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EXTENSION CADE 2011

EQUIPO GESTOR IBEROAMERICANO

PROGRAMA:

Optimizacin del logro de Estndares de Calidad en el
Enfoque de Gestin por Resultados

MODULO II
__________

Titulo:

La innovacin:
Un Hbito para el cambio

Pases integrantes:
PERU, GUATEMALA, ECUADOR, CHILE, ARGENTINA, MEXICO, HONDURAS, MARRUECOS,
BRASIL

COORD|NADOR CNRAL: Mqr. Lu|: Cotocoro L|ro

TACNA-PERU; 2011
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Presentaeion
Estimados eolegas:

Este segundo mdulo tiene como propsito convertir en protagonistas del

cambio a los gestores del sistema, a travs de su intervencin como
innovador en los procesos pedaggicos. Ya fuimos entrenados en la
elaboracin de proyectos, lo que nos falta es implementar y desarrollar
nuevos proyectos que permitan elevar los niveles de efectividad en los
procesos pedaggicos y la calidad en los resultados.

Es muy frecuente observar que las instituciones educativas se caracterizan
por sus niveles insatisfactorios de eficiencia y eficacia. Los resultados
acadmicos siguen por debajo de los estndares establecidos. Los
promedios no reflejan los niveles de mejora de la calidad de la enseanza y
de los aprendizajes.

Los directores de las instituciones educativas de Iberoamrica, requieren
de entrenar con mayor intensidad en proyectos de innovacin. Existe
mucha resistencia y una inclinacin muy alta por la comodidad. Es mucho
ms fcil dejar pasar las cosas que intervenir para cambiarla.

La idea del presente trabajo es invitar y formar un grupo de gestores
innovadores, que haga viable la generacin de un Banco de Proyectos de
innovacin, en todas las reas curriculares pertinentes con los niveles
educativos de cada regin. Considero que solo de esa manera lograremos
avanzar en la mejora de la calidad de la gestin educativa.

Todo proyecto implica compromiso, trabajo, ingenio, intuicin,
persistencia y mucha dedicacin. Pero tambin requiere una alta dosis de
investigacin para la innovacin.

El presente proyecto esta orientado a elaborar y desarrollar las mejores
propuestas de innovacin en el ao acadmico 2011, los cuales sern
clasificados y mejorados con el fin de aplicarlas en cada regin.

Espero que se sumen y colaboren con la noble misin de mejorar la calidad
de la educacin al cual nos debemos.

toordinador
Luis tataeora Lira
3

Primer tomponente

Cuntenidu: Cuntenidu: Cuntenidu: Cuntenidu:

Il cumbio de purudigmus ... g
Qo signiIicu innovur? ... 11
Innovuciones Idocutivus ... 1g
Lu culidud y el cumbio ... 1q

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EXTENSION CADE 2011
EQUIPO GESTOR IBEROAMERICANO

Tiempo para formular y gestionar el proyeeto

tRuNuCRAHA DE AttIuNES Y RESULTADuS

Acciones Tiempo Roles Resultados

Semanas Gestores Producto
Investigacin sobre
innovacin y
creatividad
Marzo
Del 14 al 27

Intercambio de
informacin producto
de la investigacin
Determinacin de
concepto y
caractersticas de la
innovacin.
Elaboracin de Matriz
de Diagnostico
Situacional de la
institucin educativa a
intervenir
Abril
Del 1 al 17

Intercambio de
informacin sobre
diagnostico por rea
funcional con
indicadores, tasas y
porcentajes
Documento de
diagnostico
institucional
Anlisis del problema
a intervenir para
cambiar la realidad
Abril
Del 18 al 30
Intercambio de
propuestas para
diseo de proyecto de
innovacin
Anlisis de
beneficiarios y
problema a intervenir
Elaboracin de matriz
de planificacin de la
intervencin
Mayo
Del 18 al 30
Determinacin de
diseo a desarrollar
en el proyecto de
innovacin
Perfil de proyecto de
innovacin
Formulacin e
implementacin de
proyecto de
innovacin
Junio
Del 1 al 19

Preparacin de
proyectos para
derivar a cada
Ministerio de
Educacin para su
ejecucin en el 2012
Cada gestor
gestionara el proyecto
en el Ministerio de
Educacin de su
regin para su
financiamiento y
ejecucin

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LCTtHAS ANALtStS Y
HFLXtON

Leccin o1
Il cumbio de purudigmus

Hace cientos de aos, Herclito el oscuro deca: nadie se baa dos veces en el mismo
ro. Y es que el agua del ro en que nos baamos ayer no es la misma hoy, se ha ido .

Se va todo y aunque a veces regresa, ese retornar constante es siempre diferente. Si
existe algo seguro es el cambio y es que a travs del tiempo, las culturas, las costumbres, las
personas y las cosas cambian. Las creencias van quedando en desuso cuando nuevas maneras
de pensar y concebir la realidad las substituyen.

Por ejemplo, para las personas de la antigua Grecia los dioses del Olimpo eran una
realidad diaria y se relacionaban con odios y amores, como los mortales. La cultura entera
buscaba la belleza y la excelencia como el ejercicio de la verdad. En la edad media la bsqueda
de la verdad slo era concebible a travs de la Fe. Nada que no estuviera establecido en los
Libros Sagrados era posible de ser entendido como verdad.

En la edad moderna, y despus de los descubrimientos cientficos de Coprnico, Keppler
y Newton, y las propuestas racionalistas de Descartes y Bacon entre otros, se lleg a creer que
slo se poda alcanzar la verdad a travs de la razn.
Se desecho la fe y la razn se constituy en la puerta nica al conocimiento. La razn se
consagr entonces como el nico camino hacia la verdad. En cada una de stas pocas, la
gente tena diferentes maneras de concebir la realidad, diferentes maneras de pensar, diferentes
maneras de ser y de actuar. A qu se deben estos cambios ?
Si reflexionamos sobre los ejemplos anteriores, nos daremos cuenta que durante cualquier
perodo de la historia, la comunidad de pensadores y cientficos esta sujeta a una serie de
supuestos, de principios, de ideas acerca de cmo son las cosas, cmo trabajan y cmo se
relacionan entre s. Estos principios y supuestos determinan la manera en que la gente vive y
acta. Al conjunto de esos supuestos se les llama Paradigmas. Un paradigma es un modelo.

Con el paso del tiempo los pensadores comienzan a reconocer y entender que las
observaciones de ciertos hechos, realmente contradicen al paradigma vigente. Estas
contradicciones se llaman anomalas. Cuando aparecen y se reconocen demasiadas anomalas,
se hace necesario revisar y cambiar los supuestos ( los principios ) que constituyen el
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paradigma, y desarrollar uno nuevo que explique los cuestionamientos y que incorpore los
supuestos vlidos del antiguo paradigma.

Cuando ocurre un cambio de paradigma y se concibe la realidad de manera diferente,
cuando el nuevo paradigma impulsa una nueva forma de entender la naturaleza humana y las
costumbres se cambian en base a esos nuevos supuestos, se sucede un cambio de paradigma
social, un cambio de macroparadigma. Entonces la ciencia, la tcnica, el arte, las relaciones
humanas, las costumbres y las formas de vida cambian en funcin del nuevo macroparadigma.

Analicemos un ejemplo:

En la edad media, bajo la influencia de una antropocentrista concepcin del universo, basados
en las teoras Tolomeicas, las creencias y supuestos sobre la tierra decan que sta no se mova,
o que era cuadrada, que todos los astros giraban en torno a ella.

Esos eran los supuestos de la poca. Ese era el paradigma fsico de la poca. Pasado el tiempo,
esos supuestos empezaron a cuestionarse, los pensadores empezaron a darse cuenta que la
realidad no era as. Empezaron a cuestionar la racionalidad vigente.

Estos cuestionamientos se llaman anomalas.

Y cuando nuevos supuestos sustituyeron a los anteriores hubo un cambio de modelo, una nueva
forma de entender la realidad, un nuevo paradigma.
Los cambios de paradigmas se van sucediendo de esta manera.

Al transcurrir la historia humana, la historia de occidente, la historia de la Amrica pre-colombina,
la de Africa o Asia ha habido diferentes paradigmas de desarrollo, diferentes paradigmas en las
ciencias, diferentes paradigmas en las maneras de pensar y actuar de cada uno de los seres
humanos. Diferentes modelos de entendimiento de la realidad.


REFLEXIONEMOS

Qu es un macro paradigma ? Por qu se suceden los cambios de paradigma ?.

La cada del paradigma mecnico.

Al final del siglo XIX, los fundamentos del pensamiento cientfico basado
especialmente en la mecnica newtoniana y en la concepcin cartesiana de lo que somos
empezaron a resquebrajarse y con el advenimiento de nuevas concepciones fsicas y filosficas
empez a tomar forma un nuevo concepto de la realidad.

El paradigma mecnico o racionalista conceba que el mundo y la naturaleza e incluso
el ser humano eran como un reloj, que tenia piezas que engranaban y que repetan siempre el
mismo movimiento y que cada una de ellas tena una funcin nica, que se repeta siempre de
igual manera.

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El ser humano poda alcanzar la verdad nicamente a travs de la razn, de una razn
mecnica, que despreciaba la intuicin y las otras facultades espirituales del hombre.


El surgimiento de un nuevo paradigma

Al pasar el tiempo, y de acuerdo a los nuevos descubrimientos, los pensadores se han
ido dando cuenta, que el mundo no es un simple engranaje, que la realidad es mucho ms
compleja y mltiple y el ser humano es la creacin ms completa, que no se puede programar, ni
sigue patrones que se reproducen como el movimiento de las manecillas de un reloj.

Esta naciente concepcin ms orgnica que mecnica est impulsando una nueva era
en la naturaleza de las ciencias fsicas, biolgicas y sociales.
Esta concepcin orgnica de la realidad, nos ayuda a entender que el hombre debe aprender a
vivir en paz consigo mismo, con sus semejantes y con la naturaleza ; que nicamente a travs
de una armona plena puede lograr el verdadero desarrollo.
Filsofos como North Whitehead y Nosick, pensadores como Elizalde y Orreg, fsicos como
Einsten y Bohr, psiclogos como Piaget y Vygotsky nos ayudan a articular la concepcin
orgnica de la realidad, mostrando las limitaciones de la visin mecanicista.

Su pensamiento consolida el cambio del paradigma y nos ayuda a concebir al ser
humano como un ser complejo y cambiante, que es y debe ser sujeto de sus propios
aprendizajes y de su propio desarrollo.

Comprendemos ahora leyes de la fsica que van mas all del engranaje mecnico de un
mundo reducido a fragmentos y ante la Segunda Ley de la Termodinmica, la Teora del Caos y
la Teora de la Relatividad se empieza a reconceptualizar la dinmica del universo fsico del que
somos parte, y mas all de ello toma un nuevo sentido la dinmica de nuestra propia historia.
Debemos notar que la visin orgnica del nuevo paradigma no es una negacin de la visin
mecnica pues, de hecho, incorpora muchos de sus principios, sino una superacin de ella.

Muchos han credo ver en el extraordinario progreso tecnolgico y en las conmociones
sociales, econmicas y polticas que afectan a grandes masas humanas en la actualidad, los
hechos ms sobresalientes que caracterizan a esta era, sin advertir que estamos en presencia
de cambios mucho ms profundo de carcter integral, que se manifiestan en todos los aspectos
de la vida del hombre.

Los acontecimientos exteriores y materiales que dan una fisonoma tan particular a
esta poca de crisis son, en realidad, consecuencias lejanas y no siempre bien interpretadas de
cambios substanciales cuyo origen hay que buscar en la intimidad de las corrientes vitales y
espirituales que han regido el desenvolvimiento de la vida del planeta y sus habitantes.

Es desde las cumbres ms elevadas del pensamiento donde se puede tener una visin
clara de las tendencias generales que inspiran un nuevo ciclo histrico y no desde el llano,
donde las ideas y obras realmente nuevas suelen confundirse con alguna de sus consecuencias
menos significativas o con reacciones del pasado.

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Dentro de los grandes ritmos de la historia y del proceso vital de desarrollo de la
existencia humana, nos ha tocado vivir en una poca de transformaciones fundamentales a
escala mundial. En una poca sin precedentes.

El filsofo de la historia Arnold Toynbee explica que en el principio de cada nuevo
paradigma un grupo de pensadores empieza a cuestionar el paradigma vigente, empieza a crear
nuevas ideas, nuevas maneras de comprender la realidad y sobre todo, nuevas maneras de
pensar y de actuar. A ese grupo de gente, se les conoce como Minora Creativa.

Y es esa minora creativa la que, de alguna manera, sirve de levadura para el
cambio de las pocas y de las formas de vida.

Esa minora creativa es la que impulsa los cambios de conductas y valores y as la
civilizacin sigue adelante, hasta que nuevamente los valores se resquebrajan y las ideas se
superan. Y generalmente las minoras creativas que impulsaron el cambio se convierten ms
tarde en minoras dominantes que lo obstaculizan.
Y llega la cada de esa forma de vida, la crisis, el cuestionamiento, la angustia humana, pues
ms que en ninguna poca, en tiempo de crisis de un macroparadigma el ser humano cuestiona
todo.
Ese cuestionamiento se traduce, muchas veces en vidas sin sentido, en vidas a la
deriva, en preguntas sin respuesta, en indiferencia, en miedo Y en el surgimiento de nuevas
minoras creativas. De tal forma, aunque los perodos de crisis son tan dolorosos, el parto habr
de traer consigo el nacimiento de una nueva era.

Una nueva forma de entender la realidad, una nueva forma de vida

La minora creativa lo fueron los cristianos en el perodo de crisis del imperio romano,
Coprnico, Galileo, Newton en la cada del imperio de la fe, Einstein, Wedinggton, Piaget,
Vygostky, Elizalde, Max Neef en el cuestionamiento de la forma mecnica y conductivista de
comprender la realidad en nuestra poca.

La minora creativa podemos ser nosotros en la prctica de una educacin para la vida.
La poca que nos ha tocado vivir, es una poca de crisis y transformaciones como nunca. Alvin
Toffler asevera que es una poca de cambio tan vertiginoso, que en verdad tenemos lo que l
llama un shock del futuro .

Los cambios se dan tan rpido. Los paradigmas, los modelos de pensamiento estn en
crisis. La vida moderna esta barriendo con todo lo que creamos. La velocidad nos est dejando
atrs y en medio de este cambio tan vertiginoso podramos preguntarnos : Dnde estamos
nosotros como personas ? Dnde estamos nosotros como pas ?

Un nuevo paradigma, que cuestiona la lgica mecanicista est sacudiendo el planeta,
muchas veces ni siquiera nos damos cuenta de ello, pero as como cuando tiramos una piedra
en un lago tranquilo, las ondas de los cambios se esparcen y nos abarca sin tan siquiera darnos
cuenta.

El nuevo paradigma es Sinrgico

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Y a diferencia del paradigma mecnico en el que nos ha tocado vivir, donde la razn era
la nica manera de llegar al conocimiento, el paradigma sinrgico nos orienta a descubrir nuevas
formas de entender la realidad, nuevas formas de vida.

El mejor ejemplo para comprender el paradigma sinrgico es compararlo con el cuerpo
humano:

Los rganos que conforman nuestro son todos diferentes uno de otro, cada uno tiene su
propia funcin, su propia responsabilidad, cada uno es diferente del otro, pero todos son iguales
importantes.

Nosotros somos personas no porque tenemos ojos, nariz, boca o cerebro, sino porque
todos nuestros factores fsicos, intelectuales y espirituales interactuan en forma orgnica y
armnica. Somos muchos ms que la suma de las partes que nos constituyen: somos personas.

El paradigma Sinrgico que est naciendo esta trastocando los principios y supuestos de
todas las ciencias sociales, nos ayuda a comprender la complejidad del fenmeno humano y la
necesaria transdiciplinariedad en la bsqueda de soluciones.

Nos permite valorar la interculturalidad, apreciar los distintos saberes, entender la
diversidad humana como un recurso invaluable, comprender la necesidad urgente de valorar las
diferencias y en base a ello trabajar para el establecimiento del principio generador de una nueva
poca : el principio de Unidad en Diversidad.

Nos ayuda a comprender el valor incomparable de la mente y la afectividad humana, a
descubrir en nosotros mismos nuevas maneras de ser y trascender. Nos ayuda a comprender
que el viaje ms largo en las palabras de Mahatma Gandhi entre la mente y el corazn.

Este paradigma, si habremos de profundizar en ello, nos impulsa a ser parte de esa
minora creativa que a travs de una nueva manera de pensar, de actuar y de vivir puede apoyar
el desarrollo de todas las potencialidades inherentes de los nios y jvenes, de los adultos y
ancianos.

En ese sentido, la poca que nos ha tocado vivir es una poca de crisis y
transformaciones como ninguna otra, pues ya no hablamos de los cambios que sufren
sociedades aisladas, sino en las palabras de Mc Luhan, hablamos de la aldea planetaria.



REFLEXIONEMOS:


1. Se puede afirmar que si no cambiamos de paradigma, jams vamos ha a ser
innovadores?
2. Es cierto que si no hay crisis, el cambio no tiene justificacin?
3. Formular tres ejemplos sobre cambio de paradigmas en educacin?.
4. Cules son algunos de los posibles cambios que puede ejercer el entendimiento del
paradigma sinrgico y sistmico en nuestra prctica educativa diaria?
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Actividad de Extensin

Leer y responder las interrogantes respectivas


El elefante y los ciegos


Cuenta una antigua leyenda oriental que cuatro ciegos reunidos en torno a un elefante, discutan
sobre su aspecto.

Uno lo tom de la trompa y dijo: El elefante es como la rama de un rbol. Otro, tocndole las
orejas, respondi: No, tiene la forma de un gran abanico.

El tercero, apoyado de espaldas contra el animal, opin que el paquidermo era como una pared.
Mientras que el ltimo, abrazado a una pata, insista en su convencimiento de que la forma era la
de una columna.

Discutan, vociferaban, se insultaban.

Y mientras permaneca cada uno tratando de convencer al otro de su propia verdad y
desacreditando las interpretaciones que no coincidan con la propia, junto a ellos, se alzaba la
inconmovible realidad del elefante...

Cuntas veces en discusiones, frente a situaciones que permiten ms de una mirada, actuamos
como si la nuestra fuese la nica posible. Vivimos en mundos interpretativos y no podemos
escapar a este fenmeno que organiza nuestro existir. Los seres humanos nos hallamos en un
mundo real, pero actuamos en l usando mapas, representaciones, modelos e
explicaciones codificadas del mismo. Estos mapas o modelos nos sirven de gua para
orientarnos en la realidad, pero no constituyen la realidad. Son apenas una representacin de
la misma y, como tal, presentan distorsiones, limitaciones y empobrecimientos derivados de las
caractersticas peculiares de la experiencia de cada individuo.

El conocimiento de la realidad no es algo a lo que accedamos en forma neutra y directa, sino que
lo construimos y organizamos en forma activa. Esto encierra la paradoja de que todo lo que
observamos y concebimos es necesariamente la consecuencia de nuestros propios modos y
estilos de percepcin e interpretacin. O sea, vemos el mundo que es, de acuerdo a cmo
somos.


1.- Qu es un modelo?
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2.- Por qu los maestros utilizan diferentes modelos para interpretar la calidad
educativa?
3.- Muchos maestros siguen sin distinguir entre calidad total y control de calidad?
Por que?


Leccin o
Qo signiIicu innovur?
JUAN CARLOS RODRGUEZ IBARRA

Vivimos en una sociedad inmersa en un proceso de globalizacin creciente. Y en ese
proceso han jugado un papel clave las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin,
que han facilitado relaciones nuevas y distintas a las trazadas por las rutas y fronteras
tradicionales. Si la riqueza en la sociedad preindustrial era la de los recursos naturales, y en la
industrial la del capital manufacturado, la riqueza de la sociedad post industrial se basa en el
conocimiento, en la imaginacin, en el capital humano.
Esta nueva sociedad ya no es ni la de la tierra, ni slo la de las fbricas, sino la de los
individuos. Son ellos los que adquieren un protagonismo mayor gracias a que el uso de nuevas
tecnologas de fcil acceso y baratas les permiten impulsar proyectos por s solos, sin necesidad
de que tengan que ser grandes corporaciones las que los sustenten. Un ejemplo son los
peridicos digitales que, con muy pocos recursos, pueden generar un impacto, a veces, de ms
calado que los peridicos impresos.
Frente al gigantismo y la burocracia del modelo anterior, basado casi siempre en
grandes tecnologas e infraestructuras, el nuevo modelo de actuacin admite la importancia de lo
pequeo. Tras una economa basada en los productos, en lo tangible, la nueva se organiza
alrededor de los servicios. Cualquier persona, desde cualquier sitio, puede generar riqueza.
Y en este nuevo escenario de lo intangible cobra una especial importancia la innovacin como
motor econmico. Una innovacin que se alimenta de la creatividad de individuos y colectivos
interactuando en red.
Y la innovacin es cambio. Admitir y propiciar el cambio frente a esos factores de
resistencia que son la inercia, el miedo o la ignorancia. En el momento en el que vivimos, los
cambios no son slo inevitables, sino que se producen cada vez con ms rapidez. El vrtigo es
una sensacin lgica en unos tiempos en que cualquier idea o artefacto puede ser vanguardista
hoy y caduco maana. Cuando algunos comenzamos a gobernar hace 20 aos, no existan los
telfonos mviles ni Internet. Google slo tiene diez aos. Hace ocho aos no existan los blogs,
ni sabamos lo que era un SMS. Hace slo cuatro se cre YouTube o herramientas de redes
sociales como MySpace o Facebook. Y slo hace un ao existe Twitter. Gobernar hoy o dirigir
cualquier iniciativa sin tener en cuenta esta nueva realidad es fracasar.
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Se est reinventando todo: las fronteras, las empresas, las identidades, las
organizaciones... Conceptos como el de pro-piedad, el de realidad, el de mercado o el de
participacin estn dndose la vuelta. Hasta lo ms fsico o tangible como los territorios o los
ciudadanos se ha vuelto poroso, se ha convertido en redes o nodos. Las relaciones en la red
estn creando un murmullo digital que convierte en global tanto a la sociedad como a los
mercados. Y la red de hoy nos dice cmo ser la realidad de maana.
Un ejemplo de todo esto, muy cercano a nosotros, es lo que ha pasado con la msica. El
negocio antiguo de un CD en una caja de plstico en la que a veces slo una cancin nos gusta,
y por la que la industria nos hace pagar 18 euros, se est desmoronando por completo. La
industria discogrfica que no acept los cambios de la sociedad digital est sucumbiendo de
manera inevitable a las nuevas frmulas de obtener msica por Internet. Pero al mismo tiempo,
se estn desarrollando numerosas empresas que, comprendiendo las nuevas reglas de juego,
estn innovando y estn sabiendo ver nuevas oportunidades y asumir los riesgos de adentrarse
en un nuevo mundo.Para aprovechar los cambios en esta nueva economa, no queda otro
remedio que revisar el concepto de riesgo de la sociedad anterior. Saber separar los conceptos
de riesgo y consecuencia. Cuando un joven se monta en una motocicleta sin casco, percibe un
nivel de riesgo muy bajo, y es poco probable que tenga un accidente. Sin embargo, las
consecuencias de ese riesgo pueden ser dramticas. Por el contrario, plantearse poner en
marcha una aventura empresarial se percibe como un riesgo muy grande: es muy probable que
fracase, aunque las consecuencias de ese fracaso, en la nueva sociedad, no sean tan drsticas
como en la economa tradicional. Es ms, es probable que ese fracaso pueda suponer el
aprendizaje necesario para poner en marcha un nuevo proyecto de xito arrollador.
Oyendo los discursos polticos actuales, parece que todo el mundo ha entendido que la
innovacin es la palabra clave de la nueva sociedad. Pero la innovacin no depende de los
presupuestos en la misma medida que dependen las infraestructuras. La innovacin no es
consecuencia directa del tamao de una partida presupuestaria. Aquellos que llevan toda la vida
haciendo lo mismo no van a innovar por mucho que se incremente al doble una partida
presupuestaria destinada a ello. Cuanto ms dinero se les d, ms veces van a ir al mismo sitio
porque, con toda seguridad, les va a faltar lo que siempre les falt: el riesgo y la imaginacin.
Innovar es acelerar para ser el primero, para llegar antes que los dems a soluciones
nuevas. La innovacin slo se puede hacer acelerando, intentando hacer hoy lo que se har
dentro de unos meses. Porque si slo se hace lo que hoy se necesita, no se est innovando.
Alguien ha dicho, y tiene razn, que slo quien se pregunta cmo adelantarse a los dems est
capacitado para innovar. Es evidente que la innovacin puede tener un rechazo social en un
primer momento. Siempre ha pasado lo mismo. La suerte es que ahora en el mundo a nadie lo
van a meter en la crcel o lo van a quemar en la hoguera por querer adelantarse a su tiempo.
Todo ser ms difcil de entender y de explicar si seguimos manejando conceptos de la
sociedad anterior o debatiendo sobre propuestas ya caducas. Teniendo 600.000 millones de
pginas en Internet, que crecen exponencialmente ao tras ao, resulta absurdo debatir sobre la
gratuidad o no de los libros de texto o sobre la emigracin de los jvenes universitarios a otros
territorios de aquellos en que nacieron y se formaron. Qu tiene que ver un joven digitalizado y
viviendo en un mundo globalizado con aquellos emigrantes de los aos sesenta y setenta que
ofrecan fuera de su tierra la fuerza de su trabajo que nadie les compraba dentro?
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Hoy se cruzan dos miradas en la sociedad, en la economa, en la educacin, en la
poltica... O hacemos que la mirada analgica se oriente en la misma direccin que la mirada
digital de nuestros jvenes o estaremos perdiendo definitivamente el futuro. Innovar es
arriesgar. Todos tenemos la obligacin de actuar en consecuencia.



Actividad de Extensin

Leer y responder las interrogantes respectivas

s Lnvu dc dcscnmuscuvuv u Ins "scmbvudnvcs dc
dudus

Cuntas veces nos hemos enfrentamos a colegas que se encaprichan en no dejar sus ideas.
Insisten en ellas no obstante que saben que dejaron de ser tiles. Para defenderse ponen en
duda o confunden todo. A ese tipo le denominan ahora el sembrador de dudas: Es aquella
persona que acta desde la conciencia de su supuesta posicin de autoridad para poner en
cuestin cualquier tipo de iniciativa ajena, tanto empresarial como personal; para lo que utiliza
expresiones como: Me han dicho, He odo, No siempre, Explcame eso que
afirmas, Yo no estara tan seguro; o, simplemente, ten cuidado con.
Los sembradores de dudas, son personas que nunca dicen nada en concreto, que en realidad
nunca dan ninguna explicacin, nunca dicen que s o que no; simplemente siembran dudas.
Estos supuestos lderes de opinin reactivos a menudo apelan a un tercero desconocido
poniendo en boca de aqul supuestas opiniones sobre tu persona, a lo que aaden una carga en
profundidad intencionada, sta ya s marca de la casa, que puede llegar a herir tu sensibilidad:
Eso s, son vidos en ocultar intencionadamente la fuente a la que se refieren. No se sabe bien
quin, ni cuando, ni en qu circunstancias lo ha afirmado, pero dejan caer el argumento
conocedores de que representa una opinin de peso y con autoridad suficiente para desarmarte.
Uno a menudo sospecha que lo que acaban de transmitirle representa directamente su opinin
pero que necesitan dotar a sta de una autoridad superior, para lo que la envuelven en un aura
de autoridad superior desconocida. En cualquier caso, siempre queda la duda abierta, y siempre
te quedas con la sensacin de que acumulas ya una nueva herida en tu cuerpo.
El sembrador de dudas es un gnero que abunda tristemente en nuestra sociedad, que
condiciona y frena el desarrollo de nuestras organizaciones y de nuestras empresas: son los que
denominar tambin como los creaticidas, los que no soportan que nadie destaque, los que
apuestan por la uniformidad de su poder.
El sembrador de dudas es ese personaje que mina la innovacin, que desmotiva, que hace que
uno pase noches en vela pensando sobre quin pudo ser la fuente original de dichas palabras
hirientes y, sobre todo, por qu, con qu intencin lo hizo. Ese personaje que te hace pensar que
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tambin ir sembrado dudas por ah, que se erige en un malabarista de las palabras, se
autoerige en un gran conocedor del estado de opinin existente en el entorno -me han dicho
que fulanito tal y cual-, sabe lo que opinan de ti unos y otros, ahora te dice algo que te
reconforta, ahora te dice algo que te desconcierta. Siempre te queda la duda entre la realidad y
la interpretacin interesada.


Muchos sembradores se forman en la teora de las competencias conversacionales, aprenden a
dominar el lenguaje e interpretan los puntos dbiles de las personas con las que hablan para
sembrar aquellas dudas que ms les pueden afectar. Para desarrollar y transformar las
organizaciones, para evolucionar y crear nuevos negocios, empleo, y recuperar el espritu del
trabajo en equipo, es necesario eliminar las dudas, y construir sobre la confianza.
Es la confianza, en los compaeros, en la organizacin y, sobre todo, en uno mismo la que
permite crear y asumir riesgos, la que permite avanzar. Los sembradores de dudas fomentan la
desconfianza, destruyen las organizaciones; en estos momentos lo que necesitamos es sobre
todo confianza.
Confianza para crear, para construir, para poner en marcha nuevas oportunidades, para crear
valor. Necesitamos profesionalidad basada en hechos, no dudas sustentadas en opiniones sin
contrastar.
Es el momento de poner en duda y de desenmascarar a los sembradores de dudas.

Responder las siguientes interrogantes:


1. Un trabajo en equipo exige confianza, Qu hago con el sembrador de dudas?

2. El Director trabaja con el personal de su confianza, pero en sus colaboradores
los docentes abundan los sembradores de dudas. Que hara usted?

3. Pare el xito de un innovacin es fundamental el consenso, el acuerdo de
todos en hacer efectiva la idea. Pero si hay opositores sembradores de dudas
Cmo hara para inclinarlos a que acepten el proyecto?

4. Considera tener un padrn de todos los sembradores de dudas, para saber
cuando es conveniente o no, contar con ellos?

5. Seria difcil alcanzar la Calidad de la gestin, si estamos rodeados de
sembradores de dudas, por que?

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Leccin o
Innovuciones Idocutivus

1. DEFINIENDO INNOVACIN

Etimolgicamente, toda innovacin hace alusin a algo nuevo. Sin embargo, no
se trata de algo que surge espontneamente, sino una prctica intencional y
organizada.

Las innovaciones educativas son cambios intencionales, pero se dan a nivel de
mbitos reducidos del sistema educativo. Las innovaciones educativas parten de
una idea original y significan una ruptura sobre la manera cmo se viene
trabajando en una institucin o en un conjunto de instituciones educativas.
Generalmente las innovaciones educativas: van ms all de las renovaciones y
son antesala de las reformas educativas.

Por lo tanto:

Entendemos por innovacin al proceso de cambio intencional y organizado
de algn proceso medio o forma de trabajo dentro de una o ms
instituciones con la intencin de alterar la realidad existente, para obtener
mejor calidad educativa. Los cambios innovadores se pueden dar en los
aspectos pedaggicos o en cuestiones institucionales.


2.- LA INNOVACIN IMPLICA UN PROCESO DE CAMBIOS CUALITATIVOS

En primer lugar, que la institucin educativa debe realizar una deteccin y anlisis
de necesidades o problemas. Para ello es importante contar con la participacin
de los diversos agentes educativos (directivos, docentes, alumnos, padres de
familia y administrativos).
Una vez que se tenga la evaluacin diagnstica de la institucin educativa, se
deben plantear soluciones viables que den respuesta a la problemtica encontrada.
16

Estas alternativas de solucin - para que sean innovadoras- deben introducir un
elemento nuevo y distinto en el funcionamiento de la prctica pedaggica cotidiana
y/ o de gestin acadmica en busca de mejores logros.
La innovacin, al pretender validar formas ms eficaces de llevar a cabo las
acciones en la institucin, utiliza una metodologa de ensayo-error para
experimentar los efectos, potencialidades y limitaciones de la propuesta de
innovacin.
Por ese motivo, es de suma importancia el estudio e investigacin por parte de los
mismos docentes para generar innovaciones.



No siempre..

No todo cambio introducido en la institucin implica necesariamente una
innovacin. Debemos tener presente que existe una diferencia sustantiva entre
una novedad (que puede incluir un cambio superficial) y una autentica innovacin.
Para que una lnea de accin sea considerada una innovacin dentro de la
escuela tiene que ser duradera en el tiempo (sostenible), tener un alto ndice de
utilizacin y estar relacionada con mejoras significativas.


3.- CRITERIOS PARA DETERMINAR EL GRADO DE RELEVANCIA Y SIGNIFICATIVIDAD
DE LAS INNOVACIONES

La Red de Innovaciones Educativas para Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO
Innovemos ha establecido que las propuestas de innovaciones deben cumplir los siguientes
criterios:

Aportar nuevos conceptos tericos y nuevas prcticas en el mbito en donde la
innovacin se pretende desarrollar.
Tener capacidad de expansin fuera de su mbito: A nivel de escuela, entre escuelas,
para instituciones conformantes de la red, en el mbito local, regional o nacional.
Generar cambios acadmicos, organizativos o curriculares relevantes.
Desarrollar o tener la potencialidad de desarrollar un trabajo interdisciplinario.
Generar colectivos o trabajo en red, y desarrollar comunidades de aprendizaje.
Contar con procesos de sistematizacin, investigacin y comunicacin de la experiencia.

Toda innovacin educativa debera reunir algunas caractersticas, a ser contempladas
cuando se elabore el Proyecto de Innovacin:

Que el proyecto de innovacin sea compatible con la estructura de la institucin
educativa (que se derive y guarde coherencia con el PEI y el PCI).

Que la institucin busque tanto la consolidacin como la sostenibilidad de la innovacin.
Debemos pensar en instaurar una cultura de la innovacin ms que proyectos en s
mismos.
17


La existencia de redes y organizaciones para compartir ideas de innovacin permitira
unir esfuerzos y estrechar ms los vnculos de la escuela con la comunidad.

Como en todo proceso, es importante la difusin y sensibilizacin hacia la naturaleza de
la innovacin dentro y fuera de la escuela.





Actividad de Extensin

Leer personalmente el siguiente tema:



Lu cscucIu uIc]udu dc Iu vIdu

Tumbaron la vieja escuela y en su lugar, levantaron una escuela modernsima y
preciosa. Construida con ricos materiales, el lujo y la elegancia brillaron por todas partes.
No le faltaba nada: laboratorios, biblioteca, centros de orientacin. Sin embargo, los
alumnos languidecan de aburrimiento y se sentan extraos, como en una jaula dorada.

El director no poda ocultar su desconcierto pues estaba convencido de que la
antigua apata de los alumnos se deba a las pobres condiciones de la vieja escuela y
pensaba que, en la nueva todo iba a cambiar.

Un da visit la escuela un sabio pedagogo quien, tras escuchar la queja del
director, lo llev a una estacin de trenes que contaba con todos los adelantos
tecnolgicos y era una obra maestra arquitectnica pero tena un nico y gravsimo
problema : La haban construido lejos de las vas. Por all no pasaba ningn tren.

Todo muy bonito y moderno dijo el director pero para qu sirve una
estacin lejos de los trenes ?

y para qu sirve tu nueva y lujosa escuela si sigue lejos de la vida ?

Creo que le en una de las otras de Tony de Mello la historia de aquel paracaidista
que cay en la copa de un rbol sin tener la menor idea de dnde se encontraba. Antes
de que pudiera zafarse de las ramas del rbol, pas por all un caminante y el
paracaidista le pregunt:

Podra, por favor, decirme dnde me encuentro ?
Usted se encuentra en un rbol.
Acaso es usted profesor?
18

Y cmo lo ha notado?

Porque lo que dice es verdad, pero no me sirve para nada.

Resulta tambin pertinente la historia de aquel muchacho realmente habilidoso que
se la pasaba siempre inventado, reparando cosas, sacndole las tripas a los aparatos
que volva a armar, sembrando semillas, recogiendo nidos, fabricando carritos, y
sola decir : Ahora tengo que dejar por un largo rato el aprendizaje pues me toca ir a la
escuela

Una de las mayores fatalidades de la escuela actual es su alejamiento de la vida. El
mundo escolar ha hecho un mundo artificial dentro del mundo real y la mayora de las
cosas que se exigen y se aprenden en la escuela slo sirven para permanecer o
continuar en la misma escuela, para seguir ascendiendo en una carrera de obstculos
que, con demasiada frecuencia, no lleva a ninguna parte. La escuela gira y gira en un
mundo irreal e intrascendente, de conocimientos muertos, donde el saber, en vez de ser
capacidad para vivir ms plenamente, se concibe como acumulacin de datos
inconexos, fechas, conceptos, frmulas, nmeros, recital de un rito sin sentido.

Slo educaremos para la vida si la escuela, los programas, los contenidos estn
inmersos en la realidad y en la vida cotidiana del alumno, su familia, el barrio, el casero,
la ciudad, el pas. La autntica planificacin parte de la experiencia, saberes,
sentimientos y necesidades de los alumnos, de tal forma que sumerge la prctica escolar
en la prctica social cotidiana de sus vidas.

Abramos los portones y ventanas de las escuelas a la vida. Dejemos que la realidad
invada los programas. No olvidemos que slo es posible preparar para la vida en la vida
misma. No nos quejemos de la apata de los alumnos si el ideal de nuestra escuela
parece ser el silencio y la paz de los cementerios.


Resolver las interrogantes:


1. Qu se tendra que hacer para que la escuela actual prepare al alumno para la
vida en la vida misma?

2. Es la calidad educativa la alternativa ms efectiva para que la escuela prepare
al alumno para mejorar su vida cotidiana, su familia, el barrio, el casero, la
ciudad, el pas?
3.- Es realmente una innovacin en votar una escuela vieja y construir una nueva?
Por que? Cuando lo sera?


19








Leccin oq
Lu culidud y el cumbio
RUTH AMANDA SALCEDO
Maestros y estudiantes se debaten en escenarios mltiples y orgnicos dentro de la
institucin educativa, pero hay uno particular que mira o como el lugar deseable en el que se
produce conocimiento: El Aula.
El aula de clase es descrita y vivida por muchos como un espacio jerarquizado y
regulado en el que se evidencian estructuras de-poder que determinan, por tanto, la dinmica de
las relaciones Psico-sociales de los all involucrados: Los procesos pedaggicos que en ella se
dan estn prescritos por formas particulares de relacin, en la que los roles estn determinados
desde un imaginario que remite a reconocer como vlido solo una clase de conocimiento; el
acadmico, solo un tipo de orden; el institucional, solo una forma de escuela; la que no acepta
diferencias y un solo un tipo de maestro, el transmisor de conocimientos.
Indudablemente el aula es algo mas que el espacio en el que solo se transmiten ideas o
pautas de comportamiento, los procesos de socializacin se producen en ella, ocurren como
consecuencia de las practicas sociales, de las interacciones que se establecen y desarrollan en
ese grupo social. No solo es producto del currculo formal sino de lo que se da en cada uno de
los momentos en la escuela en los que los procesos de reproduccin no se dan de forma lineal ni
pasiva. Si asumimos el aula como un espacio de negociacin de significados, como espacio
inserto en una estructura cultural (multicultural) como un escenario vivo de interacciones
explicitas o tacitas, de resistencias no confesadas podra afirmarse que en un escenario surcado
por tantos conflictos y contradicciones existen espacios de relativa autonoma que desequilibran
la tendencia a la reproduccin y la transformacin.
1.- APROXIMACIONES AL CONCEPTO INNOVACIN
Los avances cientficos y tecnolgicos de la segunda mitad del siglo XX obligaron a
replantear los sistemas de productividad, comerciales y de formacin. Los cambios vertiginosos
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que esos avances han trado al desarrollo de la humanidad le exigen cambios en procesos
acelerados que enfrentan en una distancia cada vez mas estrecha lo antiguo con lo nuevo.
La innovacin as se constituye en un cambio intencional y controlado y en un
proceso de construccin social en tanto la sociedad toma conciencia de un nuevo problema o
fenmeno y a partir de l genera reflexiones y explicaciones, y por tanto teoras, lo que ha dado
lugar a que en las ltimas dcadas se formalice un discurso que en primer plano corresponde a
los cambios acaecidos en lo tecnolgico y empresarial y que se ha transferido a lo educativo.


As, en la instalacin del concepto de cambio como organizador de la realidad y del
conocimiento se va configurando lo que desde la filosofa se ha llamado el posmodernismo: la
indeterminacin, la incertidumbre y la inestabilidad de la verdad como verdad nica, de la
realidad como objetiva, de la decadencia de los metarrelatos, de la globalizacin de la cultura, de
la subjetividad como posibilidad de comprensin e interpretacin del mundo.
Como consecuencia los sistemas educativos tambin estn cambiando y exigen nuevas
concepciones de escuela y por ende de la enseanza: (de la Torre, Saturnino: 1998)
Desplazar el inters del sujeto que ensea al sujeto que aprende: desarrollando en l
habilidades cognitivas y ensearle a aprender por s mismo.
La escuela como escenario en el que convergen mltiples culturas y ella misma como
estructura propia. La escuela como sistema flexible hacia el cambio y la adaptacin.
La formacin de docentes y dicentes para la innovacin, el cambio y el tiempo libre.
Los enfoques de interpretacin sobre Innovacin varan, si bien algunos parten de la
sociologa del conflicto en oposicin al modelo integracionista para abordar el concepto, otros
prefieren afirmar que lo hacen desde posiciones socioculturalistas, pero ambos casos se acepta
que el concepto de innovacin proviene de las teoras sistmicas.
Desde la primera tendencia se analiza los aspectos normativos y formales enfatizando
en conceptos justamente de integracin como armona, equilibrio, conservacin y reproduccin.
La sociologa del conflicto busca, como afirma Francisco Aguilar (1991), centrar la atencin en el
cambio social y en el proceso social entendido como cambio en las relaciones de poder. El
enfoque socioculturalista (Moreno Santacoloma, M.C., 1994; de la Torre: 1998), comprende la
innovacin como una relacin dialctica entre los hombres, consigo mismo y con su mundo
social
Desde la reflexin, la teora y la prctica la innovacin hace referencia a varios
elementos que lo constituyen conceptualmente y para ello recogemos los aportes del Grupo
Grileidi, de la Universidad Distrital de Bogot:
a.- Lo nuevo: Etimolgicamente la palabra lo contiene, sin embargo las discusiones
alrededor de s lo nuevo es consustancial a la innovacin lo han relativizado en tanto lo
21

nuevo es efmero en el tiempo y pertenece a los contextos y quien lo vive como tal. Lo
nuevo para nosotros puede no serlo para otros. De hecho se ha definido innovacin
(Restrepo: 1991) como la transferencia de ideas que funcionaron en el pasado y fueron
abandonadas o que no funcionaron y ahora hallaron condiciones favorables.
b. El cambio: Algunos autores hablan de los cambios producidos por una innovacin tanto
en dimensiones externas (legales y organizativos) e internas (actitudes y
comportamientos de las personas). A estos ltimos les dan mayor importancia por ser
los que verdaderamente posibilitan la interiorizacin por parte de los maestros de los
principios que inspiran la innovacin que se este adelantando. Inherente al concepto de
cambio esta el ser deliberado, intencional y voluntario.
c. La accin transformadora: En tanto o mejora y equilibra el sistema o decide romper y
crear un nuevo sistema.
d. El proceso: La innovacin como opuesta a las prcticas pedaggicas tradicionales se
constituye en la ruptura de las secuencias que establecen aquellas, pero de igual
manera esas rupturas se suceden en el tiempo y con variedad en la intensidad como en
la intencionalidad.
e. Y finalmente retomamos la idea de que a la innovacin subyace procesos de resistencia
en tanto la innovacin representa la llegada de ideas nuevas y creativas y en ese sentido
una salida al sistema.
Se propone las siguientes ideas conceptuales sobre innovacin:

Se necesita alternar, trastornar la calma y el orden para innovar. Pero esta
alteracin debe ser deliberada, intencional y voluntaria.
La innovacin se debe dar en la medida en que sta sea apropiada para el
maestro, de lo contrario cuando se da bajo presin o por medio de una reforma
no es exactamente innovacin.

Es importante tener en cuenta que estamos frente a una toma de conciencia y a

un deseo deliberado de hacer algo diferente, es decir que aqu hablamos de
cmo toda innovacin es un cambio, pero no todos los cambios son
innovadores.

La innovacin es una accin determinada particular ya que no tiene
programacin puesto que se desarrolla en medio de lo casual, de lo inesperado
y aleatorio. Aqu estos elementos se dan como constitutivos y no como
perturbadores. Por lo tanto hablar "de un proyecto de innovacin" es paradjico!
Ya que, si una innovacin debe, para ser identificada como tal, que se lograrn
al terminar el proceso. Los objetivos se inscriben en una estrategia de
reconocimientote las instituciones que pueden acordar o negar su apoyo.
La innovacin es un proceso de construccin de sentido en un pasado, un
presente y un futuro que hacer pasar al individuo de agente a sujeto de su
propia historia.
La innovacin es esencialmente un proceso. La palabra proceso es entendida
como un hecho que contiene secuencias que se suceden en el tiempo, segn
los perodos de aceleracin, de vaco, de reaceleracin segn los momentos, de
22

temporalidades heterogneas y espirales. Existen retrocesos, regresiones y
evoluciones a veces fantsticas. La innovacin en educacin siembra sus
races en la accin ordinaria y en su comprensin prctica concebida
"como una red conceptual de la accin"
Cada innovacin es particular, pero se puede explicar por medio de las
relaciones entre sus elementos. As lo nuevo y su propia forma de intervencin y
su transformacin en valores producen los procesos de cambio en un contexto
singular en donde la calida es lo ms importante.


Se asume adems que la innovacin no es un fin en si misma sino una estrategia de
formacin tanto para los docentes como para los estudiantes. En los docentes desde modelos de
formacin basados en la reflexin y en la investigacin accin, en los estudiantes en tanto
mejora o descubre estrategias de aprendizaje.
El ejercicio de la autonoma pasa necesariamente por la generacin de innovaciones
educativas. Si no hay innovacin no hay ejercicio de la autonoma, no hay afirmacin de
las instituciones desde un proceso endgeno. "Innovar significa abrir horizontes, generar
un inters investigativo, disfrutar el placer de indagar, descubrir proponer, revaluar pero
ante todo de inventar. Se trata de avanzar en una postura crtica frente a los postulados
existentes, pues solo cuando se da por supuesto se convierte en tema de reflexin, de
investigacin, de cuestionamiento, es posible la innovacin".
| 2

Hay una intencin explcita por provocar cambios y transformaciones en las
practicas pedaggicas y mas all en las practicas sociales de docentes y alumnos, una
voluntad clara de otorgar a estos ltimos elementos conceptuales y actitudinales que les permita
pensar crticamente y actuar democrticamente en una sociedad que bien puede no serlo.
Los enfoques cualitativos interpretativos utilizados por la investigacin en el aula van
dejando atrs modelos cuantitativos y experimentales que se aplicaban de forma pura, ahora en
interesantes mixturas van tejiendo metodologas propias de la investigacin de aula en las que la
observacin participante intensa va derivando en reflexiones que desentraan los puntos de vista
de los docentes investigadores fundamentados y argumentados en la teora formal, los mtodos
etnogrficos centran la atencin en conductas verbales y no verbales de docentes, estudiantes y
sus mltiples interacciones y la investigacin accin es el baluarte para indagar por la practica en
tanto ello reporta beneficios a la comunidad educativa y no solamente a la acadmica.
Las innovaciones develan las tensiones existentes entre permanencia y cambio, develan
el proceso de reflexin crtica sobre el sentido de la accin educativa desde el escenario mismo
de la prctica pedaggica cotidiana. Los docentes innovadores han reorganizado de manera
intencional el proceso de enseanza-aprendizaje, buscando hacerlos ms significativos,
aplicando y apropiando conocimientos para orientar acciones y estrategias que
transformen la realidad del proceso y dar nuevos sentidos a estructuras, relaciones y
contenidos.
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Referencias Bibliogrficas
AGUILAR, Francisco. La Transformacin en la escuela Colombiana en: Reflexiones
educativas No. 10. Bogot, 1991.
DE LA TORRE, Saturnino. Cmo innovar en los centros educativos. Ed. Escuela
Espaola, Madrid, 1998.
ESCURRA, Ana Mara y Otros. Formacin docente e innovacin educativa. Buenos
Aires, Aique, 1994.
GIMENO SACRISTN, J. PEREZ GOMEZ, A. Comprender y transformar la
enseanza. Madrid, Morata, 1996.

Leccin og
Iuctores de resistenciu ul cumbio

A continuacin vamos a destacar algunas de ellas, teniendo en cuenta que muchas
veces estn relacionadas entre s y que unas conllevan otras. De cara al anlisis las
individualizaremos:


a) El hbito

En lneas generales la gente prefiere lo que es familiar a lo extrao o nuevo, existir en un
entorno reconocible en el que se realice el menor cambio posible, comportarse en
funcin de rutinas adquiridas, reaccionar de manera acostumbrada, ya que estas formas
dan sentimiento de confianza y seguridad.

b) Primaca

La forma en que una persona aprende por primera vez a resolver los problemas o
situaciones supondr un patrn de comportamiento que suele persistir. Las primeras
impresiones son tericamente las ms perdurables. Esto explicara el hecho de que
aunque los profesores asistan a un determinado curso de formacin o
perfeccionamiento, cuando regresen a sus aulas conservan la tendencia a volver al
sistema de enseanza anterior, sobre todo si el contexto no se ha modificado en su
ausencia. La relevancia del propio sistema en el que recibieron su formacin inicial y los
modelos aprehendidos en edades tempranas entraan dificultades para con el cambio.

c) Super ego

Se tiene tendencia a mantener las normas absorbidas durante la infancia. La tradicin,
las costumbres, los usos, etc. persisten en la gente y a menudo se resisten al cambio por
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la sola razn de que representa algo nuevo, no familiar, diferente, ajeno, etc. El sper
ego funciona como censor de lo nuevo, manteniendo una aceptacin ciega en lo que ya
existe como mejor ticamente. No es de extraar que la resistencia al cambio sea
directamente proporcional a la edad, si tenemos en cuenta lo dicho.

d) Falta de seguridad en s mismo

Muchas veces se tiene conciencia de cosas mal hechas, de desempeo profesional
memorable, etc. No obstante, dudamos mucho tiempo de intentar modificar o realizar
algn cambio en una direccin de mejora. Esto es debido, adems de la resistencia al
cambio, a la falta de seguridad y confianza para abordar una nueva situacin.


e) Inseguridad y regresin

A veces, si el cambio es continuo y fuerte, se experimenta tensin y angustia, lo que
automticamente acarrea la necesidad de retornar al estado inicial ms tranquilo, con
menos sobresaltos, de regresar a lo normal, habitual, familiar, etc.

f) Sentimientos de amenaza y temor

El propio cambio o innovacin en ms de una ocasin afecta a cambio personales, por
no decir siempre, o al menos a las formas de proceder dentro de una institucin. Esto
afecta a la imagen personal y muchas veces tenemos miedo de la nueva imagen para
con los dems y se intenta mantener a toda costa la anterior. Y todo ello al margen del
estatus y roles que podamos desempear en el seno de la misma.

g) Ignorancia

Sencillamente porque no conocemos la innovacin nos oponemos a la misma. En ms
de una ocasin el desconocimiento no estriba tanto en la innovacin en s, sus objetivos,
etc. sino en lo que comporta para nosotros, cmo nos afecta, qu nos exige, etc. y de
ah surge la resistencia.

h) Dogmatismo autoritarismos

Como rasgos de personalidad conllevan rigidez, inflexibilidad, etc., que impiden a este
tipo de personas afrontar la innovacin, convirtindose en una importante resistencia.


Teniendo, en cuenta todo lo dicho, vamos a plantear algunas resistencias y obstculos
directamente relacionados con la propia institucin educativa, sobre todo desde la ptica de la
dimensin personal.

a) Homeostasis; Este tipo de resistencia que no slo es especfica de los grupos, sino
tambin de los individuos, los sistemas sociales, etc., arranca de un principio fisiolgico
en la bsqueda de mantener razonablemente estados constantes. En los grupos se
caracteriza por la necesidad de mantener su seguridad y permanencia. La resistencia al
cambio es obvia, de tal modo que a los colectivos escolares les asustan los sobresaltos
y si stos se producen, surge, consciente o inconscientemente, la tendencia a volver al
25

estado original. Morrish nos advierte que todo aquel que haya experimentado una
innovacin en una de estas instituciones estar de acuerdo en que mientras el cambio
en s era interesante y, en los primeros, hasta apasionante, no obstante estaban
deseando que llegase el momento en que la innovacin estuviese ya absorbida y
hubiese en retorno general a la homeostasis.

b) Dependencia: La resistencia a las nuevas ideas y al cambio puede derivarse del hecho
de que nos apoyamos demasiado en nuestros compaeros, para bien y para mal, y
disfrutamos de un acervo comn de conocimiento y de aceptacin de ideas, puntos de
vista y mtodos semejantes, maneras de entender la prctica diaria, etc. como
elementos de la cultura escolar. Esta identidad del grupo nos resulta importante, nos
aporta un sentimiento de solidaridad con nuestros pares y una sensacin de que se nos
acepta. Adems, en un sistema jerrquico como puede ser la organizacin escolar, esta
sensacin de dependencia se extiende tanto a los niveles superiores como inferiores del
organigrama, la solidaridad se destruye cuando un individuo trata de innovar y con
frecuencia se encuentra con una slida oposicin en bloque a lo largo y ancho de la
estructura jerrquica.

c) Status quo: Suele presentarse esta resistencia cuando el profesor no acepta una
innovacin debido a que nunca se ha utilizado con anterioridad. En el fondo teme perder
el status quo establecido.. lo nuevo puede afectar al mismo y por tanto el miedo a variar
de posicin, prestigio personal, ser la constante ante tales procesos. Habra que aadir
en este punto el temor al fracaso personal, percibido ms como la prdida de estatus
que como fracaso en s.

d) Valores y costumbres: Ligado con lo anterior actan con fuerzas restrictoras de la
innovacin, sobre todo si los valores y normas afectados son los que dan cohesin al
grupo. Hasta el punto que un profesor se resiste porque a sus colegas nos les parece
bien la innovacin. As pues, en este caso como en otros, la presin del grupo es capital.
Una innovacin tendr mayor aceptacin si es compatible con los valores del grupo y la
institucin.

e) Relaciones interpersonales: Aunque se asuma la innovacin, existen miembros en los
grupos que en realidad se convierten en verdaderos obstculos para poder desarrollarla,
sobre todo en aquellos grupos con una fuerte estructura formal de poder y relaciones de
comunicacin.

f) Satisfaccin grupal: En la medida en que lo que se hace va bien a todos y por esto no
se cambia. Lo nuevo puede alterar la dinmica del grupo, sus relaciones, estructuras y
ante ello el grupo se resiste.

g) Movilidad - inestabilidad de los docentes: En nuestra realidad es muy frecuente que
los grupos docentes caminen continuamente integrando nuevos miembros ms que
desarrollndose como grupo a partir de proyectos comunes. Adems en la medida en
que los innovadores suele ser gente ms joven y stos se mueven en los vaivenes de la
provisionalidad, interinidad, etc. no es posible cuajar equipos que puedan abordar
innovaciones a corto y largo plazo.

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h) Gestin de la Innovacin: El cambio necesita gestin de equipos directivos que
posibiliten los recursos, el apoyo, la moral, el control, etc. Si no existen equipos estables,
profesionalizados, capacitados, tendremos un nuevo obstculo para innovar. De hecho
se ha demostrado en las evaluaciones de la innovacin que las que han tenido xito han
tenido una buena gestin, monitoraje, apoyo directivo, y no han sido dejadas a la
improvisacin. Sin su presencia, los proyectos se agotan cuando termina la fase inicial
de optimismo con lo nuevo, o surgen problemas que hay que resolver. Nuestro modelo
actual de direccin de centros educativos (cada tres aos puede ser distinto) no permite
asumir proyectos de innovacin a medio y corto plazo.

En este apartado apuntaremos aquellas otras dificultades que en el seno del propio proceso
educativo se tornan en verdaderas resistencias al cambio o la innovacin, al margen de las
personas y los grupos.

a) Los objetivos y fines de la educacin: En este caso nos referimos tanto a la
multiplicidad como a la ambigedad o imprecisin de los mismos, que como es obvio
restringen los procesos de innovacin. La definicin, clasificacin-jerarquizacin de
los objetivos, independientemente de los modelos y criterios implicados en ello,
permiten una facilitacin en el diseo de estrategias de innovacin.

b) La clasificacin de los contenidos: Movindose ms en planteamientos
multidisciplinares, con estructuras cclico-horizontales, donde se conjuga ms de la
yuxtaposicin que el tratamiento interdisciplinar. En esta situacin los profesores
caminan solos, preocupados en su reino de talla programtica..

c) La evaluacin: La evaluacin se torna en un verdadero obstculo de la innovacin
educativa. Adems est la imprecisin de los objetivos, sino al propio proceso de
evaluacin. Es ms, en muchas ocasiones, no es atribuible a la imprecisin de los
objetivos, sino al propio proceso de evaluacin. La falta de evaluacin o la
improvisacin de la misma impide que podamos ofrecer resultados del desarrollo de
una innovacin, ser conscientes del propio desarrollo-vida de la misma e intervenir
corrigiendo los defectos, lo que lleva al desnimo por la falta de resultados. Tambin
habra que aadir los problemas intrnsecos de la propia evaluacin metodologas,
instrumentos, momentos evaluadores, etc.

d) El trabajo a reloj: La sobresaturacin de tareas rutinarias y cotidianas, etc. plantea
igualmente obstculos a la innovacin, en el sentido de que los problemas
planteados por la propia innovacin, la relacin educativa u otras demandas no tiene
cabida o la atencin necesaria en el horario docente discente, que ha de cumplir
con unos programas u otro tipo de tareas burocrticas. El tiempo acadmico no da
espacio para satisfacer las necesidades de la innovacin (planificacin,
implementacin, seguimiento, etc.) puesto que nos movemos en un muy alto
porcentaje de horas lectivas.

e) La desconexin teora - prctica: Perviven en mundos desconexos los tericos y
los prcticos, y cada uno con sus propias actitudes, lenguaje, estatus, etc. El hecho
educativo no necesita de castas en este sentido, sino de integracin. El docente
investigador en el aula no slo conlleva la conexin de teora y prctica, sino que
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viabiliza la innovacin como consecuencia de la aplicacin de la reflexin terica a la
prctica educativa, en aras a la mejora de la misma.

Todos hacemos cambios en nuestros hbitos de trabajo y en nuestra personalidad, pero
son tan graduales que no nos percatamos de ellos. Pongamos el caso de una mujer que hace
diez aos trabajaba en una empresa; si hoy la llevamos a ese lugar, se sorprender ante los
cambios que han tenido lugar en el trabajo. En cambio, un compaero de trabajo que ha
laborado all durante todos estos aos, no se percatar de los cambios a condicin de que todos
hayan sido introducidos de modo gradual. Por tanto, es ms correcto afirmar que la gente se
resiste al cambio que le incomoda. Si lo introducimos paulatinamente sin que les cause malestar,
no mostrarn una actitud tan hostil.

Hay contradiccin entre lo que la gente dice del cambio y las actitudes que muestran
ante l. Muchos afirman "Me encanta la diversidad", pero si los vemos en el trabajo nos daremos
cuenta de que lo realizan con mayor agrado cuando lo hacen en lo que podramos llamar su
zona de comodidad. El motivo de esta contradiccin es el siguiente: desde el punto de vista
social es aceptable querer la diversidad en un trabajo, pero no lo es ser rgidos o inflexibles. En
consecuencia, incluso los que son rgidos e inflexibles rara vez lo admitirn. De manera anloga,
la sociedad busca tanto mantener buenas relaciones humanas que todos decimos que nos gusta
trabajar con los dems. De hecho, muchos preferimos trabajar solos, pero no lo decimos porque,
desde el punto de vista social, no es aceptable no disfrutar trabajar en equipo.

Algunas caractersticas de los gestores


PERSONALIDAD

Caractersticas


1. EL PREGUNTON
Desea entorpecer la accin o desea conocer la opinin de quien dirige la
reunin, quiere apoyo para sus propias opiniones.
2. EL HOSTIL

Le gusta ofender a los dems, presenta quejas con o sin razn para ello.

3. EL AGRESIVO
Le gusta discutir y oponerse por el gusto de hacerlo o puede tratarse de
un buen elemento pero hallarse fuera de trabajo por cuestiones
personales.
4. EL TESTARUDO Ignora las opiniones del grupo y la del dirigente de la reunin. No desea
aprender nada nuevo y menos de los dems.
1. EL SABELOTODO

Quiere imponer su opinin al grupo. Puede de que este bien informado o
ser un simple charlatn.
2. EL MUDO VOLUNTARIO

No le interesa la discusin por que se cree por encima o por debajo del
asunto en discusin.

3. EL COLABORADOR

Est siempre dispuesto a colaborar convencido de su seguridad en si
mismo y de su propio valor.
4. EL CHARLATAN

Habla de todo, fuera del tema y en una forma incontenible.
5. EL TIMIDO

Tiene ideas, pero carece de capacidad para formularla.
Conoce algunos temas que repite sin cesar y habla de ellas
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6. EL ESPECIALISTA

interminablemente.
7. EL ERUDITO

Es muy distrado y puede distraer a los dems, puede hablar de infinidad
de temas o del tema de discusin.

8. EL DOMINANTE
Quiere dominar la discusin y a los participantes tambin. Esta persona
puede que tenga aptitud de mando o posee capacidad para organizar
sus pensamientos.


Actividad de Extensin

Leer personalmente el siguiente tema:

Lus cstucus mcntuIcs
Haba un hombre que tenia 10 camellos. Era un mercader que cruzaba el Sahara con frecuencia. En
alguna ocasin acamparon en medio del desierto, y ya en la noche le pidi a todos sus ayudantes que
atendieran a los camellos, que los ataran, les dieran de beber y por supuesto los descargaran. Los
sirvientes usaron estacas para atar con ellas a cada uno de los camellos, pues si se quedaban alguno
desatado, podra extraviarse en la noche, y sobretodo, si haba una tormenta de arena, cada camello
deba ser atado en una sola estaca (dos camellos en una estaca se pueden liar a patadas). Entonces,
bien separados por un metro de distancia empezaron los sirvientes a cumplir fielmente las rdenes.
Descargaron a los animales, les dieron de beber, los alimentaron y ataron a cada estaca. Pero al llegar al
camello nmero 10, para su sorpresa, no tenan la estaca pues se haba extraviado en el camino, y como
ustedes saben, en el desierto no es fcil poder encontrar objetos perdidos. Entonces fueron a preguntarle
a su amo el mercader: Seor Qu hacemos? Solo tenemos 9 estacas, ya amarramos a 9 camellos,
pero el decimo esta suelto, si lo amarramos junto a otro se puede liar a patadas, y suelto se nos puede
escapar, Qu hacemos con el camello nmero 10?. El mercader sabiamente les orden: Simulen
ustedes que tienen un estaca en las manos, se ponen frente al camello y fingen que la estn clavando e
inclusive que la golpean para enterrarla; despus lo jalan de la rienda y simulan que la estn amarrado. El
animal, por instinto, porque lo ha hecho as durante aos se va a creer amarrado y se va a echar. Pues
bien, los dos escpticos sirvientes se pusieron enfrente del camello y empezaron a actuar. Uno tom la
estaca, el otro empuo el mazo para clavarla e hizo los movimientos habituales. Finalmente ataron la
rienda a la supuesta estaca, con una mirada curiosa, pensando si el camello saba lo que realmente
estaban haciendo. Le dieron el tirn a la rienda y para su sorpresa el camello se ech y se qued toda la
noche dormido. Al da siguiente empezaron a levantar a los camellos, pero cuando llegaron al camello
nmero 10 no lo pudieron levantar, as que le gritaron al mercader: Qu hacemos?, no se quiere
levantar, el mercader irnicamente les dijo:-Ustedes tomen la rienda, hagan la simulacin de que la
estn desatando, el animal por instinto se va a levantar. Aquellos dos tipos sorprendidos hicieron lo
indicado, aventaron la rienda y el animal inmediatamente se puso de pie. Los sirvientes sorprendidos se
dijeron entre s: este animal no solamente es tonto, es estpido, qu barbaridad!, acta por puro
instinto. Tambin los seres humanos en alguna medida nos fijamos estacas en el cerebro, y cuando se
nos presenta un obstculo nos decimos: no se puede. Claro los extranjeros si pueden porque en su pas
las condiciones son diferentes. En Alemania, Japn o Espaa, por ejemplo, pero nosotros no podemos, y
para ti, Miguel ngel es fcil decir esto porque t no estas en mi lugar; t no tienes la suegra que yo
tengo, ni el jefe que yo tengo, ni los hijos que yo tengo; ponte en mi lugar. Las personas tienen estacas
mentales. Si realmente queremos tener xito, hoy necesitamos arrancarnos las estacas mentales y el No
puedo es la principal estaca que tenemos. Lleg el momento de arrancarla para siempre.

Resolver las interrogantes:

29


1. Cmo hacer para eliminar o modificar los esquemas mentales o estacas
mentales?

2. Qu significa tener que aprender a desaprender y aprender a aprender para
tener xito en un proceso de innovacin?

Leccin o6
Creutividud en el uolu
Por Carlos Eduardo Revelo Narvaez
1.- Qu es la Creatividad?
Esta es la pregunta que en primer lugar nos formulamos, cuando entramos en contacto
con ste concepto, por tanto es ya una complicacin definirlo. Para lograr tener una intencin en
este problema, debemos analizar algunos aspectos encontrados que reflejan este concepto:
Para comenzar, pensemos: Qu representa la creatividad para cada uno de nosotros y
entonces deduciremos que La creatividad se puede asociar con lo nuevo, con lo diferente, lo
original; con el resultado de un proceso que nos conduce a algo que no exista antes, que puede
ser un producto, un sistema o una solucin distinta a un problema, y que sea valiosa, aunque
slo lo sea para su autor. Durante mucho tiempo se consider a la creatividad como un don que
slo haba sido depositado en algunas personalidades del arte.
La creatividad tambin puede manifestarse en planos ms modestos, como inventar una
historia a nuestros hijos para que se duerman, decorar de una manera diferente un espacio de
nuestra casa, preparar un plato especial, hacer un arreglo diferente en esos muebles viejos, o
terminar en un sitio distinto despus de hacer otro recorrido rompiendo nuestra cotidianidad.
Por esto se puede afirmar que existen diferentes niveles de la creatividad: Hay un nivel
superior, que precisamente se confunde con la genialidad, que se presenta cuando un individuo
realiza o aporta algo novedoso y que resulta valioso para muchas personas, la sociedad o
incluso la humanidad.
Pero tambin hay un nivel intermedio, es decir que contribuye a un conjunto menor de
personas, como la organizacin, una empresa o la comunidad, y que se puede manifestar como
un proceso de mejoramiento, una campaa cvica o un proyecto.
Y encontramos el nivel de creatividad personal, que es valiosa en lo afectivo para el
sujeto creador, y se presenta cuando se soluciona un problema o desarrolla algo diferente,
pudiendo relacionarse con un hobby, una relacin familiar o la realizacin personal. Tal vez es
una creatividad con minscula en lugar de la Creatividad, pero no por eso menos importante.
30

Esta creatividad, independientemente del nivel o caractersticas, resulta fundamental
para el progreso individual, profesional, organizacional y social.
1.1- Fisiologa de la creatividad.
Este proceso creativo para los adultos, es un esfuerzo grande para recuperar su
potencial, en cambio en los nios es una manifestacin natural que no requiere
ningn esfuerzo, y que aumentara a travs de la experimentacin y exploracin.
Considerando este acto dentro de los procesos biolgicos de la creatividad, se
sabe que estn ntimamente relacionados con los del cerebro, al respecto el libro
Vida y Psicologa[1] resea lo siguiente: Los procesos biolgicos que regulan
toda actividad orgnica son particularmente complejos y slo para su comprensin
y estudio podemos desligarlos de las formas y efectos que producen. No podemos
mencionar unos sin aludir a los otros, ste es el caso de los procesos biolgicos
del cerebro humano. Los factores biolgicos en su mayora son debidos al
patrimonio gentico, es decir, a la herencia. As, la maduracin orgnica de todos
los individuos sigue tambin un ritmo establecido por los genes. El cerebro es
nuestro rgano ms misterioso: de l parten todas las rdenes y las regulaciones
del organismo, de las ms simples a las ms complejas y sin excepcin de las
funciones psicolgicas.
El desarrollo del sistema nervioso se produce muy rpidamente de nuevo. Existen,
como es evidente, variaciones por la influencia del medio ambiente, que afecta
inevitablemente a los organismos.
Aristteles, hace 2000 aos, sostena la teora de que el cerebro slo era una
especie de mquina para enfriar la sangre. No fue sino hasta el ao de 1906,
cuando el italiano Camilo Golgi y el espaol Santiago Ramn y Cajal obtuvieron el
premio Nbel por haber hecho posible la observacin, al microscopio, de la
intricada trama de neuronas que componen el cerebro: alrededor de 100 mil
millones de clulas y que adems su deterioro es irreversible y rpido. Erwin
Schroedinger, ganador del premio Nbel hace algn tiempo, descubri que cada
individuo posee una disposicin exclusiva de cromosomas. Cada ser humano trae
consigo la marca de su individualidad en una clula germinal
Aunado esto al saber que el cerebro est dividido en dos hemisferios, la ciencia ha
logrado dar un paso hacia delante. Los hemisferios que componen el cerebro
estn unidos por una basta banda de fibras nerviosas llamadas cuerpo calloso;
esta comunicacin les permite funcionar como una sola unidad. No obstante las
observaciones clnicas y las investigaciones de laboratorio indican que existen
enormes diferencias entre las funciones biolgicas y psicolgicas de ambos
hemisferios.
2.- La Creatividad y el Estado.
Justificar la necesidad de investigar o estudiar a la creatividad puede parecer
irrelevante. Sin embargo, aunque la creatividad en el desarrollo de la humanidad es central y
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cada vez ms necesaria, en los hechos no parece haber mayor inters, por lo que
probablemente sea necesario evidenciar la necesidad de estudiar a la creatividad.
Si se revisan los programas de desarrollo de la mayora de gobiernos, se podr observar
que no existe el nfasis necesario en el estudio de la creatividad. Si bien se le considera de paso
o se le menciona en las propuestas educativas, esta consideracin no pasa, en el mejor de los
casos, de alusiones o menciones y pocas veces es posible observar programas educativos que
estn explcitamente centrados en el estudio y desarrollo de la creatividad.
Lamentablemente ni las polticas de estado ni los sistemas educativos en nuestro pas,
ni la poblacin en general han incorporado este concepto, lo cual motiva que el desarrollo y
estmulo de la capacidad creadora de todos, as como (y esto es fundamental) el dar las
opciones para expresar esta capacidad, (que significa aporte de conocimientos, tecnologa y
recursos financieros), no se haya establecido como un patrn de conducta social determinando,
ms all de la enfermedad, incapacidad y muerte, una prdida inconmensurable e irrecuperable
de capital humano
Esto no se contradice con el hecho real cotidiano de que hay nios, adolescentes y
adultos que se destacan espontneamente por una capacidad creadora mayor, probablemente
vinculada a mayores niveles de inteligencia especfica y estmulos recibidos del ambiente y/o
mayores niveles de motivacin personal.
Por otro lado, tampoco es posible encontrar abundancia de iniciativas desligadas de
instancias gubernamentales, que promuevan el desarrollo de la creatividad o que financien de
manera relevante su estudio. Si bien es cierto que s existen asociaciones u organizaciones de
merecido reconocimiento, es fcil admitir que el nmero de tales organizaciones es reducido.
Pero es necesario que existan ms instancias gubernamentales, no gubernamentales,
acadmicas, empresariales para el estudio y desarrollo de la creatividad? es necesario estudiar
y desarrollar la creatividad?.
Los problemas del mundo contemporneo son evidentes: hambre, guerra,
analfabetismo, injusticia, contaminacin, criminalidad, desempleo, violencia, delincuencia y una
interminable lista de fenmenos similares. Estos problemas se van a resolver solos? Se van a
resolver slo con la buena intencin de quien desea resolverlos? Tal vez lo primero que se
necesite para empezar ha resolver estos problemas es, sin duda, el deseo de resolverlos, el
compromiso decidido para solucionarlos y, entre otras cosas, el conocimiento tcnico para iniciar
acciones. Sin embargo, es claro que ha habido buenas intenciones, compromiso y conocimiento,
pero esto no ha permitido su solucin. Las respuestas que se han dado hasta ahora no han sido
suficientemente buenas; no habido la suficiente dosis de eficiencia, eficacia y/o relevancia en la
empresa de resolverlos. Falta creatividad. Por qu la creatividad puede contribuir eficaz,
eficientemente y con relevancia a solucionar los problemas del mundo contemporneo?
Los mayores logros de la humanidad son logros de la creatividad. Las personas que
iniciaron acciones que aceleraron, cambiaron, transformaron el curso de historia, son personas
que pueden ser consideradas creativas.
32

Estas personas fueron capaces de establecer relaciones de conocimiento, fueron
capaces de ver en dnde otros no vean, fueron capaces de establecer nuevas preguntas, de dar
respuestas originales, las cuales fueron consideradas tiles para el entorno social.
Los sistemas abiertos tienen ms posibilidad de desarrollo que los sistemas cerrados,
pero parece que el mundo estuviera atrapado en un mundo donde el repertorio comportamental
est guiado por una especie de controlador fascista de la conducta, en donde slo se permite
dar un tipo de respuestas; parece un mundo sin sentido en dnde, a pesar del deterioro del nivel
de vida, se siguen ensayando y ejecutando acciones que han mostrado su fracaso.
La creatividad es una condicin necesaria para el crecimiento de un pas, para el
desarrollo de la humanidad, para la calidad de lo humano. Empezar acciones que contribuyan a
la investigacin, al desarrollo de la creatividad, es urgente, indispensable. Una secretara de
estado para la creatividad y un organismo de las Naciones Unidas para la creatividad son
necesarios. La creatividad es a la humanidad lo que la evolucin a todas las especie. Seremos
ms humanos entre ms creativos seamos.
3.- El Problema de la Creatividad
El problema de la creatividad probablemente sea de orden epistemolgico. Sin
embargo existen aproximaciones a su estudio, que la abordan desde diversas perspectivas; por
ejemplo, se ha considerado la creatividad como una caracterstica de la persona, como un
proceso, pero la ms generalizada, es la que la ha considerado como sinnimo de una
capacidad extraordinaria de resolucin de problemas. En este sentido, se han planteado
estrategias especficas para proporcionar herramientas que ayuden a la solucin creativa de
problemas. Un problema es una situacin en la que se intenta alcanzar un objetivo y se hace
necesario encontrar un medio para conseguirlo. Este objetivo no se puede alcanzar con el
repertorio comportamental actual del organismo; ste debe de crear nuevas acciones o
integraciones.
Es probable que para resolver un problema se tenga que hacer una adecuada
representacin de ste. La representacin de un problema consiste esencialmente en la
interpretacin o comprensin que del mismo realiza la persona que tiene que resolverlo`.
El proceso de resolver problemas puede enfrentar obstculos importantes. Dentro de los
obstculos ms comunes destacan:
La incapacidad de cambiar las respuestas estereotipadas.
La incapacidad de adaptar las formas de percepcin.
La excesiva familiaridad con un asunto tambin puede frenar la creatividad.
Bloqueos sociales o culturales.
Bloqueos emocionales.[2]
Analizamos entonces, que la creatividad, como elemento generador de solucin de
problemas, depender mucho de las las caractersticas del individuo y a su vez, sta estara
ligada a ciertos obstculos, que influirn en su desarrollo como solucin.
33

Cabe destacar, que creatividad y solucin de problemas no son sinnimas. La sola visin de
un problema ya es un acto creativo. En cambio susolucin puede ser producto de habilidades
tcnicas. El ver el problema significa integrar, ver, asociar donde otros no han visto. En este
acto de darse cuenta, intervienen componentes actitudinales, sociales y afectivos entre otros.
Sin embargo, tambin participan procesos fisiolgicos. Uno de los problemas ms comunes a la
sicologa y a la educacin es el desarrollo de las habilidades, en este caso, habilidades creativas
que contribuyan al proceso cognoscitivo del desarrollo del ser humano.


Por otro lado, si continuamos con el anlisis de las barreras personales encontramos lo
siguiente: que estas barreras son propias de cada individuo, y adems son psicolgicas y se
podran clasificar en: El miedo al cambio; La rutina de la vida; y El temor a equivocarse.
Analizando ahora las barreras educativas, encontramos que stas son producto de la
educacin que recibimos desde nuestra niez en las aulas. Dentro de estas barreras se
encuentran las que tienen su origen en la falta o existencia de conocimientos en una persona.
Nuestro sistema educativo est orientado, en gran medida, a ensearnos que slo existe
una respuesta correcta para cada problema. Desafortunadamente muchos de los problemas que
se nos presentan a diario no tienen una solucin nica, ya que dependiendo del punto de vista
con que se analice el problema se decidir su solucin. Es decir, para un mismo problema
cotidiano, varias personas pueden encontrar diferentes soluciones, debido a que cada una lo ve
desde su personal punto de vista, en otras palabras, de manera abstracta.
Esta tendencia del sistema de educacin nos hace perder nuestra imaginacin, cierto es que
agiliza nuestro pensamiento lgico, pero al mismo tiempo destruye nuestro pensamiento
creativo.
Durante gran parte de nuestra vida se nos ensea que todo tiene un procedimiento ya
definido, una forma de ser especfica, un mtodo a usar, etc., y que no puede cambiar nunca; en
otras palabras, nos atrofian la mente impidindonos tener ideas, se nos impide pensar.
Como se puede apreciar, se nos ensea a buscar una, y solo una, respuesta para cada
problema, acostumbrndonos a que en el momento de encontrar la primera solucin aceptable,
detengamos todo el proceso de bsqueda y demos por resuelto el problema an cuando, en la
mayora de los casos, sta respuesta no sea la nica ni la ms indicada.
Son pocos los estudiantes que realmente se esfuerzan por aprender y poder superar a sus
maestros, la mayora de estos estudiantes tienen una visin ms amplia de lo que significa
realmente aprender y de cmo aplicar sus conocimientos en algo verdaderamente productivo, es
decir, tienen una mente creativa.
Otra barrera a la creatividad por parte de nuestro sistema educativo es la burocracia. Es un
hecho lamentable que en muchas instituciones de educacin superior de distintos niveles, se
antepongan los intereses econmicos a los intereses educativos.
34

4.- Didctica y Creatividad
Juan Amos Comenio en su obra Didctica Magna (1657) la distingue como la disciplina
que se constituye en el mbito de organizacin de las reglas de mtodo para hacer que la
enseanza sea eficaz.
Vera Mara Cand la define como una reflexin sistemtica y la bsqueda de alternativas
a los problemas de la prctica pedaggica.
ngel Daz Barriga sostiene que la didctica es una disciplina con una triple dimensin:
terica- histrica- poltica. Es terica porque responde a concepciones amplias de la educacin,
de la sociedad, del sujeto, etc. Es histrica en cuanto que sus propuestas son resultado de
momentos histricos especficos, pudindose establecer un correlato entre sus modelos y el
conjunto de condiciones sociales que los circunscribe. Y es poltica porque su propuesta no es
aislada sino que se corresponde a un modelo poltico- social.
La didctica es una ciencia cuyo objetivo fundamental es ocuparse de las estrategias de
enseanza, de aquellas cuestiones prcticas relativas a la metodologa y las estrategias de
aprendizaje. Su carcter cientfico se apoya en posturas filosficas como el funcionalismo, el
positivismo, as como en el formalismo y el idealismo.
Sintetizando podramos decir de ella que funciona como un eslabn transformador de la
teora a la prctica.[3]
La docencia ha sido y es fin y funcin sustantiva de cualquier universidad. De ah que
impartir educacin superior sea un quehacer constitutivo del concepto y de cualquier modalidad
histrica de universidad. Las sociedades de hoy en da que toman como base la cultura europea
han dado a la universidad la consigna de preparar profesionales, cientficos y tcnicos tiles, as
como de formar a su propio personal acadmico: profesores, investigadores y tcnicos. Todos
ellos preparados para la generacin, transmisin y difusin de conocimientos provechosos para
dicha sociedad. Adems que sean individuos crticos y creativos, capaces de innovar su ejercicio
profesional.
En esta lnea de pensamiento, la transformacin acadmica de toda universidad pasa
necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador, formado en una doble
perspectiva: la disciplinaria y la pedaggica-didctica de hoy requiere ejercer una docencia
transformadora, profesional; ensear para el cambio, para lo nuevo, lo desconocido. Hay dos
caminos para ello, ambos prometedores. Primero, ensear para el cambio, enseando a producir
conocimientos, hacer ciencia, no slo a consumirlos. Aludimos aqu a la figura del docente y del
investigador que alternativamente ensean lo que investigan y hacen de su prctica docente
objeto de estudio. Segundo, ensear para la transformacin, transmitiendo crtica y
creativamente los saberes prcticos de la profesin; aqu, es la figura del profesor, que es un
profesional en ejercicio, la que ensea lo que practica y transmite criterios y procedimientos para
superar su propia prctica profesional.
En una palabra, la docencia actual, que es ya la del siglo XXI, necesita urgentemente
revisar y replantear sus supuestos tericos y sus prcticas en los espacios del aula. Imprimir
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ingenio, creatividad y compromiso en la accin de todos los das, de todas las veces. Porque en
esta tarea, quien no cambia en el acontecer cotidiano de ensear y aprender, no cambia nada.
Ahora bien, si nos atenemos a la realidad que al respecto se vive en nuestras
universidades, el compromiso es enorme y complejo, porque hoy encontramos en muchos de
sus espacios acadmicos una docencia infestada de improvisacin y burocratizacin,
deshumanizada, con marcada naturaleza informativa ms que formativa, carente de humor,
limitada en autocrtica, etctera; adems, con un docente que muchas veces lleva a cuestas una
imagen devaluada ante los dems y, peor an, una representacin devaluada ante s mismo;
producto de las condiciones precarias en que realiza su tarea.
En consecuencia con lo anterior y, para coadyuvar a enfrentar este grave problema, se
presenta, en un primer momento, algunas reflexiones sobre la problemtica terica de la
docencia en cuanto tarea sustantiva de la universidad, cuyo ejercicio cabal exige una slida
formacin acadmica.
En un segundo momento, se desarrolla una propuesta de docencia en forma de
investigacin, que pretende ser una alternativa a la prctica docente tradicional que domina, por
desgracia, no nicamente la enseanza universitaria, sino los otros niveles del sistema educativo
nacional.
La docencia se inscribe dentro del campo educativo como actividad que promueve
conocimientos, que sita al docente como factor especial, tanto con referencia a los
conocimientos mismos, como con respecto a las condiciones especficas en que stos son
producidos.
Se subraya con frecuencia que la relacin pedaggica se establece alrededor de y con
referencia a los saberes; saberes a adquirir tal como se presentan, como parte de un currculum
y no como saberes a confrontar, a descifrar, en tanto el conocimiento aparece siempre en su
carcter de relativo e inacabado, como algo siempre susceptible de ser comprendido, mejorado y
completado.
La didctica es, pues, parte importante de ese proceso de construccin y acumulacin
de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los actores no son siempre totalmente
conscientes de por qu y de cmo lo hacen, del proceso mismo por el que conocen e intentan
descifrar la realidad.
En este sentido se puede afirmar que la transmisin convencional de conocimientos,
basada en una lgica formal explicativa, impide que en la enseanza se postule y desarrolle una
epistemologa que permita la aprehensin de la realidad, la cual implica, en su caso, una
reestructuracin-construccin del objeto de conocimiento a travs de una lgica de
descubrimiento, que articule campos disciplinarios y analice los fenmenos que se expresan en
diferentes niveles y dimensiones de dicha realidad.
De ah la importancia de establecer un puente intercomunicante entre teora del
conocimiento y enseanza. La teora del conocimiento tiene una funcin muy importante en la
enseanza, en la medida en que ponga sobre la mesa de discusin los problemas inherentes a
la construccin del conocimiento que se transmite. Es necesario establecer una diferencia entre
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lo que es un producto y lo que es un producente. Esta distincin es clave para el accionar
docente. Un conocimiento no es slo algo dado, no es slo un producto; es tambin una manera
de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de l otro
producto.
Y no podemos continuar enfrentando al alumno con un producto acabado; por el
contrario, hay que promover el desarrollo con habilidades crticas y creativas como estrategia
para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es decir, recrear la teora
y no slo repetir mecnicamente lo que dice un profesor, un libro o cualquier otro recurso
tecnolgico complejo, como los que hoy abundan, pero que en su mayora slo ayudan a repetir
mejor lo repetido.
Ms an, hay que enfrentar al alumno con situaciones y experiencias que le enseen a
construir su pensamiento, con lecturas y vivencias que desarrollen y develen lgicas a travs del
contacto vivo y directo con ellas, que posibiliten los descubrimientos; antes que consumir
diversas antologas, con un exceso de informacin que, en el mejor de los casos, le provoca una
indigestin terica, en lugar de estimular su inteligencia.
Estos planteamientos nos confirman la importancia que tiene la vinculacin entre la
docencia y la investigacin en el campo de la educacin y, de manera especial, en las
estrategias didcticas. Incluso puede afirmarse que el futuro investigador, profesor o profesional
en general, se est desarrollando en embrin en la misma prctica docente que ha vivido como
estudiante. De ah que si esa enseanza es pasiva o libresca, o bien si es erudita o poco crtica,
y en consecuencia poco creativa, escasamente incitar a aprender o indagar con libros o a
derivar hiptesis propias, es decir, sin pensar, investigar y transformar la realidad.
De ese modo, el maestro que transmite un saber est enfrentado al interrogante de
cmo se produce el conocimiento, cules son sus condiciones especficas de produccin y
contra qu se erigen las nuevas verdades del mundo; cul es la realidad en la que el hombre
est inmerso.
Las verdades son relativas y el hombre como sujeto se enfrenta a la realidad con
escasos rudimentos tericos-metodolgicos y experienciales, desde lo acumulado, pero tambin
desde lo acumulable en su devenir, que lo enfrenta siempre a nuevos retos y problemas.
La teora del conocimiento pretende iluminar el camino, no simplificando sino
reconstruyendo un saber, las condiciones histricas que lo posibilitaron y, sobre todo, los
momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo naciente; para dar paso a
recrear y problematisar sobre el objeto de estudio en cuestin.
En este contexto, es pertinente sealar que toda actividad docente requiere tanto de un
dominio de la disciplina como de una actitud frente al mundo y de un uso pertinente y crtico del
saber.
Por eso en la docencia de hoy, transmitir conocimientos, recrearlos o enriquecerlos ante
el devenir histrico, se convierte en un reto y en un compromiso de todo profesor. Para que esta
labor sea provechosa y trascendente el maestro mantiene en el aire preguntas como las
siguientes: quin es el sujeto al que va a formar; cmo y para qu se va a comunicar con l; en
37

qu medida compartirn y lograrn emprender el camino del aprendizaje juntos; cules sern las
tareas y los compromisos que ambos asumirn en el quehacer cotidiano del aula, el laboratorio y
la prctica de campo?
Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva de quien sabe a
quien no sabe puede ser una labor sencilla, consabida y hasta cmoda. No as la de involucrarse
terica y metodolgicamente en un proceso de enseanza-aprendizaje, donde se conciba el
vnculo profesor-alumno como un fenmeno complejo y que en consecuencia exige
mnimamente un conocimiento psicolgico, pedaggico y sociolgico que permite ubicar al
educando como sujeto de aprendizaje y no nicamentecomo objeto de enseanza.
A los educadores las crisis quiz nos llegan tarde, a veces nos sorprenden sumergidos
en nuestras rutinas, observando, en el mejor de los casos, el avance de otros campos
disciplinarios, donde pareca que la cientificidad estaba asegurada por el empleo del infalible
mtodo experimental.
La pregunta urgente, y el debate hoy en da, no se centra en transmitir un conocimiento
de la mejor manera posible, didcticamente hablando, sino en cuestionar cmo es que los
educadores llevan a cabo esa mediacin, no para reiterar, repetir y comprobar, sino para inducir,
descifrar, contrastar, innovar y, con ello, recobrar el asombro y pensar para construir, y no slo
para consumir pasivamente el conocimiento.
Estas reflexiones y preocupaciones surgen en el contexto de la profesionalizacin de la
docencia, en tanto que categora sustantiva de la prctica educativa, y la vinculacin docencia-
investigacin como una de las alternativas pedaggicas idneas para conseguirlo.
Ahora bien, si asumimos la certeza de los sealamientos anteriores con respecto a la
docencia, cmo es posible que hoy, en el umbral del tercer milenio, en nuestras universidades,
sea ms importante ensear a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos saberes? Cmo
puede ser ms importante ensear a ser consumidor pasivo de informacin que sujeto activo y
responsable de su propio aprendizaje? Cmo puede ser ms importante para una institucin de
educacin superior engrosar las filas de egresados, que formar profesionales capaces,
polivalentes, con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad?
Este tipo de cuestionamientos, surgidos de la participacin en proyectos, programas y
experiencias en el mbito de la formacin de profesores e investigadores dentro y fuera de la
Institucin as como en el desarrollo de investigaciones en torno al tema de la vinculacin entre
la docencia y la investigacin, especficamente en el rengln de las estrategias pedaggicas, nos
llevan a la conviccin de que es imprescindible innovar las concepciones y las prcticas
educativas en los distintos espacios acadmicos.[4]

[1] Cfr. READERS DIGEST.- Selecciones de Vida y Psicologa.- Mxico 1987. pp. 33-115.
[2] Rafael Aluni raluni@mail.udlap.mx
Julio Csar Penagos Corzo pcorzo@mail.udlap.mx
[3] El papel de la Didctica en la formacin del educador, Cipriano Luckesi.
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La Didctica y la formacin de educadores. De la exaltacin a la negacin,



Actividad de Extensin

Leer personalmente el siguiente tema:

LA SELVA Y LA NUEVA ERA

En una selva, conocida por el nombre de Gran Selva, S.A. el len, en calidad de Director
-presidente, convoc a su vicepresidente y dems directores para discutir el mejor modelo
empresarial, capaz de hacer frente a los problemas de la NUEVA ERA.

Durante tres das cada director habl de los atributos indispensables para alcanzar la
excelencia. Al destacar esos atributos, solemnemente denominados FACTORES DE XITO,
cada uno de los convocados s e inspiraba en s mismo.

En esta gran selva alcanzaremos la excelencia cuando todos los animales sean capaces de
correr a gran velocidad. Ningn peligro podr alcanzarnos! -dijo el conejo.

Apreciados compaeros -manifest solemnemente la ardilla-. La capacidad de escalar las
montaas y los rboles ms altos reviste una importancia fundamental entre todos los dems
factores de xito, pues desde la cima conseguimos observar con ms amplitud lo que ocurre
en estos dominios.

El factor de xito ms importante para los habitantes de esta selva, atravesada por tantos
ros, es la capacidad de nadar -dijo el pato.

Pues a m me parece -argumento el guila- que el talento ms poderoso para los habitantes
de esta selva sera la capacidad de volar a gran altura.

Y as sucesivamente, los animales fueron enalteciendo las ms diversas cualidades. La
lechuza alab el don de ver en la oscuridad, la lucirnaga elogi el poder de producir luz propia,
el tigre proclam la superioridad de los que tienen garras afiladas, y as hasta que la secuencia
de los discursos se hizo tan agotadora que el len interrumpi la discusin con un gran rugido.

Basta! Vamos a nombrar un Consejo Consultivo con la funcin de definir de una vez por
todas todos los factores de xito.

Despus de ms de una semana de reuniones, las cualidades ms votadas fueron:
CORRER, ESCALAR, NADAR Y VOLAR. Luego se determin que el Departamento de Personal
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de Selva organizase un proceso de Formacin y Desarrollo con el objetivo de preparar a todos
los animales para que dominasen esos factores.

El len aprob las recomendaciones del Consejo Consultivo y comenz el
entrenamiento. Pero, por ms que se esforzaron, para ninguno de los animales fue fcil dar
cumplimiento a la decisin.




El pato era un excelente nadador, pero era mediocre al volar y psimo al correr. Como
corra muy despacio, tena que quedarse practicando despus de las clases y as tena menos
tiempo para nadar. Como intentaba correr hasta que las patas le dolan, comenz a nadar con
dificultad.

El conejo comenz siendo el primero en las carreras, pero tuvo un ataque de estrs
debido al gran esfuerzo que dedic al aprendizaje de la natacin, y la frustracin que le produjo.

La ardilla era excelente escalando, hasta que se lesion cuando tuvo varias cadas en
las clases de vuelo. Tambin tuvo notas bajsimas en las de atletismo y natacin.

Al guila no le cay nada bien la natacin, se hiri una de las alas y acab sin poder
hacer la prueba de vuelo.

La evaluacin del primer mes de entrenamiento fue tan negativa que los animales
hicieron una nueva reunin. El len, enojado y anda democrtico esta vez, orden que todo
volviese a ser como antes.

El clima se volvi tenso, hasta que el mono levant la mano y pidi la palabra:

Vamos a aprender de esta experiencia, queridos amigos. Para enfrentarse a la Nueva
Era, tal vez lo ms importante sea la cooperacin de todos, los unos con los otros. Participar con
lo mejor de cada uno, sumando las diferentes cualidades, no es ms productivo que intentar
hacer lo que hacen mucho mejor los dems?.

Todos aplaudieron, y la Gran Selva fue ms prspera que nunca.


Resolver las interrogantes:


1. Por qu son importantes las inteligencias mltiples en la docencia?

2. Por qu son importantes los factores de xito en la gestin de una Institucin?

3. Qu leccin nos deja la historia de la selva y la nueva era?

4. Qu habilidades bsicas debe reunir todo gestor para tener xito en una
40

gestin?




Leccin o,
Qo signiIicu creutividud?
INTRODUCCION

La creatividad considerado corno un fenmeno psicolgico, ha pasado a ser un hecho
social. Es un valor que todas las sociedades, profesiones y personas reclamen para s. En la
actualidad muy pocos aspiran a ser considerados como simples reproductores del conocimiento
carentes de iniciativas e ideas, Polticos periodistas, escritores, artistas, cientficos empresarios,
socilogos pedagogos, invocan la creatividad como alternativa para solucionar los problemas
cada vez ms difciles que se plantean en su mbito profesional y piensan que sin creatividad no
es posible el progreso.

En otros tiempos la creatividad se explicaba como capacidad exclusiva de los genios,
hoy se considera que est latente en casi todas las personas, en grado mayor del que
generalmente se cree. Entonces, la creatividad ya no es slo un atributo individual sino tambin
un bien social, cuyo aprovechamiento es la base de] potencial innovador de las sociedades ms
adelantadas El historiador A. Toynbee, luego de un anlisis profundo de la historia de la
humanidad, sostiene que dar oportunidades justas a la creatividad es un asunto de vida o muerte
para cualquier sociedad.


1.- Qu es creatividad?

El hecho de distinguir entre pensamiento convergente y divergente requiere una mayor
amplitud de definicin:

Pensamiento convergente: capaz de asimilar conceptos, reproducirlos con exactitud,
realizar operaciones mentales que obedecen a leyes dadas.

Pensamiento divergente: capaz de establecer nuevas relaciones, dar respuestas
originales, plantear nuevas cuestiones, all donde parece que todo est dicho.

41

Entonces el pensamiento convergente y el pensamiento divergente se diferencian con
claridad: el primero tiene mayor peso en la realizacin correcta de las tareas, mientras
que el segundo permite la existencia de variedad de respuestas en torno a la creacin de
estrategias, aplicaciones y elaboracin de principios. Toda educacin que se precie de
serlo debera considerar como inseparables el desarrollo de ambos tipos de
pensamiento.
Para definir la creatividad es necesario tener en cuenta que puede abarcar los diversos
sectores del comportamiento humano, como:

El imaginativo, pues la imaginacin libera la mente de ataduras lgicas.

El intelectual, ya que la ciencia necesita rigor y creatividad.

Las realizaciones concretas, expresin real de aquello que, aunque existe, permanece
oculto sin manifestarse, y

El vivencial o de adaptacin a las situaciones de la vida.


Todos estos aspectos denotan que tanto la creatividad como la inteligencia en general,
no son algo reducido al mbito de aprendizaje de conceptos sino que pertenecen a todo el
comportamiento de lo personal. Varios autores reflejan este punto de vista en sus definiciones
de creatividad.

E P. Torronce: proceso de hacerse sensible a los problemas, deficiencias, espacios vacos en
el conocimiento, ausencia de elementos, desarmonas, etc., de identificacin de dificultades,
formulacin de hiptesis con posibilidad de modificarlas y comprobarlas, y finalmente, de
comunicacin de los resultados.

K. Yamamoto: espontaneidad, originalidad, ingenuidad, invencin, curiosidad, productividad.
Tales habilidades se expresan diariamente por medio de la invencin, descubrimiento,
curiosidad, imaginacin, experimentacin, exploracin y dems formas, as como en inventos
cientficos, teoras, mejora de productos, novelas, poemas, planos, cuadros,. teatro, etc...

A. Koestler: creacin no quiere decir sacar de la nada, supone una referencia: revelar,
seleccionar, reconstruir, combinar, sintetizar actos, ideas, facultades, destrezas existentes.
Ver la analoga donde nadie la ha visto.

R. Caude. Y A.A. Moles: Aptitud particular del espritu para reorganizar los elementos del
campo de percepcin de un modo original y susceptible de dar lugar a operaciones en uno u
otro campo fenomnico, Es una aptitud inherente al espritu humano..

Estas definiciones nos ponen en contacto con el triple enfoque del tema:

Psicolgico, pues es la persona en su totalidad quien crea:

Perceptiva, ya que se trata de formas de ver la realidad, y

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Fenomnico, puesto que son los fenmenos, las realidades, que sirven de objeto de
interaccin con la persona.

Cada uno de nosotros organiza la realidad y la reorganiza en funcin de nuestra propia
necesidad conservadora o creadora, somos capaces de codificar y de decodificar los
conceptos para elaborar otros nuevos, y podemos hacerlo siguiendo un proceso consciente,
cuidadoso y racionalmente elaborado, segn los datos y la lgica de su ordenacin, pero
tambin es cierto que podemos proceder siguiendo nuestra propia iluminacin, sin podernos
explicar siempre de dnde ha surgido la idea. Es la paradoja entre lo aparentemente lgico y
la intuicin.



Todos somos capaces de transformar algo, de actuar de un modo flexible y de romper con el
determinismo de lo aprendido. Frente a la vida, como a lo que se aprende cabe una actitud
ldica y la voluntad de expresar nuestras actitudes, ideas, capacidades... aunque no estn de
acuerdo con la tradicin del saber o del actuar.

Para A. Maslow esto resulta posible cuando vamos convencindonos de que a lo espontneo
sigue lo deliberado, a la aceptacin total la crtica, a la intuicin el rigor del pensamiento, al
atrevimiento la precaucin, a la imaginacin y la fantasa la realidad de la comprobacin.


La creatividad no est en la naturaleza de las cosas, sino en la disposicin personal hacia
ellas. Los siguientes conceptos marco nos permiten delimitar lo creativo de lo que puede
parecer creativo y no lo es:

La actividad creativa es intrnsecamente humana, slo el hombre crea proyectando su
mundo interior sobre el medio, lo transforma y nos comunica su visin personal.

La actividad creativa es intencional, cuando lo persona crea se propone dar respuesta a
algo, ya sea a un problema o a un impulso interno. Busca satisfacer una tensin
proveniente del exterior o del interior. Sus actos se encaminan o un fin.

La actividad creativa tiene carcter transformador, interiorizamos al mundo que nos
rodea a travs de tos sentidos, en vivencias y en reflexiones. La persona creativa
recrea, cambia, reorganiza, redefine contenidos que ya conoce, sabe mirar y extraer de
su entorno aquella informacin o idea que necesita para su plan.

La creatividad es comunicativa por naturaleza, una idea nueva, al igual que una mancha
de aceite, tiende a extenderse, a proyectarse a hacerse patente a travs de la
expresin.

La comunicacin en relacin con una actividad creativa es novedosa y original, estos
dos atributos son los ms compartidos por los tericos y prcticos de la creatividad.

La inteligencia, la fantasa, la realidad y la posibilidad se unifican en el acto de la creacin.

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2.- La creatividad y sus manifestaciones

La creatividad puede presentarse de tres diferentes maneras:

Como una invencin o descubrimiento por ejemplo cuando una persona
descubre la realidad de su comunidad, la cual es ya preexistente, pero que
mediante un proceso de investigacin la descubre y la siente como nueva.





Tambin se puede concebir como el descubrimiento de la belleza que es
representada por el artista en el momento en el cual se le revela.


3.- Los tipos de Creatividad

Maslow considera dos tipos o ms bien dos etapas de creatividad:

La primaria que es espontnea, emergente, de carcter ldico y
la secundaria, controlada, disciplinada, no ldica.

Taylor, en cambio distingue cinco niveles jerarquizados de la creatividad:

el expresivo
el productivo
el inventivo
el innovador y
el nivel emergente.

Golann dice que todo acto creativo en ltima instancia se resuelve en un cierto tipo de
produccin, implica un proceso especfico y pone en actividad una caracterstica personal.

4.- La Creatividad en la Pedagoga

Desde el punto de vista pedaggico podemos planteamos las siguientes interrogantes en
cuanto al tema del desarrollo de la creatividad en los estudiantes:

Puede la capacidad creativa ser desarrollada intencionalmente?
Qu criterios pueden utilizarse para valorar la capacidad creativa y su posible
evolucin?
Cmo el sujeto, nio, joven, adulto, reacciona ante el estmulo hacia la actividad
creativa?
Qu rasgos de la personalidad pueden asociarse a la capacidad creativa?.
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Qu clase de estmulos se manifiestan como eficaces para la actividad creativa?.
Qu actitudes y relaciones profesor - alumno, alumno - alumno, estimulan la
creatividad?.

Las interrogantes anteriores se pueden reducir a las que plantea la educacin a
cualquier capacidad humana: el sentido que tiene la vida, la actuacin de tal capacidad por parte
del sujeto, la evaluacin del cambio o desarrollo, el mtodo que debe usarse y las relaciones
personales que influyen en su desarrollo.



El cultivo de la creatividad en las instituciones educativas se manifiesta como algo que
tiene su sitio en actividades fuera del programa, conocidas comnmente como extracurriculares
lo cual no es correcto, por cuanto lo real es que tiene cabida en todas las formas de expresin de
las reas del conocimiento.

Podemos asegurar que en los primeros grados existen multitud de posibilidades de
creacin que abarcan desde la escritura, hasta la invencin de problemas matemticos.

Tanto el trabajo individual como el grupal pueden desarrollar la capacidad creadora,
siendo sta ltima considerada como la mejor estrategia de trabajo en el aula y se desconoce la
importancia del trabajo individual, que sin l difcilmente podra hacerse algo que tuviera eficacia
para la formacin cientfica del hombre. Evidentemente, el conocimiento y la capacidad de
apropiarse de l, es absolutamente individual.

En lo que comnmente llamamos dinmica de grupos, existen algunas tcnicas que se
consideran especialmente adecuadas para el desarrollo de la creatividad, como los denominados
Proyectos de investigacin, de produccin, etc.. Brain Storming tambin menciona los
Proyectos de visin futura o simplemente Formulacin de proyectos. Para el caso de
estimular el trabajo individual se utilizan otras tcnicas, entre las cuales est la denominada el
Silencio creador.

El trmino creatividad en el hombre no se puede tomar en el sentido estricto del
concepto, por cuanto el hombre no puede crear de la nada. Su creatividad est relacionada ms
bien en el descubrimiento de nuevas relaciones entre elementos ya existentes. Por lo tanto, la
capacidad creadora en el hombre exige una especial capacidad de conexin y de relacin, as
como una especial actitud de apertura al mundo que le circunda.

A veces creemos que la creacin se puede dar en el ser humano de manera natural,
nada tan lejos de la verdad, nadie puede crear nada sin un previo aprendizaje.

5.- Inventar Nuevas Realidades

Segn Kouzes y Posner, el primer paso para ser un lder es romper lo establecido,
cambiar e innovar la forma en que hacemos las cosas. La historia es testigo de cmo los
verdaderos lderes rompieron esquemas. Gandhi consigui la independencia de la India
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rompiendo el esquema de la lucha con armas y la violencia: uso la paz como arma y cambi la
forma de hacer revoluciones.. Miguel Grau rompi el esquema de que al enemigo hay que
maltratarlo y aniquilarlo. La madre Teresa de Calcuta rompi lo establecido al atender y ayudar a
personas de pobreza extrema en la India.

Cuenta Anthony de Mello que un hombre se sent en el autobs al lado de una persona
con apariencia desarreglada. Al ver que le faltaba un zapato, le dijo: Disculpe, se le ha
perdido un zapato?. La persona respondi: No me he encontrado uno. Para ser innovadores
tenemos que luchar contra nuestra percepcin que nos obliga a mantenernos en lo ya conocido.

Leccin oS
Caractersticas del innovador
1. Viven en la incomodidad
La persona innovadora est constantemente desplazndose hacia lo desconocido. La
exploracin le atrae, busca idear y explotar nuevos conceptos y oportunidades;
gestiona la incertidumbre con naturalidad porque sabe que en la incertidumbre se
generan las oportunidades.
2. Siempre en el punto de salida
Buscan seguir adquiriendo nuevo conocimiento. Lo contrario representa quedarse
obsoletos. Saben que cuanto ms avanza hacia lo desconocido ms necesitas seguir
avanzando, porque el conocimiento siempre genera necesidad de conocer ms. La
visin del innovador es que no hay un fin claro, sino que se avanza conquista a
conquista, desde una actitud de punto de salida.
3. Filtros y generadores de conocimiento
Las personas, grupos y empresas con actitud innovadora actan como filtro de
conocimiento, no como replicantes. Esto les permite posicionarse de manera
privilegiada respecto a los dems, ya que el filtro (o interpretacin) que uno aplica al
mundo no se puede copiar. El resto del mundo opta por la uniformidad del
conocimiento, que anula la excelencia; mientras que la aplicacin del conocimiento
genera otro distinto.
4. Aplicadores de conocimiento
No slo filtran y generan conocimiento, sino que adems lo aplican y aportan valor.
Su mentalidad es humanista y transversal y no les resultan ajenos conceptos como
escucha activa, hibridacin, creatividad y sntesis.
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5. Necesitan relacionarse
El innovador necesita relacionarse con el resto del mundo porque el mundo es su
materia prima. Por supuesto, busca siempre a otros innovadores y en especial la
complementariedad, consciente de sus carencias y del potencial de la colaboracin.
Aspira a crear espacios y un ecosistema de innovacin.


Actividad de Extensin

Leer personalmente el siguiente tema:

PHFtL tN tNNOVAOH: CHt HtYNH
Este artculo aparece en la edicin de noviembre del Peridico Electrnico de Estados Unidos
Cmo surge la innovacin?
Despus de la cada de Saign en 1975, Chi Huynh tuvo un sueo: abandonar su pas natal,
Vietnam, y forjarse una vida nueva en California. Algunos aos ms tarde, empac sus
posesiones y lo hizo. El viaje a California no fue fcil. Una angustiosa travesa en lancha y un
tiempo como refugiado en Tailandia fueron solamente algunas de sus tribulaciones. Llegar
finalmente a las costas de California fue para Huynh un "momento espiritual decisivo": habiendo
visto en su vida mucha fealdad, desde ese da en adelante deseaba ver y crear belleza todos los
das.
Producir alhajas, una artesana que su padre haba llegado a dominar en Vietnam, pareci ser la
forma perfecta de realizar este sueo. Huynh llam a su empresa de joyera Galetea y la
estableci en el condado de Los Angeles.
A comienzos del ao 2000, Huynh se convirti casi por accidente en innovador. Dijo Huynh que
despus de mellar una perla tradicional durante el proceso de tallar y exponer su ncleo de
madreperla: "Pens, Qu pasara si cultivara perlas utilizando cuentas de piedras preciosas
para que transluzcan sus colores?". Esto result en su insigne innovacin la perla Mercy, el
nombre de la perla cultivada con la tcnica de una cuenta de piedra preciosa. A Huynh le llev
un tiempo desarrollar por completo su tcnica de tallado a mano de la perla Mercy, pero la
misma se considera ahora una de las variaciones ms significativas en el cultivo de perlas desde
que se empez a cultivar perlas en Japn a comienzos del siglo XX. Huynh obtuvo una patente
para la perla Mercy.
En 2005, para agrandar su negocio y volver a conectarse con sus races, Huynh estableci un
criadero de perlas en su Vietnam natal y cosech la perla Mercy en las aguas costeras del pas.
Se coloca primero en las ostras un ncleo con una cuenta de gemas como turquesas, amatistas,
granates, citrinas y palos, despus se las deja crecer durante casi un ao para obtener un
ncar, o capa exterior, exuberante. Su criadero le permite una produccin mayor y por lo tanto
una diseminacin ms amplia de su innovadora tcnica de cultivo de perlas.
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La historia de Huynh destaca por su perseverancia: Desde nio desamparado en un Vietnam
destrozado por la guerra hasta joyero estadounidense de xito. Huynh tuvo la visin de traer ms
belleza al mundo, y ha trabajado incansablemente para convertir esa visin en realidad. Su
historia revela tambin la disposicin del innovador; en lugar de mejorar solamente la ltima
versin de algo, Huynh cree que un innovador de verdad abre caminos nuevos: "Nadie te tomar
en serio a menos que forjes tu propio terreno. Esta es la diferencia entre un buen concepto y uno
grande, entre un diseo aceptable y uno sobresaliente".
Preparado por: Mgr Luis Catacora Lira


Una de las Maravillas del Mundo




"Los onolfohetos del siglo XX1 no
sern oguellos gue no sepon leer g
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escrihir, sino los gue no pueden
oprender, desoprender g ooloer o
oprender"

Aloin Tofler