U N I V E R S I D A D SAN MARTN DE PORRES

DE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN, TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

LVI CURSO DE ACTUALIZACIN

MODELOS TERICOS EN PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Profesor: Dr. Angel Manya Aspilcueta

MODELOS TERICOS EN PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

PSICOLOGA CLINICA EDUCATIVA Definicin Es el rea de la Psicologa aplicada que se ocupa del estudio integral de las personas con discapacidad, talento y/o superdotacin haciendo uso de estrategias, mtodos y principios de la psicologa para explicar y comprender la conducta, as como para efectuar la evaluacin, diagnstico, intervencin, prevencin y promocin de las personas consideradas excepcionales, para desarrollar al mximo sus potencialidades, destrezas y competencias a fin de que logren ser personas independientes, productivas y felices. Se considera Clnica, porque brinda el servicio especializado a las personas consideradas excepcionales haciendo uso de estrategias metodolgicas utilizadas en el campo clnico y Educativa porque stas personas, a su vez, reciben el servicio educativo individualizado el cual es fundamentalmente preventivo y promocional y est orientado a desarrollar al mximo sus potencialidades, habilidades y competencias a fin de que puedan adaptarse al contexto familiar, educativo, social y laboral y logren ser personas independientes, productivas y felices. Los psiclogos, en sta rea, laboran en instituciones educativas especiales pblicas y privadas, as como en clnicas y en forma privada. ROL DEL PSICOLOGO Promotor de la formacin integral de las personas con necesidades especiales. Proveedor de informacin psicolgica, sistematizada y completa de cada educando para optimizar el aprendizaje y la integracin, Promotor de la salud emocional de los alumnos, docentes y padres de familia. Asesor del personal directivo, docentes y padres de familia en aspectos psicolgicos que competen al tratamiento dentro y fuera de la institucin educativa. FUNCIONES DEL PSICLOGO 1. Realizar acciones de deteccin de casos de personas con necesidades especiales. 2. Realizar evaluacin y diagnstico de los educandos elaborando sus respectivos informes y perfiles psicolgicos. 3. Planificar y ejecutar acciones de intervencin. 4. Desarrollar acciones de seguimiento dirigidos a determinar el progreso y/o reajuste de los programas de tratamiento. 5. Realizar acciones de prevencin orientado a disminuir la incidencia de nuevos casos de discapacidad. 6. Brindar asesora y orientacin psicolgica a los docentes y padres de familia.

7. Promover la educacin inclusiva de las personas con necesidades educativas especiales en coordinacin de otros especialistas del equipo SAANEE. 8. Realizar investigacin psicolgica en temas relacionados a las personas con necesidades educativas especiales y sus familias 9. Realizar docencia universitaria y asesorar a los internos de Psicologa segn las normas de la institucin y de la universidad.

PERFIL DEL PSICOLOGO CLINICO-EDUCATIVO PERFIL PERSONAL Estabilidad Emocional: Manejo adecuado de las emociones, seguridad personal, adecuada autoestima y asertividad. Actitudes: Vocacin de servicio, sensibilidad con la problemtica de las personas con necesidades especiales. Disposicin: Para escuchar, establecer cordiales relaciones interpersonales, brindar y recibir asesoramiento y trabajar en grupo. Cualidades Personales: Comunicativo, entusiasta, dinmico, emprendedor, colaborador, Afectuoso, capacidad de empata, paciencia, tolerancia a la frustracin, perseverante y tener don de mando sin ser autoritario. CUALIDADES INTELECTUALES Y ACADEMICAS Competencia: Capacidad de anlisis y sntesis, razonamiento y abstraccin, persuacin, motivacin, inters y observacin aguda. Conocimiento: Dominio terico y aplicativo de los principales modelos tericos del rea clnica educativa; conocimiento bsico de las disciplinas afines a la Psicologa Clnica Educativa. Cultura general y disposicin para una continua actualizacin profesional. ETICA Responsabilidad, confidencialidad, eficacia, respeto a la integridad y bienestar de las personas, sinceridad, honestidad y humildad, respeto a la libertad individual, solidaridad y uso adecuado de las tcnicas e instrumentos de evaluacin, diagnstico e intervencin. EDUCACION ESPECIAL Es la modalidad del sistema educativo destinada a brindar el servicio educativo a las personas consideradas excepcionales. Tiene como misin promover el desarrollo de las personas con necesidades especiales y garantizar su formacin integral. Para lograr sus fines hace uso de mtodos, tcnicas y recursos especiales en sus niveles inicial, primaria y educacin ocupacional. VISIN Universalizar una educacin inclusiva con calidad y equidad, que garantice el acceso, la permanencia y el xito escolar de todos los estudiantes con

necesidades educativas especiales, asociadas o no a una discapacidad y al talento y superdotacin. MISIN Garantizar una autntica formacin integral y una participacin activa y plena en la sociedad a todos los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad y al talento y superdotacin. OBJETIVOS: Contribuir a la formacin integral de la persona excepcional Lograr la capacitacin de las personas con necesidades especiales para integrarlos a la actividad laboral y social del pas Orientar a la familia y a los miembros de la comunidad para su participacin activa en la prevencin, deteccin, tratamiento, y reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN ESPECIAL La educacin especial se rige por cuatro principios: La Integracin, la Normalizacin, la Inclusin y la Sectorizacin. INTEGRACION Es la aplicacin de principios de normalizacin por el cual se afirma que todas las personas con necesidades educativas especiales tienen derecho de llevar una vida lo ms normalizada posible y poder utilizar los servicios de la comunidad . La integracin puede darse en 4 niveles : Familiar, Escolar, Social y Laboral. NORMALIZACIN BANK MIKKELSEN (1969) Es un conjunto de acciones encaminadas a que los discapacitados lleven una vida lo ms normal posible. Significa normalizar las condiciones de vida de las personas con discapacidad, es decir, se le debe brindar similares condiciones de vida como a las personas sin discapacidad. LA INCLUSIN La educacin inclusiva establece que los nios con discapacidad deben asistir a centros educativos regulares, ser ubicados en aulas de acuerdo a su edad cronolgica y recibir los apoyos que sean necesarios, adems de ser instruidos junto con sus compaeros sin discapacidad. Este enfoque educativo surge como alternativa a la segregacin y la marginacin que solo perciban en los nios sus dficit o limitaciones. SECTORIZACIN Establece que cada persona debe educarse en centros educativos cercanos a su vecindario y en ambientes menos restrictivos posibles.

EXCEPCIONALIDAD DEFINICION El trmino hace referencia a un grupo de personas que presentan limitaciones marcadas deficiencias en el aspecto fsico, sensorial, social, intelectual y/o en su capacidad de aprendizaje que difiere significativamente de la media y que requiere de la puesta en marcha de programas de educacin especial. El trmino incluye a quienes presentan habilidades funciones intelectuales muy superiores y son etiquetados como genios o superdotados que tambin necesitan de programas especializados que les ayude a desarrollar todo su potencial. DISCAPACIDAD Se refiere a una sensible reduccin de las funciones a la prdida de una parte del cuerpo que limita la habilidad para responder ante determinadas tareas (ejemplo Ver, or, caminar) HEWARD (1998), utiliza como sinnimo de deficiencia. Una persona con discapacidad no es minusvlido ( una persona que ha perdido una pierna, puede aprender a usar una pierna artificial y manejarse sin problema en la escuela y no es un minusvlido). MINUSVALA Es un problema concreto que experimenta una persona con una discapacidad cuando interacta dentro de su medio ambiente. Es la limitacin o reduccin de la habilidad para participar plenamente en la sociedad, producido no tanto por la discapacidad que presenta la persona sino por las actitudes y conductas negativas de las personas que les rodean. RIESGO Hace referencia a los nios que aunque no presentan ninguna discapacidad, pero tienen muchas posibilidades o corren el riesgo de presentar problemas en su desarrollo por las condiciones que rodearon su nacimiento o por el ambiente en que viven. PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES El trmino hace referencia a aquellos alumnos que, por la causa que fuera, experimentan barreras para el aprendizaje y requieren de una serie de ayudas y recursos adicionales que compensen sus dificultades y favorezcan su pleno desarrollo y participacin. Su uso es equivalente al de discapacidad, la diferencia estriba en que la discapacidad pone nfasis en la deficiencia y las NEE. pone nfasis en los requerimientos educativos que stas personas necesitan.
CLASIFICACION Retraso Mental Superdotados Sordera y Deficiencia Auditiva Ceguera y Visin Subnormal Mutismo y Desrdenes de la Comunicacin (del habla y del lenguaje) Limitaciones o Impedimentos Fsicos y Problemas Crnicos de Salud Discapacidades Severas Alteraciones Emocionales y de la Conducta

Problemas de Aprendizaje

RETRASO MENTAL
DEFINICIN La Asociacin Americana del Retraso Mental (1992), considera que el retraso mental consiste en un rendimiento intelectual general significativamente inferior al promedio, est asociado a deficiencias de la conducta adaptativa y se manifiesta durante el periodo del desarrollo. El DSM IV (1993), define el retraso mental como un conjunto complejo de sndromes en los cuales la caracterstica comn es su capacidad intelectual que funciona significativamente por debajo de la normalidad y est asociado a deficiencias en el aprendizaje y en las conductas de adaptacin social, es decir tiene dificultades para realizar actividades de la vida diaria en forma independiente. Estas deficiencias tienen origen durante el desarrollo infantil desde el nacimiento hasta la adolescencia y solamente es considerado como tal cuando aparece antes de 18 aos (si aparece despus se considera como casos de demencia que se caracteriza por el dficit de la memoria y perdida de las funciones intelectuales debido a un proceso degenerativo y crnico del cerebro). SIDNEY BIJOU (1966) Define el Retardo en el Desarrollo como una desaceleracin del desarrollo o un dficit en el comportamiento general del individuo el cual se establece por comparacin con las normas de grupo al que corresponde el caso. Una persona con Retraso Mental es la que posee un Repertorio conductual deficitario tanto en cantidad como en calidad de conductas en comparacin a lo esperado con la norma de grupo al que pertenece. Dficit, es un Repertorio limitado de conductas acompaado a veces de conductas indeseables en exceso, resultantes de la interaccin del individuo con su medio. CLASIFICACIN DEL RETARDO MENTAL En cuanto a la clasificacin del retraso mental existen tablas clasificatorias propuestas por estudiosos del rea, as como por organismos internacionales; en nuestro medio se hace uso de la clasificacin psicomtrica formulada por Wechsler (1982) que considera las siguientes cuatro categoras: Nivel Intelectual Retraso Retraso Retraso Retraso Mental Mental Mental Mental Leve Moderado Severo Profundo Coeficiente Intelectual 50 - 69 36 - 49 20 - 35 00 - 19

El Retraso Mental Leve: Considerado en la categora pedaggica de educables. En este grupo se encuentran alrededor del 85% de las personas afectadas por el trastorno. Tales personas pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicacin durante los aos pre escolares, tienen

insuficiencias mnimas en las reas sensorio-motoras y con frecuencia no son distinguibles de otros nios sin retraso mental hasta edades posteriores. En la edad escolar pueden adquirir conocimientos acadmicos que les sitan en un sexto curso de enseanza bsica Durante la vida adulta, acostumbran adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para su autonoma mnima, pero pueden necesitar supervisin orientacin y asistencia. Estas personas con Retraso Mental Leve pueden vivir satisfactoriamente en la comunidad. El Retraso Mental Moderado: Equivale a la categora pedaggica de adiestrable. Este grupo constituye alrededor del 10% de toda la poblacin con Retraso Mental. La mayora de estas personas adquieren habilidades de comunicacin durante los primeros aos de la niez. Pueden aprovechar una formacin laboral con supervisin moderada, atender a su propio cuidado personal, beneficiarse, de adiestramiento en habilidades sociales y laborales. Tambin pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son familiares. Durante la adolescencia, sus dificultades para reconocer las convenciones sociales interfieren en las relaciones con otras personas. Alcanzada la edad adulta en su mayora son capaces de realizar trabajos calificados siempre con supervisin en talleres o mercados se adaptan bien a la vida en comunidad, usualmente en instituciones con supervisores. Retraso Mental Severo: Este grupo de personas constituye el 3-4% de los 'individuos con retraso mental. Durante los primeros aos de la niez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. Pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado personal. Se benefician slo limitadamente de materias pre-acadmicas como la familiaridad con el alfabeto y el clculo simple, as mismo pueden dominar habilidades como el aprendizaje de la lectura global y algunas palabras. Durante la vida adulta pueden ser capaces de realizar tareas simples con supervisin. En su mayora se adaptan bien a la vida en la comunidad, sea en hogares colectivos o con sus familiares. El Retraso Mental Profundo: Incluye aproximadamente el 1-2% de todo el grupo afectado. La mayora de los individuos con este diagnstico presentan una enfermedad neurolgica que explica su retraso mental. En los primeros aos de la niez desarrollan alteraciones del funcionamiento sensorio motor. Puede apreciarse un desarrollo ptimo en su ambiente altamente estructurado con ayuda y supervisin constante. El desarrollo motor y las habilidades para la comunicacin y el cuidado personal pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples estrechamente supervisadas. ESPECTRO AUTISMO El concepto de Espectro Autista fue desarrollado por Lorna Wing (1996), para dar a entender al autismo como un continuyo que se presenta en diversos grados en diferentes cuadros del desarrollo, de los cuales slo una pequea minora rene estrictamente las condiciones tpicas que definen al autismo de Kanner. De Modo genral se refiere a una variedad de deficiencias del desarrollo cuyas caractersticas principales son:

Deterioro en las relaciones sociales Alteraciones en la comunicacin verbal y no verbal Patrones de comportamiento restringidos y repetitivos

Estas caractersticas son de diversa afectacin y pueden variar desde leves a severos. Los trastornos ms comunes son: Trastorno Autista Sindrome de Asperger Autismo Atpico Trastorno desintegrativo de la infancia Sndrome de Rett SINDROME DE ASPERGER Es un Trastorno que aparece a los 4 aos y se caracteriza por un contacto social muy perturbado, desarrollo de intereses, actividades y pautas de comportamientos restringidos y repetitivos. A diferencia del Autismo no hay retraso significativo del lenguaje ni de la cognicin; puede presentar altas capacidades cognitivas en muchas reas de la inteligencia, pero saludar puede ser un problema muy grave. AUTISMO ATIPICO Muestran dos caractersticas de los tres que definen al autismo Severas dificultades en la relacin social Dificultades en la comunicacin No muestran conductas ritualistas o compulsivas.

Puede ser atpico tanto en la edad de inicio o en sus manifestaciones. TRASTORNO DESINTEGRATIVO DE LA INFANCIA Se manifiesta tras un periodo de desarrollo normal durante los dos primeros aos, que se interrumpe de forma gradual o brusca dando lugar a un deterioro severo o prdida de las habilidades normalmente adquiridas, lo que afecta a la inteligencia general e incluye prdidas de hbitos de autonoma. SNDROME DE RETT Es un trastorno neurolgico progresivo que se presenta en mujeres y se asemeja al trastorno autista. Despus de un desarrollo normal surge prdida parcial o total de las habilidades sociales, del lenguaje y la motricidad que se hace evidente a los cuatro alos. Las caractersticas principales son: prdida de los movimientos intencionados de las manos, ataxia, apraxia del tronco, escoliosis, debilidad muscular, convulsiones, retraso mental; etc. AUTISMO INFANTIL La expresin de "Nios Autistas" fue empleada por primera vez en 1943 por el norteamericano Leo Kanner, por eso se le conoce tambin con el nombre de "Sndrome de Kanner o Autismo Infantil". Hay diversos criterios para definir el autismo, as:

EUGEN BLEULER (1911) psiquiatra suizo considera que el autismo es un sistema de la esquizofrenia caracterizada por la acentuada introversin y prdida de contacto con la realidad. Para KANNER (1943) el autismo se caracteriza por el profundo aislamiento y falta de contacto desde el primer ao de vida, una marcada resistencia (casi obsesiva) a cambios en el medio que le rodea, falta de lenguaje o lenguaje no comunicativo y relacin preferente con objetos inanimados, a estos rasgos se suman las siguientes caractersticas: Incapacidad para establecer relaciones con las personas. Retraso en la adquisicin del habla. Utilizacin no comunicativa del habla una vez adquirida. Ecolalia retardada (repeticin de preguntas que se acaba de hacer (repetir una expresin o frase fuera de contexto y sin finalidad). Inversin PRONOMIAL (usa el T en lugar del Yo). Actividades y juegos repetidos y estereotipadas. Carencia de imaginacin. Buena memoria mecnica.

Fue RENDIE-SHORT (1969) y CLANCY DUGDALE prepararon una lista de 14 manifestaciones y sostuvo que para el diagnstico debe considerarse la presencia de 7 de ellas como mnimo. 1. 2. 3. 4. 5. Gran dificultad para interactuar y jugar con otros nios, rehuye al contacto fsico y al afecto demostrado por las personas que lo rodean. Acta como sordo, no reacciona al habla ni a los ruidos Resistencia a nuevos aprendizajes, se resisten a aprender cualquier cosa, ya sea nuevas conductas, nuevas destrezas o nuevos alimentos (realizan constantes movimientos estereotipados con las manos). Falta de miedo a peligros reales, puede jugar con fuego, salta desde altura peligrosa, corren en medio de la calle o internarse en el mar. Se resiste a cambios de rutina, los ms pequeos cambios pueden producir ansiedad excesiva. Ejem.: Rechaza todas o casi todas las comidas desconocidas para l, puede gritar si su lugar en la mesa ha sido cambiado, tambin se niegan al cambio de ropa. Prefiere indicar sus necesidades con gestos o ademanes, quizs hable, quizs no. Se re y carcajea sin motivo aparente, del llanto puede pasar a una risa sin causa lgica. No se deja mimar como los bebs normales o se pone rgido o completamente suelto (en casos extremos puede actuar como nios atetsicos) movimientos continuados involuntarios, extravagantes de los dedos principalmente (debido por lo comn a una lesin del cuerpo estriado). Muestra marcada hiperactividad fsica. El nio puede despertar y jugar durante horas enteras en la noche y sin embargo estar lleno de energa al da siguiente. No mira directamente a los ojos (muestra tendencia persistente a mirar de lado, cuando se le habla voltea la cabeza como si no quisiera escuchar).

6. 7. 8.

9. 10.

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13. 14.

Se apega a un determinado objeto u objetos. Se preocupa exageradamente por detalles o rasgos especiales del objeto y no lo usa para lo que sirve en realidad. Le d vueltas a los objetos especialmente a los redondos, puede llegar a absorberse totalmente en esta actividad hasta angustiarse si se le interrumpe. Muestra inters exagerado por los objetos que dan vuelta ante los cuales puede pasar horas y horas contemplndolos. Se dedica repetida y sostenidamente a juegos raros. Ejemplo: sacude pedazos de cuerdas, hace sonar piedras dentro de una lata, hace tiras de papel. Se muestra indiferente, presenta un comportamiento aislado y retrado, se comunica muy poco con los dems; trata a la gente ms como objeto que como persona. Adems puede presentar un rostro rgido con poca variedad de expresin facial, con falta de simpata o empata con las otras personas, puede concentrarse en sonidos producidos por l mismo, puede taparse y golpearse los odos. Hacen girar objetos, mecen el cuerpo, practican juegos solitarios y repetitivos (como hacer rodar las tapas del frasco de conservas, llena de tiras de papel el canasto).

Muestra deterioro de la habilidad de comunicacin, tanto verbal y no verbal, puede haber ausencia total de lenguaje o existencia de un lenguaje pobre. Cuando existe lenguaje presenta muchas alteraciones en su estructura gramatical, as usa el Tu en lugar del Yo. "INVERSION PRONOMIAL", suele repetir la pregunta que se le acaba de hacer, repite una expresin o frase fuera de contexto, ecolalia. En la comunicacin falta los medios no verbales, es decir falta la expresin y gestos faciales apropiados. ANACUSIA Y DEFICIENCIAS AUDITIVAS Son dificultades en el funcionamiento normal de los rganos de la audicin y se manifiesta en la deficiencia para la captacin del sonido: stas dificultades producen problemas en el normal desenvolvimiento personal y social del individuo y afecta su desarrollo psicolgico y social; el grado en que afecta depende de la cantidad de prdida auditiva que tenga la persona. Los trastornos ms comunes son: SORDERA ANACUSIA Es la incapacidad para percibir los estmulos sonoros, puede ser unilateral o bilateral. Produce una seria incapacidad por la imposibilidad de captar estmulos sonoros, esto lo aislar y lo har vivir en un mundo de total silencio; para conseguir su adaptacin social requiere de un trabajo educativo especial, ellos aprenden a travs del mtodo de Lectura Labio Facial que consiste en la capacidad para leer los movimientos de la boca del habla, a travs del cual se lograr una aceptable comprensin de su interlocutor. Otro, es el Mtodo Oral que conduce a la adquisicin de la palabra, por ste mtodo el individuo aprende a reconocer los diversos fonemas y reproducirlos porque observa los rganos fonatorios de su maestro y por la auscultacin tctil de la laringe, aire bucal, nasal, etc., ste mtodo busca la desmutizacin. El otro Mtodo es el

Dactilolgico Manualismo. La dactilologa, es el alfabeto donde las diferentes letras son representadas por unos movimientos y posiciones de los dedos, es el llamado "alfabeto manual"; tambin suele emplearse el Lenguaje Mmico Gestual, que se basa en la utilizacin de gestos y signos que utiliza el nio para expresar sus pensamientos, hace uso de una serie de expresiones, actitudes y movimientos, ste lenguaje es espontneo; en la prctica se entremezclan los mtodos dactilolgico y el mmico - gestual. HIPOACUSIA Tambin se le llama sordo parcial o dureza del odo. Es la dificultad para percibir de manera adecuada los estmulos sonoros, puede ser unilateral bilateral. Produce problemas de aprendizaje por la dificultad para captar la informacin verbal de sus interlocutores. La persona hipo acusica puede adquirir lenguaje por los canales normales pero lo hace lentamente y con mayor dificultad que las personas oyentes, igualmente lo hacen mejor con la ayuda de audfonos prtesis auditivas. ENSORDECIDOS Son las personas que han adquirido la sordera total en la vida adulta o en la adolescencia, por lesiones, por enfermedades o por haber estado sometidos a constantes estmulos sonoros fuertes. ZUMBIDO AL OIDO TINNITUS Es un trastorno en el cual la persona percibe ruidos como a sierra, silbidos, ronquidos, es casi frecuente en las personas y suele deberse a la presencia de un tapn de cerumen.

DIAGNOSTICO Para diagnosticar se requiere de la participacin de varios especialistas quienes determinarn el nivel de sordera del individuo, para lo cual debe hacerse los siguientes exmenes: a) Examen Mdico Mdico auscultar el estado fsico general del nio, dentro de ste examen se encuentra el diagnstico del otorrino quien detectar el estado del rgano auditivo, tambin realizar el examen otorrinolaringolgico mediante la observacin del estado del pabelln auditivo externo y del odo medio e interno. b) Examen Audiomtrico Lo realiza el mdico otorrino o un especialista en audiometra; este examen registra la prdida auditiva en decibeles y es efectuada a travs de un instrumento llamado audimetro. La audiometra permite investigar la cantidad mnima de sonido que el individuo puede or. NIVELES DE AUDICIN

0 25 45 65 90 -

25 45 65 90 120

Decibeles........................................ Audicin Normal Decibeles........................................ Prdida auditiva Leve Decibeles........................................ Prdida auditiva Moderada Decibeles........................................ Prdida auditiva Severa Decibeles........................................ Prdida auditiva Profunda

c) Examen Psicolgico El propsito de la evaluacin psicolgica es proporcionar una estimulacin, lo ms exacta posible, del nivel de funcionamiento actual del deficiente auditivo. A su vez exponer las causas probables de su deficiencia mediante una indagacin de las causas posibles manifestadas en la historia personal y familiar. Sus resultados indicaran el tipo de tratamiento que deber seguir el nio. CEGUERA Y VISION SUBNORMAL Se refiere a las dificultades que presenta el individuo en el funcionamiento normal de la visin; los trastornos ms comunes son: DALTONISMO Consiste en confundir unos colores con otros o en no percibir algunos colores; es ms corriente la confusin de los colores verde y rojo que a nivel cerebral se percibe como amarillo. PRESBICIA O PRESBIOPA En la perdida progresiva de la visin el individuo presenta caractersticas detener una vista cansada y cuando ve lo hace como si viera a travs de un vidrio sucio o empaado en agua. GLAUCOMA Es la reduccin progresiva del campo visual por aumento de la presin intraocular, poco a poco se reduce la extensin del campo visual. Es una enfermedad indolora y sin sntomas, consiste en la presin intraocular que daa la cabeza del nervio ptico; se llama as por el color verdoso que adquiere la pupila. El individuo que tiene sta enfermedad progresivamente va perdiendo la visin de los costados de la vista, ve como a travs de una anteojera de caballo; tambin se le llama como el ladrn silencioso de la visin. Por ser una enfermedad indolora y sin sntomas, los pacientes slo acuden al especialista cuando la enfermedad ya esta muy avanzada y cuando los daos del nervio ptico ya no se pueden reparar. Actan como factores de riesgo, la edad, la miopa, herencia, diabetes. MIOPA Son los llamados cortos de vista, no pueden ver bien o no ven de lejos. Es producido por el ensanchamiento del cristalino, para su rehabilitacin requiere el uso de lente bicncavo.

HIPERMETROPA Es la dificultad para ver objetos cercanos, son los llamados largos de vista, es causado porque los rayos luminosos paralelos forman un foco ms all de la retina, para su rehabilitacin requiere de lente biconvexa. (Ve los grficos de la pizarra, pero tiene dificultad para ver sus copias). AMBLIOPA Es la disminucin de la agudeza visual. ESTRABISMO Es la disposicin defectuosa de los globos aculares, los dos ejes visuales no se dirigen simultneamente al objeto y la percepcin se hace difcil; es producido por problemas en el 3ero. y 6to. pares craneales. NISTAGMUS Consiste en el movimiento permanente de los ojos sea en direccin horizontal, vertical o rotatorio. Requiere de tratamiento neurolgico. CEGUERA Es la ausencia total de la visin. Los ciegos viven en un mundo de permanente oscuridad y desconocen la nocin de color y espacio. ASTIGMATISMO Es una condicin ptica en la que hay visin distorsionada porque los rayos que inciden en la retina no son refractados igualmente, esto se debe a las variaciones de la curvatura de la cornea y del cristalino. Sntomas : Cansancio visual, visin borrosa, dolor de cabeza, irritabilidad. Existen varios tipos de astigmatismo. Par su correccin se recomienda el uso permanente de gafas, lentes de contacto o ciruga refractiva, no existe ningn medicamento para tratar este defecto. MUTISMO Y PROBLEMAS DE LENGUAJE Lenguaje.- Conjunto de palabras que expresan ideas, es la funcin fundamental que permite al hombre comunicarse con los dems a travs de la palabra, gestos y signos grficos. Palabra.- Es el sonido articulado que representa una idea, es el vehculo del lenguaje. Las alteraciones pueden presentarse en el lenguaje, en el habla y en la morfofisiologa; las alteraciones ms frecuentes son: DISLALIA Es un defecto de la pronunciacin o articulacin de la palabra, es producido por la sustitucin, omisin o deformacin. Sustitucin (chopa en lugar de decir sopa, palato en lugar de decir plato, chinemea en lugar de decir chimenea, pelo perro, tama cama). Omisin (apato zapato, camelo caramelo, bazo brazo, paza plaza) Insercin (aratn ratn, palato plato) Deformacin (cocholate chocolate). El porcentaje a nivel educativo

es alto, su pronstico es favorable en casos que no est ligado a L.C. sino a modelos inadecuados. (lenguaje aniado) DISGLOSIA Es la alteracin de la articulacin de los fonemas por alteracin de los rganos articuladores como labio, diente, lengua, mandbula y paladar; segn el rgano afectado rcibe el nombre de: Diglosias labiales.- Labio leporino Diglosias dentales.- Mala implantacin y prdida de los dientes. Diglosias linguales.- Por alteracin anatmica o funcional de la lengua, parlisis de la lengua, lengua muy grande, falta de lengua, frenillo sublingual. Diglosias mandibulares.- Por fractura de mandbula superior o inferior, accidentes. Diglosias palatales.- Por fisura palatina, hendidura del paladar superior. DISFEMIA Es la alteracin del ritmo del habla sin anomalas de los rganos fonatorios, el individuo presenta espasmos o vacos, vibraciones o repeticiones (Lalofabia: Miedo de hablar y cuando hablan se bloquean). FARFULLEO Es una perturbacin del ritmo del habla que consiste en hablar en forma atropellada perdiendo a veces la coherencia. La manifestacin ms clara de esta perturbacin es la Taquilalia, que consiste en la aceleracin de la diccin, la persona habla sumamente rpido que no se entiende lo que dice ni se da cuenta que habla muy rpido hasta que se lo hacen notar. Usa interjecciones prolongadas para ayudarse en su elocucin BRADILALIA: Expresin lenta. DISARTRIA Grado moderado de anartra (sin comunicacin), es la dificultad en la expresin del lenguaje debido a lesiones en las zonas del S.N. que gobiernan los msculos de los rganos fono articuladores. DISFONA Alteracin de la voz como consecuencia de la alteracin del aparato fono articulatorio (laringe), voz dbil, voz ronca. AFASIA Dificultad en la expresin y comprensin del lenguaje por lesiones cerebrales. Afasia Sensorial..- Es la imposibilidad de comprender el significado de las palabras escritas o habladas. Afasia Motora.- Es la imposibilidad para expresar palabras, la persona sabe lo que quiere decir, pero no puede verbalizar debidos a lesiones en los centros motores y de coordinacin para pronunciar las palabras.

DISFASIA: Grado moderado de afasia. MUTISMO Incapacidad para producir sonidos o palabras. Puede ser de dos clases: Mutismo neurtico y psictico. El mutismo neurtico es un sntoma o una forma de defensa contra un conflicto interno sin perturbacin profunda de la personalidad. El Mutismo Psictico, se observa en la psicosis infantiles, se asocia con una alteracin profunda del comportamiento. LIMITACIONES E IMPEDIMENTOS FISICOS Impedido fsico es aquella persona que por nacimiento, por accidente o por enfermedad adquirida en el curso de su desarrollo experimenta un dao permanente y definitivo en sus funciones motrices debido a la carencia o perdida de alguna extremidad o parte del cuerpo como es el caso de personas que presentan parlisis, malformaciones fsicas o limitaciones motoras y que requieren el uso de prtesis que reemplacen a los rganos afectados; tambin pertenecen a este grupo aquellas personas que presentan afecciones dolorosas a las articulaciones de los miembros superiores o inferiores y que les impide su locomocin (afecciones reumticas, artritis). Existen otros trminos para referirse a las personas que sufren algn impedimento fsico, tales como: lisiados, invlidos, incapacitados, y discapacitados, minusvlidos, etc. Estos trminos pueden significar la presencia de un defecto motor, mental, sensorial, social o emocional. DESAJUSTES DE LA CONDUCTA SOCIAL En este grupo estn los nios y adolescentes que son vctimas de abandono y maltrato y se encuentran en estado de peligro social, que presentan trastornos de comportamiento, conductas reidas con las buenas costumbres e incapacidad para establecer relaciones armoniosas con los dems, son menores delincuentes o delincuentes en potencia, infractores, vagabundos que viven en las calles formando pandillas y sufren de abandono familiar, social, econmico y moral y que fcilmente ingresan al mundo de la delincuencia, de las drogas, de la prostitucin, etc. Son los nios que pernoctan en las calles y que se ven obligados a robar, inhalar terocal y son captados para ubicarlos en los albergues tutelares como el COMAIN, el Centro Juvenil de Maranga y otros. Trastorno de Comportamiento.- Manifiestan crueldad, tendencias destructivas, violencia, hurto, actos antisociales y otros trastornos que tienen que ver con la delincuencia e inadaptacin a las normas sociales. Menores Abandonados.- Menores de 18 aos que no tienen padres, hermanos, personas o instituciones que se hagan cargo de su asistencia y se encuentran privados de vivienda, alimento, cuidado, educacin y afecto comprometiendo su salud fsica y psquica. Menores en Estado de Peligro Moral.- Aquellos que teniendo o no un hogar completo, personas o instituciones que se ocupan de ellas carecen de control

(autoridad familiar) para normar su comportamiento, impartirles un ejemplo constructivo y por tanto su formacin educativa esta librada al azar y evolucionan en forma desfavorable y estn en riesgo de cometer actos antisociales. Menores en estado peligroso.- Son aquellos que presentan problemas de conducta, que contravienen el ordenamiento jurdico y que han incurrido en actos antisociales. Para ellos no existen normas ni reglas inquebrantables, manipulan, mienten, se expresan con violencia fsica y verbal. Detrs de su actitud se esconde la falta de autoridad de los padres para forjar su personalidad y darles una adecuada escala de valores y normas. Entre los sntomas de problemas del comportamiento se incluyen el robo, la mentira, la agresividad como medio para obtener algo, pueden presentar ira, ataques de furia, pataletas, irritabilidad, impulsividad extrema, baja tolerancia a la frustracin. Pueden usar armas que causan dao fsico serio a otros, son fsicamente crueles con las personas o animales, destruyen la propiedad de otros, mienten para que les den cosas, obtener favores o evitar obligaciones, manipulan con expresiones afectivas para conseguir algn provecho, no acatan la autoridad de los padres, tienen conflictos frecuentes con la figura de autoridad, pasan la noche fuera de casa aunque sus padres se opongan.

PROBLEMAS EMOCIONALES En este grupo estn los nios que presentan conflictos emocionales y experimentan ansiedad, depresin, agresividad, problemas de conducta como; hiperactividad, enuresis, encopresis, desobediencia, coprolalia, mitomanas, cleptomanas, masturbacin excesiva, retraimiento social, conductas auto estimulatorias, y diversidad de conductas extraas. La mayora de estas conductas obedecen a conflictos en el hogar siendo los primeros sntomas el descenso brusco en el rendimiento acadmico, desinters para interactuar con los dems y manifestaciones de conductas agresivas y violentas; si no remedian los problemas familiares, estos problemas pueden tornarse crnicos.

PROBLEMAS CRNICOS DE SALUD Se refiere a enfermedades de larga permanencia en el individuo los cuales producen dao fsico y psquico tales como: Desnutricin o nutricin deficiente.- Se refiere a la carencia de sustancias bsicas que impiden el adecuado desarrollo orgnico produciendo deficiencia fsica, intelectual y problemas de aprendizaje y en casos graves producen marasmo (extrema desnutricin que produce apata e inmovilidad fsica). Parasitosis.- Enfermedad producida por parsitos que se encuentran va digestiva o respiratoria; generalmente se presentan en ambientes de poca salubridad y hogares hacinados.

T.B.C. .- Enfermedad infecto contagiosa producida por el bacilo de KOCH que se localiza preferentemente en los pulmones. Poliomielitis.- Enfermedad que afecta a la medula espinal y produce hemiplejia, monoplejia o cuadriplejia. Epilepsia.- Enfermedad nerviosa esencialmente crnica que se presenta por accesos caracterizados por perdida sbita del conocimiento, convulsiones, tnico clnicas y coma. Cncer SIDA.- estas enfermedades producen ansiedad, depresin y diversos trastornos psquicos en el individuo que a veces son irreversibles.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Se refiere a las dificultades que tienen los educandos para atender la clase y tienen como efecto un rendimiento acadmico deficitario a pesar de tener un C.I. normal y asistir a clase en forma regular; stos educandos no aprovechan la enseanza escolar de la misma manera que sus compaeros, ni avanzan al mismo ritmo que los dems y son percibidos como educandos flojos, desatentos, pasivos, irresponsables, que se olvidan rpido, no establecen diferencias entre lo esencial y lo superfluo, no logran transferir lo aprendido a los contextos de la vida diaria, poseen baja tolerancia a la frustracin y requieren de un apoyo extra-escolar. Los educandos con problemas de aprendizaje a su vez presentan las siguientes caractersticas: HIPERACTIVIDAD O INQUIETUD MANIFIESTA Es un exceso de actividad o mivilidad fsica, el nio no es capaz de permanecer en un solo lugar por un tiempo determinado, es inquieto, coge una y otra cosa, se para, corre, salta, patea, molesta a sus compaeros y hace todo de manera ruidosa. LABILIDAD EMOCIONAL Se refiere a cambios constantes en el comportamiento, en la actitud as como en el estado de nimo, sin un aparente motivo real, as por ejemplo la nia muestra en diversos momentos del da enojo, alegra y tristeza; etc. sin aparente motivo real. TORPEZA MOTRIZ Se refiere a la incordinacin motora, gruesa y fina, el nio muestra movimientos torpes, se cae con frecuencia, tira las cosas, tropieza frecuentemente, no tiene control de sus movimientos ni fuerza en su presin muscular. DESORDENES EN LA ATENCION Se refiere a las dificultades para concentrarse en tareas especficas y a la distraccin constante ante estmulos irrelevantes. IMPULSIVIDAD El nio tiende a actuar irreflexivamente, sin haber analizado previamente lo que desea ni las consecuencias de sus actos, por esto a veces es catalogado como agresivo, porque reacciona de manera violenta, sin haber analizado los efectos de su conducta. DESORDENES EN EL PENSAMIENTO Y MEMORIA

Se refiere a la incapacidad para organizar y retener la informacin que se est obtenido, el nio tiene dificultades para recordar y evocar las cosas cuando se le solicita. DESORDENES EN EL HABLA Y LENGUAJE El nio presenta alteraciones con la comprensin del lenguaje hablado, con la expresin de ideas y con problemas de orden articulatorio.

CLASIFICACION DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Luis Bravo Valdivieso clasifica los problemas de aprendizaje en dos clases: a) Trastornos Primarios o Trastornos Especficos del Aprendizaje. b) Trastornos Secundarios o Problemas Generales del Aprendizaje. Trastornos Primarios o Trastornos Especificos del Aprendizaje Los TEA se caracterizan por las dificultades que presenta el educando en el aprendizaje de la lectura, de la escritura y del clculo, asimismo tiene dificultad para razonar, para hacer clculos numricos, aritmtico, para resolver problemas matemticos, para comprender la lectura, trastorno del lenguaje, disgrafa y disortografa. A estos trastornos se les conoce con los terminos de dislexia, disculcalia, disortografa y disgrafa. La mayora de estos trastornos se deben a alteraciones en el funcionamiento neuropiscolgico (disfunciones cerebrales, alteraciones en el desarrollo de la maduracin psquica y neorolgica, problemas de orden neurolgico, bioqumico o en los neurotransmisores). Estos problemas no se solucionan con mtodos de enseanza corrientes. Trastornos Secundarios o Problemas Generales del Aprendizaje Son perturbaciones ms globales del aprendizaje escolar, debidos a mltiples factores que interfieren el rendimiento escolar normal. El retraso en el proceso de aprender, no se manifiesta solamente en algunas materias sino en el rendimiento global del nio; igualmente presenta deficiencia en la atencin a los estimulos escolares y dificultad para concentrarse en determiandas tareas. La incidencia de los fracasos escolares es alta sobre todo en los primeros grados educativosy por los constantes fracasos son considerados como escolares de aprendizaje lento o limtrofe y a veces pueden aparentar ser casos de retardo mental leve. Las causas son diversas entre las cuales estn: Factores Fsicos: defectos fsicos, deficiente salud, deficiencia nutricional que puede producir dao irreversible en el S.N.C. y afectar el desarrollo intelectual. Factores Pedaggicos: tienen relacin con la dispedagoga que consiste en el mal uso de una metodologa de enseanza-aprendizaje. Programas de Enseanza Sobrecargados Cambios de Centros Educativos. Inicio Tardo de la Escolaridad. Inasistencias continuas por motivo de salud. Relacin Madre-Nio inadecuadas. Relacin Nio- compaero inadecuadas. Factores Emocionales-Socioeconmicos y Culturales. DISLEXIA

Son trastornos que presenta el educando en el aprendizaje de la lecto-escritura y se caracteriza por presentar los siguientes errores: 1. Rotacin: (d-b) (u-n) (p-b) (n-m) (q-d) (u-v) (h-n) El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepcin y discriminacin visual. 2. Inversin: (el-le) (es-se) (los-sol) El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepcin visual y auditiva. 3. Omisin: (apato-zapato) (camelo-caramelo) (bazo-brazo) (futa-fruta) (lida-salida) (paza-plaza) El tratamiento consiste en desarrollar ejercicios de anlisis, sntesis, composicin y descomposicin de palabras. 4. Agregados: (palato-plato) (aratn-ratn) (arire-aire) El tratamiento consiste en ejercicios de anlisis y sntesis, composicin y descomposicin de palabras, anlisis de escritura y anlisis fnico. 5. Contaminacin o Confusin de letras : (mava-lava) (tama-cama) (cocholatechocolate) (lodo-loro) (chinemea-chimenea) . Consiste en el cambio de una letra por otra de pronunciacin similar. 6. Disociacin: Consiste en juntar la ltima slaba de una palabra con la primera de la siguiente palabra. (saca-camisa) (cacamisa); (color-blanco) (lorblanco). DISCALCULIA Es la dificultad para hacer operaciones de clculo mental, para razonar, para resolver problemas matemticos, para leer o escribir nmeros. Est asociado a torpeza y retraso motor, alteraciones del esquema corporal, alteraciones en el espacio, alteraciones en el funcionamiento viso-motor, dficit de memoria visual y problemas de dominancia interhemisfrica. DISORTOGRAFIA Es la dificultad para escribir correctamente conforme a normas y reglas de un idioma, a pesar de tener un nivel educativo adecuado. Est asociado a trastornos de la lectura, se manifiesta por desconocimiento o negligencia de las reglas gramaticales, olvido, confusin de plurales, tiempo, acentos, omisiones, adiciones, sustituciones de slabas y letras, se cambia una letra por otra de contenido fontico anlogo (nonte por monte), (titn por gitana), (g por j). DISGRAFIA Es la deficiente calidad de la escritura, las letras no estn trazadas adecuadamente, pueden estar muy inclinadas a la derecha o a la izquierda, les falta espaciamiento, es ilegible, impulsiva, dbil, irregular y desorganizada. Por ejemplo, la escritura en espejo. LOS NIOS SUPERDOTADOS

DEFINICION Parece haber tantas definiciones de lo que es un superdotado como autoridades existentes en el rea. En realidad, no se ha llegado a un acuerdo sobre si un alto CI es el nico requisito para establecer que se es superdotado

o si hay que considerar otros factores tales como una gran creatividad y ejecucin, motivacin o talentos especiales. Patton (1997), seala: "por nios superdotados y con talento" se entiende aquellos que demuestran poseer habilidades manifiestas o potenciales que son testimonio de cierta capacidad excepcional en reas tales como la intelectual, creativa, acadmica, de liderazgo, o en las artes interpretativas y visuales, y quienes por razones obvias requieren servicios o actividades poco comunes en las escuelas ordinarias. Con los aos han cambiado las definiciones de superdotado. Las primeras se basaban casi exclusivamente en el CI. Otras ms actuales tambin consideran la creatividad, la motivacin o el desempeo excepcional en alguna actividad cultural. Todas las definiciones afirman que los chicos superdotados son superiores en alguna habilidad, a la mayora de sus coetneos. Renzulli, Reis y Smith (1981) sugieren que el superdotado muestra un potencial en las siguientes reas: 1. Gran habilidad (abarca la inteligencia). 2. Alta creatividad (implica el desarrollo y la aplicacin de ideas innovadoras). 3. Gran perseverancia (relacionada con un alto grado de motivacin y entrega). PREVALENCIA Conforme las definiciones cambian, lo mismo sucede con las cifras de prevalencia. Eso es predecible. Con base en la curva normal, casi del 15 al 16 por ciento de la poblacin obtiene un CI de 115 o superior, en tanto que slo de 2 a 3 por ciento de ella lo consigue de 130 o mayor. Martinson (1973) propone una idea interesante, que consiste en designar como superdotados al 3 por ciento superior de cada grupo cultural. Por tanto, se puede seleccionar, para cada uno de estos grupos, distintas puntuaciones lmite de CI. En los Estados Unidos, las fuentes federales gubernamentales no indican con claridad qu porcentaje de la poblacin se considera como superdotada, aunque a veces se mencionan cifras de 3 a 5 por ciento. Es obvio que son arbitrarias tanto la definicin como la prevalencia de los superdotados. CARACTERSTICAS Terman, dedic prcticamente toda su vida a estudiar a 1528 nios superdotados(con un alto CI), a quienes observ durante 35 aos desde 1920 hasta la muerte del investigador en 1956. Se espera que este estudio de cinco volmenes se prolongue hasta el ao 2010. Dicho trabajo no slo destaca por el gran tamao de la muestra y la contribucin longitudinal, sino tambin por su consistencia. En esencia, el estudio de Terman contradice el concepto estereotipado de que los superdotados son dbiles, de baja estatura, utilizan anteojos, leen todo el tiempo, su compaa es aburrida y son "ratones de biblioteca". Los descubrimientos de este autor no slo indican que estas personas poseen un intelecto superior, sino que tambin estn ms adelantadas en los aspectos

fsico, social, emocional y moral. Los sujetos superdotados de Terman eran ms altos, fuertes y pesados que los nios promedio. Empezaban a caminar ms pronto y en ellos era menos frecuentes las deficiencias sensoriales, desnutricin mala postura. Provenan de hogares de nivel superior al promedio y alto, y sus padres tenan bastante preparacin. En comparacin con la poblacin general, eran menos propensos a la delincuencia. las enfermedades mentales y el alcoholismo. Parecan tener matrimonios ms felices, menos divorcios y menos hijos. Al examinar a ms de 1500 de sus hijos, se encontr un CI promedio de 132, con slo un 2 por ciento cuyo CI era inferior a 100, mientras que un 33 1/3 por ciento tena un CI superior a 140. Despus de analizar la obra clsica de Terman, es inevitable preguntarse el origen del superdotado. Conviene hacer una advertencia: los chicos superdotados no siempre son supernios. De hecho, algunos encajan en un estereotipo negativo. Ciertos individuos no concuerdan con la descripcin en los estudios de Terman de la supuesta superioridad general. Hay nios superdotados que se encuentran incapacitados fsica o emocionalmente. Aquellos con una inteligencia extremadamente alta (CI superior a 180) tienden a experimentar dificultades en el ajuste social slo porque sus habilidades, tan avanzadas, son raras entre nios de su edad. ETIOLOGIA La aportacin clsica de Galton (1869) al estudio psicolgico cuantitativo del superdotado dio lugar a la controversia entre naturaleza y crianza. Su investigacin acerca de los adultos geniales sirvi de apoyo a la hiptesis sobre la posible existencia de una causa hereditaria. En los aos que siguieron a su estudio, casi todas las autoridades en el rea de superdotados se refirieron a la importancia de los factores ambientales. Sin embargo, se observ que estas personas empezaban a caminar, hablar y leer mucho antes que las "normales" y que era difcil que semejante rapidez en el desarrollo de la conducta se debiese principalmente a influencias del medio. Empero, tambin qued claro que los ambientes en que creca la mayora de los superdotados eran sin duda saludables y estimulantes. En vista de que esta controversia se complic tanto y caa ya en la subjetividad, se obtuvo una resolucin pragmtica: "Es imposible manipular variables genticas mediante la crianza selectiva, pero s se pueden crear condiciones ambientales que pueden propiciar el crecimiento intelectual". Gallagher (1964) es quien mejor resume este enfoque prctico. El ambiente puede tanto inhibir como acelerar el desarrollo del talento intelectual. Esta suposicin le otorga una gran responsabilidad a la cultura y a su sistema educativo, pero tambin es interesante para el educador y el socilogo. El concepto de inteligencia como un rasgo determinado genticamente ha sido reemplazado por el de un intelecto flexible y moldeable, sensible al medio en que se encuentra. No se niega la influencia de la gentica en la inteligencia; ms bien, se reafirma la primaca del ambiente en su interaccin con los factores genticos. As bien parece irrebatible la lgica de este punto de vista, Jensen (1966 y 1969) insiste en que los genes y el desarrollo prenatal son responsables del 80 por ciento de la varianza en la inteligencia, en tanto que slo el 20 por ciento de ella proviene del medio. Este autor cita investigaciones, cifras

estadsticas de crecimiento y modelos de inteligencia para exponer un caso convincente. Torrance (1971) resume la posibilidad de Jensen como sigue: En particular pone en duda la idea de que las diferencias en CI son casi en su totalidad el resultado de las discrepancias ambientales y el sesgo cultural en las pruebas de inteligencia. Como en sus primeros trabajos, afirmar que para determinar el CI son ms importantes los factores genticos que los del medio. Despus de examinar estudios recientes acerca de programas educativos compensatorios para nios pequeos, Jensen concluye que las privaciones ambientales extremas pueden evitar que stos se desempeen de acuerdo con su potencial gentico: empero, un programa educativo enriquecido no puede llevar al chico ms all de su potencial. Sin embargo, comenta que existen otras habilidades mentales no consideradas en las pruebas de inteligencia que podran aprovecharse en los programas educativos. En su opinin, los actuales intentos educativos por mejorar el CI han estado mal enfocados, y propone la creacin de otros mtodos basados en otras habilidades mentales adems del CI. Estudios acerca de la niez temprana establecen que los factores del medio puede influir de manera significativa en la inteligencia y el xito escolar. No obstante, todava no se sabe en qu medida interactan los elementos ambientales y los genticos para determinar la inteligencia funcional. Mientras que investigadores y educadores debaten la interrogante de cuanto afecta el medio a la inteligencia, actualmente existen cada vez ms padres que se esfuerzan por crear "superbebs". MODELOS TEORICOS Modelos: Son lineamientos bsicos o recursos metodolgicos que sirven para investigar, describir, explicar e interpretar determinados hechos o fenmenos de la realidad. Es un conjunto de postulados que describen y representan la realidad, a partir del cual se derivan las estrategias, los mtodos y tcnicas para efectuar la evaluacin e intervencin. MODELOS TERICOS DE LA DEFICIENCIA MENTAL La deficiencia mental ha sido abordada desde diversos modelos y teoras, con desiguales niveles de xito terico y teraputico, como veremos, sin nimo exhaustivo, a continuacin. Modelo Psicomtrico y el Criterio Sociomtrico En 1904 el Ministerio de Instruccin Pblica francs encomend a Alfred Bidet el desarrollo de un mtodo que permitiese la seleccin de los estudiantes ms retrasados de las escuelas parisinas, con la intencin de agruparlos en clases especiales. Un ao despus, Bidet y Simon configuraron la que haba de ser la primera escala de inteligencia, pensada en principio para nios comprendidos entre los tres y los once aos. No obstante, en 1908 fue levemente retocada la prueba para que pudiese ser aplicable hasta los trece aos.

Las escalas de Binet y Simon fueron traducidas al ingls y ampliamente utilizadas, sobre todo gracias al apoyo entusiasta de Goddard (1910), en Estados Unidos. La normalizacin para la poblacin norteamericana estuvo a cargo de Terman y lleg a publicarse en 1916 con el nombre de Test de Stanford-Binet. Se sustituy la expresin de Edad Mental por el trmino Cociente Intelectual, a partir de los criterios de Stern. En el Reino Unido, la labor de Tedgold (1915) se encaminaba, por el contrario, a considerar la deficiencia mental como la incapacidad de adaptacin de ciertos individuos al ambiente social normal de sus iguales, por lo que la existencia independiente les era difcil sin la asistencia y control de apoyo externo. Ciertamente, estaba defendiendo con nfasis que el problema se determinaba en el mbito de la disfuncin adaptativa social. Por el contrario la va de las escalas de Binet-Simon se centraba en los dficits intelectuales. El apoyo de Goddard, director de la Escuela de Adiestramiento de Vineland (Nueva Jersey), a la opcin psicomtrica fue determinante hasta el extremo de que, en 1910, el propio Goddard se atrevi a proponer a la Asociacin Americana para el estudio de los Dbiles Mentales un sistema de clasificacin acorde con la escala de Binet-Simon: Idiotas: aquellos individuos con una edad mental hasta los 2 aos. Imbciles: aquellos individuos que tuvieran una edad mental de 3 a 7 aos. Morones (Dbiles Mentales): aquellos individuos con una edad mental de 12 aos. Los argumentos a favor de este mtodo consistan en que era presumiblemente cientfico, y sobre todo sencillo y econmico, para detectar la debilidad mental. La referencia exclusiva al CI como criterio era insuficiente y restrictiva. Doll, sucesor de Goddard en la Escuela de Adiestramiento de Vineland, present en 1936 una alternativa en la que, sin desdear que los problemas de conducta fuesen debidos a dficits de inteligencia, se acercaba a las tesis de Tredgold, proponiendo una escala con la que se obtena un Cociente Social y una Edad Social; pero el impacto que llegaron a suponer las novedosas pruebas de inteligencia de Wechsler hicieron volver las aguas a su cauce y se retom el CI como criterio de diagnstico determinante. Para otras corrientes psicolgicas, no obstante, el criterio psicomtrico estaba plagado de insuficiencias; entre otras razones el CI no es inmutable, sino que est sometido a las contingencias propias de la interaccin del sujeto con su contexto. El CI slo aporta informacin sobre la ejecucin puntual de la prueba. Hay reas cognitivas escasamente representadas en las pruebas y otras presentes de forma privilegiada. El CI no pronostica el potencial de aprendizaje individual y ciertamente no abarca la complejidad de la conducta de los sujetos, ni sus dficits especficos, ni sus habilidades, e igualmente no recoge los elementos expresivos no verbales. As pues, el problema quedaba abierto a otras alternativas. Modelo Evolutivo y el Criterio del Defecto Especfico La escuela de Ginebra viene a aportar el enfoque evolutivo del retraso mental (Inhelder, 1943), que se muestra eficaz en su aspecto descriptivo, pero su

fragilidad es manifiesta en el orden explicativo de las causas del retraso. Para este enfoque habra que hablar ms de la deficiencia, de retraso; esto es, del retardo de los procesos evolutivos que conducen a los sujetos a la plenitud de sus aptitudes sociales y de conocimiento. Este enfoque considera que el deficiente mental, excepto en los casos extremos, puede alcanzar el umbral evolutivo y actitudinal normal, slo que ms tardamente que el resto de los sujetos de su edad. No considera que ligado con el retraso puede haber presente un dficit y que la disfuncin derivada de aqul implicar no slo acceder tardamente al nivel evolutivo, sino que no podr alcanzarlo jams. Los trabajos de Inhelder fueron publicados a principios de los sesenta (1962), en los Estados Unidos, y dieron lugar a una ingente ola de investigaciones que cubrieron toda la dcada, al considerar que el deficiente mental ocupaba un grado ms bajo, en el estadio evolutivo, que el resto de sujetos de la misma edad, la solucin de su tratamiento no fue otra, como intervencin, que aplicar los mismos procedimientos didcticos que a los nios normales ms pequeos, tanto a nivel de recursos como de metodologa. Inhelder trabaj en el cantn suizo de San Galleon, con una muestra de 159 sujetos a los que aplic las tareas piagetianas, De ellos, un tercio se situaba en el primer estadio (no conservacin de la sustancia); otro tercio se estacionaba en el segundo estadio (conservacin de la sustancia, pero no del peso) y el tercio restante, al superar la conservacin del peso pero no del volumen, se ubic en el tercer estadio. Las conclusiones a las que lleg la investigadora fueron: Los sujetos con retraso pasan por los mismos estadios que los normales, Los individuos que no alcanzan la nocin de la conservacin del volumen no pueden alcanzar el estadio de las operaciones formales. sta es la caracterstica a partir de la cual podemos clasificar a un sujeto como deficiente. Concluimos, por tanto, que la escala de deficiencia para la teora desarrollista sera: Deficientes ligeros, los que adquieren la capacidad de conservacin de la sustancia, pero no la del volumen. Deficientes moderados, los que adquieren la capacidad de conservar la sustancia, pero no el peso, y finalmente. Deficientes severos o profundos, aquellos que ni siquiera acceden a la comprensin de la conservacin de la sustancia. Hay que aadir que ciertos sujetos superaban pruebas de estadios diferentes al suyo, lo que nos obliga a dudar de la concepcin misma de estadio sensu stricto. Las voces crticas le reprocharon de inmediato, entre otras cosas, que la muestra utilizada era muy heterognea, que como tcnica de recogida de datos utiliz la entrevista clnica, con la carga de subjetivismo que ello conlleva; a lo que se aada las limitaciones de respuesta de los sujetos en cuestin y, adems, el anlisis de los datos no responda a ninguna prueba estandarizada.

En el horizonte psicolgico de los sesenta aparece en modelo del defecto especfico, debido a la aportacin de Luria (1961), y con l se abre un dilema metodolgico importante. Para la escuela neuropsicolgica sovitica, los deficientes mentales procesan la informacin de forma muy similar a las personas de la misma edad cronolgica, pero, y esto es lo revelante, no en todas las situaciones ni ante problemas complejos. Esas situaciones no resueltas con normalidad por los sujetos manifiestan un dficit, Este nuevo planteamiento cuestiona ya, no slo el diagnstico, sino la metodologa y los contenidos de la intervencin psicopedaggica. La intervencin habr de ejercitarse sobre el dficit y potenciar igualmente los elementos indemnes a nivel cognitivo por su contribucin compensadora. Trabajos posteriores, como los de Ajuriaguerra y Schmid-Kitsikis (1973) y Pahur (1992), ofrecen un balance nada optimista sobre la utilidad y eficacia del paradigma desarrollista piagetiano en lo que concierne el tratamiento de las deficiencias mentales. Las propias caractersticas del modelo de Piaget, la concepcin vertical de sus estadios evolutivos, su frrea vinculacin cronolgica y el estatismo de su diagnstico imposibilitan el tratamiento individualizado de los deficientes y, en consecuencia, la posibilidad de una intervencin configurada especficamente a nivel psicopedaggico para un individuo determinado. Modelo Conductual El modelo comportamental se fundamenta en la teora conductista, cuya metodologa emprica y positivista llega a oponerse de forma drstica a los planteamientos tericos alternativos, por considerarlos especulativos o al menos inconsistentes, ya que se mostraban extremadamente frgiles en niveles explicativos. Y en lo que concierne al campo de la intervencin, tambin censuran la ausencia o escasez de tcnicas para modificar la conducta retrasada. Para los conductistas, cualquier tipo de conducta, al margen de etiquetas diagnsticas, puede ser tratada y modificada. Toda conducta es susceptible de un anlisis funcional que contemple toda la gama de estmulos que incidan o hayan incidido en el sujeto. La denominada conducta retrasada no lo es sino en funcin de los estmulos que han dado lugar al desencadenamiento de la misma. La mejora del rendimiento de un sujeto se obtiene con la intervencin en el entorno, esto es, cambiando los estmulos pertinentes. Conductistas representativos, como Skinner (1953), Cantor y Smith (1975), Bijou y Baer (1979) y otros, entienden que un nio retrasado es un sujeto con un repertorio de conducta limitado, en comparacin con los nios de su misma edad, resultado de limitaciones en sus oportunidades para el desarrollo. Es este ltima expresin, la sntesis feliz de este modelo (Bijou, 1993). La concepcin clsica del retraso mental como limitacin en el campo de la inteligencia, de la capacidad de aprendizaje, de la capacidad de relacin, etc., se invierte para el modelo de intervencin conductual y no a los dficits del

sujeto, como era habitualmente interpretado. Someramente citaremos algunas de las variables indeseables del entorno: A nivel biomdico: Las anomalas del sustrato gentico, las prenatales y las perinatales y los efectos que causen al equipo de respuesta del nio. Patologas biomdicas: en conjuncin con prcticas agresivas en la atencin infantil: considerar al nio como un enfermo crnico, tratar al nio retrasado con sobreproteccin incapacitante. Condiciones socioculturales adversas: Condicin econmica marginal, limitaciones del entorno fsico, ausencia de apoyo de los padres: indiferencia, negatividad, agresividad, etc. El control de esas variables y la sustitucin de las mismas en el entorno del sujeto es la base de la intervencin configurada para cada individuo y sus peculiaridades concretas para lograr la modificacin de su conducta. Entre las virtualidades de la teora y de la accin conductual podemos citar la ingente y exitosa labor teraputica de sus seguidores, con logros objetivos en las habilidades de autonoma e independencia de los sujetos, motrocidad gruesa, hbitos bsicos de socializacin, repertorios lingsticos, etc. Como elementos ms frgiles se le achacan lo estereotipado de ciertas conductas, la falta de generalizacin de lo aprendido a situaciones nuevas y el no establecimiento consolidado de aprendizajes superiores, con cierta abstraccin, que de alguna manera es lo que posibilita una integracin en la complejidad de los variados contextos sociales.

Modelo Cognitivista El enfoque cognitivo no deja de ser otra ptica de planteamiento terico y metodolgico respecto de la deficiencia mental. En esta ocasin, el retraso mental se interpreta desde la vertiente del procesamiento de la informacin. El dficit cognitivo hay que entenderlo como un dficit en alguna de las distintas etapas en las que se desarrolla el procesamiento de la informacin: percepcin, discriminacin, elaboracin, formacin de conceptos, reglas, memoria, etc. Como nos recuerda Fierro (1990), el papel adjudicado al sujeto en esta teora es el de la actividad cognitiva como el elemento determinante de la conducta. El congnitivismo se ocupa esencialmente de los procesos y no exclusivamente de las conductas resultantes, como ocurra con el conductismo. Se ocupa no tanto de la ejecucin como del desarrollo del proceso. Sus preocupaciones son ms moleculares que molares, ms en el terreno micro que en el macro, lo que permite llevar un seguimiento de las fases del procesamiento de la informacin y detectar aquellas que se manifiestan como disfuncionales. En su ejemplo informtico, Fierro (1990) nos advierte que el cognitivismo tiene conciencia de que todos los problemas no ocurren en el mbito del software, sera ingenua esta reduccin; existen problemas estrictamente estructurales. De hardware, del organismo del sujeto y no del proceso. Son en esos dficits del procesamiento en los que se ejerce la intervencin, por ejemplo:

Deficiencias en la meta cognicin (el pensamiento como objeto de pensamiento). Deficiencias en los procesos ejecutivos (utilizacin flexible y adecuada de las estrategias y planes de control). Deficiencias en los procesos de transferencia (utilizacin de estrategias y planes en situaciones distintas a las originarias). Deficiencias en el proceso de aprendizaje (utilizacin de las adquisiciones), etctera. Modelo Biomdico El modelo que ahora abordamos ha sido con toda probabilidad, el menos optimista, puesto que ha venido contemplando el retraso mental como un sndrome o conjunto de sntomas de diversa procedencia etiolgica que tenan, por lo comn, un pronstico inmutable como era el de la irreversibilidad del deterioro cerebral del sujeto y, por tanto, el del su actividad mental. La intervencin se traduce, por consiguiente en la accin de la medicina preventiva. Es oportuno aclarar, como ya lo hizo Esquirol en el siglo XIX, que no debemos confundir la deficiencia mental u oligofrenia con la demencia. En el primer caso nos referimos a una situacin deficitaria, carencial, que se manifiesta a edad temprana y que, con alguna variacin, se mantiene a lo largo de la existencia del individuo. En el caso de la demencia en sus diversas manifestaciones: neurosis, psicosis, etc., a lo que asistimos es a un deterioro de las capacidades psicolgicas normales de un sujeto a lo largo de su discurrir biogrfico. En el campo de la clnica han sido abundantes las taxonomas, algunas de ellas fundamentadas en criterios etiolgicos, otras en criterios estadsticos y algunas realmente inconsistentes, basadas en criterios morfolgicos, etc.