese funcionamiento. Debido a esta constancia frente a las estructuras cambiantes, las propiedades fundamentales del funcionamiento, son llamadas invariantes funcionales. La dotacin biolgica realmente importante, en lo que respecta a la inteligencia, es un conjunto de caractersticas funcionales antes que un conjunto de limitaciones

funcionales innatas. Estas caractersticas funcionales se hallan en el centro mismo de la inteligencia, porque constituyen elementos comunes invariables en medio de un panorama de cambios estructurales y porque es precisamente a travs del funcionamiento como se constituye la sucesin de estructuras. El ipse intellectus ha de hallarse en el funcionamiento mismo y no en otra parte. En qu sentido el funcionamiento intelectual puede considerarse como una dotacin biolgica? Hay dos atributos principales. El primero es la organizacin; el segundo es la adaptacin, que abarca dos subpropiedades estrechamente relacionadas pero conceptualmente distintas: la asimilacin y la acomodacin. Estas caractersticas invariables que definen la esencia del funcionamiento intelectual y as la esencia de la inteligencia, son tambin las mismas caractersticas que tienen validez para el funcionamiento biolgico en general. Toda la materia viva se adapta a su ambiente y posee propiedades organizativas que hacen posible la adaptacin. El funcionamiento intelectual es slo un caso especial, una extensin especial del funcionamiento biolgico en general, y sus propiedades fundamentales e invariables son las mismas que se encuentran en la actividad biolgica. Adems de una herencia especfica de estructuras anatmicas innatas y limitadoras, tenemos una herencia general de tipo funcional sobre la cual se forman todas las adquisiciones cognoscitivas positivas.
Podemos pues, considerar la adaptacin cognitiva del sujeto a los objetos como un caso particular de la adaptacin biolgica del organismo al medio (Piaget y Nuttin, 1960:69) Toda conducta, trtese de un acto desplegado al exterior, o interiorizado en pensamiento, se presenta como una adaptacin, o mejor dicho, como una readaptacin. El individuo no acta sino cuando experimenta una necesidad, es decir, cuando el equilibrio se halla momentneamente roto entre el medio y el organismo: la accin tiende a restablecer ese equilibrio, es decir, precisamente, a readaptar el organismo (Claparde). Una conducta constituye, pues, un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto (Piaget, 1971 a)

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Las invariantes funcionales De las dos invariantes bsicas del funcionamiento, la organizacin y la adaptacin, la segunda est subdividida en dos componentes interrelacionados, la asimilacin y la acomodacin. Estas invariantes proporcionan el vnculo fundamental entre la biologa y la inteligencia, pues se aplican a ambas por igual (Flavell, 1976:64). Un ejemplo biolgico:
Una funcin fundamental de la materia viviente es la incorporar en su estructura elementos del exterior que le proporcionen nutricin. El organismo se sostiene y crece por medio de transacciones semejantes con su ambiente. Este es un proceso de adaptacin al medio. La adaptacin tiene lugar cada vez que un intercambio particular de organismos y ambiente tiene el efecto de modificar al primero, de modo tal que resultan acrecentados los posteriores intercambios favorables a la preservacin del organismo. No todo lo que el organismo hace es adaptativo, pero la incorporacin de sustancias nutrientes, por lo general, lo es. Esta forma particular de adaptacin supone dos componentes que pueden distinguirse desde un punto de vista conceptual. Primero, con el fin de incorporar en su sistema los valores alimentarios de las sustancias que toma, el organismo debe transformarlas y de hecho, las transforma. Una transformacin inicial tiene lugar cuando se mastica la sustancia para ingerirla. As, los objetos de contornos duros y cortantes se hacen pulposos e informes. El proceso por el cual se alteran los elementos del ambiente en forma tal que puedan ser incorporados en la estructura del organismo es llamado asimilacin; es decir, los elementos son asimilados al sistema.

Al segundo aspecto, el ajuste al objeto, Piaget lo llama acomodacin. El organismo debe acomodar su funcionamiento a los contornos especficos del objeto que trate de asimilar. Los detalles del proceso de acomodacin son sumamente variables. Lo invariable es su presencia, como proceso, en toda adaptacin. Aunque a un nivel conceptual se distingue la asimilacin de la acomodacin, es evidente que ambas son indisociables en la realidad concreta de cualquier acto adaptativo. La adaptacin, a travs de sus componentes, la asimilacin y la acomodacin, expresa el aspecto dinmico, exterior del funcionamiento biolgico. Pero un acto adaptativo siempre supone una organizacin subyacente y esta es la segunda de las principales invariantes funcionales. Las acciones son hechos coordinados, gobernadas por leyes que las afectan conjuntamente. El comportamiento adaptativo, dirigido, no puede desarrollarse a partir de una fuente catica y por completo indiferenciada. Hay estructuras subordinantes y estructuras subordinadas. Tambin en este caso se encontrarn variaciones en la naturaleza especfica de la organizacin subyacente a un acto adaptativo, pero siempre estar presente algn tipo de organizacin. El funcionamiento intelectual Un acto de inteligencia -se trate de un grosero movimiento del beb o un juicio complejo y abstracto de la madurez- siempre se relaciona con un sistema o totalidad de actos semejantes de los que forma parte (Flavell, 1976: 67) La cognicin -como la digestin- es una cosa organizada. Todo acto inteligente supone algn tipo de estructura intelectual, alguna forma de organizacin, dentro de la cual se desarrolla. La naturaleza de la organizacin, sus caractersticas especficas -como la de las organizaciones biolgicas- muestran marcadas diferencias en las distintas etapas del desarrollo. Lo que estudia Piaget es el cambio estructural, pero hay propiedades independientes de las etapas que siempre estn implcitas en el hecho mismo de la organizacin. Todas las organizaciones intelectuales pueden concebirse como totalidades, sistema de relaciones entre elementos.

Piaget califica a la asimilacin de invariante funcional en tanto el proceso como proceso, se presenta siempre en todas las circunstancias en que tiene lugar la adaptacin. Al mismo tiempo que realiza el proceso de asimilar las sustancias alimenticias a s mismo, el organismo hace algo ms. Tambin se adapta a ellas. Lo hace segn una variedad de formas y en todas las etapas del proceso de adaptacin. La boca (o el rgano correspondiente en las distintas especies) debe abrirse, pues de otro modo, la sustancia no podra ni siquiera entrar en el sistema. El objeto debe ser masticado si su estructura lo exige. Tambin los procesos digestivos deben adaptarse a las propiedades qumicas y fsicas del objeto, pues de otro modo no se producira la digestin.

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La relacin de la parte con el todo no es esttica y configuracional: los actos tambin estn organizados direccionalmente en trminos de medios para fines, o valores para ideales segn los trminos de Piaget. El finalismo que puede caracterizar las series de acciones individuales -un beb hace sonar su sonajero (medio) para or un ruido (fin)- tiene validez a la larga, para el mismo desarrollo cognoscitivo. El desarrollo ontognico de estructuras puede verse como un proceso de aproximaciones sucesivas a una especie de equilibrio, un estado final que nunca se alcanza por completo. El desarrollo mismo constituye una totalidad con una meta o ideal que subordina los medios. En su aspecto dinmico, el funcionamiento intelectual tambin es caracterizado por los procesos invariables de la asimilacin y la acomodacin. Un acto de inteligencia en el cual la asimilacin y la acomodacin se hallan en equilibrio constituye una adaptacin intelectual La adaptacin y la organizacin son dos caras de la misma moneda, dado que la adaptacin, por una parte, supone una coherencia subyacente y, por la otra, las organizaciones son creadas a travs de adaptaciones.
La organizacin es inseparable de la adaptacin: son dos procesos complementarios de nico mecanismo, siendo el primero el aspecto interno del ciclo en el cual la adaptacin constituye el aspecto externo. [...] El acuerdo del pensamiento con las cosas y el acuerdo del pensamiento consigo mismo expresan esta doble funcin invariable de la adaptacin y la organizacin. Estos dos aspectos del pensamiento son indisociables: al adaptarse a las cosas el pensamiento se organiza a s mismo y al organizarse a s mismo estructura las cosas. (Piaget, 1971 a:7-8)

Piaget considera las conductas cognoscitivas como dependientes de un organismo dotado de estructuras que se manifiestan por su poder de asimilacin y acomodacin.
Asimilacin puede llamarse, en el sentido ms amplio del trmino, a la accin del organismo sobre los objetos que lo rodean. (Piaget, 1969 a:6) La asimilacin mental es, pues, la informacin de los objetos en los esquemas de la conducta, no siendo tales esquemas ms que la rama de las acciones susceptibles de repetirse activamente. (Piaget, 1969 a:7)

La asimilacin, dice Piaget, desempea un papel fundamental en todo conocimiento. Ej.: cuando un naturalista clasifica los animales que acaba de recoger, asimila sus percepciones a un sistema anterior de conceptos (o de clases lgicas) que constituye una estructura previa con relacin a su conducta actual (Piaget, 1969 a:6)
Cuando un beb tira hacia s de una manta para alcanzar un objeto colocado sobre ella, pero demasiado alejado para poderlo coger directamente, asimila esta situacin a esquemas perceptivos (la relacin encima de) y activos (la conducta del soporte). [...] cualquier conocimiento trae consigo siempre y necesariamente un factor fundamental de asimilacin; que es lo nico que confiere una significacin a lo que es percibido o concebido. (Piaget, 1969 a: 7)

La asimilacin cognoscitiva
Ningn conocimiento, ni siquiera perceptivo, constituye una simple copia de lo real, puesto que supone siempre un proceso de asimilacin a estructuras previas. En biologa, este trmino se utiliza en acepciones muy diversas: la asimilacin cloroflica es una transformacin de la energa lumnica en energa qumica integrada al funcionamiento del organismo; la asimilacin gentica es la incorporacin en el sistema gentico de caracteres inicialmente ligados a una interaccin con el medio. La significacin comn de todas estas acepciones es la de integracin en estructuras previas, las cuales pueden permanecer inalteradas o ser ms o menos modificadas por esta interaccin, pero sin discontinuidad con el estado anteriores, es decir, sin que sern destruidas y acomodndose, simplemente, a la nueva situacin (Piaget, 1969 a:6).

Piaget, en la misma obra dice que La importancia de la asimilacin es doble. Por un lado, implica la significacin, que es esencial ya que todo conocimiento versa sobre significaciones (indicios o seales perceptivas, tan importantes ya al nivel de los instintos, hasta la funcin simblica de los antropoides y el hombre, las abejas, los delfines); y por otro lado, expresa el hecho fundamental de que todo conocimiento est ligado a la accin y de que conocer un objeto o un acontecimiento es utilizarlos asimilndolos a esquemas de accin.
La inteligencia no consiste en una categora aislable y discontinua de procesos cognoscitivos [...] no es una estructuracin entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya formacin debe buscarse a travs de la percepcin, del hbito de los mecanismos senso-motores elementales. (Piaget, 1971 a:17) La inteligencia es adaptacin..[..] debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas.

El enfoque piagetiano y la construccin del conocimiento Recprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esa accin inversa, de acuerdo con el lenguaje de los bilogos, con el trmino de acomodacin, entendindose que el ser viviente no sufre nunca impasible la reaccin de los cuerpos que lo rodean, sino que esta reaccin modifica el ciclo asimilador acomodndolo a ellos. (Piaget, 1971 a:19) [ ] puede definirse la adaptacin como un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, que es como decir un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los objetos. (Piaget, 1971 a: 20)

Tanto la asimilacin como la acomodacin deben ser pensadas como simultneas e inseparables en la cognicin viva. La adaptacin es un hecho unitario, y la asimilacin y la acomodacin son meras abstracciones de esta realidad unitaria. Como en el caso de la ingestin de alimentos, la asimilacin cognoscitiva de la realidad siempre implica una asimilacin a la estructura y una acomodacin de la estructura. Algunos actos cognoscitivos muestran una relativa preponderancia del componente asimilativo; otros parecen inclinarse decididamente hacia la acomodacin. No obstante, en la vida cognoscitiva nunca se presentan la asimilacin pura ni la acomodacin pura; la vida intelectual siempre supone alguna medida de cada una de ellas.
Por ejemplo: tomar los objetos con las dos manos es, en un nio de 5 o 6 meses, un esquema de asimilacin, pero separar o acercar ms o menos las manos, segn que el objeto sea ms o menos grueso, constituye una acomodacin de este esquema. (Piaget, 1969 a: 10)

Para Piaget, las primeras conductas de adaptacin cognoscitivas se constituyen mediante procesos de asimilacin funcional a partir de estructuras preexistentes biolgicamente. Las primeras manifestaciones de actividad mental consisten en incorporar -asimilar- elementos nuevos a estructuras programadas hereditariamente (ej. chupar cualquier objeto). La nocin de asimilacin implica siempre un proceso de integracin de los objetos nuevos a las estructuras anteriores y la elaboracin de estructuras nuevas por el sujeto, actuando en interaccin con el medio. Piaget sostiene que la adaptacin intelectual en principio, no es diferente de la adaptacin biolgica: en ambos casos el proceso esencial consiste en amoldar un hecho de la realidad al patrn de la estructura en desarrollo del sujeto (Flavell, 1976) Si la adaptacin intelectual es siempre y esencialmente un acto de asimilacin, no lo es menos de acomodacin. Incluso en el nivel ms elemental de la cognicin debe producirse algn enfrentamiento con las propiedades especficas de la cosa aprehendida. La realidad nunca es infinitamente maleable y no puede darse un desarrollo intelectual si el organismo no ajusta en alguna medida sus rganos receptores intelectuales a las formas que la realidad le presenta. La esencia de la acomodacin es precisamente este proceso de adaptarse a las variadas demandas o requerimientos que el mundo de los objetos impone al sujeto.
Llamaremos acomodacin (por analoga con los acomodados biolgicos) a toda modificacin de los esquemas de asimilacin por influencia de las situaciones exteriores (medio) a las cuales se aplican. Pero de la misma forma que no hay asimilacin sin acomodaciones (anteriores o actuales), tampoco hay acomodacin sin asimilacin: esto significa que el medio no provoca simplemente el registro de impresiones o la formacin de copias, sino que desencadena ajustes activos y por eso hablamos slo de acomodacin, sobreentendiendo acomodacin de esquemas de asimilacin. (Piaget, 1969 a:10)

Dotado el organismo de mecanismos gemelos de la adaptacin inteligente, se presentan dos problemas: Cmo la accin de la asimilacin y la acomodacin permite que el organismo realice el progreso cognoscitivo en lugar de permanecer fijo en el nivel de las cogniciones familiares y habituales? Cmo puede el organismo hacer algo diferente de repetir las acomodaciones del pasado y asimilar los resultados de estas acomodaciones al viejo sistema de significados? En el sistema de Piaget el progreso cognoscitivo es posible por varias razones. Los actos de acomodacin se extienden en todo momento hacia rasgos nuevos y diferentes del medio circundante. En la medida en que el objeto respecto al cual acaba de producirse la acomodacin, pueda encajar en alguna parte de la estructura de significado existente, ser asimilado a esa estructura. Una vez asimilado, tender a cambiar esa estructura en alguna medida y a travs de ese cambio har posible posteriores extensiones acomodativas. Las estructuras de asimilacin no son estticas e invariables, an ante la ausencia de estimulacin del ambiente. En todo momento los sistemas de significado se reorganizan interiormente y se integran con otros sistemas. Este

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proceso continuo de renovacin interna es en s mismo una fuente muy poderosa de progreso cognoscitivo. Por qu el desarrollo intelectual es un proceso lento y gradual? Los esquemas de accin Piaget dice en reiteradas oportunidades que conocer no consiste en copiar lo real, sino en obrar sobre ello y en transformarlo (en apariencia o en realidad), a fin de comprenderlo en funcin de los sistemas de transformacin a los que estn ligadas estas acciones.
Lo importante para el conocimiento no es la serie de acciones consideradas aisladamente, sino el esquema de dichas acciones, o sea, lo que en ellas es general y puede trasponerse de una situacin a otra (por ej., un esquema de orden o un esquema de reunin)...El esquema es el resultado directo de la generalizacin de las acciones mismas y no de su percepcin. (Piaget, 1971 b: 90) Las acciones no se suceden por azar, sino que se repiten y se aplican de manera semejante a las situaciones comparables Ms precisamente, se reproducen tal y como son si, a los mismos intereses, corresponden situaciones anlogas, pero se diferencian o se combinan de manera nueva si las necesidades o las situaciones cambian. Llamaremos esquemas de acciones a lo que en una accin, es de tal manera transponible, generalizable o diferenciable de una situacin a la siguiente, o dicho de otra manera, a lo que hay de comn en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma accin. (Piaget, 1971 b: 91)

Accin Piaget y sus colaboradores han hecho hincapi continuamente en la actividad del sujeto en la gnesis del conocimiento.
El verdadero conocimiento constituye una cierta relacin entre un sujeto (a) y un objeto (b). Por ejemplo, decir que una trucha es un pez o que los cuerpos se atraen en razn directa a sus masas y en razn inversa al cuadrado de su distancia supone: (b) objetos (las truchas, los peces, los cuerpos, sus masas y las distancias); y (a) actividades del sujeto: la actividad de clasificacin en el caso del primero de esos dos juicios, y la actividad ms compleja de establecer relaciones y despus cuantificarlas mtricamente, en el caso del segundo juicio. Pero adems, esos juicios hacen intervenir (c) estructuras inherentes a todas las relaciones de conocimientos que unen sujetos (cualquiera sea el nivel de estos conocimientos) con objetos (cualquiera que sea su variedad, y esto ya a partir de los objetos de la percepcin). En este caso, esas estructuras (c) estn constituidas por clases y subjunciones de clases (inclusin de una subclase en una clase) en el primero de los dos juicios, y por relaciones, funciones, nmeros y una mtrica espacial en el caso del segundo juicio. Por supuesto, existe un nmero indefinido de otras estructuras posibles, pero lo esencial, por ahora, consiste en distinguir, en el seno de las relaciones de conocimiento que se establecen entre el sujeto (a) y los objetos (b), ese tercer aspecto constituido por las estructuras o formas (c). En efecto, es imposible saber de antemano si estas estructuras o formas pertenecen al sujeto, al . objeto, a ambos o tan slo a su relacin. (Piaget, 1971: 13) Si el conocimiento es una relacin entre el sujeto y los objetos, sigue siendo cierto que las condiciones causales de la inteligencia del sujeto interesan ms a la psicologa que a la epistemologa, y que las propiedades del objeto, consideradas en su diversidad y en su detalle, interesan ms a las otras ciencias particulares que el . mecanismo del conocimiento en general. (Piaget, 1971: 15) El problema de la inteligencia [...] ha terminado [...] por aparecer como vinculado al problema epistemolgico fundamental de la naturaleza de los conocimientos: los conocimientos constituyen copias de la realidad o al contrario, asimilaciones de lo real a estructuras de transformacin? (Piaget, 1968 b: 35)

Por ejemplo, se habla de esquema de reunin en el caso de conductas en las que un beb amontona cubos, de un nio un poco mayor que rene objetos tratando de clasificarlos y este esquema aparece en innumerables formas hasta llegar a operaciones lgicas como la reunin de dos clases (los padres ms las madres = a todos los genitores, etc.). Otros esquemas de accin son menos generales y no desembocan en operaciones interiorizadas tan abstractas; por ejemplo, los esquemas de balancear un objeto colgado, de tirar de un vehculo, de apuntar a un objetivo, etc.
Decir que todo conocimiento supone una asimilacin y que ella consiste en conferir significaciones, es como afirmar que conocer un objeto implica su incorporacin a esquemas de accin y esto es verdad desde las conductas sensorio-motrices elementales hasta las operaciones lgico-matemticas superiores. (Piaget, 1969 a :9)

Piaget trata de dar cuenta del sujeto epistmico, sujeto en quien el conocimiento es posible, sujeto general y no un sujeto concreto en particular, ya que el comienzo de la inteligencia est en las acciones: son un universal, propio de todos los organismos vivientes. En todos los niveles genticos la cognicin es una cuestin de acciones reales ejecutadas por el sujeto. (Flavell, 1976: 101)

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11 Hasta en sus manifestaciones superiores, donde ya solamente procede gracias a los instrumentos el pensamiento, la inteligencia consiste, adems, en ejecutar y en coordinar acciones, pero en una forma interiorizada y reflexiva. Las acciones interiorizadas -que siempre son, por tanto, acciones en la medida en que son procesos de transformacin- no son otra cosa que las operaciones lgicas o matemticas, motores de todo juicio o de todo razonamiento. Pero estas operaciones no son slo acciones interiorizadas cualesquiera; presentan, adems, como expresin de las coordinaciones ms generales de la accin, el doble carcter de ser reversibles (toda operacin implica una operacin inversa, como la adicin y la sustraccin, o una recproca, etc.) y, por consiguiente, de coordinarse en estructuras de conjunto (una clasificacin, la serie de los nmeros enteros, etc.). De lo cual se desprende que en todos los niveles la inteligencia es una asimilacin de lo dado a estructuras de transformaciones, de las estructuras de acciones elementales a las estructuras operatorias superiores, y que estas estructuraciones consisten en organizar lo real, en acto o en pensamiento, y no simplemente copiarlo. (Piaget 1968 b :36)

Para Piaget, las acciones ejecutadas por el sujeto constituyen la sustancia o materia prima de toda adaptacin intelectual y perceptual. Durante la infancia, las acciones son relativamente manifiestas, sensorio-motoras; el nio toma y chupa objetos, hace exploraciones visuales, etc. Con el desarrollo, las acciones se hacen progresivamente internalizadas y encubiertas.
El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un evento, no es simplemente verlo y hacer una copia mental o imagen de l. Conocer un objeto es actuar sobre l, es modificarlo, transformarlo y entender el modo como est construido. (Piaget, 1964: 32) Los conocimientos derivan de la accin, no en un sentido de meras respuestas asociativas, sino en un sentido mucho ms profundo, cual es el de la asimilacin de lo real a las necesarias y generales coordinaciones de la accin. Conocer un objeto es actuar sobre l y transformarlo, para captar los mecanismos de esta transformacin en vinculacin con las acciones transformadoras mismas. Conocer es [...] asimilar lo real a estructuras de transformaciones, que son las estructuras que elabora la inteligencia como prolongacin directa de la accin. (Piaget, 1968 b: 35) No hay conocimiento alguno que deba su origen nicamente a las percepciones, porque stas estn siempre dirigidas y encuadradas por esquemas de acciones. El conocimiento no presupone simples asociaciones entre objetos sino la asimilacin de los objetos a los esquemas del sujeto y en reciprocidad, cuando esto se ha dado, se produce una acomodacin a las particularidades de estos objetos (Piaget, 1975 b)

De este modo, las acciones manifiestas, de ritmo lento, del recin nacido se transforman con el tiempo en sistemas de operaciones interiores sumamente organizadas y de funcionamiento rpido. No obstante, a pesar de las enormes diferencias existentes entre los ajustes sensorio-motores simples y las operaciones abstractas que caracterizan el pensamiento maduro, lgico, las ltimas son acciones tan genuinas como las primeras. (Flavell: 101)
Las operaciones no son otra cosa que acciones interiorizadas cuyos impulsos eferentes no llegan a constituir movimientos externos. En realidad, desde un punto de vista psicolgico una operacin es una accin que se ha internalizado y hecho reversible merced a su coordinacin con las dems acciones internalizadas que forman un todo estructurado, un todo que obedece a determinadas leyes de totalidad. (Piaget, 1954)

Al principio la internalizacin es fragmentaria y demasiado literal; al parecer, el nio repite en su cabeza las secuencias de accin simples y concretas que acaba de ejecutar o est por ejecutar. A medida que la internalizacin prosigue, las acciones cognoscitivas se vuelven cada vez ms esquemticas y abstractas, de alcance ms amplio, ms semejante a lo que Piaget llama reversible, y se organizan en sistemas que son estructuralmente isomrficos respecto de sistemas lgicoalgebraicos.
Nuestros conocimientos no provienen nicamente ni de la sensacin ni de la percepcin, sino de la totalidad de la accin con respecto de la cual la percepcin slo constituye la funcin de sealizacin. En efecto, lo propio de la inteligencia no es contemplar, sino transformar y su mecanismo es esencialmente operatorio. Ahora bien, como las operaciones consisten en acciones interiorizadas y coordinadas en estructuras de conjunto (reversibles, etc.), si se quiere dar cuenta de este aspecto operatorio de la inteligencia humana, es conveniente partir de la accin misma y no de la percepcin sin ms. (Piaget, 1971 b:89)

Desde el punto de vista interaccionista, el conocimiento es considerado como una relacin interdependiente entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento. Para Piaget, el objeto existe pero no se lo puede conocer ms que por aproximaciones sucesivas a travs de las actividades del sujeto.
El conocimiento nunca procede de la sensacin sola, sino de aquello que la accin aade a este dato. Admitiremos que la sensacin o la percepcin operan siempre en los estadios elementales de formacin de los conocimientos; pero nunca operan solas y lo que se les aade resulta por lo menos tan importante como ellas en la elaboracin citada. (Piaget, 1971)

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La interdependencia entre el sujeto y el objeto supone un trabajo continuo de elaboracin y descentralizacin por parte del sujeto que conoce. Un concepto fundamental en la teora piagetiana como motor para el desarrollo de la inteligencia, es el de accin. La accin es el elemento que asegura la continuidad entre las formas biolgicas y las formas del pensamiento, permitiendo los intercambios con el medio.
Siempre que operamos sobre un objeto lo estamos transformando (de la misma manera que el organismo slo reacciona ante el medio asimilndolo, en el sentido ms amplio del trmino). Hay dos modos de transformar el objeto a conocer. Uno consiste en modificar sus posiciones, sus movimientos o sus propiedades para explorar su naturaleza: es la accin que llamaremos fsica. El otro consiste en enriquecer el objeto con propiedades o relaciones nuevas que conservan sus propiedades o relaciones anteriores, pero completndolas mediante sistemas de clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, enumeraciones o medidas, etc.: son las acciones que llamaremos lgico-matemticas. (Piaget, 1971 b: 89-90) Lo propio de la abstraccin reflexiva que caracteriza al pensamiento lgicomatemtico consiste en ser extrada, no de los objetos, sino de las acciones que se puede ejercer sobre ellos, y, en esencia, de las coordinaciones ms esenciales de dichas acciones, tales como las de reunir, ordenar, poner en correspondencia, etc.. (Piaget, 1968 a: 21)

LOS ESTADIOS
Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso continuo que slo arbitrariamente puede ser descripto como una secuencia de estadios que se suceden unos a otros.
El desarrollo del nio es un proceso temporal por excelencia. [ ]Todo desarrollo tanto psicolgico como biolgico- supone duracin, y la infancia dura tanto ms tiempo cuanto superior es la especie; la infancia de un gatito, la infancia de un pollito, duran mucho menos que la infancia del hombre porque el hombre tiene mucho ms que aprender. (Piaget, J., 1975)

Los estadios son cortes en la evolucin gentica, cortes que deben cumplir las siguientes propiedades: 1. Para que haya estadios es necesario en primer lugar, que el orden de sucesin de las adquisiciones sea constante; no se trata de una constante cronolgica, sino de una constancia de sucesin; la nocin de volumen, por ejemplo, es posterior a la nocin de peso, independientemente de la edad concreta de adquisicin de una y otra. Sin embargo, el medio social puede acelerar o retrasar la aparicin de un estadio, o impedir su manifestacin. 2. Un estadio se caracteriza no por la yuxtaposicin de propiedades extraas entre s, sino por una estructura de conjunto. Todas las actividades intelectuales que el nio realiza durante un estadio cualquiera de su desarrollo tienen entre s el parentesco que les da el hecho de pertenecer a esa estructura de conjunto; as, todas las operaciones intelectuales que se realizan durante el estadio del pensamiento formal tienen entre s el parentesco que le da el derivar de una estructura hipottico-deductiva. 3. Los estadios tienen un carcter integrativo, es decir, que las estructuras construidas en un periodo determinado se convierten en parte integrante de las estructuras del periodo siguiente. 4. En cada estadio hay un nivel de preparacin y un nivel de completamiento. 5. Entre el nivel de preparacin y el de completamiento se desarrollan procesos de formacin o de gnesis que son los que dan lugar al comportamiento, que en cada estadio es el que caracteriza la estructura descrita en 2). Logrado el completamiento, es decir, alcanzada la estructura caracterstica del estadio se da

La accin o las diferentes actividades con que nos aproximamos a los objetos para conocerlos o transformarlos, no se dan desarticuladas ni aisladas. Si bien la preocupacin esencial de Piaget fue la epistemologa, y la psicologa gentica tal como l la consider tiene una dimensin claramente epistemolgica, no se puede soslayar que en ello hay implcito una teora del aprendizaje. En ese sentido parece muy importante considerar una reflexin de Piaget en este sentido:
El deber del psiclogo es estudiar los hechos y procurar interpretarlos. Su labor consiste en reducir sus hallazgos a un sistema pedaggico porque la pedagoga no puede derivarse en forma deductiva de la psicologa. Para determinar cules son los mejores mtodos de enseanza hay que crear experimentos estrictamente pedaggicos. Como es natural, estos experimentos suponen conocimientos de psicologa pero sobrepasan el alcance de esta disciplina del mismos modo que la medicina va ms all de la simple fisiologa. Sin embargo tal vez sea til que el psiclogo de algunas ideas a manera de simples sugerencias o propuestas que el educador puede utilizar segn lo estime necesario.(Piaget, 1975)

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el equilibrio final de ese estadio (equilibrio que es transitorio o relativo si se toma en consideracin el conjunto de los estadios). Muy sumariamente, las caractersticas generales de los distintos estadios descritos por Piaget pueden resumirse as: 1) PERODO DE LA INTELIGENCIA SENSORIO MOTRIZ (o estadio sensomotor) (0-2 aos) la inteligencia del nio durante este estadio es fundamentalmente prctica, es decir, una inteligencia ligada a la accin, a las realizaciones sensomotrices. A travs de ellas y de sus coordinaciones aparecen los logros ms importantes de este estadio: la intencionalidad, la conservacin del objeto y, ya en la frontera con el estadio siguiente, la funcin simblica. Se pueden distinguir en este perodo los siguientes momentos: Ejercicios reflejos. 0- 1 mes. Primeros hbitos y reacciones circulares primarias (relativas al propio cuerpo, por ejemplo, chupar el pulgar). 1 4 meses Coordinacin de la visin y de la presin, comienzo de las reacciones circulares secundarias (relativas a los cuerpos manipulados). 4 - 8/ 9 meses, aproximadamente. Coordinacin de los esquemas secundarios con utilizacin de medios conocidos con el fin de alcanzar un nuevo objetivo. 8/ 9 11/ 12 meses. Diferenciacin de los esquemas de accin por reaccin circular terciaria y descubrimiento de nuevos medios. Ej.: tirar de una manta para acercar el objetivo puesto sobre ella. 11/ 12 18 meses. Comienzo de la interiorizacin de los esquemas y solucin de algunos problemas con detencin de la accin y comprensin brusca. 18 24 meses

2)

EL PERODO DE PREPARACIN Y DE ORGANIZACIN DE LAS OPERACIONES CONCRETAS DE CLASES, RELACIONES Y NMERO.

Es posible distinguir en este perodo dos momentos que corresponden a un subperodo de las representaciones pre operatorias y otro, a las operaciones concretas. A. Estadio preoperatorio (2-7 aos): se caracteriza por el progresivo desarrollo de los procesos de simbolizacin. No obstante, estos procesos conocen an una serie de limitaciones: el egocentrismo, la falta de reversibilidad, un pensamiento que se soporta sobre las experiencias perceptivas lo que impide la existencia de conceptos; a falta de un pensamiento lgico, el nio del estadio preoperatorio juzga con la intuicin lo que el nio del estadio siguiente juzgar con la lgica. Entre los 2 aos a los 3 / 4 aos, se da la aparicin de la funcin simblica y comienzo de la interiorizacin de los esquemas de accin en representaciones. Ente los 4 5 aos se dan las organizaciones representativas fundadas sobre configuraciones estticas o sobre una asimilacin a la accin propia. Entre los 5 a 7/ 8 aos se caracteriza por un predominio del pensamiento intuitivo: dan razones de sus creencias y acciones. Inicio de las comparaciones mentales. El pensamiento se encuentra dominado por las percepciones inmediatas, con un centramiento en lo perceptivo. B. El estadio de las operaciones concretas (7-11 aos): se caracteriza por la aparicin de la lgica y la reversibilidad, por la superacin del egocentrismo. Sin embargo, el pensamiento lgico de este estadio y las operaciones intelectuales que en l son posibles, slo se dan en la medida en que el sujeto se enfrenta con problemas u objetos concretos. Si estos objetos son suprimidos del campo de accin del nio, las posibilidades de obtener un buen razonamiento disminuyen drsticamente. C. Estadio de las operaciones formales (adolescencia y aos posteriores): se caracteriza por la aparicin de la lgica formal. El sujeto es ya capaz de

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reflexionar no slo sobre objetos concretos, sino adems sobre proposiciones que contienen dichos objetos. Al sujeto le es accesible no slo el mundo de lo real sino tambin el mundo de lo posible. El pensamiento se vuelve hipotticodeductivo y es capaz de realizar la combinatoria lgica que le posibilite un anlisis exhaustivo de las distintas posibilidades de resolucin de un problema (retculo). Conservacin El hecho de reconocer una cosa idntica a s misma por encima de las posibles variaciones que puedan existir en su apariencia, recibe el nombre de conservacin. El nivel ms elemental de conservacin es la llamada conservacin del objeto (conocida tambin como permanencia del objeto), es decir, la conciencia que el nio tiene de que un objeto que no est ante sus ojos sigue existiendo como tal (lo reconocemos porque el nio busca activamente el objeto desaparecido que le interesa). Un nivel de conservacin genticamente superior es el de la llamada conservacin de la cantidad, cantidad que puede ser continua (como cuando el nio se da cuenta de que una cierta cantidad de agua no vara en funcin de la forma del recipiente que lo aloje, o como cuando descubre que la cantidad, el peso o volumen de plastilina de una pelota no vara por mucho que le demos otra forma cualquiera) o discreta (como cuando el nio afirma que un determinado nmero de monedas sigue siendo el mismo por mucho que las juntemos o separemos entre s). Operacin Una operacin es una accin interiorizada, reversible y coordinada en una estructura. Si realizamos mentalmente la operacin de sumar 8 ms 7, por ejemplo, el producto de esa operacin (15) es susceptible de ser sometido a la operacin inversa (reversibilidad) de manera que de 15 podemos restar 8 7; la accin de sumar, por tanto, slo es posible por la existencia de la accin de restar. Ambas acciones estn coordinadas entre s y en consecuencia pertenecen a una misma estructura. Funcin simblica Hasta aproximadamente los 2 aos, la inteligencia del nio es prctica; a partir de esa edad se hace representativa. El punto de ruptura (que se sita a lo largo del

segundo ao) es la aparicin de la funcin simblica. sta puede definirse como la capacidad que el sujeto adquiere para representarse un objeto o un suceso no presentes por medio de objetos o gestos que son simblicos en la medida que sirven para evocarlos (abrir y cerrar la boca para simbolizar el abrir y cerrar un cajn; la mueca que representa al beb en un juego de madre-hija realizado por la nia). La culminacin de la adquisicin de la funcin simblica est en la aparicin del lenguaje, en el que las cosas son sustituidas por un conjunto de signos arbitrarios como son las palabras. Mientras que lo primeros smbolos desarrollados por el nio son de carcter analgico e individual, en la medida en que carecen de valor comunicativo para los dems al ser tan slo instrumento de representacin para el sujeto que los genera, los smbolos ms elaborados, es decir, las palabras, son de carcter arbitrario y social en la medida en que tienen valor comunicativo. Egocentrismo El concepto de egocentrismo es, sin duda, uno de los polmicos de los acuados por Piaget. De hecho es uno de los que ms crticas ha suscitado, crticas que obligaron a Piaget a matizar en repetidas ocasiones su significado. En las formulaciones ms tempranas, el concepto de egocentrismo se refera a la indiferenciacin que Piaget postulaba entre el sujeto y el mundo exterior. Segn sostena Piaget, el egocentrismo era la etapa del trnsito entre una fase autista en la que se da el punto mximo de indiferencia respecto del medio, y una fase socializada en la que el sujeto se abre a la cooperacin y reciprocidad con ese medio. Epistemolgicamente, el egocentrismo se opone a la objetividad en tanto que sta significa relatividad en el plano fsico como veremos enseguida- y reciprocidad en los intercambios sociales. En formulaciones posteriores, Piaget fue eliminando del trmino los componentes no cognitivos, hasta el punto de preferir hablar ms de centracin que de egocentrismo. La centracin se refiere al anclaje del nio en un solo punto de vista de los varios posibles o en la toma en consideracin de un solo rasgo (habitualmente el ms llamativo para l) de los varios que posee el objeto. Cuando el nio sostiene que hay ms lquido en un vaso alto y delgado que en el vaso bajo y ancho en el que el agua estaba anteriormente, lo hace porque se centra slo en la altura alcanzada por el agua sin ser capaz de tomar en consideracin al mismo tiempo la anchura del recipiente; da un carcter absoluto no relativo, por tanto- al atributo o caracterstica sobre la que se centra.

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Superar el egocentrismo cognitivo supone un paso de gigante en el desarrollo de la inteligencia, porque permite coordinar distintos puntos de vista y tomar en consideracin simultneamente las distintas caractersticas de lo real.

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