Sunteți pe pagina 1din 74

FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC I. Date personale 1. Numele i prenumele:Panescu Iuliana Lilica 2. Locul i data naterii: 08.04.

1989, Drobeta Turnu Severin, Mehedinti 3. Domiciliul:Comuna Prunisor, judetul Mehedinti 4. Ruta colar a elevului:Scoala Generala cu clasele I-VIII Prunisor, Colegiul National Gheorghe Titeica, Drobeta Turnu Severin, Mehedinti 5. coala i clasa n care nva elevul:Universitatea din Craiova, Facultatea de Litere, specializarea limba Romana limba Engleza II. Date familiale 1. Ocupaia i locul de munc al prinilor:Tatal- pensionar ; Mama- casnica 2. Structura familiei i relaiile dintre membrii familiei: 4 membrii tatal , mama, fratele, eu, -relatie bazata pe prietenie. 3. Condiii de via i de nvtur ale elevului:Conditii de viata medii; conditii de invatatura- foarte bune. 4. Influene din afara familiei: nu exista influente si afara familiei. III. Dezvoltarea fizic i starea sntii 1. Caracteristici ale dezvoltrii fizice: dezvoltare fizica normala, fara deficiente sau dizabilitati. 2. mbolnviri i deficiene (mintale, senzoriale, fizice):nu exista. IV. Dezvoltarea psihic 1. Gndirea (analitic/sintetic, concret/abstract, reproductiv/creativ etc.): analitica/concreta/creativa. 2. Memoria (vizual/auditiv, mecanic/logic, de scurt durat/de lung durat etc.): vizuala/logica/de lunga durata. 3. Limbajul (exprimarea corect/incorect, vocabularul bogat/srac:expimare corecta, vocabular bogat. 4. Afectivatea (sentimente, pasiuni, dispoziii predominante):sentimente. 5. Motivaia (intrinsec/extrinsec, cognitiv/afectiv, pozitiv/negativ):intrinseca /cognitiva / pozitiva V. Rezultate obinute de elev i stilul de munc 1. Discipline cu rezultate cele mai bune:
1

scoala generala- limba romana, limba engleza, limba franceza, geografie, istorie, biologie,educatie civica. liceu- limba romana, limba engleza, limba franceza, geografie, istorie, biologie. facultate- Limba Engleza, Autori Fundamentali, Cultura Populara,LRC Sintaxa. Practica pedagogica, Fundamentele pedagogiei. 2. Discipline cu rezultate cele mai slabe: scoala generala- matematica, chimie, fizica. liceu- matematica, chimie, fizica facultate- ILR, Literatura straina 3. Cercuri frecventate de elev i participarea la concursuri colare i extracolare: olimpiade de limba romana, biologie, concursuri de recitare, piese de teatru din cadrul scolii (roluli principale), etc. 4. Stilul de lucru (organizat/dezorganizat, autonom/dependent, contiincios/superficial, constant/inconstant : organizat / autonom / constiincios / constant. VI. Conduita n grup, integrarea social a elevului 1. Participarea la viaa de grup (sociabil / izolat, extrovert / introvert etc.): sociabila, extrovertita. 2. Atitudinea colegilor fa de elev: o persoana cae intotdeauna are o solutie la orice problema, si intotdeauna ajuta. VII. Trsturi de personalitate 1. Trsturi temperamentale:orgoliu, impulsivitate, incapatanare. 2. Trsturi de caracter: a) atitudinea fa de munc:rezolvarea tuturor obiectivelor propuse sau impuse zilnic. b) atitudinea fa de alii:gata pentru a sari in ajutor. c) atitudinea fa de sine: nu reusesc sa ma motivez de fiecare data cand simt ca e nevoie. 3. Aptitudini, nclinaii, interese i aspiraii: Cunostinte avansate in calculator, vocabular vast, cunostinte de limba engleza, limba franceza, limba spaniola, economie, birotica. Inclinatii artistice catre decor, design, muzica, literatura, istorie, geografie (cultura generala). Interese: urmarea unor cursuri de drept, contabilitate, birotica, desing, limba germana. Aspiratii:cariera in invatamantul universitar, afaceri proprii (eventual).
2

Pedagogie I ( Fundamentele pedagogiei, Teoria curriculum-ului) Operaionalizarea obiectivelor educaionale


Operaionalizarea obiectivelor educaionale preuspune dou aciuni complementare: Trecerea progresiv de la nivelul idealului, scopurilor i obiectivelor generale la formularea obiectivelor operaionale Specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza crora un obiectiv devine operanional.

Pentru a formula obiective operaional profesorul trebuie s consulte mai nti obiectivele cadru i de referin ale disciplinei pe care o pred. De asemenea, profesorul trebuie s disting coninutul tipului de obiective urmrite (cognitive, afective, psiho- motorii) , ca i nivelul vizat a fi atins de elevi. Esenial pentru operaionalizarea este faptul c se precizeaaz ceea ce va face elevul, performana sau competena de care va fi capabil acesta dup parcurgerea unei anumite secvena a procesului de predare- nvare. Procedura de operaionalizare a lui R. F. Mager presupune parcurgerea a trei etape n elaborarea unui ociectiv operaional: 1. Specificarea comportamentului final , a rezultatului care se ateatp de la elev la finalul activitii, lund ca referin categoriile taxonomice i verbele- aciune , indicatzoare de comportamente, (vezi tabelul alturat) 2. Precizarea condiiilor n care elevii urmeaz s demonstreze c au dobndit prerfonmana preconizat , prin formule verbale ca: avnd acces la .., fiind date... , pus in situaia de , utiliznd , cu ajutorul, alegnd un , pe baza , sub forma... 3. Precizarea criteriilor de evaluare, adic specificarea neivelului de rueit minimal sau a nivelului la care s se situeze cunotinele deprinderile elevilor pentru a decide asupra realiozrii sau nerealizrii obiectivelor de ex. : nr minim de rspunsuri corecte solicitate, numrul maxim de greeli tolerate, reuita estimat n procente, intervale de timp acordate pentru rezolvarea sarcinilor, indici de vitzez, precizie i calitate pentru modul de lucru al elevilor. Exemplificare: 1. Comportamentul......... 1. Elevii s localizeze
3

2. Condiii ....................... 2. Pe hart 3. Criterii ...........................3. cel puin trei ruri In tabelul urmtor sunt prezentate domeniile in care se regsesc obiectivele nivelele (treptele ) pe care le presupun aceste domenii, precum i cteva exemple de verbe- aciune pentru fiecare dintre acestea: Domeniul psiho. Motor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv 1. Percepere 1. Cunoaterea 1. Receptare S observe S defineasc, s S asculte, s diferenieze , s S recunoasc recunoasc, s identifice, separe, s aleag , s combine, S analizeze s docndeasc, s s accepte S compare enumere, s formuleze 2. Dispoziie 2. Comprehensiune 2. Reacie, rspuns S doreasc S explice, s ofere S discute, s practice, s joace, S insiste exemplu, s interpreteze, s se conformeze s disting, s rezume, s transforme 3. Reacie dirijat 3. Aplicare 3. Valorizare S aplice, s S aplice, s stabileasc S accepte, s renune, s nege, s rspund legturi, s demonstreze, s dezbat, s argumenteze foloseasc 4. Automatism 4. Analiz 4. Organizare S execute corect S observe, s disting, s S discute, s compare, s aleag, s clasifice, s deduc, formuleze, s organizeze s ilustreze 5. Reacie 5. Sintez 5. Caracterizare S compun, s relateze, s S schimbe, s revizuiasc, s complex S execute corect, cu ovesteasc, s planifice, s aprecieze critic, s rezolve. uurin formuleze , s rezume 6. Evaluare S aprecieze, s decid, s argumenteze

Dictionar de termeni pedagogici


1. MODULI DIDACTICI: seturi de cunostinte, situatii didactice, activitati si mijloace de invatamant delimitate, menite a se aplica pe cerintele si posibilitatile unor grupe sau clasa de elevi. 2. METACOGNITIE: autoevaluare, autoreactie, autoreflectie autoreglare, comportamentului de invatamant. 3. OBIECTIVE AFECTIVA: vizeaza formarea convingerilor sentimentelor atitudinilor. 4. OBIECTIVE CADRU: sunt obiecte cu un grad ridicat, de generalitate si complexitate. 5. OBIECTIVE COGNITIVE: scopuri, tendinte educationale care se refera la transmiterea si asimilarea cunostintelor. 6. OBIECTIVE PSIHOMOTORII: obiective centrate pe formarea unor conduite si operatii manuale. 7. OBIECTIVITATEA SCOLARA : reprezinta o norma sociala legiferata la nivelul sistemelor moderne de invatamant care vizeaza responsabilitatea comunitatilor educative,nationale teroriste si locale in contextual lor politici de democratizare a invatamantului. 8. ORAR SCOLAR: reprezinta un document de planificare a instruirii aplicabil in cadrul fiecarui institutii scolare. 9. PARADIGME : teorie educationala 10. PREDARE: reprezinta actiunea cadrului didactic de transferare a cunostintelor la nivelul unui model de comunicare. 11. PEDAGOGIE SCOLARA: domeniul al pedagogiei interesat de identificarea problematicii si tehnicii educative valabile pentru copilul integrat in institutia scolara. 12. PEDAGOGIE FILOZOFICA: o forma de pedagogie bazata pe reflectie, pe educatie filozofica pe institutii ale marilor ganditori. 13. PERMANENTA: educatie care dureaza tot timpul vietii, care debuteaza in scoala sip e care o urmeaza fiecare pe cont propriu in functie de interese si dorinta sa. 14. PLURIDISCIPLINARITATE: constituie o intergare accentuate si bazata pe o comunicare siemetrica intre diferite paradigme explicative. 15. PROCES DE INVATARE: reprezinta principalul subsistem al sistemului de invatamant specializat in proiectarea si realizarea obiectivelor pedagogice. 16. PROCES COGNITIV: proces mental. 17. PROIECTARE PEDAGOGICA: reprezinta activitatea de structurare a actiuniilor si operatiilor care asigura functionalitatea sistemului si a procesului de invatamant la nivelgeneral. 18. PROIECTARE DIDACTICA: reprezinta procesul deliberative, la nivel macro, micro, de fixare mentala a pasiilor ce vor fi parcursi in realizarea institutiei si educatiei.
5

19. PEDAGOGIA tiin care se ocup cu metodele de educaie i de instruire a oamenilor , are ca obiect un studio specific dimensiunea functional-structuralaa educatiei adorabila. 20. SISTEM DE INVATAMANT DEMOCRATIC: capacitatea sistemului de invatamant de a crea conditiile activitatiilor tuturor dispozitilor si predisponibilitatilor. 21. TRANSDISCILPINARITATEA: este intrepatrundere a mai multor discipline de studii

Pedagogie II (Teoria instruirii, Teoria evalurii)

CARTEA GESTURILOR: Cum putem citi gandurile elevilor/oamenilor din actiunile lor - recenzie Peter Collett este autorul bestseller-ului Cartea gesturilor. Profesor i membru al Departamentului de Psihologie Experimental din cadrul Universitii Oxford, psiholog al emisiunii Big Brother, Peter Collett abordeaz teme care in deopotriv de domeniul psihologiei sociale, studiului personalitii individuale sau limbajului trupului. Titlul original al cartii este: The Book of Tells, How to Read People's Minds from Their Actions Publicat de: Transworld Publishers, divizie a The Random House Group Ltd., Londra, 2003 Limba original: englez Cartea gesturilor analizeaza comunicarea nonverbala intr -un mod original, folosind un limbaj cuprinzator si accesibil si poate fi considerata un ghid pentru decodarea mesajelor transmise prin gesturile facute de persoanele din jurul nostru sau chiar de propria persoana.Oricat de importanta este comunicarea verbala intotdeauna gesturile tradeaza adevaratele idei, conceptii, sentimente si intentii. Aceasta carte prezinta o serie de concepte referitoare la semnificatia gesturilor pe care autorul le sustine prin numeroase exemple si, pe alocuri, imagini si este de un real ajutor celor care sunt interesati de realizarea unei comunicari eficiente. In capitolul I autorul vorbeste despre cuvantultell (indicator comportamental) care desemneaza un gest repetitiv care da informatii despre calitatea cartilor pe care un jucator le are in mana sau despre strategia pe care o foloseste. In capitolele urmatoare acesta arata ca notiunea de indicator comportamental nu se rezuma doar la jocul de carti si ca poate fi aplicata la o gama larga a activitatilor din viata de zi cu zi. Indicatorii comportamentali sunt diversi. Unii se pot intalni la majoritatea oamenilor, iar altii pot lasa impresia de unicitate si au o valoare de semnatura sau chiar de marca personala.Multi indicatori pot fi total constienti, insa nu pot fi controlati. De exemplu cascatul venit in momente de plictiseala datorata lipsei de activitate sau lipsei de interes in ceea ce priveste o anumita activitate. Insa cascatul nu denota numai plictiseala, ci si momente tranzitorii, detensionare sau chiar amenintare. De aceea trebuie sa urmarim o serie de factori cand analizam si incercam sa descifram limbajul nonverbal transmis, unul nefiind de ajuns. In cartea sa, Peter Collett realizeaza practic o comparatie intre om si animal. Plecand de la ideea ca omul este tot un animal, el face analogii intre gesturile, reactiile, expresiile umane si cele existente in lumea animala. Totodata realizeaza si o clasificare a indicatorilor comportamentali dupa tipul lor: indicatori ai dominantei, indicatori ai supunerii, indicatori ai anxietatii, indicatori ai minciunii, , etc.
7

Indicatori ai dominatiei -cresterea inaltimii aparente prin adoptarea unei posturi in care spatele este drept; -adoptarea posturii de calaret, cu picioarele intinse si talpile departate, indica mai multa atitudine dominatoare decat pozitia de drepti; -in pozitia asezat, persoanele dominante tind sa ocupe cat mai mult spatiu fie prin pozitia nicovala (picioarele indoite, coapsele rasfirate, ambele talpi asezate ferm pe sol), fie prin pozitia cifra patru (glezna unui picior se odihneste pe coapsa celuilalt astfel incat membrele sunt asezate in forma cifrei patru); -asezarea unei maini sau a ambelor pe solduri; -indivizii dominanti iau primii cuvantul, intrerup mai des, ii descurajeaza prin ridicarea tonului vocii sau semne pe cei care incearca sa-i intrerupa, folosesc mai putine semne de nehotarare (ca aaa sau hmm); -vocile joase sunt asociate cu dominarea si amenintarea, in timp ce vocile inalte sunt asociate cu supunerea si atitdinea impaciuitoare; -atingerile pot fi orizontele, intre membrii gupului care au statut social asemanator si verticale, intre membrii cu statut social diferit; -intr-o conversatie, persoanele dominante isi privesc mai mult interlocutorul in timp ce vorbesc (pentru a-si asigura controlul conversatiei) si mai putin atunci cand asculta (pentru a arata ca nu sunt gata sa il flateze pe celalt si ca nu vor sa ramana mult timp in pozitia de ascultatori). Indicatori ai supunerii -ridicatul din umeri - transmite un mesaj de neajutorare (nu pot, nu stiu, nu e vina mea); -in pozitia asezat, persoanele submisive tind sa-si traga picioarele inapoi sau chiar sa si le ascunda pentru a nu deranja alte persoane prin patrunderea in spatiul public. Ele tind, de asemenea, sa-si apropie sau sa-si incruciseze picioarele la nivelul coapselor sau al gleznelor; -cand stau in picioare, persoanele submisive tind sa adopte pozitia paralela (picioarele drepte si paralele), pozitia foarfecelui (picioarele drepte si incrucisate) sau pozitia lamei indoite (toata greutatea corpului se afla pe un picior, iar celalalt este indoit); -gesturi de autolinistire: mangaierea parului, coada de porumbel in care degetele mainilor se intrepatrund, asezarea mainilor una peste alta, asezarea bratelor peste corp ca si cum persoana ar fi imbratisata de cineva, impreunarea mainilor la ceafa (adultii le sustin copiilor foarte mici gatul atunci cand ii iau in brate); -capul este lasat in jos sau intr-o parte; -persoanele submisive isi feresc privirea in mod inconstient pentru a reduce sentimentul de frica pe care il resimt fata de persoanele dominate si pentru a le indica acestora ca nu au de gand sa atace: fie privesc in jos, fie isi misca privirea de la un capat la altul al campului vizual fara a-si misca si capul, fie arata ca sunt dezarmati folosind privirea cu ochii mariti;
8

-sprancenele ridicate arata ca oamenii sunt atenti, impresionati. Sprancenele ridicate si unite arata atat supunere, cat si ingrijorare; -in situatiile tensionate, persoanele subordonate zambesc mai mult decat persoanele dominante. Zambetul lor are rolul de a calma. In situatiile prietenoase persoanele subordonate zambesc la fel de mult, iar cele dominante zambesc mai mult decat in situatiile tensionate. Femeile zambesc mai mult decat barbatii. O femeie care zambeste putin este perceputa ca fiind nefericita, in schimb un barbat care zambeste putin este perceput ca domnant. Cu cat puterea unui barbat creste, cu atat el zambeste mai putin. Aceasta scadere a numarui de zambete in functie de pozitie nu a fost observata si la femei. Persoanele subordonate adopta un numar mai mare de zambete false. Acestea se deosebesc de cele sincere prin mai multe elemente (vezi sectiunea Indicatori ai minciunii).

Indicatori ai anxietatii -transpiratia - apare uneori ca raspuns la situatiile incarcate emotional; -respiratia este mai accelerata cand ne este frica. Persoanele cu respirarie lenta si profunda sunt in general mai stabile emotional si au mai multa incredere in ele. Se poate evalua usor starea emotionala a unei personae observand atent felul in care respira; -miscari ale corpului agitate, neregulate. Cand o persoana bate din picior arata ca ar vrea sa se retraga cat mai repede, la fel si cand se joaca cu mainile sau cu diferite obiecte. Posturile sunt cele descrise mai sus in cazul indicatorilor supunerii; -persoanele anxioase isi mangaie corpul in locul unde le-ar placea sa fie mangaiati de o persoana protectoare - barbia, gatul, obrajii, parul. De asemenea ele manipuleaza diferite obiecte: chei, ochelari etc; -persoanele anxioase evita privirea partenerului atunci cand apar dezacorduri. De asemenea, aceste persoane cilpesc mult mai des; -cei mai importanti indicatori sunt cei legati de tractul gastro-intestinal (buze, gura, gat, esofag, stomac, intestine): uscarea gurii, tusea, greutatea de a inghiti, muscarea buzelor, tragerea buzelor inauntru si tinerea lor intre dinti, muscarea unghiilor, bagarea unui obiect in gura; -vocea devine mai ascutita sau tremurata, oamenii vorbesc mai repede si mai putin. Uneori poate sa apara chiar balbaiala. Indicatori ai minciunii -se spune ca mincinosii obisnuiesc sa evite privirea interlocutorului, insa acesta nu este un mod prea sigur de a detecta minciuna, deoarece vinovatii pot controla foarte usor acest indicator. Clipitul este mult mai greu de controlat, dar el apare nu doar in cazul minciunii, ci si in cazul unei stari tensionate;
9

-frecarea palmelor, scarpinatul in cap, folosirea mainilor pentru a mangaia diferite parti ale fetei pot indica minciuna. Deoarece mincinosii fac efortul de a-si controla partea de sus a corpului, minciuna e mai usor de detectat privind partea de jos a corpului: modificarea pozitiei picioarelor si talpilor ofera informatii mai de incredere decat mainile sau fata; -acoperirea totala sau partiala a gurii si scarpinatul nasului (deoarece atunci cand o persoana minte fluxul sanguin in regiunea nasului creste, creand o senzatie neplacuta); -mascarea emotiilor negative care insotesc minciunile se poate face printr-o expresie impasibila si prin zambet. Majoritatea oamenilor nu reusesc sa faca diferenta intre un zambet fals si unul autentic. Zambetele false dureaza mai mult, se formeaza mai usor si sunt descompuse mai rapid, implica doar gura (nu si regiunea aflata in partea exterioara a ochilor) si de cele mai multe ori sunt asimetrice (apar doar pe o singura parte a fetei); Contrar parerii ca cel mai usor minciuna se detecteaza din gesturi, ea se detecteaza cel mai usor urmarind discursul unei persoane: -mincinosii deviaza de la subiect, povestind cu totul altceva decat ce sunt intrebati; -dau informatii generale, iar cand li se cer detalii de obicei nu dau un plus de informatii, ci repeta ce au spus inainte. O persoana onesta ofera detalii degate de spatiu, timp si sentimentele celor implicati, iar cand i se cer detalii aduce multe informatii noi; -dau raspunsuri care starnesc confuzia, invitand la interpretari; -folosesc in masura mult mai mare negarea. Nixon a sustinut, in scandalul Wategate: Nu sunt un excroc., si nu: Sunt un om cinstit.; -mincinostii vorbesc foarte putin despre ei (folosind eu, mie, mine etc) si folosesc multe generalizari: nimeni, niciodata, oriune, toata lumea etc; -mesajul este transmis mult mai formal, fara a folosi eliziunea (de exemplu folosesc nu imi in loc de nu-mi); -daca minciuna nu a fost repetata inainte, oamenii tind sa faca o pauza inaintea ei si sa o spuna vorbind mai lent decat atunci cand spun adevarul; -pauzele intre cuvinte si propozitii sunt mai dese decat de obicei, in ele aparand aaa sau hmm. Se intampla chiar ca mincinosii sa abandoneze o propozitie inceputa pentru a veni cu una noua. Probabil cu totii ne dam seama cand cineva zambeste din suflet si cand cineva zambeste fals, dar de cele mai multe ori nu facem nici o diferenta intre ele fiindca ne dorim ca zambetul sa fie autentic. Oricat s-ar stradui o persoana suparata, zambetul ei nu va reusi niciodata sa para convingator. Autorul analizeaza complet acest limbaj. Pornind cu sprancenele si terminand cu talpile, fara a scapa din vedere postura si situatia dand exemple posturi sau gesturi ale unor persoane celebre. Poate ca deseori v-ati intrebat de ce anumiti oameni sunt considerati buni oratori si reusesc sa convinga, sa mobilizeze oameni, sa se faca auziti, iar altii cu un discurs similar ori
10

chiar mai bun, sunt considerati ca neavand charisma sau chiar fiind plictisitori. De ce anumite femei sunt considerate a avea sex-appeal iar altele care spun aceleasi lucruri sunt considerate vulgare sau false. De cele mai multe ori secretul sta in detalii, exact lucrurile pe care le consideram ca nefiind importante. Acest volum cu siguranta va va raspunde la o parte din intrebari. Citind cartea gesturilor am putut cunoaste mai bine oamenii de langa mine si am stiut sa-mi aleg persoanele in care sa am incredere. M-a ajutat foarte mult si o recomand tuturor celor care nu vor sa dea gres in alegerile facute in ceea ce priveste mediul social si relatiile cu cei din jur.

11

Sociologia educatiei
Acum mai bine de doua sute de ani J.J.Rousseau adresa educatorilor un apel si un avertisment devenit celebru:Educatori,invatati sa va cunoasteti elevii!.Marele pedagog francez semnala o carenta de anvergura a educatiei-ignorarea copilului ,a aspiratiilor, a intereselor si a posibilitatilor sale. In ultimele doua secole cunoasterea copilului si adaptarea continuturilor si a metodelor educatiei la trebuintele sale n-au incetat de a constitui prioritati ale cercetarii psihopedagogice. Acum in mai toate tarile europene un sir de scoli pedagogice sau de figuri proeminente ale acestora militeaza pentru ameliorarea statutului copilului in cadrul procesului instructiv-educativ. S-au construit scoli experimentale, s-au imaginat noi modele de educatie, s-a militat pentru o noua scoala, pentru un cadru moral si material adecvat aspiratiilor si trebuintelor copilului. Uneori s-a exagerat ignorandu-se sau minimalizandu-se cea de a doua sursa sau categorie de exigente care alimenteaza finalitatea si continuturile educatieiEXIGENTELE SOCIALE. Dar ceea ce s-a retinut la nivelul decizional si al practicii educationale n-au fost exagerarile,ci ideea valabila si pretioasa ca scoala trebuie sa realizeze ,la toate nivelurile si in toate imprejurarile o sinteza echilibrata intre cererile societatii si asteptarile copilului, intre exigentele obiective si cele subiective ;nu mai putin importanta a fost si aparitia preocuparii pentru ameliorarea climatului moral al vietii scolare prin asocierea parintilor cu activitatile scolare ale copiilor. Cu toate acestea ,problema calitatii scolare si a statutului elevului in cadrul procesul instructiv educativ continua sa fie o problema deschisa. Cat de placut este pentru noi adultii sa intalnim dimineata devreme,in drum spre serviciu, palcuri de elevi indreptandu-se grabiti spre scoala ,cu ochii carpiti de somn dar veseli si galagiosi , umpland strazile de larma si de voie buna! Printre ei se intampla destul de des sa remarcam si cate un omulet pasind agale,cu capul plecat,trist si ingandurat; prin contrast observam un altul incordat si excesiv de grabit,parca intr-o lupta indarjita cu timpul,care nu-i ajunge niciodata, altul care are fata trasa si nefiresc de crispata pentru un copil. Si daca sensibilizati de aceste aparitii iesite din comun am urmari sirurile de scolari sigur am descoperi si alte cazuri la fel de frapante.Impresia pe care o produc este socanta si ne determina sa ne intrebam;De ce merg unii elevi incruntati la scoala? Cauzele pot fi multiple:de la scularea prea de dimineata,admonestarea din partea unui membru al familiei,o neintelegere cu cineva apropiat,o stare trecatoare pana la situatii dramatice create de imprejurarile inevitabile ale existentei.
12

FARA INDOIALA,FAMILIA, ACEST PRIM MEDIU DE VIATA AL COPILULUI EXERCITA O INFLUENTA CONSIDERABILA ASUPRA DEZVOLTARII LUI. Istoria fiecarei familii cu problemele ei specifice care-i confera o nota proprie in raport cu toate celelalte contribuie in mod hotarator la conturarea profilului personalitatii copilului, al acestui candidat la umanitate cum il defineste admirabil Pieron. Dincolo de acest cadru general in care se formeaza copilul, care de cele mai multe ori este bun, creand premisa unei dezvoltari armonioase , normale este suficienta o singura carenta a familiei pentru a afecta planul vietii lui psihice antrenand o intreaga trena de neajunsuri printre care si dificultati in activitatile dominante ale acestei varste: invatatura si cadrul social. De aici si starea lui de incordare care are drept rezultat sanctiuni . Solutia eliminarii acestora ar fi solutionarea carentelor familiale. In caz contrar pot aparea traume de natura psihica sau morala ,copilul esuand in stari maladive de natura nervoasa,in conduite reprobabile,in esec scolar si social. Intr-o familie dezbinata, copilul incepe sa se framante sa-si puna tot felul de probleme carora nu le gaseste un raspuns acceptabil ,isi simte sufletul incarcat, e chinuit de perspectivele sumbre pe care le intrevede. Oare va gasi pana la urma raspunsurile pe care le cauta? Va gasi acea duiosie dupa care tanjeste si care i-ar aduce linistea eliberandu-l de tensiunea trairii sentimentului de insingurare ,de instrainare? Daca lipsa de interes a familiei pentru problemele copilului poate fi o cauza a incruntarii sale, alteori acelasi efect poate fi produs de grija exagerata pentru reusita lui scolara. Cand aceasta nu e dublata de competenta pedagogica, efortul parintelui are ca rezultat aversiunea copilului pentru scoala. In cazul in care efortul imens de a se remarca la invatatura depus de elev la insistenta parintelui,nu e incununat de succes ,el oboseste ,se descurajeaza, traind sentimentul amar al ostenelii fara speranta . Se cuvine ca scoala sa intervina pentru a atrage parintilor atentia asupra adevaratei capacitati intelectuale a copilului si asupra gravelor consecinte ale erorii lor educative . Orientarea profesionala gresita facuta de unii parinti-animati dealtfel de cele mai bune intentii,dar fara sa tina cont de nevoile si aptitudinile copilului-reprezinta un izvor nou de suferinta si poate constitui o cauza a ratarii lui profesionale si a unor importante pagube sociale. Alteori incruntarea apare chiar de la inceputul scolaritatii,fiind provocata de teama instinctiva de necunoscut si alimentata de avertizari rau inspirate ale unor parinti. Si daca se intampla ca aceste amenintari sa se confirme, incruntarea elevului isi gaseste o noua justificare.
13

Consider sugestiv in acest sens, un fragment din poezia lui Valeriu Sarbu:Fermecatorii babuini: Copiii vostri au prea repede fruntile incretite (Si vor avea si legendele sufletelor si povestile viselor pline de umbre,de pete si incretituri) prea repede patrund tainele care nu se cer prea repede stiute, prea uita repede bilele colorate si-si cumpara dictionare. Lasati jocul copiilor ,povestile,florile,surasul, Nu le aglomerati bulevardele copilariei cu semafoare de directie Alaturi de familie, scoala reprezinta factorul care desavarseste formarea omului in vederea participarii lui la viata sociala. Influenteaza la randul ei prin conditiile concrete in care se desfasoara procesul de invatamant, personalitatea elevului. Amintim aici: tipul de scoala- ce-i confera o nota proprie, traditia scolii-care impune elevului o anumita tinuta, dotarea materiala-ce creeaza conditia obiectiva a unui invatamant de calitate, curriculum-ul-daca e bine conceput si mai ales ne referim la factorul care da viata tuturor celor amintite: profesorul. De caracterul si calitatea dialogului pe care acesta il stabileste ,in raportul de munca scolara cu elevii sai, de caracteristicile climatului pe care il creeaza la lectie ,depinde,in mare masura, efectul muncii sale educative. De cele mai multe ori, prin pregatire si maiestrie pedagogica, profesorul realizeaza un contact pozitiv cu elevii,acesta favorizand procesul instructiv-educativ. Dragostea pentru copii, capacitatea de empatie, delicatetea sufleteasca, spiritul de echitate, tactul pedagogic, puterea de stapanire de sine, pasiunea pentru disciplina pe care o preda si in genere pentru cunoastere sunt calitati care-i asigura eficienta muncii la catedra. Rezultatul unui raport pozitiv profesor-elevi inseamna atat oameni formati pentru o integrare eficienta in circuitul vietii sociale,cat si educatori care-si onoreaza sarcina sociala asumata. In cazul in care relatia e negativa, ca urmare a unor insuficiente si neimpliniri ale muncii didactice a celui dintai, se ivesc din nou carente in viata scolara a copiilor si cu deosebire, a unora dintre ei,deoarece nu toti reactioneaza la fel la situatiile stresante create. Echilibrul psihic si moral al acestor copii devine instabil,la scoala sunt panditi de pericolul dereglarilor psihice, al tulburarilor de conduita, al esecului scolar. A avea alaturi de ei numai profesorul ,preocupat de buna desfasurare a procesului educational, dar si omul care sa se apropie cu intelegere si caldura de problemele lor reprezinta o adevarata reusita pentru elevi.
14

Indiferenti la ceea ce se intampla dincolo de aparente exista si profesori pe care nu-i intereseaza trairile, sentimentele, atitudinile elevilor fata de sarcinile scolare sau extrascolare. Chemati sa dezvolte sentimente , sa formeze convingeri, sa modeleze atitudini, ei se multumesc sa constate formal conduite exterioare. Alti elevi ,ca urmare a unor situatii scolare in care se simt frustrati si contrariati traiesc la un moment dat asa numitul conflict de adaptare ce se caracterize aza prin inchistare, izolare. De multe ori am auzit comentarii ,ba chiar am trait pe pielea noastra asemenea sentimente. Si nu o data am gandit: Am dorit sa mi se intinda mana si am fost respinsa ,am nazuit sa mi se raspunda la la nedumeriri si am primit raspunsuri formale,am dorit sa mi se faca dreptate si am fost nedreptatita. Intradevar,alaturi de sensibilitate si capacitate de empatie, dragostea pentru copil ,obiectivitatea,o buna autocunoastere a educatorului dublata de o corecta cunoastere a subiectului educatiei, reflectia asupra cailor de sporire a calitatii muncii la catedra si asupra posibilitatii evitarii starilor conflictuale in clasa sunt tot atatea cai ce sigura eficienta actului paideutic. Tot mai constienti de accelerarea istoriei, unii pedagogi si-au pus problema posibilitatii unor prospectiuni in viitor, menite sa ofere predictii pertinente privind educatia. Evident nu este usor sa se prospecteze viitorul educatiei cunoscandu-se dependenta ei de factorii politici, economici si sociali. G.Berger spunea: Viitorul trebuie pregatit, construit chiar. Suntem agenti liberi si eficienti ai lumii de maine. Aspiratia are la baza o noua conceptie asupra functiei scolii:scoala incepe sa fie privita ca institutia cea mai sensibila la nou. Daca societatea se schimba intr-un ritm continuu, inseamna ca generatia care se educa acum trebuie sa fie pregatita pentru schimbarile care vor veni; asadar pedagogia prospectiva trebuie s-o ajute sa primeasca tot ceea ce urmeaza. Aceasta deschidere are doua directii: a)educarea copiilor si tinerilor pentru a face fata cerintelor viitoare; b)educarea posibila a copiilor care vor trai peste doua-trei decenii. Este foarte bine cunoscut faptul ca o scoala nu poate fi mai buna decat realitatea sociala care a produs-o si pe care o serveste. O scoala mai buna , cu rezultate educative superioare se poate organiza numai intr-o societate care actioneaza lucid , prin contributia membrilor ei la propria sa perfectionare. Se cere mai intai clarificata o chestiune: scoala viitoare va pune accentul pe cultivarea capacitatii de adaptare la schimbare sau pe educarea atitudinii critice fata de aceasta schimbare? Evident ca raspunsul depinde de profilul societatii in care isi va desfasura scoala activitatea.
15

Mentinerea si functionarea societatii in parametrii psihologici si etici favorabili dezvoltarii, deschiderii si intaririi relatiilor interumane, sansa oricarei persoane de a-si atinge maximumul potentialului sau depind, in mare masura de gradul de autenticitate al educatiei. Educatia tine de activitatile cele mai elementare si mai necesare ale societatii .Ea este locul in care decidem daca sa ne iubim copiii suficient pentru a nu-i exclude din lumea noastra si a-i lasa in voia lor si nici de a nu le lua sansa de a intreprinde ceva nou, ceva imprevizibil pentru noi, ci de a-i pregati dinainte pentru sarcina de a reinnoi o lume comuna . Prin educatie conservam si imbogatim cultura societatii ,conservam nobletea omului.Cultura il salveaza din naufragiul vietii, ii ingaduie sa traiasca fara ca viata lui sa fie o tragedie . Educatia de inalta calitate ii formeaza pe oameni sa continue sa invete sa caute adevarurile profunde chiar si dupa ce scoala s-a terminat; ii formeaza sa gandeasca, sa fie sensibili la tot ce e in jurul lor, sa supravietuiasca intr-o societate care se schimba de la o zi la alta; sa se implineasca in viata si in profesie,sa se imbogateasca cu noutatile mediului social caruia ii apartin .

16

Fundamentele pedagogiei.Teoria si metodologia curriculumului PEDAGOGIA I SISTEMUL TIINELOR PEDAGOGICE Educaia reprezint unul dintre domeniile de cunoatere cu mari implicaii n vastul proces al dezvoltrii umane i sociale. Complexitatea sa este dat de abordrile multiple care trebuiesc avute n vedere perspectiva adultului pe care o conine idealul educaional, perspectiva subiectului aflat sub influen educaional (nevoi i particulariti), perspectiva cadrului educaional, aspecte instituionale sau neinstituionale, aspecte statice (constante, valori) i dinamice ale procesului. Astfel, educaia se contureaz ca fapt pluridimensional, aflat sub incidena abordrilor din domenii conexe filosofie, sociologie, psihologie, biologie, antropologie, economie, politologie, igien etc. Specificul discursului pedagogic asupra educaiei const n perspectiva axiologicnormativ rolul major al pedagogiei nu este da a descrie fenomenul educaional, de a observa ceea ce se petrece, ci insist pe ceea ce este bine i trebuie s fie n perspectiv (C.Cuco). Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecie asupra fenomenului educaional a fcut vreme ndelungat obiectul unor dezbateri aprinse, situate n jurul bine-cunoscutei interogaii Este pedagogia tiin, tehnic sau art? Astzi majoritatea specialitilor afirm c, dei pedagogia se nfieaz ca o tehnic i chiar ca o art (n cazul celor mai talentai dintre educatori) atunci cnd ne referim la dimensiunea sa practic-aplicativ, ea a atins maturitatea epistemic a unei tiine de sine stttoare, ndeplinind toate rigorile are ca obiect de studiu fenomenul educativ i toate datele empirice i teoretice despre acest proces dispune de metode specifice sau adaptate de investigare i explicare a proceselor educative aspir la sistematizarea i raionalizarea domeniului educaional prin determinarea de norme i legi (principiile pedagogice) i prin constituirea unui corpus unitar de concepte i teorii. Astfel, pedagogia apare ca tiin pozitiv care are n vedere realul concret, fenomenele observabile i cauzele explicabile. n acelai timp, pedagogia intr n sfera domeniului filosofic prin reflexiile asupra valorii i prin prezena finalitilor educaionale (C.Cuco). Complexitatea domeniului cercetat i incapacitatea abordrilor tradiionale de a rspunde unor probleme noi legate de fenomenul educaional au condus la crearea unor ansambluri ideatice interdisciplinare tiinele educaiei. Fenomenul, foarte frecvent n tiinele sociale (interpenetrarea disciplinelor- Mattei Dogan, Robert Pahre), const n crearea, la grania disciplinelor, a aa-numitelor cmpuri hibride, cele mai profitabile din punctul de vedere al inovaiei tiinifice.

17

Sistemul tiinelor educaiei include, alturi de disciplinele pedagogice - nucleul tare al tiinelor educaiei- filosofia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei, statistic educaional, igien colar, economia educaiei, biopedagogie, ergonomia educaiei, etnopedagogie etc. Pedagogia reprezint tiina de sintez a educaiei, iar procesul dezvoltrii sale interne a condus la constituirea disciplinelor pedagogice sau a ramurilor pedagogiei. Acestea pot fi grupate n trei categorii: - dup nivelul de instituionalizare al educaiei: pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia profesional, pedagogia militar, pedagogia religioas, pedagogia nvmntului superior, pedagogia adulilor, defectologia sau psihopedagogia special etc. - dup gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale educaiei: didacticile (metodicile), teoria educaiei, teoria instruirii, teoria evalurii etc. - discipline care evideniaz abordri diferite ale problematicii educaionale: istoria pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia experimental, prospectiva educaiei. 1. Semnificaia conceptului de educaie Sensuri ale termenului n limbajul comun: - mpotrivire fa de incultur; - aciune de comunicare organizat i controlat, care urmrete dezvoltarea experienei practice sau sociale a indivizilor; - exemplu social necesar pentru mbuntirea calitii vieii; - investiie social din perspectiva nevoilor sociale i, mai ales, din perspectiva cerinelor pieei muncii. Din punct de vedere istoric, conceptul de educaie a evoluat de la nelegerea ei ca aciune sau fenomen care red omului esena cea mai profund (aceast semnificaie a fost dominant n antichitate, n Cretinism i n Renatere) la nelegerea educaiei ca i experien. Momentul, care a marcat trecerea de la un sens la altul s-a datorat lui J.J.Rousseau, prin diferenierea explicit a naturii umane de natur, n general, i a diferenierii existente ntre om i adult. Din perspectiva lui Rousseau, educaia este un proces natural care vizeaz numai natura uman. Educaia este viaa nsi a copilului, existena lui. Ulterior, s-au conturat trei puncte de vedere majore n nelegerea educaiei. Un prim punct de vedere este cel biologizant care ia ca sistem de referin, pentru nelegerea educaiei, realitatea biologic (vezi studiile de genetic i studiile asupra ereditii umane): educaia este determinat genetic. Din perspectiv psihologizant, educaia este o realitate psihologic, individualist. n consecin, natura educaiei i finalitile ei sunt implicite i vizeaz dezvoltarea
18

capacitilor psihice pn la limita maxim. Scopul educaiei este de a orienta, de a stimula dezvoltarea. Al treilea punct de vedere este cel sociologizant, conform cruia educaia este un fenomen social. Prin urmare, educaia este determinat din exterior i este, prin excelen, un proces de socializare care vizeaz transformarea fiinei biologice n fiin social. Concluzie Educaia este un fapt pluridimensional biopsihosocial. Trsturile definitorii ale educaiei ca fenomen social i individual sunt urmtoarele(cf. C. Cuco): - Educaia este un demers aplicabil exclusiv fiinei umane (pentru c presupune existena contiinei). - Educaia este deliberat, ns este mai mult o propunere, o intenie i nu o certitudine. Aciunile ntmpltoare nu pot avea influen automat, ci sunt mediate, exploatate i integrate ntr-un complex de mesaje educaionale. - n msura n care influenele sunt asumate de instituii, aciunile educaionale permit organizare, structurare i chiar planificare din perspectiva sarcinilor i a timpului. - Educaia se realizeaz din perspectiva unui ideal de persoan, ideal acordat la reperele culturale i istorice, naionale i internaionale, precum i la determinante psihologice, care in de psihologia vrstelor sau de caracteristicile unei generaii. - Educaia nu este o etap limitat la o anumit vrst. Ea este un proces continuu i permanent care se ntinde pe tot parcursul vieii unui individ. Perspective asupra educaiei n literatura de specialitate se identific urmtoarele perspective posibile asupra educaiei (I. Cerghit): - Educaia ca proces este aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane. - Educaia ca aciune de conducere este dirijarea evoluiei individului spre stadiul de persoan adult, format, autonom i responsabil. - Educaia ca aciune social este activitatea planificat care se desfoar pe baza unui proiect social i care comport un model de personalitate. - Educaia ca interrelaie uman este procesul de comunicare care necesit efortul comun i contient ntre cei implicai, dintre care unul este educator i altul educat. - Educaie ca ansamblu de influene include aciuni deliberate ori nu, explicite sau implicite care ntr-un fel sau altul determin devenirea unui individ. Determinantele i caracteristicile educaiei - Caracterul socio-istoric al educaiei rezult din interdependena existent ntre educaie i social. Educaia se supune legilor de dezvoltare a socialului, dar nu este o prelungire a sistemului social, ci o component cu un coninut i o structur intern care se difereniaz de alte fenomene sociale. Educaia este o aciune social care mijlocete
19

relaia dintre individ i societate, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul socialului i invers. n ce privete istoricitatea ei, sistemele de educaie se schimb n funcie de tipurile de societate educaia a cptat forme de realizare diferite i finaliti diferite n raport cu momentele istorice. - Caracterul naional al educaiei Din punct de vedere formal, educaia se realizeaz n structuri naionale. Limba produce structuri mentale care determin dimensiunea etnic i naional a oricrei influene bazate pe comunicare. Caracterul naional al educaiei se situeaz la interferena conceptului de cultur cu cel de educaie. - Caracterul universal al educaiei. Din punct de vedere universal, educaia prezint caracteristici de continuitate pe tot parcursul evoluiei societii umane. Ea este cosubstanial cu societatea, determinndu-i progresul. Din punct de vedere internaional, acest caracter al educaiei se realizeaz prin studiul limbilor strine, a literaturii universale, a istoriei universale, a geografiei, prin structur, obiective i coninut. Prin coninut, obiective i prin structura sa, educaia trebuie s rspund realitilor internaionale. - Caracterul prospectiv al educaiei presupune faptul c educaia ocup un loc central n posibilitatea de anticipare a viitorului. Orice evoluie social i economic viitoare depinde de progresele i de resursele intelectuale i umane ale societii. Educaia i propune s creeze oameni pentru societi care nu exist nc. Prin urmare, ea se raporteaz la cerinele viitoare ale societii. Acest fapt presupune o schimbare de paradigm n educaie prin nelegerea acestui fenomen social ca fiind capabil s creeze indivizi adaptabili, responsabili, capabili de raionamente anticipative i de nvare inovatoare. FORMELE I CONINUTURILE GENERALE ALE EDUCAIEI 1. Formele educaiei n paralel cu evoluia conceptualizrii educaiei, au aprut termeni noi legai de diversificarea surselor educaiei. Termenul cel mai obinuit i care s-a suprapus mult vreme peste sensul educaiei este cel de educaie formal sau colar. Semnificaia corect este cea de educaie intenionat, organizat, sistematic i evaluat, ncredinat unor educatori cu o pregtire special i n instituii specializate (grdinie, coal, universitate). Aceasta este principala form de educaie n prezent. Educaia nonformal este educaia de tip instituional, dar noncolar, desfurat n locuri care nu au n mod special o misiune educaional proprie (n cluburi, asociaii, comuniti, spectacole etc.). Acesta implic mai multe tipuri de aciuni: aciuni extracolare realizate sub ndrumarea profesorilor aciuni care vizeaz educaia adulilor (aciunile paracolare sau aciuni de reciclare, de reorientare profesional) aciuni care se realizeaz n mediul socio-cultural ca mijloace de divertisment sau de odihn activ (aciuni pericolare sau coala paralel). Aceast form de educaie se afl n raport de
20

complementaritate cu educaia formal, tendina general a instituiilor colare fiind de extindere a competenelor dincolo de zidurile lor i de asumare a unui rol activ n comunitate. Caracteristicile care confer un pronunat caracter formativ acestor activiti sunt marea varietate i flexibilitate, caracterul opional sau facultativ, diferenierea coninuturilor i a modalitilor de lucru n funcie de interesele i capacitile persoanelor. Educaie informal sau incidental este acea educaie cu caracter spontan i nesistematic (programe TV, concerte, diverse situaii cotidiene), care se realizeaz prin contactele directe ale individului cu mediul social, de cele mai multe ori aceste influene fiind hotrtoare n evoluia individului. Aceast form precede i depete ca durat i experien educaia formal i ar trebui s constituie substana i temeiul educaiei. Cele mai semnificative mesaje informale sunt transmise prin mass-media. ns impactul acestor experiene educaionale, indiferent de surs, nu poate fi total dac nu se asigur continuitatea i ntrirea lor reciproc. n realitate ns, aceste educaii rmn paralele, fapt care ntreine i accentueaz ruptura dintre coal i realitatea psihosocial. Experienele nonformale i informal ale colarilor, n continu expansiune datorit evoluiei tehnico-tiinifice i exploziei informaionale, nu mai pot fi ignorate de coal. Pe de alt parte, realizarea acestei integrri, fiind un proces extrem de complex, presupune adoptarea unei noi optici n formarea cadrelor didactice i n practica colar (T.Cozma). 2. Noile educaii ca rspunsuri la sfidrile lumii contemporane. Ca o reacie la complexitatea societii contemporane se pune problema dac educaia integral a personalitii umane rmne o finalitate pertinent a colii. Rspunsul este pozitiv, cu observaia c coala contemporan are menirea de a pune bazele autonvrii continue, n orice medii educogene i la orice vrst. Prin urmare, componentele clasice ale educaiei integrale educaia intelectual, educaia tehnologic, educaia moral, educaia estetic, educaia sportiv i igienic i educaia religioas constituie fundamentul unei dezvoltri armonioase a fiinei umane. Pe de alt parte, odat cu definirea problematicii lumii contemporane (P.L.C.), caracterizate prin globalitate, universalitate, complexitate i caracter prioritar (explozia demografic, degradarea mediului, conflictele naionale, interetnice, problema narmrii .a.), sistemele educaionale i-au construit, ca modaliti proprii de rspuns, noile educaii sau noile tipuri de coninuturi conform programelor UNESCO, acestea sunt educaia relativ la mediu, educaia pentru pace i cooperare, educaia pentru participare i democraie, educaia demografic, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru comunicare i mass-media, educaia nutriional, educaia economic i casnic modern, educaia pentru timpul liber, educaia intercultural, educaia privind drepturile fundamentale ale omului .a. Modalitile practice prin care aceste noi educaii ar putea fi implementate n diverse programele educaionale naionale sunt: introducerea lor ca discipline distincte (aceast
21

form poate conduce la suprancrcarea programelor colare); crearea de module specifice tematicii noilor educaii cu abordare interdisciplinar, dar n cadrul disciplinelor tradiionale; infuzarea i introducerea de mesaje ce in de aceste noi coninuturi n cadrul disciplinelor clasice (cea mai frecvent i cea mai eficient, dar greu de realizat). EDUCAIA PERMANENT I AUTOEDUCAIA Educaia permanent reprezint un principiu organizatoric i filozofic care presupune c educaia este un continuum existenial ce poate avea la baz un sistem complex de mijloace care trebuie s rspund nevoilor i aspiraiilor de ordin educaional i cultural ale fiecrui individ. Condiiile care au impus acest principiu n practica educaional sunt: evoluia tiinific i tehnologic care a dus la explozia cunoaterii concomitent cu fenomenul de perisabilitate rapid a cunotinelor noile mutaii din viaa economic, social, politic i cultural care au dus la schimbarea statutului economicosocial al oamenilor, ceea ce presupune eforturi permanente de adaptare la schimbri i de integrare social; schimbrile petrecute n structura demografic care indic o cretere a numrului oamenilor n vrst comparativ cu ponderea pe care o dein tinerii. Caracteristicile educaiei permanente: - Educaia nu se termin odat cu finalizarea studiilor ci acoper ntreaga existen a individului; - Educaia nu nseamn exclusiv educaia adulilor, ea unific toate componentele i etapele educaiei: educaia precolar, educaia primar, educaia secundar, educaia liceal, educaia universitar, educaia postuniversitar; - Educaia include modalitile formale dar i pe cele nonformale: nvarea planificat, nvarea accidental (spontan); - Comunitatea, grupurile sociale, ntregul mediu dein un rol important n educarea individului; - coala va avea rolul de a integra i de a coordona toate celelalte influene educaionale; - mpotriva caracterului elitist al educaiei, educaia permanent se afirm cu un caracter universal i democratic; - Principalele funcii ale educaiei permanente: integrare i adaptare reciproc a individului i a societii; - Scopul final al educaiei este s sporeasc calitatea vieii. Trecerea de la paradigma educaiei centrat pe coal la paradigma educaiei permanente s-a realizat pe lansrii unei noi perspective sociale, i anume societatea educativ (`learning society, Torsten Husen, 1974), definit prin urmtoarele trsturi nvare continu, responsabilitate fa de propria evoluie social i profesional, evaluare centrat mai mult pe confirmarea progreselor dect pe constatarea eecurilor, participare civic i munc n echip, parteneriat social.
22

Autoeducaia (educaie prin sine nsui) reprezint o component a educaiei permanente, ea asigurndu-i continuarea i finalizarea. Aceasta se bazeaz pe capacitatea i nevoia individului de a se defini ca subiect i obiect al propriei formri. Saltul spre autoeducaie se realizeaz n adolescen, odat cu tendina tnrului de emancipare i de afirmare a propriei personaliti. Patru axe pentru educaia viitoare. Pornind de la nelegerea educaiei ca tot, ca experien global n plan cognitiv, practic, personal i social Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internaional pentru Educaie, a avansat direciile de dezvoltare a educaiei - A nva s cunoti, care presupune nsuirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe trirea valorilor i aplicarea informaiei. - A nva s faci, ax ce pune problema formrii profesionale, adic a competenelor personale i specifice activitii profesionale. - A nva s trieti mpreun cu alii, ceea ce presupune nvarea nonviolenei, a cooperrii, a dialogului i a empatiei. - A nva s fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie i spirit critic. SISTEMUL EDUCAIONAL INSTITUIONALIZAT Educaia permanent este mai mult dect o paradigm sau norm pedagogic, ea presupune existena unui sistem social concret care s includ ansamblul experienelor de nvare oferite de ctre societate individului. Acest sistem are trei componente majore: Educaia iniial se refer pentru majoritatea populaiei la educaia de baz i cuprinde nvmntul precolar i nvmntul general obligatoriu include oferta de educaie pe care majoritatea statelor sunt obligate s o ofere, de obicei naintea vrstei adulte, tuturor cetenilor, fr nici un fel de discriminare. - Educaia adulilor cuprinde totalitatea proceselor de educaie care continu sau nlocuiesc educaia iniial. Aceast extindere a educaiei mult timp dup perioada colaritii obligatorii se face pentru a compensa o educaie iniial insuficient, pentru completarea cunotinelor generale sau pentru formarea profesional continu. - Educaia difuz se refer la totalitatea mediilor culturale i sociale care au valene educaionale intrinseci: comunitatea, mass-media, armata, biserica. Sistemul instituional al educaiei permanente include: nvmntul instituionalizat i organizaii de cultur, mass-media i alte forme instituionalizate care desfoar activiti educative cum sunt asociaiile profesionale, academiile, societile tiinifice etc. Sistemul de nvmnt reprezint prin coninut, cuprindere i organizare un subsistem n cadrul educaiei permanente, avnd ca principal scop formarea iniial i perfecionarea pregtirii copiilor, tinerilor i adulilor. n Romnia, sistemul de nvmnt i structura sa pe nivele, cicluri i forme de organizare este definit n cadrul legii nvmntului.
23

Funciile tradiionale ale sistemului instituional-educativ: - formarea competenelor de baz ; - funcia de socializarea ; - pregtirea pentru viaa activ ; - selecie colar prin examenele de capacitate i bacalaureat i selecie profesional n cazul colilor vocaionale ; - de dezvoltare social i cultural. Observatie: Aceste funcii tradiionale sunt puse n discuie n contextul evoluiilor actuale: - trunchiul competenelor de baz nu mai poate fi garantat pe durata ntregii viei, aceste competene se depreciaza rapid datorit dezvoltrii cunoaterii tehnice, evoluiei socio-politice, etc ; - socializarea realizat exclusiv prin educaia formal are efecte limitate astzi se vorbete despre socializarea secundar realizat n interaciunea colar i universitar cu celelalte medii educative ; - formarea profesional iniial se afl ntr-un decalaj continuu fa de piaa muncii ; - selecia social bazat exclusiv pe rezultatele academice este insuficient; s-a constatat c viaa activ presupune o serie de competene pe care testele de evaluare folosite n coli i universiti nu le includ. n funcie de aceste evoluii, funciile educaiei instituionalizate se modific n sensul aplicrii principiului educaiei permanente. n consecin: - competenele de baz se formeaz nu numai prin educaia iniial (nvmntul precolar i coala primar) dar i ulterior, prin activiti de actualizare, de compensare sau educaie de baz pentru aduli ; - motivaia nvrii continue a devenit mai important dect simpla prezen la cursuri sau alte tipuri de activiti educaionale; accentul se pune acum nu pe acumularea de cunotine, ci n special pe nvarea direcionat i autodirecionat ; - sistemul de educaie formal se prezint ca o piramid n care selecia la intrare este discriminatorie; n aceste condiii, selecia trebuie s includ nu numai criterii interne, proprii instituiei de nvmnt, ci acestea trebuie combinate cu criterii externe care in de nevoile vieii active. n Romnia, nvmntul nu rspunde nevoilor sociale, ci doar nevoilor interne de suprevieuire a sistemului ; - nvarea prin experien direct este mult mai important i mult mai relevant dect nvarea clasic. Dimensiunea social a nvrii trebuie asumat de ctre instituiile educaionale, pe de o parte prin stagii de practic i studiul tiinelor aplicate, iar pe de alt parte, prin activiti directe de cercetare, producie, inovaie etc ;

24

- compartimentarea tradiional n departamente, faculti, secii sau catedre monodisciplinare tinde s lase loc abordrilor interdisciplinare, iar accentul nu mai este pus pe identitatea epistemologic a unui domeniu, ci pe capacitatea de a rezolva probleme reale ; - instituia educaional devine instituie de interes public (educaia reprezint un serviciu public), iar societatea civil are dreptul de a controla i de a participa la decizii privind oferta educaional i resursele pe care ea le implic. Soluiile concrete pe care diferite state le-au adoptat pentru compensarea crizei forei de munc i nerecunoaterea valorii formrii profesionale: - prelungirea perioadei de colaritate obligatorie de la 8 la 10 sau chiar 12 ani, pe considerentul c este mai ieftin s menii un individ n sistemul educaiei formale dect s i se plteasc ajutor de omaj (situaia Japoniei); - diversificarea educaiei adulilor, ndeosebi prin asocierea ofertei de educaie informal i nonformal; - intensificarea formrii profesionale continue: specializare, aprofundare, recalificare, perfecionare, n special n forma nvmntului deschis la distan.

25

TEORIA CURRICULUMULUI N CONTEXTUL TIINELOR EDUCAIEI. CONCEPTUL DE CURRICULUM TIPURI DE CURRICULUM Din punct de vedere istoric, teoria curriculumului are o biografie scurt i propune o viziune nou asupra aciunii educaionale. Creterea gradului de solicitare social a educaiei (explozia educaional) n ultimele decenii, nevoia accentuat de control i eficien a educaiei i incapacitatea didacticii clasice de a rspunde acestor nevoi pe termen lung, au condus la disocieri n didactica tradiional i la crearea unor discipline care exploreaz anumite componente ale educaiei teoria curriculumului care se centreaz pe raportul finaliti-coninuturi, teoria instruirii are n vedere relaiile profesori-elevi prin intermediul metodelor, mijloacelor i a modalitilor de instruire, teoria evalurii care se oprete asupra rezultatelor educaiei. Etimologic, termenul de curriculum provine din latin (sg. curriculum, pl. curricula) i nseamn curs, alergare, traseu. Problematica esenial a teoriei curriculumului o constituie finalitile (sursele de derivare a finalitilor, criteriile de selecie, metodele de definire a lor, met odele de clasificare), tipurile de coninuturi i criteriile ce stau la baza organizrii lor, de timpul de nvare i de relaiile care se stabilesc ntre aceste trei componente. Alturi de aceste elemente nucleu ale curriculumului, sunt avute n vedere, complementar, strategiile didactice i procesul evalurii acinunii educative. n literatura pedagogic romneasc termenul s-a impus dup anii `90 i a iscat ample dispute, muli considerndu-l un termen pretenios i redundant. Teoria curriculumului este un domeniu tiinific matur iar termenul de curriculum propune reconsiderarea interdependenelor dintre componentele didacticii i o nou viziune asupra proiectrii experienelor educative. n sens restrns curriculum nseamn totalitatea documentelor n care se consemneaz experiena de nvare (curriculum vitae, programa colar, planul de nvmnt, manualele colare, caietele de lucru etc.) n sens larg curriculumul include ntregul sistem de procese decizionale, manageriale care preced sau nsoesc proiectarea, implementarea, evaluarea i revizuirea experienelor de nvare oferite de coal. Sensul actual al termenului de curriculum se situeaz pe o pozitie de mijloc: curriculumul este ntreaga experien de formare i nvare propus prin coal i prin activiti extracolare (C.Creu). Experiena educaional informal nu este inclus n curriculum. Exist mai multe tipuri de curriculum care se refer la specificitatea practicii educaionale i a experienei de nvare oferite:
26

Curriculumul general ofer o baz general de cunotine, abiliti sau comportamente obligatorii pentru toi cei care parcurg primele stadii de colaritate. Curriculumul general nseamn educaia de baz; aceast educaie difer n funcie de sistemul de educaie naional i poate include nvmntul primar, nvmntul gimnazial i cel secundar. Coninutul educaiei generale se afl n proces de extensiune prin integrarea unei tematici interdisciplinare, constituind n acest fel un fundament pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. Curriculumul specializat vizeaz mbogirea, exersarea abilitilor nalte, formarea unor competene n domenii particulare de studiu (literatur, muzic, desen, tiine exacte, sporturi etc). Curriculumul subliminal se refer la experienele de nvare oferite de mediul psihosocial i cultural al clasei de elevi i al colii, adesea foarte puin contientizat de catre individ, dar semnificativ pentru imaginea de sine i pentru sistemul de valori i atitudini fa de ceilali. Curriculumul informal deriv din experienele de nvare oferite de alte medii educaionale - non-guvernamental, mass-media, de instituiile culturale, de viaa cotidian a familiei. Curriculumul scris are caracter oficial i este specific instituiilor educaionale (mai ales colilor). Curriculumul predat reprezint experiena de nvare oferit direct de ctre educatori sau profesori elevilor sau studenilor, n activitile curente. Curriculumul recomandat de ctre un comitet de experi sau de ctre autoritile guvernamentale este gndit ca un ghid general pentru profesori, dar adesea nu ine seama de realitatea colar. Curriculumul de suport este reprezentat de materiale auxiliare cum sunt culegerile de texte sau exerciii, cursurile de perfecionare, soft-urile educaionale, etc. Curriculumul testat cuprinde acele experiene de nvare care sunt transpuse n teste, probe de examinare sau alte instrumente de apreciere a rezultatelor colare. Curriculumul nvat include ceea ce elevul achiziioneaz din tot ceea ce i se propune. COMPONENTELE NODALE ALE CURRICULUMULUI FINALITI, CONINUTURI, TIMP DE NVARE I. Finalitile reprezint intenionaliti ale procesului de nvmnt de diferite tipuri, nivele i grade de generalizare. - Idealul educaional este intenionalitatea cu cel mai nalt grad de generalizare, stabilit pentru ntreg procesul de nvmnt i educaional al unei societi, care surprinde tipul de personalitate care se dorete la un moment dat, ntr-o societate dat. Dei idealul nclude o doz de irealitate, rolul su este de a determina aciunile educaionale s urmeze un anumit traseu valoric. - Scopul stabilete achiziiile ample i complexe, verificabile dup o anumit perioad de timp:
27

o Scopuri generale ale nvmntului, determinate de rolul nvmntului, de funciile sociale i individuale pe care acesta trebuie s le ndeplineasc. o Scopuri specifice ciclurilor curriculare (vezi tema 4) i tipurilor de coli. Acestea sunt determinate de particularitile vrstei i structurilor profesionale i sunt precizate n Curriculumul naional. - Obiectivul stabilete achiziii specifice, concrete, testabile, controlabile dup un interval de timp relativ scurt. Categorii: Obiective generale (cadru) specifice fiecrei discipline colare; acestea se stabilesc n funcie de logica tiinei i de psihologia nvrii sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu i asigur coerena disciplinelor n cadrul unei arii curriculare (vezi tema 4). Obiective de referin precizeaz rezultatele ateptate la finalul unui an de studiu i asigur progresul acestora de la un an de studiu la altul. Obiective operaionale - stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate n parte, n funcie de particularitile clasei de elevi i particularitile individuale ale elevilor. n funcie de domeniul de referin obiective cognitive (care se refer la transmiterea i asimilarea cunotinelor), obiective afective (vizeaz formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor), obiective psihomotorii (vizeaz formarea operaiilor i conduitelor motrice). Funciile finalitilor - de anticipare a rezultatelor nvrii, - de comunicare a valorilor n slujba crora este pus educaia, - de evaluare a rezultatelor, - de organizare i reglare a procesului educativ. Observaii: A. ntre cele trei categorii de finaliti trebuie s existe unitate i continuitate. B. Nivelul de autoritate educaional la care se stabilesc aceste finaliti depinde de gradul de centralizare al sistemului de nvmnt dintr-o ar. n cazul Romniei, finalitile educaionale sunt stabilite de ctre autoritile centrale ( Ministerul Educaiei i Comisii de Specialitate) pn la nivelul obiectivelor operaionale. C. Din punct de vedere axiologic, n ultimele decenii s-a produs o rsturnare a prioritilor ierarhia tradiional a finalitilor educaionale (Cunotine, Aptitudini, Atitudini) s-a rsturnat, accentul mutndu-se pe formarea atitudinilor i a aptitudinilor (G.Videanu). II. Coninutul reprezint componenta fundamental din perspectiva teoriei curriculumului. El include ansamblul valorilor din cmpul de influen educaional sub forma unor corpuri organizate de informaii, date factuale, situaii problem, noiuni,
28

principii, modele de aciune i gndire, care sunt selecionate, organizate n raport cu anumite norme pedagogice. Perspectiva curricular asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de coninut curricular, definit ca sistem de valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile sociale i din cultura colar, acumulate de societate pn la un moment de referin, i care sunt transpuse didactic n termeni de cunotinine, capaciti i atitudini integrate n sistemul curriculumului precolar/ colar/universitar/postuniversitar (Carmen Creu). Stabilirea coninutului presupune rspunsul la trei ntrebri: 1. Ce informatii vor fi selectate din cultura social? (n ce cantitate i ce calitate vor avea aceste informaii?) Rspunsul indic gradul n care cultura social devine cultur colar. 2. Cum vor fi organizate aceste informaii? 3. Cnd vor fi proiectate din punct de vedere temporal i psihologic s fie transmise aceste informaii? Raportul ntre cultura social i cultura colar este dat de patru tipuri de informaii: informaia social, informaia util, informaia programat (pragmatic) i informaia asimilat. - Raportul ntre informaia social/informaia util este totdeauna mai mic de 1 i d seama de corespondena ntre nivelul de dezvoltare al culturii, tiinei, tehnologiei, artei, i dezvoltarea nvmntului (gradul de modernizare al nvmntului).. - Raportul ntre informaia util/informaia pragmatic semnific gradul de integrare al informaiilor utile n documentele colare. - Raportul ntre informaia pragmatic/informaia asimilat d seama de eficiena procesului de nvmnt acest raport trebuie obligatoriu s fie egal cu 1. Observaie Explozia informaional i uzura moral rapid a informaiilor, pe de o parte, i limitele umane de receptare i prelucrare a cestor informaii, au determinat schimbri importante n nvmnt. Unele dintre soluiile gsite la aceast problem sunt creterea duratei nvmntului obligatoriu, diversificarea instituiilor dup nvmntul obligatoriu, revederea planurilor de nvmnt i a programelor colare, regndirea criteriilor de organizarea a coninuturilor (interdisciplinar..), accentuarea caracterului formativ al nvrii, utilizarea metodelor activ-participative, crearea unui sistem coerent de educaie permanent. Un alt raport semnificativ n orientarea procesului de nvmnt contemporan l constuie cel ntre cultura general i cultura profesional. Cultura general contituie coninutul educaiei generale, realizabil prin programe comune de studii i discipline obligatorii sau prin cursuri opionale i facultative (educaia difereniat). Cultura
29

profesional se dobndete prin educaia vocaional, prin cursuri i practic de specialitate obligatorii i prin cursuri opionale sau facultative. Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, n formula ariilor curriculare, urmtoarea 1.cunotine tiinifice despre lume i om, 2.cunotine de matematic, 3.limba matern i cel puin dou limbi strine, 4.cunotine de tehnic i tehnologie, 5.tiine sociale, 6.cunoaterea artelor i practicarea activitilor artistice, 7.cunoaterea i nsuirea valorilor convieuirii sociale (morale, juridice, ale relaiilor interumane), 8.cunoaterea i practicarea culturii fizice, a sportului i ngrijirea sntii. - III. Timpul de nvare reprezinta o constngere, dar i o condiie a nvrii. Exist trei categorii temporale ce trebuie avute n vedere: - timpul alocat pentru nvare - timpul angajat efectiv pentru nvare - timpul necesar individual pentru nvare Observaie: ntr-un studiu amplu realizat n anii `70 n Statele Unite asupra performanelor colare ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul lui Coleman) s-a concluzionat c inegalitatea social existent la nivelul familiilor elevilor se tranform n inegalitate colar, de aici rezultnd diferenele ntre performanele elevilor. Aceast ipotez a fost dezvoltat ulterior, printre alii, de P. Bourdieu deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se accentueaz la intrarea n coal, n condiiile n care coala este o instituie care reproduce inegalitatea social i care nu poate realiza egalitatea de anse pentru elevi. Ipoteza inegalitii sociale i colare este contrazis de Michael Rutter care demonstreaz c diferenele de performan colar, fenomenele de indisciplin i delincvena pot fi asociate cu anumite caracteristici i procese interne ale instituiilor colare prin urmare, coala este factorul cauzal. Studiul su demonstreaz c atunci cnd crete timpul alocat nvrii, crete i performana. Timpul efectiv utilizat de elev n nvare depinde de capacitatea cadrelor didactice n a-l determina s se implice n rezolvarea sarcinii. Concluzie: Nu timpul garanteaz succesul, ci modul n care acest timp este folosit i capacitile intelectuale implicate n nvare. Modelul nvrii depline (Caroll i Bloom 1963) contrazice curba lui Gauss aptitudinile individuale diferite i instruirea diferit sub raportul sarcinilor de nvare i a timpului alocat, conduc la creterea performanelor. Conform acestui model, nvarea depinde de urmtorii factori: factori care in de elev: aptitudinea acestuia, care se obiectiveaz n timpul de nvare necesar; capacitatea de a nelege indicaiile profesorului ; perseverena sa, care se obiectiveaz n timpul efectiv utilizat de elev pentru nvare; factori care in de profesor ocazia de a nva (experiena de nvare care i se ofer elevului), calitatea instruirii.
30

SELECIA CONINUTURILOR SURSELE I CRITERIILE DE PERTINEN Coninuturile nvmntului sunt selectate din ntreg patrimoniul cultural al omenirii ca un ansamblu de valori eseniale pentru dezvoltarea personalitii umane (n conformitate cu idealul educaional) i se obiectiveaz ntr-un trunchi de coninuturi comune, obligatorii, care poate fi identificat cu educaia de baz (coala general). Coninuturile care corespund nivelurilor superioare de educaie vizeaz prespecializarea i specializarea n diferite domenii. Fenomenul exploziei educaionale, neles la nivel demografic, informaional i cel al aspiraiilor umane, a creat presiuni asupra culturii colare. In acest sens se pot delimita dou categorii de surse - social-cognitive, care s rspund nevoilor de competen social i n domeniile cunoaterii tiinifice, tehnologice i artistice. - psihologic-individuale, care s rspund trebuinelor, intereselor, aptitudinilor individuale. Sursele coninuturilor trebuie s fie deschise, permeabile, perene i consistente. Exist o serie de indicatori cu caracter general (criterii de pertinen) pe care trebuie s-i satisfac coninuturile selectate (G. Videanu): deschidere fa de achiziiile i progresele tiinifice i tehnice acord axilogic al continuturilor cu valorile i evoluia n domeniul artei i culturii realizarea echilibrului, pe de o parte fa de problematica planetar i, pe de alt parte, fa de trebuinele comunitii locale i naionale adecvarea coninutului la caracteristicile i trebuinele spirituale, psihologice i fizice ale celor implicai n nvare realizarea echilibrului ntre conceperea coninutului la nivel central i conceperea la nivel instituional ntre diferitele grupe de obiective (cognitive, moral-afective, psiho-motorii) ntre grupele de discipline ntre elementele teoretice i cele practice ntre modurile de organizare a nvrii i diferitele metode de predare-nvare asigurarea coerenei ntre discipline i n interiorul unei discipline, la nivelul ideilor i al capitolelor conceperea i dozarea coninutului astfel nct s presupun nvarea i participarea activ a elevilor ; orientarea prospectiv a coninuturilor, astfel nct s creasc ansele de succes social i profesional ale elevilor. Din punct de vedere pragmatic, selecia coninuturilor se realizeaz simultan pe trei categorii de considerente: teoretice, de politica educaional, personale ale cadrelor didactice (C. Creu). Conform considerentelor teoretice, coninuturile trebuie s satisfac o serie de criterii tiinifice: acces la valori tiinifice validate de ctre practica uman, s reflecte logica intern a tiinei, s surprind tendinele de specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor tiine, s iniieze elevul n metodologia cunoaterii i n limbajul tiinific etc; legate de psihologia dezvoltrii: coninuturile trebuie adecvate evoluiei i caracteristicilor psiho-culturale ale elevilor; legate de psihologia nvrii cu
31

care se opereaz n coli s-au delimitat dou tendine: conexionist (axat pe reflexele de nvare stimul-rspuns) i funcional (axat pe relaia ntre medii i persoane) (S.Cristea); criterii pedagogice asigurarea conexiunilor ntre coninutul nvrii i idealul, scopurile i obiectivele colare, asigurarea unitii ntre coninuturile generale i cele de specialitate, accentuarea valenelor formative prin selecia acelor coninuturi care dezvolt capacitile de cunoatere i de operaionalizare n practic a achiziiilor cognitive. Conform considerentelor de politica naional, curriculumul naional reprezint o form de expresie a unor finaliti care sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central. Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice, selecia i organizarea coninuturilor depind de preferinele profesorilor, de concepiile lor despre cultur, de stilul didactic, dar i de caracteristicile psiho-comportamentale ale clasei de elevi. Din punctul de vedere al produsului, curriculumul se obiectiveaz n documente i materiale ale nvmntului: planul de nvmnt, programe, manuale colare, materiale auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi, pachete de studii, soft-uri educationale. Planul-cadru de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninuturile nvrii pe nivele i profiluri colare, stabilind numrul de ore minim i maxim pentru fiecare disciplin sau arie curricular. n acelai timp, planul de nvmnt include concepia pedagogic ce fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Acesta este elaborat de ctre o echip format din persoane aflate la diferite niveluri de decizie. n cadrul Reformei nvmntului n Romnia, Comisia de elaborare a Planului de nvmnt a finalizat n anul 1998 un proiect curricular care propune gruparea obiectelor de studiu pe apte arii curriculare, pentru nvmntul preuniversitar 1.Limb i comunicare ( gimnaziu cca 37%; liceu cca 28% ) 2. Matematic i tiine ( gimnaziu cca 20%; liceu cca 28% ) 3. Omul i societatea ( gimnaziu cca 10%; liceu cca 16% ) 4. Arte (gimnaziu cca 10%; liceu cca 8% ) 5. Sport ( gimnaziu cca 10%; liceu cca 8% ) 6. Tehnologii ( gimnaziu cca 8%; liceu cca8% ) 7. Consiliere i orientare ( gimnaziu cca 5%; liceu cca 4% ) Ariile curriculare reprezint grupaje de discipline care au n comun anumite obiective de formare. Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul ciclurilor curriculare. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, grupnd mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti. Plan-cadru de nvmnt romnesc stipuleaz constituirea urmtoarelor cicluri curriculare Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare din grdini i clasele I-II) carei propune acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial.
32

Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de observare i orientare (clasele VII-IX) orientarea n vederea optimizrii opiunii coalre i profesionale ulterioare. Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general. Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. Programele analitice sau colare reprezint o sintez a coninuturilor nvmntului pe ani de studiu sau pe cicluri de nvmnt. Programa analitic este echivalent cu curriculumul scris sau oficial. Structura unei programe analitice de tip tradiional (centrat pe o disciplin de nvmnt) include dou pri: o parte de prezentare general n care se specific obiectivele educaionale generale ale disciplinei, importana disciplinei n nvare pentru elevi, principiile fundamentale pe care se structureaz coninutul disciplinei i organizarea lui; n partea a doua se precizeaz temele i subiectele organizate pe capitole i subcapitole i numrul de ore alocate lor. Noile programe colare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradiionale prin: tipul de abordare a coninutului domeniului ca perspectiv i obiective; se precizeaz obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective; sunt sugerate temele opionale la alegerea profesorului sau la decizia colii; se fac sugestii privind metodologiile de predare i evaluarea elevilor n funcie de standardele naionale de evaluare (se precizeaz nivelul minim, maxim i mediu de performan). Noile programe colare sunt construite pe principiul flexibilizrii i descentralizrii curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate i personalizate. Concret, alturi de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%), exist curriculum la decizia colii (35-30%) care presupune libertatea opiunilor pentru anumite activiti didactice, n funcie de specificul zonei geografice sau al comunitii din care face parte coala. - ntre programa colar i planul-cadru trebuie s existe unitate, n sensul c obiectivele, tematica i standardele pe care le pretinde programa trebuie s corespund calitativ i cantitativ normelor precizate n planul de nvmnt. Manualele colare concretizeaz coninutul precizat n programa colar i realizabil n relaia concret dintre profesor i elev. Funciile pe care le ndeplinete manualul: - funcia de informare se realizeaz prin mijloace didactice sau grafice specifice; - funcia de formare a capacitilor i de dobndire a cunotinelor pe care le vizeaz profesorul se realizeaz prin modul n care este prezentat coninutul, prin exerciiile pe care manualul respectiv le propune;
33

funcia de antrenare a capacitilor cognitive, dar i afective n experiena de nvare; - funcia de autoinstruire i de meninere a interesului pentru nvare aceast funcie depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le folosete manualul. Problematica manualelor alternative, n Romnia, presupune din partea profesorilor competene psiho-pedagogice care s le permit alegerea celui mai bun manual n funcie de caracteristicile clasei de elevi, dar i n funcie de propriile aptitudini i de stilul didactic.
-

Materialele suport (curriculum de suport) sunt materiale didactice sau documente elaborate n sprijinul profesorilor sau elevilor. - Pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau autoformare, liste sau inventare de teme sau sugestii pentru curriculumul aflat la dispoziia lor. - Pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciii, soft educaional, fie de activitate independent, atlase etc. MODALITI DE ORGANIZARE A CONINUTURILOR. TENDINE Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realitii i de organizare a coninuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealalt. Avantajul acestei abordri l constituie faptul c elevul are un traseu de nvare car-ie poate garanta atingerea unor performane, n special la nivelul cunotinelor i al competenelor cognitive. Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare limitat) i lipsa unei perspective de ansamblu asupra realitii. Multidisciplinaritatea presupune existena unor transferuri disciplinare care se realizeaz n special prin juxtapunerea unor cunotine, informaii sau metode din mai multe domenii, n scopul evidenierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abordri const n suprancrcarea programelor i a manualelor colare i volumul mare de informaii redundante. Pluridisciplinaritatea const ntr-o abordare complex (din mai multe perspective) a unei problematici, teme sau situaii, n scopul evidenierii relaiilor multiple existente ntre diverse realiti. Aceast abordare conduce ctre enciclopedism i nu este recomandabil pentru nivelurile care cer o specializare nalt. Transdisciplinaritatea presupune ntreptrunderea mai multor domenii i coordonarea cercetrilor astfel nct s conduc la descoperirea unui alt spaiu de cercetare. n nvarea colar, abordarea transdisciplinar pornete de la o tem, dar scopul ei este dincolo de informaie i de subiect, forma de organizare a coninuturilor fiind axat pe nevoile i interesele elevului (pe comunicare, decizie, creaie, inovaie). Comparativ cu aceste abordri, interdisciplinaritatea reprezint o abordare global, complex a unui fenomen, abordare care implic transferuri de cunotine, concepte,
34

metode de abordare astfel nct ceea ce rezult s poat fi contextualizat i aplicabil n situaii de via real. Organizarea interdisciplinar a coninuturilor constituie o dominant a politicilor educaionale, fiind o caracteristic a epocii noastre. Concret, se pot delimita cteva tipuri de demersuri interdisciplinare (C. Creu) interdisciplinaritate ca transfer din domenii nvecinate (ex. psihologie i pedagogie istorie i geografie biologie, chimie i fizic); interdisciplinaritate prin problematica abordat (teme cum ar fi Omul, Cunoaterea, Creaia); interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoatere sau de cercetare (ex. metoda analizei statistice a datelor, metode analizei istorice); interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaiilor i valenelor unui concept n domenii diferite de cunoatere). Organizarea modular a coninuturilor a aprut ca rspuns la nevoia de perfecionare, formare sau reorientare profesional. Proiectarea coninuturilor n moduli didactici ia forma unor seturi de cunotine, situaii didactice, activiti, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi parcurse de subiect independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se poate ntinde, ca durat, de la cteva ore, la cteva luni, este adaptat cerinelor i ritmului de studiu al cursantului. Eficiena aceste organizri este deosebit din perspectiva educaiei permanente deoarece promoveaz demersurile educative de tip integrat i interdisciplinar. Abordarea integrat a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinar nu numai a coninuturilor, ci a ntregii experiene de predare-nvare (transmiterea i asimilarea lui). Modalitile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (C. Creu) integrarea n jurul unui pol tiinific, practic, personal sau social integrarea n jurul unei singure discipline integrarea n jurul unor activiti fundamentale (creaie, construcie, cercetare); integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecii, fiecare dintre ele fiind conceput printr-o schem integrativ de tipul noiunile eseniale ale domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluionare. Observaie Alturi de modalitile de organizare a coninuturilor prezentate aici pot sta i alte demersuri inovative i eficiente cum sunt organizarea din perspectiva informatizrii nvmntului, organizarea difereniat i personalizat, organizarea coninuturilor pentru educaia la distan, organizarea coninuturilor nvmntului alternativ etc.

35

Teoria si metodologia instruirii


Teoria i metodologia instruirii are calitatea unei tiine pedagogice fundamentale care este inclus de regul sub numele de didactica general n structura pedagogiei generale (alturi de fundamentele pedagogiei i de teoria educaiei). n literatura de specialitate din strintate, dezvoltat n cea de-a doua jumtate a secolului XX, sub impulsul pedagogiei prin obiective, este promovat o didactic general bazat pe instruirea programat. n spiritul paradigmei curriculumului, aflat n plin tendin de afirmare, didactica general n versiunea programat cuprinde teoria general a procesului de nvmnt, care dezvolt urmtoarea problematic pedagogic: 1) Scopurile instruciei; 2) Coninutul nvmntului; 3) Procesul de nvmnt (a crui analiz pleac de la explicarea scopurilor i sarcinilor nvmntului n raport de care se asigur elaborarea i generalizarea noilor cunotine dar i controlul i aprecierea rezultatelor la nvtur); 3) Principiile didactice; 4) Metodele de nvmnt; 5) Organizarea activitii colare (vezi Okon, Vicenty, 1974). Procesul de nvmnt obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a instruirii) reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt. Procesul de nvmnt asigur realizarea funciilor generale ale educaiei n cadrul unor activiti specifice de instruire i nvare realizate la nivelul corelaiei profesor-elev, ntrun context intern (vezi ambiana educaional a colii, climatul psihosocial al clasei de elevi) i extern (vezi sistemul de nvmnt i de educaie) deschis. Modele de instruire modelul behaviorist, modelul cognitivist, modelul integrativist Obiectivele temei Ioan Neacu ordoneaz n aceste trei modele, principalele teorii ale nvrii, dup cum urmeaz: Modelul behaviorist (asociaionist-comportamentist): - Teoria condiionrii operante B.F. Skinner - Teoria conexionist E.L. Thordinke - Teoria ateptrii (behaviorismul intenional) E. Tolman - Teoria mediaiei C.E. Osgood - Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului C. Hull - Teoria reviuit a celor doi factori O.H. Mowrer Modelul cognitivist: - Teoria structural, genetic cognitiv J. Bruner - Teoria organizatorilor nvrii D.P. Ausubel, F.C. Robinson - Teoria nvrii cumulativ ierahice R. M. Gagne Modelul integrativist: - Teoria holodinamic asupra nvrii R. Titone
36

- Teoria interdependenei proceselor cognitive, dinamice i reacionale J. Nuttin - Teoria integratorie i determinist a nvrii J. Linhart - Teoria nvrii depline J. Carroll, B.S. Bloom - Teoria interdisciplinar (integrat) a nvrii J. Nisbert (Neacu, 1999, 24-25) Teoria condiionrii operante. Prin aceast teorie B.F.Skinner arat importana factorului de ntrire a comportamentului" intervenit dup obinerea rspunsului pozitiv. Aparinnd modelului behaviorist, teoria sa este o dezvoltare n principal a ideilor referitoare la nvarea prin selecionare i asociere sub aciunea legii efectului. Cea mai important detaare fa de psihologia convenional de tip stimul-rspuns realizat de Skinner este deosebirea facut ntre "comportamentul de rspuns" i "comportamentul operant", respectiv, ntre "condiionarea de tip S (condiionarea comportamentului de rspuns) i "condiionarea de tip R" (condiionarea comportamentului operant). n experimentele sale pe animaie (obolani albi, porumbei) pentru a realiza relaii cantitative n cadrul condiionrii operante, B.F. Skinner a proiectat un aparat special, o cutie fr lumin, izolat sonor, nuntrul creia se afl o mic pedal, care atunci cnd este apsat, face s cad bucelele de mncare. Din aceast teorie a condiionrii operante s-a desprins o soluie pedagogic denumit "teoria instruirii programate", care s-a vrut o alternativ/model de instruire care s depeased limitele modelelor clasice de instruire. Teoria instruirii programate elaborate de B.F.Skinner reprezint, n esen, un model de instruire care se bazeaz pe principalele achiziii ale psihologiei din vremea sa, respectiv, pe: legea efectului (Ed. L.Thorndike), conexiunea invers i feedback-ul operativ, posibilitatea de a dirija i controla nvarea n direcii prestabilite pe baza unor programe, deci de a transforma nvarea n instrucie. Varianta de instruire conceput "programa linear sau cu rspuns construit" se impune prin fora operant a principiilor pe care este fundamentat i n consens cu care funcioneaz: principiul "pailor mici", principiul procesului gradat, principiul participrii active, principiul ntririi imediate a rspunsului pentru fiecare secven, principiul individualizrii ritmului instruirii, principiul autoreglrii activitii. Psihologul american demonstrez faptul c eficiena nvrii este dependent de organizarea condiiilor de nvare ale elevilor. Cu ct recompensa pozitiv sau negativ - n rspunsul dat de elev - este mai rapid, cu att feed-back-ul este mai operativ i elevul i va putea controla mai mult efortul pentru confirmarea altor reuite. Ca demers, instruirea programat presupune parcurgerea unei programe de nvare, adic a unui algoritm prestabilit, alctuit din alternri de secvene informative i momente Teoria structural, genetic cognitiv J. Bruner. n ncercarea de a realiza o sintez asupra teoriei lui Bruner, I.Neacu precizeaz faptul c problemele nvrii sunt strns legate de cele ale dezvoltrii i instruirii, ambele privite ntr-un context cultural(1999, 35). De fapt, J.S.Bruner afirm fr niciun echivoc c "singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinele omeneti este c ele nva. nvatul este att de
37

profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a facut pe unii dintre cercettori, care au meditat pe marginea comportamentului uman, s considere c specializaree noastr ca specie este specializarea n nvare"(Bruner, 1970, 133). Procesul de nvare nu este un proces mai mult sau mai puin ntmpltor. El trebuie orientat, dirijat i educat ntr-un anume fel, ceea ce ine de o anumit strategie de instruire. "lnstruirea, afirm J.S. Bruner, este un efort de ajutorare i de modelare a dezvoltrii"(Bruner, 1970,11). Ca atare, dezvoltarea oricrei persoane, de orice vrst, trebuie s devin obiectul unei teorii a instruirii. Punctele de plecare ale teoriei propuse de J.S.Bruner i colaboratorii si in, pe de o parte, de observaiile i autoobservaiile fcute asupra unor procese cognitive (conceptualizarea, rezolvarea de probleme), iar, pe de alt parte, de un studiu asupra naturii "blocrilor nvrii" la copii. n ceea ce privete modalitatea de realizare a nvrii, sau ntr-o exprimare mai larg, cunoaterea uman, n opinia lui J.S.Bruner exist trei modaliti/niveluri fundamentale prin care copilul descoper i intr n contact cu lumea din afara sa, transpunnd-o, apoi, n modele: modatitatea / nvarea activ - nvare prin aciune n diferitele sale ipostaze: manipularea liber a realului din exterior, exersare, construcie etc; pentru unele experiene umane, aceasta este singura modalitate de cunoatere/dezvoltare de exemplu, nvarea diferitelor sporturi, nsuirea diferitelor deprinderi (de muncd dea conduce o main etc.), ndeplinirea anumitor roluri sociale etc.; modalitatea / nvarea iconic, care se bazeaz pe organizarea vizual sau pe alt fel de organizare senzorial i pe folosirea unor imagini schematice; acest nivel este guvernat de principiile organizrii perceptuale; modalitatea / nvarea simbolic n care locul imaginilor este luat de simbolurile lor: cuvinte sau alte forme de limbaj), care permite relaionarea lucrurilor exprimate prin cuvinte i obinerea, prin transformrile de rigoare, de noi i noi informaii. Teoria holodinamic a nvrii. Creatorul teoriei este italianul R. Titone, n conceptia cruia nvarea colar implic prezena a dou caracteristici fundamentale: integritatea i organicitatea. Aplecndu-se cu interes asupra "teoriei nvtrii cumulativierarhice" a lui R. M. Gagne, a ajuns la concluzia c aceasta poate fi dezvoltat. Esena modelului holodinamic const n promovarea unui model activ, articulat, integralist i dinamic asupra nvrii educative; comportamentul i nvarea se explic la diverse niveluri ntruct sunt dependente funcional i ierarhizate att n plan intern ct i extern; triplanitatea nvrii umane este valoarea fundamental pe care o postuleaz modelul lui Titone: nvarea tactic nvarea strategic nvarea ego-dinamic
38

Utiliznd conceptul de "personalitate deschis", R. Titone creaz premizele unei teorii interactive i relaionale, reuind s unifice toate procesele ego-dinamice, cu alternane centripete sau centrifuge, fa de Eul aflat sub influena educaiei. STILURI DE INTERACIUNE DIDACTIC 1.Relaia elev-profesor Trecerea la o metodologie mai activ, centrat pe elev, implic elevul n procesul de nvare i l nva aptitudinile nvrii, precum i aptitudinile fundamentale ale muncii alturi de alii i ale rezolvrii de probleme. Metodele centrate pe elev implic individul n evaluarea eficacitii procesului lor de nvare i n stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ajut la pregtirea individului att pentru o tranziie mai uoar spre locul de munc, ct i spre nvarea continu. Potrivit autorilor Harpe, Kulski i Radloff (1999, p.110), caracteristicile fundamentale ale elevului care nva eficient sunt: Are scopuri clare privitoare la ceea ce nva, Are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze, Folosete resursele disponibile n mod eficace, tie care i sunt punctele forte i punctele slabe, nelege procesul de nvare, i controleaz sentimentele n manier adecvat, i asum responsabilitatea pentru procesul lor de nvare i i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de nvare. Funciile profesorului n procesul educaional au grade de generalitate diferite i o se pot raporta la elev - funcia de suport pentru cristalizarea unei grile de valori, captarea i controlul ateniei, asigurarea conexiunii inverse, modelarea experienei de nvare; o se pot raporta la social - funcia de participare la mbogirea experienei comunitilor sociale, participare la viaa profesional i civic, participare la activiti n coal (formale i nonformale); o se pot raporta la procesul de nvmnt funcia de concepere, organizare a procesului de nvmnt, de proiectare, conducere, evaluare, autoevaluare. Competenele pedagogice reprezint atitudinea i aptitudinea cadrului didactic de ndeplini aceste funcii i circumscriu rolul profesorului. Literatura de specialitate avanseaza numeroase clasificari ale competenelor, printre acestea regasindu-se: o competenele de organizare i structurare (presupun organizarea activitii prin obiective, introducerea elevilor n structura intern a unei discipline, structurarea unor coninuturi i relaii educaionale, organizarea i conducerea efectiv a clasei de elevi);
39

o competene de comunicare (presupun solicitarea i conducerea conduitelor verbale individuale ale elevilor, solicitarea de rspunsuri interactive) o competene rezolutive i evaluative (presupun dirijarea activitii intelectuale, practice, afective i morale ale elevilor prin conduite evaluative pozitive sau negative) o competene de stimulare a potenialului formativ al activitii (presupun obiectivarea i stimularea conduitelor de exprimare direct a opiniei critice, de exprimare personal i interpretativ, de exprimare constructiv a elevilor, dublate de un autocontrol progresiv) o competene de modelare a comportamentului socio-moral (presupun introducerea i valorizarea de modele, valori i atitudini sociale pozitive i puternice, exersarea i transferul orizontal de la elev la elev i vertical de la profesor la elev, de modele i experiene sociale pozitive). o competene de optimizare a climatului socio-afectiv al clasei (presupun tipuri i stiluri de aciune i de influen ale profesorului n sfera particularitilor personalitii elevilor i a grupului, cu dominana valorilor empatice) o competene de stimulare a creativitii (presupun atitudini deschise i strategii care s vizeze stimularea conduitei creative, n funcie de experiena i de tipul de nvare). Principiile care stau la baza nvrii eficiente centrate pe elev sunt: Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i nu pe profesor. Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional al cuvntului nu este dect unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi s nvee. Rolul profesorului este acela de a coordona i de a facilita procesul de nvare al elevilor. Recunoaterea faptului c n mare parte, nvarea nu se produce n sala de clas i, n mare parte, nu se produce atunci cnd profesorul este de fa. Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n planificarea i gestionarea propriului lor proces de nvare prin proiectarea structurat a oportunitilor de nvare att n sala de clas, ct i n afara ei. Luai individual, elevii pot nva n mod eficient n moduri foarte diferite. 2.Stilurile de nvare Stilul de nvare reprezint un demers coerent prin care subiectul i exprim preferina pentru un anumit mod de a se angaja n procesul cunoaterii. Fiecare stil de nvare se poate defini printr-o structur de factori constitutivi n care elementele

40

eseniale sunt: modul de organizare a cunoaterii, prelucrarea informaiei i modalitatea de exprimare. 1. definirea stilui de nvaare pornind de la modalitatea dominanata de organizare i prelucrare a informaiei: Stilul analitic Stilul sintetic

o Examinarea parial a materialului de o Preferin pentru esenial printr-un studiu sau a datelor unei situaii de comportament de eliminare a nvare argumentelor o Nu se elaboreaz concluzii pn cnd o Subiectul prezint un comportament subiectul nu i formuleaz enunuri contrastiv, impulsiv, exploziv pariale o Capacitate mare de organizare global a o Opereaz cu foarte multe argumente materialului o Subiectul are o dorin foarte mare de o Atenia, concentrarea este difuz cu succes, de aceea i argumenteaz foarte mari riscuri de a deveni superficial bine concluziile. 2. definirea stilului de nvaare pornind de la caliti n ceea ce privete fora de angajare n selectarea i prelucrarea situaiei problematicei conflictuale: Stilul rezolutiv impulsiv: Capacitate de autocontrol sczut, compensat de o mare capacitate de anticipare a efectelor Subiectul se angajeaz brusc n rezolvare, nu adopt o poziie critic i autocritic n procesul rezolutiv Ipotezele pe care le formuleaz sunt pripite, lipsete analiza profund Stilul rezolutiv cu risc: Capacitate de anticipare a rezultatelor problemei este mai mare dect capacitatea de control Ipotezele sunt formulate rapid, iar subiectul devine mai atent n analiza i prelucrarea datelor, controlul crete, i corecteaz ipotezele progresiv Grab n definirea rezultatului final Evaluarea final a demersului e corect Prezint risc pentru c demersul este sincopat iar subiectul i asum riscul acestor sincope

Stilul rezolutiv echilibrat: Capacitatea mare de anticipare a subiectului, corelat cu un bun control i autocontrol Subiectul este permanent preocupat de confruntarea datelor cu rezultatele pe care le obine tocmai din nevoia de control
41

Alegerile ntre mai multe demersuri posibile sunt bine cntrite Dezavantaj: subiectul evit s formuleze clar enunurile, concluziile Stilul rezolutiv prudent: Stilul rezolutiv pasiv: o Nevoie i capacitate de control mult mai Slab capacitate de anticipare mare dect capacitatea de Lipsa capacitii de mobilizare n anticipare control i autocontrol o Subiectul este tot timpul atent n Ritm lent n definirea ipotezelor de lucru demersul parcurs, face des Decizii greoaie aprecieri critice i este Reveniri frecvente la punctul de plecare sensibil la aprecieri critice nesiguran o Subiectul nu formuleaz concluzii finale, din pruden, de multe ori demersul nu e finalizat 3. definirea stilurilor de nvaare ca structuri perceptive, informaionale i refereniale raportate la un cmp de referin: Stilul independent de cmp: Stilul dependent: o subiectul i alege sursa de informaie i o subiectul se desprinde greu de o situaie, extrage elementele de care are nevoie este mai impresionabil i simte nevoia fr ajutor din afar surselor externe i a ajutorului, a o capacitate mare de a face fa siguranei acestor surse pe care le dificultilor de nvare percepe ca pe o autoritate o capacitate mare de concentrare pe ceea o acest stil se caracterizeaz prin ce e relevant implicare, concentrare pe detaliu, de o domin spiritul logic multe ori din motive emoionale, o atitudinea fa de o situai e mai mult capacitatea subiectului de concetrare neutr dect implicativ pe datele cmpului problematic e o are sensibilitate sczut fa de nuanele foarte slab afective ale unei situaii o se caracterizeaz prin abiliti de manifestare, de expresie proprie prin detaare fa de sursele de informaie i prin capacitate mare de construire a situaiilor problematizante (e critic, tie s pun ntrebri) 4. definirea stilurilor de nvaare pornind de la structurile logice dominante Stilul convergent: Stilul divergent:
42

presupune scheme de nvare relativ se caut i se construiesc probleme

stabile, n care domin structurile algoritmice preferin pentru deducie logic i nevoia de identificare a unor informaii de intrare care s-l conduc pe subiect la un rspuns unic nevoia de dirijare, pas cu pas, a demersului nu favorizeaz conduita euristic i e concentrat pe gsirea cii de soluionare a problemei mai multe dect pe formularea de probleme. 5. definirea stilurilor de nvare pornind kinestezie Stilul vizual Vederea informaiei n form tiprit ajut retenia. Folosirea culorilor, ilustraiilor i diagramelor ca ajutor n procesul de nvare. Sublinierea cuvintelor cheie i realizarea schemelor faciliteaza concentrarea ateniei i nelegerea textelor. ntmpin dificulti la concentrarea asupra activitilor verbale. Prefer sa priveasca dect sa vorbeasca sau s treaca la aciune. i amintete cu uurin ceea ce vede. i place s citeasc i ortografiaz bine. Observ detaliile.

preferin pentru abstractizare i restructurare permanent a informaiilor i experienei mare capacitate de investigare prin ipoteze

de la analizatorul dominant: vz, auz,

Stilul auditiv Ascultarea explicaiilor ntrete nvarea. Discutarea unei idei noi i explicaii folosind propriile cuvinte. Este folositorare analiza verbal, verbalizarea gndurilor i ideilor cu propriile cuvinte. optete n timp ce citete. i place s asculte pe alii citind ceva cu voce tare. Are nevoie s vorbeasc n timp ce nva lucruri noi. i plac discuiile. Folosirea metodelor de ascultare activ, incluznd aici chestionarea i rezumarea. Zgomotul este un element de distragere a ateniei.

Stilul practic o Efectuarea unei activiti practice faciliteaz adesea nelegerea (ex. experimente la fizic, probleme la matematic etc.) Scrierea lucrurilor n ordinea lor, pas cu pas, este o cale eficient de a le ine minte. Urmrirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, etc. apoi pronunarea respectivelor cuvinte urmat de scrierea lor din memorie.
43

Preferina pentru a atinge i a face. Scrisul la tastatur este adesea mai uor dect scrierea de mn. Utilizarea scrisului cursiv este mai uoar dect cea a scrisului tiprit (cu litere separate) Preferina pentru recompense cu caracter material, fizic. Gsete modaliti i pretexte pentru a se deplasa. i pierde interesul cnd nu este implicat n mod activ. Reine ceea ce face i experienele trecute. Cunoaterea i respectarea stilului de nvare al elevilor de ctre profesor presupune surprinderea elementelor care necesit dezvoltare sau a disfunciilor care trebuie compensate. Stilul de nvare este strns legat i de caracteristicile situaiei de nvare, ceea ce nseamn ca un anumit tip de predare i de evaluare solicit stiluri anume de nvare. 3. Stilurile de predare Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui, de a comunica, de a coopera cu elevii, de a decide asupra situaiilor de nvare precum si de a adopta atitudini fata de rezultatele si comportamentele acestora. El se contureaza si se restructureaza continuu n contextul a trei determinari: pregatire, trasaturi de personalitate si experienta. n cele din urma stilul de nvatamnt se defineste prin modul specific al unui educator de a organiza si conduce procesul didactic. El prezinta cteva caracteristici: Este totdeauna personal, chiar daca multe dintre aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor profesori. Este relativ constant, n sensul ca se manifesta ntr-un mod specific, pe o perioada data, dar e si susceptibil de schimbari. Este dinamic, perfectibil mai cu seama sub impactul experientei. Evolutia stilului de predare, n sensul perfectionarii (ameliorarii) lui este dependenta n mare masura de atitudinea educatorului fata de propria-i activitate, de capacitatea sa autoevaluativa. Mai cuprinztor dect stilul de predare, stilul educaional reprezint totalitatea calitilor comportamentale ale profesorului, atitudinea sa fa de valorile profesionale i fa de disciplin. Stilul cognitiv reprezint modalitatea de abordare a situaiilor problematice care definesc experiena profesional i extraprofesional.Stilul de munc reprezint modalitatea specific unui individ sau grup de a efectua o activitate.
44

1. Din perspectiva opiunii pentru o anumit strategie de control a interaciunilor din clas i n realizarea obiectivelor nvrii au fost difereniate: Stilul autoritar presupune, din partea profesorului, impunere, hotrre i promovare a unor tehnici de predare i relaionare cu elevii. delimitarea timpului i sarcinilor de nvare pentru elevi limiteaz iniiativa elevilor i asum responsabilitatea total n ce privete rezultatele aciunilor sale sancioneaz (pozitiv sau negativ) fr echivoc, dup criterii strict definite, atitudinile i rezultatele nvrii elevilor din punct de vedere afectiv, relaia cu elevii e distant i rece efecte: antipatizat de elevi, ofer rezultate bune numai pe termen foarte scurt . Stilul democratic profesorul se folosete de posibilitile participative ale elevilor n procesul de nvare, de iniiativele i expectanele elevilor pe care le valorific n proiectarea i derularea activitilor educaionale strategia de predare-nvare e definit prin colaborare i cooperare ntre profesor i elev din punct de vedere afectiv i al climatului psihologic: climat deschis, relaii apropiate ntre membrii, profesorul nsui comportndu-se ca un membru al grupului. este cel mai eficient, producnd rezultate superioare att n plan psihosocial ct i n plan didactic. Stilul lassaise faire profesorul adopt un rol pasiv i minimalizeaz procesele psiho-sociale i didactice care definesc activitatea sa profesorul accept deciziile i iniiativele elevilor, apeleaz la experiena acestora, ns nu face evaluri n ce privete comportamentul elevilor i nu primete feedbackuri pentru reglarea propriului comportament este total neproductiv. 2. Din perspectiva comportamentului social observabil al profesorului, ca persoan care atribuie si evalueaz rolurile elevilor, au fost identificate: Stilul dominator se asociaz stilului autoritar care accentueaz sanciunile pozitive i negative. predarea se suprapune unei stari de conflictuale care genereaza devian comportamental la elevi.
45

Stilul negociator din perspectiva schimbului echitabil pe care dorete s-l stabileasc cu elevii, profesorii pot opta pentru o negociere deschis, explicit n care profesorii i elevii acioneaz mpreun pentru a ajunge la un consens, demersul fiind unul de adaptare reciproc succesiv i permanent. sunt folosite procedee care merg pe o negociere ascuns, de consens tacit profesorii i elevii acioneaz independent, fr cooperare; o serie de comportamente ale elevilor sunt interpretate ca deviante de ctre profesor i n consecin poate adopta o atitudine coercitiv sau poate opta pentru o atitudine deschis. Stilul fratern se ntlnete la profesorii foarte tineri care se consider egali cu elevii lor succesul la elevi este evident, dar dup nite ani profesorii abandoneaz aceast strategie. . Stilul ritualic profesorii asigur un climat psihosocial stabil prin interventii standardizate si uniformizate; utilizat pe termen scurt si echilibrat poate da rezultate bune (medii). . Stilul terapeutic adoptat mai ales de profesorii care fac cursuri de formare n terapii profesorii privesc activitatea ca o terapie profesorii sunt foarte inventivi, creativi, ateni la nevoile grupului, creeaz situaii de participare activ a elevilor la activiti perspectiva lor e mai mult psihosocial i mai puin didactic dezavantaj: se ndeprteaz de logica disciplinei, poate bulversa elevii n cazul n care nu exist concordan ntre modelul su i modelul altor profesori ncercnd o sintez a principalelor coordonate surprinse n tipologiile de mai sus, stilul educaional al profesorului este descris adesea n literatura de specialitate ca avnd una dintre urmtoarele trsturi: -directiv (cnd rezolv toate problemele grupurilor) sau -non - directiv (cnd ncurajeaz mai degrab elevii s fac) -interpreteaz, explic propriul comportament sau -nu interpreteaz, ncurajeaz elevii s-i explice propriul comportament -i contrazice pe elevi, intervenind n discuie
46

sau -nu-i contrazice pe elevi ci el ncurajeaz pe elevi s discute n grupa -are o influen emoional pozitiv, asupra elevilor sau -are o influen negativ asupra elevilor -structureaz i ajut pe elevi s-i organizeze munca sau -nu lucreaz structurat -comunic cu elevii, le mprtete gndurile, stri, experiene sau -nu comunic, i pstreaz gndurile pentru sine 4. Eficientizarea interaciunii elev-profesor Pentru a sprijini instruirea centrat pe elev i utilizarea metodologiilor moderne de lucru la clas, s-a pus accentul pe strategii de predare care sa corespunda stilurilor individuale de nvare. n cadrul acestor strategii: Diferenele dintre elevi sunt studiate i luate ca baz pentru proiectarea activitilor. Elevii sunt lsai s aleag singuri modul n care se informeaz pe o anumit tem i prezint rezultatele studiului lor. Elevii pot beneficia de consultaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile lor individuale cu privire la nvare i pot cere ndrumri. Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se ofer informaii standardizate. Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a dobndi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip. Se fac evaluri care le permit elevilor s aplice teoria n anumite situaii din viaa real. Oferta situaiilor de nvare este variat, astfel nct s se fac apel la o diversitate de stiluri pe care elevii le prefer n nvare. Elevii sunt frecvent ghidai s fac alegeri bazate pe interese. Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opiuni. nvarea se concentreaz pe folosirea capacitilor eseniale pentru a valoriza i nelege conceptele i principiile de baz. Timpul este folosit flexibil. Se faciliteaz formarea capacitilor de invare independent i n echip.
47

Evaluarea este continu i diagnostic pentru a nelege cum poate fi adaptat predarea la nevoile elevilor. Elevii sunt evaluai pe mai multe ci. Activitatea se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor nvate, a modului n care au nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de nvare n cazul lor. Principiile fundamentale care stau la baza acestor modaliti de interaciune sunt: A. stimularea nvrii active B. diferenierea instruirii ca modalitate de rspuns a profesorului la nevoile elevului. A. Predarea n vederea nvrii active Relaia predare-nvare ia n considerare trei etape ale nvrii active: prezentarea, aplicarea i revizuirea. Prezentarea Elevului i se prezint noile cunotine, concepte, aptitudini, teorii, explicaii etc. Elevul i formeaz nite concepte Explicaiile sunt date (sau create de ctre instabile. Majoritatea vor fi uitate n dou elev) pentru a lega, n mod persuasiv, zile (dac nu se folosesc metode de materia predat de nvarea i experiena nvare activ) anterioar. Metodele nvrii active privind prezentarea sunt rare. Acestea sunt: Profesorul prezint i face o sesiune Elevii descoper singuri .. de ntrebri i rspunsuri pentru ntrebrile socratice etc. verificare Video, TI i alte instrumente vizuale Materiale scrise. Elevii se ajut unul pe cellalt.

Aplicarea Elevul desfoar o activitate care i impune s aplice materialul prezentat. (nvnd i fcnd). Elevul i formeaz concepte mai stabile i ntrebri i rspunsuri le leag de nvarea anterioar. Exerciii i exemple Fie de lucru ntrebri din testele anterioare Cunotinele i aptitudinile sunt organizate Probleme de rezolvat
48

Evaluarea unui studiu de caz etc.

ntr-o structur logic, stimuleaz memoria.

iar

aceasta

Pe msur ce se descoper erorile i omisiunile di concepiile sale, elevul i corecteaz i i completeaz nvarea. Pe msur ce sunt descoperite erorile i omisiunile, concepiile formate sunt Acest lucru este stimulat de ctre: corectate i extinse Autoevalulare, autoverificare etc. Verificarea i explicaiile din partea colegilor Aciunile ntreprinse n urma reaciei profesorului Compararea propriei sale activiti cu alte rspunsuri sau cu rspunsurilemodel Efectuarea de corecturi sau completri pentru a-i mbunti munca. Revizuirea Elementele cheie sunt confirmate i subliniate prin intermediul explicaiilor care fac legtura dintre noua nvare i nvarea anterioar. Acest lucru ntrete legturile care vor fi utilizate cu ocazia reamintirii ulterioare.

Elementele cheie sunt consolidate prin subliniere i repetiie. Acest lucru stimuleaz retenia. Elevul i confirm concepiile, care sunt corecte i corelate cu nvarea anterioar i i corecteaz erorile i nenelegerile din nvare

B. Diferenierea instruirii Ce se poate diferenia? Profesorii pot diferenia: CONINUTUL, PROCESUL, PRODUSUL n funcie de disponibilitatea, interese i profil de nvare, folosind o gam ct mai variat de metode de instruire i de management al clasei. Caracteristicile diferenierii instruirii sunt: - Profesorul clarific ceea ce este important n materia lui. - Profesorul nelege, respect i construiete pornind de la diferenele ntre elevi. - Predare, nvarea i evaluarea sunt inseparabile. - Toi elevii particip. - Profesorul solicit i ncurajeaz cooperarea cu elevii. - Flexibilitatea utilizrii resurselor este o caracteristic a diferenierii. - Performana este neleas n termeni de dezvoltare maxim a potenialului i succes individual
49

Teoria si metodologia evaluarii


Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.), evideniind astfel legtura structural i funcional dintre procesele didactice i efectele acestui proces. Prin deciziile luate n urma realizrii unor aciuni evaluative specifice, profesorul extinde evaluarea asupra predrii i nvrii, asupra situaiei de plecare, ca i a finalitilor generale i specifice ale activitii considerate. n general, actul de evaluare este neles, mai ales, ca aciuni de mbuntire a activitii didactice n etapele urmtoare: s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia; eficacitatea resurselor, condiiilor, operaiilor; eficiena activitii sistemului; toate acestea n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea acestuia (a sistemului). Principalele operaii ale actului evaluativ sunt msurarea, aprecierea i decizia. Prima desemneaz procedee prin care se stabilete o relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere, expresii). D.P.Ausubel (1981) apreciaz c, n sensul su cel mai larg, msurarea pornete de la simpla clasificare, trece prin diferitele procedee de ordonare i stabilire a rangurilor, pn la procedeele de cuantificare forte, caz n care comportamentului colarului i se atribuie valori numerice care posed proprietile numerelor reale ale aritmeticii. Operaiile actului evaluativ sunt msurarea, aprecierea i decizia. Msurarea desemneaz procedeele prin care sunt culese informaiile i prin care se stabilete o relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere, expresii). Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii; implic o atitudine axiologic, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii). Decizia exprim scopul evalurii i implic evaluatorul n roluri de factor decizional: stabilirea obiectului evalurii (ce se dorete a fi evaluat) n concordan cu obiectivele deciziilor care urmeaz s fie adoptate, adoptarea de msuri amelioratorii pentru etapele urmtoare ale procesului de nvmnt. Eficiena este exprimat prin raportul: Rezultate obinute Condiii, resurse

Eficacitatea desemneaz raportul:

Rezultate obinute Rezultate dorite (Obiective)


50

Progresul colar exprim raportul: Situaia de la nceputul programului Rezultatele la sfritul programului

51

DIDACTICA SPECIALITII
PROIECT DIDACTIC coala Generala Petre Sergescu , Drobeta Turnu Severin Profesor coordonator Ciurchita Mihaela Propunator Panescu Iuliana Lilica Clasa: a VIII-a Data: 17 ianuarie 2011 Aria curricular: Limb i comunicare Obiectul: Limba i literatura romn Unitatea de nvare: Genul Epic. Nuvela Subiectul leciei: Popa Tanda de Ioan Slavici caracterizarea personajului principal Tipul leciei: comunicare i nsuire de noi cunotine Competene specifice: 1.5 aplicarea principiilor ascultrii active n manifestarea unui comportament comunicativ adecvat; 2.1 construirea unui discurs oral pe o tem dat; 3.1 dovedirea nelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerine date; 3.3 identificarea valorilor etice i culturale ntr-un text, exprimndu-i impresiile i preferinele; 4.1- redactarea diverselor texte, adaptndu-le la situaia de comunicare concret. Obiective operaionale: A. Cognitive: La sfritul activitii, elevii vor fi capabili: - s clasifice personajul operei dup locul i importana lui n nuvel; - s descopere trsturile fizice i morale ale personajului analizat; - s identifice relaiile personajului principal cu celelalte personaje ale textului; - s identifice modalitile i procedeele de caracterizare a personajului principal; - s evidenieze atitudinea scriitorului fa de personaj; - s concluzioneze asupra complexitii personajului. B. Afective: - s participe cu interes la actul comunicrii; - s dovedeasc receptivitate afectiv-intelectual fa de substana moral a textului. Strategia didactic
52

Metode i procedee: conversaia euristic, explicaia, lucrul cu manualul/fiele de lectur, lectura explicativ, lectura selectiv, nvarea prin descoperire, dezbaterea, problematizarea, horoscopul; Forme de organizare: frontal, individual, activitate pe grupe . Resurse: - timpul-50 de minute; -capacitile de receptare ale elevilor; -cunotinele nsuite anterior de ei. Mijloace de nvmnt: manualul, fie de lectur, fie de lucru. Bibliografie: -Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii i literaturii romne, Ed. Universitii, Bucureti, 2001; -Crian, Alexandru, Dobra, Sofia, Smihian, Florentina, Limba i literatura romn, Manual pentru clasa a VIII-a , Ed. Humanitas, Bucureti, 2002; -Pamfil, Alina, Limba i literatura romn- Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45, Piteti, 2003; -indrilaru, Florin, Dicionar de personaje literare din proza i dramaturgia romneasc, Ed. Paralela 45, Piteti, 2003; SCENARIUL DIDACTIC I. Organizarea clasei: 1 min. -notarea absenilor; -asigurarea condiiilor necesare desfurrii activitii; II. Verificare temei: 5 min. Profesorul verific tema cantitativ, dar mai ales calitativ, solicitnd elevii s o citeasc; se fac corecturile necesare. III. Actualizarea cunotinelor nsuite anterior: 7 min. Se realizeaz prin ntrebri adresate frontal, referitoare la coninutul nuvelei Popa Tanda de Ioan Slavici: P: Care este spaiul n care se petrece aciunea nuvelei? E: (Spaiul este sugerat de cele dou descrieri, de la nceputul i de la sfritul nuvelei, prima fiind realizat dinspre ansamblu nspre detaliu, deci de la exterior ctre interior, cu ajutorul enumeraiilor; acest spaiu aparine mediului rural, nfind un decor specific al satului de munte.) P: Care este timpul nuvelei? E. (Dac spaiul aciunii este foarte bine precizat, timpul este doar vag sugerat. Este perioada ptrunderii n lumea satului romnesc a relaiilor noi, capitaliste. Este vorba despre a doua jumtate a secolului al XIX-lea, iar durata aciunii se ntinde pe o perioad ndelungat de timp.) P: Comparai fragmentul care ncepe cu secvena: Pe Valea Seac i se termin cu fiind biserica, cel puin n Srceni un loc de prisos (pag.103), cu
53

primele dou alineate din capitolul al III-lea. Artai care sunt diferenele dintre cele dou descrieri. E: (n primul rnd, descrierile se fac n momente diferite. Iniial, satul este nfiat ca un loc pustiu, fr garduri, cu case drpnate, nengrijite, iar biserica este o cldire ciudat, mai mult o ngrmdire de lemne putrezite de vreme, mai-mai s se drme.. n final, satul apare cu grdinile nesate de pomi, case ngrijite, cu biseric i coal, aceast nou perspectiv fiind rezultatul muncii neobositului printe Trandafir. P: Cum explicai c autorul a plasat cele dou secvene descriptive simetric, la nceputul i la sfritul nuvelei? E: (Evenimentele se desfoar cronologic, urmrind etapele naraiunii i autorul puncteaz evoluia prin schimbarea mentalitii oamenilor. ) P: La ce persoan a verbului sunt povestite ntmplrile? E: (Povestirea se face la persoana a III-a, prin intermediul naraiunii modul de expunere predominant; nararea evenimentelor se face, n general, n mod obiectiv, fiind marcat de simpatia sau antipatia naratorului.) IV.Captarea atentiei 5 min. Se realizeaz cu ajutorul proverbului Omul sfinete locul. Profesorul cere elevilor s identifice personajul cruia i se potrivete proverbul i s argumenteze alegerea. V. Anunarea temei i a competenelor vizate 1 min. Profesorul atrage atenia elevilor c vor discuta despre personajele operei Popa Tanda de Ioan Slavici i c vor face caracterizarea personajului principal, urmrind urmtoarele aspecte: 1. Locul ocupat de personaj n aciunea operei. 2. Apartenena la clasa i situaia social a personajului. 3. Trsturile fizice i morale ale personajului. 4. Relaiile cu celelalte personaje. 5. Mijloace folosite de scriitor pentru crearea personajului. 6. Atitudinea scriitorului fa de personaj. 7. Concluzii. Profesorul noteaz la tabl titlul leciei i planul de lucru. VI. Dirijarea nvrii i dobndirea cunotinelor noi: 25 min. Cu ajutorul elevilor i n funcie de planul de caracterizare pe care l are fiecare elev, se vor stabili urmtoarele caracteristici pentru punctele 1 i 2 din planul de lucru: -Printele Trandafir este personajul principal al nuvelei; -nfiat n evoluia sa ( fiind prezentat n toate momentele aciunii )
54

-i are punctul de plecare n anume realiti ale satului ardelenesc din a doua jumtate a secolului al XIX-lea, n care preoii au fost nu numai mentori spirituali, ci i oameni de aciune. n continuare activitatea se va desfura pe grupe (clasa va fi mprit n 5 grupe), fiecare grup va lucra pe un moment al subiectului. Profesorul cere elevilor s citeasc fragmentele n care apare portretul fizic i moral al printelui Trandafir; se vor nota apoi trsturile personajului, aa cum reies din fragmentele selectate n fiele de lectur(conform anexei 2), se stabilesc modalitile i procedeele de caracterizare utilizate n construcia personajului. Profesorul monitorizeaz permanent activitatea elevilor, i ndrum pentru a se asigura c s-au transmis corect informaiile. Solicit cte unui elev pentru a scrie la tabl planul rezultat din activitatea lor, folosindu-se metoda ciorchinelui (anexa 1). Completeaz, ndrum i corecteaz, la nevoie, rspunsurile elevilor. Elevii i vor completa rspunsurile de la toate grupele. Li se va atrage atenia elevilor c nsuirile personajului sunt prezentate att direct, ct i indirect prin fapte, prin comportament, prin modul de-a vorbi, prin relaia cu alte personaje, prin nume. Prin toate aceste procedee, Ioan Slavici a realizat un personaj complex, cci, bun cunosctor al sufletului omenesc, nu face din printele Trandafir un personaj schematic, ci unul care gndete practic. VII. Asigurarea feedbackului Se realizeaz prin aprecieri verbale pe tot parcursul leciei, viznd participarea elevilor, calitatea exemplelor i a argumentaiei, calitatea i corectitudinea exprimrii. VIII. Obinerea performanei 5 min. Elevii vor primi fie (Anexa 3) cu trsturile fiecrui semn zodiacal, iar dup ce le vor citi vor ncadra personajul printele Trandafir n sfera unui semn zodiacal. Vor prezenta oral opiunile i argumentele ce le justific alegerea. IX. Asigurarea reteniei i a transferului 1 min. Se comunic tema pentru acas: Alctuii o compunere de 25-30 de rnduri n care s caracterizai personajul Printele Trandafir, folosind informaiile obinute n clas.

55

Grupa I de Ioan Slavici (caracterizarea personajului principal) Citatul

Popa Tanda

Trsturi fizice i morale

Modaliti / procedee de caracterizare

Expoziiune - Iar copii n-avea dasclul Pintilie dect doi: o fat ... i pe Trandafir, printele Trandafir, popa din Srceni; - a ajuns pop in satul ttne-su, n Butucani, apoi fu trimis de la Butucani la Srceni; - om bun; a nvat mult carte i cnt mai frumos dect... tatl su; - vorbete drept, i cumpnit, ca i cnd ar citi din carte -harnic i grijitor om este printele Trandafir. Adun din multe i face din nimica ceva. Strnge, drege i culege, ca s aiba pentru sine i pentru alii.

- unul din cei doi fii ai dasclului Pintilie din Butucani: - preot n Butucani, apoi n Srceni: - om bun, instruit, priceput n cntrile bisericeti: - nelept, drept: harnic, grijuliu, strngtor:

Citatul

Trsturi fizice i morale

Modaliti / procedee de caracterizare

56

Intriga Minunat om ar fi printele Trandafir dac nu l-ar strica un lucru. Este cam greu la vorb, cam aspru la judecat: prea de-a dreptul, prea verde-fi. El nu mai sucete vorba, ci spune drept n fa, dac i s-a pus ceva pe inim. - n-avea ns dect o nevast i doi copii (n final patru copii); Desfurarea aciunii - s fac din poporenii si oameni harnici - ct vreme vor fi srcenii lenei, ei vor rmnea sraci i eu flmnd --Ateptai! gri el. Dac nu venii voi la mine, m duc eu la voi! - Unde afla un om... ncepea a-l face de rs i a-i bate joc de el.../ Mi!dar iste om mai eti tu! - ...- i prin vrful casei ai ferestre

- sincer, corect, aspru uneori:

cstorit: i ntemeiaz o familie: lucid, analizeaz situaia satului n care a ajuns i i d seama ce are de fcut: - hotrt - stpn pe sine, are o voin de nenfrnt: perseverent, nu renun, i diversific strategiile - insist, devenind neierttor cu cei din jur:

57

Popa Tanda de Ioan Slavici (caracterizarea personajului principal) Citatul Trsturi Modaliti / fizice i procedee de caracterizare morale

Desfurarea aciunii -Aa pop n-a mai fost n Srceni! gri Marcu Florii Cucului -Printele Trandafir e ns ca i capra n grdina cu curechi -A ajuns ca ciuma -i-au pus numele Popa Tanda - Puternice Doamne! Ajut-m!...

58

Popa Tanda de Ioan Slavici (caracterizarea personajului principal) Citatul Trsturi fizice i morale Modaliti / procedee caracterizare

Desfurarea aciunii -Nu merge!gri printele Trandafir. Aa nu merge! -Acum printele edea mai bucuros afar dect n cas... -Popa e omul dracului! -...popa se bucura cnd vedea c se bucur preuteasa. -n vremea asta, printele Trandafir a mbtrnit cu zece ani Punctul culminant -Acela e satul nostru, Srcenii. -Casa popii este tocmai lng biseric: nici asta nu se vece dect cinci ferestri i un acopermnt rou cu doau hornuri.

59

Popa Tanda de Ioan Slavici (caracterizarea personajului principal) Citatul Trsturi fizice i morale Modaliti / procedee caracterizare

Deznodmntul -Toate s-au schimbat; numai printele Trandafir a rmas: verde, vesel i harnic. -prul crunt i barba crunt -Mo-ttuca rde din toat inima... -...i place gluma. -ine-l, Doamne, la muli ani, c este omul lui Dumnezeu!

60

PROIECT DIDACTIC Profesor coordonator:Ciurchita Mihalea Propunator :Panescu Iuliana Lilica UNITATEA DE VMNT: coala Generala Petre Sergescu, Drobeta Turnu Severin CLASA: a VI-a ARIA CURRICULAR: Limb i comunicare OBIECTUL: Limba Romn DURATA LECIEI: 50 TEMA: Modurile verbale TIPUL LECIEI: de fixare a cunotinelor SCOPUL: - formarea capacitii de a opera cu noiunile gramaticale - consolidarea i sistematizarea unui sistem de cunotine, priceperi i deprinderi referitoare la verb; OBIECTIVE OPERAIONALE: 1. s recunoasc modurile verbale; 2. s tie caracteristicile verbului( tipuri, categorii gramaticale) ; 3. s tie care sunt modurile i timpurile verbale; 4. s tie s conjuge un verb la toate modurile i timpurile; 5. s alctuiasc enunuri noi folosind diferite verbe modurile i timpurile indicate 5. s recunoasc verbele aflate la diverse moduri i timpuri; 6. s dea exemple de verbe la modurile nvaate METODE I PROCEDEE: conversaia euristic, exerciiul didactic; analiza-sinteza, problematizarea, jocul didactic, exerciiul, explicaia, diagrama Venn, fia de lucru individual - ciorchinele MATERIALE DIDACTICE: fie de lucru, plan cu text lacunar-anexa 1, jetoane, fia de lucru pe grupe, plan cu diagrama Venn, fie-ciorchinele FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITII: frontal, pe grupe, concurs, individual CONDIII PREALABILE: clas de nivel mediu, elevii au deprinderea de a lucra pe grupe. Material bibliografic: b) Alex. Crian, Florentina Smihian, Manual de limba romn, Ed. Humanitas, MEC c) Alex. Crian, Florentina Smihian, Caietul elevului, Ed. Humanitas, MEC

61

Desfurarea leciei

MOMENTE LE LECIEI

O B O P

ACTIVITATEA PROFESOR ULUI

STRATEGII DIDACTICE FORME DE RESURSE PROCEDU RALE

ACTIVITA TEA ELEVILO R

EVALUARE

TIMP

ORGANIZ ARE Pregtesc materialele necesare Frontal lec-iei. Asigur disciplina i ordinea n clas. Notez absenele. Verific tema pentru acas Explicaia Se pregtesc Conversa-ia pentru ora de limba i literatura romn

1.Moment organizatori c

2.Verificare a temei

Verific fcnd corecturi observaii.

tema Frontal unele i

Observaia

Ascult efectuarea temei, se corecteaz dac este cazul.

Obs. sistematic

62

4.Captarea atentiei

Se realizeaz cu ajutorul unui text lacunar din care Fi-text lipsesc lacunar verbele(Anexa 2) - Cum este acest Individual text? - De ce nu are neles? Se rescrie la tabl mpreun cu elevi Se analizeaz dou verbe . Anun tema leciei i obiectivele Frontal propuse

Exerciiul Problematiz area

Elevii Fia - text lac rezolv sarcinile de lucru de pa fia de lucru.

3.Anunarea 1 temei noi i a obiectivelor

1 2 3

Observaia Conversaia

Ascult cu atenie noua tem i obiectivele. Noteaz titlul leciei pe caiete.

63

4.Dirijarea nvrii

2 3 `

1 2

Reactualizeaz cunotinele despre verb cu ajutorul unui text scris pe tabl i a ntrebrilor. Text: Pe vremea din poveste, Frontal stpnii puteau s scurteze viaa cui pofteau. O fat ceruse stpnului su s o crue fgduindu-i s-i spun seara poveti. ( T.Arghezi Cartea cu jucrii) ntrebri pe baza textului: Pe grupe *Ce pri de vorbire sunt cuvintele subliniate? *De ce? *Ce diferen exist ntre verbul puteau i verbul fgduind ? Joc: Azi, Ieri, Maine Art un jeton, iar elevul va rezolva sarcina dat: a visa, a citi, a scrie, a canta, a desena. Frontal o Exemplu: a visa= am visat- visez-voi visa Se fixeaz cunotinele cu ajutorul diagramei Vennasemnri i deosebiri ntre modurile personale i nepersonale.

Observaia Conversai a

Observ c c cuvinte sublinia verbe deoarece aciuni.

Exercitiul

Sesizeaz c d dintre cele dou const n co mod, timp.

Efectueaz grupe. Jocul didactic

sarc

Elevii particip cu i curiozitate l didactic

Diagrama Venn

Elevii s asemnrile deosebirile, fieca la tabl i com diagrama Venn.

64

Solicit elevii s se gndeasc la alte pri de vorbire care au categoria persoanei i a Frontal numrului.

Frontal

Constat c aflate la personale au p Conversai (de unde i num a pot constitui pr propoziiei Sistematiza deosebire de rea aflate la nepersonale nepredicative.

Observ c pr vorbire sub pronume, adjec categoria numru pronumele ar categoria persoan

5.Evaluare formativ

5` 4 5

Profesorul propune efectuarea Pe grupe exerciiilor din fia de lucru (anexa 1) Verific corectitudinea efecturii sarcinii.

Exerciiul Problemati zarea

Efectueaz exerci fia de lucru, luc grupe.

6.Asigurarea 1 reteniei i a 0 transferului `

Profesorul mparte fiecrei Pe grupe grupe fia ciorchinelui.

Metoda ciorchinelu i

Elevii completea cu ciorchinele p cunotinelor ac despre verb.

6.Tema pentru acas

2 `

Propune ca tem pentru acas exercitiile din caietul elevului de la pagina 52

Elevii i noteaz de cas.

65

FI DE LUCRU clasa a VI-a - VERBUL 1. Identificai verbele aflate la moduri nepersonale i trecei-le n tabelul de mai jos: Textul literar este de nemodificat, dar prin lectur are capacitatea de a evidenia legturi neobservate la nceput. Rolul cititorului este de a imagina, umplnd spaiile goale ale ficiunii, de a cuta drumul spre finalul povetii, care nu poate exista fr ntmplri legate ntr-o construcie ampl. VERB MOD CONJUGARE

Anexa 2 FISA DE LUCRU- VERBUL Clasa a VI-a Text lacunar: Vlad si Mircea muzica. Ei doresc .. la un concurs de muzica usoara, insa nimeni nu i-a auzit . pana acum. Ei .. pe scena pentru prima data. Text completat: Vlad si Mircea asculta muzica. Ei doresc sa participle la un concurs de muzica usoara, insa nimeni nu i-a auzit cantand pana acum. Ei vor canta pe scena pentru prima data.

66

LESSON PLANE Coordinator teacher:Diaconu Claudia NAME: Panescu Iuliana Lilica DATE: 30.05.2012 NO. OF PUPILS: 18 LEVEL: beginners, 5th grade TOPIC: Prepositions There are/is + some/any AIMS OF THE LESSON: assimilate new grammatical rules help students improve their grammar using different types of exercises improve pupils pronunciation and their ability of speaking in English freely PUPILS PROBLEMS: pupils may not be familiar with certain words TEACHING TECHNIQUES: conversation, explanation grammar exercises reading AIDS: WOW Students Book, Oxford University Press STAGE ACTIVITIES TIMING

1. LEAD - IN

Teacher salutes the pupils and asks them how they are feeling. She checks absents 5min and whether they had homework or not. the the the 5min i.e.

Pupils are introduced to the topic of new lesson. Teacher writes the title of 2. COMPREHENSION lesson on the blackboard and presents TASK main activities of the lesson, discussing some grammar issues.

67

3. GRAMMAR a. Presentation

The teacher asks the pupils to read from the book several lines which describe an adventure trail at a holiday camp. In these sentences they will find prepositions pf all 15min kind. The teacher will give them the correct pronunciation and translation for each of them. She will have then, several pupils to design a race of their own in which 10min theyll have to use words and prepositions.

b. Practice

c. Production

The teacher also explains them when some/any are used and gives the pupils an 10min exercise to check if they have understood. The pupils are asked to read a dialogue, using role playing and then answer some 5min questions about that text. Teacher gives the pupils an exercise which deals with the topic discussed during the lesson.

4. FEED - BACK

5. HOMEWORK

68

LESSON PLAN

Coordinator teacher:Diaconu Claudia NAME: Panescu Iuliana Lilica DATE: 30.05.2012 CLASS: second grade LEVEL: beginners TEXTBOOK: SMART UNIT 5: OUR BODY LESSON: HOW NICE HER DRESS IS! LESSON AIMS: To revise vocabulary related to some clothes and introduce others; To use colour adjectives in describing clothes; To practise the verbs to be, to have got and the words elegant, funny in describing persons clothes.

MATERIALS: Class Book page 70 71; Different dolls ( boys and girls); Flashcards with different clothes; A hand-out copy for each child; Coloured pencils; Cassette

ACTIVITY 1: Aim: to activate background knowledge related to the topic; Procedure: - A warm-up activity to introduce the topic; I will present a Barbie doll to the students; short discussion about dolls and about the parts of their body; - Checking-up students homework; - Playing a game: Barbie says: - Show me your hands!

69

Interaction: T S; S S; Timing: 8

Clap your hands two times! Show me your left / right arm! Show me your fingers / nails! Tramp / move your legs!

ACTIVITY 2: Aim: to revise vocabulary related to some clothes and introduce others; Procedure: - I will present different dolls (boys and girls) to the students; short discussion about their clothes; - I will read ex. 1, then the students will repeat every sentence after me; I will write the new words related to the clothes on the board; - Playing a game: Yes or No? I will show them flashcards with different clothes and ask pupils: Is it a dress / shirt / skirt / coat, etc.? Interaction: T - S Timing: 10 ACTIVITY 3: Aim: to use colour adjectives in describing clothes; Procedure: - Ex. no 2 work in pairs: one student asks and the other answers: - What is no 1? - What colour is it? - Is it for a man or for a woman? - Playing a game: Find something (blue)! Students will try to find in the classroom different clothes with the colour that I asked, then they will name the clothes found; Interaction: T S; S S; Timing: 8 ACTIVITY 4: Aim: to listen to the cassette and then read in parts; Procedure: - Listening to the cassette with the dialogue of the new lesson; - Reading the dialogue in parts (from tapescript page 105);

70

- Playing a game: Listen and colour! Students are given papers with clothes drawn on them . I will give them the following instructions: Colour the skirt orange / the jacket brown / the T-shirt rose / the trousers blue / the dress red / the shoes black / the cap green / the shirt yellow. - Then, they will compare their own drawing with the classmates. Interaction: T S; S S; Timing: 10 ACTIVITY 5: Aim: to use she/he has got, elegant, funny in describing clothes; Procedure: - Listening to ex. 4; - Name 2 3 students to read and then to translate the text; - Playing a game: True or False? Dolly is an elegant doll. - She has got a long red dress. - She has got a pink blouse. - She has got green sandals. - Smiley is a funny clown. - His coat is yellow. - His trousers are black and white. - He has got very small shoes. - If will be the time, I will ask to the students to complete the gaps from one rhyme with appropriate words related to clothes (annex ). Interaction: T S; S S; Timing: 9 HOMEWORK: exercise 5, page 71. Annex Lets complete the gaps! Honey

71

My name is Honey And Im very Ive got a red shirt Not a violet My big shoes are red, Yellow is my

72

FISA DE OBSERVAIE Propuntor: Panescu Iuliana Lilica Numele copilului observat: S.G. Clasa: a VIII-a coala Generala numarul 14 , Drobeta Turnu Severin DATA OBIECTUL OBSERVAII / TEMA CONSTATR LECIEI I - tema pentru acas este corect realizat i integral; - dei cunoate prepozitiilor, nu tie s le foloseasc n propoziii dezvoltate ; - este atent la nceputul orei, dup aceea este nerbdtar s vin pauza ; - uneori nu se conformeaz ritmului de lucru al clasei ; - deduce cu uurin sensul expresiilor fixe, care au n componena lor INTERPRETARE PSIHOPEDAGOGIC - nu prea manifest interes pentru limba engleza ; - lucreaz acas ns nu foarte contiincios iar n clas se plictisee repede dac nu este pus s rspund, s ias la tabl pentru a forma propozitii. - nu are suficiente cunotine de vocabular pentru a se expima liber - este o fire extrovertit, foarte deschis, uneori chiar incit ceilali elevi la alte activiti n clas (vorbit, mancat chiar) MSURI DE REGLARE I AMELIORAR E pentru meinerea ritmului de lucru i interesului, precum i n vederea atingerii performanelor colare, elevul va primi sarcini suplimentare: lecturi n limba engleza i redactri libere pentru fixarea ortografiei ; - trebuie s i se dea mai mult mai mult de lucru: mici compuneri n care s comunice liber, diferite activiti pe care le face

17.01.202 1

Limba Engleza Prepositions

73

verbe la timpul imperfect ; - fiind pus de doamna profesoar nu reuete s citeasc corect i cursiv .

zilnic n vederea dezvoltrii vocabularului

74

S-ar putea să vă placă și