Facultad de Ciencias Humanas Instituto de Investigacin en Educacin Grupo de Investigacin en Evaluacin

CONVENIO ALCALDA MUNICIPIO DE TUMACO INFORME SOBRE EL TRABAJO CON ESTUDIANTES Y DOCENTES DEL NODO TUMACO DE LA RED DE LENGUAJE Ana Atorresi 17 al 19 de noviembre de 2010

Introduccin
El trabajo que informamos aqu tuvo como propsito inicial trabajar durante dos sesiones con un grupo de estudiantes de grado dcimo de una escuela pblica de Tumaco y otras dos sesiones con docentes de Lengua del Nodo Tumaco de la Red de Lenguaje para: 1) Indagar las habilidades de escritura procesual de textos autnticos por parte de los estudiantes de un grupo-clase de grado dcimo mediante un instrumento que permitiera detectar avances en una nueva aplicacin al mismo grupo, en grado undcimo; 2) Indagar las habilidades de los estudiantes como auto-evaluadores y co-evaluadores a partir del uso de rejillas que orienten el proceso evaluativo. 3) Compartir con el docente a cargo y analizar posteriormente con los miembros del Nodo Tumaco de la Red de Lenguaje un caso de evaluacin de la escritura procesual y autntica en la que los estudiantes intervienen como auto-evaluadores y coevaluadores. 4) Indagar y discutir las concepciones sobre el examen que expresan los estudiantes cuando escriben en referencia a l. 5) Aportar a los trabajos en curso sobre evaluacin integral una mirada crtica sobre las evaluaciones de aula (sus fines, sus caractersticas, el rol del evaluador, etc.), as como otras concepciones y modalidades de evaluacin posibles. Estos objetivos iniciales debieron modificarse en parte debido a dos factores: 1) se cont con un da menos para realizar los encuentros debido a la cancelacin de vuelos por razones climticas y 2) no se seleccion el grupo control solicitado (un curso de grado dcimo), sino a pequeos grupos de estudiantes de ese grado de diferentes instituciones educativas urbanas de Tumaco. Sin embargo, como veremos, se ha logrado ajustar el desarrollo de las actividades al plan de accin para la segunda fase del proyecto de formacin de los docentes y los directivos del municipio de Tumaco, en el marco del convenio de cooperacin entre la Universidad Nacional de Colombia y su Instituto de Investigacin en Educacin, y la alcalda de Tumaco (Jurado Valencia, 2010a). En efecto, dicho plan prev el trabajo presencial en las aulas, acompaando a grupos de estudiantes, y la interaccin con docentes en talleres, con el objeto de concertar estrategias para el mejoramiento y la formacin continua y para

reforzar procesos de cualificacin de los desempeos acadmicos de los estudiantes. Asimismo contempla apoyar la implementacin de un enfoque por competencias y las competencias de escritura tratadas y el modo de tratarlas son consecuentes con ese enfoque. A continuacin informamos los objetivos reformulados, presentamos los instrumentos empleados, su propsito y el trabajo efectivamente realizado con los estudiantes y los docentes, y planteamos algunos resultados y conclusiones.

Objetivos
El objetivo de trabajar con un solo grupo-grado control no pudo alcanzarse pues a las jornadas fueron convocados estudiantes de la escuela anfitriona -la Institucin Educativa Roberto M. Bischoff-l y tambin de las instituciones Iberia, Vigotsky, General Santander, Los Amigos de la Ciencia, Ciudadela Mixta Colombia, Instituto Tcnico Industrial Nacional y Nueva Florida. Si bien los estudiantes y las instituciones a las que asisten fueron identificados en los instrumentos para posibilitar la reiteracin del trabajo en grado undcimo, cabe sealar una limitacin muy importante para un ejercicio comparativo: los criterios a partir de los cuales se seleccion al subgrupo de cada escuela nos son desconocidos. Antes y despus de la actividad, el organizador y algunos docentes comentaron los siguientes: se escogi a los estudiantes que tenan inters en conversar con una escritora argentina, a los que representaban a quienes tenan logros bajos, medios y altos en lectura segn la evaluacin de la docente a cargo y a los que no deban compensar y por eso eran autorizados a retirarse de sus clases habituales. Otra limitacin al cumplimiento del primer objetivo inicial fueron las condiciones de aplicacin. Como el grupo total sera, en principio, muy numeroso y como no se haban tenido en cuenta las caractersticas de la actividad, se haba acondicionado un espacio en la biblioteca, con solo sillas, como si los nios fueran a escuchar una conferencia. Se advirti al bibliotecario que los nios deban escribir individualmente y, al otro da, en parejas y entonces se dispuso un aula con sillas y mesas. Los estudiantes de las diferentes instituciones no llegaron todos al mismo tiempo, debido a razones como la distancia y la hora del desayuno de media maana, por lo cual, mientras otros ya se encontraban trabajando, debieron ir agregndose sillas y mesas y debieron reiterarse las indicaciones generales al odo. Asimismo, no estaba claro que la actividad se desarrollara en dos jornadas; por esta razn, de 46 estudiantes que asistieron a la primera jornada, solo asistieron 37 a la segunda y para algunos fue la primera pues no se haban presentado el da anterior. Finalmente, para todo el grupo y para la coordinadora de la actividad fue extremadamente dificultoso mantener el orden o la concentracin, pues sonaba msica a alto volumen en el patio y los profesores y otros nios hacan comentarios o sacaban fotos desde la ventana. De acuerdo con lo dicho, el primer objetivo inicial qued reformulado de la siguiente manera: 1) Indagar las habilidades de escritura procesual de textos autnticos por parte de estudiantes de grado dcimo de diferentes instituciones, seleccionados a partir de criterios dismiles y en condiciones de aplicacin que los estndares no consideran ideales. El segundo objetivo, indagar las habilidades de los estudiantes como auto-evaluadores y co-evaluadores a partir del uso de rejillas que orienten el proceso, se cumpli durante la segunda jornada y tal vez de un modo ms rico que el esperado pues, del anlisis de los niveles de escritura alcanzados el primer da, surgi en algunos casos una conformacin de parejas de estudiantes que no haban trabajado juntos antes

pues estudiaban en diferentes instituciones. Basndonos en nociones como la de andamiaje y zona de desarrollo potencial, reunimos a un estudiante que saba ms con otro que saba menos y planteamos la actividad de auto-evaluacin y coevaluacin que se describe ms abajo. El tercer objetivo, compartir con el docente a cargo y analizar posteriormente con los miembros del Nodo Tumaco de la Red de Lenguaje un caso de evaluacin de la escritura procesual y autntica en la que los estudiantes intervienen como autoevaluadores y co-evaluadores, se cumpli solo en lo que se refiere a los docentes que integran en Nodo. Si bien coinciden con los que acompaaron a los estudiantes a la escuela donde se realiz la actividad, que no cupieran en el saln para seguir de cerca el proceso, que asistieran solo uno de los das o que se interesaran por un registro anecdtico no permitieron compartir el paso a paso de la realizacin de la actividad. En este sentido, parece importante hacerles llegar este documento, pues plantearemos algunos balances realizados por los nios que no nos propusimos como objetivo inicial y que iluminan su grado de satisfaccin con una propuesta del tipo de la que les planteamos. Finalmente, debido a que las dos jornadas con docentes se vieron reducidas a una, el objetivo 4 (Indagar y discutir las concepciones sobre el examen que expresan los estudiantes cuando escriben en referencia a l) se cumpli plenamente y el 5 (Aportar a los trabajos en curso sobre evaluacin integral una mirada crtica sobre las evaluaciones de aula -sus fines, sus caractersticas, el rol del evaluador, etc.-, as como otras concepciones y modalidades de evaluacin posibles) solo parcialmente. Por esta razn se hizo llegar a los docentes de Nodo Tumaco un material de lectura complementario.

Los instrumentos empleados con los estudiantes, su propsito y la modalidad de trabajo

Para las jornadas con estudiantes, se emplearon dos instrumentos. Ambos se validaron apoyndose en la experiencia de trabajo con consignas del mismo tipo (Atorresi y Leona, 1999; Atorresi y cols., 2010; Jurado Valencia, 2010b) y mediante el juicio de colegas del Instituto de Investigacin en Educacin y de estudiantes de la Maestra en Lenguaje de dicho instituto, quienes opinaron acerca de los trminos ms usuales en el contexto colombiano y, especficamente, en la educacin media. En el saln, la contextualizacin de la actividad se realiz oralmente, se atuvo al objetivo 1 inicial y present el propsito con la intencin de que fuera comprensible para los estudiantes: Vamos a trabajar juntos durante dos das. Vamos a hacerlo tal como trabajan los escritores. Para desarrollar su actividad profesional, los escritores se toman bastante tiempo: primero piensan qu deben decir y cmo es mejor decirlo, segn las personas a las que se dirigen y el tema y el tipo de texto que deben desarrollar. Despus escriben varias versiones, teniendo en cuenta todo lo que pensaron al principio. Justamente, al revisar qu y cmo decir para los propsitos que se plantearon, van rehaciendo lo que escribieron. Por ejemplo, un escritor puede notar que algo de lo que escribi no es claro para sus destinatarios, o que se fue un poco de tema. Hoy ustedes van a tener la oportunidad de escribir como lo hacen los profesionales, es decir, sabrn qu deben escribir, cmo es ese tipo de texto, a quin deben dirigirlo, y podrn hacer tantas versiones como quieran.

Por otra parte, los escritores profesionales dan sus escritos a otros escritores y a buenos lectores, porque uno nunca puede estar del todo seguro de si lo que escribi es claro, correcto, adecuado en su extensin y dems. Los otros anotan observaciones y recomendaciones de mejora que son muy importantes para que el escritor pueda mejorar ms su texto. Maana ustedes van a tener la oportunidad de actuar como lectores crticos y harn recomendaciones para que uno de sus compaeros mejore su texto. Para ayudarlos en esta tarea les vamos a dar una gua. Finalmente, los escritores mejoran sus habilidades a lo largo de toda su vida. A escribir se aprende escribiendo y el aprendizaje no termina nunca porque siempre se descubren o nos hacen ver nuevos trucos para que nuestros textos sean ms interesantes, claros, tiles, etc. Por esta razn, el ao prximo volveremos a hacer una tarea de escritura, para comprobar cuntos trucos nuevos aprendieron. Para que los encontremos dentro de un ao, es necesario que indiquen en las hojas que le d su nombre y el de su escuela. Sobre el primer instrumento, entregado, en la primera sesin, no se hizo ningn tipo de aclaracin: se indic que todo lo deba considerarse al escribir estaba consignado en la hoja. El instrumento fue el siguiente: Nombre del estudiante: Establecimiento y grado: Imagina que una editorial te convoca como redactor de un diccionario de la lengua castellana. Debes redactar la definicin de la palabra examen. La editorial te informa que el artculo debe presentar lo siguiente: a) la entrada o palabra que se definir (examen); b) el nmero de significado y la esfera de actividad en que se usa ese significado (1. Educacin y 2. Medicina). c) la definicin de cada uno de los significados de examen, compuesta por una descripcin del significado, un sinnimo, y, al final, un ejemplo de uso. Por ejemplo, la definicin de la palabra juego quedara as:
juego. 1. Deporte. Actividad recreativa sometida a reglas y en la cual se gana o se pierde. Partido o partida. Por ejemplo, participamos en un juego de pelota. 2. Mecnica. Modo en que estn unidas dos cosas para que, sin separarse, puedan tener movimiento. Cambio. Por ejemplo, hay que aceitar la puerta porque le falta juego.

A continuacin, redacta la mejor definicin posible de "examen teniendo en cuenta todo lo que debe presentar y que las definiciones deben ser claras, breves y estar correctamente escritas. Puedes tachar y reescribir. Si el texto no puede ser ledo fcilmente, por favor, psalo en limpio. Te pediremos que entregues las dos hojas, aunque estn tachadas o en blanco. Por ahora, no hables con tus compaeros ni hagas preguntas a los profesores: eso lo hars ms adelante.

[Siguen lneas hasta completar dos pginas]. Este tipo de consigna se inscribe en lo que se llama evaluacin autntica y formativa. Autntica porque representa condiciones de escritura que existen realmente fuera de la institucin educativa y son, por tanto, significativas para la vida personal y social (Carlino, 2004). Formativa porque, incluso en un proceso tan breve como el emprendido en el caso de este grupo, la finalidad es evaluar aportando al mismo tiempo oportunidades de aprendizaje (Mottier Lpez, 2010), como veremos. Si la indagacin de las producciones finales no hubiera tenido las limitaciones que se sealaron en la Introduccin, se vera que al trmino de un proceso formativo del mismo modo que durante su transcurso cada escrito puede recibir una puntuacin que permita establecer niveles de desempeo de los estudiantes. Es decir, la evaluacin formativa puede finalizar con una evaluacin que entregue puntajes o calificaciones no numricas. El enfoque de la evaluacin autntica se corresponde con el de competencias pues escribir se concibe como un saber hacer en contexto, un contexto que no se restringe al de las prcticas escolares (Tardif, 2006; Capelletti, 2010). El enfoque de la evaluacin formativa se corresponde con el de la organizacin por ciclos, pues se asume que los aprendizajes no se alcanzan de una vez y que no hay una relacin secuencial entre enseanza-aprendizaje y evaluacin, sino una relacin recproca, que se retroalimenta (Atorresi y Ravela, 2009). Los nios trabajaron entre una y dos horas. Cuando levantaban la mano para entregar su escrito, la coordinadora de la actividad se acercaba y les preguntaba: Ests seguro de que hiciste lo mejor posible lo que se te peda?. Salvo uno, todos los nios respondieron que s sin revisar. Se les pidi que esperaran a sus compaeros afuera del saln, en silencio y junto con sus maestros, pues cuando todos terminaran bamos a compartir algunos comentarios. Ningn grupo se retir antes del momento de los comentarios finales de la sesin. Los comentarios finales se refirieron a la importancia de que asistieran el da siguiente en un horario establecido de acuerdo con los profesores a cargo. Tambin se record el propsito de la segunda jornada: auto-evaluarse y evaluar a un compaero. Se les pregunt si queran hacer ellos mismos una evaluacin parcial de lo sucedido en la jornada y la participacin fue bastante alta en el sentido que se expondr al final, en Resultados y conclusiones. En la tarde de la primera sesin se clasificaron los escritos; primero, de acuerdo con dos criterios principales: 1) adecuacin del texto al tema (examen en educacin y en medicina) y a la estructura (definicin) y 2) adecuacin del texto a solo uno de esos parmetros o a ninguno. Solo un texto no se adecu a ninguno de los dos parmetros. Los textos que cumplan con el criterio 1 se subclasificaron segn presentaran todas las partes de la estructura (descripcin del significado, sinnimo y ejemplo de uso) o solo algunas. A continuacin se armaron parejas de trabajo de modo que siempre hubiera un estudiante ms avanzado que otro; se procur combinar estudiantes de diferentes instituciones y nios con nias, para que las condiciones de trabajo fueran similares en cuanto a desconocimiento del otro y gnero, y diferentes en cuanto a logros. En la segunda jornada, nuevamente hubo grupos de estudiantes que llegaron mucho ms tarde de lo acordado. Como de hecho no se saba si llegaran, las parejas de trabajo debieron rearmarse para dar lugar, con retraso, al comienzo de la actividad con los estudiantes presentes. Adems, asistieron nios que no haban participado el da anterior. A ellos tambin se les dieron los instrumentos gua para que aportaran a la evaluacin del trabajo de un compaero; en estos casos, en vez de parejas se

armaron grupos de tres: dos estudiantes que haban realizado el escrito y uno nuevo. Esta situacin afect bsicamente las condiciones similares, pues en varios casos terminaron trabajando juntos estudiantes de la misma institucin: la que haba llegado a tiempo o ms tarde. Una vez que los estudiantes se ubicaron en bancos enfrentados, se les indic que recibiran una gua para auto-evaluarse y evaluar el trabajo de un compaero. Se dijo que el trabajo tendra dos momentos obligatorios y uno optativo; los obligatorios seran la auto-evaluacin y el intercambio del escrito con el compaero para que hiciera aportes no contemplados en la autoevaluacin; el optativo sera una nueva versin del escrito. De modo comprensible para los estudiantes, se explic en qu consiste una evaluacin crtica: Una buena evaluacin crtica no hace puras crticas como esto, esto y esto estn mal. Al contrario, se especifica qu est bien o se ha logrado, qu no se ha logrado y por qu, y qu se puede hacer para lograrlo. Ustedes van a recibir una rejilla donde podrn marcar con cruces qu logr cada uno y qu no; adems van a intercambiarla con un compaero que tambin dar su punto de vista respecto de lo que se logr y lo que no se logr. El compaero les har sugerencias para que mejoren lo no logrado. Para eso estn las lneas que tienen por ttulo Recomendaciones. Yo ir pasando por las parejas y los grupos de trabajo para ayudarlos y para saber si tienen dudas al usar las planillas. Como ven, intentamos mostrar que todos podemos ser buenos lectores crticos para llegar a ser mejores escritores. El primer anlisis de los escritos realizado en la tarde anterior mostr, como dijimos, que algunos estudiantes adecuaban el texto al tema pero no a la estructura y, a la inversa, que adecuaban el escrito a la estructura pero no al tema. Esta posibilidad no era fcil de inferir mediante el uso de la rejilla, por lo que se dio una breve explicacin y se represent TEMA+FORMA en el pizarrn: Uno puede hablar de un examen en una conversacin informal con un amigo o con un familiar; puede escribir la historia de los exmenes en la historia de la educacin o puede escribir un cuento sobre un examen o una definicin de examen. En los todos esos casos est presente el tema examen pero la forma del texto vara. Un cuento no es igual que una definicin, no? Ustedes deben analizar si escribieron sobre el examen en la forma de texto pedida. Por otra parte, pueden definirse todas las palabras existentes: la forma de la definicin ser la misma pero variar el tema segn la palabra. Entonces, tambin deben analizar si escribieron definiciones sobre el tema examen y no sobre otro tema no pedido. La rejilla entregada a cada estudiante es la que se muestra a continuacin:
Rejilla para evaluar la definicin 1. La entrada fue destacada, con letra ms gruesa, con mayscula o subrayada? S No 2. Se coloc un nmero delante de cada significado? S No 3. Se anunci la esfera de actividad detrs de cada uno de los nmeros, de manera abreviada (Educ.) o completa (En Educacin, Educacin)? S No

4. Se redactaron dos significados de examen? S, 2. No, 1. No, ninguno. 5. Se coloc un sinnimo de examen despus de cada descripcin de su significado? S, 2. No, 1. No, ninguno. 6. Se coloc un ejemplo al final de cada sinnimo? S, 2. No, 1. No, ninguno. 7. Los ejemplos estn presentados como ejemplos, mediante la palabra Ejemplo, la expresin por ejemplo, las abreviaturas por ej o Ej. o el uso de comillas o parntesis? S, los 2. No, 1. No, ninguno. 8. Se defini claramente el primer significado? (Prueba o evaluacin para mostrar o demostrar o comprobar lo que saben o aprendieron los estudiantes o para que los profesores sepan o comprueben lo que los alumnos saben o estudiaron). S. No. 9. Se da un sinnimo adecuado de examen en Educacin, como Evaluacin, Demostracin, Comprobacin, Prueba, etc.? S. No. 10. Se da un ejemplo correcto del uso de examen en Educacin, como La profesora anunci un examen de la materia?. S. No. 11. Se defini claramente el segundo significado? (Prueba o anlisis o estudio para conocer la salud de una persona o para saber si una persona tiene una enfermedad). S. No. 12. Se da un sinnimo adecuado de examen en Medicina, como Anlisis, Prueba, Diagnstico, etc.? S. No. 13. Se da un ejemplo correcto del uso de examen en Medicina, como El doctor o el mdico le indic un examen para saber si estaba en condiciones de competir? S. No. 14. Hay solo hasta 2 errores de ortografa? S. No. 15. Hay solo hasta 2 errores de puntuacin? S. No. Recomendaciones:

Rejillas de este tipo pueden ser usadas tanto por los docentes como por los estudiantes para diferenciar aspectos de los escritos que no necesariamente varan en conjunto; por ejemplo, un estudiante puede definir correctamente el significado pero no proponer sinnimos y otro puede presentar los logros ms altos ortografa y puntuacin y fallar en todos los aspectos restantes. Estableciendo categoras de problemas pueden planificarse estrategias de mejora especficas y plantear nuevas consignas, as como reutilizar las rejillas para constatar progresos. Como haban asistido 9 estudiantes menos que el da anterior, se invit a los docentes a pasar al aula y compartir la actividad; una de ellos acept la invitacin, aunque no

realiz intervenciones; el resto se qued observando en la ventana o entr y sali del saln, sin solicitar los materiales, que les fueron entregados al otro da en la reunin con docentes de lenguaje. Los estudiantes mismos crearon las categoras Recomend: y Recomendado: a fin de consignar quin haca aportes a quin. Mostraron pocas dudas y mucho entusiasmo durante la actividad, que les tom entre una hora y una hora y media. Sin ninguna otra pretensin que garantizar el orden hasta que todos hubieran concluido, se propuso al odo a los nios que finalizaban primero que escribieran cuatro caractersticas sobre Tumaco y sus escuelas para jvenes argentinos de grado dcimo que no conocen el municipio. La lectura de ese conjunto de escritos, en general breves, revela algunas representaciones interesantes. De 20 estudiantes, solo 2 sealan agentes activos. Por ejemplo: en La educacin en este pueblo, es una educacin media, ya que muchas veces los estudiantes de diferentes colegios no cuentan con lo necesario para formarse y las herramientas con las que se cuenta no son las mejores, no hay un actor identificado como responsable de las carencias. O Lo que no me gusta de Tumaco es que en este pequeo pueblito llamemoslo asi matan mucho, donde no ni hay sujeto que mata ni sujeto matado. Asimismo, 14 estudiantes hacen una descripcin tpica de un folleto turstico; en el siguiente caso el verbo regir tambin se usa en un sentido desagentivado: La educacin en Tumaco esta regida por la variedad de cultura. estamos regidos por la afrodecencia, el mar, el folclor, el compaerismo, el sabor. Tenemos paisajes hermosos y proximamente el carnaval del Fuego unos dias de tradicin en Tumaco. Tumaco-Nario, el sur de Colombia los espera Sol, playa y arena!. Excede los lmites de este informe analizar estos pocos escritos obtenidos sin mtodo; sin embargo, su lectura invita a pensar en la posibilidad de dar voz a los nios y los jvenes para valorar sistemticamente sus percepciones y sus actitudes en relacin con la escuela, la comunidad y su lugar como protagonistas de posibles cambios. [Pongo este prrafo en nota al pie? Vinculo ac con la percepcin de falta de responsabilidad que obtuvo/mostr Juanb?] En Resultados y conclusiones haremos referencia a los logros y las dificultades de los nios al escribir, al uso de las rejillas por parte de ellos y a sus concepciones sobre el examen. Ahora nos detendremos en el proceso de trabajo realizado con los docentes.

Los instrumentos empleados con los docentes, su propsito y la modalidad de trabajo

Inicialmente estaba previsto trabajar dos das con los docentes del Nodo La Lleva de la Red de Lenguaje. El primero se destinara a analizar las concepciones expresadas por los estudiantes sobre el examen y los logros y las dificultades que haban mostrado al escribir y al auto y co-evaluar sus escritos, y el segundo a compartir nuevas miradas sobre la escritura y la evaluacin, a partir de lo que los docentes hubieran reconocido como dificultad, logro, y concepcin adecuada o inadecuada. Para dar inicio a los anlisis en modalidad taller se produjeron tres instrumentos que se muestran a continuacin. La primera rejilla se usara para analizar un grupo de escritos (entre 4 y 5 cada dos docentes) en cuanto a las concepciones sobre el examen. En los hechos, esta fue la nica rejilla que lleg a llenarse y a discutirse.

La primera de las dos rejillas siguientes se usara, por un lado, para identificar logros y dificultades en los escritos obtenidos durante la primera jornada y, por otro, para intentar captar qu aspectos comportan, para los docentes, logros y dificultades en grado dcimo. Investigaciones realizadas en Colombia y otros pases de la regin en sexto grado muestran que con altsima frecuencia los docentes se detienen particularmente en errores de superficie, como la ortografa, la puntuacin y la repeticin de palabras y que, 8

aunque soliciten la escritura de textos completos, al evaluar dejan de lado rasgos que hacen al texto mismo, como la coherencia; la relacin tema, estructura y estilo, etc. (Atorresi y otros, 2009). En este marco nos pareci significativo analizar con docentes del rea que voluntariamente se suman a la Red sus ideas respecto de lo que es evaluar un escrito. La ltima rejilla se usara para analizar los avances de los estudiantes cuando tienen oportunidades de reflexionar sobre lo que han escrito y cmo lo han hecho, as como de ofrecer retroalimentacin a sus compaeros.

Rejilla para analizar las representaciones sobre el examen (indique el nmero de estudiantes en cada alternativa; seleccione solo la que ms representa a cada estudiante). Cuando definen el examen, en Educacin, los alumnos dejan entrever lo siguiente: el peso de la calificacin, la utilidad del examen para la utilidad del examen para la conexin entre el examen las diferentes modalidades tensin o esfuerzo en vistas saber ellos mismos qu que los profesores mismos y los procesos de de evaluacin de aprobar errores tienen y/o cmo sepan quin sabe o estudi enseanza y evaluacin mejorarlos o no permanente N: N: N: N: N: Justificaciones y estrategias (vuelque citas de los estudiantes que justifiquen su eleccin anterior y esboce una estrategia para fortalecer o modificar la representacin, segn el valor que le otorgue).

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Rejilla 1 para analizar la escritura (indique el nmero de estudiantes en cada alternativa; un mismo estudiante puede quedar en dos de ellas). Los principales problemas de escritura se corresponden con la falta de atencin a la consigna orden en las partes de la partes en la definicin claridad de acepciones y legibilidad, y ortografa y definicin ejemplos, vocabulario puntuacin correctas N N N N N Justificaciones y estrategias

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Rejilla 2 para analizar la escritura (indique el nmero de estudiantes en cada alternativa; un mismo estudiante puede quedar en dos de ellas). Los principales logros de los estudiantes a partir del proceso de revisin se corresponden con la mejora de lo siguiente: atencin a la consigna orden en las partes de la partes en la definicin claridad de acepciones y legibilidad, y ortografa y definicin ejemplos, vocabulario puntuacin correctas N N N N N Justificaciones y estrategias

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Solo la primera de las rejillas presentadas pudo ser usada y analizada en la jornada debido a la reduccin horaria comentada. Algunos grupos de trabajo mostraron dudas iniciales respecto de las citas que deban seleccionar para justificar qu dejen entrever los estudiantes cuando definen el examen. En algunos casos, las citas resultaron ejemplificar una categora diferente de la que en efecto identificaban. Estas cuestiones se fueron debatiendo con los colegas y se concluy que, de los 37 textos que hacan referencia al examen, todos dejaban entrever el peso de la calificacin, tensin y esfuerzo en vistas de aprobar y que de ninguno poda inferirse una representacin del examen como til para que los estudiantes sepan qu errores tienen y cmo mejorarlos, como una conexin con los procesos de enseanza y evaluacin permanente y con otras modalidades de evaluacin. A partir de esta conclusin a la que arribaron los grupos de trabajo, se plantearon preguntas tendientes a que se indagaran posibles explicaciones de las representaciones observadas. Los participantes hicieron autocrticas y crticas y propusieron ejemplos. Nos extenderemos en estos resultados en el apartado siguiente. A modo de cierre de la jornada, se explicit el propsito de cada una de las rejillas entregadas y se trataron con cierta profundidad los fundamentos de la propuesta de escritura entregada a los estudiantes de grado dcimo: qu es la evaluacin autntica y qu tipo de evaluaciones se contrapone, qu es la evaluacin procesual y formativa y cmo pueden evaluarse en forma continua tanto procesos como productos de esos procesos. Con poca profundidad, se mencionaron instrumentos que pueden usarse para registrar logros parciales y avances, para que los estudiantes conozcan qu criterios se pondrn en juego al evaluar y para evitar los sesgos durante la evaluacin. Los asistentes mostraron fuerte inters en profundizar en estos temas. Se propuso adems a los asistentes elaborar libros de texto adecuados al contexto de Tumaco a partir de materiales ofrecidos por la coordinadora del encuentro, adaptados al enfoque por ciclos y competencias pero con ejemplos y actividades estandarizados o pertinentes en otro contexto. Se sugiri la organizacin de pequeos grupos que se dedicaran a cada grado y ciclo, la comunicacin de las decisiones adoptadas mediante correos electrnicos y una metodologa de trabajo segn la cual la Universidad Nacional y su Instituto de Investigaciones en Educacin revisaran los aportes y publicaran los textos aprobados para uso de los docentes. Hasta el momento y probablemente debido a que la jornada fue coincidente con el cierre del ao lectivo, no se recibieron notificaciones de inters en participar en este proceso de trabajo. En este apartado hemos presentado los instrumentos elaborados para trabajar con docentes de lenguaje, su propsito y el trabajo efectivamente realizado. A continuacin se ofrecen algunos de los resultados obtenidos, con los estudiantes y los docentes, y algunas conclusiones.

Resultados y conclusiones referidos al trabajo con estudiantes

De los 39 textos trabajados durante las dos jornadas, 29 presentaron en su primera versin definiciones de examen en los dos campos de aplicacin pedidos, educacin y medicina. De los textos restantes, 8 fueron redacciones sobre el examen, esto es, textos cuyo propsito era elogiar el examen o la educacin o la medicina para un lector que presuntamente espera ese elogio, y que carecen de una forma genrica pues estn compuestos por frases desconectadas que reiteran esa idea: la de los beneficios. Dos textos fueron mixtos: presentaron una parte de definicin y otra de redaccin.

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Estos primeros resultados nos hacen esbozar dos hiptesis: son muchos ms los estudiantes de Tumaco con habilidades relativamente altas de escritura o los estudiantes convocados en cada escuela eran, predominantemente, los ms hbiles. Estas hiptesis podran corroborarse implementando otro pequeo estudio en un aula de grado dcimo escogida al azar en cada una de las instituciones participantes. De los 29 textos que definieron examen, 20 lo hicieron empleando un registro escrito y formal propio de un diccionario y el resto, combinando expresiones formales e informales, interpelando a un supuesto interlocutor o empleando la primera persona. Estos resultados alentadores tambin nos remiten a las hiptesis anteriores. Algunos de estos textos se inscribieron en el gnero de la definicin de diccionario de la lengua y la mayora en el gnero de la definicin enciclopdica. Tambin hubo un caso que se atuvo a la definicin de diccionario de la lengua, pero agreg nuevos mbitos de actividad: ingeniera, tecnologa, deporte y geologa. Segn argumentaron los estudiantes, les pareca extrao que debieran escribir poco, ya que siempre se valora lo contrario. Esto dio lugar a ampliar los comentarios sobre TEMA+FORMA y a sealar que hay temas que se desarrollan en formas breves. Transcribimos a continuacin algunos ejemplos, tomados de las ltimas versiones producidas cuando las hubo; se mantienen la puntuacin y la ortografa de los nios: Ejemplo 1 Examen Educacin : Test o prueba de conocimiento que ayuda a evidenciar falencias que se pueden encontrar en diferentes reas del conocimiento, tales como las matematicas, ciencias experimentales lenguaje. Esta forma de evaluar puede ser de dos formas: Oral o escrita; tiende a evaluarse por preguntas que son explicitas o que se deriban de lecturas para hacer pensar a las personas las cuales se les esta aplicando dicha prueba de conocimientos. Tambien se puede evaluar a nivel personal es decir, los conocimientos que esa persona ha adquirido a travs de los aos tales como: El examen del ICFES que se presenta al terminar el bachillerato, u otra clase como los examenes de admisin muy utilizados cuando se va a entrar a un nuevo plantel escolar, universidad o trabajo. Medicina: Es empleado para tener conocimiento de cmo est un organismo en general, son chequeos que se utilizan para detectar algunas patologias, que conforme el tiempo pueden irse desarrollando de una manera riesgosa. Con este puede prevenirse algunos problemas de salud. Generalmente se hacen cada 6 meses como tiempo regular y ver el estado del organismo y la evolucin o dao que este mismo tiene, generalmente una alerta para cuidarlo cuando esta en peligro. El autor del Ejemplo 1, que usa la forma de la definicin de diccionario pero se extiende produciendo una definicin enciclopdica, no realiz ninguna correccin, ni durante la primera escritura ni durante la autoevaluacin. Su co-evaluador solo marc cuatro no logros: no se da un sinnimo de examen en educacin y en medicina, hay ms de dos errores de ortografa y ms de dos errores de puntuacin. Como recomendacin consign: Sigue escribiendo. Tendrias xito como redactora de diccionarios. Felicidades! Esta felicitacin remite a una experiencia que los estudiantes expresaron oralmente: les gust mucho que la consigna les pidiera que asumieran un papel que tal vez tendran en el futuro, as como saber que la escritura poda ser algo tan dinmico, con tantas vainas como revisarla, hacerla revisar y corregirla.

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Ejemplo 2 Versin despus de revisin Examen: 1. Educacin: Es una forma de valorar con respecto al conocimiento de cada alumno, saber que tanto puede captar, que tanto aprendi, si entendi lo estudiado. Sinnimo: Evaluacin o previa. Por ejemplo: Debo ganar el examen para pasar la materia. 2. Medicina: Es la parte que utilizan los mdicos para darse cuenta o saber como est el ser humano, si tiene alguna enfermedad. Sinnimo: chequeo. Por ejemplo: Voy a hacerme un chequeo para saber como estoy. Entre su segunda versin y la aqu presentada este estudiante realiz operaciones de reorganizacin de la informacin (al principio el ejemplo de examen en educacin estaba intercalado), de ampliacin (faltaba un ejemplo de examen en medicina), y de reestructuracin sintctica (eliminacin de la reiteracin del sujeto como objeto directo). En su auto-evaluacin identific los problemas de organizacin y complecin de la informacin. Cuando se dispuso a entregar, la coordinadora de la jornada le hizo ver, a l y a su co-evaluador, que el segundo ejemplo se refera a chequeo y no a examen, y el estudiante respondi: entonces s que siempre se puede mejorar ms. El Ejemplo 3 muestra un caso de autoevaluacin y co-evaluacin muy comprometidas. Presentamos la nica versin, con las tachaduras incluidas, y las evaluaciones: Ejemplo 3 a/ Examen: Es utilizado para obtener resultados de algo./ es decir que es un tipo de prueva con diferentes objetivos que busca dar solo un resultado sea positivo o negativo, Dependiendo en que campo de actividad se haga el examen. b/ Examen de ADN. 1. Fuerzas militares (ejrcito, 2. examen de policia). 2. Campo laboral c/ fuerzas militares: son todos aquellos hombres y mujeres que trabajan por un mismo objetivo./ cuidar y proteger a su nacion de grupos delicuenciales al margen de la ley que buscan enriquecerse de manera ilegal Campo laboral: Es donde se desempean hombres y mujeres para conseguir el sustento para el hogar de manera digna. Sinnimo de trabajo/ empleo. En el que se ejerce mucha energa para realizarlo. I. Necesito emplear mucho tiempo para ir al parque. Examen: Es el medio por el cual podemos obtener resultados sobre algo o sobre alguien. La autoevaluacin reconoci con marcas que solo se haba definido examen en educacin y medicina, probablemente porque las definiciones inicial y final abarcan los exmenes de cualquier rea. En Recomendaciones el estudiante anot la siguiente reflexin:

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lo que paso fue que me salio poner otros significados donde se utilizan los examenes es decir otras actividades pero segu cada uno de los pasos. Creo que interprete las cosas de otra manera y le di un giro al trabajo. En una situacin de enseanza autntica esta reflexin es un excelente punto de partida para trabajar cmo operan las descripciones; el estudiante plantea un tema general, el examen, y de un subtema que all aparecen, campo de actividad, deriva nuevas definiciones: la del campo de actividad de las fuerzas militares y la del campo de actividad laboral. La estructura descriptiva es as: se descompone en partes. La dificultad en este caso estriba en que el tema general se pierde en especificidades temticas no pertinentes, lo que no ocurre en una descripcin coherente. El estudiante dice que ha seguido los pasos porque ha considerado la estructura: ha definido campos de actividad y ha dado definiciones y ejemplos; el otro giro es la prdida de examen como tema de las acepciones. Su co-evaluador se lo seala de este modo: La recomendacin que para responder primero lea porque se salio del tema un poco. tambin que lea para interpretar las cosas. Pero hizo un buen trabajo tranquila que solo es para mejorar lo que isiste y tengas en cuenta en otra ocasin. Los ejemplos 1 y 2 representan los casos mayoritarios, en los que no se observan problemas de escritura importantes, sino al contrario buenos desarrollos para el nivel; en los ejemplos 2 y 3 se ve con claridad la potencia de la autoevaluacin y la coevaluacin. Como han sealado ya diferentes estudios, el trabajo autocrtico, cooperativo y la buena retroalimentacin son recursos muy potentes, que modifican favorablemente las habilidades meta-cognitivas de los nios y promueven su autonoma, entendida como la capacidad de hacer mediante los medios propios. Cuando el docente seala subraya o tilda un error o lo remedia l mismo produciendo la versin correcta, no promueve este tipo de actividades reflexivas por parte de los estudiantes y los priva de ser protagonistas de su proceso de aprendizaje. Para finalizar con este anlisis de la escritura y antes de pasar a las presentaciones sobre el examen, damos uno de los ejemplos de las 8 redacciones: Ejemplo 4 En la siudad de Tumaco vamos a tratar de hacer un proyecto sobre la educacin para que la jobentu hayga una mayor calidad humana con respecto a lo que sucede en Tumaco y Colombia para que la jovntu tratemos desidir el mejor camino posible y haremos un proyecto sobre los estudiante que terminan el vachiller para aser una carrera en la universidad nacional de Colombia con proyeto a la medicina y un examen es un redacion muy corta evaluar persona capasidada a un proyecto. El co-evaluador expres lo siguiente: No seguiste las recomendaciones q nos dijeron x q no tiene orden. Mi recomendacin es poner atencin a las normas, mejorar un poco la ortografa y la letra mas clara. No vi exactamente la definicin de examen en los 2 campos. Resulta notable cmo la co-evaluacin hace referencia al problema ms grueso del escrito como si se tratara de una posible dificultad de percepcin del evaluador: no vi en vez de faltan. Si se considera que lo tratado con los nios respecto de la coevaluacin fue sumamente breve, deben reconocrseles capacidades para sealar errores sin herir al otro y construyendo puentes. Los temores iniciales respecto de cmo seran considerados los 8 casos ms crticos por estudiantes con logros ms altos se disiparon al trmino de esta actividad aunque, insistimos, no puede considerrsela representativa.

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En cuanto a las concepciones sobre el examen, ningn estudiante seal que le resultara de provecho para saber cmo mejorar ni que se destinara a proveer informacin a los estudiantes mismos ni que fuera parte del proceso de aprendizaje ni que captara solo una foto provisoria de parte de este. Al contrario, predominaron las expresiones relacionadas con el deber, con el ganar o el perder, con el control que ejercen otros sobre los aprendizajes, con la diferenciacin entre personas y con la creencia en que un examen cubre todos los conocimientos de un sujeto. Por ejemplo: [] Es algo que tanto los estudiantes como los profesores debemos hacer: los profesores plantear el examen y los estudiantes hacerlo como una obligacin que les corresponde como estudiantes. [] Examen en el colegio son un conjunto de preguntas oral o escrita la cual prueban el conocimiento de cada estudiante. Varios pueden ser buenos para entender un examen otros no tienen la capacidad suficiente para hacerlo. [] [] Signo ubiera examen no miraramos el empeo de cada persona y no supiramos cul es el mejor. [] [] Cuando una persona q estudia q haces sus tareas y es un buen estudiante no es lo mismo cuando una persona q no a hecho nada en todo el ao q se la ha pasado recochando entonces ahi le pueden hacer una evaluacin. [] [] Es una serie de preguntas que puede ser de manera escrita u oral que permite conocer el intelecto de cada persona. [] [] Forma en la que se pone a prueba los conocimientos adquiridos por uno o varios estudiantes durante el transcurso de clases. [] [] En esta prueva se devra de tener en cuenta unas reglas las cuales son: * no hablar con el compaero *no tener ningn libro, cuaderno, diccionario donde se presenta la evaluacin *hay un tiempo lmite en el cual la persona debe entregar la evaluacin. En la evaluacin hay una calificacin adecuada con el rendimiento de la persona. En esta calificacin la persona puede perder o ganar la evaluacin. [] A pesar de que se les dijo que a travs de este trabajo se analizaran sus habilidades como escritores y evaluadores, y que el ao prximo esas habilidades seran nuevamente examinadas, ninguno de los estudiantes asoci esta evaluacin con un tipo de examen. Ninguno de ellos hizo referencia tampoco a un modo de evaluacin de los aprendizajes que considere procesos y no solo productos, y ofrezca retroalimentacin permanente; ni a la evaluacin de actitudes que favorecen el aprendizaje, como el trabajo cooperativo; ni a modalidades como la construccinevaluacin junto con otros y con el entorno. Todos los exmenes se hacen sin apoyos y sin andamios: sin libros, sin diccionarios, sin compaeros, sin docente, y las nicas tareas del docente en relacin con el examen son elaborarlo y calificarlo. Incluso, la mayora de los ejemplos que forman parte de la definicin de examen en educacin incluyen un adverbio que precisamente muestra que no hay proceso sino control, castigo e inmediatez: maana; Maana hay examen de fsica, Para maana deben preparar el examen de funciones aritmticas. Si las representaciones de los estudiantes sobre el examen expresan prcticas de enseanza y evaluativas, los resultados no son alentadores e indicaran la necesidad de tratar a fondo la diferencia entre una evaluacin destinada a que los estudiantes aprendan de otra destinada meramente a que certifiquen un recorte de saberes o accedan a un nivel educativo. Para que esto ltimo resulte posible, los estudiantes

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debern haber transitado un proceso de aprendizaje exitoso y ese proceso comprender necesariamente a la evaluacin, solo que como parte inseparable de la enseanza. Los resultados expresan tambin cortes tajantes: un examen sirve para determinar los saberes sobre funciones aritmticas y estos se demuestran en ese examen o, de lo contrario, se pierde, es decir, no queda espacio para el despliegue diferenciado de los ritmos de aprendizaje ni para la ayuda a quienes mostraran ms dificultades. Queda, en todo caso, otro examen, otro corte efectuado desde afuera de los procesos subjetivos de quien aprende. Estos cortes van en contra de una concepcin ciclada de la educacin, as como la mencin de asignaturas separadas va en contra de una concepcin transversal y autntica: en la vida real las personas deben resolver problemas poniendo en juego, al mismo tiempo, saberes sociales, lingsticos, matemticos, cientficos, artsticos, actitudinales y valricos, entre otros. Es llamativo, en contraposicin a los sentidos vistos en educacin, que en medicina los nios que seguramente tienen menos experiencia con exmenes que en educacin conciban a estos en muchos casos como parte de un proceso, en general destinado a prevenir problemas, diagnosticarlos y, si los hay, a remediarlos y que a veces surge de la propia voluntad del paciente: [] Es la parte que utilizan los mdicos para darse cuenta o saber como est el ser humano. [] [] un examen mdico es para ver como esta nuestro cuerpo y si tenemos alguna enfermedad para ver como podemos curarla o prevenirla. [] [] Es un chequeo general y rutinario que hacen las personas para ver como esta su estado de vida. [] [] Es el prosedimiento que un doctor le hace a un pasiente en el momento en que el pasiente ingrese en el centro medico en busca de respuesta a los sigtomas que padece. [] [] El examen en medicina es bueno porque gracias a la buena tecnologia se previene y detecta muchos casos como hoy en dias conocemos la gripe AHN1 y por eso gracias a las medicinas y a la tecnologia que esta muy avanzada pueden examinar a los pacientes y as poder determinar la enfermedad. []. [] Es una manera de conocer el estado en que se encuentra la salud de una persona. Sinnimo Chequeo, Revision. Por ejemplo: Me duele la mueca asi que ire donde un medico para que me examine. El Diplomado en Liderazgo y gestin y la planificacin de buenos proyectos de evaluacin integral, la formacin de docentes a travs del Nodo de lenguaje y de otros que podran crearse, as como la conformacin de grupos acadmicos que investiguen en profundidad las condiciones observadas y planeen cmo superarlas podran contribuir a modificar estos resultados. A continuacin, en la lnea sealada, comentamos los resultados y presentamos nuestras conclusiones sobre la breve experiencia compartida con los docentes del Nodo Tumaco de la Red de Lenguaje.

Resultados y conclusiones referidos al trabajo con docentes

Como se ha dicho, el trabajo con los integrantes del Nodo Tumaco de la Red de Lenguaje se limit al anlisis y la reflexin sobre las percepciones de la evaluacin mostradas por los estudiantes.

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Un grupo minoritario de docentes mostr proyectar sus expectativas, analizar el sentido del instrumento de evaluacin mismo o evaluar los saberes de los estudiantes en vez de analizar las percepciones sobre el examen. Por ejemplo, en el tem Cuando definen el examen, en Educacin, los estudiantes dejan entrever lo siguiente: la utilidad del examen para que los profesores sepan ellos mismos quin sabe o estudi o no un grupo consign: Ellos enfatizan en la importancia que tiene realizar el examen para conocer que saben de las diferentes reas del conocimiento. Adems poseen algunos conocimientos de exmenes en cuanto a medicina. Estas evaluaciones son realizadas por docentes de cada asignatura. Otros grupos coincidieron con nuestro anlisis y solo completaron la columna 1: Cuando definen el examen, en Educacin, los estudiantes dejan entrever lo siguiente: el peso de la calificacin, tensin o esfuerzo en vistas de aprobar. Lo hicieron extrayendo citas y palabras clave. Por ejemplo, un grupo consign: -demostrar lo aprendido. -obtener resultados positivos o negativos. -ganar o perder. Y otro grupo: Debo, tengo que, estoy obligado. Y otro: La aprobacin est en espera, ponerse aprueba para obtencin de resultados y una nota agradable. Estos grupos completaron comentaron las citas oralmente, lo que condujo a una reflexin sobre la ausencia de citas y palabras clave en las categoras que expresan otras representaciones del examen. Un grupo anot, como estrategia: Hacerles caer en cuenta en qu se equivocaron y brindar herramientas que permitan mejorar. Esto surgi de la autocrtica de un modo de evaluar que seala o subsana errores y nunca aporta orientaciones tendientes a la superacin. Los docentes no pudieron identificar por s mismos la razn de la categora la conexin entre el examen y el procesos de enseanza-evaluacin permanente. Por esta razn, se decidi adelantar una breve exposicin sobre la evaluacin formativa en el sentido en que la hemos definido ms arriba. El factor que los docentes de lo que sera fin de ciclo sealaron como ms problemtico para la implementacin de este tipo de modalidad fue los exmenes del ICFES: Hay que preparar a los estudiantes para un tipo de examen que no es formativo, como usted dice, y que adems es diferente del que nosotros empleamos, porque no les damos preguntas para que elijan la respuesta correcta hasta que llega el momento de prepararlos. Ac hay que preparar a los nios para ese examen en las escuelas porque muy pocos pueden ir a Pasto a prepararse en lugares especiales para eso. Si quieren que cambiemos las modalidades de evaluacin nos parece muy bien, pero entonces hay que cambiar los exmenes del ICFES o solo se puede cambiar la forma de evaluar hasta cierto momento y despus hay que

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comenzar con la preparacin, porque sabe qu pasa cuando la escuela sale mal? Tiene menos recursos, menos incentivos. Sin expresar la propia posicin sobre las pruebas externas, la coordinadora del encuentro se refiri a lo que pueden aportar a las pruebas de aula debido a la sistematicidad con la que son realizadas, a los pilotajes y juicios de expertos que aseguran la correcta construccin del instrumento y a los anlisis que permiten efectuar. Se mostr a los asistentes que el libro Aportes para la enseanza de la lectura, que les haba sido entregado, contena anlisis tem por tem y alternativa por alternativa de las posibles razones por las cuales los estudiantes las haban elegido, y se convino en que en el aula los docentes pocas veces reflexionan sobre las razones de los errores de los estudiantes, punto de partida ineludible para promover el cambio conceptual. Agradecieron ese material y ese comentario pero agregaron que el ICFES solo entrega resultados y no anlisis o ayudas para ellos los hagan. En suma, la resistencia a esas pruebas externas parece ser fuerte. Se problematiz tambin qu quieren decir los alumnos cuando hablan de aprobacin, y cuando, al mismo tiempo, solo asocian los exmenes con asignaturas o temas. Los docentes expresaron inicialmente que aprobar es de demostrar lo aprendido en las clases sobre los temas enseados en cada asignatura. La coordinadora argument que no se ensean solo temas y que tampoco se evalan solo temas porque siempre se trata de hacer algo, incluso cuando se deben memorizar temas. Se plante la inseparabilidad de los conocimientos conceptuales y los procesos cognitivos que se ponen en juego al trabajar con conceptos y cmo en las evaluaciones de aula los procesos cognitivos son por lo general ignorados: 7 preguntas, medio punto cada una, sin que importe qu conceptos y procesos se movilizan en cada una. Se habl tambin acerca del cuestionario como salto de tema en tema es un gnero acadmico autntico o un gnero puramente escolar, cuya existencia no trasciende las paredes del aula, y cun significativo es para la vida social aprender a responder cuestionarios de ese tipo. Los docentes expresaron comentarios autocrticos. Se plante tambin que en aprobar es demostrar lo que se aprendi en las clases hay criterios ocultos: qu de todo lo que se ense se evaluar, cmo se lo evaluar y qu desempeos debe mostrar cada estudiante para alcanzar la nota mxima, una de aprobacin, una de reprobacin. Se coment que hay matrices que pueden entregarse a los estudiantes previamente, para que conozcan los criterios y los indicadores de logro, y posteriormente, para qu vean qu indicadores les corresponden en cada criterio, lo que al mismo tiempo evita que los docentes tengan sesgos al evaluar; algunos participantes reconocieron sesgos, como predecir cmo le ir a un estudiante por los compaeros con los cuales se rene o por sus dificultades familiares, lo que directamente hace que a veces no se evale su produccin a fondo. Como se ha dicho, los docentes expresaron inters en profundizar en el tema matrices de valoracin, criterios o qu se evaluar e indicadores de niveles de logro. Estos asuntos parecieron ser muy novedosos para ellos. Esto, sumado a algunas dificultades observadas para detectar concepciones en los escritos de los estudiantes, sugiere la importancia de retomar con ms detalle los temas tratados con los docentes del Nodo Tumaco. Referencias
Atorresi, A. y cols. (2010). Escritura: un estudio de las habilidades de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile, OREALC/UNESCO Santiago.

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Atorresi, A. y Leona, P. (1999). La evaluacin de la escritura. La Plata, Direccin General de Cultura y Educacin. Atorresi, A. y Ravela, P. (2009). Los proyectos de evaluacin formativa y autntica. Montevideo. Universidad Catlica del Uruguay (documento de trabajo). Atorresi, A., Loureiro, G., Picaroni, B. y Ravela, P. (2009). Anlisis de propuestas de Evaluacin en Amrica Latina: Lenguaje. GTEE/PREAL-UCU. Capelletti, G. (2010). La evaluacin por competencias. En R. Anijovich (comp.). La evaluacin significativa. Buenos Aires, Paids. Carlino, P. (2004) La distancia que separa la evaluacin escrita frecuente de la deseable. Accin Pedaggica, Revista de Educacin de la Universidad de Los Andes , Vol. 13, 1, 2004, 817. Jurado Valencia, F. (2010a). (coord.). Proyecto de Formacin Docente en Tumaco. Fase II. Plan de accin. Bogot, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigacin en Educacin. Jurado Valencia, F. (2010b). La evaluacin de la lectura en el proyecto SERCE-LLECEUNESCO. Qu habilidades y qu competencias" En Textos de didctica de la lengua y la literatura. Vol.53; 36-47. Mottier Lpez, L. (2010). Evaluacin formativa de los aprendizajes: sntesis crtica de los trabajos francfonos. En R. Anijovich (comp.). La evaluacin significativa. Buenos Aires, Paids.

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