UNIVERSIDAD NACIONAL

JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN FACULTAD DE EDUCACIN

PROYECTO DE TESIS

AUTOESTIMA Y APRENDIZAJE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DEL NIVEL INICIAL DEL DISTRITO DE VGUETA, 2013

PARA OPTAR EL TTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN ESPECIALIDAD INICIAL Y ARTE

Por las Bachiller GONZALES RIOS, Criss y LA ROSA CASIMIRO, Yeraldine

Abril de 2013 Huacho-Per

CAPTULO I
PLANTAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 Descripcin del problema:
No es ajeno a nuestra realidad la deficiente calidad educativa, expresada en diversos aspectos como: metodologa docente, planificacin curricular, aprendizaje, porcentaje de alumnos que ingresan a las universidades, etc.; y esto, posiblemente tenga como elementos causales una infinidad de factores, siendo algunos de ellos los de carcter econmico, social, psicolgico, cultural, profesional, infraestructural, etc., que de alguna manera en conjunto o individualmente estn influyendo en la calidad del aprendizaje .

Es precisamente en los centros educativos secundarios del distrito de Huaura, donde se presenta el problema del deficiente aprendizaje, ocasionando honda preocupacin en la comunidad educativa. Los rasgos caractersticos de este problema se expresan cuando los

alumnos no demuestran inters por el estudio, estn siempre distrados, carecen de concentracin adecuada, sus evaluaciones dan como resultados notas muy bajas y media general oscila entre once (11) y doce (12) en la escala del 0 al 20.

En los ltimos aos no se ha visto participacin satisfactoria y exitosa en eventos acadmicos y cientficos, lo que demuestra que el problema es de cuidado y afecta directamente a la comunidad educativa. Como puede deducirse, este hecho tiene consecuencias negativas para el futuro de la educacin Y la sociedad, que como medio al cual pertenece el alumno como ser social, espera de este, su contribucin como potencial profesional en la transformacin de sus estructuras y su proyeccin al cambio.

1.2 Marco Histrico:

EI problema del deficiente aprendizaje en las instituciones educativas estatales secundarias del distrito de Huaura, se remonta hacia los aos 1993 y 1994 donde las evaluaciones empiezan a arrojar resultados muy bajos y por tanto preocupantes. Las medidas administrativas que se tomaron no fueron suficientes, en algunas casas solo se vieron cambios efmeros y poco profundos. EI problema en su parle medular continuo. Hacia 1995 se implementa y capacita a los profesores, se equipan mejor las aulas, se reorganiza a alumnos y profesores, etc., pero lodo esto no tuvo mayor significacin.

Posteriormente los profesores siguieron capacitndose en las diferentes reas curriculares, con el propsito de aportar mejor can la calidad del aprendizaje, pero los resultados no fueron tan favorables, a excepcin de algunos alumnos que si demostraron mejoras en su rendimiento escolar.

En los ltimos aos el problema descrito no solo persiste, sino que se ha agudizado, por ello es que hemos decidido realizar el presente trabajo de investigacin.

1.3.-Formulacin del problema

1.3.1 Problema General: Qu relacin existe entre la Autoestima y el Aprendizaje en las Instituciones Educativas Estatales del Nivel Inicial del Distrito de Vgueta, 2013? 1.3.2 Problemas Especficos: Cmo influye la seguridad en s mismo en el Aprendizaje del nio? De qu manera la confianza se relaciona con el aprendizaje del nio? En qu medida se relaciona la autovaloracin con el aprendizaje del nio? Qu relacin existe entre el autoconcepto y el Aprendizaje del nio?

1.4.- Justificacin
EI presente trabajo de investigacin se realiza, porque existe la necesidad de conocer la variable que influye en forma determinante en la configuracin del problema de la baja calidad del aprendizaje; y como es obvio, conocer la relacin entre la variable desempeo docente y aprendizaje har posible identificar los factores concretos que tienen que ver con las caractersticas que presenta el aprendizaje en los centros educativos estatales secundarios del distrito de Huaura. Los resultados de la investigacin contribuirn con el mejoramiento de la calidad de la educacin y ella justificara las actividades desplegadas para su realizacin.

1.5.- Delimitacin
1.5.1 Delimitacin Espacial: Centros Educativos Estatales Del Nivel Inicial del distrito de Vgueta.

1.5.2 Delimitacin Temporal: El presente estudio se realiza en el ao 2013.

CAPTULO II
FUNDAMENTO TERICO 2.1 Antecedentes Tericos: Entre los antecedentes podemos citar a los siguientes:
2.1.1 Antecedentes Tericos Generales: En 2011, HERNNDEZ FLOREZ, en su trabajo de investigacin titulado: Autoestima Y Aprendizaje, llego a las siguientes apreciaciones:

Problema:
De qu manera la aceptacin de la estructura del cuerpo fsico por los estudiantes de tercer ao de secundaria, se relaciona con el desarrollo de la autoestima y participa en el desarrollo de su aprendizaje?

Objetivo:
Medir como interviene la aceptacin que los alumnos de tercer ao de la secundaria, tienen sobre su cuerpo en relacin al desarrollo de la autoestima y el desarrollo de sus aprendizajes.

Hiptesis:
La aceptacin de la estructura corporal fsica de los alumnos de tercer grado de secundaria interviene en el desarrollo de sus aprendizajes escolares. La autoestima est relacionada con el grado de aceptacin que tienen los alumnos de tercer grado de secundaria de su estructura corporal.

Conclusiones:
Se puede concluir de manera objetiva, que la aceptacin que sienten los alumnos por su cuerpo fsico no interviene en el desarrollo de sus aprendizajes. Los alumnos investigados que son parte de un contexto social medio bajo. Su nivel econmico es bajo. Ellos consideran que las partes de su cuerpo relacionadas con la cabeza y la cara son importantes para sentirse mejor en su contexto. En lo que refiere a la aceptacin por parte de otras personas hacia su persona, significativo es el hecho de que el rol de la familia es importante, especialmente cuando se habla de su madre. Es de destacar el hecho de que dentro del anlisis integracional de la estadstica, menciona el hecho de que los factores relevantes se centran en las partes del cuerpo. En el estudio de correlacin, cabe destacar que no se presentan correlaciones significativas entre las partes corporales y el promedio adquirido por cada estudiante en la prueba incluida en el instrumento. En el desarrollo de la investigacin se plantean dos lneas de investigacin que permitirn abarcar ms aspectos relacionados con la autoestima y el

aprendizaje escolar. La primera es el hecho de buscar otra forma en que se desarrolla la autoestima como podra ser la relacin familiar. La segunda se encuentra relacionada a estudiar el contexto escolar y la autoestima como factores que intervienen en el desarrollo de aprendizajes de los alumnos.

En 2004, VERA ARENAS, en su trabajo de investigacin titulado: Determinacin de la influencia de la Autoestima en el Rendimiento Acadmico, llego a las siguientes apreciaciones:

Problema:
Cmo se relaciona la autoestima y el rendimiento acadmico en los alumnos de la Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla, Mxico?

Objetivo:
Conocer la influencia de la autoestima en el rendimiento acadmico

Hiptesis:
Ho: Existe correlacin entre la autoestima y el desempeo acadmico Ha: No existe correlacin entre la autoestima y el desempeo acadmico

Conclusiones:
Con la informacin recabada a lo largo de todo el estudio se contrastan los objetivos generales y especficos a manera de conclusin para poder realizar recomendaciones, marcar lneas que permitan dar continuidad al trabajo as como emitir una propuesta de implementacin de manejo de autoestima.

Despus de evaluar la autoestima de cada estudiante e integrar cada una de ellas en las diferentes dimensiones se concluye que la autoestima global se encuentra entre los rangos medio y alto siendo dicha autoestima ms alta en las mujeres que en los hombres. Se encontr que para ambos sexos la autoestima ms alta est en la dimensin familiar y la ms baja en la dimensin emocional. Se destaca tambin que la autoestima se ve modificada de acuerdo al semestre y al sexo. En los alumnos del sexo masculino la mayor autoestima se encuentra en el tercer semestre seguido del sptimo, noveno, quinto, sexto, octavo y cuarto predominando el rango medio. En los alumnos del sexo femenino, la autoestima ms alta se encontr en el sptimo semestre seguido del quinto, noveno, tercero, sexto, octavo y cuarto, predominando el rango medio. Se concluye que en el caso de los hombres, en el tercer grado, la calificacin obtenida es de alta y a medida que avanzan en los semestres, va descendiendo para repuntar hacia el final de la carrera. En el sexo femenino la autoestima inicia baja, sube a la mitad de la carrera para volver a bajar en el ltimo semestre. En relacin con el rendimiento acadmico se concluye que el promedio general de los hombres es inferior con respecto al obtenido por las mujeres. Se concluye tambin que para ambos sexos el promedio va incrementndose hacia la mitad de la carrera para disminuir un poco hacia el final de la misma, sin embargo, es ms alta la calificacin en el ltimo semestre que la que se refleja en el inicio. De acuerdo a los coeficientes de correlacin obtenidos para cada uno de los semestres y de manera global, se concluye que no existe correlacin entre las variables estudiadas por lo que se puede

afirmar que la influencia de la autoestima en el rendimiento escolar es prcticamente nula. Se recomienda un estudio que permita tomar en cuenta la incidencia de otros factores conjuntamente con la autoestima sobre el rendimiento escolar, ya estudiados por los tericos que de manera paralela se enriquezca el Marco Terico. La UPAEP en su visin 2005 promueve el desarrollo armnico de la persona y el fortalecimiento de su liderazgo motivo por el cual se recomienda realizar el estudio multivariante en la Facultad de Administracin de empresas al ser la autoestima una variable decisiva y en un futuro a nivel universidad. Por lo mencionado anteriormente, se presenta a manera de sugerencia un programa que permita reforzar la autoestima en los alumnos.

En 2003, GUERRERO, en su trabajo de investigacin titulado: Relacin entre Autoestima y Rendimiento Escolar en alumnos cursantes de quinto grado, de la unidad educativa: Rivas Dvila, Mrida, llego a las siguientes apreciaciones:

Problema:
Cul es la relacin existente entre la Autoestima y el Rendimiento Escolar de los alumnos cursantes de Quinto grado en la Unidad Educativa Rivas Dvila de la Parroquia Arias, Municipio Libertador del Estado Mrida?

Objetivo:
Analizar la relacin existente entre la Autoestima y el Rendimiento Escolar de los alumnos cursantes de quinto grado de la Unidad

Educativa Rivas Dvila de la Parroquia Arias, Municipio Libertador del Estado Mrida

Hiptesis:
Existe relacin directa entre la Autoestima y el Rendimiento Escolar de los alumnos cursantes de Quinto grado en la Unidad Educativa Rivas Dvila de la Parroquia Arias, Municipio Libertador del Estado Mrida

Conclusiones:
Al confirmar que la autoestima es un factor clave en el xito o fracaso de los alumnos, se hace importante emprender un cambio motivacional que los estimule a mejorar cada da su rendimiento escolar.

Al corroborar los resultados se observa una asociacin entre las variables autoestima y rendimiento escolar, lo cual hace necesario establecer un mtodo de trabajo en el aula mediante el cual se logra combinar los factores de tipo motivacional con los pedaggicos para as garantizar el xito escolar y prevenir la presencia de alumnos con bajo rendimiento.

La autoestima constituye una capacidad posible de ser desarrollada en todos los seres humanos cuya importancia radica en la posibilidad de permitirles a las personas conocer y reconocer tanto los aspectos positivos como los negativos de su personalidad, para que pueda modificar actividades y logre aprovechar sus recursos y posibilidades. Por ello es necesario que los docentes y en especial los de la unidad educativa Rivas Dvila se conviertan en verdaderos agentes de cambio, manteniendo una actitud sincera, en donde se le permita al educando desarrollar su originalidad y se acepten las diferencias individuales, los intereses y los valores de cada individuo.

Finalmente puede decirse, que los alumnos en cualquiera de los niveles o modalidades del sistema educativo que no se les reconocen ni aprecian sus cualidades, habilidades y talentos no sern capaces de mantener un nivel de autoestima que les permita proponerse y mantener metas realistas que los conduzcan al xito. Encontrndose dentro de ste el relacionado con las actividades escolares.

2.1.2 Antecedentes Tericos Especficos: En 2010, MARA SANDRA BASALDA GUZMN, en su trabajo de investigacin titulado: Autoestima y Rendimiento Escolar, llego a las siguientes

apreciaciones:

Problema:
Determinar la relacin existente entre la autoestima y el rendimiento escolar de los estudiantes de 3ro de secundaria de la I.E Jos Granda del ao lectivo 2010, La autoestima alta positiva influye significativamente en el rendimiento escolar de los estudiantes de 3ro de Educacin Secundaria de la IE Jos Granda del ao lectivo 2010, De qu manera se relaciona la autoestima y el rendimiento escolar de los estudiantes de 3ero de educacin secundaria de la I.E Jos Granda del ao lectivo 2010?

Objetivo:
Determinar la relacin existente entre la autoestima y el rendimiento escolar de los estudiantes de 3ro de secundaria de la I.E Jos Granda del ao lectivo 2010.

Hiptesis:
La autoestima alta positiva influye significativamente en el rendimiento escolar de los estudiantes de 3ro de Educacin Secundaria de la IE Jos Granda del ao lectivo 2010.

Conclusiones:
El anlisis de los resultados nos permite aceptar la hiptesis de la investigacin, es decir que existe influencia de la Autoestima en el Rendimiento Escolar de los alumnos del 3er grado del nivel secundaria. Se comprueba que existe influencia de la autoestima positiva en el rendimiento escolar alto, verificado por el anlisis del chi- cuadrado, por lo tanto aceptamos la hiptesis de la investigacin. Analizar la influencia de las variables afectivas en el rendimiento escolar de los estudiantes, hasta el momento, ha representado un reto. La misma proliferacin de escalas que tratan de evaluarlas, de inicio, las dificultades relacionadas con su Operacionalizacin. A tal hecho habr que aadir la circunstancia de que la mayora de dichas escalas fueron diseadas para otro tipo de poblacin. Es necesario, pues, tratar de encontrar un acuerdo sobre su evaluacin y disear escalas para nuestra poblacin. La medida del rendimiento escolar ha sido foco de constantes crticas. Se pone en duda que la calificacin obtenida en una evaluacin demuestre la verdadera medida de los aprendizajes obtenidos por un estudiante. Habr que seguir estudiando al respecto y encontrar los mecanismos que garanticen una medida adecuada del rendimiento escolar.

En 2009, CORDERO AYALA HERNAN, en su trabajo de investigacin titulado: Relacin entre Los hbitos de estudio, la autoestima y el rendimiento acadmico llego a las siguientes apreciaciones:

Problema:
Cul es la relacin de los hbitos de estudio y la autoestima con respecto al rendimiento acadmico en los alumnos de 3 y 4 ciclo de la escuela profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008?

Objetivo:
Determinar la relacin de los hbitos de estudio y la autoestima en el rendimiento acadmico de los estudiantes de 3 y 4 ciclo de la escuela profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008.

Hiptesis:
Los hbitos de estudio y la autoestima tienen relacin significativa con el rendimiento acadmico en los estudiantes de 3 y 4 ciclo de la escuela profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008.

Conclusiones:
El instrumento de medicin de la Variable hbitos de estudio presenta una muy fuerte confiabilidad y cada uno de sus tems muestra alta consistencia interna. Cada uno de los tems estn estrechamente vinculados y la validacin empercanos dice que hay unicidad del mismo y que cada uno de sus tems buscan la medicin de una sola dimensin, es decir que existe unicidad de los tems.

2.2 Marco Terico:

2.2.1 Autoestima: 2.2.1.1 Definicin de Autoestima: En los mbitos de la Educacin y la Psicologa existen muchos autores que se han preocupado del estudio de la autoestima por ser sta un factor importante en el proceso de enseanza- aprendizaje y en el desarrollo integral de la persona. A continuacin presentaremos algunas definiciones de autoestima recogidas de diversos autores:

Hertzog (1980) seala que la autoestima es un conjunto de experiencias que el individuo ha tenido consigo mismo y que lo conducen a un proceso de reflexin y autoevaluacin. La autoestima es una actitud valrica emocional, que se mueve por un continuo entre lo negativo y lo positivo. En este caso, lo que es valorado o evaluado es la autoimagen, o sea, la imagen que un individuo tiene de s mismo.

Mzerville (1993) seala que autores como Alfred Adler y William James consideran la autoestima como el resultado de las metas propuestas. Adems, indican que el proceso de la autoestima no slo se desarrolla dentro del individuo, sino tambin se vincula con el xito o fracaso que obtenga en la bsqueda de sus metas. Entonces, se puede entender que existen dos fuentes que sustentan a la autoestima: una fuente interna (el propio sentido de competencia al enfrentarse con el entorno) y una externa (la estima que otras personas tienen de un individuo).

Branden (1993) afirma que la autoestima es la suma de la confianza y el respeto por s mismo. Refleja el juicio implcito que cada uno hace acerca de su habilidad para enfrentar los desafos de su vida (para comprender y superar sus problemas) y acerca de su derecho a ser feliz (respetar y defender sus intereses y necesidades).

Baron (1997) entiende la autoestima como la autoevaluacin que cada persona hace de s misma. Esta evaluacin genera una actitud en el individuo que vara a lo largo de una dimensin positiva- negativa.

Entre los motivos que provocan la evaluacin personal, Sedikides (1993) destaca: La autovaloracin (bsqueda de un autoconocimiento positivo y negativo), La autosuperacin (bsqueda de un autoconocimiento favorable), y La autoverificacin (bsqueda de un autoconocimiento probablemente verdadero).

Las autoevaluaciones que realiza la persona son generalmente productos de comparaciones entre sta y los dems miembros de la sociedad. En este sentido, una autoestima alta o baja depender del grupo con que el individuo se compare; por ejemplo, la autoestima aumentar si se percibe algo inadecuado en otras personas. La identificacin con un grupo tambin incide en el aumento de la estimacin personal, ya que la identidad social puede compensar algunos problemas relacionados con la identidad individual (Baron, 1993: 188). Teniendo como base estas anotaciones podemos decir que la autoestima como la autoevaluacin o juicio que la persona realiza de s misma, configurando as una determinada autovaloracin que depender de la comparacin que haga el individuo con respecto al medio en el cual se desenvuelve y de la confianza y respeto que tenga de s mismo. Esto influir en las decisiones que tome en el transcurso de su vida. 2.2.1.2 Importancia de la Autoestima: Es importante tener autoestima. Todos la necesitamos porque esta nos ayuda a estar contentos, nos ayuda a mantener valores morales y a sentirnos satisfechos con nuestros pensamientos y nuestras acciones.

Tener una autoestima saludable es el primer paso para poder salir de algunas barrera impuestas por las emociones negativas, como es la de sentirnos vctimas; vctimas del tiempo, vctimas de otras personas, vctimas de todo. Si nos convencemos fatalmente que somos vctimas nos entregamos al absurdo intil de sentir lstima por nosotros mismos, y con esta idea ser imposible crecer una auto imagen positiva y poderosa, porque nos habremos rendido ante el soldado obscuro de la autoestima baja.

Para trabajar hacia una autoestima alta y fortalecida es imprescindible limpiarnos de ideas errneas acerca de la vida, de creer que nadie nos quiere, que nadie nos ayuda, que alguien nos debe algo o que alguien nos est quitando algo. Por el contrario, debemos pensar que nosotros somos valientes y capaces para lograr cumplir aquello positivo que nos propongamos.

En este asunto de la autoestima, un factor determinante es la imagen de s mismo. La imagen de s mismo y la autoestima se relacionan porque si tenemos una imagen fuerte y saludable de nosotros mismos nuestra autoestima ser as tambin: fuerte y saludable. Sin embargo, si la imagen que poseemos de nosotros es dbil y borrosa, nuestra autoestima ser dbil y borrosa.

Fundamentalmente la imagen de uno mismo se forma a travs de aquello que los dems nos dijeron sobre nosotros cuando fuimos pequeos, las conclusiones que sacamos a partir de como los otros nos calificaron. Cuando ramos pequeos nuestros padres o maestros afirmaron algo con respecto a nuestra imagen y de acuerdo a estos comentarios sacamos conclusiones a veces negativas. Toda esta informacin ha creado una confusin interna de quines somos y de cules son nuestras capacidades, por lo tanto crecemos con muchas contradicciones y terminamos desarrollando una:

Autoestima baja: En forma contraria, si podemos clarificar estas confusiones y convencernos por nosotros mismos, no por lo que los otros nos digan, que somos

dueos de valiossimos talentos y virtudes, de una tremenda fuerza interior, entonces tendremos una autoestima alta. La autoestima es un recurso integral y complejo del desarrollo personal. Las debilidades de la autoestima afectan la salud, las relaciones y la productividad, mientras que su robustecimiento potencia a la persona a desarrollar una adecuada adaptabilidad social y productiva.

La autoestima nos proporciona valor para poder creer en nosotros y en lo que podemos lograr a travs del tiempo. Nos permite respetarnos, incluso cuando cometemos errores. Y cuando uno se respeta, por lo general, los dems tambin aprenden a hacerlo.

Autoestima Alta.- es el medio ms efectivo para tomar buenas decisiones relacionadas con nuestra mente y cuerpo. Porque al saber que somos importantes es menos probable que nos dejemos arrastrar por malos consejos o malas compaas. Si poseemos una alta autoestima, sabremos entonces que somos lo suficientemente inteligentes como para tomar caminos acertados, valorando nuestra seguridad fsica y emocional.

2.2.1.3 Caractersticas de los Niveles de la Autoestima: Caractersticas de la alta autoestima Segn Romero (2009), las caractersticas de las personas con autoestima positiva son: Cree firmemente en ciertos valores y principios, est dispuesto a defenderlos an

cuando encuentre fuerte oposicin colectiva, y se siente lo suficientemente segura como para modificar esos valores y principios si nuevas experiencias indican que estaba equivocada. Es capaz de obrar segn crea ms acertado, confiando en su

propio juicio, y sin sentirse culpable cuando a otros le parece mal lo que haya hecho.

No emplea demasiado tiempo preocupndose por lo que haya ocurrido en el pasado, ni por lo que pueda ocurrir en el futuro. Tiene confianza en su capacidad para resolver sus propios problemas, sin dejarse acobardar por los fracasos y dificultades que experimente. Se considera y realmente se siente igual, como persona, a cualquier otra persona aunque reconoce diferencias en talentos especficos, prestigio profesional o posicin econmica. Da por supuesto que es una persona interesante y valiosa para otros, por lo menos para aquellos con quienes se asocia. No se deja manipular por los dems, aunque est dispuesta a colaborar si le parece apropiado y conveniente. Reconoce y acepta en s misma una variedad de sentimientos e inclinaciones tanto positivas como negativas y est dispuesta a persona si le parece que vale la pena. Es capaz de disfrutar diversas actividades como trabajar, jugar, holgazanear, caminar, estar con amigos, etc. Es sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas de convivencia generalmente aceptadas, reconoce sinceramente que no tiene derecho a medrar o divertirse a costa de los dems. Adems los jvenes que tienen un alto sentido de amor propio presentan lassiguientes caractersticas. Demuestran un alto grado de aceptacin de s mismo y de los dems. Reconocen sus propias habilidades as como las habilidadesespeciales de otros. Se sienten seguros en su ambiente y en sus relaciones sociales. revelarlas a otra

Presentan un sentido de pertenencia y vnculo con los dems. Tienen un buen rendimiento acadmico en la universidad Se sienten bien con sus trabajos Cuando se enfrentan a desafos y problemas responden con confianza y generalmente alcanzan un alto grado de xito. Planifica la vida positivamente en lo relacionado al tiempo y actividades

Caractersticas de la baja autoestima Usa sus prejuicios. Se siente acorralado, amenazado, se defiende constantemente y amenaza a los dems. Dirige su vida a donde otros quieren que vaya, sintindose frustrado, enojado y agresivo. Inconsciente del cambio, es dirigido en sus valores y se empea en permanecer esttico. Se estanca, no acepta la evolucin, no ve necesidades, no aprende. Tiene problema para relacionarse. Si lo hace es en forma posesiva destructiva, superficial y efmera. Ejecuta su trabajo con insatisfaccin, no lo hace bien ni aprende a mejorar. Se desprecia de s mismo y de los dems. Se percibe como copia de los dems y no acepta que los otros sean diferentes.

No conoce

sus sentimientos, los reprime, o deforma, no acepta la,

expresin

de

sentimientos de los dems. No toma decisiones, acepta las de los dems, culpndolos si algo sale mal. No acepta que comete errores, o se culpa y no aprende de ellos. Diluye sus responsabilidades, no enfrenta su crecimiento y vive una vida mediocre. No se autoevala, necesita de la aprobacin o desaprobacin de otros, se la pasa emitiendo juicios de otros. Se deja llevar por su instinto, su control est en manos de los dems. Maneja su agresividad destructivamente, lastimndose y lastimando a dos dems. Falta de credibilidad en s mismo, inseguridad. Atribuir a causas internas las dificultades, incrementando las justificaciones personales. Sentimiento de culpabilidad. Incremento de los temores y del rechazo social, y, por lo tanto, inh ibicin para participar activamente en las situaciones.

2.2.1.4 Componentes de la Autoestima: Para Mruk y alcntara (1999) la autoestima tiene tres componentes: Cognitivo,

afectivo y conductual. Componente cognoscitivo Se denomina Auto-conocimiento, auto-concepto, Auto-comprensin, Auto-imagen y Auto-percepcin. Se refiere a la representacin mental que nos formamos de

nosotros mismos, es decir, al conocimiento que tenemos de los rasgos de nuestra

personalidad, de lo que queremos, buscamos, deseamos y hacemos. No podemos tener autoestima sin poseer ninguna informacin sobrenosotros mismos. Ahora bien, esta informacin puede ser slida o fundamentada, producto de una reflexin continua y seria, o voluble y sin basamento, resultado de una ausencia de introspeccin (mirarse por dentro). En efecto, las representaciones mentales (sensaciones percepciones, pensamientos,

conceptos, juicios, razonamientos y opiniones) que las personas se hacen de si mismo pueden ser claras o vagas. Este ltimo caso, los

sentimientos que asociaran a dichas representaciones tendrn, con toda seguridad, las mismas cualidades que las representaciones que les sirven de soporte y las conductas derivadas no sern congruentes ni persistentes. Cuanto mejor nos conozcamos, mas se incrementara nuestra autoestima. En la medida iremos elevando nuestra autoestima.

Componente efectivo emocional y evaluativo de la autoestima Se denomina autoaprecio, autoevaluacin, y autovaloracin. Se refiere alproceso de

evaluarnos, apreciarnos o valorarnos a nosotros mismos y a lo que sentimos al respecto. Y ello lo hacemos dentro de uno continuos con dos extremos opuestos: bueno y malo, justo e injusto, aceptable y rechazable, agradable y desagradable, entre otros. Te quieres a ti mismo?, Te valoras correctamente o te infravaloras o quizs te sobrevaloras? Son otras preguntas que la mayora de las personas les resulta difcil responder porque no son conscientes de sus propios sentimientos ni de las evaluaciones que hacen de s mismo. La forma en que nos evaluamos y los sentimientos que ello nos produce tienen mucho que ver con nuestra historia personal, bsicamente con nuestras experiencias infantiles, es decir, con un periodo de la vida en el que ramos indefensos y especialmente maleables. Padre, madre, maestro, maestro o cualquier otra persona adulta y significativa para nosotros, o todas juntas, nos programaron positiva o negativamente.

Componente conductual de la autoestima El componente conductual de la autoestima es el elemento activo, instigador de conductas coherentes con los conocimientos y afectos relativos a nosotros mismos. Trminos como independencia, autonoma y autodireccin son adecuados

para denominar este componente. La autoestima no es solo lo que pensamos y sentimos acerca de nosotros, tambin incluye la conducta que realizamos. Es ms, la mejor manera de identificar el nivel de autoestima que tiene una persona es a travs de su comportamiento. No basta conocernos y querernos, es necesario que actuemos coherentes y congruentemente con los conocimientos y sentimientos que tenemos sobre nosotros mismos.

2.2.1.5 Factores que daan la Autoestima: Muchas veces observamos que tanto profesores como familiares expresan actitudes negativas a los jvenes, estas acciones contribuyen a disminuir la autoestima de los estudiantes. Por consiguiente debemos evitar las siguientes acciones: Ridiculizarlo o humillarlo Castigarlo por expresar sentimientos inaceptable (llorar, encolerizarse, etc.) Transmitirle la idea que es incompetente Transmitirle que sus pensamientos y sentimientos no tienen valor o importancia. Intentar controlarlo mediante la vergenza o la culpa Educarlo sin asertividad y empata Maltratarlo moralmente Utilizar el miedo como recurso disciplinario.

2.2.1.6 Factores que influyen en el desarrollo de la autoestima: A lo largo de la existencia, especialmente en las primeras etapas de la vida, cada

persona recibe mensajes que refuerzan el concepto que tiene sobre si misma del entorno en el que se desenvuelve. De esta manera se sabe que existen agentes que influencian en gran medida al individuo como la familia, grupo de amigos y compaeros, el entorno social y sus exigencias; aunque cada uno de ellos se encuentra presente toda la vida, cada uno se manifiesta con mayor fuerza de acuerdo a las etapas de desarrollo del individuo. La Familia El amor que cada persona se tiene a s misma se fomenta desde el momento en que nace y recibe estmulos de las personas que por tanto tiempo han esperado su llegada, sus padres; a medida que va creciendo son ellos quienes se encargan no slo de satisfacer las necesidades bsicas de alimentacin, abrigo, conservacin y dems necesidades fisiolgicas, sino que adems son los primeros en brindar aceptacin, afecto y alimentan la valoracin que el nio haga de s mismo. Existen casos donde al nio se le reprende de manera violenta y no se le explica el porqu es inadecuado lo que ha hecho, es entonces cuando en lugar de obtener una leccin para su futuro comportamiento, tiende a reprimir su conducta generando sentimientos negativos, que causan inseguridad en el sujeto; con lo que su autoestima, su concepto de si mismo se distorsiona de manera negativa. Muchas veces este patrn de conducta no slo se queda en la niez, sino quela persona lo lleva hasta su etapa adulta y es as como existen casos en el mundo laboral en que la persona reproduce el modelo impositivo al que ha sido expuesta, como los jefes que en lugar de orientar a sus trabajadores cuando se equivocan en algo los intimidan y los quieren hacer sentir como intiles e incluso los amenazan con despedirlos, lo que refleja la insatisfaccin e inseguridad que tiene por s mismo.

Por otra parte la persona puede tomar otro camino que es el de la sumisin an cuando las rdenes que se le brindan son en perjuicio de su dignidad, puede que piensen lo peor de su jefe pero nunca son capaces de exteriorizar su pensamiento y van daando ms su autoestima. Muchas veces los miembros de la familia pueden tomar dos posiciones que, aunque son en apariencia opuestas, producen un efecto negativo para el proceso de autoestima del sujeto, stas son: Excluir al individuo: Existen muchos casos donde las ideas o sentimientos que los nios manifiestan a sus padres no son tomados en cuenta, con lo que se va formando en ellos la percepcin de que sus esfuerzos y opiniones carecen de valor y los hace sentirse menos importantes. Sobreproteger al individuo: cuando los padres en su afn de proteger a sus hijos, no les permiten que hagan las cosas por ellos mismos, sino que hacen todo por ellos, con lo que limitan sus capacidades y a medida que van creciendo generan temor hacia su exposicin al mundo real. Estas personas tienen serias dificultades

para desempearse en sus empleos por estar acostumbrados a que otros hagan sus trabajos por ellos, carecen de iniciativas. Lo ideal es que los padres adquieran un modelo de enseanza democrtico que posibilite a los nios expresar sus opiniones y aprender ciertos lineamientos que debe seguir en su comportamiento las conductas que son apropiadas, que les muestre que son capaces de realizar por s mismos muchas actividades brindndoles seguridad y un sentido de pertenencia que hace crecer su autoestima y lo que les permitir desarrollarse mejor en sus proyectos en el futuro sobretodo en el mbito de trabajo. Si bien es cierto es enorme el impacto del trato de los padres tengan hacia los hijos, no quiere decir que si este ha sido negativo todo este perdido para la persona ya que existen oportunidades en la vida donde la persona puede ser capaz de desempearse de manera ptima como en su trabajo y donde puede encontrar el valor que en realidad s posee en contraste al bajo concepto provisto en su niez.

El grupo de amigos o compaeros Los nios nacen y van creciendo vindose a s mismos y a los dems como lo ms perfecto y maravilloso. La sobrevaloracin o subestimacin del propio yo sobreviene despus, habiendo pasado tiempo e influencia suficientes. Una vez que el nio sale de su hogar y empieza a interactuar con otros nios de su edad en la escuela es

cuando comienza a compararse con el resto de personas, ve sus cualidades y capacidades en contraste con las de los dems. Estas comparaciones son de toda ndole, el nio empieza a preocuparse por lo que los dems perciben de l desde su fsico hasta su forma de ser, para formar su propio concepto de quin es y porqu es importante. Aprende a cooperar en actividades con los dems para conseguir resultados positivos, descubriendo que el trabajo en equipo pone en evidencia que cada persona es nica y que tiene algo que aportar al grupo. Sin embargo, si es rechazado por el grupo o ridiculizado por su apariencia o por algo relacionado con su manera de ser tiende a sentirse desvalorizado y se siente inferior a los dems si la base de su autoestima que trae de la familia es dbil, de aqu la importancia que tiene contar con una base slida para la autoestima del nio que le permita a medida que va creciendo aumentarla y transmitirla al resto de los sujetos con los que se relaciona. Durante la adolescencia se tiene la mayor influencia de los compaeros, ya quela consolidacin de la identidad y del sistema de valores de cada persona est en juego, es importante que el/la joven sea seguro de s mismo y busque integrarse adecuadamente a grupos donde su opinin sea tomada en cuenta y que pueda crecer sin complejos para que siendo adulto pueda enfrentarse a los retos de la vida cotidiana, con su familia, trabajo y en la sociedad.

La sociedad Una vez que el individuo se inserta activamente en la sociedad describe que los grupos a los que pertenece estn integrados por ms personas y van creciendo, con lo que se

encuentra ante un nuevo universo de caractersticas propias de cada persona que le hacen conocerlas mejor y a la vez lo ayudan a consolidar mejor su propia imagen. En nuestra sociedad el nivel de autoestima de una persona est en cierta medida, ligado a lo que hace para ganarse la vida, El trabajo u oficio que una persona realice es un factor que interviene en la autoestima, si se trata de un trabajo de acuerdo a las capacidades y en un ambiente propicio ello asegurar una mejor autoestima, se sentir parte de algo importante. Por su parte lvarez (2007), describe que los adolescentes y las personas en general, adquieren y modifican su autoestima de acuerdo a la interaccin con diversos factores, entre los que se encuentran los emocionales, socioculturales, econmicos, y la comunicacin con otras personas.

Factores emocionales Una autoestima alta es uno de los elementos importantes para desarrollar un equilibrio psicolgico y alcanzar la felicidad. Cuando un joven tiene una buena idea de s mismo, generalmente confa en sus capacidades y en sus relaciones con sus padres y compaeros, adems de abordar retos de mejor manera. En cambio, el adolescente que posee una idea negativa de s acta temerosamente, se ampara baja la sombra de otras personas, evita llamar la atencin y prefieren estar en soledad que interactuando con otras personas. La idea que tiene el joven de s mismo es, en gran medida, producto de la experiencia que adquiere en su hogar y la identificacin que tiene con

suspadres. La identificacin tiene como resultado la adopcin de actitudes,

patrones

de comportamiento, atributos y valores que estn presentes en el modelo, en este caso los padres.

Factores socio- culturales La socializacin es el proceso por el cual los menores aprenden el funcionamiento de su entorno, reconocen las normas, las costumbres y las conductas de su grupo cultural. Aunque importante, la familia no es el nico agente que interviene en el proceso de socializacin y en el desarrollo de la autoestima; tambin estn los compaeros, vecinos, profesores, sistemas de comunicacin, publicidad, entre otros. Toda persona se ve a s misma desde el punto de vista de los grupos en los que participa y el entorno en que se desarrolla, y todo aquello que piensen de uno influir positiva o negativamente en la personalidad o forma de pensar. En la actualidad, la escuela le ha dado una mayor importancia a la influencia del medio en los adolescentes. Antes, la escuela tradicional slo conoca un tipo de relaciones sociales: la accin del profesor sobre el alumno, y la conducta de sumisin que deba tener este ltimo. Por el contrario, la escuela activa promueve nuevos mtodos que incentivan la vida social entre los adolescentes. Ahora, los alumnos tienen libertad para trabajar entre ellos y colaborar en la bsqueda intelectual, as como el

establecimiento de una disciplina moral; el trabajo en equipo se ha hecho esencial en la prctica de la escuela activa. La escuela tradicional estableca la socializacin como un mecanismo de autoridad. La escuela activa, por otra parte, distingue dos procesos muy diferentes y que son complementarios: la gua y autoridad del adulto, y la cooperacin entre alumnos. Factores econmicos Desde el comienzo de la escolaridad, los adolescentes vulnerables estn en gran desventaja. Se desempean menos bien que sus iguales de la clase, por lo que las tareas y la escuela les parecen aburridas y frustrantes. No tardan en quedarse atrasados en sus estudios.

En

pocas

palabras, el

fracaso

escolar

es

una

experiencia

comn

para

estos jvenes; consecuentemente, muchos de ellos tienen un mal concepto de smism os y sentimientos de incapacidad en cuestiones intelectuales. Adems, por su propia formacin intelectual limitada, los padres de los jvenes ms vulnerables son menos capaces de ayudar a sus hijos en sus estudios y no pueden hacer las veces de modelos afectivos para el logro educativo. Las escuelas a las que asisten los nios de escasos recursos suelen estar en mal estado fsico, muy pobladas, carentes de los medios y servicios esencial escomo lugares para hacer deportes, talleres, laboratorios e, inclusive, sanitarios adecuados, y hasta carecen de los equipos y personal suficiente. Sera un error suponer que estos jvenes slo necesitan recursos econmicos. Es indiscutible que ellos precisan de mejores ambientes y ms inversin, pero es indispensable motivarlos y guiarlos haca sus intereses de mejor manera. Sobre todo las escuelas tienen que proporcionar una atmsfera que convierta el aprendizaje en una experiencia gratificante y que verdaderamente les pueda importar, que d lugar al desarrollo de la confianza en s mismos, al respecto de s y a un sentimiento de identidad cultural. 2.2.1.7 La autoestima y su influencia en el rendimiento acadmico Si se logra construir en el estudiante la confianza en s mismo, el individuo estar ms dispuesto a enfrentar obstculos, dedicar mayor esfuerzo para alcanzar las metas educativas y buscar formas alternativas para conseguir dominar los trabajos acadmicos. Pues un positivo nivel de autoestima con lleva a la autorrealizacin y satisfaccin acadmico que contribuyen al desarrollo humano de un

individuo.El autoconcepto acadmico, la automotivacin, el autoconocimiento, la autoevaluacin y la autoapreciacin son elementos de la autoestima que serelacionan ms directamente con el rendimiento acadmico. As el autoconcepto acadmico se evala a travs conductas observables como: Relaciones con otros (nivel de confianza y aprecio que el estudiante logra con otras personas)

Asertividad sentimientos)

(acciones

personales coherentes

con los

propios intereses

Compromiso (confianza en el propio potencial y enfrentamiento a situaciones acadmicas). En cuanto a la automotivacin, ste elemento de la autoestima le permite al estudiante tener una fuerza interior la cual hace posible vencer todo obstculoque impida el buen desarrollo acadmico, recordemos que en el niveluniversi tario el alumno tiene amplia libertad para organizar sus estudios, por lo tanto es necesario que el estudiante cuente con automotivacin y voluntad para cumplir estrictamente con su horario de estudios y la organizacin de sus planes y actividades acadmicas. Cabe sealar el aporte de Alicia Cardozo (2005) respecto a la automotivacin, ella manifiesta que si ste elemento de la autoestima es fuerte somos capacesde superar las limitaciones que se nos presenten referente a nuestroaprendizaj e, as podemos vencer la flojera, la desorganizacin, la falta de un lugar y ambiente adecuado de estudio e inclusive podemos no poseer grandes habilidades y aptitudes para aprender un oficio y una carrera, sin embargo con la automotivacin el individuo lograr desarrollar, fortalecer e incrementar las habilidades y aptitudes que necesite. Gracias a la motivacin hay aprendizaje ya que perseveramos todos los das. Por lo tanto, los programas de intervencin en estrategias cognitivas no deben estar aislados del componente autoestima, puesto que es indispensable para el logro de objetivos acadmicos

2.2.2 Aprendizaje: 2.2.2.1 Definicin de Aprendizaje: Daniel Goleman afirma lo siguiente: el aprendizaje basado en las reacciones emocionales adems de ser parte integral del proceso de aprendizaje, slo puede

adquirirse mediante situaciones relacionadas con las experiencias emotivas de los individuos. De ah que considere que el aprendizaje de las actividades humanas debe integrarse plenamente con la vida cotidiana para ser efectiva. Del mismo modo, as como el aprendizaje tradicional requiere cambios de conducta, se espera que el aprendizaje emocional implique cambios en las reacciones fisiolgicas, subjetivas y conductuales relacionadas con las emociones del individuo a determinadas condiciones del entorno. Goleman llama a ste un nuevo modelo de aprendizaje. Gagn (1965:5) define aprendizaje como un cambio en la disposicin o capacidad de las personas que puede retenerse y no es atribuible simplemente al proceso de crecimiento

Gagn mantiene que existen condicionantes internos y externos que regulan el proceso de aprendizaje. Los primeros hacen referencia a la adquisicin y almacenamiento de capacidades que son requisitos previos para el aprendizaje, o que ayudan a su consecucin; los segundos se refieren a los diversos tipos de acontecimientos contextuales que deben programarse para facilitar el aprendizaje.

Hilgard (1979) define aprendizaje por el proceso en virtud del cual una actividad se origina o cambia a travs de la reaccin a una situacin encontrada, con tal que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduracin o estados transitorios del organismo (por ejemplo: la fatiga, las drogas, entre otras). Prez Gmez (1988) lo define como los procesos subjetivos de captacin, incorporacin, retencin y utilizacin de la informacin que el individuo recibe en su intercambio continuo con el medio.

Zabalza (1991:174) considera que el aprendizaje se ocupa bsicamente de tres dimensiones: como constructo terico, como tarea del alumno y como tarea de los profesores, esto es, el conjunto de factores que pueden intervenir sobre el aprendizaje. Knowles y otros (2001:15) se basan en la definicin de Gagn, Hartis y Schyahn, para expresar que el aprendizaje es en esencia un cambio producido por la experiencia, pero distinguen entre: El aprendizaje como producto, que pone en relieve el resultado final o el desenlace de la experiencia del aprendizaje. El aprendizaje como proceso, que destaca lo que sucede en el curso de la experiencia de aprendizaje para posteriormente obtener un producto de lo aprendido. El aprendizaje como funcin, que realza ciertos aspectos crticos del aprendizaje, como la motivacin, la retencin, la transferencia que presumiblemente hacen posibles cambios de conducta en el aprendizaje humano. En las distintas definiciones hay algunos puntos de coincidencia, en especial aqullas que hablan sobre un cambio de conducta y como resultado de la experiencia. Una definicin que integra diferentes conceptos en especial aqullos relacionados al rea de la didctica, es la expresada por Alonso y otros (1994): Aprendizaje es el proceso de adquisicin de una disposicin, relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta como resultado de una experiencia. Gallego y Ongallo (2003) hacen notar que el aprendizaje no es un concepto reservado a maestros, pedagogos o cualquier profesional de la educacin ya que todos en algn momento de la vida organizativa, debemos ensear a otros y aprender de otros:

Al incorporarnos a un nuevo puesto de trabajo.

Cando debemos realizar una presentacin a otras personas: dar a conocer informes, nuevos productos, resultados anuales de la organizacin.

Siempre que necesitemos persuadir de que los que nos escuchan tomen una decisin que consideremos la mejor para ellos (y para nosotros).

Al pedir aclaraciones, o darlas, en los momentos en los que nos las soliciten.

Cuando solicitamos informacin que los dems tienen o pedimos aclaraciones sobre aspectos que no han quedado suficientemente claros.

2.2.2.2 El papel del docente en el aprendizaje Existen diversas teoras que tratan acerca del aprendizaje, en las cuales, se tratan diversos aspectos que se encuentran implicados dentro de la misma. A continuacin se presentarn varias teoras que hablan acerca del aprendizaje y de manera particular, del educando y del docente dentro del proceso que implica la enseanza. Es importante sealar que cada punto presentado en cada teora sern contrastados con cada una de stas, con la finalidad de observar la diferencia que existe entre las mismas. Cabe mencionar que algunos de los autores que se presentan en cada teora no representan puramente a la teora, sino que sus opiniones permiten hacer referencia a la teora, de hecho, estos mismos autores se basan en algunas de las teoras que a continuacin se presentan, aunque realmente no pertenezcan a stas. Principales teoras que abordan el papel del docente, del alumno y el aprendizaje
Teora cognitiva

De acuerdo con Ferreiro Gravi (1999) el cognitivismo desde la perspectiva del procesamiento de la informacin supone que el ser humano es un sistema con capacidad para regularse, ste busca, organiza, transforma y emplea creativamente la diversidad de informacin hacia diferentes fines.

Este autor, seala que la piedra angular del cognitivismo es el desarrollo de la potencialidad cognitiva del sujeto para que ste se convierta en un aprendiz estratgico que sepa aprender y solucionar problemas donde lo aprendido es adquirido significativamente por ste, de manera que la finalidad de esta teora se centra en ensear a pensar o ensear a aprender, a travs del desarrollo de habilidades estratgicas que permitan convertir al sujeto en un procesador activo, interdependiente y crtico en la construccin del conocimiento. Al respecto, Cobin Snchez, et al. (1998) nos dicen que el aprendizaje implica que el alumno adopte una disposicin para aprender y busque comprometerse a trabajar para conseguirlo, donde el docente tiene como principal funcin de preparar la clase y actuar como mediador entre el estudiante y la cultura. Estos autores ponen principal importancia al educando, de manera que, ste es entendido como un organismo activo capaz de procesar la informacin, es decir, un sujeto que es capaz de elaborar esquemas, planes, y estrategias para solucionar problemas. Al respecto Delgadillo y Obaya (1999), sealan que la percepcin es activa, ya que los mecanismos cognitivos del sujeto le permiten estructurar ideas complejas, originales que le permiten tener una visin creativa. Cobin Snchez, et al. (1998) mencionan que para esta teora es importante partir desde lo que los alumnos ya saben, de los conocimientos previos, de su nivel de desarrollo cognitivo, posteriormente, la actividad se centra en programar experiencias que promuevan el aprendizaje significativo. Es en la capacidad cognitiva del alumno donde est el origen y finalidad de la enseanza al desempearse ste, en forma activa ante el conocimiento y habilidades que el docente desee ensearle. En cuanto a la funcin del docente, Cobin Snchez, et al. (1998) sealan que desde esta teora el profesor debe partir desde la concepcin de que el alumno es activo, que aprende de manera significativa, de manera que su papel se centra en

elaborar y organizar experiencias didcticas que logren esos fines, no centrarse en ensear exclusivamente informacin ni en tomar un papel nico en relacin con la participacin de sus alumnos. El docente debe preocuparse por el desarrollo, induccin y enseanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas de los alumnos, es decir, el maestro debe permitir a los estudiantes experimentar y reflexionar sobre tpicos definidos o que surjan de las inquietudes de los educandos con un apoyo y retroalimentacin continuas. Adems, Cobin Snchez, et al. (1998) explican que el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los contenidos escolares, para ello es necesario que se centre en exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje, en los cuales se pretenda conseguir que los alumnos logren un aprendizaje de verdad significativo. Dentro del aprendizaje el maestro debe preocuparse no solamente en los contenidos de lo que se va ensear, sino tambin en la manera que imparte, es decir, la manera cmo va a proporcionar informacin al alumno. Teora constructivista La concepcin constructivista del aprendizaje admite que ste se produce por una interaccin entre el conocimiento del alumno y la nueva informacin que le llega, por tal motivo hay que considerar las concepciones de los alumnos como bases o sobre las cuales se irn construyendo los nuevos conocimientos, esto expresado por Daz Castaeda (2002). Este mismo autor sugiere que a travs de la investigacin el alumno en la escuela integrar aportaciones del saber ordinario y del saber cientfico. Por lo tanto la introduccin de la investigacin del alumno en el medio escolar es coherente con toda una tradicin pedaggica centrada en el papel activo del educando en su medio de aprendizaje y con aportaciones ms recientes de las ciencias

relacionadas con la educacin.

Por ello, Martnez (2002) afirma que, al alumno no se le debe tratar como un simple objeto que se va a modelar al gusto del profesor, sino como un sujeto capaz de autodeterminarse, donde uno de los objetivos de la educacin es precisamente desarrollar la autonoma del alumno conjuntamente con su responsabilidad. En cuanto al docente, Georgina Gibaja, (1997) supone que la mayora de los maestros estn convencidos de que la influencia ms importante en su formacin como docentes y en su dominio de los problemas de la enseanza reside en su propia experiencia. De hecho, Martnez (2002) refiere que las experiencias de docentes han demostrado que cuando el profesor deja a un lado la monotona al impartir las clases y se preocupa por mejorar el aprendizaje de sus alumnos, entonces ya no se puede seguir enseando con los mismos mtodos tradicionales que resultan poco satisfactorios. El docente se preocupa por situar la enseanza dentro de un contexto educativo ms amplio, comparando y evaluando su trabajo con los de otros docentes, adems considera a la enseanza como una actividad racional basada en el desarrollo y la investigacin, esto segn expresado por Hernndez y Sancho (1993). Es por ello que la formacin del maestro tiene que conducir hacia la actividad prctica. Necesita conocimientos de ciencias, de humanidades, de tecnologa, pero tiene que ser tambin un organizador, de acuerdo con Delval (1990). De manera que lo anterior exige que el maestro tenga tanto el dominio del contenido del curso, como de las habilidades necesarias para disear el contexto que resulte eficaz para el aprendizaje de ese contenido, esto expresado por Gonzles Gonzles (s.a). Por otro lado, Navarro Robles (1993), seala que el proceso de las estructuras cognitivas, segn Piaget, se basa en que el alumno logre un equilibrio entre el

proceso de asimilacin y acomodacin, de manera que, cuando se presenta dicho equilibrio el aprendizaje no se ve obstaculizado. As mismo este autor explica que el aprendizaje a travs de la lgica del error implica un conflicto cognitivo; en el cual, el alumno no buscar lo que el profesor expresa, ya que esta ser una interpretacin ms a confrontarse con las de los dems integrantes del grupo. Por ltimo, Ramrez Lozano (2002), manifiesta que el alumno es capaz de adquirir conocimiento mediante sus propios recursos internos, empleando sus sentidos, con el fin de elaborar un sistema cognoscitivo, a partir de conceptos y principios relacionados entre s, a travs de los cuales es capaz de generar nuevos pensamientos y expresarlos, de un modo que trascienden por completo los hbitos y la experiencia adquiridos. Teora humanista El Humanismo es una de las teoras que por sus principios es seguida y renombrada, especialmente por los crticos hacia el conductismo. Ricardo E.

Trelles (1999) seala que las primeras consideraciones del humanismo se centran en lo siguiente:

a. Cada ser humano es una criatura fabulosa. b. El ser humano es tanto naturaleza como formacin. c. La humanidad es como un superorganismo del cual el sujeto forma parte. d. La relacin y cooperacin humanas son requeridas para el mejor funcionamiento y mayor bienestar del ser humano.

Este mismo autor cree que los educadores deben considerar cada uno de estos puntos para lograr que la formacin del ser humano sea eficiente. Adems

considera que el trabajo responsable indicado al alumno, graduado al nivel del mismo, es un gran ejercicio formativo a toda edad, puesto que permite adquirir las capacidades de concentracin, constancia y responsabilidad en el educando, esto relacionado con el desarrollo de un punto de vista que permita apreciar las ventajas y satisfacciones que provienen de la sociedad, la convivencia social y las relaciones humanas en la conciencia del individuo. Un aspecto a considerar, dentro de esta perspectiva es la relacin maestroalumno, al respecto, Jimnez Murillo y Hernndez Yaez (s.a), sealan que es primordial que el maestro sienta empata por el alumno, de tal manera que le pueda auxiliar en todos los problemas que se le presenten en relacin con el aprendizaje, con el fin de poder auxiliar, tomando en cuenta la libertad para que el alumno cree, innove, aplique y critique, de manera general, la relacin entre ellos deber ser de respeto mutuo. Meza Meza y Cantarell Zaldvar (2000), expresan que los profesores deben analizar su rol como docentes en el cual debe quedar muy claro que es el facilitador o mediador del aprendizaje y que debe prestar asistencia al estudiante cuando ste busca conocimientos, ya que su funcin es orientar y promover la interaccin, orientar al estudiante sobre cmo organizarse con otros compaeros y cmo trabajar de manera conjunta. De tal manera que, la formacin del docente, de acuerdo con Fernndez Neri (1995), implica la preparacin acadmica, y una formacin humana que le permita tener interrelaciones saludables y generar un ambiente de verdadero dilogo, intercambio, aceptacin y ayuda mutua. Asimismo, este autor seala que la formacin del docente implica, adems de la preparacin acadmica, una formacin humana que le permita tener relaciones satisfactorias y produciendo un ambiente que implique el dilogo, el intercambio, la aceptacin y la ayuda mutua.

Teora conductista Jimnez Murillo y Hernndez Yez (s.a) expresan que el aprendizaje dentro de esta teora constituye un cambio permanente de la conducta a travs de la prctica y de una interaccin entre los individuos y su ambiente. Desde el punto de vista de George Posner (1998), para esta perspectiva el aprendizaje constituye un cambio en el comportamiento, forma parte de un proceso similar al de las especies animales, donde el aprendizaje es visto como un entrenamiento dentro del contexto educacional adquiriendo entonces, un carcter arbitrario y disfuncional. Jimnez Murillo J. y Hernndez Yaez (s.a), sealan que dentro de esta corriente se siguen principios bsicos como los siguientes: el mtodo de aprendizaje utilizado por el maestro debe ser coherente, entendible para el alumno y sobre todo ser autentico, la relacin entre el maestro y el alumno ocupa una posicin central. Ambos autores mencionan que es importante que el maestro ayude al alumno a encargarse de si mismo esto con el fin de alcanzar el crecimiento, la maduracin y la socializacin en el educando. Al respecto, Belloch Ort (2000) menciona que en esta teora, el profesor tiene una funcin primordial como transmisor de contenidos y el alumno es un sujeto pasivo que recibe los conocimientos ya que responde a los estmulos del medio que deben ser controlados mediante los refuerzos para conseguir que el estudiante adquiera los conocimientos previstos por el profesor. A diferencia de las anteriores teoras, George Posner (1998), explica que en esta perspectiva, el nivel de actividad del sujeto se ve influida por las contingencias del profesor establecidas antes de presentar las instrucciones. La participacin est condicionada por las caractersticas planeadas del programa que el alumno tiene que aprender, el desempeo y aprendizaje escolar son arreglados desde el exterior. De manera que basta con programar los fines educativos para que el

aprendizaje de conductas acadmicas se logre, donde el alumno es algo que debe y puede moldearse. Se considera al alumno como un ente pasivo, como un libro en blanco donde se imprimen nuevas nociones de objeto, el origen del

conocimiento est en las sensaciones e impresiones las cuales son copias de la realidad. Hablando ahora de la funcin del docente, el conductismo supone, segn George Posner (1998) que son los profesores quienes tienen la responsabilidad de la educacin, ya que son quienes controlan el ambiente de enseanza, quienes influyen en el comportamiento y proporcionan oportunidades para que los estudiantes respondan de manera deseada, quienes influyen sobre el aprendizaje manejando las consecuencias de los comportamientos. De hecho, Nidelcoff (1974) coincide con lo expresado por el autor anteriormente citado, ya que nos menciona que el maestro se relaciona con el conocimiento sintindose el proveedor del mismo, creyendo que socialmente l es el indicado para ensearlo. Snchez Palomino (1997) refiere al docente como un tcnico donde algunos profesores se constituyen como simples transmisores de los contenidos que le vienen descritos en el currculum bsico, al no importarles la calidad de la enseanza. Con respecto a la enseanza impartida por el docente, Castorina (1994), hace referencia a una educacin formal, la cual se caracteriza por seguir una misma lnea y una cierta rigidez.
Teora sociocultural

De acuerdo con Romo Pedraza (2002), el paradigma sociocultural se fundamenta en el enfoque de Vigotsky, dicho enfoque considera al individuo como el resultado de

un proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel crucial. Este mismo autor considera que para Vigotsky, el conocimiento constituye un proceso el cual va a depender de la interaccin entre el sujeto y el medio. Para Vigotsky, explica Romo Pedraza (2002), las funciones mentales superiores se van adquiriendo y desarrollndose a travs de la interaccin social, debido a que el individuo se encuentra inmerso dentro de una sociedad, de manera que, dichas funciones mentales estn determinadas por la forma de ser de la sociedad. El conocimiento constituye el resultado de la interaccin social, ya que, para Vygotsky, agrega el autor, a mayor interaccin social, resultar mayor conocimiento y ms posibilidades de actuar. Este mismo autor explica que, desde esta perspectiva, existe la zona de desarrollo prximo, en la cual los individuos aprenden dentro del ambiente social a travs de una interaccin con los dems. Se dice que nuestro conocimiento y la experiencia de los dems sujetos permiten el aprendizaje, ya que aprendemos con la ayuda de los dems. Los maestros, padres y compaeros que interactan con el estudiante son

responsables de que el alumno aprenda, sin embargo, el individuo asumir la responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento, esto finalmente expresado por Romo Pedraza (2002). Martnez Rodrguez (1999), seala que desde esta perspectiva se retoman elementos conceptuales y empricos que son de gran utilidad para los profesores en su prctica docente. Uno de estos es la concepcin sobre el origen social de los procesos psicolgicos que acaba con la idea de que los procesos mentales constituyen el desarrollo individual del sujeto y otro de estos elementos es el carcter activo y comunicativo de estos procesos por parte de los alumnos, lo que viene a minimizar o incluso ignorar el papel del profesor dentro de la educacin.

Por otro lado, Duart y Martnez (2001), expresan que la docencia se enfoca ms en los entornos virtuales de aprendizaje, los cuales se desarrolla de forma complementaria al uso de materiales didcticos, que deben servir como referencia del conocimiento a impartir. Adems comentan que el rol del docente virtual se fundamenta en la interaccin entre docentes, estudiantes, materiales, y con la propia institucin en su conjunto.

2.2.2.3 Aprendizaje Autnomo Cuando hablamos de aprendizaje autnomo, nos resulta fcil de comprender relacionndolo con la palabra autonoma. A. Chene hace un planteamiento en el que dice que la autonoma es la capacidad que tiene una persona para elegir lo que es valioso para l y para su realizacin.

Otros autores hablan del aprendizaje autnomo como una manera de volver al estudiante autosuficiente, que opera por s mismo, tomando la iniciativa para disear sus experiencias de aprendizaje. Mientras que encontramos a otros autores que se enfocan en conceptualizar el aprendizaje autnomo como la responsabilidad que tiene el estudiante para planear y dirigir su aprendizaje.

2.2.2.4 Dificultades del aprendizaje en nios Luis Bravo Valdivieso (1991) enmarca las dificultades en el aprendizaje en dos grupos: problemas generales para aprender y trastornos especficos del aprendizaje. Los problemas generales para aprender Son globales a la mayor parte de las materias escolares. Pueden tener orgenes variados, tanto en el nio como en el sistema escolar: del nio: insuficiencia intelectual, inmadurez, retardo sociocultural, interferencia emocional, alteraciones orgnicas, sensoriales y/o motoras, lentitud para aprender y falta de motivacin y de la enseanza:

deficiencias del maestro, mtodos inadecuados, programas rgidos, malas relaciones profesor-alumno y deficiencias de la escuela.

Trastornos especficos del aprendizaje: Son alteraciones del desarrollo del nio de probable origen neuropsicolgico: desnivel entre capacidad y rendimiento, alteraciones delimitadas a ciertas reas, dificultades reiteradas y crnicas, requieren mtodos especiales e individualizados, pronstico incierto, pueden darse en diferentes niveles educacionales, aparecen en todos los niveles socioculturales y se descarta retardo mental y deficiencias sensoriales, emocionales y/o motoras primarias.

2.3 Marco Conceptual:

1. VALORACIN.- Es la imagen que el nio/a va haciendo de si mismo depende de la forma en que el va percibiendo y cumple las expectativas de sus padres, en relacin a las metas y a las conductas que se esperen de l. Si el nio/a siente que sus logros estn de acuerdo con lo esperado, se ir percibiendo a s mismo como eficaz, capaz y competente. 2. AUTOCONCEPTO.-Desde muy pequeo y a partir de sus experiencias, el nio/a se forma una idea acerca de lo que le rodea y tambin construye una imagen personal. Esta imagen mental es una representacin que, en gran medida, corresponde a que las otras personas piensan de l o ella. 3. AUTORREALIZACIN.- La autorrealizacin es la tendencia que tenemos todos los seres humanos a desarrollar al mximo nuestros propios talentos y capacidades, lo que hace que nos sintamos satisfechos y orgullosos de nosotros mismos. Es la ultima pero ms importante de las necesidades del ser humano. El cumplimiento de esta necesidad hace que nos realicemos plenamente como personas y podamos ser verdaderamente felices. 4. AUTOEVALUACIN.- Es la herramienta ms prctica con que cuenta una dependencia o entidad para conocer los avances y las desviaciones de sus objetivos, planes y programas, sobre todo de la operatividad de aquellas acciones que se emprenden con la finalidad de mejorar la Funcionalidad de los sistemas y procesos que regulan el quehacer de la propia entidad. Revisin detallada y peridica del propio responsable de las acciones emprendidas para mejorar el

Funcionamiento de determinada rea, unidad, rgano, sistema o procedimiento, a fin de medir el grado de eficiencia, eficacia y congruencia en su operacin. 5. AUTOAPRECIO.- Aprecio, estima que una persona siente por s misma. Autoestima.

6. AUTOVALORACIN.- El valor de s mismo es la exclusividad de cada persona, que debe optar por vivir la mejor vida posible, pues no hay otra igual a ella. Dios, la vida, los semejantes, esperan que realice el mejor proyecto de vida donde se pueda dimensionar y reconocer el valor de esa persona porque se ama inicialmente as misma. Esto no tiene relacin alguna con el gusto y satisfaccin desmedida de placeres o una mal entendida libertad. Por el contrario el valor de s mismo es un cuidado muy prudente frente a los excesos, el orgullo, el egosmo, la autosuficiencia, caminos que infortunadamente muchos toman confundindolo con el valor de s mismo. 7. COMPRENSIN.- Es capaz de llevar a cabo una serie de acciones o "desempeos" que demuestran que se progresa en el mismo. Es ser capaz de tomar el conocimiento y utilizarlo en formas diferentes. 8. CONGRUENTEMENTE.- Congruente es lo conveniente, coherente o lgico 9. INTROSPECCIN.- La introspeccin o percepcin interna tiene como fundamento la capacidad reflexiva que la mente posee de referirse o ser consciente de forma inmediata de sus propios estados. Cuando esta capacidad reflexiva se ejerce en la forma del recuerdo sobre los estados mentales pasados, tenemos la llamada "introspeccin retrospectiva"; pero la introspeccin puede ser un conocimiento de las vivencias pasadas y tambin de las presentes, de las que se dan conjuntamente y en el presente del propio acto introspectivo. 10. SUMISO.- persona que se presenta extremadamente dcil y obediente a las rdenes de otro individuo, ya sea un superior, en trminos laborales, o en el nivel personal, alguien que se encuentra en un estadio superior, como puede ser el caso del padre, se dir de l que es sumiso.

11. CAPACIDAD.- Se denomina capacidad al conjunto de recursos y aptitudes que tiene un individuo para desempear una determinada tarea. En este sentido, esta nocin se vincula con la de educacin, siendo esta ltima un proceso de incorporacin de nuevas herramientas para desenvolverse en el mundo. El trmino

capacidad tambin puede hacer referencia a posibilidades positivas de cualquier elemento. En general, cada individuo tiene variadas capacidades de la que no es plenamente consciente. As, se enfrenta a distintas tareas que le propone su existencia sin reparar especialmente en los recursos que emplea.

12. APRENDIZ.- Persona, generalmente joven, que aprende algn oficio practicndolo con
alguien que ya lo sabe. Persona que se halla en el primer grado de un oficio. 13. DIVERSIDAD.- es una nocin que hace referencia a la diferencia, la variedad, la abundancia de cosas distintas o la desemejanza. La diversidad es algo inherente al ser humano an cuando nos parezca que este trmino es de reciente aparicin, de manera especial en el mbito educativo. Los individuos difieren entre s por numerosas razones y esto obliga a asumir la diversidad, afrontarla y buscar respuestas hasta convertirla en un elemento enriquecedor para la persona y su educacin.

14. PROMOVER.- La palabra promover, de acuerdo al contexto en el que la empleemos podr referir diferentes cuestiones, as es que bien podremos emplearla en ms de una situacin si lo queremos. El comenzar algo o darle un curso activo a una cosa con la finalidad puesta en que tal cuestin se lleve a cabo y concrete, eso ser promover.

15. ARBITRARIO.- Que acta basndose solo en la voluntad o en el capricho, y no sigue los principios dictados por la razn, la lgica o las leyes. Que es de una forma determinada por convencin y no por su naturaleza.