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IMPLICAES DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVO DURANTE O PROCESSO DE AQUISIO DA LEITURA E DA ESCRITA: CONTRIBUIES DA TEORIA DE HENRI WALLON

MENEZES, Maria Christine Berdusco SEED/FAFIPA maria_christine@ibest.com.br Eixo Temtico: Didtica: Teorias, Metodologias e Prticas Agncia Financiadora: No contou com financiamento Resumo: Ensinar... Principal tarefa dos professores. Alfabetizar implica em ensinar. Pensando nessa afirmao procurei nesse artigo refletir sobre leitura e escrita como habilidades que envolvem processos cognitivos e afetivos. Durante o processo ensino/aprendizagem, na maioria das vezes, as atividades pedaggicas concentram-se em ensinar letras, em usar letras, em escrever letras, em ler letras... Enfim, resumem-se no emprego de tcnicas de alfabetizao. Parece que, em tais prticas, as funes afetivas e motoras no fazem parte do desenvolvimento da criana. Diante disso a problemtica se apresenta em: Como a criana de cinco a sete anos vive o processo de alfabetizao do ponto de vista cognitivo e afetivo? O objetivo do referido trabalho compreender a implicao do desenvolvimento cognitivo e afetivo durante o processo de alfabetizao. Para isso usa-se como referencial terico os estudos de Henri Wallon, o qual defende a perspectiva de desenvolvimento integral da criana, isto , as funes afetiva, cognitiva e motora. A criana aprende quando se envolve no processo ensinoaprendizagem; ela s se envolve quando v uma razo da aprendizagem e, tambm, quando mantm uma relao de confiana com o professor que ensina. Por esta razo, compreender o desenvolvimento da criana em sua totalidade se faz necessrio para qualquer educador que atua na rea da educao, pois na maioria das vezes as manifestaes afetivas no so consideradas pelos professores, impedindo que os alunos avancem na aprendizagem, gerando desnimo e desencanto pelo estudo. O artigo apresenta as implicaes dos processos cognitivos e afetivos durante o perodo de alfabetizao e encerra-se com uma reflexo sobre o caminho que a criana percorre para aprender a ler e escrever.

Palavras-chave: Leitura. Escrita. Desenvolvimento cognitivo e afetivo. Introduo

Alfabetizar-se um das condies, talvez a mais comprometedora, para o sucesso nos estudos. Muitos alunos que no adquirem o cdigo da lngua escrita, logo nas sries iniciais,

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acabam repetindo nas sries escolares e desistindo da escola, ou ainda, alunos mal alfabetizados apresentam dificuldades nas sries seguintes. O envolvimento do aluno durante o processo de alfabetizao a chave para um aprendizado mais eficaz. Sabe-se que vrios fatores sociais, polticos e culturais interferem para o envolvimento e conseqentemente para a aprendizagem da criana, principalmente durante a alfabetizao. Todavia, neste texto procura-se discutir como um dos caminhos para a melhoria na aquisio da leitura e da escrita o entendimento do desenvolvimento da criana em sua totalidade, ou seja, aspectos afetivos, cognitivos e motores, de acordo com Henri Wallon. O texto que se segue divide-se em dois momentos: primeiro, o entendimento do desenvolvimento integral da criana numa perspectiva walloniana envolvendo a aprendizagem da leitura e da escrita; segundo, as etapas que a criana passa para aprender a ler e escrever. Finaliza-se apontando a necessidade de pensar, tambm, o aspecto afetivo do professor alfabetizador.

Ler e Escrever: Processos Cognitivos e Afetivos

O xito na aprendizagem da leitura e da escrita tem relao com fatores relacionados ao desenvolvimento dos processos cognitivo e afetivo. Busca-se este entendimento ancorando-se na teoria de Henri Wallon. A escolha por este terico se d ao fato de que, em seus estudos, procura entender o desenvolvimento da criana em sua totalidade, ou seja, as funes cognitivas, afetivas e motoras, e que o aspecto orgnico o primeiro aspecto visvel, mas que junto a ele se faz necessria a qualidade das interaes que o sujeito mantm com o meio em que est inserido, portanto, o desenvolvimento caminha organicamente e socialmente. Aprende-se com Wallon que a formao da subjetividade passa pelo conhecimento, pela relao com o mundo da cultura. Esta tese perpassa toda a sua teoria. O sentido walloniano de desenvolvimento mental engloba, ainda, a transmisso de contedos culturais (DANTAS, 1990), vale dizer, conhecimentos relativos leitura e escrita, conforme estes conhecimentos se apresentam na sociedade em que se dar sua aprendizagem, levando-se em conta, tambm, o valor a eles atribudos. Defende-se com Wallon a tese de que a criana deve ser compreendida em sua totalidade e, para dar concretude a essa afirmao, entende-se que assim deve ser a

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aprendizagem da leitura e da escrita. O professor, segundo a concepo de Wallon (1975, p. 239), deve [...] estar bem informado sobre cada criana e sobre a sua famlia, de tal modo que cada um ocupa o lugar mais propcio ao seu feliz desenvolvimento. Cada uma tem as suas responsabilidades prprias que a ligam ao conjunto. Neste processo, ser papel do professor chamar a ateno da criana para determinados fatos a serem observados, criar oportunidades de expresso do conhecimento e orientar a associao com outros contedos aprendidos (WALLON, 1975); alm disso, cabe a ele selecionar contedos que devem ser ensinados. O professor far tudo isso levando em conta s condies intelectuais e afetivas da criana, sua condio de cidado, suas necessidades e possibilidades pessoais e os interesses da classe social a que pertence. Wallon, em seus estudos, no focalizou a discusso sobre o processo de alfabetizao; no entanto, pensar a aquisio da leitura e da escrita levando em conta as linhas principais de seu pensamento, leva a acreditar que no basta conhecer as competncias lingsticas necessrias leitura e escrita, ainda que se reconhea a relevncia deste conhecimento, apenas destaca-se a necessidade de levar em conta as possibilidades do sujeito que aprende, percebido como um ser integral no qual atuam, durante todo processo de aprendizagem, afetividade e inteligncia. Na escola, observa-se que, no perodo destinado alfabetizao, os aspectos afetivos e motores so muito pouco trabalhados com os alunos, dando nfase apenas ao aspecto cognitivo, valendo-se das inmeras informaes relativas s letras, ortografia e s regras de estruturao de textos. Entende-se que o professor no af de cumprir o que supe que se espera dele, recorre a muitas atividades que priorizam apenas a dimenso intelectual. Thums (1999) alerta que esse empobrecimento no trabalho docente decorrente de um ensino bancrio1. Vale acrescentar que este tipo de ensino caracterizado pelo modelo capitalista de sociedade que indireta e diretamente influencia a organizao institucional. Outro fator que interfere a ausncia de sentimentos positivos em relao ao aluno. Thums (1999, p. 12) afirma, ainda, que no h conhecimento sem sentimento. Concorda-se com o autor e entende-se que a teoria de Wallon pode sustentar suas posies na medida em que os sentimentos, para este autor, constituem uma dimenso da afetividade,

Ensino bancrio tem a ver com as relaes narradoras e dissertadoras realizadas pelo professor, o qual possui a tarefa de encher os educandos de contedos narrados. Os educandos, por sua vez, memorizam mecanicamente tal contedo. Nesta relao, a educao passa a ser vista como um ato de depositar, em que os professores so os depositantes e os alunos depositrios. Da a denominao bancria (FREIRE, 1997).

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funo sempre presente na atividade humana. Alm disso, a relao docente-discente altamente significativa, especialmente nos primeiros anos escolares, e deixa marcas na personalidade de alunos e professores. Numa relao de confiana (que o amor propicia), tanto professor quanto aluno so capazes de revelar os desejos, crenas, valores, medos que, muitas vezes, so omitidos, excludos do dilogo pedaggico. Maturana (2002), assim como Thums (1999) e Snyders (1988), destaca que o amor a emoo que constitui o domnio de uma relao humana; ele que tornou possvel a histria da hominizao. O amor a emoo que funda o social e que faz com que um indivduo aceite e respeite as diferenas sociais. Alm disso, afirma Maturana (2002, p. 25) o amor :

[...] condio necessria para o desenvolvimento fsico, comportamental, psquico, social e espiritual normal da criana, assim como para a conservao da sade fsica, comportamental, psquica, social e espiritual do adulto.

Assim, pode-se dizer que os seres humanos so dependentes do amor, precisam dele para constituir-se como homens. Se o professor no consegue respeitar o aluno com suas dificuldades e limitaes, reconhec-lo em suas possibilidades, como faz-lo avanar na aprendizagem? Corre-se sempre o risco de pieguice ao falar de sentimentos; no difcil deslizar do discurso cientfico para o discurso potico, mas, mesmo correndo riscos, preciso trazer, na citao abaixo, quem o professor, para reforar a posio defendida neste estudo.

O professor no um mero transmissor de saberes ou de pseudo-saberes, mas, acima de tudo, uma pessoa que ama, detesta, sofre, chora, sonha e odeia. um ser que histria e que faz histria. O professor algum que conhece, com sentimentos plurifacticos e que, na maioria das vezes, esquece-se ou no se lembra dos seus sentimentos (THUMS, 1999, p. 59, grifos do autor).

A teoria walloniana contribui para anlise desta citao ao enfatizar o estudo da gnese humana em sua totalidade, isto , saber que o professor, alm de ser um profissional, um ser humano. No o limita como uma pessoa que se desenvolve intelectualmente, mas, sim, emocionalmente, e que seu estado emocional pode interferir em seu desenvolvimento profissional.

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Almeida (1999), com base na teoria psicogentica de Wallon, afirma que o ato motor, muitas vezes, concebido como forma de agitao, desateno ou indisciplina do aluno, impedindo-o de realizar a atividade intelectual. Visto dessa forma, os movimentos so descartados a ponto de exigir, sob presso, silncio e calmaria que acaba mais atrapalhando do que ajudando a aprender a ler e escrever. Com a preocupao de eliminar a ao motora durante a aprendizagem, o professor, acaba por ignorar um grande atributo do movimento: as emoes. O professor precisa saber o que emoo, como ela funciona e qual sua importncia para a aprendizagem da leitura e da escrita. As emoes so visveis e perceptveis, por isso elas mobilizam e contagiam as pessoas. Assim, ao se depararem com diferentes reaes emocionais na sala de aula, o professor deve ter condies de fazer uma leitura dos gestos, expresses, silncios e falas do aluno a fim de entend-lo e ajud-lo; e, tambm, ler a si prprio para entender as suas prprias aes. Estudar a afetividade, como funo constitutiva da personalidade, no se confunde com sustentar prticas pedaggicas apenas com bons sentimentos. O professor precisa saber o que faz, precisa de conhecimentos especficos relativos s suas atribuies. Ora, Wallon cientista; Maturana PHD em biologia, ancorando suas concluses nesta cincia; Thums filsofo. O que dizem no poesia, mas o resultado de investigaes na rea das cincias humanas e biolgicas. Concorda-se com Thums (1999, p. 76), quando afirma que tudo ou quase tudo que armazenamos na memria, em nossa inteligncia, resultado da vivncia e aprendizado qualitativo do que sentimos. Para aprender a ler e escrever, a criana deve estar envolvida no processo; a formao da intelectualidade da criana depende da sua vida social e das suas relaes com pessoas, das quais a afetividade aspecto inseparvel. Assim, no h linguagem sem emoo; no h movimento sem emoo; a emoo que estabelece a relao professoraluno, sendo que a caracterstica dessa relao que possibilitar criana aprender ler e escrever. A escola que se tem hoje no est sendo um bom lugar para a formao do sujeito, e nem para aprendizagens mais elementares como ler e escrever. O embrutecimento das relaes humanas faz com que as crianas tenham medo de arriscar e de serem verdadeiras naquilo que sabem ou no do objeto de conhecimento. A relao professor-aluno, que deveria ser mediada por confiana, pela troca, acaba sendo mesclada de medo, mentiras e disfarces.

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Essa realidade tambm evidente nas instituies que formam os futuros professores, Kramer e Oswald (2001), ao realizarem uma pesquisa de campo em trs colgios (dois da rede pblica e um da rede particular) para verificar o que lem e escrevem os alunos, concluem que: Os alunos que gostam de ler jornais, revistas (gibis, Caras,

Carcia) e romances, essas leituras no so a pedidos da escola. Quando solicitada alguma leitura, como Dom Casmurro, realizada sem prazer, sem gosto, por pura obrigao. A escrita segue o mesmo caminho, a maioria dos alunos diz

gostar de escrever carta, na agenda, folhas avulsas, no quadro-negro, no banheiro e em murais. Essa escrita de cunho pessoal, no possui ligao com o ensino que a professora oferece. O que ensinado na sala de aula apenas copiado pelos alunos, como uma outra forma de escrita. Diante disso, constata-se que leitura e escrita so realizadas por pura obrigao, sem nenhum tipo de criticidade. Os professores no utilizam a leitura e a escrita realizada fora do contexto escolar como fio condutor do trabalho pedaggico. Acreditam que a qualidade do ensino oferecido pela escola garanta uma formao adequada aos alunos. Essa a formao que muitos professores recebem nas instituies de ensino, seja em nvel de ensino mdio ou em nvel superior. Esses professores estaro atuando em salas de alfabetizao, por isso, questiona-se: Como transmitiro o saber elaborado de forma crtica? Como faro com que as crianas participem de propostas de ensino coerentes com o intuito de adquirir o cdigo alfabtico? Para essas respostas, fica a seguinte reflexo: na incerteza de como agir ou ensinar, o que muitos professores fazem repetir o que foi feito com eles. Aprender a ler e a escrever no uma tarefa exclusiva do ensino fundamental, pois sabido que as crianas, desde que nascem, vivem em um mundo cultural com uma infinidade de coisas escritas, placas, outdoors, folhetos, folders... Elas esto diariamente em contato com a linguagem escrita, o que acaba despertando interesse em conhecer e praticar o uso do cdigo escrito. No espao da educao infantil, os adultos, freqentemente, paparicam, com exagero, os alunos, fixando uma relao afetiva que, segundo Wallon (1975), pode deixar marcas na orientao mental da criana. A paparicao, na pr-escola, chega mal criana do ensino fundamental que reage contra as fixaes afetivas do perodo anterior e se sente

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mais confortvel sem demonstraes muito ostensivas de carinho por parte dos adultos, especialmente dos que fazem parte da famlia. Ingressando no Ensino Fundamental (ensino obrigatrio), a criana torna-se capaz de se ver em diferentes grupos e, juntando-se a eles, modific-los. Wallon (1975) chama ateno ao fato de que a escola (diferentemente da famlia) no um grupo, mas um lugar onde se podem constituir grupos diferentes, concordantes ou no com os objetivos do sujeito. A posio da criana no grupo agora se modifica porque ela tem opinio sobre suas aes, mas leva em considerao a presena dos Outros. Nesse reconhecimento do outro, a criana vai aprendendo a respeitar as diferenas e se firmando como indivduo. Mesmo se firmando como indivduo, Wallon (1975) alerta para o fato de que, dos seis aos sete anos, ainda h uma certa dependncia da criana em relao ao adulto. Porm, a tendncia , de incio, colocar os pais distncia2 e aproximar-se da professora ou de crianas mais velhas, que geralmente o recusam. Isso acontece porque h um movimento que visa antecipar o desenvolvimento que est por vir, no qual precisa mostrar-se como indivduo e comparar-se com o grupo mais velho. Nesse perodo de desenvolvimento e aprendizagem, a criana, alm de participar de grupos diferentes, pode classificar-se de modo diferente, de acordo com as atividades das quais participa, como, por exemplo: clculo, leitura, escrita, etc. As mesmas conquistas que a criana faz na vida social faz na aprendizagem. Assim, explica Wallon (1975, p. 213),

A criana torna-se ento capaz de reconhecer num elemento, por exemplo numa letra do alfabeto, uma unidade que pode combinar com outras em conjuntos variados: a mesma letra pode entrar em diferentes slabas, em diferentes palavras. Da mesma maneira, em aritmtica, a criana capaz de fazer uma soma, no sob a simples forma perceptiva que lhe fez sentir um conjunto, uma constelao mais do que unidades, mas capaz de conceber que uma unidade pode ser aumentada ou diminuda a um conjunto e que, aumentando-a ou retirando-a desse conjunto, o modifica.

A criana deste perodo , nas palavras de Wallon, capaz de relacionar, em especfico, a letra em diferentes slabas ou palavras percebendo a combinao entre elas. Essa, ento, seria uma razo pela qual deve-se ensinar significativamente a correspondncia entre fonema
A tendncia da criana se afastar dos pais e se aproximar da professora diz respeito ao fato de que nesta fase, ela amplia o leque de amizades e a paparicao dos pais faz com que sinta vergonha e chateao diante de outras pessoas (colegas e professores) e dispense a excessiva solicitude da famlia.
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e grafema, como tambm ensinar que ler e escrever tm funes sociais diferentes e que preciso combinar traos para escrever letras, slabas e palavras.

Processo da Aprendizagem da Leitura e da Escrita

Para adquirir a aprendizagem da leitura e da escrita, a criana passa por algumas etapas at chegar no grafismo. Antes de se comunicar por meio da escrita, a criana utiliza gestos, depois as brincadeiras de faz de conta, desenhos e s depois o alfabeto. Eis a grande chave para a aprendizagem da escrita, preparar e organizar, no momento certo, a transio de cada uma dessas etapas. Para compreender essas etapas, fundamentam-se as discusses em Vigotski (1991) e Wallon (1975), bem como em outros autores que caminham na mesma perspectiva desses autores: a perspectiva scio-histrica. O gesto [...] o signo visual que contm a futura escrita da criana, assim como uma semente contm um futuro carvalho (VYGOTSKY, 1991, p. 121). Seguindo o pensamento de Vigotski, possvel afirmar que o gesto a forma inicial que a criana usa para representar os signos. Ao ter que desenhar um menino correndo ela utiliza os dedos, fazendo movimentos no ar, para representar o desenho, e s depois que o faz no papel. Por isso, concorda-se com o autor que os gestos so a escrita no ar e os registros, geralmente, so simples gestos transmitidos no papel. Os gestos utilizados pela criana nada mais so do que uma forma de organizar na mente aquilo que ela quer transportar para o papel; mesmo sendo ainda feito por rabiscos. Wallon (1975) atribui aos gestos uma definio semelhante de Vigotski. Para ele, uma maneira que a criana tem para se fazer entender, sobretudo nos primeiros anos de vida quando ainda no possui o domnio da fala. Entretanto, cabe salientar que, em toda etapa de desenvolvimento da criana, encontram-se formas diferenciadas de representar os gestos movimentos corporais e faciais , que se expressam atravs da emoo. Nas brincadeiras de faz de conta, informa Vigotski (1991), as crianas utilizam objetos como signos do que querem representar. Esses objetos durante uma brincadeira so significantes e permitiro criana um maior e melhor significado de sua ao. comum observar crianas de quatro ou cinco anos pegarem uma tampa de panela ou outro objeto que lembre a forma de um crculo e us-lo como se fosse um volante; isso acontece porque os

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gestos usados para a brincadeira so adequados ao objeto. Oliveira (1988), assim como Vasconcelos (1996), afirmam que, ao brincar, a criana consegue (mesmo que seja intuitivamente) assumir posies diferentes, imitando, desse modo, a [...] estrutura interativa dos papis sociais e as ideologias que os governam (OLIVEIRA, 1988, p. 89), experimentando e vivenciando normas e valores associados aos diferentes papis assumidos por ela. De acordo com Wallon (1975), as brincadeiras, as representaes ocorridas durante o ato de brincar e a relao da criana com outros sociais permitem a ela o seu desenvolvimento e, aos poucos, expulsa a viso sincrtica que possui do mundo fsico e social, formando sua personalidade. O desenho tambm uma forma prpria de expresso da criana, constituindo uma lngua, isto , quando a criana desenha, utiliza um grande repertrio de signos grficos, que transmitem uma mensagem. Ao expressar-se pelo desenho, faz de maneira original e autntica, lembrando que, o que ela representa, muitas vezes, no deixa de ser o universo do adulto, uma vez que vive sob as influncias do meio social (MREDIEU, 1974). Mredieu (1974) aponta que os novos materiais para desenhar contriburam na valorizao do desenho infantil, pois se antes esse registro s era possvel de ser feito na areia, com as novas tecnologias, e em especial com a ampliao do uso do papel e do surgimento da caneta hidrogrfica, giz de cera, lpis de cor e diferentes tipos de tinta, a criana pode expandir seus gestos, liberando no papel sua expresso. Entretanto o desenho infantil, assim como os gestos, possui suas fases. Por volta de dois anos, a criana, ao realizar um desenho, raramente ter interesse pela caneta hidrogrfica, pelo papel e at mesmo pelo seu prprio desenho; seu prazer se fixar na ao, no que possvel fazer mediante seus gestos. medida que a criana evolui em seu desenvolvimento, a rapidez da ao do desenho tende a diminuir e ela os realiza com mais calma. Ferreira (1998), assim como Taam (2004) explicam que, dos rabiscos, a criana passa para o grafismo voluntrio, ou seja, de sua ao motora ela percebe que rabiscar produz traos e que possvel combin-los de modo a formar figuras. Aos poucos, esse grafismo vai se aperfeioando, passando a um grafismo mais enriquecido, no qual a ateno se dirige mais ao desenho, e a maneira com que a criana o realiza depende muito mais da percepo e da mo. Nesse perodo, ela procura aprimorar o desenho de forma que fique mais semelhante realidade a qual esta representando. Vigotski (1991) afirma que a criana realiza desenhos de memria, isto , o que conhece e no o que v; por exemplo, desenha uma pessoa vestida; mas, desenha, tambm,

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suas pernas, sua barriga, braos e objetos que possa ter no bolso. Tudo aquilo que ela imagina ter no desenho e que conhece, torna-se parte constitutiva da percepo, e revela-se no desenho. Concorda-se com Ferreira (1998) quando diz que por meio da socializao da criana com o meio social, o desenho da criana sai do campo da imaginao e passa para o campo da observao, fazendo com que o desenho seja uma tcnica de registro de elementos observados pelas crianas, o que implica em representaes voltadas realidade. Decroly (apud Taam, 2004, p. 60) considera o desenho como um pr-texto. Alm da socializao, h outro elemento decisivo na evoluo do desenho: a linguagem verbal e escrita. Os rabiscos so uma maneira da criana imitar a escrita do adulto3. A criana utiliza a fala para representar o que est na memria; essa fase de desenho e fala extremamente significativa e decisiva para o desenvolvimento da escrita e do desenho, pois, o desenvolvimento intelectual tem maior significado quando a fala e a atividade prtica convergem (VYGOTSKY, 1991). Concorda-se com Mredieu (1974) ao afirmar que a criana ao ingressar na escola, sobretudo no ensino fundamental, a produo pictrica tende a diminuir, pois aprender a escrita considerado mais importante do que desenvolver as formas grficas do desenho. No entanto, fundamental compreender a evoluo do desenho como um momento do processo de alfabetizao, sendo, portanto, uma forma de representao da linguagem, e no alguma coisa que serve para ocupar o tempo ocioso da criana, algo que pode ser feito quando no h outras tarefas mais importantes a executar. A linguagem escrita se d quando a criana percebe que o que se fala pode ser representado por letras. Do ponto de vista das capacidades cognitivas, a escrita e a fala no so representaes externas uma outra e tambm no so adversrias. Geralmente, so colaboradores muito eficazes (MORAIS, 1996, p. 48). Se analisar qual a relao entre a fala e a escrita, ter-se-, numa primeira impresso, que ambas so distantes, pois no se diz be-oene-c-a, e sim boneca, mas est sempre se referindo a sistemas simblicos de representao da realidade. Entretanto cabem algumas distines:

Existe um elemento comum s duas funes, o fonema, s que se trata de representaes inconscientes no caso da fala, e de representaes conscientes no caso da leitura. Isso faz alguma diferena? Sim, enorme. isso que faz que a fala
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Aos 4 anos, a criana imita a escrita do adulto [...] traada em forma de serra (MREDIEU, 1974, p. 11).

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seja adquirida facilmente, sem esforo, sem necessidade de escola, por simples exposio, enquanto a leitura pode ser difcil de aprender e exige uma instruo especfica (MORAIS, 1996, p. 87).

Quando a criana chega etapa de relacionar fala e escrita, cabe ao educador aperfeioar essa descoberta e lhe ensinar a linguagem escrita. Ler a mesma histria mais de uma vez para as crianas, por exemplo, uma tima estratgia para que elas possam relacionar a fala com o que est escrito. Essa leitura permite criana a possibilidade de conhecer a histria palavra por palavra, atentar melhor aos aspectos formais do texto e relacionar o signo com a fala (MORAIS, 1996). Alm disso, sabido que, cada vez que se l ou ouve novamente uma histria, novas relaes so estabelecidas e um novo conhecimento elaborado, ou seja, o texto reelaborado num novo patamar de compreenso. Ao ser capaz de comunicar-se por escrito e de ler o que outros escrevem, sua forma de pensar a realidade e de se relacionar com ela muda substancialmente, uma vez que ler e escrever tornou-se uma exigncia quase como o alimento para saciar a fome. Privar o indivduo do direito de aprender a ler e escrever o mesmo que deix-lo fora das interaes sociais, exclu-lo socialmente.

A alfabetizao , sem dvida, o momento mais importante da formao escolar de uma pessoa, assim como a inveno da escrita foi o momento mais importante da Histria da humanidade, pois somente atravs dos registros escritos o saber acumulado pde ser controlado pelos indivduos (CAGLIARI, 1995, p. 10).

Saber ler e escrever, alm de ser uma exigncia social, [...] condio sine qua non para permanncia no processo de escolarizao (MOLL, 1996, p. 34). Se o aluno no adquirir a leitura e a escrita j nas sries iniciais, estar contribuindo para elevar os ndices de fracasso escolar e, possivelmente, de abandono do sistema de ensino de forma prematura. Adquirir a leitura e a escrita no algo cuja importncia possa ser pensada apenas em termos funcionais ou pragmticos. Ler e escrever so competncias potencialmente capazes de ampliar o espao imaginrio, refinar a sensibilidade, produzir reflexo sobre os valores de uma sociedade e sobre prticas fundadas nesses valores. Tudo isso no menos importante do que ler avisos, rtulos, placas ou livros escolares, nem para o indivduo, nem para a sociedade da qual participa.

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Consideraes Finais

O homem que, na sua evoluo, aprendeu a se comunicar por meio de gestos e, mais tarde, pela linguagem oral, tambm aprendeu a ler e a escrever. Leitura e escrita, no decorrer da histria da humanidade, evoluram com a sociedade, com tudo o que ela comporta: o econmico, o cultural, o poltico. Atualmente, esses fatores tambm influenciam quando ocorrem discusses sobre que mtodo adotar, como a criana aprende, como ensinar... Decises governamentais, institucionais entram na sala de aula com toda sua carga ideolgica. A escola assumiu para si a funo de ensinar a ler e a escrever, mas parece que os alunos no esto se apropriando dessas habilidades como deveriam. Alguns alunos aprendem as tcnicas de alfabetizao, no entanto, no so capazes de us-las quando precisam, como, por exemplo, localizar informaes explcitas e implcitas em um texto, identificar o tema, etc. Outros no adquirem nem o cdigo alfabtico, resultando na desistncia de permanecer na escola. E a escola? O que faz? A escola, segundo Gmez (2000, p. 14), [...] aparece puramente conservadora: garantir a reproduo social e cultural como requisito para a sobrevivncia mesma da sociedade. Talvez seja essa a causa da escola transmitir conhecimentos fragmentados, sem relao com o contexto social, um contexto que, na escola pblica, mostra as desigualdades de uma sociedade dividida em classes. A compreenso da criana na sua totalidade, como discutido neste artigo, no levada em considerao na escola, embora, este seja um ponto essencial para todo professor que trabalha com crianas, porque possvel compreender as manifestaes afetivas, cognitivas e motoras da criana de acordo com o momento em que vive transformaes importantes, podendo, assim, ajud-la a enfrentar situaes de conflito e avanar na aprendizagem. Wallon, o interlocutor preferencial neste estudo, ensina que, para entender o desenvolvimento da criana numa perspectiva global, preciso compreender as funes cognitivas, afetivas e motoras. Durante todo o desenvolvimento da pessoa, essas funes se fazem presente; pode acontecer de uma ou outra estar mais em evidncia, mas nunca anular as outras.

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sabido por intermdio de discusses de autores, como Moll (1996), Patto (1999), Charlot (2000), entre outros, que a produo do fracasso na escola marcado por ora culpabilizar o aluno, ora o professor. Entende-se que o sucesso ou o fracasso dos alunos no responsabilidade exclusiva nem de um nem de outro, mas sim de uma rede de aspectos que influenciam o processo ensino/aprendizagem. No entanto, importante que [...] mudanas qualitativas dependem tambm do envolvimento e transformao do professorado (REGO, 1998, p. 51). Assim, para superar prticas muitas vezes ineficazes, aponta-se como uma possvel soluo, um ensino que atenda s diferenas culturais de cada criana, assim formado, no espao escolar, cada aluno com sua histria de vida. No entanto, prope-se uma formao que tenha o olhar dirigido para a afetividade, pois este tema, quando raramente discutido, direcionado ao desenvolvimento da criana. Mas, e o professor? Como caminha a discusso em relao ao aspecto afetivo em sua formao?

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