UNA BUENA EDUCACIN: REFLEXIN SOBRE LA CALIDAD*

PABLO LATAP SARRE

Recibo este Doctorado Honoris Causa como una distincin altamente apreciada. Como se ha mencionado, hace 12 aos recib en este mismo lugar el nombramiento de Maestro Universitario Distinguido, que inici un lazo afectivo y acadmico con esta comunidad universitaria, lazo que hoy se renueva y refuerza con este doctorado. S que estas distinciones obedecen a que las autoridades de la Universidad de Colima han encontrado afinidad con mis ideas y me sienten como de casa, y han visto reflejado, en mis esfuerzos por mejorar la educacin del pas, sus propios esfuerzos. Es esta sintona acadmica, esta afinidad de propsitos e ideales, lo que hoy celebro y por eso agradezco profundamente este reconocimiento. Propsito En una ocasin tan solemne es usual que el homenajeado pronuncie una conferencia que constituya un mensaje a la comunidad universitaria que lo acoge. He elegido un tema 1 que considero fundamental para todo educador, tambin para todo estudiante y para la sociedad en general. Voy a hablar sobre la calidad de la educacin. Esto hoy en da es una temeridad, pues sobre este tema todo se ha dicho y sin embargo todo sigue en discusin: teoras, definiciones, experiencias prcticas, todo se ha expuesto, debatido y rebatido; el tema se ha abordado desde la filosofa, la pedagoga y el sentido comn, desde el currculum, el maestro, las expectativas del empresariado y las utopas del siglo XXI. 2 En el fondo la pregunta es muy sencilla (y vlida lo mismo para la enseanza superior que para la preuniversitaria): qu es una buena educacin? Mi pretensin es muy modesta; voy a intentar resumir, a estas alturas de mi vida, lo que entiendo por una buena educacin, no tanto por lo que he ledo sino por lo que he vivido; quiero encontrar en los laberintos de mi propia educacin la de las escuelas y la de la vida indicios de lo que considero dej un saldo positivo y vali la pena. Ser como una manera de ajustar saldos conmigo mismo: recordando mis utopas y experiencias de formacin y autoformacin desde la cspide obligada de la vejes. No pretendo desde luego que mis buenos recuerdo se conviertan en teora ni que mi experiencia personal genere
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Conferencia dictada por el autor en la ceremonia donde recibi el grado de Doctor Honoris Causa por la Universidad de Colima 1 Este texto fue presentado por mi, con ligeras modificaciones, en el Primer Encuentro Internacional de Educacin, organizado por la Editorial Santillana, en la Ciudad de Mxico, el 15 de febrero de 2002, y publicado por dicha editorial en Carlos Ornelas (comp.), Valores, calidad y educacin, Santillana, Aula XXI, 2002,pp.41-50. Agradezco a esta editorial su autorizacin para esta edicin. 2 Un ejemplo de la diversidad de opiniones en el actual debate sobre la calidad de la educacin en el nivel superior lo proporciona el nmero 50 de la revista Reencuentro, Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, diciembre de 2007.

normas para nadie; la validez de este ejercicio tmelo ustedes as es slo la del relato de un viejo colega universitario que entrega a ustedes mujeres y hombres ms jvenes, sus modestas reflexiones. Creo que en el debate sobre la calidad educativa hemos cometido el error de sustantivarla, buscando definir la calidad, cosificarla, erigirla en un codiciado objeto que hay que encontrar; la calidad es en su esencia ms adjetivo y adverbio que sustantivo; una cosa, en este caso la educacin, es buena o mala, mejor o peor que otra, comparable desde diversos criterios. La buena educacin rastreada en mi experiencia se ajustar sin pretenderlo a la descripcin que trae el Diccionario de la lengua espaola [1992] del trmino calidad: la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permite apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie. Rasgos de una educacin Para m son cuatro los rasgos de una buena educacin; cada uno de ellos es una abstraccin y por tanto fragmenta la realidad, porque en el plano de la experiencia humana los cuatro son inseparables, estn fundidos e integrados, son como esferas que se compenetran en una unidad no euclidiana; as aparecen en la realidad de la persona, as tambin se conformaron a travs de un largo proceso de maduracin. De alguna manera estos rasgos resumen mi manera de entender una educacin deseable; no constituyen ni un ideario ni un credo pedaggico, aunque s reflejan una manera de ver la vida y pueden ser vertientes de reflexin en la eterna bsqueda del para qu de la educacin. a) El carcter Lo primero que valoro en una buena educacin es el carcter. La palabra puede sonar obsoleta y evocar resabios del voluntarismo pedaggico de hace un siglo o del deontologismo Kantiano de hace dos o del ideal estoico de hace veinticuatro. Poco importa: su significado esencial permanece. Para mi el resultado principal, el ms apreciable de los esfuerzos educativos de una persona es el carcter, entendido como congruencia entre pensar y obrar, convicciones claras y firmes y un sentido de finalidad que engloba y afecta todo esto que llamamos nuestra vida. Carcter era para los griegos unos de los primeros significados de la palabra ethos: la disposicin moral de la persona, su temperamento y compostura, el conjunto de sus convicciones o de las virtudes y actitudes adquiridas; el ethos de los estoicos era el ncleo profundo que conduca la vida; posteriormente por influencia del pensamiento platnico y cristiano, adquiri el matiz de un comportamiento normado por la disposicin espiritual del ser humano, y en el latn clsico designaba la conducta sabia y magnnima [Latap, 1999: 20]. Carcter, por tanto, es una palabra-sntesis que comprende valores, principios, hbitos y maneras de ser de las personas; expresa la asimilacin consciente de que la vida conlleva un imperativo de autorrealizacin y una aceptacin del esfuerzo como necesario, lo que

suele traducirse en una disciplina en el uso del tiempo y frecuentemente en una capacidad para organizar las actividades propias y las de los dems. No implica necesariamente liderazgo, aunque ste no le es ajeno. Una buena educacin debiera crear la conviccin de que la vida es para algo, oportunidad ms que destino, tarea ms que azar. La buena educacin se propone que cada alumna y alumno constituya en su interior un estado de alma profundo, se convierta en sujeto consiente, capaz de orientarse al correr de los aos en la bsqueda del sentido de las cosas y del sentido de la vida. As transformar la informacin en conocimiento y el conocimiento en sabidura; habr aprendido a vivir [Latap, 2001: 64]. La inteligencia Todos los sistemas educativos modernos han girado en torno al conocimiento, al grado de que se les reprocha cultivar unilateralmente la razn, sea la terica o ahora la instrumental. ltimamente se pretende ahondar ms su exagerado intelectualismo al orientarla a preparar la sociedad del conocimiento. Pertenece sin duda al concepto de un hombre adecuado el haber desarrollado su inteligencia, al menos a los niveles que le demanda la sociedad de su tiempo. Y la inteligencia se desarrolla a travs de y conjuntamente con el lenguaje: pensamos porque hablamos y, en cierta forma, como hablamos; logos era para los griegos a la vez pensamiento y palabra. La inteligencia debe ser educada. En este resumen esquemtico entiendo tres cosas por educar la inteligencia: primero, haber adquirido los conocimientos generales necesarios para ubicarse en el mundo (lo llaman cultura general); segundo, haber adquirido las destrezas intelectuales fundamentales las capacidades formales de abstraccin, raciocinio lgico, anlisis, sntesis, relacin, induccin, deduccin, lo que resumimos en dos expresiones aprender a pensar y aprender a aprender, ambas intrnsecamente relacionadas, y tercero, haber adquirido y saber manejar algunos conocimientos especializados, sobre todos los necesarios para desempear trabajos productivos. Aqu quiero destacar dos cuestiones. En la llamada cultura general considero especialmente importante la asimilacin de un sentido de la historia, una interpretacin consciente del pasado que permita entender mejor el presente; el pasado, reconstruido significativamente, es una riqueza permanente de cada individuo y de cada sociedad. El otro asunto se refiere a la segunda vertiente mencionada en la educacin de la inteligencia, el desarrollo de las destrezas intelectuales fundamentales; resumo estas destrezas en el venerable concepto de formacin de los ideales educativos clsicos, que sigue vivo, con otras vestimentas, en muchas nuevas filosofas de la educacin. Esas capacidades formales saber pensar y poder seguir aprendido, saber expresarse y tener la capacidad de comunicarse y de convencer pueden adquirirse a partir de las humanidades (filosofa, literatura, historia) o de las ciencias y matemticas, o tambin de otros contenidos ms aplicados. Para adquirirlas, lo esencial no es el contenido sino el mtodo, el enfoque, el procedimiento que seguimos para aproximarnos al conocimiento; el contenido vara, del mtodo depende que se adquiera la capacidad formal que puede ser transferida a otras

operaciones mentales. Hoy, a estas capacidades formales se las est llamando competencias, y como tales estn reconformando todos los currculos. Tengo, adems, la conviccin de que en la asimilacin de lo que llamamos formacin hay un momento inicial definitivo: puede ser a partir de los once o doce aos, cuando se da un salto de conciencia, el descubrimiento de la metacognicin, lo que el filsofo Lonergan llama el insight, la toma de conciencia refleja de lo que significa conocer. Ah empieza el dilogo con un mismo, del sujeto que conoce con el sujeto que se da cuenta que conoce, y es ah donde se potencian las capacidades de la inteligencia y se descubre la maravilla y la riqueza de pensar. Ese momento es decisivo para una buena educacin en el orden cognoscitivo [Latap, 2001 bis: 155]. Maestro que no sepa esto, currculo que no lo considere como asunto fundamental, pierden l o esencial en la educacin de la inteligencia. c) Los sentimientos No sabra yo trazar la lnea divisoria entre la inteligencia y sentimiento. Hoy estn de moda la inteligencia emocional [Goleman, 1995] y las inteligencias mltiples [Gardner, 1951], pero a su manera los griegos se anticiparon con su trmino metis; esta palabra designaba un conjunto de actitudes, sentimiento o juegos del espritu que acompaan la actividad de pensar. Alredor de las funciones fundamentales del raciocinio, la induccin o la deduccin, consideraban que intervenan la imaginacin, la sagacidad, la exigencia de precisin, el sentido de oportunidad o el valor para manejar el absurdo. Existe tambin todos lo hemos comprobado una condicin afectiva del pensamiento, en virtud de la cual se abre una zona de certeza libre pues nuestras disposiciones afectivas simpatas, antipatas, prejuicios o deseos, influyen en que atendamos ms a unos argumentos y nos desentendamos de otros. Pensamos tambin con el corazn, al grado que no aceptamos como verdaderas sino aquellas cosas que previamente hemos amado. Poco saben los psiclogos de estas complicidades del sentimiento que acompaan nuestras ideas; tomar conciencia de ellas, en la medida en que nos es posible, es indispensable para aprender a pensar, someternos a una reflexin autocrtica continua y tener algunas garantas de objetividad. Los sentimientos invaden los territorios de la inteligencia y una buena educacin debiera incluir la conciencia de este hecho. La educacin de los sentimientos va ms all; a ella le corresponde una vasto dominio casi ignorado por nuestro racionalismo pedaggico: el cultivo de la imaginacin y la creatividad, el desarrollo de la intuicin, la modulacin de la sensibilidad y muy particularmente la educacin para la compasin. Una educacin que ignora la compasin ser siempre terrible: producir gente insensible al dolor y por lo mismo prepotente. No tengo claro tampoco cmo se hermana el mundo de los afectos con el de la belleza y los lenguajes simblicos que nos abren a otros mundos de la realidad humana y de la realidad del mundo. Slo s que la buena educacin debe incluir estos universos; la inteligencia explora un delgado gajo de la esfera, y no el ms interesante; el resto espera ser explorado y seguramente nos reserva sorpresas maysculas, como las que vagamente percibimos al penetrar en el mundo infinito de la msica.

Lo que vagamente llamamos sentido humano, la capacidad de vibrar con la desgracia ajena, de indignarnos ante la injusticia o de desprendernos de lo que tenemos para regalarlo a quien lo necesita, brota de una raz oculta: que hayamos asimilado el sentimiento de nuestra propia vulnerabilidad. Es esta vulnerabilidad compartida, este sentido del lmite de nuestra existencia que colinda con el lmite de las dems existencias humanas, esta aceptacin de un desamparo radical, donde brota el encuentro con el otro igualmente vulnerado, y donde se fundamenta por cierto el sentido tico. Cmo se integre el complejo universo de los afectos en la persona, cmo se armonice con los principios, convicciones y normas y cmo de todos ello emerja una jerarqua de valores en la que la primaca corresponda a la dignidad de nuestra especie, me es desconocido. Pero s s que debemos estar alerta a algunas desviaciones de la educacin actual que lo impiden. Sealo tres: una es la sobrevaloracin de lo econmico, del tener sobre el ser, del consumo irracional, que destruye el sentido de la gratuidad y nos blinda ante el prjimo necesitado. Otra es la competitividad a ultranza; siendo la emulacin una fuerza necesaria para el desarrollo del individuo y de la especie, las ideologas empresariales proyectadas sobre la educacin quieren convertir la competitividad en la esencia de la persona y en el secreto del xito, aunque barran con la solidaridad con los menos capaces, la tercera desviacin, emparentada con las otras dos, es el culto a la excelencia, tambin por proyeccin de las manas de calidad total que han invadido el mundo de los negocios. Nadie duda escrib alguna vez que la autoestima sea el fundamento del desarrollo de la persona y el sentido de logro, su motor; pero las personas avanzamos en nuestra maduracin por desfiladeros riesgosos: madurar implica apoyarnos en la autoafirmacin, pero evitando la autocomplacencia; la primera fundamenta la indispensable seguridad; la segunda separa del prjimo, engre e impide seguir creciendo. Madurar implica a veces competir sin por ello perder los lazos comunitarios: quien tenga alguna superioridad tiene que aprender a hacrsela perdonar. Si saberse bueno es peligroso, sentirse llamado a la perfeccin es desquiciante, y debe ser insoportable tratar alguien que se cree excelente. [Latap, 1996: 126]3 Hay, pues, desviaciones lamentable en algunas instituciones educativas de hoy que tergiversan o subordinan a valores equivocados los sentimientos que son esenciales en una buena educacin. Con frecuencia constatamos tambin que se ignoran los sentimientos en el currculo y se llega al absurdo de producir estudiantes que destacan por su inteligencia, pero son analfabetas en la educacin de sus sentimientos. d) La libertad Los seres humanos no se agotan en lo que hemos categorizado como sus facultades: inteligencia, memoria y voluntad, u otras dimensiones como la imaginacin, los sentimientos o, si se quiere, el carcter. Somos especie inacabada (Nietzsche), embrin quiz de un ser futuro que lucha por abrirse paso en cada una de nuestras equivocaciones, violencias y desproporcionadas ambiciones4 Es en esta hendidura, en esta posibilidad de superarnos, donde se abre el espacio de la libertad, con su inherente
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Vase tambin Los triunfadores Proceso, 15 de julio de 2001. Latap, op.cit., 1997.

responsabilidad. Educar para la libertad posible y para la libertad responsable es finalidad ineludible de una buena educacin; por ella nos instalamos en el mundo tico, donde nos construimos a nosotros mismos y construimos con otros la sociedad. Mucho se habla hoy de educar en los valores ticos, de las etapas del juicio moral en la trayectoria del educando, de la heteronoma a la autonoma moral, del esclarecimiento de los propios valores y la formacin de normas para discernir el bien y el mal. Pero percibo una gran laguna en esta pedagoga: poco se atiende a la educacin de las motivaciones, poco se considera el vnculo entre los valores como conceptos y juicios con el deseo, esa gran fuerza oculta que pone en movimiento nuestra vida psquica. Cmo unir norma y deseo, debe-ser y querer-ser, ideal y voluntad, me parece an una pregunta pendiente, inclusive para quienes pretenden adentrarse en las maraas del subconsciente. El sentido de la vida (que mencionbamos a propsito del carcter) gira en torno a las grandes preguntas qu soy, para qu estoy en el mundo, hay un Dios con quien comunicarme, soy libre? y de ellas dependen las reglas del juego, sobre todo las del juego se la responsabilidad. La educacin de la responsabilidad navega por el borde de estas preguntas cuyas respuestas se enciman unas sobre otras a lo largo de la vida, pues cada respuesta descubre nuevas preguntas como matrushkas rusas. Llegar a creer en algo para darle sentido a la vida es para m no slo posible sino necesario, tan necesario como mantener vivo el asombro ante los milagros cotidianos de la vida o los esplendores de cada puesta del sol. Llegar a creer en algo sin mentirse a s mismo y mejor en alguien con minsculas o con maysculas es para m un fin necesario, como toda utopa, de una buena educacin. Para terminar He intentado esbozar un ideal educativo personal: mi concepcin de lo que es una educacin deseable. Cuatro esferas del desarrollo de la persona que se compenetran y funcionan: formacin del carcter, del a inteligencia, de los sentimientos y valores, y de la libertad. Cuatro abstracciones a travs de las cuales aludo imperfectamente a procesos extraos, muy difciles de definir. Faltaron algunas cosas: no habl del sentido del humor, esencial para rernos de los absurdos que nos acompaan y de nuestras propias miserias; tampoco de la capacidad de gozar la vida, de disfrutarla en sus exquisitas satisfacciones; qued sin mencionarse el respeto que cada quien debiera tener por su propio temperamento e idiosincrasia; la diferencia de cada individuo ante la cual se debe detener como ante un tesoro cualquier accin educadora. Tampoco dije nada de la manera cmo la pedagoga puede lograr el desarrollo de tantas cualidades. Por fortuna el nio y la nia estn dotados de impulsos y energas que operan por s mismas, al margen de las intenciones de los educadores; los seres humanos se educan en buena parte a s mismos sin que la escuela interfiera, como deca Mark Twain; qu bueno que es as, como bueno es que la mayor parte de las cosas de verdad importantes,

como que salga el sol cada da, no dependen de la intervencin siempre falible de los hombres. Sin embargo, puesto que educacin ha de haber, y puesto que debe tener una intencin, sugiero como frmula prctica que, para ser buena, aspire a formar en los nios y jvenes un hbito razonable de autoexigencia. Si a travs del trato con sus educadores, de sus clases y ejercicios, del deporte y la convivencia, los nios y nias y los y las jvenes asimilan que hay estndares ms altos a los que pueden aspirar, que hay maneras mejores de hacer las cosas sin paranoias de perfeccin, por eso aad razonable , y esto se convierte en hbito, querrn superarse y en l quedar sembrada la semilla de una buena educacin perdurable [Latap, 1996bis: 155]. Reflexionando en lo que llevo dicho, me sorprende que teniendo el desarrollo humando tantas dimensiones y tan bellas, slo evaluemos a nuestros estudiantes por algunos conocimientos que han aprendido y apenas nos asomemos a la adquisicin de algunas habilidades o competencias. Lo principal queda fuera; parece que no nos interesa, y lo principal era precisamente la calidad. Los sistemas y procedimientos de evaluacin que aplicamos (no slo en Mxico sino casi en todo el mundo) aparecen como terriblemente rudimentarios cuando profundizamos, como lo hemos hecho ahora, en lo que es la calidad humana y cmo se construye mediante una educacin de calidad. Me atrevo a afirmar que, no obstante su subjetividad, sigue siendo mejor evaluar a un estudiante recurriendo al antiguo mtodo de pedirle que redacte un ensayo o improvise una conferencia, siempre y cuando el maestro que evala posea l mismo la calidad de que se trata, pues para reconocer la calidad es indispensable tenerla. Pero ste el de la evaluacin es otro tema que tengo que dejar de lado5 Cito las siguientes palabras de Juan de Mairena, ese profesor ficticio, heterodoxo y apcrito que imagin Antonio Machado [1999]; Mairena deca a sus discpulos: La finalidad de nuestra escuela es aprender a repensar el pensamiento, a desaprender lo aprendido y a dudar de las propias dudas, pues slo as es posible llegar a creer en algo. La cita resume un poco de lo que quise decir; el resto queda a su imaginacin. Termino. La vida tiene pocas certezas importantes. Cuando se llega al final, el nmero se reduce, y esas pocas certezas se asocian con personas algunas ya muertas, otras vivas y se transforman en presencias que nos acompaan, nos confortan e inundan nuestra alma de paz. Si la educacin contribuye a descubrir estas certezas las de este mundo y las trascendentes significa que no fall en lo esencial; fue una buena educacin. No sabemos cmo se llega a esas certezas, pero siempre llegan a nosotros a travs del cario de alguien que nos ama. Gracias. Referencias bibliogrficas
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Me refiero a la evaluacin que realiza el maestro con respecto a cada estudiante; el procedimiento que menciono no sera realizable en evaluaciones de gran escala.

Gardner, Howard (1995). La inteligencia mltiple, Paids Mxico, Barcelona Goleman, Daniel (1995). La inteligencia emocional, Javier Vergara, Mxico, Buenos Aires. Latap, Pablo (1996). En defensa de la imperfeccin, en Tiempo educativo mexicano, II, Universidad Autnoma de Aguascalientes, Aguascalientes, p.125. _______ (1996bis, Calidad educativa: una reflexin personal, en Tiempo educativo mexicano, II, p.155. _______, Las fronteras del hombre y la investigacin educativa, conferencia inaugural del IV Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Mrida, Yucatn, 29 de octubre de 1997 (Caleidoscopio, Universidad Autnoma de Aguascalientes, ao 2, nmero 3, enero-junio de 1998, pp. 7-20). _______ (1999). La moral regresa al a escuela; una reflexin sobre la tica laica en la educacin mexicana, CESU-UNAM/Plaza y Valds Mxico. _______ (2000). El aprendizaje que requiere el futuro, en Tiempo educativo mexicano, VII, Universidad Autnoma de Aguascalientes, Aguascalientes, p.155. Latap, Pablo (2001bis). el reto del a UNAM: comprende la incomprensin, en Tiempo educativo mexicano, VII, Universidad Autnoma de Aguascalientes, Aguascalientes, p. 189. _______, Los triunfadores, en Proceso, 15 de julio de 2001, p.54. _______, De las cosas prohibidas en la escuela, en Proceso, 18 de noviembre de 2001 bis, p.64. Lonergan, Bernard (1999), Insght. Estudio sobre la comprensin humana, Universidad Iberoamericana/Ediciones Sgueme, Mxico y Salamanca. Machado, Antonio (1999). Juan de Mairena, I y II, Edicin de Antonio Fernndez Ferrer, Madrid.