COMPETENCIAS: ACIERTOS, RAZONES Y FALTANTES ...porque no es lo mismo dar clases alrededor de la butaca que alrededor del aula.

Presenta: Rafael Becerra Cornejo rafahelius@yahoo.es

Presentacin
Una de las preocupaciones y ocupaciones ms antiguas del mundo es lo referente a la Educacin; interesarse a saber qu hacer, qu ser, qu pensar en virtud de ello, los antiguos griegos acuaron el trmino pedagoga (Paideia) en el seno del ms importante hbitat del ser humano: La Academia. En esta lnea, diversidad de modelos, enfoques y discursos han aflorado; otros ofrecen luz en beneficio de la prctica educativa y escolar a lo largo del tiempo, ya desde las competencias como en el siglo XXI o, desde un ngulo antropoplstico como ayer en Atenas. A continuacin, nos acercaremos a los elementos ms importantes del concepto competencias como concepto organizacional _y dispositivo_ reconocido, criticado y rechazado por ciertos sectores, e impulsado por otros desde diferentes tiempos, pticas y/o intereses. Para nuestro caso, el mayor propsito estriba en reabrir una postura dialctica sobre dicho concepto, de su red de implicaciones y aplicaciones en el aula, en la vida escolar y social, sobre todo, considerando la presencia y vala de su motor el hecho social y su columna vertebral la sistematizacin en el marco de la diversidad.

I.- Cabos sueltos A pesar de que se tienen avances significativos en el estudio e intervencin del enfoque por competencias, se requiere seguir mejorando su armadura conceptualmetodolgica: el Cmo. Desde la ltima dcada del siglo pasado a la fecha, teoras pedaggicas, estrategias didcticas, sustentos conceptuales y procedimentales de las competencias han estado ms cargados hacia el Qu ensear, y, sobre todo, sesgados al mbito profesional. (Vase caso CONALEP) En cambio, en los ltimos cinco aos, desde el proyecto Mesesup (Sergio Tobn, 2006) se ha enfocado sus bateras a mejorar el aparato procedimental de las competencias en el terreno de los aprendizajes dinamizando conocimientos, habilidades y valores. Pero no solamente eso, para el proyecto RIEMS, Mxico, 2008, el proyecto de las competencias focalizan la dinaminizacin de los recursos. Contextualizo lo anterior apoyndome en el dicho popular Dime con quin andas y te dir cmo eres, parafrasearlo as: Dime qu recursos usas y te dir que tan interesantes son tus clases.

No se niega la importancia de seguir estudiando las construcciones tericas y conceptuales a la base, y, sobre todo, ante la presencia de un trmino polismico como lo es el concepto competencia. Tampoco se niega la importancia de fomentar en la

Academia el estudio de elementos, factores y dimensiones que afectan y hacen ms complejo el estudio del significado y significancia de dicho concepto. El propsito de este acercamiento incompleto, estriba en identificar y comprender los referentes que subyacen al enfoque por competencias necesarios para construir Estrategias Didcticas Centradas en el Aprendizaje (EDCA) para su operacin en el contexto ulico, escolar y social. Encomienda que no se agota en esta brecha. En los campos empresarial, acadmico y sociocultural, se viene abordando dicho concepto, de manera que se debe tener en claro que el ejercicio de las competencias han venido evolucionando desde las perspectivas conductistas, funcionalistas y

constructivistas (Grupo Cife, 2008) cosa que, a estas alturas, no es nada nuevo. Ante estos horizontes, quienes trabajamos para la educacin, tenemos la responsabilidad moral de recoger las aportaciones ms tiles de estas perspectivas, indistintamente de la ptica desde la cual se quiera leer. El punto importante es llegar a consensos para coadyuvar en la mejora continua del proceso de enseanza y aprendizaje de los niveles Bsico, Medio superior y Superior. De entrada, dimensionar el uso genrico del trmino competencias ya entretejido entre otras acepciones dependiendo del mbito de trabajo, tales como:
a.- Autoridad/ Poder de mando, atribucin o eficacia que tiene un determinado cargo. b.- Capacitacin/ Destrezas para desarrollar ciertos oficios. c.-Funcin laboral/ Responsabilidades y actividades concretas a desempear. d.- Competencia empresarial/ Efectividad para satisfacer al cliente. e.- Idoneidad/ Apto o no apto con respecto al desempeo frente a una necesidad. f.- Competicin entre personas/ Competencia natural, bio-socio-culturalmente obligada. g.- Actividad deportiva/ Fuerza, movimiento e impulso aplicado para llegar a cierta meta. h.- Organizativo/ Capacidad de jerarquizar o priorizar y ejecutar. i.- Competente/ Apto, idneo; a quien le compete o incumbe; correspondiente, dispuesto.

Pero tambin redefinir las perspectivas utilizadas por las organizaciones, las empresas y las instituciones, en los clsicos formatos pero tambin con sus matizaciones al respecto:
1.- Por medio de objetivos: Propsitos generales del proceso pedaggico y didctico, consensuados en la Academia (o en el equipo operativo). Los objetivos indican el aprendizaje que se espera desarrollar mediado por la enseanza del docente, supervisor o lder. Pero he aqu un punto de quiebre: para efectos de nuestro objeto de estudio, desde el enfoque centrado en el aprendizaje la tarea por objetivos se replantea en un amarre triple: Propsito, Estructura y Sistema, pues implica el juego de competencias que articulan o son efecto de una estructura organizada de conocimientos (y de programas), un conjunto de experiencias de aprendizaje y una reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin (RIEMS. reflexiones imprescindibles, Mxico, 2008).

2.- Mediante Indicadores de logros.- Comportamientos manifiestos, evidencias representativas, seales, pistas, rasgos o conjuntos de rasgos observables del desempeo humano. 3.- A travs de estndares.- Metas especficas que se deben alcanzar en la formacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en los estudiantes, los cuales son comunes para los educandos de una nacin y se expresan tanto en trminos de saber como de hacer.

En esta lnea, las competencias buscan reconocer y valorar la diversidad de una nacin; facilitan la movilidad de los estudiantes de un plantel educativo a otro; se conciben como procesos generales necesariamente contextualizados; determinan el desempeo de la persona dentro de un rea del desarrollo humano hacia la idoneidad; indican las metas por alcanzar en procesos pedaggicos asumidos en su integralidad, mientras que los estndares se refieren a metas especficas por lograr durante las fases de dicho proceso. Para propsitos acadmicos, es importante identificar tales elementos que estn en juego, para un acercamiento ms acabado, no menos complejo del concepto competencias ms tiles para los estudiantes y para efectos de formacin docente. Veamos:
CONCEPCIN DE LAS COMPETENCIAS DESDE DIFERENTES ENFOQUES (Cife, 2008)
ENFOQUE DEFINICIN
Las competencias como

EPISTEMOLOGA Emprico Analtico Neo-Positivista (Estmulo-respuesta) Funcionalismo (Objetivo, preciso, til, eficaz, cuantificable)

1.- CONDUCTUAL

Comportamiento clave de las personas para la competitividad de las organizaciones Atributos de las personas para cumplir con los propsitos de los procesos laboralesprofesionales bajo funciones definidas Habilidades cognitivas, conocimientos y destrezas para resolver dificultades Procesos complejos de desempeo ante actividades y problemas que implica idoneidad y tica; buscando la realizacin personal, la calidad de vida, desarrollo social, econmico y sostenible, en equilibrio con el entorno.

2.- FUNCIONAL

METODOLOGA CURRICULAR Entrevistas Observacin Registro de conducta Anlisis de casos Anlisis funcional, eficaz, til.

3.- CONSTRUCTIVISTA

Constructivismo (Incluyente, contribuyente, Re-significante) Pensamiento complejo

ETD (Empleo tipo estudiado en su dinmica Anlisis de procesos Co-participacin en proyectos Investigacin Accin

4.- COMPLEJIDAD

(Estructura, Sistema, Colaboracin, Interdisciplinario, Sostenible)

Dichos enfoques matizan el carcter polismico del concepto competencias, pero tambin ofrecen luz sobre respecto a la viabilidad y aplicabilidad del mismo, en la prctica acadmica, escolar e institucional.

Ahora bien, vallamos a otro plano. Hagamos una lectura de las categorizaciones del enfoque por competencias (Martn Mulder, 2007/ Bunk, 1994) que, ms que apresurarnos a definirle, debemos redimensionar la movilidad y trascendencia del mismo:

a.- Competencia especializada (Acompaamiento y continuidad en el proceso): conocimientos tcnicos, propios del taller y/o laboratorio. Enseanza vertical. Aptitudes y capacidades. Relacin interactiva. Experiencia profesional, especfica y efectiva.

b.- Competencia metodolgica (Operacin y flexibilidad): mtodos de trabajo, implicacin de variables; soluciones a situaciones concretas; forma independiente de pensar y trabajar; planificacin, ejecucin, evaluacin y adaptabilidad.

c.- Competencia Social (sociabilidad y transparencia): Modos de contribucin individual para con los otros que manifiestan voluntad de lograr objetivos, flexibilidad y adaptabilidad al trabajo; de competencia interpersonal que demarcan la voluntad de cooperar, equidad y honestidad. Promueven la participacin en comunidad con responsabilidad.

d.- Competencia participativa (Inclusin e intervencin): Maneras de re-construccin que recogen las aptitudes de coordinacin, organizativas, combinatorias, de persuasin; capacidad para asumir responsabilidades, comparticin liderazgo y tomar decisiones mediante consensos. En suma, la asimilacin de la re-categorizacin de las competencias, enmarcan dominios de aptitud. Su articulacin, constituye la capacidad de actuar (Bunk, 1994); razn por la cual, en la Academia y en el Consejo interdisciplinario, se debe valorar la complejidad de la estructura, operacin y aplicabilidad de dicho enfoque.

II.- Transformacin de los modos de circulacin del saber, Hbitos y Prcticas Sostener que el concepto competencias viene de otro continente, del Banco de enfrente o del norte del pas, ambas afirmaciones son atravesadas por interesantes equvocos. Sobre todo, carece de razones. Quien lo dice est descontextualizado y contaminado estratgica y tcticamente en el marco de una prospectiva de desarrollo

curricular centrado en el Aprendizaje significativo y basado en el Constructivismo. Qu razones hay para afirmar tal cuestin? Un punto central: quien se asfixia en tales equvocos, al momento de escuchar contexto cree que ste est afuera: afuera del estudiante afuera del aula afuera de la escuela No, no es as. El sujeto se connota y se denota contextualizado en el aula, porque es un sujeto sujetado al lenguaje; sujeto sujetado a la economa; sujeto sujetado a la tica; sujeto sujetado a las leyes tal asfixiado y asfixiante no ha entendido que no es lo mismo dar clases alrededor de la butaca que alrededor del aula. En suma, el mayor equvoco deviene del no vivenciar conceptual y metodolgicamente el desarrollo d e la competencia situada. S, subrrayo: situar la competencia, es la alternativa Habra otra mejor?. En el estudio y comprensin de la competencia situada, un argumento que poco se ha utilizado para explicar la movilidad y actualidad de sta, tiene que ver con la transformacin de los modos de circulacin del saber (Martn Barbero, OEI, 2005). Este es un factor que no se ha incorporado en los anlisis y operacin de las competencias en las escuelas, y, para quien desconozca tal evolucin, le ser ms fcil caer en interpretaciones sin fruto alguno. En esta lnea, desde que la Imprenta hizo circular por escrito las primeras lecturas, hasta la aparicin de la Internet, no se haba dado tal transformacin: el saber que haba permanecido enclaustrado en el Monasterio y/o en las Universidades, permaneci como fuente clave de poder centralizado territorialmente, controlando con determinados dispositivos tcnicos, econmicos y financieros, y, vinculado hermticamente a la figura clerical, gubernamental y patronal de la poca, que copaba al desarrollo del pensamiento humano y de las instituciones.

Para finales del siglo pasado y lo que va de ste, dicha transformacin est dirigida por los modos de acceso, circulacin y transferencia del saber, intercontinental, interdisciplinario, intercultural o intersectorialmente; de manera presencial, semipresencial o a travs de mltiples interfaces o autopistas o plataformas o aulas virtuales o correos electrnicos o chats o webiando o en wikis o en blog o en simuladores, etc.; de manera individual, en equipo disciplinar o mediante colegio interdisciplinario, etc.; a razn de foros, paneles, seminarios, talleres, coloquios, etc. Obviamente, estas variantes dan

cuenta que el saber ya no est en una ubicacin nica, que tiene libre trnsito, que se transforma o evoluciona para bien de la humanidad, que para efectos de nuestro

seguimiento, es el ms importante acontecimiento que ha trastocado a toda comunidad que trabaja los procesos de enseanza y aprendizaje.

Mientras circulan y se transfieren los saberes, acontecen dos fenmenos importantes en el marco del desarrollo acadmico en el aula. Primero: los estudiantes se estn dando cuenta que el profesor se sabe muy bien la clase acudiendo a la transcripcin literal de los apuntes asentados en su libreta y de ah hacia la pizarra, memorizando y exponiendo de manera rutinaria. Pero, desde otro carril, Segundo: el estudiante se da cuenta de la circulacin de otros saberes expuestos a otra velocidad, bajo efectos especiales, dinmicos, interactivos, en prospectiva, interdisciplinarios, etc. consecuentemente, el estudiante se da cuenta que la brecha intergeneracional se amplia da a da, semestre a semestre, donde la relacin alumno-profesor; alumno-escuela; alumno-familia, alumnosociedad, en el seno del bachillerato tecnolgico, es cada vez menos reflexiva, menos crtica y menos creativa. De tal manera que, a los alumnos no les interesan las clases porque les espera otro currculo afuera de la escuela mucho ms interesante para ellos (G. Sartori, 1998). La lectura que nos deja esta controversia es que el saber sufre un doble descentramiento clave: se sale de la escuela y se sale del libro en el cual estuvo los ltimos cinco siglos, consecuentemente, ya para el siglo XXI, el ejercicio del saber sufre un segundo cambio clave: la deslocalizacin y destemporalizacin a la vez, implicando que los saberes emigren de sus lugares naturales y de los tiempos que la sociedad y la ley les ha asignado. No se est diciendo que el saber o la escuela propiamente est desapareciendo, sino que, en tal circulacin, los saberes han traspasado las fronteras disciplinares para reinar el colegio interdisciplinario, la comunidad de aprendizaje, la comunidad de investigacin, la red de multiplicadores, la red de redes, el aula-taller, el aula-laboratorio: aprendizaje a lo largo de la vida. De dicha controversia sale una lectura a considerar por todos los actores de la vida escolar: La Escuela no est en la Escuela (Helius, 2008).

El punto no queda aqu. Si queremos ahondar en la textura de la competencia situada pero desde el plano cognitivo, debemos retomar otro importante escenario: el cultivo de hbitos como competencia cultural (Pierre Bordeau, 1972). Los hbitos devienen en el estudiante y en la familia como un sistema de percepciones y de acciones infinitamente

diferencias; las disposiciones que tiene el alumno frente a la necesidad de aprender o no, poniendo en juego sus experiencias, destrezas, tcnicas, trayectoria cultural y modos de adquirir tales disposiciones. Esta competencia es la que ms debe interesar a la Academia por su peso socio-cultural, dando cuenta de que el capital simblico no es el mismo en el rea rural, que en la ciudad y en aquellos que transitan en calidad de migrantes. Efectivamente, no son las mismas condiciones y circunstancias de quien vive en el cerro de la silla de Monterrey y, de quien vive en la caada de los Once pueblos de Michoacn. Abordar estos hilos de corte social, familiar y escolar, no es fcil, pero no imposible. La alternativa para dirimir la falta de estos elementos, metodolgicamente, la Academia debe valorar la intervencin de textos alusivos al tema, que coadyuven a la vinculacin entre la carga de contenidos y el hecho social, acontecimientos, agentes sociales, posturas y fundamentos de las mismas.

Siguiendo el trnsito desde el plano cognitivo, es importante incorporar en la redefinicin de la competencia situada a las prcticas (Michel de Certeau, 1980), como los saberes que auspician otros aprendizajes: saber cocinar, saber tejer, saber caminar, saber de mecnica, saber dirigirse por la ciudad, saber computar, saber comunicar, saber respetarse, saber contribuir Tales saberes conllevan ejercer o implementar en la escuela dos mecanismos: apropiacin y operacin. La primera implica hacer mo algn saber pero tambin allegarme de otros saberes y actualizarme en ellos: saber-hacer. La

segunda tiene relacin con la conformacin de esquemas mentales que le subyacen a ttulo de tcnica, sistematicidad u ordenamiento, prevencin, acompaamiento y continuidad: saber manejar, equilibrar, consensar Finalmente, desarrollar las competencias desde la ptica sociocultural, no se reduce a dinamizar tan solo conceptos, habilidades y valores, por el contrario, es la oportunidad para apoyarnos y contribuir al contexto encontrado lecturas que problematizan las acciones de los actores tanto de la escuela como de las otras instituciones. Buscar extraer competencias, hbitos y prcticas en textos de diferente corte, posibilita, entonces, ganancia triple: el estudiante desarrolla habilidades lectoras, se contextualiza y comprende la tarea conceptual y procedimental de las otras asignaturas.

III.- Competencias en la educacin: Para qu educar? Profesores, facilitadores, coordinadores acadmicos, profesionales de la educacin, o, quienes comienzan por el sendero de la docencia, han de encontrarse hoy con la Pedagoga de las competencias (Monique Denyer, at al, 2007). Bajo este juicio, habr quienes expresen sus reservas y acudan a otro enfoque y, otros, muestren simpata por el despliegue de los elementos de sus estrategias centradas en el aprendizaje. Pero tambin es importante decir que dicha pedagoga no conlleva a la ltima verdad, ni a la panacea de las soluciones, porque hace falta, tal vez, lo imprescindible: la actitud. An as, la pedagoga de las competencias retoman las necesidades del momento y del contexto e intereses del estudiante del siglo XXI. Metodologa que muestra paso a paso, incluyendo actores, elementos, factores y dimensiones, convocando permanentemente a la aportacin individual, a trabajar en equipo disciplinar o en colegio multidisciplinario, privilegia el pensamiento colaborativo centrado en la accin con responsabilidad, en la socializacin, acompaamiento y transparencia mediada por un portafolio de tareas o de evidencias. Esta intencionalidad pone en juego un giro comunicable, interactivo y de esperanza para compartirlo en el aula y en la escuela: Querer-saber-hacer-comunidad. Es fcil escribir o leer este amarre conceptual, pero la complejidad es mayscula y el reto debemos asumirlo. Con otras palabras, no podemos descalificar lo que no conocemos, por lo que es necesario como punto de partida, acercarnos a las preguntas por qu y para qu las competencias? En este desfiladero, la ptica de Sergio Tobn (Proyecto Mesesup, 2006) contribuye:
las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo determinando cmo debe ser el proceso instructivo,, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de estrategias didcticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque slo se focaliza en unos aspectos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin como son: 1.- la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y problemas. 2.- La construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto, y, 3.- La orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos.

Este pequeo entramado de visualizar, comprender y hacer intervenir las competencias, es partiendo de una premisa justificada en la necesidad social: Si la situacin es compleja, el antdoto debe venir por la va de la Complejidad (Tobn, 2005/Helius, 2008) Esta estrategia poco se ha asumido en las discusiones en el marco de las capacitacin al personal docente de los diferentes niveles. Qu se quiere decir con esto? De entrada, no se est partiendo desde la ptica tuerta de la Psicologa cuando acua la frase pues, est difcil. No. Veamos: Si la realidad es compleja, se debe a la riqueza de la diversidad en la que est asentado toda reforma, todo proceso cognitivo, organizacional e institucional. Asumir la realidad como la mejor muestra de diversidad, es la mejor muestra de dar cuenta para qu sirven las competencias. Es ser congruente con la restriccin arbitraria, con el dilogo apretado entre el orden y el desorden; entre lo necesario y lo suficiente; entre lo mismo y lo diferente; entre lo individual y lo universal; entre el consenso y el disenso; entre lo particular y lo general; entre lo incluyente y lo excluyente; entre la incertidumbre y la certeza; entre el argumento y la creencia; entre la parte y el todo. Entonces Qu concepto de competencias articular? Siendo congruentes con la naturaleza y demandas de la realidad social local, regional y nacional, la perspectiva apunta a construir un concepto complejo de competencias (Tobn, 2005):
Las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en su determinado contexto y asumidas con responsabilidad.

Analicemos esta contribucin: Procesos, complejidad, desempeo, idoneidad asumir y responsabilidad y compararla con la contribucin que provee Edgar Morn (1993):
La competencia es la aptitud organizacional para condicionar o determinar cierta diversidad de acciones/transformaciones/producciones

Es cierto que en el afuera circulan otros saberes, otros hbitos, otras prcticas que se emparentan con nuestro objeto de estudio en los renglones del aprendizaje, como la competencia empresarial, globalizacin; internacionalizacin de las economas; mundo digital; relacin hombre mquina cuyo ejemplo que intermedia es su hipertextualidad al momento que nos pone a danzar en su pgina de telaraa electrnica (World Wide Web/WWW), en fin.

Entonces Qu es lo que resta? asumir el pensamiento reflexivo, critico y creativo en torno al concepto competencias. Estudiar su propia evolucin y correlacionarle con el mundo del aula, de la escuela y del afuera; esquemticamente hablando, estudiar sus grados de viabilidad, aplicabilidad y durabilidad.

Para este obligado recorrido, depender del estudiante, del profesor, del directivo, del empresario, de los padres de familia y, sobre todo, de las polticas pblicas en materia de desarrollo acadmico en el marco de la diversidad.

Desde esta prospectiva, el concepto competencias, tiene futuro siempre y cuando se tengan los dueos que se apropien y operen las estrategias siguientes, por ejemplo: .- Formacin y actitud docente. .- Sistematizacin de la prctica docente. .- Generacin de un Banco de situaciones. .- Desarrollo de contenidos mediados por el Hecho social. .- Movilidad estudiantil. .- Intervencin de las competencias transversales. .- Aplicacin del Recurso de historicidad. .- Socializacin de la experiencia. .- Redimensionar la escuela a travs de la sensibilidad y transferencia. .- Conocer y valorar crticamente. .- Participar en comunidad con responsabilidad.

Premisas negativas favorables: las competencias no van a entrar por s solas al aula y los logros de desempeo no llegarn de fuera. Entonces, no despertar creyendo que Tata Vasco o Tata Lzaro, van a regresar a Michoacn, cargados de olivos, plvora, conocimientos, habilidades cognitivas, medicinas, valores, textos con hechos sociales, para re-cultivar los renglones del aprendizaje de las tierras mexicanas del siglo XXI.