Un piano en el puente. Experiencias educativas favorecedoras de inclusin Carola Arre .

porque un puente, aunque se tenga el deseo de tenderlo y toda obra sea un puente hacia y desde algo, no es verdaderamente puente mientras los hombres no lo cruc en, un puente es un hombre cruzando un puente. Una de las soluciones es poner un piano en ese puente y, entonces, habr cruce. La otra, tender de todas maneras el puente y dejarlo ah para que haya cruce.1 Cortzar Breve nota antes que nada: Por qu proponer pianos en el puente? Tal vez porque a veces, entre las orillas de la escuela y la pobreza; incluso entre las orillas de la escuela y las de los nio s y las nias que habitan hoy nuestro pas, nuestra Amrica Latina, nuestro mundo cada vez ms globalizado y a la vez cada vez ms sectorizado, fragmentado y excluyente, pa reciera que los puentes que tenemos no sirven para que ellos crucen. Pareciera q ue se quedan del lado de la exclusin... Del lado de aquellos a los que no se les garantiza nada:' ni la educacin, ni la salud, ni la vivienda ni el trabajo dignos ... Imaginamos pianos en el puente para que, tal vez, haya otras opciones, haya al go (y sobre todo: alguien) antes que nada. Pobreza e indigencia en la Argentina En la Argentina, si bien la situacin de pobreza e indigencia ha ido disminuyendo desde la crisis del 2001 a nuestros das, el 41,1 % de la poblacin se encuentra baj o la lnea de pobreza, y el 15 % bajo la de indigencia. Si nos concentramos en la poblacin de O a 17 aos, e stas cifras ascienden al 56,9 % y 23,3 % respectivamente. Las diferencias interr egionales son altas: En la regin Pampeana, el porcentaje de poblacin bajo la lnea d e indigencia es del 10,5%; mientras que en la del Nordeste asciende a ms del dobl e: 25,2% (35,6% en el caso de los menores de 18 aos).2 Educacin en la Argentina En el rea educativa, si bien tambin se verifica una mejora de la situacin desde el 2001 en adelante, las tasas de repitencia y sobreedad siguen siendo elevadas, co n grandes diferencias interregionales y entre los sectores de poblacin ms ricos y los ms pobres. La tasa de repitencia para EGB 1 y 2 del 2003 es del 6,5% y la de abandono es del 1,8%. En la ciudad de Buenos Aires, estas tasas son del 2,3 % y 0,0 96; pero en provincias como Corrientes y Santiago del Estero se encuentran p or encima de 11 % y 4 % respectivamente. Estas tasas aumentan progresivamente en los niveles de EGB 3 (9,3 % de repitencia y 8,4 % de abandono para el total del pas) y de Secu ndario o Polimodal (6,8 % de repitencia y 18,8 % de abandono para el total del p as). Es alarmante el dato de Provincia de Buenos Aires, segn el cual la matrcula de alumnos que terminan el nivel Polimodal decrece sustancialmente ao a ao, a pesar de que la cantidad de alumnos / as que ingresan ha aumenta progresivamente.3 (Es tos datos corresponden a los aos 2003 a 2006, y son los ms actualizados que se enc uentran publicados en la Red Federal de Informacin). Libro de Manuel de Cortzar, bella metfora para interrogar y reinventar nuestras prcti cas desde una escuela pblica que recibe a nios y nias a los que muchas veces no log ra incluir. En este trabajo liaremos un breve recorrido por algunas experiencias tendientes a mejorar la inclusin educativa, realizadas en escuelas de gestin pblica pertenecie ntes a una zona de pobreza estructural del conurbano bonaerense. Estas experienc ias se implementan en el marco de la articulacin entre cada una de esas instituci ones y una ONG de la zona que trabaja en la promocin y proteccin de los derechos d e los chicos y las chicas del barrio.4 La metfora del piano en el puente nos resulta fecunda para pensar en la inclusin r eal (que no slo asistan a la escuela, sino que tambin aprendan)5 de los chicos y c hicas que, viviendo en un contexto de pobreza estructural, desafan los parmetros d e lo esperable, lo normal, y todos los supuestos relacionados con el estatuto de nio m derno, cuya constitucin es solidaria de la del dispositivo escolar. Se trata de n ios y nias trabajadores, adolescentes que son madres y padres, nios, nias y adolesce ntes que experimentan cotidianamente las reglas dla calle o todas las duras realida

des asociadas a la pobreza. Lejos estn, la mayora de ellos, de ser maleables, ignoran tes, o ciudadanos en potencia. Lejos del potencial, su tiempo es el hoy. Y han desa rrollado junto a sus familias mltiples estrategias de supervivencia que no se cor responden con el nio, la nia que supone la escuela moderna. Las orillas del puente Haciendo un anlisis de las cifras arrojadas por el censo 2001, Sirvent, Llosa, To ubes y Topasso (2006) sealan que el 71 % de los jvenes de 15 a 24 aos del pas estn en situacin educativa de riesgo, ya que han sido expulsados del sistema educativo ant es de concluir sus estudios secundarios.6 Los porcentajes del conurbano bonaeren se, especialmente en la poblacin con Necesidades Bsicas Insatisfechas (NB1), son an ms.., Qu palabra emplear? Desalentadores? Terrorficos? Alarmantes? Indignantes?... N ncontramos la palabra que nos permita describir ajustadamente el hecho de que el 93 % de los jvenes bonaerenses de entre 15 y 19 aos con NBI no alcanzan ms que un nivel educativo de secundaria incompleta (p, 2). Una sensacin parecida produce la entrada a campo. Las cifras oficiales, bueno es recordarlo, nos hablan de la situacin que atraviesan las personas. De los chicos y las chicas, de sus familias, de sus educadoras y maestros. Caminando el barrio , las escuelas estatales, los centros comunitarios, empezamos averos y a escuchar los: chicos y chicas cartoneando con sus familias... maestras que dicen ya no sabe r qu hacer con esos alumnos que asisten a clase uno o dos das por mes (Cmo hacer para que vengan, para que los traigan?)... maestras que se quejan de que los chicos / as no traen los cuadernos (y hogares en los que a veces no hay siquiera una mes a en la que apoyarlos para escribir).., maestros que no reciben formacin actualiz ada o aterrizada en sus prcticas, que muchas veces no se sienten preparados para en frentar esta realidad, que ensean con metodologas tradicionales que no logran favo recer los aprendizajes de sus alumnos, a los que en el mismo acto van estimando como lentos, con problemas de aprendizaje, etctera... En aulas superpobladas y con es casos materiales didcticos. Al igual que frente a los desoladores porcentajes que arrojan los sistemas nacio nales de monitoreo de la educacin, con los pies en el terreno nos preguntamos: por dnde empiezo? Por dnde arrancamos para c onstruir puentes que permitan a estos chicos y chicas transitar una escolaridad. , y que esta adems sea exitosa? 'El problema de la inclusin real nos exige tensar todas nes-tras categoras tericas, nuestras experiencias, y -por qu no?-nuestro compromiso con esos otros que tenemos enfrente, al lado, alrededor,., y que constituyen la inmensa mayora de la poblac in de Argentina. Tensarlas sobre todo desde una escucha atenta a lo que nos dicen . Ellos, esas familias, esos chicos y chicas, y tambin esos directivos, esos maes tros, esas educadoras, saben mucho sobre las cosas que necesitan para poder apre nder, para poder ensear. Entonces podemos metaforizar y decir que hace falta tender puentes. Entre las fa milias devastadas y las escuelas desbordadas. Entre los adultos y los nios / as. Entre las diferentes organizaciones e instituciones de la sociedad. Puentes... a lgunos estn tendidos desde hace tiempo. Pero hace falta que los crucen las person as. Que se llenen de transentes que vayan y vengan, que tal vez algunos los usen de plataforma o de material para construir otros puentes nuevos, o lo que quiera n construir para encontrarse y cambiar "esas cifras terribles. No es tarea fcil. Tal vez porque a veces las orillas que se intenta comunicar par ecieran hablar idiomas totalmente diferentes, tener materiales completamente dis pares que no van juntos para construir. Muchas veces, lo que nos encontramos en el campo se parece a un dilogo de sordos. Otras muchas veces, las maraas administr ativas y burocrticas impiden a las personas encontrarse y pensar juntas, porque l o absorben todo: en nuestras observaciones de campo vemos que los directivos de las escuelas, por ejemplo, pasan un enorme porcentaje de sus horas de trabajo ll enando planillas y llevndolas a Contralor53, o reunidos con las inspectoras, u ocu pados en miles de tareas administrativas de este tipo. Para que puedan reunirse con sus docentes a pensar un proyecto institucional, en cambio, el sistema educa tivo no prev ms que una escasa jornada mensual. Frente a tan difcil realidad, se nos antoja con Cortzar, con Redondo, que hace fal ta poner un piano en el puente. Algo creativo,

inesperado, loco, refrescante. Algo que invite a acercarse desde un extremo y el o tro, aunque ms no sea para ver qu es. Algo que invite a inventar juntos una meloda nueva, en un lugar inslito. Las experiencias que analizaremos aqu son pianos en el puente. Son intentos de facilitar la inclusin educativa de formas inesperadas, dis tintas en muchos casos a las lgicas tradicionales desde las que funciona la insti tucin escolar. Por ello mismo, valga aclararlo de entrada, no son simples de inst alar, ni de ser alojadas por un sistema educativo altamente burocratizado y jera rquizado. Volveremos sobre este punto, que dejamos por el momento en suspenso, a l final de este trabajo. Los puentes de siempre (que ah quedaron tendidos 5 apara que haya cruce...) Posiblemente valga la pena, antes de pensar en los pianos, dar una nueva mirada a los puentes de siempre. A esos que estn ah, tendidos, desde el surgimiento de la esc uela pblica y obligatoria. Como sabemos, familia y escuela son dos instituciones modernas que histricamente se constituyeron juntas, al igual que construyeron (y se construyeron con) el es tatuto de nio. En los tiempos actuales, como bien seala Ignacio Lewkowicz (2004), cado el modelo del Estado Benefactor, cada la modernidad, estas instituciones y la s lgicas que las sostienen entran en crisis. La escuela y la familia han ido elaborando dispositivos de relacin que siguen en vigencia. Sin embargo, en tiempos de crisis de las instituciones modernas, obser vamos que estos dispositivos operan como formalismos, respondiendo a construccione s de sentido que ya no estn presentes en las familias a las que se dirigen, y que la escuela sostiene con un enorme esfuerzo de desmentida de la realidad de los su jetos que las conforman. Esto se pone de manifiesto con mucha mayor crudeza en comunidades en situacin de pobreza estructural. El cuaderno de clase, la tarea escolar, el boletn, las reuni ones de padres, las citaciones por parte de los docentes a los padres de los alum nos problema son cada vez menos eficaces como puentes que permitan producir un encu entro. Tal vez porque estos dispositivos no siempre son interpretados de la mism a forma por los interlocutores, o porque el interlocutor al que se dirige la esc uela no es un interlocutor que es, sino simplemente uno que debera ser pero, que en l a prctica no existe. No trae el cuaderno, Ya la cit tres veces y no viene, Nunca trae la tarea, son expresi nes frecuentes en labios de las maestras con las que intercambiamos cotidianamen te preocupaciones, ideas, opiniones, intentos. En un estudio reciente sobre las opiniones de las familias de primer ciclo de tr es escuelas pblicas de Cuartel V (partido de Moreno, provincia de Buenos Aires) r especto de la tarea escolar, encontramos que sta reviste gran importancia para el los. Adems de las concepciones de la tarea escolar ms tradicionales, relacionadas co n el refuerzo y el rendimiento escolar, encontramos en las familias otras que nos resultan inesperadas. Por ejemplo, que la tarea es necesaria porque as los chicos no estn tanto tiempo en la calle. Escuchar este tipo de concepciones de las famili as nos hace pensar que estos dispositivos que siguen circulando entre la escuela y la familia, podran operar como puentes... Pero ponindoles un piano arriba: ya no desde el sentido que tradicionalmente la escuela les ha atribuido, sino desde ot ros posibles construidos con la comunidad. Entender que para las familias la fin alidad de la tarea se despega de lo escolar para pasar a cumplir otra funcin en la economa familiar: mantener a los nios/as en el hogar, ocupados en alguna actividad . Enos abre la puerta a nuevas formas de articular la propuesta de la escuela con las concepciones y necesidades de las familias; en pro de promover el aprendizaj e significativo de los chicos y las chicas. Podra preguntrsenos: Por qu debiera la escuela realizar el esfuerzo de cambiar los s entidos que atribuye a la tarea escolar y, ms aun, las prcticas que la involucran? Una respuesta posible es que ello podra contribuir a entablar un dilogo real con estas familias, y, en ese dilogo, contribuir a la inclusin real de sus chicos y ch icas. En la situacin de emergencia educativa que atraviesa nuestro pas, no se trata de una cuestin menor. Este ejemplo nos da una clave desde la que volver a acercarnos a la ya clsica lnea de investigacin en Psicologa Cultural acerca de las relaciones entre la familia y

la escuela como contextos de aprendizaje diferentes (Lacasa, 1997; Mol y Greenbe rg, 1993; Rogoff, 1993; Gallimore y Goldemberg, 2003; para citar algunos). Estas y o tras investigaciones permiten vislumbrar cmo las lgicas de circulacin/transmisin/apr opiacin del conocimiento son diferentes en uno y otro contexto. Rasgos salientes son, por ejemplo, el carcter compartido y vinculado a la prctica que adquiere el c onocimiento en el contexto familiar, mientras que en la escuela tiende a ser ind ividual y desvinculado de su aplicacin cotidiana. Encontrarnos con estas atribuci ones de sentido inesperadas, permite pensar que ciertamente puede haber "puentes entre estos contextos, que sus diferentes lgicas no los toman inconmensurables, que se puede entablar un dilogo. Como sugiere Cazden (2009), para garantizar la inclusin real es necesario que la escuela asuma la responsabilidad de generar condiciones en las que pueda darse e l entramado entre los conocimientos cotidianos de los chicos/as y aqullos que se pr opone ensearles. El punto de partida ineludible para ello es habilitar las voces de los alumnos/as y sus familias, escuchar los sentidos que ellos atribuyen a la s cosas que se hacen en la escuela, a las cosas que la escuela les pide hacer, a las cosas que ellos y la escuela podran hacer juntos,, El piano en el puente: inventar experiencias para generar inclusin real Dos escuelas de la zona de Cuartel Y, en articulacin con la Universidad de Buenos Aires una ONG,7 implementaron entre de 2004 a 2006 un espacio de capacitacin en servicio para los docentes de primer ciclo. Lo que los y las docentes que partic iparon rescataron como el punto ms valioso de esta experiencia es la posibilidad de contar, dos horas a la semana, con un espacio en el que pensar juntos, como e quipo docente, sobre sus prcticas cotidianas. Un tema frecuente de discusin fue la relacin con las familias, en especial las familias de los chicos y chicas que el los ven con mayores dificultades de aprendizaje. Recurrentemente, las maestras se quejaban de la falta de compromiso de los padres. de que ellos no concurran a las reiteradas citaciones va nota en el cuaderno, de que no acompaan la e scolaridad de sus hijos... Hasta qu un da apareci una nota disonante en la cantinela de siempre. Una maestra dijo: Siempre los citamos cuando los chicos van mal... Si a mi me llamaran de la escuela de mi hija todo el tiempo para decirme eso tampo co ira. A m no me gustara que siempre me llamen para retarme \ 8 A partir de este comentario, ese grupo de docentes, que cada vez mas se fue cons tituyendo en un equipo de trabajo, comenz a disear pianos para poner sobre el puente d e las reuniones de padres. Y fue dejando de pensar en los padres para pensar en las familias. Convocarlos desde otro lugar se convirti en un tema prioritario para el g rupo, que comenz a aprovechar las actividades escolares para producir encuentros con las familias. Encuentros centrados en las potencialidades y los saberes, y n o tanto en las dificultades. Encuentros en los que todos y todas pudieran aprend er. Por ejemplo: para trabajar la germinacin, una maestra invit al abuelo de uno de lo s chicos, analfabeto y trabajador de los viveros de la zona, a explicar cmo se pl anta. Y el abuelo les ense a hacer almcigos, para gran alegra de la maestra, que no saba. Para entregar los boletines, otra maestra invit a las familias a venir a un taller para pensar juntos cmo acompaar la escolaridad de sus chicos. Y las mams que asistieron se fueron contentsimas, porque se divirtieron intercambiando sus expe riencias y pasndose entre ellas estrategias que daban resultado. La maestra, a su vez, se qued con una representacin mas ajustada de los intereses e inquietudes de las madres de sus alumnos. Moll y Greenberg (1993) sealan que: Sin un foco en las relaciones sociales y en las perso-nas-en-actividad, es muy fci l que los ajenos (los educadores) subestimen la riqueza de los fondos de conocim iento disponibles en los hogares de clase obrera (p. 380). El interesante concepto de fondos de conocimiento, alude a conjuntos de informacin y de estrategias que, en las familias, son construidos entre los diferentes miem bros y generalmente son un patrimonio distribuido entre distintos grupos familia res y vecinos, disponible para todos. Por ejemplo, informaciones y estrategias r elacionadas con la alimentacin, con el acceso a servicios de salud, con la resolu cin de problemas domsticos, etctera. Es importante destacar que cada uno de estos f

ondos de conocimiento implica un conjunto de'actividades mayor, que requieren con ocimientos especficos de importancia estratgica para las familias (Moll y Greenberg , 1993, p. 375). Repensando desde el ejemplo mencionado arriba las palabras de estos autores, es posible aventurar que, sin proponrselo, estas maestras pudieron hacer foco en el ti po de relaciones sociales que, como representantes de la escuela, estaban propon iendo a las familias de sus alumnos. Pensar juntas como equipo de trabajo, empre ndiendo la reflexin sobre las propias prcticas desde un lugar de profesionalizacin de su rol docente, les permiti correrse de esa mirada culpabilizadora de las fami lias tan cristalizada en las escuelas (mirada que evita reflexionar sobre la rel acin de las prcticas de la propia escuela con el fracaso escolar de los chicos). Pud ieron pensar como personas-en-actividad no slo a las familias frente a sus citacion es e infructuosos Intentos tradicionales de contacto. La diferencia sustantiva est en que ellas mismas se reconocieron, tambin, como personas en actividad. Por ello mismo, pudieron pensar y proponer prcticas alternativas. En esa experiencia, entonces, las propuestas creativas de estas docentes para co -pensar con las familias sobre el aprendizaje de los chicos son pianos en el puen te, que facilitan el cruce Hacia la inclusin educativa. Al decir de los mismos autor es citados arriba: Sostenemos que desarrollando las redes sociales que conectan a las aulas con las fuentes exteriores, movilizando los fondos de conocimiento, podemos transformar a las aulas en contextos mas avanzados para la enseanza y el aprendizaje (Moll y G reenberg, op. eit, p. 398). Pero la posibilidad de construir y ofrecer esas propuestas tiene que ver con otr o piano que esta escuela puso en el puente entre las prcticas docentes y el aprendiza je de los chicos: una capacitacin en servicio que, lejos de proponer en seco teoras lejanas a la cotidianeidad del aula, se propuso tomar como punto de partida las inquietudes de los maestros y hacer el camino inverso: pensar las teoras desde el las. Esto, adems, respondi a que hubo algo que a esta escuela, en el trabajo de articul acin con la ONG, comenz a no sonarle bien: Cada ao, figuraban como desertores el 10 % de los chicos inscriptos en los registros de primer ciclo. Asimismo, repetan e ntre el 20 % y el 25 % de los nios que cursaban este ciclo. Esto quiere decir que la escuela terminaba cada ao con aproximadamente 25 nios repetidores en primer cicl o de 36 chicos que, habiendo comenzado el ao lectivo, haban dejado de concurrir en algn curso de primer ciclo.9 Poder pensarse como personas -en-actividad, permiti a los directivos de esta escuela ver como un problema algo que hasta entonces les ha ba parecido natural, esperable: la elevada repitencia de sus alumnos o la cantidad de nios y nias que desertaban (o eran expulsados del sistema?) en primer ciclo eran cue stiones caracterizadas como el desgranamiento natural (registro de campo). Cuando los directivos pudieron considerar la complejidad de esta situacin, tambin pudiero n trabajar sobre ella con los docentes de la institucin, invitndolos a la construc cin de pensamiento y de estrategias sobre el problema desde el espacio de capacit acin en servicio. Esta escuela tendi un puente donde no lo haba. El sistema educativo no prev espacio s de intercambio y formacin en servicio para los docentes. As, las capacitaciones a las que algunos de ellos acceden, siempre fuera del horario de trabajo y gener almente fuera de las instituciones en que desarrollan su tarea, suelen estar des gajadas de la realidad de las aulas, y reproducen la modalidad de conocimiento d e carcter individual y desvinculado de la prctica cotidiana que la escuela sigue p roponiendo a los chicos. Los docentes, al convocrselos a aprender, lejos de ser t ratados como profesionales con algo para decir sobre sus prcticas, son infanti-liz ados igual que los chicos que reciben en la escuela. Se encuentran con expertos que les dan el ltimo grito terico sobre lo que debiera ser la enseanza y el aprendizaje e colar, desestimando por completo (y an sin intencin de hacerlo) sus saberes al res pecto. Este tipo de capacitaciones son generalmente infructuosas a la hora de pr omover cambios en las prcticas docentes. Al respecto Elichiry (2001) seala: La cuestin no radica en dar recetas sino en aceptar la funcin contradictoria de las practicas psico-educativas y en consecuencia orientar las propuestas. Promover,

segn lo que el contexto posibilite o no, las acciones de la practica desde exper iencias sistematizadas, la participacin conjunta de diversos actores y la transfo rmacin dentro de los limites del entorno de las instituciones. Pero el poder pens ar el replanteo de nuevas formas de enseanza o de relaciones con los padres no se logra con mecanizaciones sino con la conviccin del maestro. (...) Como empezar a tenderpuen-tes? Pensamos que es bsico promover la interaccin, procurar sacar al do cente de la soledad del aula y proponer el trabajo con colegas que genere modali dades de colaboracin mutua.., (p. 350). Las maestras de esa escuela, trabajando en estrecha colaboracin con las capacitad oras que asistan a la institucin una vez a la semana, lograron reducir la repitenc ia de primer y segundo ao de EPB10 en un 90 % (50 chicos en 2004, y 5 en 2005.)n Ello se debi, entre otras cosas, a la tarea lenta y nada sencilla de anlisis de las propias prcticas de enseanza y de evaluacin. No pode mos dejar de sealar, pues, que la posibilidad de inclusin educativa real de los ch icos en contextos de pobreza estructural, est altamente relacionada con la posibi lidad de los docentes de desnaturalizar las concepciones tradicionales que atrib uyen en fracaso escolar a aspectos individuales y propios de los alumnos, de conve rtirlo en un problema abordable, de reflexionar sobre las propias prcticas; y de construir otras nuevas a la luz de teoras que les permitan analizarlas y pensarla s, pero sobre todo a la luz del intercambio con los pares sostenido en un marco institucional que lo aloje y acompae. Y esos acordes?... Pianos que estaban ah? generan do cruces ignotos Elsie Rockwell (2006), propone que los chicos realizan diferentes actividades pa ra poder aprender en las escuelas. Concep-tualiza a una de ellas con un trmino in quietante: "subversin.12 Con ello se refiere a los momentos en que los nios logran trastornar el orden establecido (...) No son momen tos de desorden. Los alumnos toman en sus manos el sentido mismo del contenido. Hasta dejan de hablar con el maestro y su versin de las respuestas. Son momentos sociales profundamente educativos, no solamente en la escuela, para intentar cre ar otro orden de cosas. Queremos rescatar este fecundo concepto para intentar escuchar los acordes que t ocan los chicos en los pianos que los adultos ponemos en los puentes... Porque en el fondo, lo ms interesante no son los pianos55, las experiencias transformadoras qu e intentamos llevar adelante con mayor o menor xito. Lo ms interesante es lo que l os chicos hacen con ellas. La meloda que tocan. Porque eso es lo que nos da el ton o para seguir orientndonos al cruce, y, en definitiva, al encuentro. A la inclusin real A l cambio de algn detalle en el panorama desalentador que contemplbamos al inicio d e este captulo. En una de las escuelas de Cuartel V se recort como problema ula cantidad de chico s que a esta altura del ao junio] ya tienen ANS.13 Frente a ello, se acord un proyec to llamado Aprendijuegos, que invitaba a estos chicos y a sus compaeros de primer y segundo ao de EPB a talleres de juego coordinados por dos psiclogos, diseados con el propsito explcito de favorecer sus posibilidades de aprendizaje escolar. Se equ iparon ios talleres, que funcionan a contratumo del horario escolar y son optati vos, con diversos juegos relacionados con la lectura, la escritura y el clculo, a s como con estrategias como la anticipacin, el trabajo colaborativo entre pares, y otras estimadas necesarias para el desempeo escolar exitoso. Los coordinadores d e talleres compraron alfombras para permitir a los chicos jugar en el piso con m ayor comodidad... Pero los chicos eligieron sentarse en las mesas (se trataba de juegos de mesa, despus de todo!). Los coordinadores propusieron aprender las reglas de los juegos. Pero los chicos inventaron formas nuevas de jugar con los materi ales. Lo interesante de esta experiencia es constatar cmo, en una experiencia pro puesta desde una lgica muy diferente a aqulla con la que tradicionalmente la escue la encara la atencin de los nios-problema (en el mejor de los casos, si la escuela c uenta con, maestra recuperadora, separarlo de sus compaeros una vez a la semana par a trabajar individualmente;eon ellos; en el peor de los casos, derivarlos a trat amientos diversos y/o a escuela especial) los chicos subvierten la idea original d e los adultos. Por qu es esto interesante?-Porque permite, si afinamos el odo, seguir el hilo de las

prcticas (Col, 1999, pp. 130 y ss.) mediante* las cuales los chico,,. esos chicos a prenden. Algo muy interesante de este enfoque es que: las prcticas (en lugar de los roles, por ejemplo) son os constituyentes bsicos del s istema social. Tambin son una unidad de anlisis que superan dualismos como "indivi dual frente a social que re-crean explicaciones unilaterales del desarrollo (Colefop. cit. pp. 131-132). Nos interesa aqu analizar el tipo de prcticas en las que se verifica una verdadera promocin del aprendizaje como una potente fuente de inspiracin para generar prctic as transformadoras. Ciertamente, el contexto de los talleres de juego no es el c ontexto ulico tradicional. Pero puede permitirnos encontrar pistas que nos ayuden a repensar este ltimo de manera tal que favorezca mejor el aprendizaje de los ch icos.14 Sobresalen en los ejemplos mencionados arriba: la inclusin del juego como estrategia privilegiada para promover el aprendizaje (dado que es la forma ms po tente en que los nios y nias aprenden), la habilitacin de la experimentacin, la escu cha de las ideas y los saberes de los nios y su participacin real en el espacio ed ucativo. Un da, entrando en el taller, me llam poderosamente la atencin el saludo de un nio d e seis aos que haca varias semanas que no asista. Ni bien cruc la puerta me grit desd e el extremo opuesto del saln: me extraaste?. La pregunta de este pequeo nos ayuda a c omprender aquello que Werstch (1984) puntualiza sobre el concepto Vigotskiano de Zona de Desarrollo Prximo: ella constituye un sistema de interaccin en el que la in ter-subjetividad es central. Sin construccin de intersubjetividad, es imposible e l aprendizaje. Podemos volver a entender que la meloda de este piano del taller nos ayuda a pensar estrategias transformadoras para el aula tambin. Queremos relatar otra experiencia que nos permite un ejercicio similar. Durante el mes de julio de 2006, el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Argenti na convoc a un debate para la creacin de una nueva Ley Nacional de Educacin. En el ma rco de ese debate, la Asociacin Civil El Arca se propuso incluir de alguna forma la voz de los chicos que asisten a las escuelas de gestin pblica de Cuartel V. Par a ello, uno de sus equipos planific talleres que se realizaron con chicos de prim er a tercer ao de EPB. Estos talleres tambin buscaban ser pianos en el puente: estab an especialmente diseados para facilitar a los chicos expresarse en torno a uno d e los temas propuestos por el documento de debate: la inclusin.15 Nos interesa aq u rescatar cuales son los pianos que sugieren los chicos cuando se les propone pens ar cmo sera una escuela a la que todos los chicos puedan ir.16 Dicen los chicos: Con pasto en vez de barro en el patio. Tiene que ser linda para que los chicos vengan a estudiar. Que haya ms tiles. Tiene que estar preparada para chicos invlidos. Con msica para escuchar rock. Un lugar para los nenes hippies. A mi me gustara divertirme mucho. Cuando se les piden dibujos sobre el-tema a los chicos, en todos aparece una esc uela con espacios verdes, con juegos, con animales,., una escuela con espacios q ue permitan 'vincularse entre las personas y con la naturaleza. Segn sus dibujos y/o las verbalizacion.es asociadas a ellos, los chicos agregaran a la escuela espacios vinculados a las modalidades de aprendizaje propias de su edad: el juego, la investigacin, la exploracin de acuerdo al propio inters. Es suma mente interesante este llamado de atencin que nos hacen a ios adultos: para aprende r, los chicos lo hacen jugando, explorando (y no copiando, ni repitiendo...), y esto desde su ser los chicos diversos que son (y no desde un ser nios homogneo y nat uralizado que no responde a su ser real). Esto que sealan ellos es sumamente cohe rente con las teoras genticas del aprendizaje,17 que ellos no conocen, y que tanto s problemas de transferencia se han incluido en las capacitaciones docentes. Les preocupan las interacciones armoniosas con maestras y compaeros. Como alumnos de escuelas en las que la violencia es un problema recurrente en labios de docent es y de padres (gritos de maestros a nios, de directivos a padres, de padres a do centes.,. y violencias ms sutiles: reiterados ausentismos docentes y padres que l legan a la puerta trayendo a sus hijos para ser informados de que la maestra hoy

no vino; maestros que dicen a sus alumnos an no alfabetizados: como no te entiendo, no te corrijo; docentes que reprenden a sus alumnos sin darles ningn derecho a rpl ica...). Los chicos plantean, pues, la necesidad de volver a pensar el problema de la violencia escolar desde un lugar que hasta parece obvio: las relaciones huma nas de respeto y cooperacin mutua. Podramos volver a vincular esto con lo esbozado arriba acerca .de la construccin de intersubjenvidad en la zona de desarrollo prx imo. Dicen los chicos cuando cuentan sobre sus dibujos: La maestra es buena, no grita. Ayuda a una seora a hacer la reunin. Ayuda a los chicos a trabajar en equipo. Ayuda a los chicos a escribir. Que le hagan caso a la seo. Hay maestras buenas que se preocupan que estudien, de-lo que nos pasa... Las maestras son malas: gritan cuando nos portamos mal, nos ponen mala nota cuand o no estudiamos, se enojan cuando nos peleamos o no hacemos la tarea. Escuchar la voz de los chicos nos invita a pensar que aun desde nuestros pianos in novadores, diferentes, es necesario estar atentos para que sea posible para ello s inventar melodas propias. Pensndolo desde el concepto de zona de desarrollo prxim o: no hay aprendizaje ni desarrollo humano posible si no hay una definicin comn de la situacin, la cual es creada en la construccin de intersubjetividad. Ninguna ex periencia que honestamente intente propiciar la inclusin real puede soslayar esto . Dando un paso ms all, pensamos que estos dichos de los nios y nias de una escuela de barrio pobre nos dan tambin una pauta para pensar sobre cmo promover la inclusin rea l no slo al nivel de las prcticas ulicas., sino tambin al de la poltica educativa (Ar re, C., Elichiry N. y Scavino, C.: 2008). Para que el puente, el piano y las voces no se caigan. En un trabajo sobre el concepto de educabilidad Baquero (2001) seala: La educabilidad no solo se expresa en la superficie de emergencia de as prcticas ed ucativas, sino que stas pueden tomar como objeto de su trabajo la generacin de con diciones para la educacin posibles (p. 77). Queremos sealar con este autor, y aqu volvemos a aquello que al principio dejbamos en suspenso, que para que sea posible poner pianos en el puente, para que los acto res de las instituciones educativas, los padres y madres, los chicos puedan cons truir prcticas transformadoras que favorezcan la inclusin real, y estas prcticas se sostengan, es necesario que exista la voluntad poltica de alojarlas. En la Argentina, la reforma educativa de los 90 ha contribuido a instalar prctica s, an muy vigentes, que siguen respondiendo a un modelo neoliberal y neoconservad or. Dicho modelo fomenta la fragmentacin, la desigualdad de oportunidades signifi cada como diferentes capacidades, en fin, la injusticia. Si bien en su discurso la Nueva Ley Nacional de Educacin (promulgada en 2006) expresa la voluntad de atacar el problema de la inclusin, en la prctica no ha instalado an ningn dispositivo difer ente a los ya existentes en las escuelas pblicas. Estos siguen funcionando con la s mismas lgicas de individualizacin y expulsin. Al respecto el socilogo Luis Rigal ( 2.004) analiza a las democracias latinoamericanas con una pregunta perfectamente aplicable a las polticas educativas que las caracterizan: Cmo conciliar la inclusin social requerida por una sociedad democrtica con la exclusin social generada por e l modelo neoliberal? (p. 43). Los pianos son pianos en el puente (y no en salas de concierto), experiencias extraas , justamente porque van a contrapelo de este modelo hegemnico. Mas all del orgullo y entusiasmo que pueda despertar el inventarlos y construirlos junto a otros, e s importante llamar la atencin sobre el hecho de que, por ello, su situacin es sum amente frgil y precaria. Dependen de la buena voluntad de los sujetos, al carecer d e una poltica educativa flexible y sostenedora de la diversidad que los habilite de pleno derecho (ya nos pareca que los puentes no eran para andar poniendo piano s, dirn muchos...) La participacin real de los sujetos (adultos y chicos / as) se recorta como nica m anera verdadera de tocar una meloda que invite al cruce. Ella supone, aplicando par a pensarla las palabras de Rigal sobre la capacitacin docente, la reflexin sobre [n

uestras] propias prcticas y el cuestionamiento de las tradicionales estructuras i nstitucionales en las que trabajafmosT (p. 183). Nadie espera encontrar pianos en el puente... Desde los extremos, las orillas, l os bordes, se mira hacia el centro con extraeza. A veces con estupor, a veces, in cluso, con rechazo. Pero ya sea porque la msica suena agradable o porque simpleme nte eso es tan inslito que hay que ir a ver de qu se trata, un piano en el puente invita a cruzar. En la actual situacin educativa, bien vale inventar todos los pi anos posibles... No desde el aire, sino sobre el terreno que pisamos, con teoras que hagan de partitura flexible y sobre todo ... con aqullos con quienes pretendem os cruzar