Los estudiantes tambin hacen caminos Por: Mara Amelia Delgado Ponencia leda en el 10 Congreso Internacional de Promocin de la Lectura

y el Libro. 33 Feria Internacional del Libro de Buenos Aires. Abril de 2007. Resumen En esta ponencia se presentan los resultados de una experiencia cuyo objetivo consisti en generar espacios escolares en los que adolescentes y nios se relacionen a partir de la lectura y la escritura de textos literarios. Fue desarrollada durante el ao 2006 en el Colegio 29 Comandante Luis Piedrabuena ubicado en el interior de la Provincia de San Luis. Busc reunir a estudiantes de Polimodal interesados en leer con nios de EGB. As se form el grupo Los cuenteros del 29 que concurri semanalmente a la escuela 162 para leer cuentos. Cada encuentro fue concretado conforme a tres momentos: el de las actividades previas a la lectura; el de lectura propiamente dicha; el de las consignas posteriores a la lectura. Se siguieron los criterios de continuidad y complejidad. La planificacin para el trabajo con los nios se realiz semanalmente fuera del horario escolar. Trabajar en realidades escolares adversas sin recursos econmicos signific un desafo. Los beneficios estn a la vista: adolescentes posicionados como modelos -mediadores de cuentos que invitan a los nios a leer desde la escucha y ser creadores de sus propias historias. Presentacin Durante el ao 20061, en el Colegio n 29 Comandante Luis Piedra Buena, ubicado en San Francisco del Monte de Oro, en el interior de la provincia de San Luis, desarrollamos una experiencia en la que buscamos propiciar espacios escolares dedicados a las prcticas de lectura y escritura de literatura entre adolescentes y nios. El proyecto surge de sucesivas aproximaciones tericas y prcticas en torno a la temtica que pusieron en movimiento nuestro deseo de hacer. Sentimos la necesidad de aportar al desafo de democratizar las posibilidades de acceso a los bienes culturales y entendemos que la lectura, la escritura y los textos literarios forman parte de esos bienes. Nos result interesante la idea de reunir a jvenes de Polimodal dispuestos a leer cuentos a nios. Comenzamos a delinear la propuesta a partir de algunas intencionalidades: 1) promover procesos de enseanza y aprendizaje significativos entre estudiantes de diferentes edades; 2) participar de experiencias que favorezcan relaciones enriquecedoras con el otro a travs de la lectura y la escritura de literatura; 3) brindar a los adolescentes la ocasin para posicionarse como modelos lectores frente a los nios y que stos cuenten con un modelo-mediador adolescente; 4) ofrecer a los estudiantes de los distintos niveles la posibilidad de identificarse o disentir con los autores o personajes ledos y de construir argumentos para justificar esos posicionamientos; 5) crear un ambiente de lectura y escritura clido; 6) rescatar el deseo, la curiosidad, el misterio que generan estas prcticas. Debido a que nuestro colegio slo posee Polimodal debimos buscar uno con EGB. Optamos por la escuela 162, ubicada en el extremo sur del pueblo, que ofrece EGB 1 y 2. A la misma asisten nios que en su mayora llegan de zonas aledaas empobrecidas. El grupo de estudiantes se llam Los cuenteros del 29. Estuvo integrado por Natalia, Daniel, Nicols y Mara Eugenia. Lean cuentos a los nios y les proponan algunas actividades de escritura. Eran supervisados por las coordinadoras Mara Cecilia Delgado y Mara Amelia Delgado.
1

El proyecto se desarroll entre los meses de abril y noviembre

El encuadre terico que sustenta la propuesta Emilia Ferreiro2 afirma que la lectura es un derecho que permite un ejercicio pleno de la democracia. Con estas palabras deja descubierto el vnculo que existe entre lectura y democracia: la primera posibilita la segunda en tanto enriquece el pensamiento, lo torna crtico: brinda herramientas para dudar, discernir, decidir, defender, fundamentar. La escuela debe velar por que ste derecho se cumpla asumiendo la responsabilidad de propiciar espacios de aprendizaje para que los estudiantes descubran o fortalezcan posicionamientos subjetivos en relacin a las prcticas de lectura y escritura. Tendran as, valiosas herramientas para participar de la vida escolar y ciudadana a partir de sus deseos e intereses singulares convirtindose en autores3 de su propio pensamiento y realidad. El sujeto lector es activo, autnomo, fabrica sus propios recorridos lectores descubriendo y asombrndose siempre un poco ms. Lograr autonoma constituye un desafo que suele presentar obstculos. Delia Lerner 4 identifica los siguientes: diferencias entre los propsitos escolares y extraescolares de la lectura y la escritura; contradiccin entre el tiempo de enseanza y el tiempo de aprendizaje; tensin entre la enseanza y el control del aprendizaje. En el mbito escolar suelen prevalecer los propsitos didcticos (vinculados a los conocimientos) sobre los comunicacionales (vinculados al uso cotidiano de la lectura y la escritura); quedan relegadas as, las finalidades sociales de estas prcticas. La autora sostiene que existe una contradiccin entre los tiempos de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. Se parcela el objeto de conocimiento: primero hay que dominar el cdigo y luego comprender y producir textos. La enseanza es estructurada en un eje temporal nico, de progresin lineal, acumulativa que entra en contradiccin con el tiempo de aprendizaje que es recursivo. Este modelo de enseanza, al decir de Rinaldi y Sola 5 sostiene, conserva y promueve la tendencia no lectora de la poblacin infantil , sustenta una prctica de lectura mecnica, exterior al sujeto, que condiciona sus posicionamientos. La pronunciacin y la entonacin aparecen disociadas de la construccin de sentido cuando en realidad forman parte de un mismo proceso. D. Lerner visualiza un tercer obstculo que tiene que ver con el autocontrol de la comprensin de lo que se lee. Los alumnos tienen muy pocas oportunidades de autocontrolar lo que comprenden al leer y de autocorregir sus escritos6; la evaluacin queda exclusivamente en manos del docente. Ana Mara Machado7 identifica como problemticas: el exceso de informacin intil; la evaluacin utilitaria; la literatura de consumo frente a la literatura; los criterios de seleccin de los textos literarios que el docente utiliza; la formacin del profesorado que no facilita el encuentro entre los docentes y las lecturas. Las dificultades nombradas, entre otras, marcan una impronta que atraviesa las prcticas de lectura y escritura de nios y jvenes. Yolanda Reyes8 afirma que muchos pequeos lectores se extravan en las trampas de la descodificacin mecnica y pierden el sentido vital y el deseo mientras estn absortos en esa lucha por aprender a leer en el estricto sentido literal.
2 3

CASTRILLN, Silvia (2000): El derecho a leer y escribir. Coleccin lecturas sobre lecturas n 10. FCE, 2005 Trmino utilizado por Alicia Fernndez en Poner en juego el saber. Psicopedagoga: propiciando autoras de pensamiento. Nueva Visin 4 LERNER, Delia (2001): Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de Cultura Econmica. Espacios para la lectura, 2001 5 RINALDI, Mara y VILLAZN, Ana: Modelo hegemnico de la prctica de lectura en 3, 4 y 5 grado. Sus implicancias en la conducta lectora infantil. En Lectura y Vida. Ao 14 N 4. Diciembre de 1993. 6 LERNER, Delia (2001): Op. Cit, 7 MACHADO, Ana Mara y MONTES, Graciela (2005): Literatura infantil. Creacin, censura y resistencia. Cap. 1: Entre vacas y gansos: escuela, lectura y literatura. Sudamericana 8 REYES, Yolanda (2005): Yo no leo, alguien me lee. . . me descifra y escribe en m. Coleccin lecturas sobre lecturas n5. FCE

La autora sostiene que la magia de las historias no debe suspenderse (...) por el hecho de que un nio ya maneje el cdigo elemental de la lectoescritura. Al contrario, un adulto leyendo a viva voz es el mejor modelo para un lector que se inicia, pues ensea mucho sobre la lectura: pausas, entonaciones, matices de la voz ligados a los sentidos9. En esta etapa los estudiantes de EGB deben contar con diversos modelos-mediadores de libros y lecturas que pueden ser algn familiar, maestros, amigos, pares. Los iniciadores de libros, en palabras de Michle Petit10, pueden transmitir sus pasiones, sus curiosidades, interrogando su lugar, su oficio y su propia relacin con los libros (. . . ) crear espacios de libertad donde los lectores podrn trazar caminos recnditos (Michle Petit, 2001, 37). Los cuenteros se posicionaron como iniciadores, fueron los encargados de generar y/o fortalecer vnculos entre los nios y la lectura. El encuadre terico nos permiti delinear e iluminar este camino que busc favorecer mbitos escolares en los que estudiantes de distintas edades tuvieran la posibilidad de ser practicantes de la lectura y la escritura literaria a partir de deseos e intereses singulares. La narracin de nuestra experiencia Las lecturas realizadas terminaron por mostrarnos que es necesario que los nios cuenten con alguien que les lea historias complejas y profundas11. Y eso es lo que hicimos. En primer lugar llevamos a cabo una breve formacin terica con el grupo de estudiantes interesados. Las temticas abordadas fueron: el papel de los mediadores, las distintas formas narrativas, la eleccin y narracin de los textos, las actividades. Concretada esta instancia, nos presentamos en la escuela. Explicamos a directivos y docentes la propuesta y acordamos con los mismos visitas semanales los das mircoles de 8 a 9.30. Nos encontrbamos con cada ciclo en lapsos de quince das. El da anterior a la visita, al trmino de la jornada escolar, planificbamos el encuentro; cada cuentero concurra a la reunin con una lectura seleccionada previamente que lea o comentaba y explicaba el motivo de la eleccin al resto; luego elegamos un mnimo de tres lecturas, para ello tenamos en cuenta la historia y el discurso, es decir, la temtica tratada y la forma en que es abordada. Los distintos cuentos nos permitieron reflexionar junto a los nios sobre temticas relacionadas con las guerras, la muerte, el miedo, la intolerancia, la mentira, el amor, la creacin, el ftbol. De este encuentro surga la planificacin que concretaramos al da siguiente. La misma contemplaba tres momentos: 1) el del trabajo previo a la lectura , relacionado con la presentacin del cuento y del autor: propusimos juegos como el ahorcado para que descubran el ttulo, les mostramos dibujos alusivos a la narracin y lemos el nombre de los cuentos para que hipotetizaran acerca de las temticas; tambin lemos sobre los autores de los cuentos; 2) el de la lectura propiamente dicha, los cuenteros se preparaban para leer a los nios, tenan en cuenta aspectos vinculados a la entonacin y la construccin del sentidos; 3) el de las actividades posteriores a la lectura que fueron de tres tipos: orales, escritas y de lectura silenciosa. Las orales, comprendan la reconstruccin de la historia, la identificacin de los personajes, la dramatizacin del cuento, la interpretacin de alguna cancin, la elaboracin de puentes entre lo ledo y la singularidad de cada uno, el posicionamiento frente a la temtica planteada; las de escritura que consistan en actividades escritas tales como: completar acrsticos, dibujar lo que ms les gust, escribir otro final u otro cuento con el personaje principal, narrar historias con personajes y ambientes de distintos cuentos (por ejemplo, un circo en el espacio, un mago en una nave espacial, un astronauta en un circo),
9

Idem. PETIT, Michle (2001): Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Fondo de Cultura Econmica. Mxico 11 REYES, Yolanda (2005) Op. Cit
10

escribir un cuento a partir de la eleccin de un comienzo e incluir frases en el mismo, escribir en jeringozo; y las de lectura silenciosa, armbamos mesones llenos de libros y ellos elegan qu leer y lean. Para el desarrollo de las actividades tuvimos en cuenta los criterios de continuidad y complejidad expuestos por Liliana Lotito12. En este sentido los lectores participaron de situaciones similares a lo largo del ao (continuidad) y el nivel de exigencia era cada vez mayor puesto que utilizamos textos de complejidad creciente y actividades de escritura progresivas (complejidad). Las prcticas de escritura fueron trabajadas en ms profundidad con los nios de EGB 2. Todos los mircoles, a las 7.50 de la maana, nos juntbamos en el colegio 29 y tombamos un taxi para ir a la escuela porque est retirada del centro. Llegbamos generalmente en la formacin. Cuando los nios se dirigan a sus aulas venan a saludarnos con un beso y/o un abrazo. Las maestras juntaban a los chicos del nivel en un grado, entrbamos, leamos los cuentos y proponamos las actividades planificadas. Los momentos de lectura silenciosa en torno al mesn de libros eran sorprendentes. Hacamos sentar a los nios en ronda, acomodbamos las mesas de modo que quedara una bien larga al medio del saln, les leamos un par de cuentos y poesas, llenbamos la gran mesa de libros y dbamos la consigna: busquen un libro, mrenlo, lanlo y cmbienlo si no les gusta. Los chicos revolvan, mostraban, preguntaban, lean. Todos atrapados en ese mundo; nosotros tambin. Se respiraba un clima placentero, parecido al de una fiesta. Los libros invitaban a bailar con la imaginacin, nos result emotivo ver a los chicos tocarlos y desordenarlos. Ellos se vean muy a gusto. La escuela 162 est adherida a un programa del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, que se llama PIE (Programa de Igualdad Educativa), a travs de mismo ha obtenido en cantidad y calidad una gran variedad de libros de literatura infantil y juvenil, podemos decir que hay para todos los gustos. Este material hizo posible parte de nuestro trabajo. El trabajo con los nios de EGB 1 se torn difcil, encontramos un grupo disperso, durante el invierno estaban pendientes de la hora del mate-cocido y costaba engancharlos con las actividades, slo en algunos encuentros quisieron dibujar. Entonces les pedimos que escucharan las lecturas y luego llenbamos el mesn de libros. Con los nios de EGB 2 pudimos desarrollar instancias de escritura, ellos tambin fueron escritores de cuentos. Con el tiempo lograron pasar del trabajo y la expresin grupal (que primero fue oral y luego escrita) a la expresin individual escrita, y pensamos que esto es muy importante. Con las producciones construimos los caja-libros que los pequeos adornaron13. Tanto los adolescentes como los nios se fueron integrando a situaciones de lectura que exigan atencin, participacin, cooperacin, respeto. Estamos profundamente convencidos que hace falta que cuenten, como dira Graciela Montes, con esta ocasin, y que adems, se enganchen. Creemos que son inestimables los beneficios que podemos obtener de esta tarea tan simple como acogedora: ofrecer nuestro tiempo para que otros, que estn interesados en el arte de leer y escribir, cuenten con modelos que les posibiliten encuentros alternativos con el mundo, con otras historias y tambin con uno mismo. Hablemos de los cuenteros

12

LOTITO, Liliana (2005): La lectura. Textos, lectores, prcticas y enseanzas de lectura. Cap. III Criterios para proponer la lectura en la escuela. FLACSO 13 Sugerimos a la direccin de la escuela que trabajaran este material con los nios, a travs de talleres, en los que tengan posibilidad de autocontrolar y rescribir sus producciones escritas.

Cuando estos jvenes se integraron a la propuesta traan historias con la lectura de las que rescataron a sus modelos mediadores: una abuela, una madre, un padre; y tambin evocaron algunas imgenes lectoras: la abuela leyendo, ellos mismos leyendo a un grupo de nios o a sus hermanos. Los estudiantes decidieron participar porqu les gustan los nios y la lectura; creen que les brindan un modelo, un ejemplo y de esta manera los pueden acercar a la lectura; ellos mismos se integran a otras experiencias; muestran su propio inters y miran el inters y la creacin de los otros; pueden recordar la propia infancia; asisten a la construccin de diferentes interpretaciones. De esta experiencia rescatan la sonrisa de los nios, la atencin dispensada, la humildad, el afecto, la participacin, las charlas, los juegos, las actividades, el sentirse modelo, ejemplo y que los chicos cuenten con eso, la posibilidad de compartir vivencias, de ver a los nios felices, riendo. Para concluir Cuando el deseo circula, ms all de la falta de recursos, se pueden concretar propuestas. Fue significativo en este recorrido encontrar un punto de apoyo en los directores del colegio 29 y de la escuela 162, como tambin en algunos docentes de EGB 2 que se sumaron a la propuesta a partir de proyectos como Conociendo nuestra biblioteca14. Este camino constituy todo un descubrimiento en el que avanzamos y retrocedimos continuamente; en muchos momentos nos sentimos desorientados, sin saber qu hacer, pero siempre una luz se encenda y arremetamos con pisadas ms fuertes, ms seguras. Nos hubiera gustado contar con un adulto que nos oriente. Creemos que nuestras decisiones fueron acertadas pero sentimos que podramos haber dado mucho ms. Juntar fuerzas para seguir, articular con otras propuestas, contar con alguien que supervise a los que recin empezamos a trabajar en esto, es un aspecto clave para que las escuelas se constituyan en microcomunidades de lectores y escritores como plantea Delia Lerner15. Sabemos que slo dimos un paso, que hay que seguir andando para abrir caminos que lleven literatura a los nios, jvenes y adultos en cada rincn de nuestra tierra.

Bibliografa CASTRILLN, Silvia (2005): El derecho a leer y escribir. Coleccin lecturas sobre lecturas n 10. FCE LERNER, Delia (2001): Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de Cultura Econmica. Espacios para la lectura
14

En esta propuesta los nios seleccionaban libros de cuentos, los llevaban a la casa y luego los abordaban en clase articulando ciertas temticas con los encuentros de los mircoles. 15 LERNER, Delia (2001) Op Cit

LOTITO, Liliana (2005): La lectura. textos, lectores, prcticas y enseanzas de lectura. Cap. III Criterios para proponer la lectura en la escuela. FLACSO MACHADO, Ana Mara y MONTES, Graciela (2005): Literatura infantil. Creacin, censura y resistencia. Cap. 1: Entre vacas y gansos: escuela, lectura y literatura. Sudamericana PETIT, Michle (2001): Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Fondo de Cultura Econmica. Mxico REYES, Yolanda (2005): Yo no leo, alguien me lee. . . me descifra y escribe en m. Coleccin lecturas sobre lecturas n5. FCE RINALDI, Mara y VILLAZN, Ana (1993): Modelo hegemnico de la prctica de lectura en 3, 4 y 5 grado. Sus implicancias en la conducta lectora infantil. En Lectura y Vida. Ao 14 N 4. Diciembre de 1993.