Sunteți pe pagina 1din 80
PedroAhumadaAcevedo Haciaunaevaluación auténticadelaprendizaie PAIDOSEDUCADOR ,1623 6

PedroAhumadaAcevedo

Haciaunaevaluación

auténticadelaprendizaie

PAIDOSEDUCADOR

PedroAhumadaAcevedo Haciaunaevaluación auténticadelaprendizaie PAIDOSEDUCADOR ,1623 6

,1623

6

PAIDÓSEDUCADOR Últimos títulos publicados: Pedro Ahumada Acevedo 130. J . A. Castorina, 131. G. Hernández
PAIDÓSEDUCADOR Últimos títulos publicados: Pedro Ahumada Acevedo 130. J . A. Castorina, 131. G. Hernández
PAIDÓSEDUCADOR Últimos títulos publicados: Pedro Ahumada Acevedo 130. J . A. Castorina, 131. G. Hernández
PAIDÓSEDUCADOR Últimos títulos publicados: Pedro Ahumada Acevedo 130. J . A. Castorina, 131. G. Hernández

PAIDÓSEDUCADOR

Últimos títulos publicados:

PAIDÓSEDUCADOR Últimos títulos publicados: Pedro Ahumada Acevedo 130. J . A. Castorina, 131. G. Hernández 133.

Pedro Ahumada Acevedo

130. J. A. Castorina,

131. G. Hernández

133. J. Canaan y D. Epstein (comps.) - (Jna euestiónde disciplina

134. J. Beillerot

135. M. van Manen - El tacto en Ia enseñanza

C. Coll y otros - Piaget en la educación

Rojas - Parad,igmasen psicología d.ela educación

y otros - Sabery relación con el saber

Hacia una evaluación auténtica del aprenüzaje

a b e r Hacia una evaluación auténtica del aprenüzaje 136. M. 137. 138. 139. H.

136. M.

137.

138.

139. H.

140. M. Kaufman y L. Fumagalli

l4l.

142. J. Piaget - De la ped.agogía

143.

144. D. Johnson

146. B. Porro

148. A. Candela - Ciencia en el aula

149. C.

150. J. Voneche y A. Triphon (comps.) - La génesissoctal d.elpensamiento

151. M. Souto - Las formaciones grupales en la acuela

152. E. Lr.¡carelli y otros - De Ia teoría ped,agógica a Ia práctica enformación

153. M. Rueda Beltrán y F. Díaz Barriga Arceo (comps.\ - Eaatuación d.ela d,ocencia

154. A. Baudrit

155. S. Hook -John Deuey: semblanza intelectual

156. M. T. Yurén Camarena - Formación^t buestaa d,istancia

157. E. Willems - EI oíd,omusieal

l5B. S. Schlemenson (comp.) - Niñosqueno aprenden

Siguan - La escuelay los inmigrantes

B.

S.

Aisenberg

y S. Alderoqui

González y L.Ize

inmigrantes B. S. Aisenberg y S. Alderoqui González y L.Ize (comps.) - Did,tictiea d.elas cienciassocialesII de

(comps.) - Did,tictiea d.elas cienciassocialesII

de Marenco - F,scuchar,leer "y escribir en Ia EGB

R. Mancuso - Metodotogía dc la inuestigaeión in ciencias sociales

(comps.) - Enseñar ciencias naturales

F. Brandoni (comp.) - Mediación escolar

I. Gaskins y T. Elliot

- Estrategias cognitiaas en la escuela

y otros - Aprend,izajecoopera,tiúoen el aula

- La

resolución ile confli,ctosen el aula

- L a resolución ile confli,ctosen e l a u l a \ilD PAIDÓS México Buenos
\ilD
\ilD

PAIDÓS

México

Buenos Aires

Barcelona

u l a \ilD PAIDÓS México Buenos A i r e s Barcelona Lomas (comp.) -

Lomas (comp.) - áIguales o diferentes?

I g u a l e s o d i f e r e n t

- El tutor: brocesosde tutela entre alumnos

159. R. Glazman Nowalski

160. X. Lobato

16l. J. P. Das y otros - Dislexia y dificultada

162.

163. Leonardo

164.

165.

166.

167.

168

169

f 70. E. C. Wragg - Eualuación y aprentli.zajeen la escueláseeund,aria

171.

172.

173.

174.

175.

176. S. Schlemenson

178.

179. M. Alvarado y B. M. Brizuela (comps.) - Haciend,onúmeros

180. P. Ahumada

f 82. M. A. Peredo Merlo - Lectura,¡ uida cotidiana

t u r a , ¡ u i d a c o t i d i

- Eualuación y exclusión en la enseñanzauniuersitaria

Quesada - Diuersidad,y educación

de lectura

C. Carrión Carranza - Valoresy principios para eualuar Ia edueación

Viniegra

Yelázqtez

- Ed.ucaeióny crítica

X. Lobato

Quesada - Diaersid.ad,y educación: Taller de Fortalecitniento

M.

_B_enllock (comp.)

E. Willems

E. C

- La ed,ucaciónen ci.encias:ideas.para mejorar su práctica

- El ualor humano de la ed.ucaciónmusical

Wragg - Eualuación y aprendizaje en la escuelaprimaria

Mejía y L. Viniegra

Velázquez - Atando teoría

E Aguilar

práctica en la labor docente

' cualitatiaa

J. L. Alvarez-GayouJurgenson - Cómo hacer inuestigación

M. Siguan - Inmigración y ad,olescenci,a

M. Farrell - Temasclave d,eIa enseñanzasecundaria

M. van Manen - El tono en la enseñanza

J. Haynes - I:os niños corno filósofos

C. Lomas (comp.) - Los chicostambiénlloran

s o f o s C. Lomas (comp.) - Los chicostambiénlloran - Subietiaid,ady lenguaje en l

- Subietiaid,ady lenguaje en la clínica psicopedagógica

I. Gilbert - Motiaar bára al¡render eñ el'aula

Acevedo - Hacia una eualuación auténtica dzt aprend.izaje

a l ¡ r e n d e r e ñ e l ' a u
a l ¡ r e n d e r e ñ e l ' a u
Cubierta:JulioVivas 1"edición,2005 escrita de los titulares Quedan rigurosamente prohibidas, sin la
Cubierta:JulioVivas 1"edición,2005 escrita de los titulares Quedan rigurosamente prohibidas, sin la
Cubierta:JulioVivas 1"edición,2005 escrita de los titulares Quedan rigurosamente prohibidas, sin la
Cubierta:JulioVivas 1"edición,2005 escrita de los titulares Quedan rigurosamente prohibidas, sin la
Cubierta:JulioVivas 1"edición,2005 escrita de los titulares Quedan rigurosamente prohibidas, sin la
Cubierta:JulioVivas
1"edición,2005
escrita de los titulares
Quedan rigurosamente prohibidas,
sin la autcirización
sanciones establecidas en las
leyes, la reproducción
total o parcial de esia obra
del copyright, baio Las
por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos ia reprografía y el tratamiento informático' y la distribución de
ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos'
D.R. @ de todas las ediciones en castellano,
Editorial Paidós Mexicana, S. A.
Rubén Darío 118, col. Moderna, 03510, México, D' F'
Tel.: 5579-5922, fax: 55904361
ePaidos@Paidos.com'mx
D.R. @ Ediciones Paidós Ibérica, S. A.
Mariano Cubí 92, 08021' Barcelona

ISBN: 968-853-625-3

Página web: www.paidos.com

Irtrlxt'so (:rl Móxi(:o- I)tittlt:tlilt Mtlxi<tr
Irtrlxt'so (:rl Móxi(:o- I)tittlt:tlilt Mtlxi<tr
Irtrlxt'so (:rl Móxi(:o- I)tittlt:tlilt Mtlxi<tr ,' 1 ! I i I Sor(23 tlhrt , rí )

,' 1

!

I

i

I

Sor(23

tlhrt

, rí )

Mtlxi<tr ,' 1 ! I i I Sor(23 tlhrt , rí ) SUMARIO 4* t t
Mtlxi<tr ,' 1 ! I i I Sor(23 tlhrt , rí ) SUMARIO 4* t t
SUMARIO
SUMARIO

4*

tt ¡

:r

>

G sr coDl

'$REcClür

t;

ñ'

ü, '',tJilrbt.ur'rur

i,

9

rn*eluur

T¡ct¡16{b

ñ"

X

,4

I I i 'ü i
I I
i
i
'
'

Prólogo,Fri.d,aDíazBarrigaArceo.

9

15

i5

19

I. Concepción constructivista de la enseñanzay el aprendizaje Amododeintroducción

.

-

-

.

.

Aprendiz4jesignificativo

Los contenidos o materiasde los cursos Las característicasdel docente como mediador deaprendizajessignificativos. Laevaluacióndelaprendizajesignificativo'

-.'

.

.

.

-

.

-

' .21

22

23

.

'

.

.29

29

35

.

.

4l

.43

2, El ocaso de los sistemastradicionales centrados en pruebas Laevolucióndelconceptodeevaluación, Losmarcos que rigenlaspruebas

'

'

3. Un sistema alternativo de evaluación de los aprendiz{es:

hitos históricos y principios de una evaluación auténtica

Principios de una nueva propuesta evaluativa

Volviendoalaevaluaciónauténtica

4. Una didáctica centrada en los contenidos de la enseñanza:

propuesta de un modelo de co4gruencia Condiciones para un trabajo didáctico

enunaconcepciónconstructivista Hacia una tipología común de los contenidos disciplinarios

5, Evaluacióndelconocimientofactual Recomendaciones técnicas que se pueden sugerir para

Iaevaluacióndelaprendiz4iefactual'

Instrumentos y técnicas para una evaluación clelconocimientofactual

54

n i c a s p a r a una evaluación clelconocimientofactual 54 .57 - 58
n i c a s p a r a una evaluación clelconocimientofactual 54 .57 - 58

.57

-

58

.59

69

'67

-.71

n i c a s p a r a una evaluación clelconocimientofactual 54 .57 - 58

?

EI

t

0313805

T

T ' del conocimiento conceptual ' 6. [,valuación Iivaluación de los contenidos declarativos dc
' del conocimiento conceptual ' 6. [,valuación Iivaluación de los contenidos declarativos dc
'
del conocimiento conceptual
'
6. [,valuación
Iivaluación de los contenidos declarativos dc carilcl.crconceptual
' ' 81
. 82
l.,osmapasconceptuales
"""'83
10f
livaluación del conocimiento procedimental
?.
"
"
"
.
r03
PRÓLOGO
consideraciones en el momento de enseñar procedimientos
delosprocedimientos
'
lil
aprendizajesignificativo
'
"
Consideraciórr.r-pu.u
la
evaluación de procedimientos
' ' ' 104
' ' 105
' ' 109
'
caráctet estratégico
'
'
Los contenidos de
Procedimientos para evaluar estrategiasde aprendizaje ' ' ' ' ' ' ' ' ' 1lf
Iivaluación del conocimiento actitudinal
'
'
B.
' ll7
' f 18
'
'
l)iversas forrnas que se utilizan para evaluar actitudes
'
' ' ' 121
él modelo centiado en contenidos
Lirs actitudes
,
'
'
'
lrrincipios que rigen una evaluación de contenidos actitudinales
.122
9. liv:rluación integral de unidades de aprendizaje:
portafolios
y'ia prueba situacional
"129
cl
"
"
Iilementos
qnó nutt de considerarse en el diseño de una unidad
deaprenáizaje
"""'133
Mucho se ha escrito en las últimas décadasacercade la evaluación
educativa, en particular en torno a la búsqueda de nuevas opciones
para la evaluación de los aprendizajes que ocurren en el aula. No
obstante, pese al considerable corpus de investigaciones y propuestas,
pocos autores han enfocado el problema de la evaluación desde una
perspectivaque trasciendala dimensión técnica del diseño de instru-
mentos o que se interese en algo más que en la certificación del gra-
do en que se reproducen saberesestáticos y eminentemente declara-
tivos, las más de las veces carentes de significado y sentido para los
sujetos de la evaluación. Pocostextos abordan la evaluación del apren-
dizale desde la convicción de que existe un vínculo indisociable del
' 137
matrices de verificación
"
l,os
rubrics o
"
' ' ' 138
Iil
portafolios como un sistema de evaluación auténtica
Aspectos que hay que considerar en el desarrollo
'
'
'
'
'
d. rrn po.tufoiiot
Aperturaycalificaciónde
Vcnr.ajasde un sistema
'
'
'142
aprendizaje y la enseñanzacon las prácticas evaluativas y la cultura de
la evaluación imperantes en una institución escolary en un sistema
educativo determinados. Menos aún son los autores que cuestionan a
fondo la medida en que las evaluaciones realizadas a los estudiantes
los trabajosdelportafoliot-
'
'
'
'
"
'145
"
en los
recintos escolares son las más apropiadas y equitativas en tér-
evaluativo basado en el portafolios
.
.
146
'
'
'
'147
La oiganización del portafolios
' ' ' 148
utiiizar un portafolios
l)ificultacles
para
' 148
(lriterios
de evaluación de un portafolios
'
' ' 151
livaluación de la apertura de un portafolios
'
'
'
'
l'rt¡ebassituacionales
A moclo de síntesis
'.
""""151
' ' 154
t57
Bilrliografía
minos de si lo que se ha evaluado es realmente relevante para desen-
volverse en la vida. Pero todavía menos frecuente, y por ende más
sorprendente, resulta encontrar estudiosos del tema de la evaluación
que, además de adoptar una postura crítica y fundamentada, se atre-
van a incursionar en el planteamiento de opciones ihnovadoras, alter-
nativas y razonablemente viables. Este último es el caso del libro,Fl¿-
cia una eaaluaciónauténticadel aprendizaje,de Pedro Ahumada Acevedo.
La evaluación no puede agotarseen la calificación de trabajos y
exámenes,su fin último no esla acreditación ni la promoción, como
se asume desde una lógica administrativa. Por el contrario, y sobre
t.<¡dodesde la mirada del docente y del especialista en currículo e ins-
t,rucción,la evaluación de los aprendizajestiene que enfocarse en la
comprensión y mejora del proceso educativo y debe constituir una
tlc las herramient.asmás poderosaspara transformar las prácticas
t'rh¡<:lrtivnsirnJx:r'lrrrlcs.l)or otro lado,desdela posturaconstructivista
transformar las prácticas t'rh¡<:lrtivnsirnJx:r'lrrrlcs.l)or otro lado,desdela posturaconstructivista
transformar las prácticas t'rh¡<:lrtivnsirnJx:r'lrrrlcs.l)or otro lado,desdela posturaconstructivista
transformar las prácticas t'rh¡<:lrtivnsirnJx:r'lrrrlcs.l)or otro lado,desdela posturaconstructivista
transformar las prácticas t'rh¡<:lrtivnsirnJx:r'lrrrlcs.l)or otro lado,desdela posturaconstructivista
l0 n,\(.r.\ lrN.\ t.\i\t.uA(:¡(iN ALIlf.:Ntt(tA l)lit.AI'l{l'lNl)lzn.Jll l,R(1t.(x]() l1 que sustentrrcl
l0 n,\(.r.\ lrN.\ t.\i\t.uA(:¡(iN ALIlf.:Ntt(tA l)lit.AI'l{l'lNl)lzn.Jll l,R(1t.(x]() l1 que sustentrrcl
l0 n,\(.r.\ lrN.\ t.\i\t.uA(:¡(iN ALIlf.:Ntt(tA l)lit.AI'l{l'lNl)lzn.Jll l,R(1t.(x]() l1 que sustentrrcl
l0 n,\(.r.\ lrN.\ t.\i\t.uA(:¡(iN ALIlf.:Ntt(tA l)lit.AI'l{l'lNl)lzn.Jll l,R(1t.(x]() l1 que sustentrrcl
l0
n,\(.r.\ lrN.\ t.\i\t.uA(:¡(iN ALIlf.:Ntt(tA l)lit.AI'l{l'lNl)lzn.Jll
l,R(1t.(x]()
l1
que sustentrrcl ilutol',no puede hablarsede evaluacióndel aprendi-
zajesin tomar en cuenta la evaluación de la enseñanzaque lo propi-
cia. Por ello, la evaluación debe ir de la mano de la enseñanza, Para
acercar a los alumnos a situaciones educativas semejantesa las que
enfrentarán en la vida, para las cuales tienen que desarrollar com-
petencias sociofuncionales e intelectuales apropiadas. Estasconvic-
ciones son las que animaron a Pedro Ahumada a escribir esta obra
des en situacionesde prueba exprofeso.La evaluación auténticava un
en la que recupera la experiencia acumulada a lo largo de más de
veinticinco años como fundador e integrante de la Asociación Chi-
lena de Evaluadores Educativos, cuyo cometido esla investigación y
puesta en práctica de enfoques alternativos a la evaluación educati-
va. Lo anterior, aunado a la experiencia del autor en el desarrollo y
supervisión de proyectos de evaluación educativa en diferentes paí-
sesde Centro y Sudamérica, le da un conocimiento amplio de la
cultura de la evaluación imperante en nuestro medio. Mención es-
paso más allá, en el sentido de que enfatiza la importancia de la apli-
cación de tales conductas y habilidades en contextos de la vida real.
Habrá que resaltar que la evaluación auténtica implica una rup-
tura con el enfoque heteroevaluativo predominante, para dar paso
a procedimientos de autoevaluación y coevaluación. El papel parti-
cipativo del alumno en su propia evaluación es uno de los aspectos
más importantes y ala par desafiantesde estapropuesta, pues no
sólo plantea la necesidad de responsabilizar al estudiante, sino de
romper concepciones y privilegios arraigados en la visión tradicio-
nal de la evaluación,donde el poder sólo lo detentan el docente y las
autoridades escolares.
Connotados autores consideran
que en la década pasada entra-
pecial merece la participación
de Ahumada como consultor de la
OEAen un proyecto que le permitió viajar a diversos paíseslatinoa-
mericanos y conocer sussistemaseducativos,lo que en buena medi-
da avalael abordajealternativo a la evaluacióndel aprendiz{e escolar
que hoy
ofrece en este libro.
iPor qué utilizar el calificativo auténticapara referirse a la evalua-
ción? Esta obra sostieneque una de las premisas centrales de la eva-
luación auténtica esque hay que evaluar aprendizajescontextualiza-
dos, por lo que auténtico resulta sinónimo de "situado en" o
"vinculado con" cuestionesrelevantesde la vida real. La evaluación
auténtica consiste en la resolución activa de tareas complejas y mo-
tivantes,en las cualeslos alumnos tienen que emplear susconocimien-
tosprevios y una diversidadde habilidadescomplejaspara la solución
de problemas realeso la generación de respuestasoriginales- La eva-
luación auténtica se enfoca en el desempeño del aprendiz e incluye
una diversidad de estrategiasde instrucción-evaluación no sólo
holistas, sino rigurosas. La evaluación auténtica es alternatiua en el
sentido de que busca averiguar no sólo qué sabe,sino también qué
sabehacer un alumno, utilizando instrumentos distintos de los.tradi-
cionales exámenes de "lápiz y papel", en un intento Por recuPerar
evidencias realesy vivencias significativas en torno a diversos tipos
de conocimiento. La evaluación centrada en el desempeño demanda
:rlos estudiantesdemostrar que Poseen ciertas conductas o habilida-
mos en una suerte de "era de la evaluación educativa", en la que
agentes,procesos y productos se convierten en blanco de todo tipo
de evaluaciones, imperando un discurso que afirma que lo que se
pretende con la evaluación es asegurar o elevar la calidad educati-
va. Aunque muchos de los esfuerzosen esta dirección se han enca-
minado a hacer más eficientes y controlados los procesos de evalua-
ción y nos permiten hoy en día disponer de información valiosa,
habría que reconocer, como lo hace el autor de estelibro, que en el
fondo no ha cambiado la mirada sobre la evaluación misma, ni sus
supuestos,usosy políticas. Por lo menos en el ámbito escolar,en las
concepcionesy prácticasevaluativasde profesoresy alumnos aún no
se ha logrado pasar "de la calificación a la comprensión".
En la mirada de Ahumada sobre el tema de la evaluación aparece
una cuestión importante que impregna la diversidad de propuestas
innovadoras que ofrece al lector: no es posible importar e implan-
tar estándarese instrumentos sin mediar un proceso de reflexión
sobre las prácticas evaluativas.La conformación de un sistemaalter-
nativo enfocado en la evaluación auténtica requiere que se rompan
el aislamientoy la inercia en la práctica docente,que serealice un tra-
bajo cooperativo en el seno de la comunidad escolary que se llegue
al acuerdo de metas de desempeño colectivasque seanun reflejo
apropiado del desempeño de los alumnos. Requiere claridad en los
docentesy directivos respecto a los fines que se persiguen y, ante
todo, entender que en las instituciones escolaresse educa para la
vida, no sólo para pasarexámenes.Estavisión también debe permear
t 2 H A C I A U N A E V A L U

t2

HACIA UNA EVALUACIÓN AI,-NÉNTICA DEL APRENDIZAJE

PRÓLoGo

l3

evaluación incluye los conocimientos previos del alumno, los ritmos de aprendizaje,la motivación intrínseca y el pensamiento divergenre. Puesto que esta obra descansaen la premisa de que el acto de enseñar y el acto de evaluar son indisociables,en el capítulo 4 se desarrolla una propuesta didáctica centrada en los contenidos de la enseñanza.En ella se ofrece una tipología de conocimientos basada en césar coll, que permite la aplicación de enfoques globalizadores y constructivostanto en la enseñanzacomo en la evaluación.A partir de la categorización de los contenidos en declarativos, procedimen- tales, estratégicosy actitudinales, Ahumada elabora lo que llama mod¿lodecongruencia,que interrelaciona dichos contenidos con los

diversos estadiospor los que pasael proceso de enseñanza-aprendi- zaje,es decir, su diseño, desarrollo y evaluación. Ésta es una apona-

ofreier

al

ción original del autor, que tiene como principal virtud

lector un modelo muy útil para el análisisdel vínculo que guarda la intencionalidad de la enseñanza con sus contenidos, y por consi- guiente permite reflexionar sobre la pertinencia y congruencia del enfoque de evaluación que seadopta en un momento determinado. A partir de estavisión panorámica e integrada de los procesosde enseñanza-aprendizajecon la evaluación, es posible ubicar diversas metodologías y estrategias de evaluación del aprendizaje máspunrua- les, cuestionesque sedesarrollan en los capítulos subsecuentes.Así, los capítulos 5, 6, 7 y 8 abordan, respectivamente,la evaluación del conocimiento factual, conceptual, procedimental y actitudinal. To- mando como ejemplo algunas unidades de aprendizaje en las áreas de Comunicación y Lenguaje, Matemáticas y Biología, en dichos ca- pítulos seilustran principios, estrategias,instrumentos y pautas para la evaluación.Entre ellos hay que destacarel tratamiento que da Ahu- mada al empleo de mapasconceptualesy semánticos,asícomo otros recursos para el aprendizaje visual y conceptual. También se inclu- yen elementosinstruccionales y para la evaluación de contenidos procedimentalesy habilidades cognitivas mediante autoinformes, en- trevistas,sistemasde coevaluación,modelado y supervisión. En lo que toca a la evaluacióndel conocimiento actitudinal, el :ttltor reconoce la complejidad que representano sólo su evaluación, sino el pasoantecedente,la delimitación misma de estoscontenidos. y cl l<lgrarconsensoentre losactoresen torno a laspropiedadesque st'l<'s:rsigrurn.Alrr¡rnurla<'<nsirk:¡':rulrlrf:rl:rci:rcl srr¡rtrt'slo<lt:<¡rrcl<ls

s l o < l t : < ¡ r r c l < l s

a los alumnos. Es decir, se requiere un

do en un contexto educativo y en una comunidad escola¡ así como el reconocimiento de que al evaluar se enfrentarán dilemas no sólo técnicos, sino también éticos, y que se habrán de tomar decisiones fundamentadas. No es de extrañar que el autor se ubique en una plataforma cons- tructivista del aprendizaje y la enseñanza(capítulo 1) dado el espí- ritu de la obra y los principios que en ella ofrece. En particular, des- taca que la perspectiva constructivista asumida respecto a la evaluación considera que no es posible fragmentar los procesos de aprendizaje para evaluarlos: que se requiere una aproximación holista. Asimismo, sostieneque la enseñanzadebe partir de activida- des auténticaso realesy que en esemismo tenor hay que plantear las situaciones de evaluación. Un principio difícil de entender en el sis- tema tradicional de enseñanzaes el que se refiere al sentido que se otorga al error como posibilidad de autovaloración de los progresos en el aprendizaje y de necesaria reflexión para continuar avanzando. La evaluación, por otro lado, debe rescatarla importancia de los ele- mentos motivacionales y afectivos,así como la significatividad y du- rabilidad del cambio cognitivo que seproduce en los estudiantes.De esta manera, los distintos capítulos del libro estánimpregnados por los constructos de la teoría del aprendizaje significativo y de la con- cepción del docente como mediador del aprendizaje. En el intento de que el lector comprenda los cambios que han sufrido los paradigmas de la evaluación educativa,seofrece un reco- rrido que abarca las últimas décadas del siglo xx para dar cuenta del cambio de enfoques centrados en la evaluación referida a normas y criterios hacia la evaluación referida a la construcción de conocimien- tos, que esla adoptada en estelibro (capítulo 2). En esta misma direc- ción, el lector encontrará una interesantediscusión de por qué, ajui- cio del autor y otros especialistas, estamos frente al ocaso de los sistemasde evaluación centrados en pruebas objetivas de reconoci- miento y recuerdo de información estática,mientras que paulatina- mente seha consolidado la evaluación auténtica como un sistemaal- ternativo de evaluación del aprendizaje (capítulo 3). Cabe aquí destacarla manera en que Ahumada concibe la evaluación auténtica:

como un sistemade acción clestinadoa regular los aprendizajes,mien- trlrs (¡l(: cntrc l:rsco¡rdicioncsy suPucstosb;isicos Par:r oPerar dicha

abordaje particiPativo y situa-

c n t r c l:rsco¡rdicioncsy suPucstosb;isicos P a r : r oPerar dicha abordaje particiPativo
c n t r c l:rsco¡rdicioncsy suPucstosb;isicos P a r : r oPerar dicha abordaje particiPativo
c n t r c l:rsco¡rdicioncsy suPucstosb;isicos P a r : r oPerar dicha abordaje particiPativo
c n t r c l:rsco¡rdicioncsy suPucstosb;isicos P a r : r oPerar dicha abordaje particiPativo
c n t r c l:rsco¡rdicioncsy suPucstosb;isicos P a r : r oPerar dicha abordaje particiPativo
c n t r c l:rsco¡rdicioncsy suPucstosb;isicos P a r : r oPerar dicha abordaje particiPativo

t4

HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZAJE

contenidos actitudinales y afectivossedesarrollen por igual en todos los componentes de un grupo-curso o que sepuedan presentar en un mismo momento. Al mismo tiempo, sostieneque la expresión verbal

o por escrito de las intenciones de la persona o el reconocimiento de

lo que dice que hace resultan intentos importantes, pero no suficien- tes, para evaluar estosaprendizajes. En con¡ecuencia, aParte de in- troducir algunos métodos no observacionales,incluye estrategiasy dispositivos de evaluación de tipo observacional y narrativo. El libro cierra con un capítulo (el 9) dedicado a la evaluación in- tegral de unidades de aprendizaje mediante Portafolios, matrices de verificación y pruebas situacionales.Nuevamente, los supuestosdes- cansanen la concepción de aprendizaje significativo y en los princi- pios de la evaluación auténtica,pero también, de manera singular en estasección,en la idea de que la evaluación formativa esen sí misma una oportunidad de aprender por medio de la realimentación y la práctica correctiva. Las metodologíasy pautaspara la evaluación que sehan incluido ponen de relieve que esposible valorar de forma apro- piada procesosy producciones relacionados con aprendiz{es tan com- plejos como las competenciascomunicativas,la composición escrita, la solución de problemas o el pensamiento de alto nivel. Pero, ante todo, tienen la intención de convencer al lector de que sí es posible plantear situacionesque permitan al alumnado demostrar su nivel de desempeño respecto a dichos aprendizajesen "el mundo real". Finalmente, el texto en su conjunto es una invitación del autor

a docentes y especialistaspara asumir el reto de replantear las con- cepcionesy prácticas evaluativasimperantes en las escuelas.Es tam- bién una invitación al trabajo colegiado, asícomo a la investigación

y reflexión en torno al valor de enseñar y aprender para la vida.

Frida Díaz Barriga Arceo

P. D.: PedroAhumadafalleciósorpresiaamenteenseptiembrede2005, en plenoprocesodeedicióndeestelibro, el cual ahora quedacon1,osu obrapós- tuma y comolegadoa losinuestigadoresy educadorespreocupadospor cam- biar la cultura de Ia eualuación escolar.Su muerte representauna pérdi- tla muysensiblepara la comunidaddeedt¿cadoreslatinoa,mericanos,pero ,stt ltensrnrticnlo y stt.sttpor!.aci,ones lrcrmaneccrdn connosotrospor muclrc

lit'ttt lttt.

e c c r d n connosotrospor muclrc lit'ttt lttt. , Capítulo I CONSTRUCTIVISTA CONCEPCIÓN D

, Capítulo I

CONSTRUCTIVISTA

CONCEPCIÓN

DE LA ENSEÑANZA

Y EL APRENDIZAJE

A uooo

DETNTRoDUCcTóN

Debemos reconocer que, en el transcurso de estaúltima década,han surgjdo nuevos planteamientos educativosque pretenden explicar y

y,

que con-

sideren los aspectospedagógicos y didácticos de la docencia. Estos

pa-

radigmático experimentado en la explicación del psiquismo huma-

ayudar a entender mejor los procesosde enseñanzay

sobre todo, fundamentar yjustificar

propuestas curriculáres

^prenáizaje

planteamientosson, de alguna forma, una repercusión del cambio

no que culmina con la adopción generalizadade enfoquescognitivos,

una nueaacienciad,eiamente,

los que, a su vez, empiezan a configurar

como la denomina coll, uno de los autores más citados en este im-

I)ortante tema (véaseC. Coll y otros, 1995).

se ha producido una convergencia entre las diversasteorías psi- cológicas,aparentemente contradictorias, que han desembocado en rrna serie de principios explicativos comunes acercadel proceso de irprendizaje y del desarrollo humano. Al intentar nrrevaJformas de irproximación al conocimiento, seha dado mayor relevancia alaac- tividad mental constructiva de cadapersona.Estaforma de visualizar y cntender el proceso de aprendizajeha dado origen a una serie de t:xplicaciones teóricas, conocidas genéricamente como teoríascons- I.t'u,t:liuistas. consecuentes con lo antesexpresado, debemos señalar que nos

lsislc la tentación de dar a conocer los apasionadosargumentos que lurrrcsgrimido tanto los detractores como los que p.oprrgna.t dichas It'r¡r'ías.sin cmbarqo,centraremosnuestrosplanteamientosen los

irsl)('('l()srlt'r'orrscrrs()(llro sr:h:ru:rlc::ulz:r<l<l

y

quc cn cstcnl()llrc¡t()

s r : h : r u : r l c : : u l z
s r : h : r u : r l c : : u l z
s r : h : r u : r l c : : u l z
COruCTPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE I-E ¡NSTÑR¡.¡ZA Y EL APRENDIZAJE 17 ' Finalmente, el quintoy último principio
COruCTPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE I-E ¡NSTÑR¡.¡ZA Y EL APRENDIZAJE
17
' Finalmente, el quintoy último principio alude a la
necesariasig-
nificatividad y durabilidad del cambio cognitivo que
seproduá
en los estudiantes.Es decir, se trata de llevar al proceso de ense-
ñanza una dosis de efectividad en el aprende., de
que el
alumno pueda posteriormente evocary utilizar rascompetencias -u.rera
adquiridas durante el proceso educativo.
El cumplimienro de los principios
señaradospermitirá
que las
teorías constructivistas se constituyan en un enfoque epistemológi-
camente coherentey explicativo de lo
que debiera acontécerdurante
el proceso de
enseñania-aprendizuj.
."
el aula. para
apreciar el va-
lor de estedenominador común de rasteorías constructivistas, se
agrega a modo de
info_rmación complementaria la triple
categoriza-
ción que Moschman (1988,pp.
871-384)propone para expliáar las
formas en que un estudiante llega a construir
su conocimiento y las
consecuencias que se derivan de esta elección.
El primer tipo de constructivismo (endógeno) esraríainspirado
en la teoría de equilibración deJean piaget (véase1g7gj, en la
cual el mecanismo que apoya la construcción esindividuar v ros
métodos que podrían favorecerla son la exploración y el déscu-
brimiento
del entorno físico.
El segundo tipo corresponde ar constructivismo (dialéctico)
propuesto por Vigotsky (véase1988),que basasu premisa fun_
damental en la negociación de la significación médiante la in-
teracción dialógica entre los agenteseducativos.La enseñanza
en estecasosólo debiera proporcionar una asistenciamedian-
te ayudasque se ajusten a las dificultades de comprensión de
los alumnos.
El tercer tipo de constructivismo (exógeno)
sostieneque
la cons-
trucción sería un proceso en el que se interioriza información
que viene del exterior y logra que el estud.iante,a través de es-
tructuras sintácticas,establezcarelaciones de significación
per-
sonal. Estopermitiría aceptarlos planteamientos de los diseños
i.struccionales, defendidos actualmente por Merrill (véase
i.struccionales, defendidos actualmente por Merrill (véase I { X ) I ), y reconocer en la

I {X)I ), y reconocer en la exposición, el modelamiento y la demos_ t.^<'i<i' rrrr:r.rl.lrgíirs aconsejablespara la constrúcción del ;r¡rtt'rr<liz;rjr'.

c i ó n d e l ;r¡rtt'rr<liz;rjr'. 1 6 H A C I A ¡¡4

16 HACIA ¡¡4

EVALUACIÓNAUTENTICA DEL APRENDIZAJE

tienen una ma/o¡ aceptación. Monereo (1995) ha denominado a estosprincipios cq¡5snsuados una plataforma constructiuistaque po- sibilite tomar decis¡6¡s5 sobre el diseño de recursos instruccionales y haga factible la convergenciade los distinros ripos de constructivis- mo. Este término nos parece apropiado como punto de partida de los fundamentos que sustentaránlas nuevasconcepciones alternati- vas de evaluación de los aprendizajesdesarrolladas en los próximos capítulos. Poplin (1988) hace referencia a cinco principios como propios de un enfoque constructivista del aprendizaje:

.

.

.

.

El primero señala la necesidad de no fragmentar para descom- poner el conjunto de procesos que componen y articulan el aprendizaje de un contenido.

El segundo principio expresaque la enseñanzadebe,partir siem- pre de activid¿¿.r realesque logren integrar los procesosy con- tenidos involqs¡¿¿os en el seno de una situación interactiva es- pecífica. En sste principio se enfatiza que la enseñanzadebe favorecer una búsqueda activa y continua del significado por parte de los alurn¡6s. Esteprincipio habría que aceptarlo como un mandato Perentorio para realizaruna enseñanzacoherente y experiencial enriquecida por una mirada permanente a la reali- dad cotidiana. Se trata, entonces,de que el profesor asuma un papel de medi¿¿6r entre los contenidos disciplinarios y los cono- cimientos PreViosque poseenlos estudiantes.

El tercer prinq¡pig, y quizáuno de los de mayor novedad para un

sistematradici6¡¿1 de enseñanza,esaquel que considera el error como una posifoilidad de autovaloración de los progresos en el aprendizaje I de necesariareflexión para continuar avanzando en obtenerlo. Esteprincipio señalala convenienciade no conti- nuar penalizando los errores, sino, a partir de ellos, incentivar al estudiantea lograr los distintos aprendizajesque sele proponen.

El cuarto principio rescatala importancia de los elementosmo- tivacionales I el compromiso afectivo personal del alumno en la adquisición de los aprendizajes. Quizá ésteseauno de los prin- cipios más de¡¿¡¡¿ntes, ya que nos insta a comprometer afectiva- mente al alur¡¡6 con el aprendizzrje,:rdiferencia de kr quc ocu-

l<X¿l-1rl:r

rre aCtualmente

aptrrllut'i<itt (lt. l¡ ¡sig¡¡tlll.¡ () t,l r.r¡1.s9.

pues su interés cstli (:clrtr:rcl<l c¡

g ¡ ¡ t l l l . ¡ ( ) t , l r .
g ¡ ¡ t l l l . ¡ ( ) t , l r .
g ¡ ¡ t l l l . ¡ ( ) t , l r .

18 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE

Aceptar la existenciade una plataforma constructivista (véase Monereo, 1995)podría significar estar recurriendo a un eclecticismo encubierto que sólo se queda con los elementos no contradictorios de los distintos enfoques que sustentanun Proceso enseñanza-aPren- dizaje, despreciando los marcos epistemológicos, metodológicos y conceptualesde cadauno de ellos. Sin embargo, debemos señalar que lo propuesto apunta a llegar a un acuerdo que permita operati- vizar y llevar al aula los planteamientosteóricos del constructivismo. Por otra parte, existela preocupación de que seestéllegando a "una utilización dogmática, reduccionista y exclusivista de los principios constructivistas rechazando aportaciones que pudiesen provenir desdeotras disciplinascientíficas"(C. Coll, 1993).Habría que pro- curar que estono sucediera,permaneciendo siempre atentosa incluir otros aportes. Las experienciasseñalanque la ortodoxia modélica es buena en el discurso, pero muy difícil de mantener en la práctica. En términos generales,el aprendizajeesun Proceso constructi- vo interno que depende fundamentalmente del nivel de desarrollo cognitivo del estudiante, esdecir, el punto de partida serán siempre los conocimientosprevios que él posea.En otras palabras,estamos frente a un proceso de reconstrucción de saberesculturales, proce- so que tendrá un apoyo fundamental en la mediación o en la interac- ción con otros. En estecontexto,la participación del docente o de los pares como mediadores del aprendizajeconstituirá un asPecto relevanteen estanueva manera de visualizarel proceso de enseñanza- aprendizaje. Debemos reiterar que la construcción o reconstrucción del co- nocimiento esun proceso de elaboración personal del estudiante,ya que esél quien estáobligado a seleccionar,organizar y transformar la información que proviene de muchas fuentesy, de estamanera, apropiarsede los contenidos,atribuyéndolesun determinado signi- ficado. Construir significados implica un cambio en los esquemasde conocimiento que el alumno poseíapreviamente, Porque seestánin- troduciendo nuevoselementosy nuevasrelacionesque indiscutible- mente amplían o ajustan los conocimientos previos que mantenía hastaesemomento como propios.Aceptandoestasprobzrblesclist<ll' siones,nos atrevcmosa aconsejaltltrcsc sigarcflexiollltntlo solrt't' visioncs<lrr:rlislusrlt'llr¡rrcn<lizljc.I'ls<lc'<'it',:t<'t'¡ttllt' (ltl(f ll l¡rr'oxiltltt-

l¡ttt'<lt' <t¡ttsitlt'l:tt st' irr<l<'¡l<'tt<lit'ttlt'o
l¡ttt'<lt' <t¡ttsitlt'l:tt
st' irr<l<'¡l<'tt<lit'ttlt'o

<'iritt lrl <9lro< it¡ti¡ltlt¡

Ito <lt'l

i t ¡ t i ¡ l t l t ¡ Ito <lt'l CoNCEPCIÓNCoNSTRUCTIVISTA D E
i t ¡ t i ¡ l t l t ¡ Ito <lt'l CoNCEPCIÓNCoNSTRUCTIVISTA D E
i t ¡ t i ¡ l t l t ¡ Ito <lt'l CoNCEPCIÓNCoNSTRUCTIVISTA D E

CoNCEPCIÓNCoNSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZAY EL APRENDIZAJE

19

alumno y del contexto donde eseconocimiento se produce. Recientemente, esta polémica se ha activado con los resultados obtenidos en laspruebas TIMMS(Tercer Estudio Internacional de Me- dición en Matemáticas y ciencias) que dan a conocer el éxito obte- nido por los paísesasiáticosde la cuenca del pacífico (donde prima la enseñanzafrontal), en desmedro de algunos paíseseuropeoi y de

APRENDIZAJESIGNIFICATIVO se trata más bien de un problema de grado. Lo
APRENDIZAJESIGNIFICATIVO
se trata más bien de un problema de grado. Lo

Estadosunidos (donde se intentan metodologías activo-participati- vas).Estaexperienciademuestrael peligro de pensaren suprimir o reemplazar metodologías que caracLerizanla enseñanzaen nuestras institucioneseducativas,puesde lo que setrata esde incorporarlas a nuestrasformas tradicionalesy emplearlasen concordancia con de- terminados tipos de contenidos y momentos de nuestro quehacer docente.

Referirnos a un aprendizaje significativo es poner en relieve el pro- ceso de construcción de significados como elemento central del proceso de enseñanza-aprendizajey aceptar que los alumnos deben aprender diferentes tipos de contenidos (factuales,conceptuales, procedimentalesy estratégicos)y son capacesde atribuirles un sig- nificado o un sentido (aceptando que puede aprenderse de memo- lia sin atribuirle ningún significado). También es posible que el estudiante le atribuya un significado ¡rarcial que pueda diferir del que el profesor le asigna.Es deci¡ la significatividad del aprendizajeno esuna cuestiónde todo o nada,

que el docente debe

intentar es que los contenidos tengan para el estudiante la mayor significación posible. Siendo consecuentescon una diversidad de autores (Ausubel, Novzrk,etc.),seremoscapacesde propiciar relacionessignificativas si "se establecenrelacionessustantivasy no arbitrarias entre lo que rr¡rrcndemosy lo que ya conocemos,esdeci¡ construimos significa- <krsint.egrandoo asimilando el nuevo material o contenido de apren-

rlizrrjca los csquemasque ya poseemosde comprensiónde la reali- rl:rrl".Iixislt'rrnl inscrci<'rnclclo nuevocn losconocimientosprevios,

lo r¡tt<'tlcs¡rttris rros llt'vlt lt rrrr t'rui<¡rrr:r'illlit'nl<l c illlt'rt:orrt'xi<'¡rr tlq cs-

c i l l l t ' r t : o r r t ' x
CoNCEPCIÓN CoNSTRUCTIVISTADE LA ENSEÑANZAY EL APRENDIZAJE 20 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE 21 tos
CoNCEPCIÓN CoNSTRUCTIVISTADE LA ENSEÑANZAY EL APRENDIZAJE
20 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE
21
tos esquemasadquiriendo de esta forma nuevas potencialidades
como fuente futura de atribución de significados.
Sin embargo, esteprocesono essimple, requiere del cumplimien-
to de una serie de condiciones que es necesario reseñar:
.
Consistenciainterna del contenido, esdeci¡ que poseauna lógica
intrínseca que le dé significado (significatividad lógica).
y
.
Posibilidad de que el alumno pueda asimilarlo' En otras palabras,
que pueda ponerlo en relación con una forma no arbitraria que
ya conoce (significatividad psicológica).
.
Existencia de una actitud favorable del alumno para aprender
significativamente. Esto es,una intencionalidad para relacionar
el nuevo aprendizaje con los conocimientos anteriormente adqui-
ridos y con los significadosya construidos.
Estostres puntos demuestran un cambio fundamental en la pers-
pectiva de aprender y entender el proceso de enseñanza-aprendiza-
je. Es posible darsecuentainmediatamentede que estaconcepción
difiere de la tradicional, en gran Parte entendida como un aprendi-
z4jede dependencia directa del profesor o de la metodología emplea-
da,ya que entran en juego y se perfilan como necesarioslos cono-
cimientos previos que poseen los alumnos y los procesos de
pensamientoque éstosdesarrollan.En suma, tenemos que recono-
cer que estosprocesospsicológicos(percepciones,exPectativas'mo-
tivaciones, creencias, actitudes, etc.) actuarán como mediadores
entre la enseñanzay los resultados del aprendizaje.
Lo anterior nos lleva a reconocer la existenciade una serie de fac-
tores que podríamos señalarcomo motivacionales, relacionales e in-
cluso afectivos,que desempeñan un papel importante en la movili-
zación de los conocimientos previos del alumno, y sin cuya
consideración resultaríadifícil entender los significados que el alum-
no construye a partir de los contenidos de cadauno de los cursosque
le ofrece su proyecto curricular.
Una seriede investigacionessobre cómo aprenden los alumnos
señala que existen tres maneras típicas de abordar las tareas de
aprendizaje, denominadas aprendizaje profundo, aprendizaje super-
ficial y aprendizajcestratégiccl(véanseM¿rrtony otros, 1983,y N.
lintwistlc,l{)ll7).list<¡s<'strrrli<¡s<lt'rrrr¡t'slrlur (llt('t'l cstt¡<liltll(t:sttt'lt'
enfrentar las tareas de aprendizaje en forma diferente. El enfoque
profundo lleva necesariamentea un aprendizaje significativo; el su-
perficial, a memorizar elementosdifícilmente retenibles en el tiem-
po, y el aprendizaje estratégico, a rentabilizar al m:íximo el esfuer-
zo y el tiempo disponibles.En síntesis,una misma enseñanzadirigida
a un grupo determinado de estudiantespuede derivar en la construc-
ción de significados muy distintos en cuanto a su profundidad
amplitud.
De lo anterior podríamos deducir que el sentido o significativi-
dad que los alumnos darán a los contenidos o materias de nuestros
cursos no estarán determinados sólo por conocimientos, capacida-
des o habilidades previas, sino que dependerán también de aspectos
relacionadoscon su propio autoconcepto,sushábitos de trabajo y es-
tudio, su estilo de aprendizaje, etcétera.
Es probable que lo expuesto hasta ahora lleve a concluir que la
enseñanzatiene como único responsableal estudiante, ya que pare-
ciera que es él quien les da sentido y significado a los contenidos o
materias; sin embargo, concordando con el modelo triádico de
Gowin, tenemos que reconocer tres elementos fundamentales que
actúan interrelacionadamente: los contenidos del aprendizaje (even-
tos educativos),el docente y los alumnos (véaseJ.Novak y B. Gowin,
1988).
Es,pues, el docente quien guía, orienta y planifica el proceso de
construcción del conocimiento del alumno
a través de la programa-
ción de actividades y tareas que lo conduzcan a construir significa-
dos a partir de los contenidosde susprogramas de curso.
En síntesis,esel aprendizaje significativo el que permite resiruar
la docenciacomo procesode construcción de conocimientosen un
contexto de relación y comunicación interpersonal propio del acto
tlialógico de enseñary aprender.
I,<ISCoNTnNIDoSo MATERIASDELoS cURSoS
Uno de los primeros aspectosque habría que considerar en el logro
rl<'aprendizajessignificativospor parte de nuestrosestudiantes,tiene
rt'lrrr:i<inc<¡nlos pr()gramasde curso.Al momento de planificar o di-
sctl;tt'un l)l()l-iriurur <lt.lrsigntrluririntcrcsarii,cn primcr lugar,clivi-
momento de planificar o di- sctl;tt'un l)l()l-iriurur <lt.lrsigntrluririntcrcsarii,cn primcr lugar,clivi- ü
momento de planificar o di- sctl;tt'un l)l()l-iriurur <lt.lrsigntrluririntcrcsarii,cn primcr lugar,clivi- ü

ü

momento de planificar o di- sctl;tt'un l)l()l-iriurur <lt.lrsigntrluririntcrcsarii,cn primcr lugar,clivi- ü
momento de planificar o di- sctl;tt'un l)l()l-iriurur <lt.lrsigntrluririntcrcsarii,cn primcr lugar,clivi- ü
T CONCEPCIÓNCONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZAY EL APRENDIZAJE 22 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE 23

T

CONCEPCIÓNCONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZAY EL APRENDIZAJE 22 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE 23
CONCEPCIÓNCONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZAY EL APRENDIZAJE
22 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE
23
rlirlo en unidades de aprendizaje.Subrayo el término aprendizaje,ya
que los contenidos o materias seleccionadosdeben organizarse en
fünción de lo que tendría que aprender el estudiante. Las materias
debieran clasificarsea su vezen conocimientos declarativos (hechos
riales,etc.) ajustadosa lasposiblesdificultadesque podrían en-
frentar susalumnos.
' Procura emplear diferentes formas metodológicas para aproxi-
mar al alumno al conocimiento.
o
conceptos),contenidos procedimentales (algoritmos y heurísticos)
y
contenidos condicionales(estrategiasde aprendizaje),como una
' Acepta que la exigencia está asociadaal nivel de aprendizaje
demandado en un determinado contenido.
manera de tener presente que tanto metodología como criterios de
evaluación tendrán que variar de acuerdo con el tipo de contenido
implícito.
Por otra parte, considerar siempre los conocimientos previos de
los estudiantes como punto de partida facilitará enormemente que
ellos lesden un significado a los nuevosaprendiz{es que van a inten-
tar. Si bien una gran parte de estos conocimientos previos podría
poseer una baja coherencia desde el punto de vista científico, los alum-
nos son bastanteestablesy resistentesal cambio, por lo que no siem-
pre resultafácil su supresión o reemplazoy necesariamentedebemos
llegar a un proceso negociadorde intercambio de significados.
Otro factor que hay que considerar en esta nueva forma de en-
tender la docencia es el reconocimiento de que los estudiantes son
distintos porque poseen diversosritmos de aprendizaje: unos apren-
den más lentamente que otros, pero lo importante es que ambos
logran al final los aprendizajespropuestos. La perseveranciao el
tiempo de dedicación al estudio, como estrategiasque ellos emplean
para aprender, son aspectosque deben seguirseinvestigando con los
grupos de alumnos que nos corresponda atender.
' Promueve en los estudiantesla autonomía de estudio en su dis-
ciplina, a través del dominio de diferentes estrategiasoe apren-
dizaje.
' Está conscientede que las formas y los criterios de evaluación
que seutilicen con los estudiantesdeterminarán lasmanerasde
estudiar y aprender.
' Efectúa una evaluación congruente y coherente no sólo con los
propósitos que orientan su aprendizaje, sino con las formas que
emplearon los estudiantespara alcanzarlo.
En síntesis,un profesor que respetelos principios constructivistas
señaladosantesdemostrará poseeruna serie de comportamientos ca-
racterísticosque lo diferenciarán claramente de aquellosque secom-
portan en forma tradicionalista. Por ejemplo, estarápreocupado por
entregar o enviar los materiales de lectura previamente para que los
estudiantes puedan leerlos con anticipación favoreciendo así su au-
tonomía. utilizarála
preguntaa fin de que seanlos propios alumnos
los que busquen, interrogándosea sí mismos o a losáemás, respuesta
LASCARACTERÍSTICASDELDOCENTE
a sus dudas. Estosdos ejemplos ilustran formas de comportamien-
to deseablesen aquellos que intentan unir o aprovechar ias .orr.ep-
ciones previas de los estudiantescon los nuevos conocimientos que
se intenta enseñar.
COMOMEDIADORDEAPRENDIZAJESSIGNIFICATIVOS
LR evaIueCIÓN DELAPRENDIZAJESIGNIFICATIVo
Cuando los estudiantes intentan aprendizajes significativos, el pro-
fesor va asumiendo determinados comportamientos que comienzan
a caracterizarsu docencia. Un profesor seintegrará en esteenfoque
La revisión de las prácticas evaluativasactualesnos lleva a concluir
que están centradasen un aprendizaje superficial de carácter repro-
cuando:
.
Trata de conectar los conocimientosprevios de los estudiantes
con los nuevoscontenidosque pretende enseñar.
rluctivo, es decir, lo que interesa es que el alumno manifieste su fi-
<lelidadal conocimiento en un áreadisciplinaria. Las categoríassu-
¡rcliores del conocimiento(análisis,síntesis,capacidaddejuicio, etc.)
.
sc tr':rlxrjirrr
Dispone de difcrcntcs mccliosclcayucla(textos,irrtículos,Iltzltc-
¡ro<'<>
<lrrrantccl clcs¿rrrollodc los diferentescursos,y sin
¡ro<'<> <lrrrantccl clcs¿rrrollodc los diferentescursos,y sin
¡ro<'<> <lrrrantccl clcs¿rrrollodc los diferentescursos,y sin
¡ro<'<> <lrrrantccl clcs¿rrrollodc los diferentescursos,y sin
¡ro<'<> <lrrrantccl clcs¿rrrollodc los diferentescursos,y sin
¡ro<'<> <lrrrantccl clcs¿rrrollodc los diferentescursos,y sin

r

24 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZAIE coNc¡pcróN coNsTRucrrvrsrA DELA ENSEñANZA y ELApRENDTzAIE 25 .
24 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZAIE
coNc¡pcróN coNsTRucrrvrsrA DELA ENSEñANZA y ELApRENDTzAIE
25
.
embargo se exigen en el momento de la evaluación.
Esta situación, que hemos podido comproba¡ lleva al predomi-
nio de una evaluación incongruente con los propósitos que orientan
las asignaturas del currículo y con las metodologías que los mismos
docentes emplean para su alcance.
Por esoaún estamoslejos de una evaluación acorde con el apren-
dizaje significativo. Además de las tradicionales evaluaciones me-
diante pruebas orales o escritas,esnecesario recurrir a otros proce-
dimientos evaluativos que aporten evidencias de que el estudiante
está interrelacionando sus conocimientos previos con los nuevos
aprendizajes que se le presentan.
Estepunto esverdaderamentecrucial en la concepción construc-
tivista del aprendizaje y se tratará con la debida profundidad y cau-
tela en los próximos capítulos.Los mapasconceptualesy la uvn epis-
temológica de Gowin son algunasde las técnicasque Novak (1988)
recomiendapara obtener evidenciasde si el alumno ha considera-
do en su aprendizaje situaciones anteriores y de si está logrando es-
tablecer una diferenciaciónjerárqui.caprogruiuay unasíntesisintegrad.ora
de los contenidos conceptuales y procedimentales (véaseJ.Novak y
B. Gowin, 1988).
Estaforma de certificar y comprobar los aprendizajes permitirá
garantizar que nuestros alumnos porten un repertorio de competen-
cias que les será de fácil recuperación cuando se las soliciten.
Según lo anterior, el rol del profesor podría estar cambiando.
Investigacionesrecientesseñalanque un docente debería, en primer
lugar, dominar la estructura interna de la especialidad o de la asig-
natura que le corresponde desarrollar. Esto significa demostrar un
dominio y manejo acabadode las coordenadas epistemológicas,me-
todológicas y conceptuales de su disciplina. En segundo lugar, ten-
dría que conocer los diversosprocesosimplicados en la forma en que
los estudiantes se apropian y asimilan los nuevos conocimientos. Y,
finalmente, todo profesor debería mantener una disposición especial
que permitiera efectuar un análisiscrítico de su práctica diaria, con
objeto de reconocer qué aspectoshan favorecido el aprendizaje de
los estudiantesy cuáles,por una u otra razón, no han resultado tan
eficaces en este mismo sentido.
De lo anterior sedesprendendos principios didácticosde inter-
vención docente que son prioritarios:
El profesor tiene que actuar como un verdadero mediador o
puente entre los conocimientos nuevos y los conocimientos pre-
vios de los estudiantes,entregándoles un material que pueda
actuar sobre ellos significatiuamente,es decir, estructurado de tal
forma que el alumno reconozca su significado y le dé el sentido
que corresponda.
.
El profesor debe traspasar al alumno, en forma progresiva, el
control y la responsabilidad del aprendizaje para que seaél quien
asuma su responsabilidad como gestor de sus propios aprendi-
zajes.
Para cumplir con estosprincipios didácticos,es condición fun-
damental que el profesor mantenga durante todo el proceso de en-
señanzauna intervención activa,continua y dialógica con el estu-
diante.
Podemos representar la actividad de un profesor mediante el
triángulo de la figura 1: en un vértice está el qué,símbolo de la de-
terminación y selección de conocimientos, los que a su vez expresan
los propósitos
implícitos de cada uno de los tipos de contenido por
enseñar.En el otro vértice del triángulo visualizamos el cómo,enten-
dido como el manejo o dominio de determinadas estrategiasdidác-
ticas acordes con los propósitos ya señaladose incluyendo también
las estrategiasde aprendizaje que el alumno utiliza con el fin de asu-
mir su responsabilidad como copartícipe del proceso dialógico del
aprendizaje. Finalmente, en el tercer vértice tenemos la determina-
ción del cutinto,es decir, la demostración de evidencias y vivencias
de aprendizaje obtenidas mediante la aplicación de diversos proce-
dimientos evaluativosque podrían considerarseresultado del proce-
so de enseñanza-aprendizaje.La letra ¿colocada en los lados de este
triángulo destaca la congruencia que debe existir entre estas tres
importantes funciones didácticas.
Independientemente de la intencionalidad y los medios que se
utilizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje,debemos reconocer
que en la mayoría de los paíseslatinoamericanos el proceso de eva-
luación ha estadofundamentalmente centrado en lo que se denomi-
na una heteroevaluación, es decir, un proceso que parte del profe-
sor hacia el estudiante. Esta forma de concebir la evaluación del
irprcndiz:rjcdc nuestrosestudianteshacehincapié en los resultaclos
estudiante. Esta forma de concebir la evaluación del irprcndiz:rjcdc nuestrosestudianteshacehincapié en los resultaclos
estudiante. Esta forma de concebir la evaluación del irprcndiz:rjcdc nuestrosestudianteshacehincapié en los resultaclos
estudiante. Esta forma de concebir la evaluación del irprcndiz:rjcdc nuestrosestudianteshacehincapié en los resultaclos
2 6 H A C I A U N A I.:VAI-UACIÓNAUTÉNTICA D E L A

26

2 6 H A C I A U N A I.:VAI-UACIÓNAUTÉNTICA D E L A P

HACIA UNA I.:VAI-UACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE

antesque en los proccsos;en los rendimientos y desempeñosfinales más que en el manejo cledeterminadas estrategiasy procedimientos, en consecuencia,configura una forma particular de evaluar de parte de los profesores, que a su vez repercute en las formas de aprender del estudiante. El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la coevalua- ción, privilegiando indiscutiblemente los aprendizajeslogrados por el estudiante y los procesos de aprendera aprender.Esta postura se estrella con la cultura de la heteroevaluación aún predominante en nuestros sistemaseducativos. Por lo tanto, habrá de transcurrir un tiempo lo suficientemente largo para que el profesor vaya dejando las prácticas que apoyan la heteroevaluación y las sustituya por otras que permitan que seael estudiante el que evalúe sus propios apren- dizajes o seansuspares los que entreguen información sobre suslo- gros (figura 2). Una propuesta evaluativa válida es aquella que es consustancial

a cada aprendizaje, de manera que ya no es posible entender un aprendizaje sin evaluación ni una evaluación sin aprendizaje. Ésta

QUÉ

Contenidos,

propósitos

PROCESODE ENSENANZA- APRENDIZAIE -ae - COMO CUÁNTo Estrirtegias Estrategias v procetlirnientos v
PROCESODE
ENSENANZA-
APRENDIZAIE
-ae
-
COMO
CUÁNTo
Estrirtegias
Estrategias
v procetlirnientos
v proccdinrientos
(lt irPr,Idiz¡rie
rlc cr'¡rlr¡¡reiri¡l

l,'t<;tlt{,\ I . l{<'l;rcióncrrt¡r'

I)l ( )l)r )\llil\ nrlrlr,r\ \ r'\,r1il,t, t,,tt
I)l ( )l)r )\llil\
nrlrlr,r\
\
r'\,r1il,t,
t,,tt
I)l ( )l)r )\llil\ nrlrlr,r\ \ r'\,r1il,t, t,,tt -f coNcnpclór.¡ CoNSTRUCTIVISTADE LA ENSEñANZA y EL
I)l ( )l)r )\llil\ nrlrlr,r\ \ r'\,r1il,t, t,,tt -f coNcnpclór.¡ CoNSTRUCTIVISTADE LA ENSEñANZA y EL

-f

I)l ( )l)r )\llil\ nrlrlr,r\ \ r'\,r1il,t, t,,tt -f coNcnpclór.¡ CoNSTRUCTIVISTADE LA ENSEñANZA y EL

coNcnpclór.¡

CoNSTRUCTIVISTADE LA ENSEñANZA y EL APRENDIZAIE

27

quizá seauna de las principales diferencias entre la teoría y la prác- tica de hoy,ya que la evaluación sigue siendo entendida como algo anexo al proceso mismo de aprender.

CENTMDA EN LA ENSENANZAY EL PROFESOR

HETERO-

EVALUACIÓN

CENTMDA

EN ELAPRENDIZA]EY EL ESTUDIANTE

FrcuRn2. Discrepancia entre una evaluación centrada en la enseñarrzvy otra centrada en el aprendizaje

una evaluación centrada e n l a e n s e ñ a r r z

0313805

una evaluación centrada e n l a e n s e ñ a r r z
Capítulo 2 EL OCASO DE LOS SISTEMASTRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS L e nvoluc¡óN oEr.coNcEpro oe
Capítulo 2 EL OCASO DE LOS SISTEMASTRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS L e nvoluc¡óN oEr.coNcEpro oe

Capítulo 2

EL OCASO DE LOS SISTEMASTRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS

2 EL OCASO DE LOS SISTEMASTRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS L e nvoluc¡óN oEr.coNcEpro oe nvru.uecrów Esun

Le nvoluc¡óN oEr.coNcEpro oe nvru.uecrów

Esun hecho que el concepto de evaluaciónse ha ido modificando de acuerdo con el concepto de educaciónpredominante. Así desdeuna evaluacióncentradaen el acto dejuzgar el valor de las cosasseha pasadoa una evaluaciónque pretendíaasignar valoresprecisosde medición a determinadosobjetoseducativos.La concepcióndejuicio predominó durante varios siglos,y no fue sino hastafines del sigloxIx cuandopaulatinamentesereemplazópor la concepción de medición, la que rápidamente fue ganando espa- cios y generando entoncesuna visión cuantitativa del proceso eva- luativo. En la décadade los treinta del siglo pasado,Ralph Tyler inicia un movimiento de la evaluación en función del "logro de determinados objetivosformuladoscon antelación".Estemodelo produce un cam- bio importante en la manerade concebirel procesoevaluativo,pero siempre apuntando a los resultadosdel proceso de aprendiz{e. Si bien es cierto que hay una menor cuantificación, éstaaún persiste dadala dificultad para evaluaralgunos objetivosque intentan demos- trar propósitos de c4ráctercualitativo. En la décadade los setenta,Daniel Stufflebeam propone una concepción de la evaluaciónentendida como "un proceso de reco- lección de información útil que permite facilitar la toma de decisio- nes".Estasdecisiones,que apuntanal mejoramiento,optimización y reciclaje,tanto del procesocomo de los resultadosdel aprendiza- je, reconocen la importante influencia del "contexto" y de los "insumos"en todo procesoevaluativo.Estaúltima concepciónseha

" i n s u m o s " e n todo procesoevaluativo.Estaúltima c o n
" i n s u m o s " e n todo procesoevaluativo.Estaúltima c o n
" i n s u m o s " e n todo procesoevaluativo.Estaúltima c o n
" i n s u m o s " e n todo procesoevaluativo.Estaúltima c o n

30 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZAJE

modificado lentamente e incorpora hoy lo mejor deljuicio, la medi- ción y el logro de objetivos. Así pues, hoy seacepta una concepción eclécticade la evaluación,como "el procesode delinear, obtener, pro- cesary proveer información v:flida, confiable y oPortuna que nos per- mitajuzgar el mérito o valíade programas, procedimientos y produc- tos con el fin de tomar decisiones" (P.Ahumada, 1989). De una evaluación referida a un comPortamiento "relativo" de los grupos-curso, que prevaleció hasta la década de los ochenta, ca- racterizadapor utilizar como criterio decisivo la comparación entre las personasy apoyarsefuertemente en componentes de carácter estadístico,sepasó a una evaluación de referente "absoluto" en don- de lo que importaba era el logro individual de ciertos objetivos pre- viamente formulados. Esteúltimo enfoque basadoen "criterios" tuvo su augeen los ochenta y noventay hoy seintenta reemplazar por una evaluacióndemostrativa de construcción del conocimiento en la cual se deseaconocer el grado de apropiación del conocimiento y la sig- nificación experiencial que el alumno les otorga a los aprendizajes (cuadro 1). La evolución del concepto de evaluacióny las diferentes acepcio- nes que lo homologaron conjuicio, medición y logro, condujeron a que los destinatariosdirectos,profesoresy alumnos, lo asociarancon actosdidácticos aparentementemuy limitados y discutibles(figura 3). El nivel de confusión y desconfianza generado por las discrepancias entre un discurso teórico creciente sobre evaluación, aParentemen- te muy sólido, y un nivel de aplicación de gran debilidad, obligaron a una constante revisión de lo se realizaen el nivel educacional bajo la denominación de "evaluación educativa" y a sugerir modificacio- nes parciales que tuvieron efectosmuy Poco visibles en las actitudes de profesores y alumnos frente al complejo proceso de evaluar. El abismo entre un marco teórico siempre creciente en l-Iuevos enfoques y procedimientos de evaluación contrasta con la pobreza de las prácticasde los docentes,independientemente del nivel del sistemaeducativoformal en donde lescorresponda actuar.Al revi sar lasprácticasde los profesoresde aula,en cualquier nivel del sis- tema,la evaluaciónsigue siendo entendida por sus"ejecutores"como un sucesoindependientedel procesodc enseñanza-aprencliz-iic,y nrr se hzrlogrircloasurnircom()un l)r'()ccso liqaclt¡stlslltt-lt:i:tltl'tcltlcitl :rJrlt'trtlizlrjt'.

:rJrlt'trtlizlrjt'. T Cu¡ono l. Diversos enfoques evaluativos y posibles fechas
:rJrlt'trtlizlrjt'. T Cu¡ono l. Diversos enfoques evaluativos y posibles fechas

T

Cu¡ono l. Diversos enfoques evaluativos y posibles fechas de incorporación y permanencia en los sistemaseducativos
Cu¡ono l. Diversos enfoques evaluativos y posibles fechas
de incorporación y permanencia en los sistemaseducativos
latinoamericanos
Enfoquesevaluativos
Característicasdistintivas
Evaluaciónreferidaa normas
(entre1960-I980)
Comportamientode los
alumnosen función del grupo
Evaluaciónreferidaa criterios
(entrel980-2000)
Comportamientoen relación
con el logro individual en
función a un obietivo previsto
con antelación
Evaluaciónreferidaa Ia
construcciónde conocimientos
(de 1990en adelante)
Comportamientopersona-
lizado en función de un
aprendizajesignificativoy con
sentido
Determinaciónde un juicio de valorsobrela
calidadde uu obietoo Drocesoeducativo
JUICIO
Asignaciónde numeralesque permitanexpresar
en términoscuantitativosel gradoen que urr
alunrnoposeedeterminadascaractcrísticas
H¡¡orcróN
Determinación
tlel grado de logro de un
LOGRODEOBIETIVOS
objetivo
propuesto con antelació¡r
I)rocesode ide¡rtificación,recoleccióny análisis
cleinformaciórrque iustifique una decisión
dcternrinada
TOMADEDECISIONES

Proceso de deterr¡inación de la valía o el mérito de un siste¡la, progralna, producto o procc- (lin)ie¡)to etlucativo, que incluye l:l obtencirili de irrfornl¿cioucsy la defirrición de critcrios para jtrze:rr srrvrlor v lonllrr r¡nr (lccisión

lirrrrrri,,\ll. l,lvolu<'i<irr<krl<:orrr:c¡tt<tclc cvirluación

(lccisión lirrrrrri,,\ll. l,lvolu<'i<irr<krl<:orrr:c¡tt<tclc c v i r l u a c i ó n
32 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉ,NTICADEL APRENDIZAJE EL OCASODE LOS SISTEMASTRADICIONALES CENTRADOSEN PRUEBAS 33 En
32 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉ,NTICADEL APRENDIZAJE
EL OCASODE LOS SISTEMASTRADICIONALES CENTRADOSEN PRUEBAS
33
En esteescenario, los docentesque actualmente se desempeñan
en los distintos niveles educacionales esperan conjustificada ansie-
dad una respuestade quienes de una u otra forma alentaron, por lo
menos desdeun punto de vistateórico, la incorporación de un pro-
cesoevaluativoauténtico, centrado en la demostración de evidencias
de aprendizajes significativos en los estudiantes.
Los supuestos teóricos de intentos reformistas, basados en una
deseadainnovación, presionan con nuevasconcepcionesy formas de
actuación,la mayoría de lasvecescontrapuestasa aquellasque actual-
mente se practican en las aulasde los sistemasescolares.No debe
olvidarse que estasinnovaciones estánalejadasde la formación pro-
fesional inicial que recibieron los docentes,la cual se sustentaba,
como ya lo señalamos,en una concepción que partía desdeel pro-
fesor hacia el alumno.
Por otra parte, existe un divorcio entre legisladores,investigado-
res y académicosespecializadosen el tema, y los profesores encarga-
dos de poner en práctica las innovacionesmetodológicasy evalua-
tivas en el trabajo del aula. Resulta evidente una clara diferencia
epistemológicay metodológica entre los que impulsan los cambios
educacionales,los procesosde formación y desarrollo profesional de
los docentes, la estructura y complejidad de ra enseñánza,se fraca-
sará en cualquier intento innovador de las prácticas evaluativas de
nuestros docentes.
Hoy en día, los investigadores suelen dar mayor relevancia a la
evaluación de los procesosde aprendizaje que a los resultados mis-
mos, ya que consideran claveel desarrollo de ciertas
capacidadesy
habilidadesde pensamiento,la comprensión profunda y global de los
contenidos curriculares y, sobre todo, su relación .on lu vida real.
Esta concepción educativa exige el desarroilo de una evaluación
individualizaday
multidimensional que se contrapone a la
concep-
ción didáctica vigente, centrada en una enseñanzagrupal y estanda-
rizada.A continuación seseñalanalgunas diferenciás entre lo que se
pretende con una concepción innovadora de la evaluación y ló
que
irctualmentesucedeen una concepción tradicional de esteproceso
(cuadro 2).
De esta forma, las nuevas propuestas de evaluación auténtica
y
:rlternativa seenfrentan con las formas tradicionales de evaluación,
lo que dificulta cualquier intento por incorporar innovaciones en
y quieneslos efectúan(figura 5). Es la clásicadivisión entre teoríay
csteámbito didáctico. La realidad evaluativaha configurado un mo-
práctica, entre pensamiento y acción, entre decisión política y ejecu-
ción (véaseM. A. SantosGuerra, 1995).
Introducir una innovación en el ámbito educativosupone incor-
porar un conjunto de teoríaso procesosmás o menos sistemáticos
DrscunsoDEscENDENTE
(políticos y acadérnicos)
y codificados, comprometidos con la modificación de las concepcio-
nes y prácticaspedagógicasque tienen lugar en las instituciones edu-
cativas.SantosGuerra señalaque poner en marcha una innovación
significa cumplir una serie de condiciones de construcción y parti-
cipación social,capacitacióny potenciaciónde lasinstitucionesedu-
cativas,articulación de una serie de procesosy establecimientode
una estructura de complementación en la institución en donde se
cstá innovando. Lo anterior implica que las innovaciones que sepre-
lcndieron introducir en la educación formal respecto del proceso de
lu cvaluación,pero que no seasumieron plenamenteen los divc¡'sos
rrivclcsclclsistemaeducativo,fueron concebidascorrlo ¡rrrrccsos <lc:
TEORIA
PENSAMIENTO
DEcrsroN polírlcR
.-.
^4.
v
*
*
PI{ACTICA
ACCION
EJECUCION
Drscunso¡scENDENTE
(profesores y estudiantes)
rrrt'ioritrnicnl()puntual y aislado,lo cual probirblcrrr(:r)l(:n() inclrry<i
Iorlos
los
<'ottt¡ron('lll('s rlt'l ¡rt'o< r'so <lr' <'rrscil:tttzlt-:t¡rt<'tt<liz:rjt'. Si rrrr
l"lr;trH,,t 4.
I)is.r'r'¡r:rrr<'i;rs c.ll'c
cl rliscr¡rs. tc<'lr-icoc.
<:v;rltr^r:i<iny
ri('l()nr:rn
('lr ( lt('rtl;t l:t cstr rt( lrtt;t rlr'¡,¡'¡;¡irirr tl<'los
csl;rlrlt'r'ir¡licnlr¡s
l:rs ¡rr':i< t i<.:rscvrrlrurliv;rs

& wt

34 HACIA UNA EVALUACIÓN AI'TÉNTICA

DEL APRENDIZAIE

delo de gran potencia y un estilo de trabajo en el aula establey per- manente. Es un lugar común que tanto los estudiososde la educación como los legos en estostemas piensen que el examen es un elemento inherente a toda acción educativa. Es decir, es "natural" creer que despuésde una claselos estudiantesdeben ser examinados para va- lorar si adquirieron el conocimiento expuesto. Un estudio sobre la historia del examen en las prácticas pedagógicasmostraría la false- dad de esta afirmación. Como señalaÁngel DíazBarriga (1994):"Si el examenno esun problema ligado históricamente al conocimiento, sí es un problema

signado por las cuestionessociales,sobre todo [por]

puede resolver". De lo anterior sededuce que en relación con los exámenesen ge- neral y las pruebas en particular seha ido constituyendo un espacio de convergencia de un sinnúmero de proble¡nas de muy diverso tipo:

sociológicos,políticos, psicopedágógicosy técnicos.Sin embargo, esta problemática sólo se ha analizado desde una dimensión técni-

aquellasque no

Cu.tono 2. Diferencias entre el enfoque predominante de la evaluación y el enfoque auténtico que se intenta introducir

Enfoqueactual predominante

Enseñanzay evaluacióngrupaly

uniforme

Predominiode la función admi-

nistrativa

Evaluaciónen términosde logros

o resultados

Unn nuevapropuestaevaluativa

Enseiranzapersonalizaday

evaluacióndiferenciada

Predominiode la función

diagnóstica

Evaluaciónen términos de

dominiode procesos

diagnóstica Evaluaciónen términos de dominiode procesos EL ocAso DE Los srsrEMAsTRADTCToNALEScENTRADoSEN pRUEBAS 3
EL ocAso DE Los srsrEMAsTRADTCToNALEScENTRADoSEN pRUEBAS
EL ocAso DE Los srsrEMAsTRADTCToNALEScENTRADoSEN pRUEBAS

35

ca, desconociendo otros ámbitos de manifestación que, probable- mente, son de tanta o mayor importancia que el mejoramiento téc- nico de dichos procedimientos. Históricamente, el examen fue un instrumento creado por la bu- rocracia china para elegir miembros de castasinferiores, de forma que en su origen mismo no era sino un elemento de discriminación. Existen evidencias de que hasta antesde la Edad Media no estabali- gado a las prácticas educativas, sino a actividades de carácrer mer- cantilista.Como herramientapara calificar el trab{o escolar,los exá- menes datan de finales del siglo xIX, cuando en Europa se inicia el denominado movimiento psicométrico. como seaprecia,susfuncio- nesfueron variando hastaque seestablecieroncomo únicos instru- mentos válidos y confiables para determinar los aprendizajes de los estudiantes. De estamanera, el examenaparececomo un espaciosobredimen- sionado en su importanciay en su influencia, puesto que lo respe- tan los responsablesde la política educativa,los directivos de las ins-

i r e c t i v o s d e l a s i n

tituciones escolares,los padresde familia, los alumnos y, desdeluego, los mismos docentes.Si bien cadagrupo social tiene una imagen del papel que desempeñael examen,todos coinciden en señalarque a través de él se alcanzaefectivamente la "objetividad" sobre el cono- cimiento que logra cadaalumno en el sistemaformal de educación rle su país.Así pues, la objetividad y la practicidad se reconocen (:omo dos razonesfundamentalespara continuar mejorándolos yjus- tificando su empleo mayoritario en los sistemaseducativos formales rlc todos los países. A partir del reconocimiento de csta función selectivade los exá- r¡rcnes,la discusión, lamentablementc, seha centrado sólo en aspec- f<¡stécnicos que permiten dar una imagen de cientificidad a los ins- l'ulnentos de prueba, como lo demuestra la enorme cantidad de t'studios e investigacionesreferidas a las propiedades de objetividad, virlirlezy confiabilidad de dichos instrumentos.

Propósitosde carácterreproduc-

tivo

Propósitosde carácterproductivo

Predominiode pruebasdc lírpiz

y papcl

Acc¡'rt:tcirintlt' (('crtic'lrs c irrstrtr- nl('nt()st'vlrlt¡rr(ivos rrrirlIi¡rlcs
Acc¡'rt:tcirintlt' (('crtic'lrs c irrstrtr-
nl('nt()st'vlrlt¡rr(ivos rrrirlIi¡rlcs
irrstrtr- nl('nt()st'vlrlt¡rr(ivos rrrirlIi¡rlcs l,os M,,\ncos e u E RIGENLASPRUEBAS
irrstrtr- nl('nt()st'vlrlt¡rr(ivos rrrirlIi¡rlcs l,os M,,\ncos e u E RIGENLASPRUEBAS

l,os M,,\ncos euE RIGENLASPRUEBAS

l,:rs<liv.r'sirsrcorírrsclcla medición sirvieron como marco en el di- s('¡r()(' irrr¡rllrnllt:i<inrlc l<ls ¡rr<lccclirnientos de pruebas;a partir de

¡ r r < l c c c l i r n i e n t
¡ r r < l c c c l i r n i e n t

36 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZATE

ellas se derivan metodologías para la asignación de puntajes y se proveen los mecanismos para caracterizar las preguntas. Sin duda, esto ha mejorado los métodos de análisise interpretación de los re- sultados de los estudiantes. Por otra parte, en lo que respecta a las preguntas de una prueba, se utilizan propiedades que permiten re- conocer sus atributos particulares como el nivel de "dificultad" (qué tan compleja esla pregunta para los que responden) y el nivel de "dis- criminación" de un ítem (capacidad que tiene para distinguir a los "buenos alumnos de los malos"). Ambas características siguen uti- lizándose para determinar si un instrumento es técnicamente válido en la medición de determinados aprendizajes. En consecuencia,el indicador de la habilidad, la aptitud o el rendimiento de un estudiante corresponde a su puntaje en la prue- ba, construido con baseen el número de respuestas correctas que obtuvo. La relatividad de estosestudios conduce a respetar el com- portamiento del instrumento en relación con el grupo-curso, y re- conoce como indicador de la dificultad de una pregunta la propor- ción de personas que la contestaron correctarnente. Por otro lado, el índice de discriminación de un ítem se calcula como la correla- ción entre la respuesta a éstey el puntaje en el lotal obtenido en la prueba. En la teoría clásica,el grado de habilidad de la persona depen- derá del grupo y de su comportamiento frente a un determinado ítem o pregunta, es decir, del nivel de dificultad y discriminación que re- úne la prueba. Por ejemplo, si la prueba es fácil un mismo alumno tendrá un puntaje mayor que si la prueba esdifÍcil. Esteconcepto de dificultad ha causado un serio daño no sólo a la evaluación, sino a la forma de determinar evidencias del grado de aprendiz{e de los alumnos, y ha servido para que aún sele reconozca como un instru- mento de poder capaz de generar un alto grado de ansiedad en los que aceptan superar lasbarreras de la enseñanzaformal obligatoria. Resultadifícil, por tanto, hacer comparacionesentre estudiantes que han presentado pruebas diferentes, porque los índices de difi- cultad y discriminación de los ítems dependen del grupo de perso- nas que sustentan la prueba. Así, un mismo ítem puede catalogarsc como fácil si el grupo sustentablees excepcionalmentehábil, percr como difícil si el grupo esdesaventajado.Con rs5ps6to¿rl¿rcliscrirni- rurcirin,un ítr:mpucdc lrparc(:crrnuydiscrimil.l:rl<¡r'i<¡clr c:l (:olltr:xl<r

c : l (:olltr:xl<r EL ocAso DE Los srsrEMAsTRADIcToNALEScENTRADosEN pRUEBAS 3

EL ocAso DE Los srsrEMAsTRADIcToNALEScENTRADosEN pRUEBAS

37

cleun grupo con nivel heterogéneo de habilidades, pero poco discri- ¡ninatorio si el grupo que presentó la prueba es muy homogéneo (esto es,si todos los estudiantestienen un nivel de habilidad similar). Otra debilidad de la teoría clásicaes suponer que la precisión con que se mide esigual para todos los examinados, independientemente de su nivel de habilidad. Estesupuesto, a pesar de considerarse bas- tante discutible, no pudo evitar que se generaran las denominadas "pruebas nacionales", las cualespretenden medir la habilidad de los cxaminados en forma independiente de los ítems que enfrentan; es cleci¡ llegar a una caracterizaciónde los ítems sin considerar la po- blación a la que se aplican ¡ al mismo tiempo, constituir una medi- da más fiel de la precisión con que seesrámidiendo dicha habilidad. La satisfacción de los requerimientos anteriores se ha intentado cncontrar en la teoría de respuestaal ítem (IR.I,por sus siglasen inglés). Los modelos IRTsecentran en los ítems y pretenden estable- cer, para cada uno de ellos, la probabilidad de ser respondidos co- rrectamente, así como llegar a conocer el nivel de "certeza o preci- sión" que un ítem aporta a la estimaciónpara cadanivel de habilidad. Esto permitió construir pruebas "a la medida" del objetivo educacio- rral que se perseguía. La principal ventaja teórica de rRt es que me- diante su utilización selograría que un estudianteobtuviese siempre Ia misma estimación de su habilidad, independientemente de las pre- guntas que tuvo que responder. Asimismo, con IRTun ítem tendría siempre los mismos parámetros que lo describen (dificultad, discri- minación, etc.), sin tomar en cuenta el grupo que presentó la prue- lra. Esta notable propiedad de los ítems se denominainvarianzay constituye la piedra angular de la teoría de respuesta al ítem. A su vez,esla principal ventajaque distingue a IRTde la teoría clásica.Sin cmbargo, espreciso destacar que la invarianza se cumple siempre y cuando se satisfaganciertos supuestos,como el de unidimensiona- lidad, el cual consisteen que en una prueba todos los ítems estánmi-

característica de los examinados. Esta pro-

w

<liendo una, y sólo una,

¡ricdad estáíntimamente ligada al supuesto de independencia local, <¡uepostula que, dado un nivel de habilidad, lasrespuestasa los ítems rro pueden estar correlacionadasentre sí. En otras palabras, si hay <'r¡r'r'elaciónentre preguntas,sólo se explica por la habilidad de los <'strr<liantes. ()tl'os slll)lt(':it()sirrr¡rortirntesde estateoríason: 1) todoslos alum-

e s t a t e o r í a s o n : 1 )
e s t a t e o r í a s o n : 1 )
ELocAso DELos srsrEMASTRADICIoNALEScENTRADosEN pRUEBAS 39 38 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE nos
ELocAso
DELos srsrEMASTRADICIoNALEScENTRADosEN pRUEBAS
39
38 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE
nos sustentantesdel examen han tenido experiencias educacionales
similares, y 2) la prueba no ha sido apurada, y por consiguiente no
existen "efectosde contexto" no controlados. Los "efectosde contex-
to" se refieren a que algunas preguntas se comportan de modo di
ferente según la posición en que aparecen en la prueba. Estos efec-
tos se controlan adjudicando a la pregunta la misma posición en el
pretest que en el test operacional (véaseF. Dussaillant,2003).
A simple vista pareceríaque la teoría de "respuestade ítem" pre-
sentauna serie de potencialesventdas sobre la teoría clásica.Sin em-
bargo, todas las ventajasanteriores se pierden cuando los supuestos
jetivo previsto (si el objetivo de la prueba es predecir rendimiento
académico en la universidad, que la habilidad medida sirva efectiva-
mente para eso). Los diferentes tipos de validez (empírica, de cons-
tructo, predictiva, etc.) ayudaron a sostener la potencialidad de las
pruebas y setransformaron en sólidos argumentos para mantener su
vigenciay evitar las incipientescríticasde susdetractores.
La sobrevaloración de las teorías de medición. exacerbadaen el
casode IRTpor ser una teoría promisoria, hace olvidar en muchos
casosque no bastacon que una pregunta tenga la dificultad y discri
minación
medir un
adecuadas,sino que debe considerarse su capacidad para
conocimiento relevante en el contexto de los objetivos de
y requisitosno se cumplen.
Para que haya invarianza,la principal ventajade IRr sobre la teo-
ría clásica,esfundamental que existaunidimensionalidad e indepen-
dencia local y que las prediccionesdel modelo se dusten bien a los
datos reales.En muchas ocasiones,sin embargo, la naturaleza de las
disciplinasmismaslesimpide sometersea talesrestricciones;espor
ello que en la práctica los supuestosy requisitosde IRTsetransgreden
a menudo. Este incumplimiento no sólo lleva a perder la invarianza,
sino que afectala estimación de habilidad e introduce errores en apli-
cacionessecundariasde la teoría.Seha verificado que ciertasdisci-
plinas son claramente multidimensionales, lo que atenta contra el re-
quisito de unidimensionalidad de las pruebas.
Es muy probable que en pruebas de gran escala,como las que se
utilizan con fines de selección o admisión, diferentes estudiantes
hayan sido sometidos a experienciaseducativasmuy distintas, lo que
repercute necesariamenteen susresultados.
Por otra parte, la validezde laspreguntas esun concepto bastante
amplio, relacionado con la relevancia y representatividad de los
reactivos en el campo que pretenden examinar. En este sentido, re-
sulta ingenuo suponer que estosrequisitos -relevancia y representa-
tividad- secumplen en laspruebas que sustentanlos docentesen sus
aulas, sobre todo cuando la experiencia demuestra que los tiempos
de preparación de las preguntas son muy brevesy, en algunos casos,
inexistentes.
La validez también se relaciona con el nivel en que una pregun-
ta estámidiendo un constructodeterminado (por ejemplo, una prc-
gunta que pretende medir el razonamiento matemático no debc:
la prueba.
Por ello, los expertos en construcción de pruebas deben estable-
cer en lo posible las restricciones adecuadasal proceso de selección
de preguntas, revisar acuciosamenteel producto final obtenido y
probar en una muestra el cumplimiento de susindicadores técnicos.
No debemos olvidar que estamoshaciendo referencia a instrumen-
tos elaboradospor especialistas,lo que nos induce a imaginar qué
estará sucediendo realmente con pruebas elaboradas por los profe-
soresde aula.
No hay que perder de vista que a pesar del sofisticado aparato
matemático y computacional de lasteoríasque rigen laspruebas, aún
estamos frente a un proceso de alta subjetividad en el que el crite-
rio de quien lo aplica desempeña un papel fundamental.
Hemos planteado estascríticas a las teorías que sustentan las
pruebas con el fin de que, a pesar de constituirse en el campo de
mayor desarrollo de investigacionesevaluativas,subsistanlas dudas
técnicas sobre si estosprocedimientos verdaderamente nos han en-
tregado resultados confiables de los aprendizajesde nuestros alum-
nos. Digámoslo claramente: en la mayoría de los paíseslatinoameri-
canos, estos procedimientos han servido para seleccionar a los
cstudiantesque cursan la educación superior y han transformado los
sistemaseducativosen verdaderaspirámides en cuyasbasesestánlos
cstudiantesque ingresan al sistema,y en el vértice superior los que
cl'ectivamenteegresan.Se trata, pues, de la creación de un sistema
rlc "selecciónnatural" que utiliza las pruebas como filtro y garanti-
z.as<ilol:r supervivencia académicade los más "fuertes o resistentes",
<lt:j:rrr<lo1r f-inrn¡rrrrtc rk: l:rpobl:rciónestudiantilfuera del sistema.
rneclirla comprensión clelectura)y hastaqué punto sirve p:tr:tcl ob-
rk: l:rpobl:rciónestudiantilfuera del sistema. rneclirla comprensión clelectura)y hastaqué punto sirve p:tr:tcl ob-

ry