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Introduccin: historia, escuelas y objeto de la psicologa

1. Concepto Lo primero que a uno se le ocurre al ponerse en contacto con una ciencia, en este caso la psicologa, es preguntar qu es o de qu trata. Y aunque casi todo el mundo cree saber algo sobre esta materia, no resulta fcil encontrar una respuesta inmediatamente satisfactoria a la pregunta en torno a lo que es la psicologa. Por eso tenemos que realizar, como en otras ocasiones, algunos rodeos para acercarnos poco a poco al conocimiento preciso de su verdadera naturaleza. En principio, hay tres vas de aproximacin o de acceso: la etimolgica, la operativa y la histrica. Etimolgicamente, la palabra psicologa est compuesta de dos voces griegas: psich (alma) y logos (ciencia). Se trata, por tanto, de la ciencia del alma. La palabra psicologa aparece muy tarde en la historia, hasta el punto de que la primera vez que se utiliza es en el siglo XV con ocasin de unas conferencias dadas por Melanchton a los estudiantes universitarios. Y el primer manual que lleva el ttulo de Psicologa es el de Goclenio (siglo XVI-XVII). Por fin, Wolff (siglo XVIII) incluy la psicologa en su famosa clasificacin de las ciencias. Evidentemente, el conocimiento que nos ofrece de la psicologa la aproximacin etimolgica es ms bien escaso, y su imagen queda sumamente alejada de los objetivos y preocupaciones de la psicologa actual. Por eso tenemos que acudir a otra va de acceso ms prometedora. La definicin operativa podra ser, en principio, una frmula ideal para conocer la naturaleza, el mtodo y los contenidos de la psicologa como ciencia. Y esta va operativa inmediata y eficaz de saber lo que la psicologa significa y representa, consiste en conocer lo que los psiclogos hacen, investigan, hablan o escriben. Es evidente que la visita a un centro especializado como la clnica psicolgica, el gabinete de orientacin, la clase de psicologa o la biblioteca de la especialidad es un excelente recurso para conocer la psicologa. Sin embargo, aunque la definicin operativa constituye, en principio, una buena estrategia metodolgica, al no iniciado puede resultarle complicada y hasta perjudicial, dada la ingente cantidad de enfoques, experimentos y da tos existentes hoy en la investigacin psicolgica, los cuales pueden confundir, en lugar de aclarar, a la hora de obtener una respuesta satisfactoria. El escaso resultado de las vas anteriormente utilizadas nos obliga a ensayar otra va de acceso, la aproximacin histrica, en la esperanza de encontrar, entre los pliegues de la historia de la psicolo ga, claves suficientes para responder al primer interrogante que nos habamos planteado.

2. Perspectiva histrica Como dice Boring, la psicologa tiene un largo pasado y una breve historia. El largo pasado se remonta hasta el pensamiento griego donde se encuentran las verdaderas races de la psicologa. La breve historia se inicia, en el siglo XIX, con la inauguracin del primer laboratorio de psicologa experimental realizada por Wundt en Leipzig, y se contina, en el siglo XX, con el manifiesto conductista de Watson. Son estos tres mojones histricos los que han marcado definitivamente la ruta de la psicologa. Y todos ellos han hecho una particular opcin por el objeto, el mtodo y la orientacin psicolgica El objeto de estudio de la psicologa griega es el alma. De hecho, el libro De Anima de Aristteles es la expresin ms cabal del pensamiento psicolgico griego. El alma viene a significar el origen de la vida, el principio irreductible a la materia, la forma del cuerpo al cual se une como se une la forma a la materia para constituir una nica sustancia (explicacin hilemrfica). El mtodo que utilizan los filsofos griegos en su quehacer psicolgico es deductivo y racionalista. Es racionalista, porque apelan a la razn como el nico instrumento para descubrir la verdad. Los griegos tienen una fe inquebrantable en la capacidad de la razn para captar la esencia de las cosas. Es deductivo, porque parte de principios generales evidentes por s mismos, de los cuales hacen deducciones sobre casos particulares lgicamente relacionados con ellos. Entre los contenidos abordan temas de tanto inters como la sensacin, la percepcin, la memoria, el aprendizaje, las emociones o el desarrollo. La orientacin que los griegos dan a su psicologa es autnticamente naturalista, ya que, segn ellos, el ser humano forma parte de la naturaleza, lo mismo que las plantas o los animales. Los griegos interpretan los sucesos psicolgicos como adaptaciones del organismo al ambiente, y se enfrentan a ellos de la misma manera que se enfrentan a los sucesos fsicos o biolgicos, ya que todos ellos forman parte de la naturaleza. La verdadera historia de la psicologa comienza en el siglo XIX, exactamente con un acontecimiento histrico: la inauguracin por Wundt en 1879 del primer laboratorio de psicologa experimental. Wundt tena sobre s el anatema de Kant negando la viabilidad de la psicologa como ciencia. Para superar este anatema y hacer de la psicologa una ciencia de corte moderno, Wundt tena que romper con la tradicin filosfica y adoptar el mtodo que haba hecho avanzar espectacularmente a las ciencias modernas, es decir, el mtodo emprico basado en la observacin de los hechos. En lugar de estudiar el alma, Wundt va a estudiar la conciencia, la experiencia inmediata; y lo va a hacer sin apoyarse en la evidencia, al contrario, va a utilizar, como herramienta metodolgica, la observacin contro lada, es decir, el mtodo experimental, aunque subjetivo, porque se alimenta de los informes que le ofrecen los sujetos experimentales entrenados. La orientacin, en un afn de ruptura, es decididamente mentalista, ya que la mente, la conciencia, verdadero objeto de la psicologa, es lo que diferencia al hombre del resto de la naturaleza. Pocos aos ms tarde (1913), Watson lanza su manifiesto conductista en el que afirma que la psicologa debe ser una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural, que aspira a predecir y controlar la conducta. El mtodo, por supuesto, ser objetivo y experimental, y la orientacin claramente naturalista. Como es fcil observar en estas breves pinceladas histricas, el cambio que ha sufrido la psicologa en el transcurso de los aos ha sido espectacular. Por lo que respecta al objeto, se ha pasado de estudiar el alma a estudiar la conciencia, y despus la conducta. Desde el punto de vista del mtodo, se ha cambiado el criterio de evidencia por el de la comprobacin de los hechos y la experimentacin, primero subjetiva y luego objetiva. Y por lo que se refiere a la orientacin, sta ha empezado por ser naturalista, luego se ha convertido en mentalista, para volver a ser de nuevo naturalista, como en los comienzos de la filosofa griega. Ya tenemos, pues, un avance de respuesta. La psicologa, como cualquier organismo vivo, no es sino el resultado de un largo proceso de evolucin a lo largo del cual ha ido encarnando diversos paradigmas el alma, la conciencia, la conducta en un esfuerzo continuado por encontrar su verdadera identidad, cambiando lgicamente con el tiempo su estrategia metodolgica y su orientacin interpretativa. 3. Escuelas Otra forma ms sistemtica de responder al interrogante bsico planteado es examinar las muchas escuelas que surgen a lo largo de la historia con la pretensin de trazar los primeros pasos de esta nueva ciencia psicolgica. Se entiende por escuela el conjunto de cientficos que, sin necesidad de estar fsicamente juntos, comparten, sin embargo, puntos de vista comunes sobre una determinada disciplina. A medida que la psicologa se fue separando de la filosofa, fueron apareciendo una serie de escuelas que pretendan representar, cada una frente a las dems, la verdadera ortodoxia psicolgica. Cada una de ellas crea estar en posesin de la verdad y que las otras estaban equivocadas. Como se ha dicho frecuentemente, la lucha de las escuelas psicolgicas es una lucha por el objeto y el mtodo de la psicologa. He aqu, brevemente, las escuelas psicolgicas ms importantes:

3.1. Estructuralismo Las figuras ms representativas del estructuralismo son Wundt, a quien se conoce como el padre de la psicologa, y Titchener que, siguiendo las ideas de Wundt, formaliz el sistema y lo llen de contenido. El estructuralismo es la primera escuela que aparece en el panorama de la psicologa cientfica. Para el estructuralismo, el objeto de estudio de la psicologa es la conciencia, o mejor, la estructura de la conciencia. Siguiendo el modelo de la biolo ga, que estudia la estructura de los organismos analizndola en sus ms pequeos componentes, la psicologa va a estudiar los elementos de la conciencia, descubriendo a travs del anlisis el nmero y la naturaleza de sus componentes ms elementales y averiguando, por medio de la sntesis, cmo surge esa estructura a partir de los elementos que la componen. El mtodo que utiliza el estructuralismo es el mtodo experimental, pero subjetivo, es decir, la introspeccin, un mtodo nuevo, diferente a los utilizados hasta ahora por la ciencia, que se basa en los datos recogidos de los informes que proporcionaban sujetos, previamente entrenados, despus de analizar sus propias experiencias personales. Wundt entrenaba a personas adultas a ver dentro de sus mentes y a analizar sus experiencias vividas; pensaba que, introspeccionando sus propias experiencias internas, los observadores seran capaces de identificar la naturaleza de cada componente mental. En sus experimentos, Wundt presentaba a sus observadores un input y les peda luego que informaran de lo que eran conscientes; por ejemplo: les haca sonar un tono musical y les peda que observaran su experiencia mental. Con esto esperaba que los observadores analizaran, dividieran y descompusieran el sonido musical en sus componentes mentales. Sin embargo, descubri que los observadores tendan a analizar el tono de maneras muy diferentes. De esta forma, la bsqueda de la llamada qumica mental, es decir, de los tomos o componentes mentales ltimos, result infructuosa.

La problemtica que se plantea el estructuralismo es ya en aquellos tiempos verdaderamente sugestiva. En primer lugar, como ya hemos sealado, analizar la estructura de la conciencia, descubriendo hasta los componentes ms pequeos que se encuentran en la misma. Los estructuralistas descubren que hay en la conciencia estos tres elementos: imgenes, sentimientos y sensaciones. En segundo lugar, buscan las leyes que rigen la combinacin de estos contenidos o elementas. Por ltimo, desean descubrir las conexiones existentes entre los contenidos de conciencia y sus determinantes fisiolgicos. La aportacin principal del estructuralismo fue conseguir el respaldo cientfico que la psicologa necesitaba, facilitando de esta forma su entrada en el cuadro de las ciencias y en el mbito de la enseanza universitaria. Tambin ha tenido un mrito indudable el descubrimiento de un nuevo mtodo cientfico, La introspeccin, con todas las limitaciones que entraa, por supuesto. En el debe de la escuela estructuralista est el reduccionismo que practic., centrando su .atencin solo en la conciencia y, dentro de sta, en la estructura, as como el olvido de la psicologa infantil, por cuanto slo aceptaba los informes de los adu1tos entrenados. 3.2. Funcionalismo El sistema funcionalista nace como reaccin al estructuralista, destacando, frente a la estructura, la funcin las actividades y la conducta. Las figuras ms representativas del funcionalismo son James, Angell, Dewey y Me Dougall. James y Angell fueron dos de los mejores seguidores de Wundt, pero en 1890 estaban insatisfechos con la bsqueda de estructuras mentales, ya que la orientacin de Wundt era excesivamente esttica, terica y europea. Amrica, en cambio, representaba la utilidad, y los americanos queran encontrar soluciones prcticas a los problemas de la vida. Por eso desarrollan una escuela de psicologa funcionalista, ayudados por Dewey. El funcionalismo consigui su partida oficial en 1896, cuando Dewey public su famoso artculo sobre los reflejos. Dewey sostena que la distincin entre cuerpo y mente era artificial, pues cada acto tiene los dos aspectos, fsicos y mentales. Esto quiere decir que no se pueden considerar las actividades mentales aisladamente, como haca Wundt. Lo que verdaderamente interesa es considerar los procesos mentales desde el punto de vista de; las condiciones de las cules proceden y de las consecuencias que producen. Mientras los estructuralistas trataban de analizar los contenidos de conciencia, los funcionalistas se interesan sobre todo por la funcin. Se preguntan, concretamente, qu Hace el hombre y por qu. La respuesta que encuentran es que el hombre hace lo que hace para adaptarse al ambiente. El descubrimiento del valor adaptativo de la conducta es uno de los grandes valores del funcionalismo que, lgicamente, centrar sus estudios en el aprendizaje por el papel que juega en el proceso de adaptacin-, en la motivacin humana y en las diferencias individuales. Los funcionalistas utilizan como mtodos la introspeccin, el mtodo fenomenolgico y la experimentacin. l funcionalismo, que fue un sistema psicolgico ms ambicioso que el estructuralismo, sirvi para abrir nuevas y excitantes reas dentro de la psicologa cientfica (psicologa diferencial, psicologa de la educacin), si bien se ha movido, como sistema formalizado, dentro de una atmsfera algo vaga y poco definida. Como se ha dicho repetidamente, en cuanto sistema psicolgico, desapareci al desaparecer el estructuralismo, al que se opuso; como mtodo, fue (desbordado por el conductismo, mucho ms radical; ahora bien, como conjunto de valores, especialmente la bsqueda de relaciones funcionales y la acentuacin del valor adaptativo de la conducta, todava permanece vivo entre los psiclogos. El funcionalismo ha tenido una fuerte influencia en la psicologa americana al acentuar la importancia de los factores ambientales sobre la actividad mental con lo cual favoreci el desarrollo de la psicologa sensorial y la psicologa fisiolgica. Al destacar las consecuencias de los actos mentales, los funcionalistas consiguieron que los psiclogos se interesaran por las respuestas conductuales y el feed-back consiguiente. Adems, al sealar que la finali dad de la conducta era ayudar a los organismos a satisfacer las demandas de la vida diaria, promovieron el desarrollo de la psicologa aplicada y, en especial, de la psicologa clnica. El conductismo surge, como una reaccin al estructuralismo, con el manifiesto conductista de Watson: La psicologa tal como la ve un conductista. Watson, que haba sido funcionalista, se apart de esta escuela porque no era suficientemente radical, y adopt un punto de vista verdaderamente revolucionario respecto a las posturas psicolgicas anteriores.

El problema del funcionalismo era no haber, sealado como medir los estmulos y las respuestas con precisin. Adems, al igual que Wundt, los funcionalistas crean en la utilidad de la introspeccin como instrumento psicolgico. Y lo que es ms importante, mientras hablaban de ayudar a la gente a mejorar muchas cosas, no ofrecan una buena tecnologa del cambio personal. El desarrollo de esta tecnologa ser obra del conductismo. Watson proclam en su manifiesto que la psicologa deba ser una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural y tena como objetivo central predecir y controlar la conducta. Ahora bien, la conducta es para Watson lo que el organismo hace o dice. Influido por los escritos de Pavlov sobre el condicionamiento, Watson afirmaba que toda conducta -aun la ms compleja, como el lenguaje, el pensamiento o la emocin podan reducirse a cadenas o asociaciones de estmulo y respuesta, y que estas asociaciones se adquiran a travs del proceso de condicionamiento. Watson no admite que las personas puedan controlar sus propias acciones. La descripcin del dinamismo conductual humano es bastante sencilla. Un estmulo entrante llega a una determinada regin del cerebro, acta sobre l, y se produce una respuesta determinada. La respuesta ocurre a causa del estmulo, pero no a causa de algn estado mental dentro del individuo. Evidentemente, resulta mucho ms fcil cambiar las respuestas que cam biar los procesos mentales. No tiene sentido centrarse en la mente cuando la conducta es ms fcil y ms accesible. Watson vea a los seres humanos como organismos pasivos que se limitaban a responder a los ambientes estimulares en la forma en que sus genes les haban programado a responder. Como Watson nunca consigui un control completo sobre el ambiente (pasado y presente) nunca formul soluciones prcticas a los problemas diarios que haba prometido. No supo tampoco apreciar la importancia del feed-back en el modelado de los pensamientos y conductas del hombre. Ese paso aadir el feed-back y las consecuencias a la frmula de la conducta estaba reservado para Skinner. Para Watson, lo que debe ocupar el centro de la investigacin psicolgica son los llamados hechos cientficos, es decir, fenomnicos, positivos, observables y verificables. En realidad se puede hablar de dos conductismos, uno suave y otro radical. El primero, conductismo metodolgico, hace referencia a la aplicacin de los principios y tcnicas de la investigacin animal a la investigacin de la conducta humana, por lo cual todo lo que no se ajusta a estas tcnicas de tratamiento queda fuera del campo de observacin. Se prescinde, pues, de lo que es especficamente humano, los procesos humanos superiores, la vida mental. No se dice nada sobre su existencia, simplemente se prescinde de ella por razones de mtodo. El segundo, conductismo metafsico no slo prescinde de la vida mental como objeto de estudio, sino que niega su existencia. El xito del conductismo fue tan espectacular que prcticamente barri a todos los dems sistemas psicolgicos, considerndose como el nico punto de vista cientfico digno en el campo de la psicologa. Al xito del sistema contribuy de forma especial la figura de Skinner, conocido, sobre todo, por sus investigaciones sobre el condicionamiento operante. Skinner puso a funcionar el conductismo en situaciones de la vida real, demostrando que los organismos son particularmente sensibles a las consecuencias de sus acciones. Si un animal consigue un trozo de comida cuando aprieta una palanca en una caja de entrenamiento, este feed-back positivo impulsa al animal a repetir la respuesta que suministr la comida. Pero si el feed-back es negativo, el animal ensayar otra respuesta en lugar de continuar apretando la palanca. Es decir, los organismos utilizan el feed-back externo para conducir sus acciones a lo largo de secuencias de conducta orientada a la meta. Esto quiere decir que la conducta est determinada por sus consecuencias, y con este principio por delante Skinner ha llegado a disear una de las ms impresionantes tecnologas de cambio conductual que el mundo ha conocido. Ahora bien, Skinner utiliza muchos trminos, pero en el fondo de todos sus sistemas slo hay una idea que ha sabido utilizar con habilidad y que funciona: el refuerzo. Skinner ha demostrado convincentemente que la conducta puede ser modificada rpida y fcilmente a travs del uso cientfico de premios y castigos, ensayando este procedimiento en la vida social (Waldendos), en el mbito educativo (instruccin programada) y en la clnica (terapia de conducta). El conductismo ha tenido el mrito de objetivar la psicologa, dndole un contenido susceptible de cuantificacin y medida, y eliminando -se es su precio- los contenidos mentales. Asimismo, ha mejorado la aplicacin del mtodo cientfico, exigiendo objetividad, rigor y sentido operativo, de forma que los investigadores conductistas se han vuelto cuidadosos, crticos y sofisticados en sus mtodos. Pero el sistema ha levantado fuertes reacciones en contra y tiene muchos puntos vulnerables. Por ejemplo, la concepcin radical de la conducta, de la que destaca slo su vertiente externa, y el reduccionismo material del que hace gala.

Debido al conocimiento de esas limitaciones, los propios seguidores conductistas desarrollaron modelos ms efectivos de ayuda a la gente para cambiarse ellos mismos, desarrollando la modificacin cognitiva de conducta, que ensea a la gente a utilizar las 'tcnicas conductuales para controlar sus pensamientos y acciones, y la teora del aprendizaje social, que ensea a la gente a cambiar sus ambientes para conseguir sus metas personales. 3.4. Psicologa de la gestalt (forma) Los representantes ms ilustres de esta comente psicolgica han sido Wertheimer, Koffka y Khler. La idea central de este sistema era destacar la importancia de la configuracin (gestalt) de los elementos en todos y la importancia del organismo total. El objeto de la psicologa, dicen los defensores de la psicologa de la forma, no puede ser el estudio de los elementos de la conducta, ya que el todo es algo ms que la suma de las partes: el todo tiene sus leyes propias que la psicologa debe estudiar. La clave explicativa de la conducta humana no reside en la experiencia, como se deca anteriormente, sino en la reorganizacin del campo perceptivo, es decir, en la configuracin dinmica de la experiencia consciente, y no en los elementos estticos (sensaciones, sentimientos) de la conciencia. Esta organizacin dinmica es inherente a la actividad misma de la percepcin. Mientras que otros sistemas afirman que el ambiente influye directamente en la conducta humana, los psiclogos de la forma creen que es ms bien la interpretacin o representacin que hace la persona del ambiente lo que influye en la conducta. El origen de esta escuela fue el estudio del movimiento Phi, movimiento aparente de luces que se encienden y se apagan sucesivamente. El mtodo utilizado fue la introspeccin, la experimentacin y la fenomenologa. 3.5. Psicoanlisis El psicoanlisis puede hacer referencia tanto a un sistema de principios tericos sobre la conducta como a una terapia de conducta. Freud, fundador del psicoanlisis, desarroll, junto con sus discpulos Jung y Adler, un sistema que, frente al resto de las escuelas, tuvo su centro de actividad en la clnica ms que en la universidad. El objeto de estudio de la psicologa, segn la escuela psicoanaltica, se centra en los procesos mentales, sobre todo los inconscientes, y en la dinmica de la personalidad. Freud estaba convencido de que la mayor parte de los sntomas de las personas neurticas estaban relacionados con sucesos de la vida pasada que los sujetos no queran recordar, sealando, de esta manera, la influencia de la motivacin inconsciente. Destac asimismo el papel de los factores sexuales en la gnesis de los sntomas patolgicos de sus clientes y, lo que es an ms importante, que las experiencias sexuales traumticas sufridas en la infancia estaban en la base de la mayo parte de los conflictos psicolgicos. Estos tres descubrimientos: la importancia de la motivacin inconsciente, la influencia de los factores sexuales y el peso de la infancia pertenecen ya al patrimonio universal de la cultura psicolgica. El mtodo introducido por Freud es doble: la asociacin libre de ideas y anlisis de los sueos. "Ambos permiten acceso al inconsciente. La teora psicoanaltica tuvo un impacto extraordinario sobre la psicologa, a pesar de que sta no siempre lo haya reconocido. Su acento en los procesos inconscientes ayud a penetrar en las zonas oscuras de la personalidad y a estudiar la conducta anormal bajo perspectivas diferentes. El descubrimiento del peso de la infancia en la patologa del comportamiento humano contribuy a desarrollar un rea vital de la psicologa, la psicologa infantil. La influencia del psicoanlisis no qued circunscrita al campo de la psicologa, sino que se extendi a otros campos de la ciencia, obligando a examinar, y a veces a cambiar, muchos puntos de vista tradicionales sobre la conducta de los hombres. Las crticas al psicoanlisis son abundantes y tan apasionadas como apasionada haba sido inicialmente su defensa. Desde el punto de vista cientfico, el nico que nos interesa aqu, se han formulado fuertes reparos. En primer lugar, el psicoanlisis presenta numerosos fallos metodolgicos, como, por ejemplo, la ausencia de medida y de control, y ambos se consideran indispensables en el estudio cientfico de la conducta. Asimismo, el psicoanlisis verificabilidad cientfica, es decir, resulta absolutamente irrefutable, ya que es perfectamente compatible con hechos contradictorios: si los hechos predichos se producen, confirman la tesis psicoanaltica, y si no se producen, tambin se confirma la teora, porque sta tambin tiene previsto que no se cumplan a causa del comportamiento reactivo de los sujetos. Otra de las reservas contra el psicoanlisis es la escasa eficacia teraputica, puesto que no est demostrado que se curen ms los sujetos que acuden a la terapia que los que no acu den a ella. Por ltimo, se ha acusado al psicoanlisis de haber elaborado una teora del hombre y de su conducta utilizando un material extrado de la clnica es decir, material patolgico y, por tanto, alejado de la conducta media del hombre normal.

Con el tiempo, las escuelas psicolgicas que se disputaban la verdad sobre el objeto y el mtodo de la psicologa comenzaron a declinar, fundamentalmente porque la psicologa, que continuaba desarrollndose aceleradamente, desbord las limitadas posibilidades de una escuela, y aunque al comienzo resultaba fcil encerrar en un sistema los dispersos y rudimentarios conocimientos psicolgicos, luego se convirti en una tarea poco menos que imposible, limitndose los investigadores a realizar modelos o sistemas miniatura, pero no sistemas to tales como los primitivos. De hecho, en la dcada de los 50 tan slo quedaban en pie el conductismo y el psicoanlisis, y ste permaneca ms cercano a la clnica que a la investigacin o a la enseanza. Con el triunfo espectacular del conductismo, todo daba a entender que la psicologa haba encontrado, por fin, su identidad y, por tanto, su objeto, declarndose desde entonces como la ciencia de la conducta. Sin embargo, los mismos defensores del sistema comenzaron a reconocer las limitaciones del conductismo, especialmente del conductismo radical. Una primera limitacin es la interpretacin mecanicista de la conducta en trminos de estmulo y respuesta sin querer explicar se limita nicamente a la prediccin y al control- qu hay entre esos dos elementos aparentes. La segunda limitacin hace referencia al reduccionismo inaceptable que prctica, al concebir la conducta como una realidad puramente externa y manifiesta, susceptible, claro est, de cuantificacin y control, pero despojada de toda su riqueza significativa. Por ltimo, el conductismo sita el centro de la dinmica de la dinmica de la conducta fuera del sujeto, concretamente en el refuerzo, en el ambiente. El refuerzo se convierte, de est manera, en la clave explicativa del psiquismo y se aplica por igual a todos los campos de la actividad humana. Frente a estas limitaciones surgi, como reaccin obligada, la corriente cognitiva, vislumbrada en los albores de la escuela conductista por Tolman y cultivada en las pasadas dcadas por psiclogos de la talla de Piaget, Bruner o Neisser. Esta nueva corriente ha tratado de llenar los vacos dejados por el conductismo, ya que no se ha contentado con la prediccin y el control de la conducta, sino que ha buscado tambin la explicacin, ampliando el concepto de conducta y recuperando as numerosas zonas de estudio rechazadas por el conductismo que, sin embargo, son cientficamente legtimas y posibles; por ltimo, ha tratado de corregir el desplazamiento a lo extrapsquico situando el centro de la conducta dentro del propio sujeto, atribuyendo los resortes de la conducta -sobre todo del cambio de conducta- no a factores ambientales externos al sujeto, sino a complejos mecanismos internos que tienen que ver con la decisin personal. Pero tambin la psicologa cognitiva tiene sus limitaciones. En primer lugar, la acumulacin de conceptos. En un afn de pretensin explicativa, ha llegado a pensar que todo se reduce a acumular conceptos o contractos que explican la realidad denunciada, sin haber tomado las precauciones necesarias para comprobar si esos conceptos responden o no a la presunta realidad objeto de explicacin. Por otra parte, la psicologa cognitiva dibuja una imagen del hombre tericamente satisfactoria es el hombre el que programa su conducta de acuerdo con metas y propsitos libremente concebidos-, pero, en contraste, resulta operativamente deficiente, dada su escasa potencia operativa de cambio. La existencia de estas dos corrientes no significa que haya dos psicologas; simplemente, hay dos concepciones, quizs necesarias e inevitables, pero llamadas a entenderse y a caminar en una direccin convergente y mutuamente enriquecedora. De hecho, los manuales de los ltimos aos ya comienzan a definir la psicologa como la ciencia de la conducta de la conciencia, integrando, de esta manera los dos enfoques psicolgicos. Y as tiene que ser por necesidad, pues, como seala Pinillos 1, de la misma manera que no se puede entender una conducta sin conciencia, tampoco se puede entender una conciencia descarnada y al margen de la conducta. Una frmula sencilla de integracin podra encontrarse en una interpretacin correcta de la definicin ms extendida entre los psiclogos como ciencia de la conducta. Al decir que la psicologa es la ciencia de la conducta, deberamos ver en la ciencia no slo la tarea de predecir y controlar, sino tambin la de explicar. Y al hablar de conducta, deberamos entender por tal no slo su vertiente externa, pblica y manifiesta, sino tambin, y sobre todo, su correspondiente carga intencional y significativa. Es ms, de esta forma, la psicologa tendra como objeto de estudio, por una parte, la experiencia subjetiva del hombre, es decir, percepciones, emociones y sentimientos: algo difcil de estudiar porque permanece oculto a los ojos del observador; y, por otra, la conducta abierta manifiesta directamente observable, que puede ser examinada de una forma cuantificable y objetiva.

4. Dimensiones de la conducta humana

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J.L.Pinillos, Principios de Psicologa. Alianza, Madrid 1975.

Una forma de comprender algo mejor el objeto de estudio de la psicologa, dada su natural com plejidad, podra ser examinar algunas de las muchas dimensiones que presenta dicha conducta a la luz de los conocimientos actuales. 4.1. Dimensin cognitiva Decamos anteriormente que la orientacin cognitiva haba vuelto de nuevo, y despus de un destierro bastante prolongado, al primer plano de las ciencias psicolgicas, como un correctivo a las limitaciones de la psicologa conductista. Pero lo cierto es que se trata de un enfoque bien distinto al presentado por el viejo estructuralismo. Una de las mejores expresiones de la dimensin cognitiva actual, de la conducta procede del modelo de procesamiento de informacin. El modelo de procesamiento de informacin intenta llenar un vaco que haban dejado las teoras conductistas o de caja negra que simplemente establecen conexiones entre el input (estmulo) y el output (respuesta), pero no especifican los procesos que intervienen entre esos dos elementos de la conducta, quedando as el interior de la caja negra (la mente humana) en total oscuridad. En cambio, el modelo de procesamiento de informacin pretende describir el trabajo interno de la caja cuyo output desea explicar, introduciendo mecanismos o procesos cognitivos entre el input y el output de los seres humanos. Ms concretamente, el modelo de procesamiento de informacin trata de explicar el conocimiento (algo desconocido) por medio de la actividad de los ordenadores (algo conocido). Los ordenadores resuelven una serie de actividades en torno a la informacin: la detectan, la codifican, la almacenan y la recuperan, haciendo posible de esa manera la toma de decisiones a partir de la informacin almacenada. De la misma manera, los seres humanos procesan la informacin (deteccin, codificacin, almacenamiento y recuperacin) , para poder tomar las decisiones pertinentes.

La diferencia esencial est en que mientras los ordenadores necesitan recibir instrucciones para llevar a cabo las actividades anteriormente sealadas (necesitan evidentemente algunos programas), los seres humanos poseen un sistema nervioso que organiza con admirable precisin el conjunto de actividades encaminadas a conseguir un objetivo determinado, con la ventaja de actuar de forma flexible frente al comportamiento rgido y mecnico de la mquina. El modelo de procesamiento de informacin y, en general, el movimiento cognitivo, est generando una gran cantidad de investigacin en torno a los procesos internos de pensamiento que explican de esta forma mucho ms satisfactoriamente grandes reas de la conducta humana. 4.2. Dimensin biolgica A nadie se le oculta que la conducta humana tiene unas profundas races biolgicas. Esto significa que la psicologa, como ciencia de la conducta, debe estar atenta a las investigaciones de la biolo ga actual -investigaciones que han conocido una verdadera explosin en las ltimas dcadas-, en la seguridad de que el conocimiento de la relacin en tre el funcionamiento fisiolgico y la conducta (uno de los viejos objetivos de la psicologa estructuralista) permitir comprender mejor las bases sobre las que se asienta la conducta de los seres humanos y, por consiguiente, la posibilidad de mantenerla, mejorarla o incluso cambiarla. Recordemos, por ejemplo, los descubrimientos realizados ltimamente sobre la codificacin cerebral de los mensajes informativos que desembocan en la experiencia consciente del dolor, y el alivio producido por diversas

sustancias naturales segregadas por el cerebro al actuar sobre determinadas terminaciones nerviosas, o el ensayo original del marcapasos implantado que controla y neutraliza la experiencia dolorosa en el enfermo crnico Terminal, o los nuevos descubrimientos sobre, la naturaleza del sueo y sus alteraciones ms habituales, o el funcionamiento diferencial de los hemisferios cerebrales y su corresponsabilidad en la regulacin de la conducta : el desarrollo de los comportamientos relacionados con el sexo, la agresividad, la depresin o la conducta asociativa. Los estudios de la gentica moderna estn esclareciendo bastantes misterios -durante muchos aos ocultos- que se esconden detrs de algunas enfermedades humanas, permitiendo de esta manera el establecimiento de programas de prevencin; por otra parte, destacan, frente a concepciones conductistas excesivamente centradas en la capacidad modeladora del ambiente, la fuerza de la herencia como factor estructurador de la conducta, reavivando de nuevo el debate clsico herencia-ambiente, si bien en trminos de participacin ponderada de los dos elementos del dilema que interactan obligadamente en la elaboracin del proyecto final. Todo esto viene a poner de relieve que la conducta humana tiene races biolgicas que estn ancladas fuertemente en el suelo de la herencia y nos unen, desde hace millones de aos, con nuestros viejos antepasados. La presencia de una dimensin biolgica en la conducta humana no desfigura ni debilita la dimen sin cognitiva antes apuntada, al contrario, constituye su verdadero complemento. Una Conducta puramente biolgica no es humana, pero una conciencia desenraizada o descarnada, como decamos anteriormente, tampoco seria humana y adems no seria ni posible desarrollar al mximo las posibilidades existentes. El drama surge cuando uno de los dos elementos pone lmites al otro. 4.3. Dimensin evolutiva La conducta humana tiene tambin una dimensin temporal. Los psiclogos han tardado mucho en descubrir las diferencias cualitativas entre el nio y el adulto, deslumbrados sin duda por las fuertes diferencias cuantitativas. Pero todos, desde Freud hasta Piaget, han puesto de relieve la importancia de la perspectiva temporal y la forma en que los factores genticos y ambientales interactan para desarrollar la competencia y la conducta de los sujetos. Desde el punto de vista cognitivo, parece claro, por una parte, que las estructuras mentales evolucionan con el tiempo; y por eso la inteligencia infantil es estructuralmente distinta a la del adulto.' l nio intelectualmente no es un adulto en miniatura, sino un ser cualitativamente distinto; de ah que su estructura intelectual merece ser considerada en forma separada a la del adulto, por otra parte, las estructuras mentales no son innatas, ni surgen espontneamente, sino que qu las construye el _sujeto a travs d su interaccin permanente con el medio. El pensamiento adulto slo se produce a travs de una reorganizacin del pensamiento infantil. Tambin Freud ha puesto de relieve la influencia de las etapas infantiles en la personalidad humana, hasta el punto de afirmar que en los primeros aos queda consolidada de tal modo la personalidad de cada sujeto, que la vida adulta no hace sino reproducir los esquemas y reacciones del nio en los primeros aos de vida. En realidad, muchas de nuestras habilidades sociales, por ejemplo para relacionarnos con los dems y para formar amistades, estn emparentadas con los modelos de relacin establecidos en nuestra infancia con nuestros padres. Las nuevas corrientes fisiolgicas relacionadas con la dimensin evolutiva han abandonado sus preferencias por las etapas infantiles y adolescentes para adoptar un punto de vista ms global, estudiando en profundidad el ciclo total de la vida, desde el comienzo hasta el final de la misma, con especial nfasis en la llamada tercera edad, como consecuencia de los grandes cambios que se producen en esta etapa final y por el alargamiento de la estimacin media de vida en la sociedad moderna. De esta forma, la dimensin evolutiva de la conduc ta ha puesto de relieve que sta viene afectada profundamente por los cambios relacionados con el tiempo, est atravesada por su condicin temporal, y constituye una de las caractersticas ms importantes de la conducta humana que, a di ferencia del animal, tiene conciencia de su temporalidad y vive en mltiples Formas su condicin de ^ es la razn por la que no se puede comprender la conducta humana sin tener en cuenta su dimensin temporal. 4.4. Dimensin social El ser humano es por naturaleza, adems de histrico, social, y consiguientemente, su conducta tiene antecedentes y consecuencias sociales. Frente a la mayor parte de los animales que consiguen relativamente pronto su autonoma, el ser humano necesita vivir durante muchos aos dentro de la matriz familiar que, a su vez, est encuadrada en un contexto social que le acompaa desde el nacimiento hasta la muerte. Dentro del medio social correspondiente, las personas se influyen entre s intencionada o inintencionadamente, de forma directa o indirecta, utilizando la comunicacin verbal y a veces la no verbal, de forma personal o a travs del grupo.

La sonrisa o el llanto del nio tienen evidentes consecuencias para los padres, que responden de una u otra manera segn la naturaleza del mensaje que les enva. A su vez, los padres, a travs de la pala bra, el gesto o la conducta, estimulan, refuerzan o inhiben la conducta del nio, la cual resulta modelada con el tiempo por ellos. El modelado de la conducta no se produce slo dentro de la familia, sino que se extiende a los grupos de iguales y, en mayor medida, a los procesos educativos y a los grandes medios de comunicacin. Hoy existe una gran preocupacin, a escala universal, por los fenmenos de la violencia, la densidad de poblacin, la pobreza, la marginacin, la delincuencia y la polucin ambiental, aumentando cada vez ms el inters por la calidad de vida. Pero todos estos fenmenos apelan, en definitiva, a la comprensin de las causas y consecuencias sociales de la conducta, a cuya explicacin ha contribuido, en gran medida, la psicologa social. La aparicin de la psicologa ambiental en los ltimos aos ha introducido, dentro de la psicologa, ms que un contenido nuevo, un punto de vista diferente bajo el cual se pueden examinar muchos de los contenidos psicolgicos, puesto que la conducta humana est determinada por el escenario o contexto en el que esta conducta se realiza, si bien la influencia del ambiente sobre el sujeto no es una influencia puramente mecnica, sino mediada por la conciencia de ese sujeto que construye e interpreta dicho ambiente. De todo lo dicho anteriormente se deduce que, para comprender la conducta humana en su totali dad, sta debe ser examinada desde cuatro perspectivas distintas y complementarias, teniendo por | tanto en cuenta el punto de vista biolgico, el punto f de vista mental y el punto de vista social, y todos ellos enmarcados en el contexto temporal de referencia, que afecta de forma esencial al ser humano que es un ser profundamente ligado al tiempo, es decir, un ser con historia. Algunos psiclogos insisten ms en un aspecto que en otro. Algunos, por ejemplo, acentan la importancia de los factores biolgicos y creen que todo lo que el hombre siente y piensa est controlado por la actividad elctrica y qumica de su cerebro. Segn ellos, el cuerpo controla la mente. Otros psiclogos creen que la conducta no puede ser explicada en trminos de elementos biolgicos y acuden a estudiar lo que ocurre dentro de la mente (fenmenos personales, privados, no observables, como los pensamientos, emociones, actitudes y deseos). En este caso, es la mente la que controla el cuerpo. Pero estos dos puntos de vista son incompletos. Falta otra perspectiva, ya que el ser humano es tambin un ser social. Los pensamientos y la conducta del ser humano estn fuertemente influidos por las personas y las cosas que ocurren alrededor de l, y stas, a la vez, resultan influidas por los pensamientos y las conductas. Los tres puntos de vista son importantes e imprescindibles para entender la conducta humana. Es la perspectiva global la que permitir entender en su totalidad la conducta humana. Ahora bien, cmo se integra todo esto? Una de las mejores frmulas de integracin hasta ahora conocida es la teora general de sistemas, que pondera por igual las tres dimensiones del ser /T humano. La teora general de sistemas trata de analizar el mundo en trminos de los sistemas vivos que lo pueblan. Sistema es una organizacin de partes relacionadas entre si que contribuyen, a su ves, subsistemas. Los seres vivos son sistemas orientados a una meta central que es la supervivencia; muestran reacciones emocionales relacionadas con la consecucin o no de las metas propuestas; son capaces de aprender y adaptarse; constan de partes organizadas o subsistemas que se comunican unos con otros; tienen estmulos, procesos internos y respuestas y, por ltimo, son capaces de autocontrol, es decir, pueden alterar sus respuestas para lograr los estmulos que desean. Para lograr el autocontrol, los sistemas necesitan la capacidad de programarestablecer las secuencias de respuestas que el sistema puede realizar en el futuro-, predecir las consecuencias de sus acciones y conocer los resultados de las mismas. La conciencia emerge en el sistema cuando el organismo individual establece una relacen especial cuando intenta conseguir su autocontrol y explicar sus propias acciones. El ser humano no slo es un sistema, sino un complejo sistema de sistemas. En realidad, cada clula del cuerpo humano es un sistema vivo. Pero las clulas, a su vez, cooperan para formar otro siste ma, un rgano corporal determinado, que es un sistema con sus propios tipos de estmulos, procesos internos y respuestas. Por otra parte, los diversos rganos del cuerpo humano forman el organismo, que es un sistema vivo mucho ms complejo que cualquiera de sus rganos componentes, y tiene propiedades -conciencia, pensamientos, memoria que los rganos individuales no poseen. Por ltimo, ningn organismo humano vive su vida aisladamente, sino que comparte su vida con y es dependiente de otros seres humanos. Es decir, los organismos humanos forman grupos, de la misma manera que sus rganos individuales se unen para formar organismos. El grupo es un superorganismo con propiedades nicas, como la reproduccin sexual o el lenguaje. Los grupos sociales, lo mismo que el cuerpo, comienzan siendo pequeos y luego se desarrollan lentamente en sistemas altamente complejos; a diferencia del cuerpo, como no tienen genes para guiar la secuencia programada, elaboran reglas formales que pueden controlar su funcionamiento. Cada elemento del sistema social tiene una funcin especfica, un papel determinado-profesor, padre, amigo- que se convierten en expectativas de conducta por parte del cuerpo social.

La teora general de sistemas tiene grandes ventajas, al ser una teora precisa, comprensiva ya que no trata de desplazar a ninguna otra teora, sino que trata de integrarlas a todas-, elegante (por su simplicidad), til (al ofrecer una visin del ser humano ms funcional y global que el resto de las teoras), y, sobre todo, suministra una verdadera tecnologa del cambio porque ayuda al hombre a encontrar los estmulos que necesita para alterar sus propias respuestas y las de otros sistemas. Algunos psiclogos creen que la gente no puede cambiar, aunque se esfuerce; no se puede cambiar la naturaleza, se dice a veces. Desde la teora general de sistemas, un cambio siempre es posible (al menos tericamente). Ahora bien, un sistema cambiara siempre sus procesos internos y sus respuestas si es capaz d encontrar el estmulo que produzca el cambio que desea. Para cambiar a alguien o cambiarse a s mismo, lo primero que se exige es encontrar los estmulos que producen el cambio. Adoptar este punto de vista tiene sus consecuencias, y es que si no se consiguen los resultados apetecidos, no se puede acusar al destino o a la dotacin gentica. En realidad, la mayor parte de las cosas desagradables que nos ocurren son, al menos parcialmente, fruto de nuestra responsabilidad. Con frecuencia encontramos que nuestras actitudes entran en contradiccin con nuestras conductas, y resolvemos el conflicto a base de racionalizaciones complicadas, dejando intacta nuestra conducta. La teora general de sistemas nos recuerda que no basta cambiar los procesos Internos (las actitudes); hay que trabajar hasta cambiar las conductas. Nuestro propio desarrollo personal, nuestro cambio, se hace ms fcil cuando recibimos el feed-back de los otros que resulta gratificante; pero este feed-back no lo recibiremos,, si no lo ofrecemos a otros cuando lo necesitan. Ayudar a otros significa cambiarse a s mismo. 5. Relacin de la psicologa con otras ciencias La psicologa es la ciencia de la conducta. Pero hay otras disciplinas que se identifican tambin co mo ciencia de la conducta. As, la sociologa est relacionada tambin con la conducta. Sin embargo, mientras la psicologa est relacionada con el estudio de la conducta del individuo, sobre todo humano, la sociologa y la antropologa se centran generalmente en la conducta de los grupos o sistemas, y la etologa se ha centrado en la conducta no humana, aunque no exclusivamente. Adems, la psicologa utiliza el mtodo experimental en sus observaciones de la conducta, mientras las otras disciplinas han descansado en tcnicas observacionales menos estructuradas y controladas. Tambin se relaciona la psicologa con la fisiologa, que tiene por objeto el estudio biolgico de las funciones corporales y constituye un rea de especializacin dentro de la psicologa: la psicologa fisiolgica. La educacin es una fuente permanente de cuestiones psicolgicas relacionadas con el proceso de aprendizaje en general y el remedio y prevencin de los desrdenes o alteraciones de los nios. La filosofa constituye la base histrica de la psicologa en trminos de preguntas, respuestas y problemas, planteados en relacin con la naturale za humana, la naturaleza de los fenmenos conductuales y la naturaleza de la investigacin cientfica. 6. Las grandes reas psicolgicas La psicologa tiene componentes bsicos y aplicados . La psicologa bsica se refiere a la teora psicolgica relacionada con el qu, cmo y por qu de la conducta. Por ejemplo, qu centros cerebrales controlan la memoria, qu condiciones ambientales favorecen o interfieren el aprendizaje. La psicologa trata de dar respuestas a estos y otros muchos interrogantes en reas o especialidades como la psicologa experimental, evolutiva, fisiolgica y social, que son las verdaderas ramas de la psicologa bsica. Psicologa experimental. Hace referencia al estudio experimental de la conducta. Es una ciencia estricta de laboratorio, que usa instrumentos de precisin y exige un alto rigor en el control y en la medida. Intenta realizar experimentos para conseguir una comprensin bsica de la naturaleza humana. Abarca el estudio de la conducta animal (interaccin cerebro-conducta, efectos de drogas y hormonas) y la conducta humana (trabajos sobre los procesos sensoriales y perceptivos, aprendizaje y memoria, motivacin, emocin...). Psicologa evolutiva. Se centra en el desarrollo de la persona humana desde el momento mismo de la concepcin hasta la edad madura. El objetivo central es estudiar los cambios que se producen en la conducta humana a lo largo de todo el ciclo vital. Sin embargo, los campos de estudio son tan densos y complejos que se destacan reas con significado propio como la psicologa infantil, la psicologa de la adolescencia o de la tercera edad.

Psicologa fisiolgica. Investiga los fundamentos biolgicos de la conducta y, en especial, el sistema nervioso. El objetivo central es comprender las relaciones entre la conducta humana y sus determinantes fisiolgicos. Estudios bien recientes se han centrado, por ejemplo, en las bases fisiolgicas de la memoria o del lenguaje, los potenciales evocados, los mapas cerebrales o la gentica. Psicologa social. Estudia la conducta del hombre en sociedad, y especialmente la forma en que influimos y somos influidos por los otros. El comportamiento del hombre dentro del grupo, los estados de opinin, las actitudes, los estereotipos, los fenmenos de atraccin y rechazo, la popularidad, los medios de comunicacin de normas son, entre otros, algunos de los temas que se abordan en esta rama de la psicologa. La psicologa aplicada abarca las actividades de los psiclogos profesionales que intentan mejorar la calidad de vida de las personas. La psicologa aplicada supone la aplicacin de la teora y de la investigacin bsica a algunos de los problemas que los individuos o grupos deben afrontar en su vida diaria. Un gran nmero de psiclogos estn comprometidos en actividades aplicadas, y muchas de sus actividades son clnicas, significando que implican diagnstico y tratamiento de las personas con necesidad de apoyo emocional. Pero hay otras reas de la psicologa aplicada, adems de la psicologa clnica, como la psicologa educativa, la psicologa escolar o la psicologa industrial. Psicologa educativa. Hace referencia al estudio de la conducta en el contexto educativo. El centro de inters reside en el examen de los procesos de enseanza-aprendizaje, as como en los sujetos que en ellos intervienen, el alumno y el profesor. La psicologa escolar tiene como objetivo esencial organizar la situacin escolar de tal manera que el nio logre el mejor aprovechamiento posible, centrndose en los aspectos de rendimiento, salud mental y adaptacin social. La psicologa clnica est centrada en los problemas de conducta, tanto de carcter emocional como mental o social. La tarea del psiclogo clnico no se limita al diagnstico psicolgico de los problemas conductuales, sino que tambin aplica el adecuado tratamiento dentro del mbito de sus competencias. La psicologa industrial estudia la conducta humana en el mbito del trabajo. Los objetivos de la psicologa industrial son mltiples, como seleccionar el personal, adaptar al hombre al puesto adecuado de trabajo (y el trabajo al trabajador), evaluar la organizacin interna del sistema, estudiar los procesos de comunicacin entre los distintos niveles de jerarqua, as como evaluar y mejorar las condiciones y el estado de nimo de los trabajadores.
ESPECIALIDADES PSICOLGICAS Psicologa experimental Est dedicada a la realizacin de experimentos para descubrir las leyes que rigen la conducta animal y humana. Psicologa evolutiva Estudia los cambios que se producen en la conducta humana a lo largo de todo el ciclo vital, desde la concepcin hasta la edad madura. Psicologa fisiolgica Tiene como objetivo central examinar los determinantes fisiolgicos de la conducta humana, y en especial el estudio del sistema nervioso. Psicologa social Estudia la conducta del hombre en sociedad. Psicologa educativa Est dedicada al estudio de la conducta en el contexto educativo, y especialmente a los procesos de enseanza-aprendizaje. Psicologa clnica Se centra en el estudio de los problemas de conducta de carcter emocional o mental. Implica tanto el diagnstico como el tratamiento. Psicologa industrial Estudia la conducta humana en el mbito del trabajo. Se preocupa de la seleccin de personal y de la adaptacin del hombre al trabajo y de ste al trabajador.

Organizacin de este libro

Segn la teora de sistemas, todos los procesos psicolgicos comienzan con los estmulos. Si se quiere conocer lo que hay en la cabeza, debemos comenzar por conocer lo que hacen los sentidos. Por eso empezarnos por las funciones sensoriales. El libro, siguiendo la teora general de sistemas, se compone de distintas partes, todas ellas relacionadas entre s cuales forman, a su vez, subsistemas. As, una vez definida la psicologa como ciencia de la conducta, se abordan cuatro grandes cuestiones o sistemas: la psicologa como ciencia de la conducta, las bases de conducta, los procesos de conducta y el sujeto de la conducta. A su vez, dentro de cada sistema, surgen diversos subsistemas. El apartado dedicado a los procesos de conducta se subdivide en procesos perceptivos, de aprendizaje, cognitivos y afectivo-motivacionales. Por ltimo se estudia la conducta en sociedad. 7. Tareas de la psicologa Las tareas habitualmente encomendadas a la psicologa son stas: describir la conducta, explicar la conducta, comprender la conducta y mejorar la conducta (aplicar los principios de la conducta para mejorar las condiciones de vida de los seres humanos). La descripcin de la conducta hace referencia al contenido de la conducta: qu es la inteligencia, qu es la personalidad, qu es el aprendizaje. Podamos definir, por ejemplo, el aprendizaje diciendo que es un cambio permanente de la conducta, o que la inteligencia es lo que miden los tests. La explicacin de la conducta es ya una tarea ms compleja, hace referencia al cmo, e investiga las causas inmediatas y evolutivas de la conducta. Por causas inmediatas se entienden aquellos factores que estn presentes en el ambiente o dentro del individuo y afectan a la conducta del mismo. Las causas evolutivas, en cambio, son condiciones innatas y sucesos ambientales que influyen en el desarrollo desde el comienzo de la vida. La explicacin real de la conducta hace referencia a causas ms profundas que van ms all del suceso inmediato o del proceso evolutivo (pregunta por qu), es decir, causas que slo se pueden encontrar considerando los sucesos que ocurrieron durante el desarrollo de una especie, frente a lo que ocurre durante la vida de un individuo. Son las causas ltimas de la conducta, causas que han estado operando durante millones de aos configurando las propiedades estructurales del comportamiento. Por ltimo, los conocimientos psicolgicos sobre la conducta tienen que aplicarse en la prctica (clnica, situaciones laborales, ambientes educativos), en la esperanza de que la aplicacin de esos principios mejore la calidad de vida de los seres humanos.

Lecturas S. Freud, Obras completas. Biblioteca Nueva, Madrid 1981. K. Koffka, Principios de psicologa de la forma. Paids, Buenos Aires 1973. J. L. Pinillos, Principios de psicologa. Alianza, Madrid 1975. B. F. Skinner, Ciencia y conducta humana. Fontanella, Barcelona 1981. B. F. Skinner, Walden dos. Fontanella, Barcelona 1980. B. F. Skinner, Ms all de la libertad y la dignidad. Fontanella, Barcelona 1972. J. B. Watson, El conductismo. Paids, Buenos Aires 1973. H. Marx y W. Hillix, Sistemas y teoras psicolgicos contemporneos. Paids, Buenos Aires 1982. G. A. Miller, Introduccin a la psicologa. Alianza, Madrid 1970. M. Vega, Introduccin a la psicologa cognitiva. Alianza, Madrid 1984. J. Beltrn y otros, Psicologa de la educacin. Eudema Madrid 1987. J. P. Chaplin, Psicologa, sistemas y teoras. Interameri-cana, Mxico 1980. L. L. Davidoff, Introduccin a la psicologa. Me Graw, Mxico 1981. D. E. Papalia y S. W. Olds, Psicologa. Me Graw, Madrid 1987. J. L. Fernndez Trespalacios, Psicologa general UNED, Madrid 1979. H. Carpintero, Historia de la Psicologa. UNED, Madrid 1980.

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El mtodo cientfico en psicologa
Resulta ya un lugar comn decir que la ciencia no slo comienza con un mtodo, sino que su verdadera esencia es su metodologa, es decir, su esencia es el conjunto de reglas que deber seguir todo el que aspire de alguna manera a ser cientfico. Se suele distinguir, sin embargo, dentro de la ciencia, entre actividad y resultados. Los resultados de la ciencia seran los conocimientos obtenidos a lo largo del tiempo y que debidamente organizados constituyen un sistema cientfico coherente. La actividad se refiere al camino que la. Ciencia recorre para resolver sus problemas o para alcanzar co nocimientos acerca de su objeto. Esta acepcin de ciencia, entendida como actividad en busca de conocimientos, es lo que llamamos mtodo, y consiste encuna seri de reglas y procedimientos de tipo general para garantizar la obtencin del conocimiento deseado. Frente a la opinin popular, una ciencia no es tanto, aunque tambin, una recopilacin de hechos, como una actividad o voluntad de parte del investigador de seguir las reglas del juego cientfico. Los hechos cambian, no son duraderos; por eso los hechos slo son un elemento transitorio de la ciencia. Lo que define el status cientfico y el valor de la informacin recogida es la manera de plantear las investigaciones, los procedimientos empleados en la recogida de datos y la forma de interpretar los hallazgos obtenidos. En general, se puede identificar la ciencia como mtodo, pero cundo" los cientficos estudian pro blemas especficos, el mtodo general se modifica de muchas maneras, y estas modificaciones -que ocurren en funcin de la naturaleza del tema, del problema correspondiente y, sobre todo, de la etapa de investigacin- se pueden considerar mtodos en si mismos. 1. Mtodo hipottico-deductivo La metodologa utilizada en la obtencin de los conocimientos se estima por el valor de los conocimientos se estima por el valor de los procedimientos aplicados para su obtencin. Por otra parte, la objetividad exige que el cientfico registre todos los hechos y no slo aquellos que corresponden a sus expectativas personales, incluso que describa los procedimientos seguidos, de forma que cualquier cientfico pueda replicarlos, convirtindose, de esta forma, la rplica en un verdadero criterio de objetividad. Ahora bien, la caracterstica comn de todas las ciencias hoy es la adopcin del mismo enfoque para la solucin de sus problemas, el llamado mtodo cientfico, positivo, o hipottico-deductivo. Fue Galileo el primero que fundi en un solo mtodo -el mtodo hipottico-deductivo los dos procedimientos clsicos de conocimiento; el procedimiento racional -el instrumento ideal para adquirir los conocimientos es la razny el procedimiento emprico -los conocimientos se adquieren a travs de la comprobacin de los hechos-. A partir de un enuncia aceptado como verdadero-hiptesis-,se deducen, por adelantado, las consecuencias que de ese enunciad se derivan, siguiendo las reglas de la lgica deductiva (momento racional). Luego hay que probar esas consecuencias 3 deducidas frente a la realidad observada (el momento emprico). De acuerdo, pues, con la filosofa de este mtodo, para resolver un problema es necesario observar la realidad (observacin), formular hiptesis sobre la misma (hiptesis), deducir consecuencias a partir de la hiptesis formulada (deduccin de consecuencias) y verificarlas en contraste con la realidad (verificacin de las consecuencias). La observacin y la verificacin constituyen los momentos empricos -contacto con la realidad del mtodo mientras que la hiptesis y la deduccin de consecuencias constituyen los momentos racionales.

1.1. Observacin La observacin es evidentemente de naturaleza emprica, ya que consiste en dirigir la atencin hacia los hechos, es decir, a la realidad. La observacin de los hechos suministra datos, y las relaciones que se encuentran entre los hechos dan lugar al establecimiento de enunciados acerca de ellos y por tanto a hiptesis cientficas. Ahora bien, la observacin por s misma no puede generar ciencia; slo puede generar datos porque slo se preocupa de registrar las observaciones que se producen. Los datos registrados no tienen valor por s mismos; slo son relevantes respecto a una idea expresada en forma de enunciado. Es difcil aceptar una observacin pura, ya que las personas que observan tienen ideas, piensan, anticipan conclusiones que, de alguna manera, iluminan el camino de la investigacin y guan la actividad observadora. Hay que tener en cuenta que la observacin es una actividad perceptiva y, como tal, es por s misma selectiva respecto a los intereses primarios del investigador. La observacin, como la percepcin, no puede ser reducida a un registro mecnico de datos, pues mientras se observa tambin se razona, se hacen inferencias y de estas inferencias se nutren las hip tesis y la ciencia en general. Humanamente, no es posible registrar de forma pasiva los sucesos que estn ocurriendo sin inclinarse selectivamente por ninguno de ellos, ya que registrar todo es registrar nada. Y si hay seleccin, esto supone que la actividad exploratoria est guiada por algn inters determinado o por alguna hiptesis anticipatorio ms o menos tcita. Un investigador no empieza a registrar datos, a menos que haya adoptado un determinado punto de vista. Algunos cientficos, sobre todo etlogos, como Lorenz, han defendido el mtodo de la observacin naturalista desprovista de todo marco terico o teora preconcebida, e incluso de cualquier hiptesis de trabajo; lo que pretenden es dejar hablar a la naturaleza. Por el contrario, otros cientficos, como Hempel, sealan que las hiptesis, en cuanto intentos de respuesta, son necesarias para servir de gua a la investigacin cientfica, ya que el anlisis de los hechos slo puede conducir a una explicacin de los mismos cuando est basado en hiptesis acerca de cmo estn conectadas; sin esas hiptesis, el anlisis resulta ciego. Esta es la razn por la que se incluye en una primera fase del mtodo, dentro de la misma observacin, lo que se llama tentativa de hiptesis -la formacin de hiptesis a partir de los hechos, o proceso de induccin- dejando la formulacin explcita de las mismas para la segunda fase. 1.2. Hiptesis Las hiptesis tienen que estar formuladas de tal manera que se deriven de ellas ciertas consecuen cias en forma de predicciones concretas y verificables que puedan ser probadas. No hay un mecanismo especfico para producir hiptesis significativas. Algunos sitan el origen de la hiptesis en el instinto de admiracin, en las analogas, incluso en los sueos o la casualidad. El segundo momento del mtodo hipottico deductivo es el y revela la potencia creadora del cientfico original, ya que la transicin de los datos a las hiptesis requiere imaginacin creativa; es un verdadero acto creador. La hiptesis es un salto en el vaco, una anticipacin, una conjetura que levanta un puente entre los hechos observados como problemticos y la solucin explicativa que es la hiptesis, es decir, el paso de lo desconocido a lo conocido. La hiptesis arranca de los datos observados, pero va ms all de ellos, anticipando mentalmente una posible solucin que luego hay que verificar mediante la confirmacin de sus implicaciones predictivas. La hiptesis, no se deriva de los hechos; se inventa para dar cuenta de ellos. La hiptesis no se construye en funcin de los antecedentes, sino de las consecuencias para el conocimiento futuro; anticipa, en suma, un acontecimiento de futuro que es posible y que debemos descubrir. El investigador tiene un amplio margen de libertad para formular o articular sus hiptesis, con tal de que cumpla el requisito mnimo de que la hiptesis sea verificable. Claro est que el rea de libertad vara de acuerdo con el esquema terico en el que est insertada su investigacin. Si est en lnea con otros trabajos semejantes, el margen de libertad se reduce, lo mismo que si su trabajo puede se expresado a travs de una formulacin matemtica ya existente. En cambio, Si se trata de una teora original el campo de libertad se ensancha notablemente. Respecto al lenguaje, se pueden utilizar modelos verbales o matemticos. Si se trata de establecer relaciones funcionales entre variables cuantitativas, la eleccin adecuada es la formulacin rnatemtica, pero si se trata de un complejo de relaciones para el que no bastan las relaciones entre variables medibles, la formulacin verbal es la mejor.

1.3. Deduccin La deduccin es una inferencia de enunciados que se derivan de la hiptesis como implicaciones de la misma y se enuncian en forma de predicciones verificables. Estas predicciones deben ser formuladas en trminos concretos y precisos para que puedan ser verificadas igualmente en esos mismos trminos. Lo importante aqu es el cumplimiento de las reglas de la lgica deductiva. 1.4. Verificacin Cuando se trata de confirmar una hiptesis, se busca confirmar una relacin simplemente existente en una serie de elementos no idnticos, es decir, la hiptesis debe permitir hacer predicciones con respecto a nuevos elementos; y ste es el problema. Desde luego, no es posible comprobar una hiptesis para todos los casos posibles, y tenemos que contentarnos con un determinado nmero de casos. Lo que pasa es que, al quedar confirmada para ese n mero de casos, la suponemos confirmada para el conjunto total de situaciones. Se trata de un razonamiento deductivo de gran utilidad, pero sin valor lgico. Quizs convenga reflexionar un poco sobre los dos movimientos implicados en el mtodo cientfi co: la induccin y la deduccin. Con relacin al proceso inductivo, es importante caer en la cuenta de que cundo el psiclogo informa de las observaciones realizadas en torno a los hechos de conducta, de forma casi inmediata existente el alcance de sus enunciados ms all de la realidad cientficamente contrastada, es decir, generaliza sus hallazgos de forma que stos tengan validez no slo para los hechos observados, sino tambin para un universo de sucesos an sin explorar; lo que pretende no es tanto describir hechos, cuanto formular enunciados de leyes como expresin de la? regularidades que se producen en el mundo, y expresa mucho ms de lo hallado en su proceso de constatacin emprica. Esta transicin de conjuntos limitados y parciales a universos extensos e indefinidos, de hechos particulares observados a la generalizacin de una lev, es uno de los cometidos esenciales de la actividad cientfica. Esto explica que la conclusin cientfica lleve siempre una pretensin de intemporalidad, de omnipresencia; tratando de escapar como sea de las limitaciones del espacio y del tiempo, alcanza la generalizacin cientfica su verdadera dimensin dentro de las coordenadas inductivas. La investigacin cientfica, y por tanto la psicolgica tambin, aspira no slo a reunir enunciados defendibles, sino a anticipar lo que va a ocurrir en el futuro. Cuando el cientfico, partiendo de los hechos observados, eleva sus resultados a una expresin intemporal, no hace sino .poner .de relieve su compromiso ce que, siendo todo igual, lo que ha sucedido volver a suceder. Desde el punto de vista psicolgico, la generalizacin inductiva revela la naturaleza propia del ser humano, ya que las inducciones tienen lugar dentro de un organismo activo con una visin equilibrada del mundo, con caractersticas personales y estrategias determinadas. Desde el punto de vista lgico, se plantea el problema de justificar las inferencias inductivas, es decir, la posibilidad de establecer con rigor un conjunt de leyes que garanticen unas gegeneralizaciones apropiadas al conjunto de datos obtenidos. El problema est en si hay garanta para poder ir de un conjunto de instancias particulares a un enunciado o principio general, lo que, a la vez, hace pensar en la afirmacin de Humee de que ninguna garanta a priori de la induccin est libre de contradiccin, y que la base de la generalizacin es un hbito humano. Con respecto a la educacin, se puede distinguir entre sistemas explicativos y sistemas explicativos. Los sistemas plausibles apenas merecen el ttulode explicacin; tan solo Incluyen una generalizacin mas amplia que el mero enunciado descriptivo, si bien suministran alguna clase de satisfaccin, algn sentimiento de haber contestado con propiedad a la cuestin planteada. En la vida diaria, social, los sistemas plausibles se utilizan, en a explicacin "de los fenmenos observados. As, por ejemplo, s dice que la delincuencia juvenil se debe al desarrollo urbano o a la ruptura familiar, de la misma forma que las tormentas de hielo se deben a las maniobras secretas de los rusos. Cualquiera que sea el nivel de satisfaccin exigido por la audiencia, est claro que muchas veces estas explicaciones no cubren las demandas habituales de la precisin cientfica. Sin embargo, los sistemas plausibles cumplen funciones importantes en la economa mental humana. 1.- En primer lugar, producen un cierto grado de satisfaccin, al dar una respuesta a los interrogantes planteados. La respuesta plausible suena bien, deja satisfecho, al menos de momento, al margen de la carga de conviccin que lleve consigo.

Esta carga puede variar desde la respuesta superficial y tautolgica hasta la inicialmente probable y sugeridora de futuras comprobaciones. Pero, de momento, lo que el ser humano busca es encontrar una respuesta acerca de los sucesos con los que tropieza; slo entonces se reduce el sentimiento de malestar producido por la ocurrencia de algn suceso inesperado. 2 - Tambin sirven para enunciar generalizaciones fiables, es decir, resumir los datos obtenidos en la observacin. En este sentido, slo son un paso en el camino que lleva hasta la prediccin cientfica, pe ro resultan tiles como sistemas de codificacin de datos y como esquemas integradores de los resultados empricos obtenidos. Por ltimo, las explicaciones plausibles son una buena gua para posteriores investigaciones, al sealar posibles vas de indagacin que facilitan, de esta manera, la obtencin de explicaciones fiables cientficamente comprobadas. 3.- La ciencia trata de colocar las generalizaciones empricas dentro de un contexto explicativo, Formulando un principio general o un conjunto de principios generales de los cuales se puede deducir el enunciado que va a ser explicado. A veces, sin embargo, los sistemas explicativos no son ms que plausibles, esto es, llevan una cierta conviccin, pero no contienen reglas claras y explcitas para hacer verdaderas predicciones. Sin embargo, una de las metas de una ciencia de la conducta es el enunciado inequvoco de sistemas explicativos que permitan la prediccin de la misma. 2. Variedades del mtodo hipottico-deductivo 2.1. Mtodo experimental La psicologa, como cualquier otra ciencia moderna, utiliza fundamentalmente el mtodo hipottico deductivo, y dentro de l, hace uso de dos modalidades: el mtodo experimental y el mtodo correlacional. El mtodo experimental se apoya en el experimento, y el mtodo correlacional o diferencial, en la correlacin. El experimento implica la produccin artificial de un fenmeno, y en ella el experimentador tiene que manipular la variable in dependiente, neutralizar las variables extraas y medir la variable dependiente. Las condiciones del procedimiento experimental son stas: produccin voluntaria de un hecho, modificacin voluntaria del mismo de acuerdo con fines determinados, propsito cientfico por parte del experimentador y estrategia cuantitativa en el tratamiento de los resultados. A travs del mtodo experimental se observan objetivamente los hechos en condiciones rigurosas de control, se formula una hiptesis explicativa de los mismos, y la hiptesis, una vez verificada, permite hacer generalizaciones cientficas. Hay diversas clases de experimentos. El experiment exploratorio se realiza cuando no existen muchos conocimientos sobre un fenmeno determinado y se desea aumentar esa informacin. El experi mento piloto es el que se realiza para detectarte direccin de la hiptesis formulada, ensayar el funcionamiento de las variables y averiguar los problemas que pueden surgir en la realizacin del experimento real, anticipndose a ellos y buscndoles previsoramente la solucin adecuada. Es, pues, un ensayo anticipado. Se llama experimento crucial cuando ste tiene como finalidad decidir definitivamente la suerte de una hiptesis o de varias hiptesis opuestas. En el experimento se distinguen tres clases de variables: independiente, dependiente y extraa. Por variable se entiende cualquier cosa que vara o cambia de valor. Es, pues, una cualidad que puede mostrar diferencias en valor, generalmente de magnitud o intensidad. Todo lo que existe deca Thorndike, es una variable. La variable independiente o experimental es la que controla el experimentador y provoca el fenmeno en el sujeto. Normalmente funciona como causa. La variable dependiente es aquella que se produce en los sujetos en funcin de la variable independiente o experimental. Se trata, pues, por lo general, de una conducta o respuesta que el experimentador mide en su experimento. Habitualmente funciona como efecto. Por ejemplo, si queremos comprobar la influencia de la motivacin en el aprendizaje escolar, tenemos a la vista dos variables claramente diferentes. La variable experimental o independiente es la motivacin (que funciona como causa), y la variable dependiente es el aprendizaje (el efecto producido o dependiente de la motivacin). Lo que har el experimentador cuando desee comprobar las relaciones existentes entre ambos tipos de variable, ser manipular intencionalmente la variable independiente, la motivacin, de acuerdo con determinados valores (poca motivacin, bastante o mucha), es decir, aplicar la variable independiente en diversos grados a distintos grupos de sujetos para comprobar si, a medida que la variable independiente vara, varia tambin el efecto producido en el aprendizaje de los sujetos. Como se puede observar, en este caso la motivacin acta como causa y el aprendizaje como efecto. La variable dependiente se mide de acuerdo a diversos ndices que caracterizan la respuesta, como la exactitud (aciertos y errores), velocidad, latencia o frecuencia.

Las variables extraas son todas aquellas variables que no siendo independientes ni dependientes, influyen en el sujeto durante el experimento; por ejemplo, en el caso anterior, podran interpretarse como variables extraas la presencia de algunos sujetos superdotados o infradotados en un grupo y no en otro, las instrucciones previas al experimento dadas de forma diferente a unos y otros sujetos, la aplicacin de la prueba en condiciones anmicas o fisiolgicas diferentes (como a mitad de la maana a un grupo, e inmediatamente despus de comer a otro), el factor edad, la cultura o la clase social. La influencia de las variables extraas debe ser controlada o neutralizada para que no se contaminen los resultados obtenidos, pues de otra forma no s podran atribuir los resultados -en este caso, los previsibles, diferentes resultados en diversos grupos de estudiantes a los que se les aplica diversos grados de motivacin- a la aplicacin de la variable independiente en diversas intensidades, sino a variables extraas que no se han controlado suficientemente. La seal distintiva del experimento, en contraste con los procedimientos no experimentales, es el control sobre las mltiples condiciones, algunas relevantes y otras irrelevantes, que convergen sobre la produccin de una conducta determinada. En la prctica, esto significa mantener constante, o eliminar o variar de manera controlada, de observacin a observacin, las circunstancias variables que uno piensa contribuyen al suceso que tiene que ser ex plicado. El control experimental no se logra por una medida precisa o por una instrumentacin sofisticada, aunque stos pueden ser ingredientes esenciales del experimento. El control tiene que ver con la organizacin de las condiciones de ocurrencia del suceso por el experimentador ms bien que con su medida....... El experimento tiene dos exigencias fundamentales: 1) la definicin operativa de las variables (de forma que puedan ser repetidas por cualquier otro experimentador), y 2) el control de las variables extraas, de forma que los efectos producidos en la variable dependiente slo sean atribuibles a la variable independiente. Para controlar el efecto de las variables extraas se utilizan diversas tcnicas suficientemente comprobadas ya en la historia de la investigacin experimental como son: la eliminacin, la constancia, el balanceo, el contrabalanceo y la seleccin de los sujetos al azar. El mtodo ms radical de neutralizar las variables extraas es eliminarlas all donde se vislumbra que se hacen presentes; por ejemplo, cuando hay una circunstancia ambiental que perjudica o favo rece a unos sujetos y no a otros, la mejor manera de neutralizar esa variable extraa, que puede contaminar los resultados, es eliminarla. Ahora bien, hay variables que son difciles o imposibles de eliminar corno la inteligencia, el sexo, la edad o el color deja piel. En este caso, cabe mantenerlas constantes, en to3os los sujetos, a fin de que afecten a todos por igual. Por ejemplo, se puede hacer que todos los sujetos presentes en el experimento tengan la misma edad o la misma puntuacin en un test de inteligencia. Una tcnica bastante habitual es la del balanceo, 'que consiste en equilibrar el efecto de las variables extraas, para lo cual conviene dividir a los sujetos de la experiencia en dos grupos, el experimental y el de control. Al grupo experimental se le aplica la variable independiente, y al grupo de control, no. Si los dos grupos presentan resultados diferentes y han sido tratados exactamente igual, excepto en el hecho de que a un grupo se le aplic la variable independiente y al otro no se le aplic, las diferencias entre ambos grupos podrn atribuirse a la presencia de la variable independiente. En el caso, por ejemplo, de comprobar la eficacia de una nueva medicina para curar el SIDA, podran formarse dos grupos de enfermos. Al grupo de enfermos llamado experimental se le aplica la medicina recin descubierta. En cambio, al grupo de enfermos llamado de control se le aplica una sustancia inocua, pero con la misma apariencia que la medicina de verdad. Si los resultados, por lo que respecta a la curacin, son diferentes en ambos gru pos, en el sentido de que se producen muchos ms casos de curacin en el grupo experimental, la cura cin se puede atribuir evidentemente a la presencia de la medicina, con lo cual estara comprobada su eficacia teraputica, ya que la nica diferencia permitida entre ambos grupos es la presencia o no del nuevo frmaco. El contrabalanceo es una tcnica ms sofisticada y se utiliza cuando hay ms de una variable independiente a lo largo del experimento. En este caso, es necesario dividir a los sujetos en diversos grupos y configurar el diseo experimental de tal manera que cada variable independiente preceda y siga a las dems el mismo nmero de veces. Supongamos, por ejemplo, que conviene examinar la eficacia de un nuevo mtodo de enseanza del ingls frente al mtodo tradicional. En este caso, las dos variables independientes son el mtodo nuevo (N, ensayo 1) y el mtodo tradicional (T, ensayo 2). Si enseamos a un grupo de sujetos una unidad didctica del ingls con el mtodo tradicional, y luego otra unidad con el mtodo nuevo, y los resultados del mtodo nuevo fueran mucho mejores que los obtenidos con el mtodo tradicional, podramos decir que el mtodo nuevo es mejor? Cientficamente no, puesto que ha habido una variable extraa que puede contaminar los resultados, haciendo imposible la atribucin de los mismos al mtodo recin descubierto, ya que estos mejores resultados pueden ser debidos al aprendizaje que los sujetos han logrado como consecuencia de haber realizado ya dos ensayos y, por tanto, el mtodo nuevo se ha podido beneficiar del primer ensayo, y no el tradicional.

Para evitar esta laguna metodolgica, lo conveniente es forma dos grupos (por tratarse de dos variables), de manera que en un grupo se practique primero con el mtodo nuevo y luego con el tradi cional (N-T), y en el grupo segundo se practique primero con el grupo tradicional y luego con el nuevo (T-N). Si en ambos casos se obtienen mejores resultados con el mtodo nuevo, se puede concluir que es un mtodo didctico superior al tradicional, porque se han respetado las condiciones metodolgicas exigidas, es decir, que cada variable (mtodo) preceda y siga el mismo nmero de veces a la otra. El mtodo nuevo precede y sigue una vez al mtodo tradicional, y el tradicional precede y sigue una vez al mtodo nuevo. De esta forma, ambas variables o mtodos tienen exactamente las mismas oportunidades para desplegar su potencia didctica. La tcnica de control al azar implica que ambos grupos, el grupo experimentador y el de control, han sido seleccionados al azar y, por tanto, que las variables extraas se han repartido por igual entre ellas, neutralizndose de esa forma sus efectos. Tipos de diseo en psicologa
A. Una variable independiente y dos valores 1. Dos grupos seleccionados al azar. A un grupo se le aplica la variable independiente; al otro grupo, no. Si hay diferencia en los resultados de ambos grupos, debe atribuirse a la variable independiente. 2. Dos grupos igualados. Aqu los dos grupos son previamente igualados con relacin a una variable, por ejemplo la inteligencia. El resto, como el anterior. B. Una variable independiente con ms de dos valores 3. Diseo multigrupo. Se utilizan ms de dos grupos a fin de seleccionar los valores adecuados de la variable independiente y comprobar, de esta manera, si es o no efectiva. C. Ms de una variable independiente 4. Diseo factorial Si hay ms de una variable independiente, se utiliza el diseo factorial que exige utilizar todas las condiciones posibles de los valores seleccionados de cada variable independiente. Puede ser de dos variables independientes con distintos valores (2x 2,2x3,3x2,3x3. etc.), o ms de dos variables independientes (2x2x2x2,2x3x2, etc.). 5. Diseo intrasujetos. En este caso se aplican dos o ms valores de la variable independiente al mismo sujeto.

2.2. Mtodo correlacional Mientras que, en el mtodo experimental, el experimentador manipula intencionalmente la variable independiente determinando sus valores, y los grupos de sujetos que los van a recibir, en el mtodo correlacional el experimentador se limita a seleccionar los sujetos que ya poseen esos valores de la variable independiente. En el fondo se trata de dos alternativas metodolgicas con implicaciones cientficas muy distintas. Ambas tienen ventajas e inconvenientes. Si quisiramos comprobar, por ejemplo, la presunta relacin existente entre el cncer y el tabaco, podramos actuar en un laboratorio utilizando la metodologa experimental. En este caso, determinaramos los valores de la variable independiente (nicotina) y los aplicaramos a diversos grupos de sujetos animales, observando luego, con el tiempo, los efectos producidos. Si los sujetos animales a los que se ha inyectado la nicotina contraen el cncer en nmero significativamente mayor que el grupo de sujetos a los que no se les ha inyectado la nicotina, se puede concluir, con un alto grado de probabilidad, que hay una relacin causal entre las dos variables. Es evidente que en el caso del hombre no podemos utilizar la misma tcnica experimental. En este caso, acudimos al mtodo correlacional. Se trata de hacer una encuesta preguntando a los sujetos la cantidad de cigarrillos que fuman al da y averiguando luego el grado de incidencia que tiene el cncer entre los diversos sujetos. De esta manera se podra comprobar si ambas variables (nicotina y cncer) estn o no relacionadas en los seres huma nos. Ahora bien, el que estn relacionadas no significa, en este caso, que la nicotina sea un agente causal respecto al cncer, porque ambos pueden, a su vez, estar relacionados con otra tercera variable que es la que lo produce, por ejemplo la ansiedad. Se observa as la desventaja de utilizar el mtodo correlaciona!, es decir, la imposibilidad de concluir, a partir de los datos obtenidos, la existencia de una relacin causal entre ambos tipos de varia bles, dato que ofrece el anlisis experimental. Pero tambin el mtodo experimental tiene algunas desventajas y es que no se puede utilizar en muchos casos con sujetos humanos, porque o es imposible -algunas conductas se distorsionan por el mero hecho de medirlas-, o porque no es tico conducir experimentos en un rea determinada.

Con frecuencia ha saltado la polmica sobre las ventajas y desventajas del mtodo experimental y correlacional. Feldman2 sugiere que los puntos dbiles son de anloga naturaleza en ambos casos, pues aunque es verdad que los procedimientos experimentales aportan evidencia sobre cmo reaccionara un individuo a las variables experimentales, en realidad slo nos suministran datos directos sobre cmo esas variaciones afectan a unos pocos individuos, con lo cual se plantea el problema de ver a qu individuos se pueden generalizar los resultados. Por otra parte, el investigador realiza un experimento en condiciones rigurosamente controladas, representando dentro de l un tipo de conducta del mundo real. Ahora bien, slo se podrn generalizar los resultados a las condiciones de la vida real, cuando la relacin entre el parmetro experimental y las caractersticas relevantes del mundo real es adecuada. Sin embargo, como en la situacin de laboratorio slo se reconstruyen ciertas condiciones de la vida real, queda siempre la duda de si los aspectos seleccionados son adecuados para hacer inferencias. El problema se plantea pues entre algunos estudios que usan principalmente la variacin existente en la poblacin y otros que utilizan las variaciones situacionales. En el caso de las variaciones de poblacin se pueden hacer inferencias directas acerca de las diferencias de poblacin, pero tambin se puede inferir indirectamente que las diferencias entre la poblacin son atribuibles a una variable conceptual (causal), si hay razones para tal inferencia, si bien estas inferencias indirectas estn ms alejadas de los datos. De la misma manera, a partir de los datos experimentales efectuados sobre una o varias muestras, se pueden hacer inferencias directas sobre los factores situacionales, e indirectas sobre la conducta de los individuos en situaciones semejantes de la vida real, aunque stas ltimas estn ms alejadas de los datos. Hay pues una inferencia directa y lgica en ambos casos. En el correlacional o diferencial ^ de las diferencias de las muestras a la "poblacin; en el experimental, de las variables experimentales a los factores situacionales. Pero ambos elementos se pueden integrar, los individuos y las situaciones, y en un segundo paso inferencia! indirecto comprobar que los estudios de diferencias de poblacin y de diferencias experimentales ofrecen una visin comn de los determinantes de la conducta y suministran una informacin equivalente. Una buena manera de ilustrar el mtodo hipottico-deductivo en psicologa, es tratar de comprender, desde dentro, algunos de los muchos experimentos que se hacen a diario en algunas de las reas psicolgicas, por ejemplo la educativa. El estudio de Allen3 es un buen ejemplo. En este caso, se trata de analizar la situacin educativa de una alumna que empezaba a ser preocupante para los profesores e incluso para los padres. Ana era una nia de cuatro aos, de clase media alta, con grandes cualidades humanas y una gran simpata personal. El problema surgi cuando los profesores descubrieron que Ana se iba aislando, cada vez ms, de los nios de su edad en el jardn de infancia. En su intento por aislarse de sus iguales, lleg a desarrollar tcnicas ingeniosas para conseguir la atencin de los profesores. Como el problema era evidentemente grave, se trat de buscarle una solucin desde una perspectiva cientfica. Dos observadores registraron las interacciones de Ana con los nios y con los adultos en la escuela, comprobando la diferente amplitud temporal de las mismas y, por tanto, el alcance del problema.

C.F. Feldman y otros, Controls, conceptualization and the interelation between experimental and correlational research: American psycilogist (1970).- pg 633 - 635 3 K. Allen y otros, Effects of social reinforcement on isolate behavior of a nursey school child: Child development 35 (1964). 511 - 518

La observacin prolongada y atenta de los datos permiti formular una Hiptesis de avance, ponien do en juego variables operativas que podan ser manipuladas con precisin, de acuerdo con las reglas del mtodo cientfico. El problema se haba producido porque la mayor parte de la atencin que los adultos le estaban prestando era contingente -o estaba funcionalmente relacionada- con actividades claramente incompatibles con la interaccin de cara a los iguales. Es decir, las actividades que alejaban a Ana del juego con los iguales estaban siendo reforzadas por la atencin que le mostraban sus profesores. De esta manera, y una vez descubierta la relacin funcional entre las variables interaccin y refuerzo atencional como hiptesis explicativa, se poda tratar de comprobar la direccin de la hiptesis v las consecuencias derivadas de la misma. En este sentido, caba pensar que si se le prestaba atencin a la nia cada vez que interactuaba con los profesores, entonces la nia ira comprometindose en actividades que le aseguraban el refuerzo atencional, y consiguientemente la alejaban del trato con sus iguales; por el contrario, si se le prestaba .a atencin cada vez que participaba en actividades, relacionadas con los iguales, aumentara esA participacin para asegurarse igualmente la atencin esperada. La comprobacin de las consecuencias derivadas de la hiptesis se realiz en dos tiempos, a partir del establecimiento de una lnea de bas; en la fase de observacin. Como se puede comprobar en la grfica adjunta, en los cinco primeros das la interaccin con los nios era verdaderamente pobre, en torno al 10% del tiempo total observado, mientras que la interaccin con los profesores ocupaba el 50%. Para comprobar las consecuencias derivadas de la hiptesis, se inici un programa (diseo intra-sujetos) de intervencin en el que los profesores reforzaran a la nia, prestndole atencin cada vez que sta interactuara con los nios, y la olvidaran cada vez que tratara de interactuar con los profesores. Este tratamiento dur seis das (del 6 al 11) y el cambio que se produjo fue impresionante. La media de interaccin con los iguales, que durante la fase de observacin era del 10%, se elev hasta un porcentaje medio del 60%, mientras que el porcentaje de interaccin con los profesores, que era del 50%, se redujo a un escaso 20%. Para comprobar con toda exactitud la direccin de la Hiptesis, se trat, en otro momento de la intervencin, de cambiar el sentido de refuerzo, prestando a la nia atencin cada vez que interactuaba con los profesores y negndosela cada vez que interactuaba con los iguales. Es la fase de inversin del refuerzo orientado hacia la interaccin con los profesores. Los resultados, tal como aparecen en la grfica, son reveladores. De nuevo vuelve a subir el porcentaje de interaccin con los profesores (un porcentaje medio del 40%) y desciende el correspondiente a la interaccin con los iguales (15%). El tratamiento tuvo lugar entre los das 12 y 16. Como es lgico suponer, una vez comprobadas las deducciones derivadas de la hiptesis y, por tanto, la confirmacin de estas ltimas, no se poda dejar a la nia en esa situacin, que era precisamente la que provocaba su problema. Por eso, los das 17 al 25, se inici un nuevo tratamiento en la direccin adecuada de la hiptesis, reforzando la interaccin con los iguales. De forma inmediata, el porcentaje de interaccin con los nios comenz a subir aceleradamente, alcanzando, en algunos casos, hasta el 80% y reducindose dramticamente el porcentaje de interaccin con los profesores, que se mantuvo en un discreto 20%. A fin de comprobar la eficacia del tratamiento, se sigui registrando la conducta de la nia durante unos das, dentro del perodo de tiempo que iba desde el 31 al 51. Y se comprob que la conducta segua instalada correctamente, ya que la interaccin con los nios alcanzaba un porcentaje superior al 50%, mientras que la interaccin con los profesores oscilaba en torno al 20%. El tratamiento haba sido eficaz y se mantena la conducta despus del tratamiento sin el apoyo del refuerzo inicial. El experimento ilustra con toda claridad los diversos momentos del mtodo hipottico-deductivo: "problema (falta de interaccin con los iguales que ^.retrasa el desarrollo), observacin (registro de la ^conducta problemtica), hiptesis (la nia tiende a realizar las conductas que van seguidas de refuerzo i atencional), las consecuencias derivadas de la hiptesis (la nia interactuara con los nios si se refuerza esa conducta y, por lo mismo, interactuara con los profesores si se refuerza ese tipo de interaccin), ^ y verificacin de las consecuencias (comprobacin en la realidad del cambio de sentido en la interaccin en funcin del cambio del refuerzo). 3. Introspeccin El mtodo de introspeccin es un mtodo cientfico emprico, aunque de carcter subjetivo, que consiste en el examen de las experiencias personales. A travs de la introspeccin, el sujeto dirige la atencin a sus propios estados internos para descubrir lo que ocurre en relacin con las variaciones de los estmulos.

Se trata del primer mtodo cientfico de la psicologa, utilizado por Wundt en su laboratorio cuando trataba de convertir la psicologa en una disciplina cientfica con base experimental e independiente de la filosofa. El anlisis del contenido mental no encontr otra va metodolgica mejor. Sin embargo, a medida que fue decayendo la rele vancia de lo mental, como consecuencia de la euforia conductista y del declive de las restantes escuelas, fue tambin decayendo la utilizacin del mtodo introspectivo. Cada vez eran ms los psiclogos que desconfiaban de esta tcnica y buscaban el rigor y las posibilidades de control que ofreca el mtodo experimental objetivo. La introspeccin es un mtodo til, aunque no es el nico mtodo, ni es vlido en cualquier situacin. Con razn se ha llegado a afirmar que nada hay en psicologa que no comience con la introspeccin, ni nada que termine con ella. 4. Mtodo clnico Los mtodos no experimentales se refieren al establecimiento de los hechos representativos. Es verdad que tambin entran en juego las hiptesis, pero stas se refieren al hecho establecido y no a las im plicaciones del hecho. De entre los mtodos no experimentales o clnicos hay que destacar los dos ms utilizados: el mtodo clnico propiamente dicho y el mtodo evolutivo; ambos hacen una descripcin del individuo a partir de las observaciones efectuadas. El mtodo evolutivo es longitudinal, siguiendo el curso del desarrollo y mostrando los cambios del individuo a lo largo del tiempo. El estudio clnico, aunque tambin puede hacer una descripcin evolutiva si lo considera necesario, se preocupa fundamentalmente por la situacin actual de la persona, aunque a veces puede volverse al pasado para averiguar cmo se produjo determinado fenmeno en la historia del sujeto. Ambos procedimientos pueden complementarse, aunque tienen diferentes fuentes de informacin y diferentes tcnicas de observacin de los sujetos. Mientras el mtodo clnico intenta una reconstruccin material del presente, el evolutivo se preocupa ms de la observacin de los acontecimientos tal como se produjeron en la historia del individuo. El mtodo estrictamente clnico se diferencia del experimental en que se interesa ms por la investigacin de la conducta individual (estudio de caso), que por la obtencin de leyes generales sobre la conducta. El centro de inters preferente est en el ajuste de la conducta del sujeto. De hecho, la finalidad de los informes que el clnico recoge, tanto en la observacin propiamente clnica, como a travs de la aplicacin de pruebas y reactivos psicolgicos, as como de los informes de personas relacionadas con el sujeto, es poder establecer un cuadro comprensivo general de la dinmica personal del cliente y de su adaptacin a las diversas situaciones de la vida. Este es el momento inicial de partida para poder establecer una relacin de ayuda en la solucin de los conflictos. Uno de los rasgos ms caractersticos del mtodo clnico es la relacin personal que se establece entre el terapeuta y el sujeto. Esta relacin personal afectiva es la que se denomina comnmente como rapport. En los casos de relacin ms superficial, como puede ser el consejo vocacional o educativo, la atencin del clnico se dirige a conseguir del sujeto algo ms que una relacin cordial, es decir, el inters por el consejo necesitado. En el caso de una relacin ms intensa, se pasa de la simple relacin interper sonal a la situacin de transferencia, mediante la cual el sujeto transfiere al clnico muchos de los lazos emocionales anteriormente desarrollados con sus familiares. En la situacin psicoanaltica se estimula al sujeto para que diga todo lo que se le ocurra, evitando todo esfuerzo deliberado en la direccin del pensamiento. Esta es la tcnica de la asociacin libre. En situaciones de anlisis profundo se emplea la hipnosis para romper los frenos que impone la conciencia vigilante. Los datos informativos que se renen a lo largo del tratamiento clnico no se valoran tanto por el contenido informacin al explcito que poseen, como por su valor significativo. Se dice que es el ms humano de todos los mtodos de observacin de la psicologa. Pero su propia fuerza constituye tambin su propia debilidad. Las condiciones especiales que configuran la situacin clnica y que hacen recaer el peso de las decisiones en la impresin personal, muchas veces aleatorio, del propio clnico, hace que estos juicios clnicos adolezcan de excesiva subjetividad. El mtodo evolutivo implica el estudio completo de todas las influencias favorables y desfavorables que contribuyen al desarrollo. Idealmente se necesitara la observacin durante las 24 horas del da y ao tras ao, pero esto es claramente imposible tanto por parte del experimentador como de la persona explorada. A pesar de la dificultad prctica del tiempo, se puede obtener mucha informacin observando y registrando segmentos sustanciales de conducta a travs del perodo evolutivo principal. Figuras como Gessel, Piaget, Isaacs, etc., han utilizado el mtodo clnico.

II LAS BASES DE LA CONDUCTA 3 El sistema nervioso

i la psicologa es la ciencia de la conducta, es lgico que los psiclogos se interesen por la estructura y los procesos fisiolgicos del organismo, y sobre todo del cerebro, porque de esta forma obtienen una mejor comprensin de la conducta, ya que la cualidad de la conducta de un organismo en alguna medida depende del modo en que este organismo est constituido y "de cmo funciona. En los mamferos, la estructura corporal se suele dividir en varios subsistemas, como el endocrino o el nervioso. Los psiclogos, por razones obvias, se han interesado ms en este ltimo. El sistema nervioso humano es un conjunto extremadamente complejo de clulas nerviosas y cumple una funcin directiva en relacin con la vida orgnica del cuerpo. La caracterstica principal de las clulas nerviosas -lo que las distingue de las otras clulas del cuerpo- es que es fisiolgicamente excitable, y por eso mismo puede comunicar los impulsos nerviosos a otras clulas nerviosas y a otros grupos de clulas como los msculos o las glndu las dentro del cuerpo. Aunque el sistema nervioso constituye una unidad funcional, se puede subdividir de acuerdo con tres criterios diferentes (Wright4). Un primer criterio es el de la localizacin espacial, segn la cual se puede distinguir entre sistema nervioso central y sistema nervioso perifrico. El sistema nervioso central se llama as por la localizacin central que ocupa y por su funcin integradora. El sistema nervioso central consta de cerebro, tronco cerebral y mdula espinal, es decir, comprende toda la masa nerviosa que hay en la cavidad craneal y en la columna vertebral. El perifrico consta de todas las fibras nerviosas que entran o salen del tronco cere bral, y las conecta con el resto del cuerpo. El segundo criterio frecuentemente utilizado es el funcional, y de acuerdo con l se puede distinguir el sistema nervioso somtico del sistema nervioso autnomo. El sistema nervioso somtico consta del sistema nervioso central y de las fibras perifricas que llevan mensajes de los rganos sensoriales hasta el sistema nervioso central, y de ste a los msculos estriados del cuerpo. El sistema nervioso autnomo consta de las partes del sistema nervioso central y del sistema nervioso perifrico que tienen conexiones con varias glndulas y con los msculos lisos del corazn y otros rganos internos del cuerpo. Las funciones que estn mediadas por el sistema nervioso somtico estn bajo el control voluntario, mientras que las funciones mediadas por el sistema nervioso autnomo escapan al control de la voluntad.
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D.S.Wrigth y otros, Introductory psychology,. Penguin modern, Middlesex 1974

El tercer criterio es un criterio de relacin. De acuerdo con l, podemos considerar el sistema nervioso desde el punto de vista del ajuste del organismo a su ambiente. En este sentido podemos distinguir un sistema de entrada (receptores), otro de salida (efectores) y un tercer sistema de conexin y control que interviene entre ellos (sistema nervioso central). El sistema de entrada o sistema de receptores recibe la informacin del ambiente externo o inter no y la transmite, en forma de impulsos nerviosos, a los centros superiores, generalmente a travs de la mdula espinal. El sistema de salida o sistema de efectores transmite la informacin en forma de impulsos nerviosos desde los centros cerebrales superiores, a travs de la mdula espinal, a los msculos y a las glndulas. Es el sistema nervioso central el que integra, coordina y controla la informacin de entrada y salida. En una presentacin, sin embargo, ms didctica, podamos dividir el sistema nervioso en tres sistemas: 1) el sistema nervioso central tiene una funcin principalmente integradora. Su misin es regular, integrndolas en un nivel jerrquico superior, las funciones del organismo; 2) sistema nervioso perifrico (somtico), cuya funcin principal es relacionarse con el mundo exterior, y 3) sistema nervioso autnomo, que regula la actividad visceral, por tanto las actividades digestivas, endocrinas, es decir, movimientos involuntarios y la actividad inconsciente. Este es el orden que vamos a seguir en la exposicin. 1. Sistema nervioso central Abarca dos grandes sub.-estructuras: la mdula espinal y el cerebro. 1.1. Mdula espinal La mdula espinal es una proyeccin del sistema nervioso central, y su gran inters psicolgico radica en el hecho de que es en el nivel espinal donde primeramente se produce la organizacin de la conducta; el ejemplo ms simple es el reflejo. Un reflejo puede estar mediado por slo tres elementos neurales: un nervio sensorial que entra en la mdula espinal, un nervio motrico que sale de la mdula espinal y termina en un msculo, y una neurona de conexin que est dentro de la mdula espinal y conecta los nervios sensoriales y motorices, de forma que la actividad del nervio sensorial influye en el nervio motrico a travs de la neurona de conexin. La mdula espinal media pues los reflejos simples. Evidentemente, hay distintas clases de reflejos, algunos de los cuales son controlados nicamente por la mdula espinal (los llamados reflejos simples), pero hay otros que implican el cerebro (los llamados reflejos suprasegmentales). En algunos reflejos simples slo interviene un segmento de la mdula espinal, mientras que en otros tienen que intervenir varios segmentos. Dado que los reflejos simples no implican la intervencin del cerebro, pueden ser suscitados aunque se corten las conexio nes entre la mdula espinal y el cerebro. Adems de esta funcin mediadora, la mdula cumple otra funcin esencial que se podra llamar de conduccin, ya que los impulsos nerviosos que proceden de los receptores sensoriales entran en la mdula espinal en diversos niveles -segn la parte del cuerpo en la que se hayan originado- y luego siguen hasta el cerebro. Por otra parte, las fibras motricas que descienden desde el cerebro hasta los efectores (msculos) atraviesan la mdula antes de llegar a su destino. La mdula cumple pues dos funciones, de mediacin y de conduccin; y lo mismo que el cerebro est dividido en dos mitades, cada una de las cuales controla el lado opuesto del cuerpo, la mdula est dividida en dos mitades que envan y reciben fibras de uno y otro lado del cuerpo. 1.2. Cerebro En el cerebro se puede considerar una organizacin estructural y otra funcional. 1.2.1. Organizacin estructural En el cerebro se distinguen tres grandes estructuras: cerebro posterior o metencfalo, cerebro medio o mesencfalo, y cerebro anterior o prosencfalo. A su vez, en el cerebro anterior o prosencfalo se pueden distinguir el diencfalo (que comprende el tlamo y el hipotlamo) y el telencfalo (que abarca el sistema lmbico y el neocrtex). a) El cerebro posterior comprende el cerebelo, el puente (pons) y el bulbo (llamado tambin mdula oblonga, para distinguirla de la mdula espinal).

 El cerebelo es una estructura o mecanismo de feedback que tiene un 10% del peso del cerebro y coordina las actividades motricas, el equilibrio y la postura corporal. Las fibras llegan al cerebelo procedentes fundamentalmente de tres fuentes distintas: los hemisferios cerebrales y el tronco cerebral, los ncleos vestibulares (relacionados con el sentido del*equilibrio) y la mdula espinal. Otras fibras se dirigen, desde el cerebelo, a travs del ce rebro medio, hasta el tlamo y, por tanto, al crtex motrico, tambin a distintos ncleos motricos del cerebro medio, a la formacin reticular y a la mdula espinal. La informacin sensorial que llega al cerebelo le permite comprobar el estado presente del cuerpo, y las conexiones con otros ncleos extrapiramidales denuncian su implicacin en la coordinacin y ejecucin del movimiento motrico. En realidad, el cerebelo no inicia las acciones musculares (esto le corresponde al crtex cerebral), pero coordina las iniciadas en otras partes, a fin de que el movimiento sea el adecuado. El crtex cerebral establece la poltica, pero el cerebelo comprueba si esa poltica se realiza efectivamente. El proceso que se produce en el cerebelo ilustra perfectamente la manera de funcionar el cerebro humano. Las neuronas cerebrales reciben los impulsos nerviosos procedentes de los receptores y de otras partes del sistema nervioso. Una vez recibidos los impulsos, tiene que clasificarlos. Esto constituye una especie de proceso de toma de decisiones y revela el conjunto de actividades que tiene lugar en el cerebro; hay que pensar que, ante la avalancha de tanta y tan variada informacin como llega hasta el cerebro, ste hable consigo mismo, clasifique los mensajes y decida lo que es y no es importante. Por ltimo, sobre la base de esta decisin, el cerebelo enva la respuesta en forma de impulsos nerviosos a otras partes del cerebro y, a travs de la mdula espinal y de las neuronas eferentes, a otros efectores. Si deseamos hacer algn movimiento con la mano, por ejemplo, y no lo hacemos de forma co rrecta, el cerebelo enva impulsos al crtex, a fin de cambiar las rdenes anteriores y corregir el error. Es decir, el cerebelo compara lo que est ocurriendo con lo que debe ocurrir. De esta forma, coordina el movimiento. Se ha sugerido que el cerebelo podra actuar por s mismo en el control de secuencias perfectamente aprendidas de conducta motrica, como tocar el piano o escribir a mquina. Tambin parece que algunas partes del cerebelo estn implicadas, de algn modo, en algunas respuestas condicionadas. El cerebelo, lo mismo que el cerebro, tiene un exterior de sustancia gris y un interior de sustancia blanca, pero tiene una estructura anatmica mejor definida que la corteza cerebral, y esto lo convierte en objeto ideal de investigacin. El puente (pons) es una especie de estacin entre el cerebelo y el cerebro. Se caracteriza por un haz de fibras que va desde un lado del cerebro al otro y contiene ncleos que estn implicados en funciones sensoriales y motricas. La mdula oblonga (o bulbo) que emerge dentro de la mdula espinal contiene centros relacionados con el control de la respiracin y de la actividad cardiaca. Aqu se puede situar tambin el sistema de activacin reticular (SAR). No es, en realidad, una estructura definida, sino una red (retcula) o tejido de pequeas y numerosas neuronas que se extienden desde la mdula espinal hasta el tlamo, alcanzando su mayor extensin en el cerebro medio; por eso algunos lo sitan all. Dado que se trata de una estructura poco definida, con una accin altamente difusa sobre el cerebro, se la suele representar no en forma de reas, sino con flechas. Tiene aproximadamente unos cinco centmetros d longitud, ocupa el centro del tronco cerebral (es decir, la parte del cerebro que est debajo del crtex y por encima de la mdula espinal, y abarca la mdula, el pons y el cerebro medio) y atraviesa todas estas regiones hasta conectar con el hipotlamo y el tlamo en el diencfalo. El sistema de activacin reticular tiene dos subsistemas: el sistema de activacin reticular descendente, que enva proyecciones sobre la mdula espinal y tiene una funcin primordialmente motrica; y el sistema de activacin reticular ascendente, que tiene funciones primordialmente sensoriales y conecta con un grupo de ncleos en el tlamo y llega hasta la corteza, especialmente al lbulo frontal. Esta proyeccin del SAR ascendente es difusa. El SAR constituye quizs el mecanismo de filtrado (proceso de atencin) ms importante del cerebro. Es una especie de centinela para toda la estimulacin entrante; controla, como se recoge en el tema del captulo de la atencin, el proceso de la atencin, la activacin, la alerta y posiblemente la conciencia misma. b) El cerebro medio es una estructura pequea que hace de puente entre el cerebro posterior y el anterior. A lo largo de la evolucin, el cerebro medio ha ido perdiendo fuerza en los vertebrados superiores, aunque todava es importante en el hombre. En realidad, no slo conecta ambas partes del cerebro, anterior y posterior, sino que recibe algunos impulsos de los receptores de la luz y es el responsable de controlar los movimientos de los msculos de los ojos. Sin embargo, la mayor parte de las funciones, sobre todo sensoriales, que realiz el cerebro medio en los primeros vertebrados, han sido asumidas por el cerebro anterior. El cuarto ventrculo divide al cerebro medio en dos mitades: la parte superior o techo (tectum) y la inferior (tegmentum). El tectum contiene cuatro grupos de ncleos llamados colculos. El tegmentum es un sistema de conexin entre el cerebro anterior y el posterior.

c) El cerebro anterior, dividido en el hombre por los dos hemisferios cerebrales, es el rea de mayor inters psicolgico. Dentro de ella conviene distinguir el diencfalo y el telencfalo. El diencfalo consta de dos estructuras, el tlamo que constituye la parte superior del diencfalo, y el hipotlamo que constituye la parte inferior. - El tlamo est formado por una serie de ncleos, o conjuntos de clulas nerviosas que tienen funciones comunes, conectados con el hipotlamo, con estructuras del tronco cerebral y la mdula espinal, y con el rinencfalo y neocrtex, y estn situados debajo del cuerpo calloso. Se ha llegado a decir que la organizacin del tlamo es la clave de la organizacin del crtex. El tlamo juega un papel importante en la transmisin de la informacin sensorial entre la mdula espinal y la corteza cerebral, funcionando como una estacin de relevo. De hecho, todas las modalidades sensoriales, a excepcin del sistema olfatorio, pasan a travs de ncleos especficos del tlamo. Algunos de los ncleos talmicos transmiten informacin sensorial desde las regiones perifricas a regiones particulares del crtex, mientras otras estn implicadas en conexiones establecidas entre diferentes reas corticales o entre partes corticales y subcorticales. Algunos ncleos talmicos no tienen rea cortical especfica de proyeccin y se proyectan difusamente sobre la corteza. La funcin del tlamo es pues esencialmente integrar los impulsos sensoriales proyectndolos sobre las reas respectivas, evitando, de esta forma, la intervencin de la corteza, a fin de reservarla para otras funciones superiores. - El hipotlamo est localizado cerca de la base del cerebro, debajo del tlamo, y se compone tambin de ncleos o grupos de clulas nerviosas. Es una estructura relativamente pequea -menos del 1% del cerebro humano total-, pero tiene una importancia crtica para la regulacin de la conducta en los vertebrados. Su misin es controlar el am biente interno del cuerpo (presin de la sangre, ritmo cardaco, temperatura corporal), as como el hambre, la sed, la conducta sexual y los estados emocionales generales del miedo y la agresividad. Prcticamente, todos los mecanismos nerviosos implicados en el mantenimiento del ambiente interno y en la utilizacin de los recursos del cuerpo estn relacionados con el hipotlamo. De esta forma, los ncleos del hipotlamo controlan las funciones autonmicas del cuerpo. Por eso se encuentran dos centros, uno para la facilitacin y el otro para la inhibicin, reflejando as la naturaleza dual del sistema autnomo. Como el hipotlamo tiene que mantener constante el ambiente interno, cuando las condiciones de este ambiente interno no son ptimas, el hipotlamo intenta corregirlas estimulando otras partes del sistema nervioso y la glndula pituitaria que est asociada con la produccin de diversas hormonas. Estos estmulos realizan los ajustes apropiados desde dentro o provocan conductas de adquisicin de materiales procedentes del ambiente exterior, como la comida o el agua. Adems de regular el ambiente interno, tiene un gran papel en la regulacin de la vida emocional, junto con el sistema lmbico. As, por ejemplo, una estimulacin de ciertas partes del hipotlamo produce placer y la estimulacin de otras partes produce clera.

La sed Experimentamos la sed en situaciones normales como una sensacin de sequedad en la boca y en la garganta, y en casos extremos, como debilidad, nuseas y dificultad en la respiracin. La sed no est circunscrita a zonas determinadas del cuerpo, sino que surge cuando los tejidos corporales se encuentran deficientes en el agua que cada clula requiere para desarrollarse y funcionar adecuadamente. En algunos experimentos con animales se ha introducido directamente agua en el estmago del animal a travs de un tubo que atravesaba la garganta, y tanto la boca como la garganta permanecan secas, de manera que, cuando se dejaba beber al perro poco despus, ste consuma el agua como si todava estuviera sediento; en cambio, si se le obligaba a esperar hasta que el agua en el estmago hubiera sido absorbida por los tejidos del cuerpo, no beba ms. Es decir, se haba terminado la sed, aunque la boca y la garganta no haban sido refrescadas por el agua. Hay que tener en cuenta que el organismo no slo necesita agua, sino tambin una proporcin adecuada de ella con respecto al resto de las sustancias en los tejidos. Por eso mismo la sed se puede producir por falta de agua o por un desequilibrio provocado por la inyeccin de soluciones de sal. La demostracin de que la sed est regulada por el hipotlamo viene avalada por estudios en los que la inyeccin de sal en el hipotlamo de los animales empujaba al animal a beber, mientras que la inyeccin de agua le haca dejar de beber.

El hambre Tenemos la sensacin de hambre cuando experimentamos esas clsicas punzadas en el estmago que son la seal ms clara de que las reservas alimenticias en el cuerpo se han agotado. Parece que el impulso del hambre comienza con la reduccin de las sustancias qumicas en la sangre, avisando as al hipotlamo para que estimule la experiencia consciente del hambre. Una vez terminada la comida, el hipotlamo deja de producir esas estimulaciones y surge una sensacin de plenitud. Tanto la estimulacin como la supresin del apetito estn reguladas por centros localizados en el hipotlamo. La idea de que el hambre se origina en el torrente sanguneo explica por qu un hombre con el estmago reseccionado sigue experimentando hambre, y por qu algunos animales privados de comida, cuyos estmagos haban sido eliminados experimentalmente, realizaban conductas de bsqueda de comida semejantes a las de los animales normales. En este caso, la deprivacin manifestada en la sangre enva seales al hipotlamo, que es el que inicia los sntomas de hambre distintos a las contracciones del estmago. Impulso sexual El hipotlamo desempea tambin un papel importante en la conducta sexual, porque controla y ajusta diversos ambientes qumicos en el cuerpo. El ciclo reproductivo femenino es estimulado primariamente por las secreciones hipotalmicas, interactuando con la pituitaria y los ovarios para producir los estrgenos y progesterona que regulan el ciclo menstrual. En los hombres, el hipotlamo estimula la pituitaria v los testculos producen la testosterona que provoca el desarrollo de los rganos genitales y las caractersticas sexuales secundarias.

Telencfalo En el telencfalo hay que considerar el sistema lmbico y la corteza. - El sistema lmbico tiene que ver tambin con la actividad emocional y est integrado o formado por una serie de estructuras interconectadas, como la amgdala, el hipocampo y el rea septal, las cuales, a excepcin del hipocampo, que desempea un papel importante en las funciones de la memoria, estn relacionadas con los estados emocionales y motivacionales. Al descubrirse que el sistema lmbico reciba la informacin olfativa, se le llam cerebro del olfato. Ha sido posiblemente la primera forma del cerebro anterior en desarrollarse en los vertebrados y, junto con la deteccin olfativa, puede estar implicado en conductas relacionadas con la aproximacin, el ataque, la huida, el escape, etc. Algunas partes del sistema lmbico todava funcionan en el olfato, pero la mayor parte de sus estructuras no tienen ya nada que ver con l. La amgdala est implicada en diversas conductas que tienen que ver con la alerta, la activacin, la conducta agresiva y de escape. A travs del hipotlamo, la amgdala puede estimular la conducta de ataque y de huida. De hecho se activa cuando nos encontramos algo nuevo o inesperado. El rea septal media diversas conductas emocionales a travs tambin del hipotlamo, y tiene un efecto inhibidor sobre el hipotlamo mismo. Por otra parte, la estimulacin elctrica o qumica en diferentes partes del rea septal puede producir resultados sorprendentes. Por ejemplo, una rata o un mono, cuya respuesta va seguida de una estimulacin elctrica momentnea a travs de unos electrodos adecuadamente implantados, podr ofrecer cientos y cientos de respuestas hasta quedar exhausto, dando a entender que la parte cerebral estimulada est actuando como un centro gratificador. Por otra parte, una lesin en estas reas tiene profundos efectos en la reactividad emocional hasta el punto de convertir a los animales feroces como los leones, en animales dciles y tranquilos, o convertir a los ratones de laboratorio en feroces combatientes. El hipocampo juega un gran papel en procesos psicolgicos como el aprendizaje y la memoria. Algunos estudios clnicos en seres humanos con lesiones en el rea del hipocampo sealan la parte que ste tiene en el almacenaje de la informacin. - La corteza. El aspecto ms destacado de la corteza es la divisin longitudinal en dos hemisferios aproximadamente iguales. La superficie de los hemisferios se llama crtex o corteza cerebral, una especie de capa delgada de color gris que cubre las estructuras enceflicas. Ha habido cambios profundos en esta estructura en el curso de la evolucin desde los organismos inferiores al hombre. La primera capa de clulas se llama paleocrtex (crtex viejo), para distinguirlo del neocrtex (crtex nuevo) que se desarroll ms tarde en la escala evolutiva. El paleocrtex es ms primitivo en estructura que el neocrtex y est relacionado primariamente con la mediacin de las funciones olfativas. El primer crtex sin funciones olfativas aparece en los pjaros, pero slo asume gran importancia en la regulacin de la conducta en los mamferos. En el hombre, el neocrtex alcanza su mayor tamao en relacin con el resto del cerebro.

La evolucin del neocrtex hasta cubrir la superficie de los hemisferios cerebrales ha significado que las estructuras paleocorticales se han visto desplazadas a posiciones diversas dentro de los hemisferios cerebrales. A causa de esta antigua asociacin con el olfato, se ha llamado a estas estructuras el rinencfalo o cerebro olfatorio. El. rea del neocrtex desborda con mucho el rea de la cavidad craneal dentro de la cual est ajustada, y se pliega hacia delante y hacia atrs sobre las estructuras subcorticales de los hemisferios cerebrales y del tronco cerebral. As aparecen las circunvoluciones en la capa neocortical. Estas circunvoluciones toman la forma de giros (gyrus) o fisuras (sulcus) y suministran criterios tiles para subdividir el cerebro en reas o lbulos. Aparte de la gran fisura que divide en dos mitades los dos hemisferios, la fisura central y lateral de cada hemisferio sirven para dividir el neocrtex en cuatro lbulos; el frontal, el temporal, el parietal y el occipital. De esta forma, en cada hemisferio, la fisura central divide al hemisferio de arriba a abajo dejando en la parte anterior el llamado lbulo frontal. La regin situada inmediatamente detrs de la fisura central y por encima de la fisura lateral recibe el nombre de lbulo parietal; la fisura lateral delimita el lbulo temporal, y la parte posterior del cerebro corresponde al lbulo occipital. El lbulo frontal corresponde a la parte de cada hemisferio situada frente a la fisura central y lateral. Est especialmente relacionada con la regulacin de los movimientos finos. Una parte del lbulo frontal est relacionada con el uso del lenguaje. Una lesin en esta parte del hemisferio dominante afecta a la capacidad de utilizar el lenguaje. El rea prefrontal parece estar relacionada con el control intelectual o emocional, ya que est ms desarrollada en los animales superiores. Sin embargo, algunas investigaciones han demostrado que la eliminacin de tejido frontal no repercuta en la ejecucin ce los tests de inteligencia, aunque s pareca influir en la capacidad de ordenar estmulos y extraer informacin. Hasta hace bien pocos aos, la idea de que sta era la sede del control emocional llev a realizar la llamada lobotoma prefrontal para curar las enfermedades mentales. El lbulo parietal est situado detrs de la fisura central y por encima de la fisura lateral; contiene las primeras reas receptivas de los sentidos de la piel y el sentido de la posicin corporal. Una lesin en e crtex produce deficiencias en el sentido del tacto. El lbulo temporal est localizado en la orilla de cada hemisferio, al otro lado de la fisura central, bajo la fisura de Silvio. Aqu estn asentadas las reas auditivas y algunas reas de procesamiento visual. La estimulacin de algunos puntos en el rea produce ilusiones auditivas y en otros puntos reactiva sensaciones con tal viveza que el paciente cree estar reviviendo la experiencia y no recordndola. El lbulo occipital est situado bajo el hueso occipital, en la parte posterior del cerebro y est especialmente relacionado con el procesamiento de la informacin visual; por eso, cuando se produce una lesin en esta parte del crtex, puede producirse una ceguera en parte del campo visual. El cerebro consume una quinta parte del oxgeno utilizado por el organismo y las clulas nerviosas mueren a los pocos segundos sin oxgeno. El cerebro tambin recibe un rico suministro de sangre, prcticamente una sexta parte del producto total cardaco. Los dos hemisferios estn separados por una fisura central que corre de adelante hacia atrs del cerebro. El cuerpo calloso es el sistema de conexin entre ambos hemisferios, que son, aparentemente, imgenes el uno del otro, aunque parecen existir diferencias qumicas o estructurales entre ellos dentro de los seres humanos. Estas diferencias cuentan seguramente para la destreza manual y la localizacin en un hemisferio de algunas funciones perceptivas e inteligentes. Asimetra cerebral. Un rasgo del cerebro humano que lo diferencia de otros cerebros es la asimetra funcional. Es decir, mientras en los seres infrahumanos, los hemisferios son equipotenciales con respecto a la funcin, esta simetra bilateral de la funcin no se manifiesta en el cerebro humano. Concretamente, la capacidad de producir y utilizar el lenguaje, que es la ms humana de las funciones, est localizada principalmente en el hemisferio izquierdo y no en el derecho.

La primera regin implicada en las funciones del lenguaje es el lbulo frontal del hemisferio iz quierdo. Conviene recordar que Broca examin hace ya ms de cien aos los cerebros de dos pacientes que haban perdido casi toda el habla antes de morir. En ambos encontr lesiones en la misma rea del hemisferio izquierdo. Estudios ms recientes han confirmado esos resultados, pero tambin otras regiones del hemisferio izquierdo realizan funcio nes de lenguaje. Incluso el hemisferio derecho est comprometido en algunas de estas funciones. La asimetra funcional de los hemisferios es importante, porque confirma que el papel de ambos hemisferios no es el de la dominancia, ya que ningn hemisferio lleva por s solo el control de la conducta, sino que en ese control de la conducta los dos hemisferios juegan papeles distintos, pero actan conjuntamente como partes complementarias de un sistema integrado de control. En este sentido, no sera pues adecuado aplicar la etiqueta de cerebro menor al cerebro derecho, dada la categora de las funciones que tiene encomendadas, la complejidad de las mismas y, sobre todo, el valor de supervivencia que tienen todas ellas para el organismo. Tareas como el reconocimiento de los rostros o de los sonidos ambientales, as como el conocimiento de la organizacin de las cosas en el espacio han sido de importancia vital para nuestros antepasados y, en menor medida, lo son todava tambin para nosotros. A pesar de esas marcadas diferencias, los dos hemisferios trabajan de forma concertada y complementaria, comunicando y cooperando uno con otro a travs de las conexiones establecidas por medio del cuerpo calloso. Cuando uno resulta daado, el otro trata de suplirlo. Es verdad que utilizan modos diferentes de pensamiento y hasta parecen operar con dos mentes o dos formas de conciencia, pero, al menos en sujetos normales, las experiencias de ambos hemisferios estn integradas por el cuer po calloso. Cuando por razones mdicas se corta el cuerpo calloso, se produce una especie de desdoblamiento psicolgico, como si realmente hubiera dos personalidades distintas en el mismo cuerpo. Ms adelante se expondrn las experiencias de Sperry sobre el cerebro dividido. Hemisferio derecho Tratando de hacer un dibujo aproximado de los dos hemisferios, stas podran ser las tareas del cerebro izquierdo: procesa la informacin relacionada con el pensamiento verbal y analtico -detectando detalles especficos y disponindolos en forma secuencia!-, dirige los procesos y la ejecucin de las operaciones matemticas, marca el tiempo, planifica las estrategias de solucin de problemas e interviene decisivamente en la toma de decisiones; tambin parece estar implicado en estados emocionales distintos a los regulados por el cerebro derecho. Frente a la funcin verbal del cerebro izquierdo y a su obsesin por el detalle, el procesamiento de la informacin del cerebro derecho es de naturaleza no verbal y centrado en los aspectos globales de la estimulacin, como el reconocimiento de rostros, melodas y sonidos ambientales; ve las cosas en toda su complejidad y no los aspectos parciales; reconoce cmo estn las cosas en el espacio, cmo se agrupan las partes para formar un conjunto y cmo se relacionan las situaciones una con otra. Pese a lo que se ha dicho, el cerebro derecho puede reconocer de alguna manera ciertos elementos del lenguaje, pero est ms implicado en la intuicin y en el discernimiento, as como en la percepcin de relaciones o en la reestructuracin perceptual que lleva al descubrimiento y a la experiencia del ah! Las diferencias con el cerebro izquierdo son todava ms acusadas, si pensamos que el cerebro derecho suea, inspira, crea nuevas combinaciones de ideas, responde a las experiencias con emociones y comunica con gestos cuando algo resulta excesivamente complejo como para describirlo verbalmente. reas de proyeccin, de asociacin y silenciosas . El crtex cerebral tiene reas sensoriales, reas motricas y de asociacin. Las reas corticales especializadas en la recepcin de mensajes sensoriales y en el envo de rdenes motoras se llaman reas de proyeccin. Las reas sensoriales reciben datos de los rganos sensoriales, y las reas motricas controlan los msculos a travs, generalmente, de otras partes del cerebro. As, el rea de proyeccin moto-rica es el lbulo frontal; el rea de proyeccin sensorial somtica, donde se reciben las sensaciones del tacto, es el lbulo parietal, y el rea de proyeccin visual es el lbulo occipital, mientras que la proyeccin auditiva se centra en el lbulo temporal. Mediante estudios experimentales, se ha podido construir un verdadero mapa de las superficies del crtex cerebral humano con las reas asociadas con las sensaciones corporales (crtex somato-sensorial) y las reas asociadas con el movimiento (crtex motrico). Se puede comprobar as que la estimulacin de un rea especfica en el crtex motrico produce un movimiento en una parte correspondiente del cuerpo, y una estimulacin elctrica de regiones localizadas del crtex somato-sensorial hace informar a los sujetos de que tienen algo que est ocurriendo en una parte del cuerpo.

El crtex somato-sensorial ocupa la regin cerebral inmediatamente posterior a la fisura central. El mapa que representa la superficie corporal en esta regin del crtex se llama homnculus somato-sensorial y tiene una apariencia grotesca, porque los rasgos corporales estn desproporcionadamente representados. De hecho, el tamao de la regin del crtex dedicada a cada parte del cuerpo no es proporcional a su tamao real, sino a la extensin de las actividades motricas y a las capacidades sensoriales de esa parte, es decir, cuanto mayor es el rea del crtex dedicada a la representacin de una regin corporal, ms bajo es el umbral para la estimulacin de esa regin corporal concreta. Por ejemplo, la boca y el pulgar ocupan un lugar enorme del crtex. El control del crtex motrico ejerce de forma contralateral, de manera que la estimulacin del lado derecho del crtex motrico produce movimientos correspondientes en el lado izquierdo del cuerpo. Aproximadamente tres cuartas partes del crtex humano no son ni sensoriales ni motricas; son reas de asociacin, es decir, regiones en las que se integran diferentes clases de informacin. La evidencia viene del descubrimiento de que algunas clulas individuales en el crtex de asociacin responden a tres clases de impulso sensorial: tacto, sonido y luz. Las clulas en estas reas de asociacin se comportan de forma diferente a las clulas del crtex sensorial que responde a slo una clase de impulso sensorial. Hay tambin clulas individuales en el rea de asociacin del crtex que parecen contar, pues al presentar una serie de estmulos a un gato anestesiado (sonidos al odo, estmulos luminosos al ojo) ciertas clulas individuales de asociacin responden descargando despus de un nmero especfico de estmulos. Por ejemplo, una clula de nmero 7 responder despus de 7 estmulos, no despus de 5. Lo curioso es que la respuesta tiene poco que ver con la intensidad o con la naturaleza de los estmulos (sonido o luz), pues slo responden esas clulas al nmero de estmulos presentados. Otras clulas de asociacin no responden a ningn estmulo sensorial. No se sabe lo que estn haciendo, quizs estn implicadas en evaluar los estmulos complejos que recibe el organismo. Cuanto ms complejo es el cerebro, mayor es el rea de asociacin. Estas reas de asociacin son las que nos permiten interpretar, aprender, recordar y razonar. El cerebro humano posee una memoria cuyas funciones son relacionar la informacin del momento presente con la del pasado y reconocer su significacin. Por ejemplo, la persona que se quema evita en el futuro el fuego, pero no por la repentina seal dolorosa recibida en el rea sensorial somtica, sino porque aprende la leccin a travs de la asociacin del dolor con la vista del fuego o con el sonido del grito de auxilio, o incluso con la accin brusca de retirar la parte afectada. Pero esto implica millones de correlaciones funcionales, mltiples interconexiones entre centros sensoriales y centros motricos, y repetidos intercambios de datos para analizar, comprender y sintetizar. Estas funciones elaboradoras del crtex se llevan a cabo a travs de las reas de asociacin. Como sealan algunos psi clogos, el sentido vital de las reas de asociacin se demuestra por el hecho de que, a medida que se desciende en la escala de inteligencia animal, se encuentra que la proporcin dedicada a las reas de proyeccin va siendo cada vez mayor, mientras que la dedicada a las reas de asociacin va disminuyendo. Una manera de identificar las funciones de las reas de asociacin es estudiar a los individuos que han sufrido algn dao en estas reas. As, una lesin en los lbulos frontales puede desembocar en una reduccin de la capacidad de recordar la secuencia temporal de los sucesos, o en una reduccin de la flexibilidad en la solucin de problemas, por ejemplo aplicando los mismos mtodos de solucin del pasado, aunque el problema actual requiera otra solucin. La lesin en el crtex de asociacin parietal plantea problemas en la percepcin tctil, sobre todo en el reconocimiento de formas, provoca una percepcin reducida del cuerpo y deficiencias en la comprensin de problemas o del lenguaje. Las lesiones en el crtex de asociacin occipital, sobre todo en el hemisferio derecho, provocan dificultades al reconocer e identificar los estmulos visuales, especialmente formas complejas. Las lesiones en el crtex de asociacin temporal pueden tener los mismos efectos visuales que la lesin en el crtex occipital. Adems, partes del lbulo occipital, sobre todo del hemisferio izquierdo, estn implicadas en la comprensin y expresin del lenguaje simblico. La zona prefrontal que sobresale por encima de los ojos no responde a ninguna estimulacin elctri ca. Por esta razn se la ha llamado rea silenciosa o muda, considerndola como la sede de la inteligencia. Pero esto no ha sido comprobado. La misin directa de la corteza cerebral es elaborar los impulsos que llegan hasta ella, mientras que la misin de los centros subcorticales es preparar y transmitir los impulsos para que lleguen de forma adecuada hasta la corteza. En la corteza hemos distinguido dos tipos de funciones, las realizadas por las reas de proyeccin que regulan los procesos sensoriales y motricos, y las de asociacin y elaboracin que integran la informacin sensorial para estimar su significado vital en funcin del pasado y de la situacin actual del organismo. Estas son las reas que Pinillos5 llama de subjetivacin, porque en ellas reside la ltima sede del orden subjetivo.
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J.L. Pinillos, Principios de Psicologa. Alianza, Madrid 1975

El funcionamiento de estas reas es todava un misterio por descifrar. Lo que parece claro es que la actividad de la corteza constituye la base indudable del psiquismo superior: 1.2.2. Organizacin funcional del cerebro

Luria6 presenta una alternativa a la cuestin tan debatida de las localizaciones cerebrales. La idea de interpretar los procesos mentales complejos como una funcin de reas precisas y concretas del cerebro no es de hoy. Los filsofos y naturalistas de la edad media pensaban que las llamadas facultades mentales podan estar localizadas en alguna parte del cerebro; y ms cercanamente, Gall, en el siglo XIX, construy los famosos mapas frenolgicos donde dibujaba y localizaba infundadamente las diversas facultades mentales. Como resultado de profundas y serias investigaciones, Broca (1861) pudo descubrir la relacin entre una alteracin importante del lenguaje expresivo y la lesin del tercio posterior del giro frontal, como ya hemos indicado. El descubrimiento desencaden un entusiasmo sin precedentes y los investigadores comenzaron, siguiendo el espritu del momento, a construir mapas funcionales del crtex cerebral para localizar las restantes facultades mentales. Una idea frontalmente opuesta a la de Broca fue la de Jackson, que pensaba que la organizacin ce rebral de los procesos mentales complejos no debe abordarse desde el nivel de su localizacin en reas particulares del cerebro, sino desde el punto de vista de su construccin, idea que slo ms tarde (Monakov, Head y Goldstein) fue ampliamente asumida y desarrollada. Estos autores sostenan que los procesos mentales son el resultado de la actividad global del cerebro y no un producto de la actividad de reas particulares de la corteza cerebral, lo que in directamente trajo como consecuencia, al oponerse de plano a las teoras localizacionistas, un resurgimiento de la naturaleza espiritual de los procesos mentales. Luria establece acertadamente los conceptos de funcin y localizacin de la siguiente manera. En primer lugar, distingue entre la funcin como funcionamiento de un tejido particular (la secrecin de la bilis es una funcin del hgado) y la funcin como sistema funcional complejo (la funcin digestiva, por ejemplo, que requiere la aportacin del alimento al estmago, la transformacin mediante los jugos gstricos, etc.). En este sentido, los procesos mentales como la percepcin, el pensamiento o la memoria no pueden ser considerados como simples facultades localizadas en reas particulares y concretas del cerebro, sino como sistemas funcionales complejos. Evidentemente, estos procesos mentales, estos sistemas funcionales complejos, como dice Luria, han sido inicialmente movimientos manipulativos que posteriormente se han condensado y adquieren el carcter de acciones mentales internas. Estn, adems, basados y mediatizados por ayudas externas y se conectan con imgenes del mundo exterior, por lo que es imposible pensar que se puedan localizar en reas precisas y restringidas del cerebro. Ms bien deben organizarse en sistemas de zonas que trabajan concertadamente en papeles distintos y se sitan en reas cerebrales diferentes y hasta alejadas. Luria recuerda la expresin de Vygotsky localizacin dinmica que es ms propia de estos proce sos mentales complejos que la de la localizacin espacial estricta. De ah que la tarea del psicofisilogo sea no tanto descubrir reas precisas de localizacin cerebral para cada una de estas actividades mentales, sino qu grupos de zonas de trabajo del cerebro son responsables de la ejecucin de la llamada actividad mental. Luria destaca tres principales unidades funcionales: una unidad para regular el tono o vigilia (localizada en las zonas superior e inferior del tronco cerebral y, sobre todo, en la formacin reticular); una unidad para obtener, procesar y almacenar la informacin (proyectada sobre la regin posterior de la corteza: lbulos parietal, temporal y occipital), y una unidad para programar, regular y verificar la actividad mental (centrada en los lbulos frontales). Hay que destacar que no se trata de facultades, sino de unidades o sistemas funcionales complejos, que por tanto no estn localizadas en reas delimitadas del cerebro, sino que tienen lugar a travs de la participacin de grupos de estructuras cerebrales que trabajan concertadamente, de forma que cada una hace su particular aportacin a la organizacin de ese sistema. Una forma de ilustrar este trabajo concertado lo tenemos en la percepcin. La primera unidad funcional proporciona el tono cortical necesario. La segunda realiza el anlisis y sntesis de la informacin recibida, y la tercera se ocupa de los movimientos de bsqueda que dan a la conducta perceptiva su carcter activo.
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A.R. Luria, El cerebro en accin. Fontanella, Barcelona 1976

2. Sistema nervioso somtico El sistema nervioso somtico consta de todos los nervios que envan impulsos nerviosos al cerebro o a la mdula espinal desde los diversos receptores sensoriales (nervios sensoriales) y de todos los nervios que envan mensajes desde el cerebro o mdula espinal a los msculos (nervios motorices). Cuando un receptor es estimulado, la informacin fsica se traduce en impulsos nerviosos, y stos pasan a travs de las fibras sensoriales aferentes al sistema nervioso central donde queda integrada la respuesta motrica. Por lo general, utilizamos inconscientemente toda esta informacin, tanto cuando recibimos algn movimiento como cuando mantenemos el cuerpo en completo descanso. Los reflejos simples tienen vas simples de estmulorespuesta (E-R), con la intervencin de la mdula espinal, ya que no necesitan del cerebro para su organizacin. En cambio, la conducta compleja utiliza las mismas vas sensoriales y motricas que los reflejos simples, pero el cerebro media, integra y organiza la informacin al intervenir entre el estmulo y la respuesta. As, a medida que la conducta se hace ms compleja, el sistema evoluciona convirtindose en un sistema E-O-R. De esta manera, el sistema nervioso somtico suministra el input y el ouput al cerebro y constituye en realidad una extensin pasiva del sistema nervioso central, es decir, mera comunicacin cuerpo-cerebro, cerebro-cuerpo-, dejando la funcin de regulacin y control al sistema nervioso central. 3. Sistema nervioso autnomo El sistema nervioso autnomo inicia y controla los cambios fisiolgicos encontrados habitualmente en los estados emocionales -palpitaciones, sudoracin y tambin regula el nivel de actividad de los rganos corporales en estados no estrictamente emocionales. Funcionan bajo su control rganos tan importantes como los intestinos, el corazn, los vasos sanguneos) la pupila del ojo, etc. La actividad de estos rganos se realiza al margen de nuestra conciencia, independientemente de los procesos cognitivos superiores y de acuerdo con las deman das homeostticas del cuerpo. El sistema nervioso autnomo tiene dos subdivisiones: el sistema nervioso simptico y el sistema nervioso parasimptico. Ambos inervan las estructuras internas, pero stas reaccionan de forma opuesta a cada uno. As, el sistema nervioso simptico aumenta el ritmo cardaco, el sudor y la presin sangunea; dilata la pupila de los ojos y cambia el equilibrio del suministro de sangre, canalizando la del intestino a los msculos y al cerebro, y dismi nuyendo la motilidad intestinal. El sistema nervioso parasimptico, por el contrario, disminuye el ritmo cardaco, la presin de la sangre y el sudor; constrie la pupila y canaliza la sangre hacia el intestino aumentando la motilidad intestinal. En situaciones de actividad elevada, predomina la actividad del sistema simptico preparando al individuo para la accin; en situaciones de baja activacin no estresantes, predomina el sistema parasimptico, permitiendo al organismo aumentar los recursos. El sistema simptico tiende a promover la expansin de la energa; el sistema parasimptico tiende a conservar la energa. Habitualmente, ambos se encuentran en un estado de equilibrio dentro del organismo humano. El control ms elevado del sistema nervioso autnomo se encuentra en los niveles del tronco cerebral y del hipotlamo. Los ncleos del tronco cerebral controlan el ritmo cardaco, la presin sangunea y la respiracin, mientras que los centros del hipotlamo producen una dominancia de un sistema sobre otro.

Lecturas
W. R. Ashby, Proyecto para un cerebro. Tecnos, Madrid 1965. J, M. Rodrguez Delgado, El control fsico de la meme. Espasa Calpe, Madrid 1969. A. R. Luria, El cerebro en accin. Fontanella, Barcelona 1976. A. R. Luria, l hombre con su mundo destrozado. Grani-ca, Madrid 1973, D. Prez, El cerebro. Alianza, Madrid 1970. W. G. Walter, El cerebro vivo. Fondo de cultura econmica, Mxico 1971. R. Ardua, Psicologa fisiolgica. Trillas, Mxico 1985. M. Fins, Los manipuladores del cerebro. Alianza, Madrid 1983. M. Meulders y N. Bpisacq,Manual de neuropsicofisio-logia, Toray, Barcelona 1980. M. Schwartz, Psicologa fisiolgica. Alhambra, Madrid 1987. Varios, El cerebro. Sientific ;american. Prensa cientfica, Barcelona 1986.

4 Maduracin y desarrollo
L as interacciones establecidas entre un organismo y su medio son modificadas constantemente por la accin estimuladora del ambiente y los procesos biolgicos internos. Estos cambios han recibido nombres muy diversos. Ahora bien, no se trata de procesos distintos e independientes, sino de un proceso nico y continuo: el desarrollo de la conducta. Los diferentes trminos que se utilizan para designar este proceso son en realidad precisiones conceptuales, abstracciones convenientes de un mismo proceso, y slo tienen sentido en cuanto que hacen referencia a los distintos influjos que recaen sobre el organismo como un todo. Es mucha la confusin que se ha producido en torno a los diversos trminos empleados para referirse al desarrollo: crecimiento, maduracin, aprendizaje, desarrollo, dando lugar a polmicas difciles de resolver cuando no existe claridad ni precisin terminolgica. Conviene clarificar pues el alcance de cada uno de los trminos sealados, antes de entrar en el contenido y la dinmica del desarrollo. 1. Consideraciones conceptuales 1.1. Crecimiento El trmino crecimiento hace referencia a aumentos crecientes de cantidad en una caracterstica humana determinada. Se suele aplicar a caractersticas fsicas que son susceptibles de aumentos cuantitativos visibles, como ocurre en el caso de la altura, el tamao o el peso. Ha habido intentos de aplicarlo anlogamente a ciertas caractersticas de la conducta e incluso de la personalidad, pero sin xito. No parece muy adecuada la expresin, por ejemplo, de crecer en simpata, rendimiento o introversin. 1.2. Maduracin El trmino maduracin se refiere al desarrollo que se produce en ausencia de la prctica o del aprendizaje. La existencia de la maduracin, es decir, el desarrollo del organismo sin la presencia de aprendizaje, resulta muy difcil de probar en el caso de los seres humanos y, aunque no tanto, tambin en los animales, ya que resulta poco menos que imposible separar la maduracin de las influencias ambientales. Los estudios realizados por diversos investigadores constituyen, en medio de su fragilidad experimental, una aproximacin fundamentada a la existencia de la maduracin, si bien ms intuida que probada.

Est comprobado que la aparicin de diversas conductas en el organismo humano depende de la maduracin de ciertas estructuras especficas, como ocurre, por ejemplo, en el caso de las respuestas reflejas que no se producen hasta que no se consigue un determinado nivel de maduracin neural, o la conducta de la reproduccin sexual, que resulta imposible hasta que no madura la funcin sexual que sirve de base. Por otro lado, la secuencia de desarrollo se mantiene constante dentro de las especies, como demuestran las leyes del desarrollo cefalo-caudal o la secuencia fija, invariable en todos los pueblos, del desarrollo del lenguaje: balbuceo, palabra, palabras pivote, lenguaje telegrfico y frase. Algunos experimentos realizados en animales han confirmado la existencia del proceso de desarrollo, excluida la posibilidad del aprendizaje. Carmichael7 observ dos grupos de embriones de rana. A los embriones del grupo experimental los anestesi antes de que empezaran a aparecer las respuestas natatorias, mientras que a los del grupo de control les permiti moverse libremente. Cuando los embriones de control llevaban ya cinco das nadando, dej libres a los del grupo experimental, y en unos treinta minutos, que era el tiempo necesario para reponerse de la anestesia, realizaban los movimientos de natacin con la misma soltura que los del grupo no anestesiado. Por ltimo, el aprendizaje produce efectos diferenciales con relacin a la maduracin. Esto quiere decir que el aprendizaje produce mejores resultados en el organismo cuando ste se encuentra en un nivel elevado de madurez, que cuando se encuentra en los primeros inicios. Gesell 8 hizo ejercitarse a uno de dos gemelos idnticos en la subida de escaleras, mientras al otro se le impidi realizar este mismo ejercicio. Cuando el nio entrenado alcanz un determinado nivel de rendimiento, se permiti al segundo subir las escaleras, alcanzando el mismo nivel de habilidades en mucho ms corto espacio de tiempo. Se podra argir que el sujeto no entrenado poda estar practicando los elementos componentes del patrn de conducta que configuran la subida de las escaleras, pero tambin se puede pensar que el hecho de recombinar estos movimientos en un patrn ms rpidamente sugiere que la maduracin estaba funcionando. Otro de los argumentos que se han invocado a favor de la maduracin es la evidencia neurofisiolgica existente sobre la mielinizacin, ya que muchas conductas son absolutamente impracticables mientras el proceso de mielinizacin no ha alcanzado un determinado nivel. 1.3. Aprendizaje Aunque son muchas las definiciones formuladas por los psiclogos sobre el aprendizaje, la ms comn es la de un cambio permanente de conducta producido como consecuencia de la prctica. Es evidente que la maduracin es indispensable para que se produzca el desarrollo, pero tambin es verdad que la maduracin no es suficiente. Riesen9, por ejemplo, ha demostrado que, debido a la ausencia de estimulacin luminosa durante los primeros meses de vida, se produca una atrofia parcial en la retina de los monos. Asimismo, Harlow 10 ha demostrado que los monos, privados durante los seis primeros meses de vida del contacto con los iguales, sufran alteraciones de la conducta. Frente a otros grupos de monos, los que no haban disfrutado de la interaccin social se volvan masoquistas, indefensos y sexualmente inactivos. Dentro del comportamiento humano son bien conocidas las alteraciones graves de la personali dad que se producen cuando los nios no tienen oportunidad de establecer relaciones afectivas con la madre, como ha sealado abundantemente Spitz11 , lo que pone de relieve la importancia del aprendizaje social para el normal desarrollo de la personalidad humana. Tanto el aprendizaje como la maduracin son necesarios, incluso se implican mutuamente, ya que ambos se funden en el desarrollo del individuo. A veces, sin embargo, se han querido entender como realidades separadas y hasta se ha desatado la polmica sobre cul de ellas es ms importante en la contribucin que prestan al desarrollo de la persona. Pinillos 12 establece una serie de conclusiones que iluminan la perspectiva evolutiva por lo que se refiere a estos dos componentes evolutivos: - la maduracin es condicin necesaria, pero no suficiente del desarrollo; hace falta ejercicio o aprendizaje;
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L. Carmichael. The development of behavior in vertebrales experimentally removed from the influence of external simulation: Psychological Revew 33 (1926) 51 - 58 8 Arnold Gesell y H. Thomson, Learning and growth in identical twins: Genet. Psichol. Monogr. 6 (1929). 1 - 124 9 A.H. Riesen, The development of visual perception in man and chimpanc: Science 106 (1947) 2744, 107 - 108 10 H. Harlow y M Harlow, Privacin social en los monos, en R.C. Atkinson, Psicologa contempornea. Blume, Madrid 1975 11 R.A. Spitz, Hospitalism: The psychoanalistic study of child (1945) 53 54. 12 J.L Pinillos, Principios de Psicologa. Alianza, Madrid 1975

- la estructura gentica de la especie y del individuo pone lmites o techo al desarrollo, pero en el ser humano estos factores son bastante elsticos; - el ejercicio prematuro no acelera los procesos maduracionales: no por mucho practicar se madura ms temprano; - la insistencia en el ejercicio o la enseanza precoz puede perturbar el desarrollo normal, en frentando al sujeto con metas inalcanzables para el momento evolutivo en que se encuentra; - las posibilidades de influir en el desarrollo por medio del aprendizaje son muy limitadas, pero superiores a lo que la psicologa comnmente cree. 1.4. Desarrollo Es el trmino ms amplio de todos los utilizados. En este sentido viene a abarcar comprensivamente al crecimiento, a la maduracin y al aprendizaje. El desarrollo hace referencia a cambios en la naturaleza y organizacin de la estructura y la conducta de un organismo sistemticamente relacionados con la edad, es decir, cambios evolutivos y, por tanto, acumulativos e irreversibles. El proceso de desarrollo presenta una serie de rasgos caractersticos que conviene examinar. 1.4.1. Diferenciacin

En primer lugar, el desarrollo es un proceso de diferenciacin. Inmediatamente despus de la con cepcin, el huevo fertilizado comienza a dividirse y multiplicarse. Al principio, las clulas son estructural y funcionalmente indistinguibles, pero un poco ms tarde las clulas comienzan a diferenciarse unas de otras convirtindose en clulas especializadas en la estructura y en la funcin, como, por ejemplo, clulas nerviosas o clulas musculares. Lo mismo se puede advertir en la diferenciacin de las respuestas del nio de un ao, que son al principio globales y luego locales. El nio alcanza un objeto al principio con los brazos, las piernas y la cabeza, pero poco a poco este movimiento generalizado se va haciendo ms preciso hasta que lo alcanza slo con el brazo. Las reacciones emocionales del nio son globales e indefinidas, una especie de respuesta de excitacin general, que luego va dando paso a las emociones diferenciadas de alegra, miedo o clera. Lo mismo se puede decir de la concepcin esquemtica que el nio tiene, al principio, del cuerpo humano, que se va diferenciando progresivamente a medida que se articulan los elementos componentes. La inteligencia es, al comienzo, tambin una habilidad general que va diferencindose con el tiempo en habilidades especiales: inteligencia espacial, numrica, verbal, etc. 1.4.2. Integracin

La integracin es una consecuencia de la diferenciacin. Puesto que las clulas del organismo se diferencian en la estructura y en la funcin, la supervivencia de cada clula y la estructura total depende de la integracin cooperativa que se logre de todas estas diferentes funciones. La nica manera de asegurar el correcto funcionamiento del organismo es conseguir que la actividad de los distintos rganos est coordinada al servicio del organismo como un todo. Ahora bien, la necesidad de esta coordinacin est en funcin del grado de autonoma logrado por los rganos particulares. El aprendizaje es un buen ejemplo de integracin. Evolutivamente se puede observar la forma en que las habilidades se van organizando en patrones cada vez ms complejos, como ocurre en el aprendi zaje del juego o del lenguaje, donde se combinan los sonidos para formar palabras y stas para formar sentencias. Dentro de un nivel ms general, las teoras de la personalidad utilizan el trmino integracin para describir la manera en que las actitudes, los valores, los motivos y las opiniones tienden a ser consistentes y coherentes con la personalidad. En general, a medida que el nio se desarrolla, descompone su ambiente y sus experiencias en piezas que poseen sentido para l, y despus reagrupa y reorganiza estas piezas dentro de un nuevo conjunto que l percibe como su yo y su mundo. 1.4.3. Proceso de transaccin entre organismo y ambiente

El desarrollo es esencialmente un proceso, una actividad continua que sigue una direccin perfectamente orientada hacia la madurez. Es adems un proceso de cambio en el cual el nio se desarrolla, absorbiendo todo lo que le est sucediendo a l, biolgica y mentalmente, mientras combina todas estas experiencias con las experiencias previas.

Lo que resulta es una nueva organizacin, una nueva creacin, producto de todos estos ingredientes. Ahora bien, si el desarrollo es un proceso de transaccin, de intercambio, entre el organismo y el ambiente, la conducta humana (inteligencia, comportamiento social, etc.) es modificable por la experiencia. 1.4.4. En el desarrollo se revela el individuo como una totalidad En el desarrollo humano, la persona es ms que la suma de sus partes, ya que stas constituyen un verdadero sistema. La organizacin no es, sin embargo, esttica; la persona se encuentra en un proceso constante de organizacin, un proceso que slo se detiene con la muerte. La conducta del individuo es un producto de toda su herencia y de todo su ambiente, dentro de una organizacin individual; es un individuo distinto y nico que construye sus reorganizaciones desde los factores que contribuyen a su propio desarrollo. La inteligencia tambin debe ser entendida de acuerdo con la consideracin del nio como un todo. La inteligencia es una forma de conducta y, como toda conducta, refleja la organizacin de la persona; en este sentido, est influida por su equipamiento biolgico, por las experiencias de la vida, la naturaleza de la cultura en que vive y las relaciones humanas en las que est comprometido. 1.4.5. El individuo es un sistema abierto de energa

El nio, que se caracteriza por su actividad, en lugar de buscar la reduccin de la necesidad o de la tensin, busca el equilibrio de la energa y de la informacin. La apertura de un sistema depende de la cantidad de intercambio entre l y lo que est fuera. Un sistema abierto significa que la persona est continuamente siendo influida por e influyendo en su ambiente. Un sistema abierto de energa mantiene un estado idneo, es decir, intenta mantenerse a s mismo y equilibrar las fuerzas que hay dentro de l. No es simplemente un proceso homeosttico, es decir, una respuesta reactiva al ambiente psicolgico y fisiolgico, de manera que el desencadenamiento de la conducta reside fuera del organismo, sino que el organismo es actor y est continuamente activo. El estado idneo significa que el organismo no vuelve a un estadio anterior, sino hacia adelante, a una nueva organizacin que le mantiene en un equilibrio perfecto. Esta nueva organizacin se de riva de su condicin anterior, pero incorpora la nueva informacin recibida del ambiente a travs del feed-back. Parece existir un ptimo de energa para cada individuo y que ste opera para mantenerse habitualmente dentro de este rango de energa. Pero el organismo no trata de reducir la tensin por sistema, como algunos han llegado a pensar; por el contrario, si el organismo no se siente suficientemente activo, puede elevar el nivel de tensin y encontrarla satisfactoria. 1.4.6. Estadios sucesivos

Una forma generalmente aceptada de interpretar el desarrollo es describirlo en trminos de estadios o fases que el sujeto tiene que recorrer, cualquiera que sea su contexto social o cultural. Ahora bien, los lmites de un estadio deben ser delineados de manera no arbitraria. Por eso mismo, los criterios para definir un estadio no pueden ser de carcter cuantitativo, sino cualitativo, como, por ejemplo, cambios en la organizacin conductual o la emergencia de formas nuevas de conducta. Por otra parte, el orden secuencial de esos cambios cualitativos que sealan empricamente estadios particulares debe ser constante. La edad en que los individuos entran en un estadio vara, pero los individuos tienen que atravesar los mismos estadios en el mismo orden. 1.4.7. Plasticidad La especie humana, como ha sealado Pinillos, es la que posee un perodo ms largo de desarrollo, ya que una tercera parte de la vida es de carcter progresivo, centrada por tanto en tareas de adquisi cin. Es verdad que el hombre a lo largo de toda la vida est abierto de forma permanente al desarrollo de su personalidad, pero tambin es verdad que, a partir de los aos juveniles, su conducta va perdiendo elasticidad y, por ello mismo, oportunidades de alcanzar objetivos ms elevados. En los animales existen unos perodos llamados crticos que hacen referencia a unos intervalos de tiempo en los que el organismo est especialmente preparado para adquirir determinadas habilidades o pautas de comportamiento. En estos perodos de tiempo se aprende ms, mejor y ms rpidamente. Ahora bien, cuando transcurren esos intervalos de tiempo, la capacidad adaptativa, de aprendizaje, disminuye, y las adquisiciones se hacen ms difciles y lentas. En los animales, esos perodos crticos son muy breves, quizs de horas, mientras que entre los seres humanos son mucho ms prolongados.

Algunas experiencias como las sealadas anteriormente (sndrome de hospitalismo de Spitz) dejan una huella profunda en la personalidad del hombre. Pero los efectos no hay que considerarlos tan drsticos ni, por supuesto, irreversibles, como en algn momento se pens, ya que la naturaleza humana es especialmente plstica, y esa plasticidad se manifiesta tanto en la naturaleza elstica de los perodos crticos como en la capacidad de reor ganizar la estructura personal a lo largo de la vida. 2. Teoras sobre el desarrollo En un sentido amplio, la teora sobre el desarrollo del nio hace referencia al conjunto de ideas y procedimientos utilizados en la prctica educativa. En este sentido, todos los padres tienen su propia teora sobre el desarrollo, bien en forma de mximas o proverbios, bien en forma de estrategias educativas. En sentido estricto, una teora se refiere al sistema orgnico de conocimientos, elaborados cientficamente a travs de una metodologa adecuada y con una pretensin principalmente terica. Desde el punto de vista cientfico, la teora tiene una doble funcin: descriptivo-explicativa y predictiva. En el primer caso, la teora se propone suministrar una base para reunir y condensar los hechos esenciales sobre el desarrollo, propiciando, a la vez, claves explicativas de los mismos. En el segundo caso, la teora va ms all de los hechos conocidos y aventura predicciones empricas sobre los hechos que pueden ocurrir. Estas predicciones deben ser pblicamente verificables. El inters de la teora cientfica reside en su capacidad para centrar la investigacin en torno a determinadas reas definidas como prioritarias o complejas. De ah que toda teora practique cierto reduccionismo, prescindiendo de fenmenos que, desde el punto de vista de otras teoras, aparecen como relevantes. La mayor parte de las teoras psicolgicas han desempeado un papel importante en el desarrollo de los conocimientos acerca del nio. Nos vamos a referir aqu a las tres teoras ms sealadas: la teora psicoanaltica, la teora del aprendizaje y la teora cognitivo-evolutiva de Piaget. 2.1. Teora psicoanaltica La teora psicoanaltica constituye quizs el impacto ms significativo sobre las teoras del desarrollo del nio y, en general, sobre las prcticas educativas. El material utilizado por el psicoanlisis para establecer sus enunciados est formado por las ideas y sentimientos expresados por los pacientes en su relacin teraputica, es decir, se trata .de un material patolgico y sin referencia directa a la conducta. La amplia resonancia alcanzada por el psicoanlisis en el terreno cientfico se explica, sobre todo, por el carcter cientfico de la poca en que apareci, por el atractivo de la teora misma y por la posibilidad abierta de llegar a descubrir los estratos ms profundos del alma humana. 2.1.1. Estructura de la personalidad Para el psicoanlisis, la estructura de la personalidad presenta tres instancias que delimitan en el ser humano una esfera biolgica (el ello), otra psicolgica (el yo) y otra socio-moral (el sper-yo). El hombre como ser biolgico tiene un cuerpo cuyas necesidades requieren satisfaccin; como ser psicolgico, tiene conciencia y debe mantener el equilibrio entre las necesidades del cuerpo y las demandas de la sociedad; como ser social, tiene que desarrollar una conciencia y adoptar las ideas de la sociedad donde vive. El ello. El ello, como instancia ms primitiva, es lo que el ser humano tiene desde el nacimiento: impulsos y deseos que no son aceptados por la vida consciente; representa la parte oscura de la personalidad. El nio cuando nace es sencillamente ello, carente de instancias rectoras que controlen su conducta. Tan slo est regulado por el principio del placer, que no conoce la moral ni los juicios de valor. El yo. El yo no existe desde el principio. Nace del ello bajo la influencia del mundo exterior y representa la actividad intelectual y voluntaria del ser humano. Sin el yo, el individuo acabara estrellndose contra la realidad exterior, empujado por las exigencias del ello. El yo se convierte as en una instancia mediadora entre el ello y la realidad exterior, de necesidad vital para la conservacin del individuo.

Mientras el ello est regido por el principio del placer, el yo est regido por el principio de la realidad. El yo tambin tiene que hacer frente a las exigencias del sper-yo que levanta su voz contra los deseos del ello. De esta forma, el yo se encuentra apresado entre los requerimientos del ello, que busca satisfacer sus deseos; del sper-yo, que se ha convertido en una instancia punitiva en caso de quebrantar una norma; del mundo exterior, que impone el principio de la realidad; y de s mismo, que trata de encontrar frmulas de compromiso para reducir la tensin provocada por las diversas situaciones conflictivas. El sper-yo. El sper yo, la tercera instancia psquica, nace del yo. El yo asimila las normas vigentes en la sociedad y en la cultura a travs del aprendizaje realizado en contacto con los padres. Estas normas constituyen la voz internalizada de los padres y de la sociedad. El yo se forma mediante la accin de dos mecanismos: la identificacin y la introyeccin. El nio se identifica con los padres e introyecta dentro de s la imagen que ellos le ofrecen. l sper-yo, instalado dentro del sujeto, se convierte de esta forma en la instancia crtica -conciencia personal que censura las actividades opuestas a las normas de conducta de tipo convencional. Adems de la funcin critica, el sper-yo representa tambin las aspiraciones que el sujeto tiene acerca de s mismo; incluso los arquetipos absolutos, lo ms alto y noble que la vida ha ido elaborando a lo largo de los siglos, forman parte del ideal del yo. El ello, que no tiene contacto con la realidad y que influye en la personalidad de forma inconsciente, busca la gratificacin inmediata de las necesidades. El nio y el adulto inmaduro estn gobernados ms por las demandas del ello que por el yo realista o el super-yo censurante. El yo es capaz de demorar una accin que aliviara las tensiones, si esa demora tiene inters, a largo plazo, para el sujeto. El super-yo es la autoridad internalizada que castiga a travs de los sentimientos de culpa, e incluso ante la mera proposicin de una conducta reprobable. Estas tres instancias o esferas de la personalidad no son propiedades fsicas, sino constructos hipot ticos, nombres dados a funcionamientos observados en la realidad. De las tres instancias, slo la primera, el ello, est presente desde el nacimiento. Durante los primeros aos de vida se van desarrollando el yo y el super-yo. El ello y el super-yo operan sobre la conducta de forma inconsciente, en contraste con el yo, cuya motivacin conductual es consciente. 2.1.2. Desarrollo psico-sexual La persona humana, segn Freud, est motivada por impulsos que buscan satisfaccin a travs de la expresin en el mundo exterior. En el hombre hay, desde el nacimiento, una doble realidad pulsional: el impulso de vida (Eros o libido: impulso a conservar la propia vida y propagar la especie humana) y el impulso de muerte (tanatos, impulso agresivo contra uno mismo o contra los dems). Ahora bien, todas las funciones corporales como la respiracin, excrecin, comida, etc., pueden expresarse directamente desde el nacimiento, excepto el impulso sexual, que slo alcanza la actividad consumatoria en la madurez; por eso busca expresarse a travs de otros impulsos, de su funcionamiento y de otras localizaciones corporales. La libido es, para Freud, una entidad cuntica; una energa que puede aumentar y disminuir, y tiene un marcado carcter biolgico. Freud ha dejado claramente dibujada la secuencia del desarrollo psico-sexual, que ha dividido en estadios y va estrechamente ligada a la teora de la libido. Los estadios significan tanto momentos evolutivos como rganos corporales en torno a los cuales est fijada la libido. Los estadios siguen una lnea secuencial as cendente, pero el individuo puede quedarse fijado en alguna de sus etapas o incluso regresar a etapas anteriores de su evolucin. a) Estadio oral. Desarrollo de la dependencia El centro de inters del nio est en la boca, a travs de la cual tiene la sensacin de placer. La boca le proporciona el contacto con el pecho de la madre y le permite satisfacer sus necesidades de alimento. La fase oral se revela abiertamente por la tendencia del nio a llevarse cualquier cosa a la boca o chuparse el dedo. El estadio oral se divide en dos subestadios: el oral dependiente y el agresivo. Este segundo se produce en el momento del destete. El nio se muestra agresivo a causa de la frustracin que le produce el destete y tambin por las sensaciones que acompaan al crecimiento de los dientes. A lo largo de este estadio, el nio aparece fisiolgica y psicolgicamente inmaduro y dependiente, necesitado por ello del cuidado de los padres o adultos. Pero tanto, la excesiva gratificacin como la excesiva frustracin pueden ocasionar fijaciones, haciendo que la libido quede adherida a la zona ergena en la que el nio encontraba placer. En trminos psicoanalticos, estas conductas no representan sucesos especficos, sino estilos potencialmente durables de relacin con el mundo. En realidad, el punto focal de la organizacin de la personalidad infantil en este perodo no es necesaria mente la boca, sino la constelacin total de inmadurez, dependencia, deseo de ser protegido, etc. Los individuos fijados en este estadio desarrollan un sentido optimista del mundo, tienen relaciones adultas dependientes, son amistosos, generosos y esperan que el mundo los proteja. El tema crucial de este estadio es el destete. Cuanto ms difcil es para el nio dejar el regazo de la madre y los placeres asociados con ella, mayor ser la proporcin de libido dejada en este estadio.

b) Estadio anal Posesividad Al comienzo del segundo ao de vida, la zona ergena objeto de la libido es la regin anal. El nio siente placer en la retencin y expulsin de las heces y de la orina. El conflicto se establece entre las demandas de satisfaccin (por parte del nio) y las normas sociales (representadas por los padres) que le exigen eliminar en un lugar determinado, y esto pone lmites a su gratificacin. El tema de este estadio est relacionado con el afn de poder, y se desarrolla en torno al entrena miento del aseo. Si el nio prolonga la retencin, puede provocar la inquietud de los padres; si lo hace arbitrariamente, provoca su indignacin. Esta forma de agresividad puede emerger en la vida adulta revistiendo formas de terquedad excesiva o de capricho. Slo si acepta las demandas de los padres, establecer la base del autocontrol personal. La fijacin en este estadio puede estar favorecida por la gran severidad de los padres. c) Estadio flico Alrededor de los cuatro aos, la regin genital se convierte en foco de placer libidinal reflejado en la curiosidad, inspeccin y estimulacin de los rganos sexuales. El centro del conflicto lo constituye el deseo de poseer al padre del sexo opuesto y el miedo a la venganza del padre del mismo sexo. Este complejo edpico -amor por la madre y sentimientos hostiles hacia el padre, a quien tiene por rival- se resuelve, por parte del nio, identificndose con el padre y adoptando su conducta, actitudes y valores. d) Perodo de latencia El complejo edpico suele estar resuelto en torno a los seis aos y entonces comienza el perodo de latencia. Con este nombre se hace referencia a un cierto perodo de calma respecto a los impulsos se xuales, que tiene indudablemente un carcter biolgico, pero tambin cultural. De hecho, este perodo coincide con la entrada formal en la escuela y el ingreso en el grupo de iguales. Como la escuela y los amigos absorben por completo el inters y la capacidad de atencin del nio, desaparece la preocupacin sexual, que suele ser una fuente de conflicto con los padres, a quienes molesta la simple demanda de informacin sobre el tema. e) Estadio genital Al comienzo de la pubertad surgen de nuevo, y con fuerza renovada, los impulsos sexuales, y el adolescente tendr que hacer frente a las sanciones de los padres y de la sociedad en relacin con esos impulsos. Asimismo, el adolescente tiene otras dos tareas importantes que realizar en este momento: aceptar su propio sexo y lograr un ajuste adecuado con el sexo opuesto a travs de las relaciones heterosexuales. Con la orientacin adecuada de estas importantes tareas, el ciclo psico-sexual, al no existir fijaciones o regresiones a estados anteriores, parece encaminado, y el individuo puede establecer relaciones provechosas con los dems y vivir una vida satisfactoria. Para Freud, estos dos ltimos estadios, el de latencia y el genital, tienen menos importancia que los estadios anteriores, ya que la personalidad est ya establecida desde los primeros aos. 2.1.3. Estructura del carcter

Freud ha sealado que el yo se encuentra apresado entre los deseos insistentes del ello y las prohibiciones impuestas por los padres. Los conflictos pueden surgir a lo largo de todo el proceso de evolucin psico-sexual dando lugar a una serie de mecanismos que el nio utiliza para regular los deseos peligrosos y superar as las etapas que la libido recorre en su proceso evolutivo. Estos mecanismos se desarrollan en forma de rasgos de carcter. Pue de ocurrir, por ejemplo, que la libido quede fijada en alguna etapa pre-genital de desarrollo y se man tenga as invariable en la vida adulta. En este caso, no ha habido verdadero desarrollo del carcter; se ha producido ms bien una perversin. Otra modalidad con antecedentes evolutivos es la formacin de reaccin. El sujeto reacciona enton ces negando el instinto. As, la limpieza y el orden seran formaciones de reaccin contra los deseos de placer orgnico. Tambin suele utilizarse, para resolver los conflictos planteados a lo largo del desarrollo, la llamada conducta de sublimacin, que es una satisfaccin sustitutiva. El inters hacia el dinero, por ejemplo, es una sublimacin, ya que el dinero es un objeto sustitutivo. La forma ms elevada del carcter viene determinada por el carcter genital. Este estadio supone el establecimiento de un yo fuerte y consolidado que, despus de haber recorrido y superado las dis tintas etapas sin fijarse en ninguna de ellas, llega al modo racional del comportamiento, de acuerdo con los principios de prudencia y consideracin de los dems. Para Freud, la madurez humana viene expresada adecuadamente por dos palabras esenciales, el trabajo y el amor, que revelan mejor que ninguna otra el verdadero carcter genital. El hombre ma duro, el hombre mentalmente sano es el hombre productivo y capaz de amar. Pero el amor significa la superacin del narcisismo, de manera que la madurez psicolgica se identifica con la salud mental, y sta con la virtud.

Al comentar la teora psico-analtica, conviene destacar, en primer lugar, las aportaciones de Freud a la psicologa del nio tanto desde el punto de vista terico -suministrando hiptesis como desde el punto de vista prctico, es decir, en el terreno de la accin educativa. As, hay que sealar la importan cia de las experiencias infantiles tempranas como determinantes cruciales en la estructura de la personalidad, el carcter irracional que adopta la conducta en muchos momentos de la vida, la identificacin como proceso de asimilacin y de introyeccin de las pautas sociales, el papel de las relaciones interpersonales en la relacin de la conciencia, la descripcin de una lnea secuencial bsica del desarrollo psico-sexual y la interpretacin de la estructura del carcter como consolidacin de las formas de reaccin ante los desafos planteados al sujeto en cada uno de los estadios de desarrollo. Tambin hay que sealar algunas criticas, entre otras el carcter mecanicista de su sistema interpretativo de la conducta humana, el origen del carcter social y moral entendidos como elaboraciones de la libido o formas de reaccin ante el impulso, la reduccin de la conciencia a meras introyecciones de pautas parentales o socioculturales y, sobre todo, desde el punto de vista metodolgico, la reduccin de sus investigaciones a la verbalizacin de ideas y sentimientos al margen de la conducta observable.

Las ocho edades del hombre

Ericsson describe la dinmica del desarrollo humano a travs de una serie de fases en continuo crecimiento, ya que el ser humano no tiene una personalidad, sino que est desarrollando siempre su personalidad. El desarrollo humano, especialmente en el terreno afectivo y psico-sexual, se realiza de acuerdo con un plan bsico, es decir, siguiendo un ritmo y un orden de sucesin previamente establecidos. Cada una de las fases est pensada en trminos de una tarea especfica, apropiada a cada estadio, que es de carcter universal y crtico, pero resulta condicionada por el contexto cultural del medio en el que se vive. Cada tarea se puede resolver de una forma ms o menos satisfactoria; ahora bien, la solucin favorable de la tarea permite ascender a la fase siguiente, y la solucin desfavorable dificulta el ascenso a los estadios posteriores, poniendo en peligro el desarrollo general. En cada fase del desarrollo se enfrentan dos fuerzas contrarias y el sujeto se ve obligado a establecer una sntesis conciliadora. De esta manera, el desarrollo humano procede por estadios crticos que colocan al individuo entre el avance y el retroceso. Estas son las ocho edades del hombre: Confianza versus desconfianza. Realizacin de la esperanza. De O a 18 meses. Autonoma versus vergenza. Realizacin de la voluntad. De los 18 meses a los 4 aos. Iniciativa versus culpabilidad. Realizacin de la finalidad. De los 4 a los 7 aos. Industria versus inferioridad. Realizacin de la competencia. De los 7 a los 11 aos. Identidad versus difusin de la identidad. Realizacin de la fidelidad. Corresponde a la etapa de la adolescencia. Intimidad versus soledad o aislamiento. Realizacin del amor. Corresponde a la adultez temprana. Generatividad versus estancamiento. Realizacin del cuidado. Adultez. Integridad versus desesperacin. Realizacin de la sabidura. Edad madura.

2.2. Teora del aprendizaje social Las teoras del aprendizaje social se caracterizan por el alejamiento de los conceptos mentalistas y el nfasis que conceden al estudio de la conducta observable. Tiene su origen en el conductismo, y los dos conceptos bsicos son: que toda conducta es aprendida, y que se aprende a travs del refuerzo. A los tericos del aprendizaje les interesa cmo el nio se convierte en un adulto, ajustndose a la cultura del ambiente en que se desenvuelve a travs del aprendizaje, cmo ocurre este aprendizaje y los trminos en que se puede explicar. Los principios explicativos son los ya conocidos del aprendizaje: refuerzo, generalizacin, extincin, inhibicin, etc. La aplicacin de estos principios explicativos de la conducta al desarrollo del nio es obvia. El nio aprende los patrones de conducta, los valores y actitudes del adulto a lo largo de las experiencias de la infancia. Las acciones del nio son reforzadas, castigadas o ignoradas. El ambiente natural del nio suministra las experiencias y premios que ensean al nio a comportarse como un adulto dentro de la sociedad. Las hiptesis de partida, sin embargo, estn tomadas del psicoanlisis. Los tericos del aprendizaje social creen poder demostrar que la dependencia del nio respecto de aquellos que lo cuidan en los aos de la infancia es la base de todo aprendizaje social.

El nio es dependiente de la madre desde su nacimiento, y esta dependencia se manifiesta a travs de la bsqueda de atencin (el nio quiere que el adulto lo mire o preste atencin a lo que ha hecho), el miedo a quedarse solo y el miedo a las personas extraas. Mediante la asociacin, la presencia de aquellos que socorren sus necesidades personales provoca una sensacin de bienestar y su ausencia produce una sensacin de ansiedad. La ansiedad constituye una parte esencial del aprendizaje social. El nio aprende, mediante la experiencia de la ansiedad, lo que es conducta aprobada y lo que es conducta desaprobada. El nio se muestra contento cuando es aprobado y ansioso cuando es desaprobado. De esta forma, para evitar la ansiedad, aprende a hacer las acciones que merecen aprobacin. La aprobacin de la madre es un refuerzo positivo para la conducta que ella desea estimular, mientras que la desaprobacin es un refuerzo negativo y, a travs de ella, puede extinguir las conductas socialmente indeseables. Adems de la presencia de los padres, hay otros signos ms sutiles como la expresin facial, el tono de voz, que se convierten asimismo en indicadores de aprobacin y desaprobacin y, por lo mismo, en productores de ansiedad o de sensaciones angustiosas. Agresividad. Freud admita, junto al instinto de vida, otro instinto bsico, el instinto de muerte que explicaba la agresividad. Las teoras del aprendizaje, sin embargo, explican la agresividad como enraizada en la frustracin. La seal especfica, precursora de la conducta agresiva, seria una expresin de clera del nio posiblemente surgida de la frustracin o de alguna situacin dolorosa. Cuando la madre alivia esa frustracin, sus atenciones refuerzan la conducta encolerizada del nio, y de esta forma es probable que se repita. Es decir, los pre cursores de la conducta hostil y de la conducta dependiente seran parcialmente semejantes. Un buen nmero de psiclogos del aprendizaje social no estn de acuerdo en hacer derivar la agre sividad de las situaciones frustrantes. Destacan en cambio el papel que tiene en el aprendizaje de la agresividad la observacin de modelos a quienes posteriormente puede imitar. La agresividad sera as una reaccin aprendida a travs de la observacin, como veremos ms adelante en el captulo del aprendizaje social. Desarrollo de la conciencia . Algunos psiclogos del aprendizaje social explican el desarrollo de la conciencia a partir del proceso de identificacin descrito por Freud. Para ste, la conciencia es una funcin del super-yo y se establece en el nio a travs de la identificacin con los padres, introyectando sus patrones de conducta, juntamente con el sistema de valores, juicios y creencias que los definen. Mediante este proceso de identificacin, se produce la internalizacin de las reglas sociales por las cuales el nio se ajusta a los patrones de conducta vigentes en la sociedad. El mecanismo de la identificacin es sencillo: el nio se refuerza dicindose a s mismo las palabras arrobadoras que sus padres usan; se controla a s mismo acusndose de las con secuencias de sus actos y se castiga tambin a s mismo reprobando su propia conducta. Se convierte de esta forma en educador de s mismo. Otros psiclogos del aprendizaje social no estn de acuerdo con esta explicacin y acuden, como cla ve explicativa, al refuerzo directo o a la imitacin. En el caso, por ejemplo, de que el nio se enfrente a una situacin-estmulo que provoque una conducta desviada y prohibida, si el nio ha sido castigado en el pasado por ese acto, puede haber aprendido a inhibir esa respuesta desviada. Los estmulos originales para activar la inhibicin fueron las palabras de los padres o quizs slo su visin. Gradualmente, sin embargo, el nio aprende a inhibir la respuesta, incluso cuando los padres no estn presentes. El mecanismo subyacente es la ansiedad activada por la desaprobacin parental o por el castigo. Al principio, el estmulo para la inhibicin es la presencia del padre o la prohibicin parental; gradualmente, la tendencia inhibitoria llega a ser provocada por la tentacin misma, mediada quizs por la formulacin que hace el nio de la prohibicin o de la regla. La teora del aprendizaje social representa hoy uno de los ms serios intentos de esclarecer, de forma objetiva, controlada y experimental, la conducta del nio, y ha suministrado, hasta el presente, ms datos empricos que ninguna otra teora. Aunque la teora del aprendizaje est siendo revisada a la luz de la nueva evidencia experimental, muchos elementos de la teora no estn basados en trabajos experimentales en nios, sino que son deducciones sobre la conducta infantil hechas a partir de los presupuestos del aprendizaje, sin averiguar si tales deducciones realmente operan, en la actualidad, en la forma descrita. 2.3. Teora cognitivo-evolutiva de Piaget La obra de Piaget constituye uno de los grandes monumentos de la psicologa actual. Llama la aten cin de forma especial la intensa labor investigadora del autor, el volumen y difusin de sus publicaciones y la copiosa bibliografa que ha originado en todo el mundo al tratar de comprobar sus originales intuiciones y descubrimientos. A diferencia de Freud, que utiliza el mtodo de asociacin libre, y de los tericos del aprendizaje social, que prefieren los mtodos experimentales, Piaget se inclina por el mtodo clnico (la entrevista), que permite investigar y analizar con finura los resultados obtenidos. Por lo general, presenta a los nios una tarea a realizar y despus les hace pre guntas acerca de esa misma tarea. En funcin de las respuestas obtenidas, organiza la siguiente pregun ta, y as sucesivamente.

Este sistema permite una interpretacin cualitativa y subjetiva de los resultados a la luz de postulados previos y de su insercin en un sistema global de pensamiento. Piaget se interes por el desarrollo cognitivo cuando estaba trabajando en Pars en la standarizacin de los tests de razonamiento. All se sinti atrado no por los aspectos normativos y psicomtricos de los tests, sino por los procesos por los cuales los nios llegaban a sus respuestas, sobre todo a las incorrectas. El inters de Piaget se centra de forma especial en los cambios que tienen lugar, durante el desarro llo, en la percepcin y comprensin del mundo. El nio no es que conozca menos que el adulto, sino que su percepcin y comprensin del mundo es cualitativamente diferente de la que tienen los nios mayores y los adultos. Para Piaget, todo parece depender de la inteligencia, hasta el punto de que la misma personalidad del sujeto parece depender de la capacidad intelectual del individuo para organizar la experiencia. La terminologa que utiliza Piaget tiene connotaciones biolgicas y filosficas que revelan su inters por esos sectores de la ciencia humana, pero que las hacen difcilmente asimilables por carecer de tradicin psicolgica. 2.3.1. Conceptos bsicos

a) Epistemologa gentica Con ella pretende Piaget investigar el conocimiento que el nio tiene sobre el mundo exterior, mejor an, cmo llega a ese conocimiento. De otra forma, estudia los mecanismos del desarrollo de los conocimientos, as como los cambios evolutivos que se producen al pasar de estados de menor conocimiento a estados de conocimiento ms avanzado. En la explicacin, Piaget utiliza trminos y procesos prestados de la biologa, como adaptacin, asimilacin o acomodacin. Los seres vivos incorporan en su estructura, a travs de determinadas transacciones con el ambiente exterior, nuevos elementos que garantizan la supervivencia y el desarrollo del organismo. Este es un proceso de adaptacin que tiene dos componentes: la asimilacin y la acomodacin. Mediante la asimilacin, los elementos del ambiente son alterados para su incorporacin a la estructura, y mediante la acomodacin, es el organismo el que se ajusta a las caractersticas de los objetos del ambiente. Son dos componentes distintos, pero indisociables, del mismo proceso de adaptacin. Siguiendo la analoga anterior, Piaget interpreta el funcionamiento intelectual como un proceso de adaptacin entre el individuo y el ambiente en el que se distinguen tambin esos mismos dos componentes. La asimilacin intelectual significa amoldar un hecho de la realidad a las estructuras intelectuales del sujeto, y la acomodacin intelectual supone el ajuste de los rganos receptores del organismo a los hechos de la realidad. Por la asimilacin, el nio introduce alguna nueva accin o pensamiento en su estructura mental, y por la acomodacin ajusta su estructura mental para aceptar esa nueva accin o proceso de pensamiento. La asimilacin describe pues la capacidad del organismo para manejar nuevas situaciones mediante el repertorio almacenado de mecanismos; la acomodacin describe los procesos de cambio mediante los cuales el organismo puede manejar situaciones que resultan, al principio, demasiado complejas. El equilibrio entre estos dos procesos puede variar a lo largo de las distintas etapas evolutivas, e incluso dentro de la misma etapa. Algunos actos cognitivos muestran una relativa preponderancia del componente asimilativo y otros estn ms inclinados hacia la acomodacin. La tesis fundamental de la epistemologa de Piaget es pues que el ser humano construye su ambiente asimilndolo a sus esquemas, al mismo tiempo que acomoda estos esquemas a las exigencias del ambiente. Muchas veces, la presencia de la acomodacin indica que la asimilacin ha fallado: supongamos, por ejemplo, que un nio que tiene un concepto de perro como animal de cuatro patas que ladra, se encuentra con uno que no ladra. Evidentemente, no podr asimilar este animal al concepto que tiene de perro, debiendo cambiar ese concepto para incluir en l a algunos perros que no ladran. b) Esquema Decamos que al recibir el sujeto nuevas experiencias tiene que asimilarlas dentro de su propia estructura mental interna y, a su vez, ha de acomodarse al cambio para introducir nuevas capacidades del pensamiento. Es precisamente esa estructura mental interna, a la que se asimilan las experiencias nuevas y que se acomoda a las experiencias nuevas, lo que se entiende por esquema. En este sentido, el esquema es pues una estructura cognos citiva organizada y hace referencia a una serie de secuencias de accin.

El esquema puede ser simple: respuesta a un estmulo, o complejo: los procesos implicados, por ejemplo, en el acto de mamar; puede ser sensorio-motor -una accin- o cognoscitivo, interno al pensamiento. Los esquemas son patrones de pensamiento que funcionan como instrumentos cognitivos. Son pautas o modos caractersticos de conducta, por eso actan como instrumentos para adaptarse al ambiente. c) Desarrollo El desarrollo es el tema central de las investigaciones de Piaget, que lo concibe como un proceso inherente, inalterable y evolutivo que se divide en una serie de fases y subfases claramente diferenciadas. Para entender cabalmente el pensamiento de Piaget sobre el desarrollo, conviene precisar el alcance de tres trminos fundamentales En primer lugar, el contenido, que se refiere a los datos brutos no interpretados de la conducta. En segundo lugar, la funcin, que hace referencia a las caractersticas esenciales de la actividad inteligente (la inteligencia es siempre y en todas las edades un proceso activo, organizado, de asimilacin de lo nuevo a lo viejo y de acomodacin de lo viejo a lo nuevo). A lo largo del desarrollo del nio, el contenido variar sustancialmente de una edad a otra, pero las propiedades funcionales del proceso adaptativo permanecern idnticas. Por ltimo, la estructura; lo mismo que el contenido y a diferencia de la funcin, cambia con la edad, y son esos cambios estructurales evolutivos lo que desea estudiar Piaget. Las estructuras son organizaciones creadas a travs del funcionamiento e inferibles a partir de la naturaleza de la conducta. d) Decalaje vertical y horizontal El concepto de decalaje -desconexin o desplazamiento temporal- se refiere a la presencia de desarrollos cognoscitivos en diferentes edades del perodo evolutivo, es decir, a la repeticin de pautas de conducta en diferentes momentos del desarrollo. As, el decalaje horizontal es la repeticin de una pauta de conducta dentro de un mismo perodo evolutivo, pero en diferentes edades. Supone, por tanto, implicaciones de la misma estructura y el mismo nivel de funcionamiento. Por ejemplo, la constancia de la masa -es decir, que la masa de un objeto permanece idntica aunque cambie la forma de ese objeto supone una estructura cognoscitiva de terminada. La constancia del peso supone la misma estructura. El nivel de funcionamiento tambin es el mismo en ambos casos, pues en ambos el nio debe realizar operaciones simblicas, internas, distintas a las acciones manifiestas. Pero la constancia de la masa o cantidad es comprendida por los nios uno o dos aos despus que la constancia del peso. Es un decalaje horizontal. El decalaje vertical se da cuanto la repeticin tiene lugar en un nivel de funcionamiento distinto, pero con una semejanza formal entre las estructuras y contenidos. El nio pequeo es capaz de reconocer un objeto particular a pesar de los cambios en la perspectiva desde la cual los ve. Es la constancia del objeto. Ahora bien, slo mucho despus, puede el nio representarse interiormente el sistema de perspectivas posibles como opuesto al actuar ade cuadamente dentro de cualquier perspectiva particular. Por ejemplo, slo en el perodo intermedio de la infancia, un nio sentado en la posicin A puede predecir qu imagen perceptual tendr otra persona que se sienta enfrente de l, es decir, en la posicin B. En ambos casos, las estructuras cognoscitivas tienen semejanzas formales (coordinacin de perspectivas) y en ambos casos el contenido es esencialmente el mismo (objetos vistos desde diferentes puntos de vista). Pero las dos ejecuciones tienen lugar en planos de actividad radicalmente distintos: en el plano sensorio-motor, en un caso; en el plano simblico-representativo, en el otro. 2.3.2. Estadios evolutivos Piaget divide el desarrollo cognoscitivo en tres grandes estadios: sensorio-motor, operaciones concretas y operaciones formales. a) Inteligencia sensorio-motriz (0-2 aos) Este estadio se llama sensorio-motor porque el nio adquiere habilidades motricas en respuesta a los estmulos ambientales, si bien no es an capaz de representar el mundo internamente. A lo largo de estos primeros meses de vida, construye el nio las subestructuras cognitivas que servirn de punto de partida para su posterior desarrollo perceptivo intelectual. El estadio sensorio-motor se subdivide en seis subestadios en razn de las nuevas adquisi ciones que el nio va realizando: reflejos, reacciones circulares primarias, secundarias, etc.

b) Inteligencia representativa mediante operaciones concretas Este estadio abarca desde los 2 aos hasta los 11 y se divide en tres subestadios: Pensamiento preconceptual o simblico (de 2 a 4 aos). El preconcepto es algo intermedio entre la particularidad del objeto mismo y la generalidad de una clase de objetos. La caracterstica esencial de este periodo es el desarrollo de la habilidad para usar smbolos. En torno a los dos aos, el nio comienza a distinguir el significante -smbolos, como las palabras o las imgenes- y el significado -los sucesos, objetos y acciones a los cuales se refiere el significante-. Por ejemplo, el nio toma un palo y lo utiliza como una escopeta. Algunos han sealado que este proceso representacional surge del aprendizaje de las palabras como significantes, pero Piaget insiste en que los primeros significantes no son verbales, sino motricos. De hecho, gran parte de los nios utiliza la conducta motrica como significante; por ejemplo, indican el acto de ir a dormir poniendo sus cabezas bajo una almohada o echndose una manta por encima.

Pensamiento intuitivo (4-7 aos). La razn fundamental del carcter intuitivo de las funciones cognitivas durante este estadio es la dominancia continuada de los procesos preceptales sobre los procesos de pensamiento. Los cambios principales que se producen en esta edad estn relacionados con vocabulario, memoria e imaginacin, que revelan nuevas estructuras y habilidades cognoscitivas. Pero, a esta edad, el nio no ha desarrollado an los conceptos de conservacin y reversibilidad. El nio de cuatro aos es incapaz de prestar atencin a ms de un aspecto de una cosa a la vez. Adems, piensa en trminos de las partes de una situacin, pero no puede integrar esas partes dentro de un conjunto satisfactorio al mismo tiempo. Su pensamiento es irreversible -una vez que ha dividido un objeto, pierde la habilidad para pensar en el objeto como un todo- y esttico: piensa en los objetos como si tuvieran estados permanentes. Operaciones concretas (1-11 aos). A esta edad, el nio es capaz de realizar actos mentales u operaciones en respuesta a los cambios ambientales, es decir, puede reproducir en su cabeza lo que antes tena que hacer a travs de sus acciones externas. Las operaciones concretas son pues acciones interiorizadas. En uno de los experimentos de Piaget se presentaba a nios de 5, 6 y 7 aos seis bastones en hilera y se les peda que tomaran igual nmero de bastones de un montn que haba encima de una mesa. Pues bien, los nios pequeos solucionaban el problema colocando sus bastones junto a la muestra, emparejndolos uno por uno. Los mayores, en cambio, cogan los bastones en las manos. Haban contado mentalmente los bastones y no tenan necesidad de emparejarlos con los puestos en lnea. Por supuesto que todos saban contar hasta seis, de manera que este factor no influa para nada en la prueba. Una de las operaciones que puede realizar un nio de siete aos es la clasificacin, agrupando los objetos en clases. Por ejemplo, Piaget presentaba a nios de 5, 6 y 7 aos, 20 bolitas de madera. De ellas, 16 eran blancas y 4 marrones. Al preguntarles si haba ms bolitas marrones o blancas, todos contestaban que haba ms blancas que marrones. Pero cuando les preguntaba si haba ms blancas o de madera, los ms pequeos no comprendan la pregunta y respondan que haba ms blancas que marrones, dando a entender que no consideraban las clases como abstracciones, sino como lugares concretos, de manera que cuando pensaban en las bolas como ocupando el sitio blanco, no podan pensar que ocupaban tambin el sitio madera, porque los objetos no pueden ocupar dos sitios a la vez. Slo podan comparar los sitios blancos con los marrones.

Los nios de 7 aos, que dominaban las operaciones concretas, no encontraban ninguna dificultad en la solucin del problema y contestaban que haba ms bolas de madera que blancas, porque todas las bolas eran de madera y slo algunas eran blancas. Otra operacin que tambin puede realizar el nio de 7 aos es la ordenacin, que exige relacionar objetos dentro de una serie. Cuando a un nio menor de 7 aos se le presentan objetos de diversa longitud y se le pide que los ordene de mayor a menor, los coloca de forma totalmente aleatoria, mientras que los nios, a partir de los 7 aos, o incluso antes, los ordenan perfectamente sin ninguna dificultad. La ordenacin de los objetos en una serie exige distinguir entre los ms pequeos y los ms grandes, y luego relacionar todos los objetos en una serie que va de mayor a menor. Una de las grandes conquistas del nio de 7 aos, es la de la conservacin, es decir, la constancia de que las cosas se mantienen, aunque cambie su apariencia. En uno de los experimentos ms famosos de Piaget se llenan, por ejemplo, dos vasos iguales de agua. Luego se vuelca el agua de uno de ellos en un recipiente alto y estrecho y se pregunta al sujeto cul de los dos tiene ms agua. Los nios de 5 aos contestan, por lo general, que el vaso alto tiene ms cantidad porque es ms alto. Los nios a partir de los 7 aos contestan que los dos tienen la misma cantidad. El nio de 7 aos tiene pues en cuenta simultneamente dos aspectos de algo, en este caso de agua, es decir, es capaz de coordinar la forma y la cantidad y, por tanto, puede conservar el aspecto de cantidad, aunque cambie la forma. Esta capacidad de apreciar la conservacin permite suponer que el nio ha conseguido lo que Piaget ha llamado la descentracin, es decir, la habilidad para familiarizarse con ms de una faceta de un objeto, situacin o suceso, lo que le permite ser ms flexible y realista en sus respuestas a la realidad externa. La descentracin conduce a nuevos niveles de conciencia para percibir los matices y estados emocionales de los otros. El nio es capaz de descentrarse (alejarse) de su estructura personal y apreciar perfectamente las circunstancias ms inmediatas de otra persona. Las operaciones concretas que el nio puede realizar a partir de los 7 aos tienen una caracterstica muy importante para el desarrollo, y es que son reversibles, de manera que el nio puede, por ejemplo, sumar mentalmente los miembros de su clase, por pupitres, y luego sustraer los nios que estn ausentes. Sin embargo, el nio de 7 aos slo puede Hacer estas operaciones con objetos tangibles. No es capaz todava de manejar situaciones hipotticas. Esta capacidad slo la alcanza en el siguiente estadio. c) Operaciones formales A diferencia del nio, el adolescente es capaz de realizar razonamientos formales sobre un nivel abstracto. Mientras que en el estadio de las operaciones concretas el nio puede manejar con xito el mundo inmediato de la experiencia sensorial, durante la adolescencia se desarrollan nuevas capacidades que permiten la valoracin de la verdad o falsedad de las proposiciones abstractas: analizar fenmenos complejos en trminos de causa efecto, utilizando el mtodo hipottico-deductivo, e inclu so imaginar situaciones hipotticas, deducir consecuencias y disear pruebas para ver si las consecuencias sostienen la verdad. Esto quiere decir que ha alcanzado el pensamiento formal que le permite pensar lgicamente problemas abstractos, para lo cual tiene que desligar la forma del razonamiento de su contenido, considerndola en s misma.

Todas las crticas acusan a Piaget de vaguedad, imprecisin e inestabilidad en la definicin de los conceptos utilizados. Tambin se dice que las conclusiones que Piaget ha formulado exceden con mucho los propios resultados obtenidos. Por ltimo, se ha llegado a afirmar que los resultados son a veces manipulados en favor de interpretaciones preestablecidas, con lo cual los resultados avalan las hiptesis y stas encuentran confirmacin en los resultados. Sin embargo, el trabajo de Piaget ha sido ingente, imaginativo y estimulante, ya que sus estu dios han constituido el punto de partida de numerosas investigaciones. Muchas de las crticas hechas a Piaget responden ms bien a las propias limitaciones que el mismo Piaget puso a su propio trabajo. El realismo moral y la responsabilidad objetiva
Piaget llama realismo moral a la tendencia del nio a considerar los deberes y los valores relacionados con ellos como subsistentes en s mismos, al margen de la conciencia, y obligatoriamente impuestos, cualesquiera que sean las circunstancias que atraviese el individuo. Los rasgos del realismo moral son tres. En primer lugar, para el realismo moral, el bien se define a travs de la obediencia, es decir, lo bueno es lo mandado y lo malo lo prohibido. En segundo lugar, las reglas deben ser observadas al pie de la letra. Por ltimo, el realismo moral implica una concepcin objetiva de la responsabilidad, de manera que el nio pequeo evala los actos no en funcin de la intencin que los ha producido, sino de los resultados que se obtienen. Por ejemplo, el nio pequeo (por debajo de los 8 aos) cree que es peor el nio que ha roto 15 tazas sin querer que el que ha roto una queriendo. Evidentemente, es el volumen de los resultados y no la intencin de la conducta lo que tiene en cuenta. Esta es la responsabilidad objetiva. Las tres teoras difieren en muchos aspectos, de manera especial en el mbito de la investigacin y en la metodologa utilizada. As, mientras los psicoanalistas destacan los aspectos emocionales y motivacionales de la personalidad, los tericos del aprendizaje se centran en los aspectos conductuales, y Piaget en los aspectos cognitivos. Es lgico que, como resultado, se obtenga una imagen distinta del hombre. El psicoanlisis imagina al hombre como impulsado por los procesos inconscientes, la teora del aprendizaje lo ve como un organismo respondiente a los estmulos externos e internos, y Piaget como un organismo en permanente transaccin con el medio al que busca adaptarse progresivamente de forma inteligente y racional. La metodologa es, evidentemente, bien distinta. El psicoanlisis utiliza, como es bien sabido, la asociacin libre de ideas; la teora del aprendizaje, el mtodo estadstico y experimental, y Piaget se vale del mtodo clnico basado en la entrevista. Hay algunos patrones, sin embargo, de coincidencia. As, tanto la teora psicoanaltica como la del aprendizaje ven al nio como un ser reactivo, ya que Freud imagina al hombre motivado por impulsos que buscan la satisfaccin a travs de la interaccin con el mundo, y las teoras del aprendizaje acentan la bsqueda de satisfaccin de las necesidades internas, reaccionando adecuadamente a los estmulos externos que pueden satisfacerlas. Piaget, aunque no considera al nio como un ser reactivo, define el desarrollo intelectual como un proceso de adaptacin a la realidad. Pero, sobre todo, el denominador comn de todas ellas es el grado de responsabilidad que conceden a los padres en el papel modelador de la conducta y de la personalidad de sus hijos. Este papel destacado que tienen los padres en el desarrollo de los hijos ha creado una supersensibilidad parental que, de alguna manera, ha llegado a afectar incluso a los mismos educadores, traducindose en una bsqueda angustiosa de tcnicas y procedimientos para asegurar el desarrollo sano de los hijos y evitar la creacin de traumas que pudieran comprometer su futura personalidad.

Lecturas
J. Piaget, Seis estudios de psicologa. Seix Barral, Barcelona 1967. Id., El criterio moral en el nio. Fontanella, Barcelona 1977. J. Piaget y B. Inhelder, Desarrollo psicolgico del nio. Morata, Madrid 1976. S. Freud, Obras completas. Biblioteca Nueva, Madrid 1981. A. Bandura y R. H. Walters, Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Alianza, Madrid 1980. J. H. Flavell, La psicologa evolutiva deJ. Piaget. Paids, Buenos Aires 1974. J. Delval, Lecturas de psicologa del nio. Alianza, Madrid 1979. A. Gesell, Diagnstico del desarrollo normal y anormal del nio. Paids, Barcelona 1981. E. H. Erikson, Identidad, juventud y crisis. Taurus, Madrid 1981.

III PROCESOS PERCEPTIVOS

Percepcin
1. Sensacin y percepcin Aunque es difcil separar la sensacin de la percepcin en la experiencia diaria, algunos psiclogos hablan de ambas como si fueran dos procesos claramente distintos. La distincin viene de los primeros filsofos que decan que no hay nada en el entendimiento que no haya pasado previamente por los sentidos. Por eso distinguan dos fases en el impacto que producan los estmulos sobre el organismo. En una primera fase, los estmulos caen sobre los rganos de los sentidos -ojo, odo, tacto- y las estimulaciones son reenviadas, a lo lar go de rutas neurales especficas, hasta los centros del cerebro. En una segunda fase, y una vez que estn dentro, son interpretados sobre la base de la experiencia, y se emite la respuesta apropiada. Los estmulos son primeramente sentidos y luego interpretados. A la primera fase se la llama sensacin y a la segunda percepcin. Esta tradicin ha sido recogida y aceptada por numerosos psiclogos, segn los cuales hay dos clases de experiencias sobre el mundo. Una experiencia simple, irreductible, representada por las sensaciones: colores, olores, sonidos. Son elementos componentes de algo que est ms all de ellos mismos. Pero hay tambin una experiencia compleja en la que se revelan los objetos a los que pertenecen esas sensaciones, es decir, a la percepcin. En la percepcin, por tanto, adems de sensaciones, hay experiencias, actitudes y valores del propio sujeto. Durante mucho tiempo se han mantenido estos dos procesos como radicalmente separados, como dos fases claramente distintas, y as aparecen en muchos manuales y libros de texto. Sin embargo, la distincin entre ellos es cada vez ms pequea y las diferencias menos claras y terminantes. Esta es la razn por la que algunos autores han intentado sustituir los conceptos de sensacin y per cepcin con otros constructos que no llevan implcita la aceptacin de realidades independientes y separadas. As, por ejemplo Miller y Gibson distinguen entre percepcin literal y percepcin esquemtica. Se llama percepcin literal al enfoque precavido y atento; y percepcin esquemtica, al enfoque flexible y familiar. En el primer enfoque intentamos probar hiptesis, en el segundo tratamos de integrar detalles, pero ambos tienen actitudes y estilos propios. En la actitud literal, cauta, nos mantenemos abiertos a mltiples hiptesis y aceptamos las pruebas que reduzcan el campo. En la actitud confiada, esquemtica, hemos adoptado ya nuestra hiptesis y toda la evidencia la consideramos de acuerdo con ella. En la prctica, la percepcin no debe ser, con respecto al color, tamao o forma, ms literal de lo necesario, ya que la percepcin literal requiere tiempo y esfuerzo. Pero la funcin perceptiva puede hacerla literal siempre que el observador necesite practicar una discriminacin. En condiciones favorables, esta funcin puede alcanzar sorprendente exactitud; en realidad, siempre se puede mirar detenidamente una cosa, si hay razones para hacerlo.

La percepcin esquemtica no slo es ms familiar, sino habitualmente ms llena de sentido; es preci samente del sentido de lo que nos despojamos cuando queremos observar algo de forma atenta y precavida. Ahora bien, los dos procesos son necesarios y deben intervenir en la percepcin. Hay psiclogos que sugieren otra distincin alternativa a la ya clsica de sensacin y percepcin. En este caso se trata de la distincin entre estimulacin general y estimulacin especfica. El hombre no vive aislado, sino dentro de un ambiente -rodeado de personas, cosas y sucesos- donde sufre una doble accin ambiental; por una parte, est influido por la estimulacin general del ambiente, especialmente por la intensidad, al margen de la naturaleza o del significado, de los estmulos; de hecho, demasiada estimulacin o demasiado poca puede perturbar la conducta. Por otra parte, diferentes sucesos ambientales provocan resultados diferentes en la conducta. As, por ejemplo, el conductor de un automvil reacciona de forma diferente a las luces del semforo, segn que estn en rojo o en verde. Como es fcil advertir, esta distincin entre influencia general -no especfica- e influencia especfica no presenta las dificultades que ofreca la distincin entre los procesos de sensacin y percepcin, y adems es til para sealar la importancia del ambiente en la comprensin de la conducta. Una cantidad ptima de estimulacin es necesaria para mantener una conducta eficaz, pero se puede producir una alteracin importante tanto si la estimulacin es excesiva como si es escasa. 2. Percepcin La percepcin, en general, puede interpretarse como un proceso de la actividad humana que tiene una funcin primordialmente adaptativa y se inscribe en el conjunto de los llamados procesos cognitivos. Al decir que es un proceso, se quiere dar a entender el carcter dinmico de la actividad perceptiva frente a otras concepciones estticas que entienden la percepcin como una recepcin puramente pasiva de la informacin exterior entrante, es decir, un simple registro de datos. Por el contrario, la percepcin es una actividad que el organismo realiza para extraer del medio ambiente la informacin que necesita para su funcionamiento normal. El sujeto que percibe es el autor de su propia experiencia. Hay dos clases de pruebas que ilustran el carcter activo de la percepcin. La primera es de carcter fisiolgico. De las investigaciones realizadas por Hubel y Wiesel 13 se sabe que los mecanismos sensoriales y preceptales responden selectivamente a diferentes aspectos del mundo fsico y juegan un papel importante en la modulacin y modificacin del mensaje, en lugar de comportarse pasivamente como lo hacen los hilos telefnicos que se limitan a transmitir la informacin recibida. La segunda prueba proviene de la existencia de figuras ambiguas (por ejemplo, la figura en la que se puede ver una copa o dos rostros mirndose el uno al otro). La ambigedad de la figura demuestra que la configuracin final del contenido depende del propio observador y no de los datos estimuladores. La percepcin es una actividad intencional, ya que en toda percepcin el sujeto se refiere a un contenido u objeto (se refiere a, tiende a, etc.); por ejemplo, en la percepcin visual hay algo visto, en la percepcin auditiva hay algo odo, etc. Ahora bien, el contenido que se nos revela en la percepcin no es un contenido catico, sino un mundo estructurado, organizado, estable y significativo. Esto quiere decir que el mundo que se nos aparece en la experiencia perceptiva no es una copia de la realidad, sino ms bien una reconstruccin de ella; o para ser ms exactos, podramos decir que la percepcin no es una copia ajustada a la realidad fsica que se contempla, ni una reconstruccin completa de ella, sino un compromiso entre ambas. Por una parte, la percepcin hace una seleccin personal, idiosincrsica, y, por otra, hace una estructuracin del conjunto de estmulos fsicos disponibles. Pero la percepcin, adems de estructurada, es estable y, sobre todo, significativa, ya que lo percibido permanece a disposicin del sujeto y tiene un significado para l. La segunda caracterstica de la percepcin, derivada de la definicin que dbamos ms arriba, es que tiene una funcin primordialmente adaptativa. Esto quiere decir que la percepcin no es un proceso ornamental, sino absolutamente necesario para que el organismo humano pueda adaptarse al medio en el que tiene que hacer frente a las mltiples y problemticas exigencias de la vida. Ahora bien, para adaptarse al medio, necesita conocerlo, y la forma de conocerlo es extraer informacin del inmenso conjunto de energas que estimulan los sentidos. Aunque son muchos los estmulos que llaman a la puerta de los sentidos y estimulan los rganos receptores, no todos tienen valor informativo. En realidad, slo los estmulos que provocan algn ti po de conducta reactiva o adaptativa tienen trascendencia vital para el sujeto.
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D.H. Hubel, El crtex visual del cerebro, en R.C. Atkinson. Psicologa contempornea. Blume, Marid 1975

Esto pone de relieve otra cualidad de la percepcin humana, que es un proceso selectivo. De hecho, el ambiente ofrece una amplia variedad de estmulos potenciales, de los cuales el organismo hace una seleccin en cada momento determinado. Esta selectividad, sin embargo, no es arbitraria; las personas seleccionan habitualmente los rasgos del ambiente que, por una u otra razn, son importantes o significativos para ellas, en funcin, claro est, de sus expectativas, actitudes o experiencias pasadas de la vida. Esta percepcin selectiva incluye adems un proceso de inferencia que va ms all de lo puramente dado; por eso la percepcin constituye, en realidad, una especie de adivinacin probabilstica y razonable. En realidad, lo mismo cuando entramos en una habitacin que cuando nos asomamos a un paisaje, implcitamente empezamos a hacer predicciones sobre las cosas all presentes. Al observar la mesa de una habitacin, por ejemplo, no slo estamos adivinando su funcin, sino haciendo verdaderas predicciones sobre ella: contendr documentos, tendr papel de escribir, etc. Este carcter predictivo de la percepcin es caracterstico de nuestras percepciones sobre las personas, los sucesos y los objetos de la realidad. Decamos que la percepcin consista en un proceso de extraccin de informacin para facilitar la adaptacin del organismo al ambiente. Ahora bien, este proceso de extraer informacin se realiza de forma diferente en los animales y en el hombre. En los animales existen unos programas preceptales radicalmente encajados en la estructura corporal que codifican la informacin de una forma rgida y estable. Son programas heredados y difcilmente modificables por la experiencia o el aprendizaje. Sin embargo, en los seres humanos, estos programas preceptales son ms susceptibles de modificacin. En el nio, por ejemplo, los esquemas preceptales funcionan todava de una manera rgida y preestablecida, pero, a medida que el nio se desarrolla, la experiencia va modificando los programas perceptivos y stos se van haciendo cada vez ms flexibles y complejos, para servir funciones tambin ms complejas de la actividad humana, como puede ser la contemplacin de una obra de arte o escuchar una composicin musical. La percepcin se inscribe dentro de los procesos cognitivos . Los procesos cognitivos tienen que ver con conocimiento y, por tanto, con la informacin. Dentro de la gran cadena de los procesos cognitivos tenemos percepcin (extraccin de datos informativos del medio), el aprendizaje (adquisicin de informacin a travs de prctica), la memoria (retencin y almacenaje de informacin), la imaginacin (creacin de informacin nueva), pensamiento (elaboracin o manipulacin de la informacin) y lenguaje (transmisin de mensajes informativos). el la la el

El proceso cognitivo es un proceso continuo en el que los distintos momentos de la cadena cognitiva (percepcin, pensamiento, etc.) mantienen estrechas relaciones entre s, interactuando recprocamente y constituyendo una realidad procesal difcil de separar en la vida prctica. Ahora bien, no slo hay una continuidad simultnea o sincrnica entre los procesos cognitivos, sino que la continuidad tiene un carcter diacrnico o evolutivo, pues, al principio, el aprendizaje, la memoria y el pensamiento operan a un bajo nivel, son casi inexistentes (hay una programacin natural que se deriva de la propia estructura del organismo), pero ms tarde se ponen en marcha los mecanismos del aprendizaje, y luego los del pensamiento, con lo que la programacin perceptual se aleja progresivamente de la rigidez inflexible propia de las estructuras dadas de forma natural.

Por otra parte, est claro que la relacin que se establece entre los diversos procesos cognitivos no es una relacin unidireccional, desde la percepcin hasta el pensamiento, sino bidireccional, por tanto tambin desde el pensamiento a la memoria, al aprendizaje y la percepcin. 3. Etapas en el proceso de la percepcin. Decamos que la percepcin es un proceso mediante el cual el organismo extrae del medio la informacin que necesita para adaptarse. Este proceso perceptivo tiene una serie de etapas. En primer lugar, tenemos el input o entrada estimular. Evidentemente, para que se produzca la extraccin de informacin, el medio tiene que ponerse en contacto, a travs de los estmulos que transmiten los mensajes, con los rganos de los sentidos. Ahora bien, la informacin fsica transmitida por los estmulos no es directamente utilizable por el organismo, sino que debe ser transformada. A esta transformacin de la informacin fsica en mensajes informativos o impulsos nerviosos se le da el nombre de transduccin sensorial Una vez transducidos o transformados los mensajes fsicos en impulsos nerviosos, stos son enviados a los centros superiores del cerebro (transmisin y proyeccin cerebral) donde son recibidos, seleccionados, decodificados e interpretados antes de dar la respuesta. Por ltimo, en la respuesta o experiencia perceptual se revela el mundo, el contenido de la percepcin, como una realidad estructurada, estable y significativa para el sujeto. Estas cuatro etapas pueden interpretarse siguiendo el conocido esquema de la teora de la informacin, de manera que el mensaje es codificado en la fuente (input), se transmite a travs de un canal de comunicacin y se decodifica en el destino (output). Un mensaje telegrfico formado por unidades lingsticas que se desea enviar, por ejemplo, desde Madrid a Barcelona, tiene que ser codificado en Morse y transmitido a travs de los hilos telegr ficos para ser decodificado en unidades lingsticas comprensibles en su destino. Los estmulos equivalen al input, las respuestas del organismo son el output y el organismo es el canal de comunicacin, con dos importantes diferencias: a) que el canal, en este caso, no es esttico, pues las propiedades del organismo pueden modificar los estmulos, y b) las respuestas dadas por el organismo pueden modificar las propiedades del canal. 3.1. El estmulo En relacin directa con estas cuatro fases, se plantean otros tantos problemas psicolgicos que vamos a abordar seguidamente. El primer problema a considerar es el del estmulo. Decamos ms arriba que la primera exigencia de la percepcin es que el medio a percibir se ponga en contacto con los rganos de los sentidos, y esto slo es posible a travs de los estmulos que transmiten la informacin. Conviene pues aclarar algunas ideas sobre concepto, clases y realidad psicolgica del estmulo, una realidad sumamente problemtica y abundantemente analizada en los ltimos aos. Se suele llamar estmulo a la energa fsica que excita un rgano sensorial (como el ojo o el odo) y produce un efecto en el organismo. Afinando ms la definicin, algunos psiclogos suelen distinguir entre estmulo y objetoestmulo. El libro que tenemos sobre la mesa es un objeto-estimulo, pero las energas luminosas del libro que inciden sobre la retina del ojo son un estmulo. La distincin es pertinente, puesto que un objeto estmulo puede dar lugar a una serie ilimitada de estmulos, mientras que el mismo estmulo puede ser producido por diferentes objetosestmulo. Esta distincin no est muy lejos de aquella otra bien conocida de Koffka entre est mulo distal y estmulo proximal. La pgina del libro es fsicamente una serie de letras o manchas de tinta: es el estmulo distal; ahora bien, no es la pgina del libro lo que se pone en contacto con el ojo, sino el patrn de rayos luminosos reflejado desde esa pgina; estos rayos de luz son los verdaderos estmulos proximales. Los estmulos pueden ser de carcter electromagntico, mecnico o qumico. Los estmulos electromagnticos, como la luz, configuran un espectro que va desde los rayos csmicos hasta las ondas electromagnticas lentas. El espectro visible para el ojo humano es, sin embargo, mucho ms reducido e incluye longitudes de onda entre los 390 y los 700 milimicrones. Los estmulos mecnicos, como las vibraciones acsticas, implican una actividad sostenida o intermitente. Tambin en este caso, el odo humano se mueve en torno a una banda bastante reducida, ya que slo puede percibir sonidos de una frecuencia que oscila entre 20 y 20.000 ciclos por segundo. Los estmulos qumicos abarcan diferentes sustancias slidas, lquidas y gaseosas. Aunque en principio parece que los rganos sensoriales responden directamente a los estmulos, a lo que responden en realidad es a los cambios de estimulacin, hasta el punto de que los patrones de energa estticos y uniformes pueden provocar una habituacin y, consiguientemente, debilitar e inclu so suprimir la respuesta en los receptores orgnicos. Es un hecho de experiencia bien conocido que las gafas, al principio, se sienten, e incluso incomodan al sujeto que las estrena. Pero, pasados algunos das, el sujeto se acostumbra a llevarlas puestas sin tener apenas conciencia de ello. Este proceso de habituacin del sujeto por parte del estmulo tiene mltiples aplicaciones en casi todos los campos de la conducta, explicando, a veces, la sorprendente ineficacia de muchos sistemas de refuerzo.

Un rea de indiscutible inters y actualidad es la que se refiere a la realidad psicolgica del estmulo, es decir, qu es y qu funcin cumple psicolgicamente el estmulo. Gibson 14 plante hace unos aos este problema en un artculo que se ha hecho ya clsico y que ha despertado en psicologa una am plia corriente de investigacin, especialmente en los ltimos aos. Pinillos ha resumido y glosado perfectamente el contenido de la reflexin ofrecida por Gibson y que se puede centrar en torno a estos interrogantes que pretenden clarificar la realidad psicolgica del estmulo en s mismo, en relacin con el sujeto, con la respuesta o con el medio. Por lo que se refiere a la cuestin de si el estmulo se puede analizar en trminos puramente fsicos o ha de hacerse tambin en trminos de procesos sensoriales, est claro que el estmulo no se agota en la realidad puramente fsica, sino que la trasciende, vinculndose esencialmente al proceso sensorial (a la respuesta que produce). Un asunto que preocupa, y mucho, es si el estmulo motiva al sujeto o simplemente provoca en l una respuesta. Evidentemente, no todos los estmulos motivan, ni todos los individuos reaccionan de la misma forma al mismo estmulo, pues siguiendo el viejo aforismo de quidquid recipitur ad modum recipientis recipitur, la reaccin depende fundamentalmente de la naturaleza del receptor. De la misma manera interesa constatar que el estmulo no es una causa suficiente de la respuesta, va que, de lo contrario, una vez aplicado el estmulo, se producira infaliblemente la respuesta, lo cual evidentemente no es lo que sucede en la realidad. Un refuerzo, por ejemplo, lo mismo que un consejo, no tienen por s mismos la virtud de cambiar la conducta. Y esto es as, porque hay otros muchos elementos, adems del estmulo, que participan en la determinacin de la respuesta. Los estmulos estn en la realidad y no son creacin ilusoria de los sentidos, son prolongaciones energticas de las cosas que estn en contacto con los sentidos; es ms, no se convierten en estmulos mientras no inciden en un rgano receptor que transforma la energa fsica en impulso nervioso, es decir, en mensaje informativo. Por ltimo, ante el interrogante de si los estmulos transmiten informacin de las cosas o se limitan a producir las cualidades sensoriales propias de los sentidos afectados por la estimulacin, conviene sealar que transmiten informacin acerca de las cosas, informacin que es devuelta por los sentidos. En realidad, el que siente no es el sentido, sino el sujeto, y siente las cosas desde las cuales llegan los estmulos. 3.2. Los receptores Decamos que la transduccin sensorial era la transformacin de la energa fsica, que no es utilizable directamente por el organismo, en impulso nervioso; y esta transformacin se produce en los rganos receptores. Ahora bien, los receptores o clulas nerviosas unas veces estn distribuidos por el tejido superficial o profundo, otras estn agrupadas en zonas restringidas, como los msculos o tendones, o pueden encontrarse en un rgano sensorial. Esto nos obliga a referirnos a los receptores. La clasificacin ms extendida de los receptores es la de Sherrington: exteroceptores, propioceptores e interceptores. Los exteroceptores o sentidos dstales -el ojo y el odo- analizan la realidad exterior. La visin traduce la energa luminosa y la audicin la energa sonora. Los propioceptores o prximos hacen referencia a los sentidos del tacto, del gusto y del olfato. Los sentidos cutneos o del tacto tienen receptores repartidos por la piel y traducen cambios en el tacto: fro, calor y sensacin dolorosa. El sentido qumico del gusto detecta cambios en la composicin de los lquidos que estimulan la len gua. El sentido qumico del olfato detecta los gases que llegan a la nariz. Los interoceptores o sentidos profundos abarcan el sentido cinestsico, esttico y orgnico. El sentido cinestsico est relacionado con cambios en la posicin del cuerpo y con el movimiento de los msculos. El sentido esttico tiene que ver con cambios en el equilibrio del cuerpo, y el sentido orgnico con cambios relacionados con el mantenimiento de la regulacin de funciones orgnicas, como la alimentacin. La transduccin sensorial es un fenmeno complejo todava no bien conocido. Quizs el ms analizado es el que tiene lugar en la visin. Como se sabe, los bastones son los receptores responsables de la visin nocturna, y los conos de la visin diurna y cromtica. En los bastones hay una sustancia qumica llamada rodopsina. Al entrar, la luz blanquea la rodopsina que se descompone en otras dos sustancias: retinina y vitamina A. De esta manera se dispara la energa provocando la respuesta de la clula y poniendo en marcha el potencial de accin del nervio correspondiente. As se traduce la energa fsica en impulsos nerviosos. Durante la visin normal diurna, los bastones, al permanecer blanqueados, no pueden responder, pero en cuanto entran en la oscuridad, la rodopsina se regenera y los bastones recobran su sensibilidad. As se explica que al entrar desde el exterior en un cuarto oscuro, al principio no veamos nada y luego, poco a poco, comencemos a distinguir algunos objetos. Es entonces cuando los bastones empiezan a funcionar.
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J.J. Gibson. THE CONCEPT OF STIMULUS IN PSYCHOLOGY. Amrican psychologist 15 (1960) 694 - 703

El proceso que se produce en los conos es mucho menos conocido, aunque el ciclo regenerativo de la yodopsina parece semejante al de la rodopsina, si bien son notables las diferencias dentro del proceso general por el cual la yodopsina hace iniciar la actividad de un simple elemento neural. La transduccin que tiene lugar en los receptores que analizan la energa mecnica localizada en los odos consiste en la transformacin del movimiento de los receptores en energa elctrica. Las ondas sonoras provocan una perturbacin del fluido endolinfatico del odo interno. La onda sonora, al atravesar la indolinfa, hace que las clulas pilosas se inclinen o vibren, y de ese modo provoquen cargas elctricas en las fibras que van de la clula misma al nervio auditivo. La transformacin de la estimulacin qumica de la lengua y de la cavidad nasal en impulsos ner viosos, que se realiza en el sistema nervioso, todava es un problema sin resolver y sobre el que se ha especulado considerablemente. Se ha sugerido, por ejemplo, que el tamao, la forma y la carga elctrica de las molculas gaseosas que se introducen en la cavidad nasal son de gran importancia en la transduccin de la energa. 3.3. La transmisin y proyeccin cerebral La etapa de la transmisin y proyeccin cerebral de los impulsos nerviosos tiene una enorme trascendencia para la percepcin. Vamos a tomar el caso de la visin para ejemplificar esta etapa del proceso perceptivo. Al ser estimulados los receptores o clulas visuales (bastones y conos) por la luz entrante, la excitacin se transmite a todas las clulas bipolares que, a su vez, retransmiten la seal a las clulas ganglionares cuyos axones constituyen el nervio ptico. Los nervios pticos de los dos ojos se cruzan a medio camino entre ellos, en el llamado quiasma ptico. Este es el punto exacto en el que ciertas fibras neurales cruzan de una parte de la cabeza a otra, es decir, las fibras de la mitad temporal de cada ojo permanecen sin cruzar, mientras que las fibras de la mitad nasal se cruzan en el quiasma. As, las fibras de la mitad derecha del ojo izquierdo se cruzan en el quiasma y se juntan con las fibras sin cruzar de la mitad derecha del ojo derecho, y las fibras de la mitad izquierda del ojo derecho cruzan y se juntan con las fibras sin cruzar de la mitad izquierda del ojo izquierdo. De esta forma, cada ojo est representado en cada lado del cerebro. A partir del quiasma ptico, las fibras continan hasta el cuerpo geniculado lateral, en el tlamo, donde hacen sinapsis con las fibras que forman las radiaciones pticas y se proyectan en el lbulo occipital del crtex. 3.4. La respuesta. El crtex visual Los estudios experimentales realizados por Hubel y Wiesel sobre la visin de los gatos ponen de relieve la complejidad de la experiencia visual. Para realizar adecuadamente sus experimentos, anestesiaban a un gato y lo ponan con los ojos abiertos frente a una pantalla donde proyectaban diversas imgenes. Luego introducan unos microelectrodos en el crtex visual, para registrar la actividad de las neuronas en respuesta a los patrones de luz proyectados en la pantalla. As, proyectando y cambiando los flashes de luz sobre la pantalla, averiguaban qu patrones de los que estaban estimulando la retina del ojo evocaban respuestas en las clulas del crtex visual. Hay que tener en cuenta que la retina del gato est compuesta por millones de receptores y que una clula cortical est conectada slo a un pequeo nmero de clulas retnales, lo que supona pasar horas y horas proyectando flashes sobre diferentes reas de la retina hasta acertar con la combinacin exacta que activara las clulas corti cales que estaban estudiando. El gran descubrimiento de Hubel y Wiesel es la extrema especializacin de cada una de las clulas del crtex visual. Segn estos investigadores, hay tres clases de clulas. Las clulas simples responden a estmulos lineales, o formas como hendiduras, barras, bordes, etc.; adems, la respuesta de la clula depende de la orientacin de la barra y de su posicin en el campo receptivo de la clula. Por ejemplo, una barra que se muestra en la pantalla en posicin vertical puede activar una clula, pero sta no responde si la barra se desplaza hacia un lado o se mueve alejndose de la vertical. Las clulas complejas tambin responden a barras y bordes, a condicin de que esos estmulos estn adecuadamente orientados con relacin a la clula correspondiente estudiada. Se distinguen de las simples en que slo exigen para reaccionar la orientacin correcta de los estmulos y no su posicin exacta. Es decir, el estmulo es efectivo, cualquiera que sea su posicin en el campo receptivo, con tal de que est bien orientado. Las clulas hiper-complejas estn relacionadas con estmulos ms especficos, de manera que dan una respuesta mxima cuando la lnea o el borde que atraviesa el campo receptivo se detiene en uno o ambos extremos. Las clulas corticales no estn dispuestas de manera casual, sino que estn altamente organizadas. Desde el punto de vista funcional, el crtex est subdividido como una colmena en pequeas columnas, cada una de las cuales se extiende desde la superficie hasta la sustancia blanca. Una columna se define funcionalmente por el hecho de que los niveles de clulas que hay en ella tienen la misma orientacin del campo receptivo.

Estos resultados tienen un gran inters con respecto a la vieja polmica en la psicologa de la percepcin, entre los defensores del localismo y del totalismo. Como seala Pinillos 15, hay localizaciones y correspondencias punto a punto entre los receptores y sus proyecciones corticales, pero funcionan de un modo totalizado. Y apoyndose en los sorprendentes trabajos de Polyak, que ponen de manifiesto que estmulos que percibimos de forma unitaria (co mo la flecha clsica de sus experimentos) estn representados en forma dicotmica en el cerebro (la mitad en un hemisferio y la mitad en el otro), concluye que las respuestas del organismo son demasiado precisas para dejar de haber una correspondencia punto a punto, y a la vez demasiado plsticas para que sea slo punto a punto. 4. El problema psicofsico En su origen -tiene lugar en Alemania en el siglo XIX- y en la actualidad, la psicofsica se refiere a la investigacin, promovida primeramente por Fechner, de las relaciones entre la realidad fsica (los estmulos) y la realidad psicolgica (la sensacin). Por lo comn, el problema psicofsico se suele desdoblar en otras dos cuestiones: la cualidad y la cantidad sensorial. 4.1. La cualidad sensorial Se refiere al fenmeno cualitativo que ocurre cuando la accin fsica de un estmulo sobre los sentidos se transforma en una experiencia sensorial subjetiva. El problema principal que aqu se plantea es el de la subjetividad o no de las cualidades sensoriales. Es bien conocida la distincin de Aristteles de las tres clases de sensibles: los sensibles propios, que son percibidos por un solo sentido (la luz por el ojo, las ondas sonoras por el odo); los sensibles comunes, que son comunes a todos los sentidos (como la figura o el movimiento); y los sensibles accidentales, que son slo perceptibles accidentalmente y no de forma directa (como percibimos al amigo que se acerca hasta nosotros). Pues bien, para Aristteles, las cualidades sensoriales propias tienen una realidad objetiva que los sentidos registran de forma fiable, lo cual no se puede afirmar con la misma seguridad de las otras cualidades sen soriales. Locke, en cambio, piensa que, mientras las cualidades primarias como el tamao, la figura y el movimiento estn en las cosas, las cualidades secundarias, como el color, el olor, etc., no estn en las cosas, sino que son una pura creacin mental. La tesis de Locke sobre la subjetividad de las cualidades sensoriales se ve de alguna manera apoyada por la conocida ley de Mller de la energa especfica de los sentidos, segn la cual cada uno de los sentidos ofrece una informacin relacionada con la cualidad del nervio sensorial correspondiente y no con el objeto de la sensacin. Es decir, que la cualidad de la sensacin depende del tipo de fibra nerviosa que se excita y no de la clase de energa que inicia la excitacin; por ejemplo, un golpe en un ojo nos hace ver las estrellas. Podra hablarse, como recuerda Pinillos, de una confirmacin de esta ley en los modernos descubrimientos sobre la proyeccin sensorial, segn los cuales la zona de proyeccin cerebral donde se proyectan las aferencias, los mensajes informativos, es el factor determinante de la cualidad sensorial que el sujeto experimenta, independientemente de la clase de energa que desencadena el proceso de estimulacin sensorial. As, el rea 17 produce sensaciones visuales y la 41 auditivas. Todo parece, pues, confirmar la subjetividad de las cualidades sensoriales, por cuanto el organismo produce y experimenta las cualidades sensoriales al margen de las cosas percibidas, ya que la misma energa es percibida como color o sonido, segn la zona cerebral donde se proyecta. Con todo, como ha sealado Lorenz, tanto las cosas percibidas como el cerebro que las percibe son productos de una misma evolucin, y por tanto se corresponden, de manera que la ley de la energa especfica no favorece una posicin subjetivista, sino que pone de relieve tan slo la capacidad analtica del sistema nervioso que permite una exploracin diferenciada de la realidad en razn de su compleja y rica multisensorialidad. 4.2. La cantidad sensorial La cantidad sensorial hace referencia a las leyes que rigen las relaciones entre los estmulos y las sensaciones. En realidad, para que se produzcan los efectos sensoriales es necesario que los rganos de los sentidos sean excitados por agentes fsicos o qumicos, pero, adems, que la intensidad de la excitacin alcance un mnimo por debajo del cual la percepcin es imposible. Esto nos lleva al concepto de umbral, que es la barrera que separa lo que podemos de lo que no podemos experimentar. Se distinguen tres tipos de umbrales: inferior, superior y diferencial. Toda sensacin tiene un umbral absoluto inferior que, en trminos fsicos, seala la mnima cantidad de energa necesaria para activar un rgano sensorial, es decir, para comenzar a movilizar la sensacin.
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J.l.Pinillos. Principios de psicologa. Alianza, Madrid 1975

Se trata, por tanto, del nivel de intensidad del estmulo en el que se produce una respuesta. Por ejemplo, para percibir un sonido es necesario superar una frecuencia mnima de onda de 16 ciclos por segundo. Por otra parte, si se aumenta indefinidamente la intensidad del estmulo, se alcanza un tope por encima del cual ya no se perciben incrementos sensibles. El tope es el umbral absoluto superior. Por ejemplo, por encima de 20.000 ciclos por segundo, el odo humano no percibe matices de tono. El umbral diferencial se refiere al incremento de intensidad necesario para percibir alguna diferencia de sensacin con respecto a un estmulo actual dado. Tambin se llama diferencia apenas perceptible y se evala como el valor de cambio del estmulo fsico que se observa el 50% de veces. 4.3. Leyes psicofsicas Se llaman as las leyes que rigen las relaciones entre los estmulos y la sensacin. El mbito adecuado de referencia de estas leyes es el umbral diferencial (el incremento mnimo necesario de estmulo para advertir una diferencia de sensacin). El interrogante que se plantea es si cambia la sensacin en la misma medida en que cambia el estmulo. A partir de los hechos de experiencia, parece que la respuesta es negativa. Por ejemplo, si aadimos a un pequeo recipiente de agua un litro ms, se percibe una diferencia notable en la cantidad de agua, pero si echamos dos litros de agua en un lago, difcilmente se advertir diferencia alguna en el nivel de agua total existente. Esto significa que el incremento del estmulo necesario para producir un cambio apreciable es tanto mayor cuanto mayor es la magnitud del estmulo de base. Esta relacin fue expresada por Weber en una ley que dice que el incremento de intensidad nece sario para percibir alguna diferencia, respecto a una sensacin dada, es siempre una razn constante respecto a esa intensidad: la frmula es: DE/E = K. Esto quiere decir que la cantidad de cambio advertida depende del nivel de estimulacin con el cual se compara y, por tanto, que a mayor cantidad inicial de base, mayor deber ser el incremento necesario para percibir la diferencia. Por ejemplo, si las personas apenas pueden distinguir entre un peso de 50 gramos y otro de 51, la razn constante es 1/50, y el valor de K es igual a 0,02. Ahora bien, cuando tenemos de base un peso de 100 gramos, en lugar de 50, habr que aadir dos gramos para percibir una diferencia de sensacin, pues no se podr distinguir entre un peso de 100 y otro de 101, pero s entre 100 y 102; en los dos casos, la razn es constante K = 0,02 (1/50, 2/100). La razn que Weber encontr para las sensaciones de peso es de 1/50, para las sensaciones visuales de 1/60 y para las auditivas de 1/61. Hay que sealar que la ley se cumple con cierta aproximacin en intensidades medias, pero no en los extremos de la estimulacin. Fechner, que acepta, en trminos generales, la ley de Weber, sostiene que la relacin entre el cuerpo y el alma es logartmica, por eso cree que los estmulos aumentan en progresin geomtrica (una progresin geomtrica es aqulla en la que cada trmino, excepto el primero, se deriva del anterior multiplicando por un nmero constante: la serie 4, 12, 36, 108 resulta de multiplicar cada uno por 3), mientras que las sensaciones aumentan en progre sin aritmtica (serie en la que cada trmino, excepto el primero, se deriva del anterior sumando un nmero constante: la serie 3, 7, 11, 15, resulta de sumar a cada nmero el 4). Ahora bien, cuando dos series se corresponden punto a punto, y una aumenta geomtricamente y la otra aritmticamente, la relacin entre ambas es logartmica. Esto es lo que expresa la ley de Fechner: S = K log. E, es decir, que la sensacin aumenta en la medida en que aumenta el logaritmo del estmulo y no en la medida en que aumenta el estmulo. Se podra especificar esta relacin mediante la siguiente tabla con base en los logaritmos comunes de 10 y sus mltiplos: Log. de 1=O 10 = 1 100 = 2 1.000 = 3 10.000 = 4 Los nmeros de la columna de la izquierda aumentan multiplicndolos por un nmero constante (10), mientras que los de la columna de la derecha aumentan sumndoles un nmero constante (1). La columna de la izquierda es una serie geomtrica; la de la derecha, aritmtica. Los nmeros de la izquierda representan los estmulos; los de la derecha, las sensaciones. Pues bien, la sensacin aumenta como el logaritmo del estmulo, es decir, mucho ms lentamente que el estmulo.

Una explicacin fisiolgica de la relacin logartmica entre estmulos y sensaciones, es decir, el retraso por el cual las sensaciones o procesos mentales no cambian tan rpidamente como los estmulos fsicos que las provocan, se debe a una especie de inercia fisiolgica. Los fisilogos han encontrado que, a medida que el estmulo aumenta en intensidad, las respuestas musculares aumentan, pero en cantidades cada vez menores. Otra forma de enfocar la relacin entre estmulo y sensacin es la de Stevens, segn el cual la sensacin aumenta como una funcin de la intensidad y se expresa con esta frmula: S = K I n (donde S es la sensacin, K es una constante arbitraria dependiente de la unidad de medida, I es la intensidad del estmulo y n es el exponente de potencia al cual se eleva I que depende de la sensacin que se estudie). Lo que quiere decir que la magnitud de la sensacin es proporcional a la intensidad del estmulo elevado a la potencia n correspondiente. Esto significa que la relacin entre estmulos y sensaciones cambia en funcin de la potencia (y sta cambia segn las sensaciones), de manera que si la potencia es 1, la escala psicolgica va paralela con la escala fsica (es decir, si el estmulo aumenta en este sentido: de 1 > 50 100, la escala psicolgica cambia tambin de 1 50 100) y cuando la potencia es de 0,50, la escala psicolgica avanza ms lentamente, como la raz cuadrada de la escala fsica (de manera que si el estmulo cambia de este modo: de 1 50 y > 100, la sensacin avanza de esta otra forma: 1 7 10) y cuando la potencia es 2, la escala psicolgica cambia rpidamente, creciendo como el cuadrado del estmulo (si ste cambia de 1 50 y 100, la escala psicolgica cambia de 1 - 2.500 y-^ 10.000). En realidad, las funciones de potencia difieren enormemente segn las diferentes modalidades sensoriales. Algunas modalidades tienen unas potencias muy pequeas (el brillo tiene una potencia de 0,3) y otras tienen potencias muy altas (el shock elctrico tiene una potencia de 3,3). En general, los sentidos amortiguadores tienen potencias bajas, y los alertadores, que deben aguantar grandes magnitudes, tienen potencias elevadas y actan para magnificar el efecto del cambio fsico. Un enfoque moderno del tema es el realizado por Swets y Green, que creen que la deteccin humana de seales es comparable a la ejecucin de los instrumentos electrnicos diseados para detectar las seales frente a un fondo de ruido, que es un patrn impredictible de actividad. La teora de la deteccin de seales pone de relieve, sobre todo, la importancia y la influencia de una serie de variables que las otras leyes y teoras haban olvidado: las expectativas, la motivacin y la personalidad de cada sujeto. Esto quiere decir que el umbral absoluto no es tan absoluto, pues puede variar de individuo a individuo y, dentro de un mismo individuo, de un momento a otro diferente. Podamos pensar, por ejemplo, en un operador de radar que est vigilando sobre un sistema de alarma y sabe que una determinada seal que aparece en su campo de mira puede sealar la presencia de un misil enemigo acercndose.

Si el observador ha estado contemplando la pantalla durante meses sin haberse producido dicha seal, y no hay nada que pueda hacer pensar en un cambio crucial de la situacin, tender a creer poco probable la presencia de esa seal. Esto quiere decir que la secuencia de los estmulos presentados a los sujetos afecta a su respuesta rebajando las estimaciones de probabilidad de la ocurrencia en el futuro. Por otra parte, el operador de radar puede cometer dos clases de errores: anunciar falsamente su presencia cuando el misil no est, o informar negativamente diciendo que no est cuando el misil se hace presente en la pantalla. No informar de su presencia cuando el misil est en camino puede significar la destruccin de toda la zona de operaciones. Informar de la presencia del misil cuando no aparece, tiene consecuencias desagradables, aunque evidentemente menos graves: un gasto econmico intil. Es normal que el operador tienda a cometer ms errores del segundo tipo que del primero. Esto quiere decir que las consecuencias de la conducta del sujeto -su motivacininfluyen decisivamente en las respuestas. Como se puede observar en la grfica, cuando el estmulo es muy dbil, como en A, seguramente di r el sujeto que slo hay ruido. Cuando el estmulo es muy fuerte, como en D, el sujeto dir que hay seal. La dificultad se produce cuando el estmulo se encuentra en B o C, es decir, la zona de incertidumbre. Tambin influyen las condiciones personales. Hay, por ejemplo, sujetos lanzados y dispuestos a informar de una seal en cuanto tienen la ms pequea base de evidencia, cometiendo falsas alarmas (informar de la presencia del misil cuando no existe), y sujetos prudentes y precavidos que cometen los errores opuestos (no informar de la presencia cuando el misil est llegando).

Lecturas
R H Forgus, Percepcin. Trillas, Mxico 1978. Fraisse-Piaget, Tratado de psicologa experimental Paids, Buenos Aires 1973. R C Gregory, Ojo y cerebro. Guadarrama, Madrid 965. M Alpern, Procesos sensoriales. Herder, Barcelona 1973. J H Bartley, Principios de percepcin. Trillas, Mxico 1969. A. R. Luria, Sensacin y percepcin. Fontanella, Barcelona 1978. T. Bower, El mundo perceptivo del nio. Morata, Madrid 1984. R. H. Day, Psicologa de la percepcin humana. LimS, Mxico 1977. M. Vernon, Principios de la percepcin. Horm, Buenos Aires 1973. D. J. Weintraub, Percepcin. Marfil, Alcoy 1968.

6 Percepcin de la realidad fsica

1. Percepcin. Reconocimiento de formas

l reconocimiento de formas plantea una de las cuestiones centrales de la percepcin hu mana ms importante, a saber: cmo los estmulos que llegan hasta los rganos sensoriales se convierten en experiencias preceptales significativas, es decir, la comprensin de los mecanismos que intervienen en el reconocimiento de los objetos percibidos. El caso ms sencillo sera preguntarnos cmo reconocemos una A cuando vemos una A. Lo que ocurre es que reconocemos los objetos y los acontecimientos que ocurren a nuestro alrededor con tanta facilidad e inmediatez que llegamos a pensar que se trata de operaciones simples y directas. Estamos acostumbrados a ver cmo las lecturas de una pgina impresa se convierten en frases significativas o cmo los sonidos que escuchamos en una conversacin se traducen en palabras llenas de contenido. Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos de la tcnica ms sofisticada en la construccin de sistemas de reconocimiento de formas, no se ha conseguido ni de lejos imitar la versatilidad y flexibilidad de los sistemas preceptales humanos. Hay, sin embargo, algunos modelos que ejemplifican bastante aproximadamente los mecanismos psicolgicos implicados en esta tarea perceptiva. Veamos algunos de ellos. 1.1. Comparacin de patrones Se trata del sistema de procesamiento de formas ms simple de todos. De acuerdo con este modelo, los patrones estimulares que uno ha encontrado a lo largo de la vida estn almacenados en forma de representaciones mentales iguales a los patrones originales. En este sentido, el proceso psicolgico de reconocer formas consiste simplemente en comparar los patrones mentales con el patrn del estmulo que queremos identificar en cada caso. Aquel pa trn o representacin mental que se ajusta mejor al patrn del estmulo presentado, se es el que establece la identificacin. Algo parecido a esto hacen los detectives cuando buscan un culpable y tratan de examinar las hue llas existentes. Lo que hacen es superponer las huellas encontradas en el lugar del crimen sobre cada una de las huellas de los sospechosos. Las huellas del sospechoso que mejor se adapten a las huellas de la prueba descubren la identidad del presunto culpable. Lo mismo se podra pensar del reconocimiento de las letras. En el caso, por ejemplo, de la A, que ms arriba sealbamos, es posible que al presentar la letra A al ojo se exciten una serie de clulas retnales receptoras que podran estar nter-conectadas y formar un sistema especializado en la deteccin de esta letra. Cada vez que el patrn luminoso de la letra A estimula el sistema detector, ste responde enrgicamente como un todo. Y lo mismo se podra imaginar con relacin al resto de las letras. Una ilustracin de este sistema de reconocimiento es el sistema de identificacin de cheques bancarios. Los nmeros de serie y de cuenta corriente que figuran en la parte inferior de cada cheque se leen mediante una lectora que utiliza el sistema de comparacin de patrones y est conectada a la computadora central, por lo que se puede identificar fcilmente la cuenta correspondiente y la existencia o no de fondos.

Son bastantes las dificultades con que tropieza este sistema de comparacin de patrones; por ejemplo, cuando se presenta la letra o el objeto exterior a la vista con un tamao distinto al original, o el efec to comprobado de las expectativas; los sujetos identifican el estmulo 13 como nmero 13 cuando el sujeto espera nmeros y como B cuando espera letras. Estas y otras deficiencias se pueden subsanar mediante la tcnica del preprocesamiento, es decir, antes de proceder al reconocimiento, se rota la letra, el nmero o figura para que su eje est perfectamente orientado en relacin al patrn de referencia. 1.2. Anlisis de rasgos (Pandemnium de Selfridge)

Es un modelo jerrquicamente organizado que consta de mltiples niveles de procesamiento, en cada uno de los cuales hay un tipo de demonio o mecanismo que ejecuta una misin especfica y determinada. En el primer nivel estn los mecanismos o demonios de imagen, encargados de registrar la informacin de entrada para luego procesarla ms a fondo. En el segundo nivel, los demonios de rasgo analizan detenidamente detalles particulares y concretos de la imagen inicial, por ejemplo lneas verticales y horizontales, hendiduras. En el tercer nivel estn los demonios computacionales, que detectan la presencia de varios rasgos y envan los datos informativos al nivel inmediatamente superior. En el cuarto nivel se encuentran los demonios cognitivos, que son representaciones almacenadas de figuras o caracteres, por ejemplo los alfabticos. En este caso, cada demonio cognitivo representara una letra distinta. Dentro de la mecnica de este modelo, cada vez que un demonio cognitivo descu bre un rasgo apropiado a su letra, comienza a gritar como indicando que esto va con l. En el ltimo nivel est el demonio de decisin, cuyo papel es escuchar al pandemnium producido por todos los demonios cognitivos y descubrir cul de ellos est gritando ms, identificando as la letra o el estmulo presentado. Este modelo tiene muchas ventajas con relacin al anterior, ya que puede reconocer o identificar cualquier patrn a partir de la presencia de rasgos y de su combinacin correspondiente. Incluso puede mejorar su trabajo a travs del aprendizaje, a condicin de recibir feed-back informativo despus de cada identificacin realizada. Pero tambin presenta algunas dificultades, pues si un demonio deja de chillar, los otros pueden ser escuchados engaosamente.

1.3. Anlisis por sntesis (Neisser) La diferencia de este modelo de Neisser con los modelos anteriores es que mientras stos acentan el procesamiento de abajo-arriba, es decir, la extraccin de informacin sensorial para suministrar interpretaciones preceptales, aqul destaca ms bien el procesamiento de arriba-abajo y utiliza la informacin basada en conocimientos preceptales almacenados. En el modelo de anlisis por sntesis, la percepcin opera no tanto por el anlisis directo de la entrada sensorial, cuanto por la sntesis de las interpretaciones que pueden ser comparadas con el in-put de entrada. Hay dos estadios. En el primero se supone la existencia de procesos automticos implicados en la produccin de una imagen, rplica o representacin del patrn estimular. Tambin puede haber en este estadio una extraccin paralela de los rasgos del estmulo, e incluso se pueden construir hiptesis apropiadas a partir de la representacin preliminar, destacando as el papel constructivo del observador. En el estadio segundo, el perceptor construye o sintetiza una representacin y la compara con la representacin del input sensorial. Si hay concordancia entre las dos, se acepta la representacin construida como vlida para dar respuestas, se almacena en la memoria, etc.; si no hay concordancia, se construyen otras representaciones alternativas y se prueba hasta conseguir una con cordancia aceptable. Lo que no aparece claro en este modelo es qu forma de representaciones se almacenan internamente ni cmo interacta el conocimiento almacenado con el input sensorial. 2. Organizacin perceptual No es fcil dar una respuesta a la pregunta que muchas veces nos hacemos: por qu las cosas parecen lo que parecen. Algunos pretenden que las cosas parecen lo que parecen porque las cosas son lo que son. Esta respuesta centra la experiencia perceptiva exclusivamente en los patrones estimulares, creyendo ingenuamente que el todo es la suma de las partes. Por ejemplo, cuatro puntos pueden ser algo ms que no est en los puntos (como puede ser un cuadrado), o suscitar imgenes distintas segn se siten los puntos en diagonal, en lnea recta o relacionados dos a dos. Otros responden que las cosas son lo que nuestros sentidos dicen que son, en sintona con la ya sealada energa especfica de los sentidos de Mller, segn la cual la cualidad sensorial es una funcin no de las cosas percibidas, sino de los nervios excitados. Percibimos pues no ya los estmulos que afectan a nuestros rganos sensoriales, sino el mensaje transmitido por nuestros nervios. Por ltimo, algunos dicen que las cosas son lo que somos, en el sentido de que nuestras percepciones estn influidas por nuestra experiencia pasada, as como por nuestras actitudes y motivaciones presentes. De hecho, las referencias que nos ofrecen sobre alguien en un momento determinado nos predisponen a percibir desfiguradamente a esa persona. En realidad, la percepcin depende de estos tres frentes, de lo que las cosas son, de lo que dicen nuestros sentidos y de lo que somos. Con todo, el contenido de la percepcin, como sealbamos al principio, no es un mundo catico, sino una realidad coherente y organizada. Pero, cmo se produce esta organizacin perceptual? He aqu algunas de las leyes que presiden esta caracterstica esencial del proceso perceptivo. Proximidad. La proximidad espacial o temporal de los elementos es una condicin favorable para percibirlos como partes de un mismo conjunto, formando, por tanto, una estructura unitaria.

Esto significa que, en igualdad de condiciones, cuanto ms cerca estn los objetos unos de otros, dentro del campo visual, tanto ms probablemente se organizarn para formar percepciones unificadas. Por ejemplo, si se dibujan varias lneas verticales igualmente espaciadas, se percibirn como una estructura unitaria, pero si se borra una de cada tres lneas, se percibirn varias estructuras de pares de lneas Cierre en lugar de una estructura nica. Parece que la percepcin de patrones diferenciados, basados en la proximidad o lejana de los elementos, tarda algn tiempo en desarrollarse y est adems relacionada con la inteligencia, de manera que los sujetos que puntan ms alto en los tests de vocabulario tienden a ver con rapidez los patrones conceptuales diferentes presentados. Semejanza. Los estmulos que comparten alguna semejanza en comn tienden a agruparse en estructuras preceptales dentro del campo visual. Parece que la ley de semejanza tambin necesita un tiempo para desarrollarse. Continuidad. Los estmulos que tienen contornos continuos representan mejores configuraciones que los estmulos que tienen contornos discontinuos. Esta es la razn por la que los sonidos de una meloda se destacan del fondo general de la sinfona a la que pertenecen, se reorganizan juntos y se perciben como una estructura unitaria. Destino comn. Los estmulos que cambian juntos en la misma direccin tienden a organizarse juntos. Por ejemplo, cuando aparecen las luces de un avin movindose frente a un fondo de estrellas, se organizan visualmente en una unidad. Es la ley del destino comn la que destruye la efectividad de la coloracin protectora de algunos animales. La coloracin de estos animales induce a confundirlos con la vegetacin existente del medio, por eso es difcil descubrirlos mientras permanecen quietos, pero se advierte su presencia en cuanto se ponen en movimiento, debido a la ley del destino comn. Esta es la razn por la que el animal se detiene y queda paralizado al advertir la primera seal de peligro, lo mismo que hacen los soldados camuflados con ropas semejantes a la vegetacin natural, cuando necesitan pasar desapercibidos. Cierre. Es la tendencia a cerrar los abismos o vacos de la informacin. As, por ejemplo, percibimos como un crculo una figura que se asemeja al crculo y no est del todo cerrada, o leemos una palabra como si estuviera completa cuando le falta una letra. En virtud de la ley de cierre, un estmulo que puede tener una existencia independiente si aparece solo, no se percibir como tal cuando aparece formando parte de una figura ms amplia donde es requerido por el cierre perceptual. Por ejemplo, si se pone una W por encima de una M, no se percibe la W y la M, sino una especie de diamante flanqueado por dos lneas verticales. Esta ley explica la dificultad de descubrir las figuras que estn incorporadas, incrustadas o integradas en otras, como ocurre en algunos tests que tratan de evaluar la dependencia e independencia de campo como estilo cognitivo. Figura fondo. La ley de figura-fondo parece ser la ley ms importante y general de cuantas presiden la organizacin perceptual y por la cual tendemos a percibir los objetos como destacndose sobre un fondo. Uno de los ejemplos ms ilustrativos es el dibujo que, unas veces, se percibe como una copa, y otras, como dos rostros, pero no los dos estmulos a la vez, alternando ambos en el papel de figura y fondo, de tal manera que, si se ve la copa, sta se convierte en figura y el resto parece como fondo, y si se ven los dos rostros, stos aparecen como figu ras, mientras la copa hace, en este caso, de fondo. Rubn ha sealado los rasgos diferenciales entre figura y fondo, que son los siguientes: La figura tiene carcter de cosa, mientras el fondo aparece relativamente informe. La figura tiene una proximidad mayor, parece estar ms cercana que el fondo y se destaca sobre l, mientras que el fondo parece extenderse detrs de la figura. Los contornos se presentan como si pertenecieran a la figura y no al fondo. La figura tiene una localizacin definida en el espacio, mientras que el fondo est localizado difusamente. La figura domina e impresiona ms, y se suele recordar ms fcilmente. La figura parece ms fuerte, ms firmemente estructurada y ms ntida. Un punto importante de la figura-fondo es conocer la dinmica de su funcionamiento dentro de la organizacin perceptual, a fin de conocer con precisin qu parte del campo se toma en la percepcin como figura y cul como fondo, es decir, los determinantes esenciales de esta articulacin perceptual. Koffka ha sealado alguno de ellos: 1) orientacin: la direccin vertical y horizontal prevalecen siempre sobre la oblicua; 2) tamao: los brazos estrechos prevalecen y destacan sobre los anchos, y tanto ms cuanto mayor diferencia hay de ancho; 3) rea circundante y circundada: el rea circundante se vuelve fondo y el rea circundada figura; 4) densidad y simplicidad: la mayor densidad favorece la figura, lo mismo que la simplicidad. La dimensin de figura-fondo, aunque en principio se ha aplicado directamente a la percepcin visual, no es distintiva de ella, sino que se puede aplicar perfectamente al resto de las modalidades sensoriales. Se puede or hablar sobre el golpeteo de la lluvia o de las olas del mar, por ejemplo. Sobre el carcter innato o aprendido de este modo de organizacin perceptual, conviene sealar que algunos aspectos de la organizacin perceptual estn determinados innatamente, pero otros son el resultado evidente de la experiencia.

Percepcin extrasensorial
La palabra parapsicologa hace referencia a las funciones naturales de la mente humana que todava no se comprenden. El campo de la parapsicologa se divide en dos grandes reas: la psicoknesis (PK), es decir, la influencia de la mente sobre los sucesos fsicos, y la percepcin extrasensorial (PE), que incluye la telepata (percepcin de sucesos objetivos a distancia por medios distintos a la percepcin sensorial) y la precognicin (percepcin de sucesos antes de que ocurran). Para probar la clarividencia, se hacen experimentos en los que se pide a los sujetos adivinar el orden de una serie de cartas a una distancia determinada o detrs de las barreras. Para probar la psicoknesis se utilizan los dados. Los sujetos intentan influir el sentido de su cada repetidamente. En general, los resultados experimentales resultan, para los defensores de la parapsicologa, plenamente confirmatorios, pero el mecanismo causal o la base de las transmisiones son todava desconocidos. Muchos psiclogos son, sin embargo, escpticos sobre los supuestos o procesos implicados, bien porque stos no se ajustan a la visin materialista del mundo o porque desconfan de los mtodos estadsticos utilizados. Otros psiclogos sealan que, a medida que se mejoran las tcnicas experimentales en parapsicologa, se obtienen menos confirmaciones, con lo que se poda pensar que muchos de los resultados ofrecidos hasta ahora se deben posiblemente a deficiencias de carcter experimental. Tambin es verdad que es demasiado pronto para tener una experimentacin rigurosa cuando no tenemos todava teoras plausibles del fenmeno paranormal que nos puedan decir dnde buscar su presencia.

3. Percepcin de la realidad fsica En el estudio de la percepcin de la realidad fsica, la investigacin psicolgica ha dado prioridad a la consideracin de estas reas: la constancia, la percepcin del espacio, del movimiento y del tiempo. 3.1. Constancia perceptiva La constancia perceptiva, es decir, el hecho de que la realidad que percibimos a diario permanezca constante a pesar de la variabilidad de los estmulos que llegan a la retina es un fenmeno de gran trascendencia psicolgica, ya que nos permite identificar objetos estables a pesar de las grandes variaciones producidas en los patrones sensoriales. Es un hecho de experiencia, habitualmente comprobado, que percibimos a todas las personas que asisten a una conferencia como teniendo el mismo tamao, a pesar de que la proyeccin en la retina de la imagen de las personas acomodadas en las ltimas filas es mucho menor que la de las ms prximas a noso tros cuando miramos al pblico de frente desde la mesa presidencial. Este fenmeno tiene un significado biolgico, ya que el organismo, en su proceso de adaptacin al medio, trata de reaccionar a objetos y no a estmulos cambiantes; seria imposible la supervivencia del organismo en un mundo en el que cambiaran los objetos como cambian los estmulos que los representan. Pero tiene tambin una significacin psicolgica profunda, por cuanto la constancia constituye de hecho la base sensorial donde se apoya la elaboracin conceptual y la dinmica de los procesos inteligentes. Difcilmente podramos formar conceptos, si los objetos a los que se refieren no se mantuvieran estables en medio de las variaciones que sufren los estmulos. Hay tres tipos especiales de constancia: del color, del tamao y de la forma. 3.1.1. Constancia del color Este tipo de constancia alude al fenmeno por el cual tendemos a percibir los objetos familiares con el mismo color original, a pesar de los cambios que pueden sufrir las condiciones de luz que los ilumi nan. La constancia del color se debe fundamentalmente al hecho de que el color de un objeto se juzga en funcin de lo que rodea a ese objeto, es decir, el color de un objeto no viene determinado por el nivel de energa de la fuente que lo ilumina, sino por la proporcin de esta luz que el objeto refleja en relacin con la proporcin de luz reflejada por otros objetos de comparacin en el mismo ambiente. As se entiende que un coche verde alga nos parezca verde tanto de da como de noche, tanto si est iluminado por el sol como si est iluminado por una luz amarillenta, y que el terciopelo negro al sol nos parezca negro y el terciopelo blanco a la sombra nos parezca blanco. 3.1.2. Constancia del tamao La constancia del tamao revela que el tamao percibido de los objetos permanece constante y cer cano al tamao objetivamente medio, a pesar de que el tamao de un objeto cualquiera, proyectado en la retina, disminuye a medida que se aleja del ojo.

Esto quiere decir que si el tamao percibido guardara relacin con el tamao original, a medida que los objetos se alejan de nosotros deberan parecemos cada vez ms pequeos, pues el tamao de la imagen retiniana se hace ms pequeo a medida que aumenta la distancia de ellos a los ojos. En realidad son tres los criterios que podemos utilizar para percibir el tamao de los objetos. Si siguiramos el criterio de la perspectiva, veramos los objetos tanto ms pequeos cuanto ms alejados estn del ojo; el tamao percibido sera inversamente proporcional a la distancia. Si siguiramos el criterio de tamao real del objeto, veramos los objetos tal como son; la constancia sera perfecta. Si siguiramos un compromiso entre el tamao en perspectiva y el tamao real del objeto, que es el seguido en la percepcin humana, los objetos percibidos disminuiran algo a medida que se alejan de los ojos, pero no tanto como exigira el criterio de perspectiva. 3.1.3. Constancia de la forma La constancia de la forma alude al hecho habitual de la experiencia en el que la forma percibida de un objeto se mantiene constante a pesar de los cambios producidos en la imagen retiniana. La mesa de la sala de conferencias nos sigue pareciendo rectangular tanto si la miramos de frente como si lo hacemos desde una esquina, en cuyo caso la imagen de la retina adopta una forma trapezoidal. 3.2. Percepcin del espacio (profundidad) La percepcin de la profundidad constituye un problema no slo para los pintores, los militares o los ingenieros, sino, sobre todo, para los psiclogos, dado que, mientras nuestra percepcin de los objetos es tridimensional, la proyeccin de los objetos en la retina es plana. El fenmeno as presentado se convierte en un verdadero desafo a la explicacin cientfica y no queda ms solucin que apelar a la intervencin de claves indirectas. Algunas de estas claves indirectas e inmediatas son percibidas por cada uno de los ojos, por eso se llaman claves monoculares de la distancia y aprecian la distancia relativa, es decir, la distancia basada en los efectos comparados de profundidad de unos objetos con otros. Otras claves son percibidas slo con los dos ojos -son las claves binoculares- y aprecian la distancia absoluta de un mismo objeto en diversas posiciones de distinta lejana estimada en trminos, por ejemplo, de lo que hay que andar para llegar a l. Entre las claves monoculares est el tamao percibido: cuanto ms lejos est un objeto de los ojos, ms pequeo nos parece. As, pues, el tamao aparente de un objeto nos dice algo sobre la distancia a que se encuentra. Otra clave es la superposicin: todo objeto que tapa a otro se considera ms cercano, y la perspectiva, que ha sido utilizada habitual-mente por los pintores y dibujantes para expresar el grado de distancia. Tambin funcionan algunos criterios bastante familiares como la convergencia lineal y la densidad visual. Por ejemplo, las vas del ferrocarril aparecen ms anchas y sus traviesas ms espaciadas en nuestra proximidad, mientras que las vas se aproximan y las traviesas se hacen ms densas en la lejana. Los objetos que tienen contornos ms borrosos parecen ms lejanos, como se puede observar en el cuadro de Las Meninas de Velsquez, donde se consigue una impresin de relieve y realidad mediante el desdibujamiento de los contornos. Es el efecto de la perspectiva area. Igualmente actan como criterio de distancia la luminosidad y la cromtica. As, por ejemplo, cuando dos pelotas se colocan a la misma distancia, la ms iluminada parece ms prxima. De los colores, el verde parece aproximarse, mientras el rojo retrocede. Por ltimo, hay que se alar el movimiento del perceptor. Cuando viajamos en tren, los postes telegrficos parecen moverse en sentido contrario al viajero, mientras que las montaas se desplazan en el mismo sentido del tren. La clave binocular ms importante y ms utilizada en los efectos de profundidad visual es la disparidad retinal, derivada del hecho de que los dos ojos, al estar separados por unos 45 mm., reciben perspectivas ligeramente distintas del mismo paisaje, que son traducidas por los centros visuales del cerebro en profundidad percibida. Si situamos un lpiz a una distancia de medio metro y lo observamos con el ojo izquierdo, teniendo el ojo derecho cerrado, y cambiamos el proceso, cerrando el ojo izquierdo y observando el lpiz con el ojo derecho, advertiremos una diferencia en la visin que cada ojo recibe. Si acercamos el objeto hasta medio palmo delante de nosotros y repetimos el proceso, observaremos que la diferencia entre las dos imgenes del lpiz es mucho ms pronunciada, y es que la disparidad retinal es una clave poderosa para percibir la profundidad o distancia. Es pues la disparidad retinal la causa de nuestra visin del volumen y de la distancia. En esta disparidad reti nal se apoya igualmente el efecto estereoscpico de profundidad que se consigue cuando dos dibujos se muestran separadamente uno a cada ojo. La clave de convergencia del ojo, aunque aceptada por todos, resulta, sin embargo, ms dudosa. Reside en el hecho de que cuando observamos un objeto que est a menos de veinte metros, los ojos deben volverse el uno hacia el otro para poder fijar el objeto. Cuanto ms cercano est el objeto, mayor ser el grado de convergencia.

Parece que los msculos que controlan la convergencia transmiten mensajes relacionados con la cantidad de la tensin implicada en la vuelta de los ojos. Esa informacin sirve como clave cinestsica de distancia. Un tema de especial inters es si los nios pequeos son capaces de percibir la profundidad. En los experimentos realizados hasta ahora se suele utilizar el famoso acantilado visual (que consiste en un tablero colocado de travs sobre una fuerte lmina de cristal con un tejido de dibujos geomtricos puestos directamente sobre el cristal, en un lado, y a varios metros por debajo, en el otro). Colocado el nio sobre el tablero central, se arrastra gateando hacia su madre a travs del lado llamado superficial, cristal slido bajo el cual est el tejido de dibujos geomtricos. Cuando se le llama, en cambio, desde el lado profundo (que da la impresin de pro fundidad), el nio da palmadas sobre el cristal y, a pesar de que ve que el acantilado es una superficie slida, no se atreve a cruzarlo para llegar adonde est su madre. Los experimentos demuestran que los nios pueden percibir la profundidad en cuanto pueden arrastrarse, pero no prueban que la percepcin del nio y la evitacin del acantilado sean innatas, aunque esta interpretacin viene avalada por los experimentos hechos con animales pequeos. 3.3. Percepcin del movimiento La percepcin del movimiento se puede explicar sobre la base de la estimulacin de partes sucesivas de la retina. Cuando se mueve, por ejemplo, una imagen a lo largo de nuestra lnea de visin, produce un patrn de estimulacin sucesiva de bastones y conos y percibimos la sucesin de movimiento. Pero esta explicacin no parece tan convincente cuando se observa que puede haber una estimulacin sucesiva sobre la retina sin que se perciba la sucesin de movimiento; por ejemplo, al volver la cabeza para mirar alrededor de la habitacin, las imgenes se mueven a lo largo de la retina y los objetos, sin embargo, permanecen estacionarios. Es la cabeza la que se mueve, y no la habitacin ni los objetos que se encuentran en ella. Por otra parte, se puede producir una sensacin de movimiento sin que se produzca una estimulacin sucesiva; por ejemplo, al presionar el ojo con el dedo ligeramente de derecha a izquierda o viceversa. En todo caso, parece necesario que intervenga algn proceso cerebral su perior que integre la informacin de la estimulacin retinal y la informacin producto de la cabeza. a) Movimiento aparente El movimiento autocintico es el movimiento aparente de una luz estacionaria dentro de una habitacin oscura. El sujeto que se sita frente al punto luminoso, en medio de la oscuridad, observa al poco tiempo que esa luz comienza a moverse de un punto a otro de una forma errtica. No se ha encontrado todava explicacin satisfactoria de este fenmeno, pero se sabe que se produce en un ambiente visualmente empobrecido, sin marco de referencia frente al cual determinar que el punto de luz est esttico, pues en cuanto se ilumina la habitacin desaparece el efecto. El movimiento estroboscpico es otro tipo de movimiento aparente y constituye la base de las pelculas. Se produce cuando se presentan en sucesin estmulos inmviles y separados. Al presentarse los esquemas del film ligeramente diferenciados unos de otros, en rpida sucesin, las imgenes se combinan y producen movimiento. El movimiento phi es el movimiento aparente que se produce cuando una luz, de las varias luces dispuestas en crculo, por ejemplo, se enciende y se apaga, encendindose inmediatamente la siguiente, y as de forma sucesiva todas las dems. El efecto producido es la ilusin de una luz movindose de una posicin a otra a lo largo del crculo. b) Movimiento real La percepcin del movimiento real es mucho ms compleja y depende de las relaciones entre los objetos dentro del campo visual. Es el cerebro el que tiene que decidir lo que est movindose y lo que est quieto respecto de algn esquema de referencia. De hecho, cuando slo tenemos una informacin visual, tendemos a pensar que los objetos mayores son estacionarios y que los pequeos estn en movimiento. As, por ejemplo, cuando el cielo est limpio, la luna parece estacionaria, y cuando el cielo aparece cruzado por nubes en movimiento, la luna parece moverse a lo largo del cielo mientras las nubes parecen, en cambio, fijas. Cuando vamos en tren, no sabemos a veces si es nuestro vagn o el de enfrente el que se est moviendo. En el mundo real, nuestros ojos no estn nunca completamente quietos, sino que estn movindose incluso cuando estn centrados en objetos en reposo. Sin embargo, vemos los objetos estacionarios como inmviles, a pesar de los suaves y constantes movimientos de nuestros ojos que producen imgenes retnales continuamente cambiantes. Y vemos los objetos en movimiento como movindose, a pesar de producirse una imagen retinal estacionaria. Parece probable que sean los centros superiores del cerebro los responsables de nuestras percepciones de movimiento o estabilidad, de acuerdo con lo que ocurre en el ambiente. En realidad, el cerebro compara la informacin comunicada y recibida de los movimientos del ojo con la informacin recibida de la retina del ojo. Si la imagen retinal se mueve, pero los ojos tambin estn movindose, entonces el cerebro decide que el objeto observado est quieto.

Si la imagen de la retina est estacionaria, pero los ojos estn movindose, el cerebro concluye que el objeto est entonces movindose. Al cerebro se le puede engaar aparentemente; por ejemplo, si cerramos un ojo, miramos esta pgina del libro y presionamos ligeramente el lado del ojo abierto, comprobaremos que la pgina se mueve. Lo que est ocurriendo es que el cerebro, privado del feed-back usual del movimiento normal del ojo proveniente de los msculos que controlan el ojo, provoca una imagen retinal en movimiento; pero sin los movi mientos del ojo, necesarios para informar al cerebro de que los ojos estn explorando, la decisin del cerebro es que el objeto est movindose. 3.4. Percepcin del tiempo Todos tenemos conciencia del tiempo, de que ste pasa lentamente o de prisa, segn las ocasio nes, e incluso llegamos a tener la sensacin de que nos falta el tiempo. Esta experiencia del tiempo sig nifica en realidad que estamos comprometidos en muchos cambios, pues la experiencia del tiempo no es otra cosa que la experiencia de la conducta en relacin con los cambios. Psicolgicamente, suelen destacarse tres cuestiones relacionadas con el tiempo. En primer lugar, la percepcin de la sucesin. Nuestra experiencia personal del tiempo depende de la excitacin de los centros receptores de la corteza. Si se producen excitaciones simultneas de estos centros, se producen paralelamente percepciones simultneas, y si las excitaciones son sucesivas, las percepciones lo son tambin. Con todo, para que se pueda percibir una sucesin no slo se requiere una excitacin sucesiva por parte de los acontecimientos fsicos estimulares, sino que intervienen distintas variables que pueden retardar o acelerar la transmisin de la informacin estimulada hasta los receptores centrales. Entre estas variables estn los factores fsicos (el relmpago precede al trueno, al ser mayor la velocidad de la luz que la del sonido), biolgicos (entre otros, la distancia de los receptores a la corteza) y psicolgicos (la actitud del sujeto: el estmulo ante el cual nos concentramos se percibe antes que el estmulo inesperado). La duracin del tiempo slo podemos percibirla cuando es breve (menos de cerca de dos segundos). Cuando se alarga, slo podemos estimarla o evaluarla. La psicologa ha estudiado los mecanismos y factores de la estimacin de la duracin cuando faltan marcos de referencia suficientes que permitan su medida. Un factor importante es la naturaleza de la situacin. Algunos autores han estudiado la reproduccin de una duracin de 1 a 26 segundos en condiciones distintas: cuarto iluminado con o sin ruido, y cuarto oscuro con o sin ruido. La conclusin es que el silencio produce, con relacin al ruido, una sobreestimacin de la duracin, mientras que la oscuridad y la luz no producen efecto alguno. Tambin se ha estudiado la naturaleza de la tarea. El resultado general de los experimentos en los que se han estudiado los efectos de tareas vacas (descansar con los ojos cerrados sin hacer nada), tareas rutinarias (como escribir letras del abecedario al revs), y tareas difciles y comprometidas (como resolver problemas), es que, siendo constante la situacin, cuanto ms elevado es el nivel de la actividad, ms breve parece su duracin. La explicacin parece residir tanto en el aspecto motivacional (cuanto ms elevado es el nivel de la tarea, ms interesante se hace) como en la experiencia del cambio (pues cuanto ms elevado es el nivel de la tarea, menos fragmentaria parece). Otro factor importante es la motivacin del sujeto. Todos sabemos por experiencia que los estados anmicos de aburrimiento o inters influyen poderosamente en la vivencia subjetiva de la duracin y que el tiempo se alarga en la medida en que fijamos nuestra atencin en l. Nunca parece un minuto tan largo como cuando miramos el segundero que recorre los sesenta segundos. Pero, cmo acta la motivacin? El principio general es que cuanto mayor es la motivacin en la tarea, ms brevemente transcurre el tiempo que invertimos en ella. As, por ejemplo, cuando en un momento determinado el inters del sujeto se proyecta hacia una actividad posterior y la situacin actual no le exige una actividad especfica -como ocurre en una situacin de espera-, la duracin parece demasiado larga y el tiempo se hace interminable. Cuando la tarea que est haciendo el sujeto no le absorbe del todo e incluso desea que termine cuanto antes, la duracin se prolonga y tanto ms cuanto mayor es el desinters por la ta rea. Pero el tiempo se ir acortando a medida que la tarea se vaya haciendo interesante. El tiempo se alarga ms cuando no se hace nada. Por eso una frmula para acortarlo es ponerse a hacer algo. Cuando un sujeto est altamente interesado en una tarea, y hay probabilidades de xito, se acorta nota blemente la duracin; pero cuando se prev el fracaso, el tiempo se alarga. Por ltimo, tambin influye el estado biolgico, ya que la duracin del tiempo es sentida diferentemente segn las etapas evolutivas.

A medida que el hombre envejece, el tiempo se hace cada vez ms corto. La explicacin reside en la disminucin de la velocidad de las funciones vitales, que pueden producir un desajuste entre el ritmo de vida de la juventud y el de la vejez. Tambin hay que tomar en cuenta que el anciano experimenta menos cambios porque vive ms tranquilo; los cambios se han convertido para l en habituales y cuando se repite varias veces una tarea, el tiempo parece cada vez ms breve. Adems, los aos vividos se estiman en relacin con los aos pasados, y as los 70 aos parecen ms cortos que los 20. El ltimo factor es la orientacin temporal. Los cambios peridicos que se producen en el universo provocan, como es sabido, cambios peridicos en los organismos. El fenmeno ms conocido es el ciclo nictemeral (la sucesin peridica del da y de la noche). Y con relacin a l, tenemos un doble siste ma de referencia. El primero viene propiciado por la evolucin del da y la noche, y el segundo corresponde a los ritmos orgnicos relativos a los ritmos de las actividades, necesidades y su satisfaccin, que dependen, a su vez, de los ritmos del da y de la noche. 4. Ilusiones geomtricas Las ilusiones geomtricas son percepciones incorrectas, a diferencia de las alucinaciones, que son percepciones sin objeto, percepciones falsas. El inters de estudiar este fenmeno reside en la posibilidad de que, a travs de la exageracin y la magnificacin, como ocurre con la conducta anormal, se pone de relieve lo que puede ocultarse en la conducta normal. Una de las ilusiones ms conocidas es la de Mller-Lyer que se aprecia perfectamente en la figura de dos rectas paralelas una de las cuales tiene los extremos en forma de aletas abiertas hacia afuera, y la otra las tiene hacia adentro. La ilusin se produce cuando la primera, con las aletas hacia afuera, parece mayor que la otra, siendo las dos exactamente iguales de tamao. En la ilusin vertical-horizontal, la lnea vertical parece ms larga que la horizontal, aunque las dos sean iguales en longitud. Tres teoras se han formulado para explicar este fenmeno de la ilusin. Segn la teora de la empata, las figuras que producen ilusin tienen un significado emocional que provoca distorsiones preceptales. En este sentido, nos sentimos identificados con las figuras y hasta empujados por ellas. La explicacin no parece muy convincente, por cuanto esas lneas no despiertan, de hecho, emocin manifiesta alguna, y adems las emociones son lbiles, mientras el efecto de las ilusiones es constante para un sujeto determinado. La teora de los movimientos de los ojos pone de manifiesto que las figuras que producen ilusin ptica perturban los movimientos del ojo (en el caso de la ilusin de Mller-Lyer, los ojos son arrastrados hacia fuera por las aletas de la flecha saliente, o hacia adentro por las de la flecha entrante, con lo cual se percibe una perturbacin perceptiva). Es el error en la direccin de los ojos lo que produce la distorsin de la longitud. Sin embargo, se ha comprobado que las ilusiones se producen incluso cuando las figuras se presentan fijas en la retina. Por ltimo, la teora de la perspectiva dice que las formas de las figuras que producen ilusiones co rrespondientes a formas distantes de la realidad en tres dimensiones se amplan. En este caso sera la flecha con las aletas hacia afuera, correspondiente a un ngulo interior, por ejemplo el de la habitacin en que nos encontramos, la que se ampla, mientras que la flecha con las aletas hacia adentro, correspondiente a un ngulo exterior, por ejemplo el de la esquina exterior de un edificio visto en perspectiva, la que se encoge. Esta teora, que parece estar experimentalmente demostrada, seala que la ilusin se debe a que nuestras mentes estn acostumbradas a interpretar la perspectiva en la naturaleza y en el arte. Una confirmacin de la teora se encuentra en los estudios transculturales que demuestran que en las culturas occidentales, llenas de estructuras con ngulos rectos, las personas desarrollan hbitos preceptales adecuados a la visin de los ngulos rectos con los lados extendindose en una tercera dimensin, hacindose as sensibles a las ilusiones perceptivas. En cambio, los que viven en casas circulares como los bushmen (en el estudio de Campbell) y no encuentran en sus ambientes objetos rectangulares, son menos sensibles a este tipo de ilusin. Sin duda que el aprendizaje interviene tambin en la susceptibilidad a estas ilusiones geomtricas.

7 Percepcin social

a percepcin social, o percepcin de las personas, participa de las caractersticas, anteriormente sealadas, de la percepcin en s misma. Decamos, al comenzar el tema de la percepcin, que sta, como fenmeno psicolgico, es un proceso de extraccin de informacin del ambiente, y hace referencia, por tanto, al conocimiento de la realidad exterior y a los medios adecuados para obtener este conocimiento. En el mismo sentido podemos decir ahora que la percepcin social -como proceso de extraccin de informacin- hace referencia al conocimiento de las personas, es decir, de sus caractersticas y estados psicolgicos internos, as como a los medios adecuados para adquirirlo. El resultado de la percepcin social, como el de la percepcin en general, es una realidad estructurada (percibimos a las personas como agradables, generosas, alegres o tristes), estable (acentuamos los rasgos invariantes del comportamiento de cada persona y cuando cambian buscamos inmediatamente una explicacin) y significativa (si decimos que una persona es culpable de tal accin, estamos atribuyendo un significado preciso y concreto a su conducta). Tambin la percepcin social es un proceso de carcter selectivo e inferencial, y esto significa, en primer lugar, que destacamos de las personas algunos rasgos especficos y silenciamos otros muchos igualmente presentes en los sujetos, y en segundo lugar que, cuando percibimos a una perso na, vamos ms all de los datos explcitos que tenemos sobre ella hasta formar una visin global, de modo que podamos predecir su manera de ser y reaccionar en el futuro. Pero, junto a estas semejanzas entre la percepcin del mundo y la percepcin de las personas, hay indudables diferencias derivadas del hecho de que los seres humanos se perciben unos a otros e interactan entre s. El tema de la percepcin social ha seguido una doble direccin. Por una parte, est el estudio de la percepcin de las personas -la percepcin interpersonal- y por otra, la influencia de las variables de personalidad en el proceso perceptivo, es decir, los determinantes personales de la percepcin. Lgicamente relacionado con la percepcin interpersonal est el tema de la atraccin interpersonal. 1. Percepcin interpersonal El conocimiento de las personas es un proceso psicolgico difcil, ya que no existe una relacin estrecha entre las caractersticas fsicas y los rasgos psicolgicos de un sujeto; por ejemplo, entre el tamao de la cabeza de una persona y su cociente intelectual. Es cierto que podemos asomarnos al rostro de una persona para conocer sus sentimientos o su modo de pensar, pero el rostro humano, que es, a veces, un buen instrumento de comunicacin informativa, tambin vale para ocultar la situacin interna del sujeto. Por otra parte, las cualidades que percibimos de las personas son generalmente cambiantes y tienen poca estabilidad con el tiempo. Las personas crecen, se desarrollan, adquieren nuevas ideas y actan de acuerdo con esquemas y mecanismos no necesariamente visibles al exterior. La percepcin de las personas, a diferencia de la percepcin del mundo, es adems un proceso dual. Cuando un observador mira una mesa, sta no tiene conciencia de s misma, ni advierte que es observada, por eso no puede modificar ni ocultar su situacin actual para engaar al experimentador. En cambio, la persona que siente que es observada puede modificar, incluso ocultar, su verdadero sentimiento para producir una imagen determinada en el observador, sea favorable o desfavorable. Al mismo tiempo, el observador, mientras observa a alguien, se percibe simultneamente a s mismo, y las ideas y prejuicios que tiene acerca de ese alguien pueden estar condicionando su imagen perceptiva, que se traduce luego en una distorsin prejuiciosa.

En realidad, la percepcin de las personas es un proceso de inferencia por el cual el observador in fiere los rasgos, cualidades y estados psicolgicos del sujeto, pero la naturaleza de este proceso y la estructura del contenido resultante constituyen un problema de no fcil solucin. Dada la diversidad de cuestiones que suscita el proceso de percepcin interpersonal, vamos a centrarnos en aquellas que, a los ojos de los especialistas, permiten formular unas conclusiones generales: juicio perceptivo, proceso inferencial, estructura perceptiva y contenido de la percepcin. 1.1. Juicio perceptivo El punto central del juicio perceptivo es el grado de precisin con que la gente enjuicia, identifica o percibe las caractersticas o cualidades de otras personas. La respuesta al interrogante planteado exige considerar tres aspectos diferentes: el criterio, la estabilidad de los rasgos personales y la variabilidad de la conducta expresiva. a) Criterio El primer problema que conviene abordar aqu es el de la existencia o no de un criterio para estimar la calidad del juicio perceptivo. Resulta a todas luces evidente que si queremos valorar la exactitud perceptiva, necesitamos un criterio objetivo con relacin al cual poder medir la percepcin realizada. Por ejemplo, la semejanza o discrepancia entre la estimacin de la inteligencia de un sujeto, hecha por el observador, y la puntuacin de ese sujeto en el test de inteligencia sera una medida de la exactitud perceptiva lograda por el observador con respecto a la inteligencia. El criterio, en este caso, es la puntuacin en un test de inteligencia. Pero algunos psiclogos piensan que este criterio es, como otros muchos, una construccin mental y, por tanto, subjetivo. El problema de la objetividad y validez del criterio es an ms agudo cuando se trata de enjuiciar la personalidad. Laing, por ejemplo, dice que cuando el psiquiatra diagnostica a un paciente de esquizofrenia, lo juzga como anormal, y lo hace siguiendo un criterio que parece objetivo, pero que en realidad es incorrecto, pues de la misma manera que el psiquiatra tiene su propia visin del mundo y del paciente, tambin el paciente puede construir su mundo de una forma diferente, pero igualmente vlida. El psiquiatra ve al paciente como anormal, pero el paciente puede ver tambin al psiquiatra como anormal, y entonces uno no sabe a qu atenerse. Se podra pensar que la opinin del psiquiatra es ms objetiva, pues representa sin duda la visin de la mayora, pero tambin se puede argumentar que la opinin de la mayora slo refleja la influencia de la ideologa predominante en nuestra percepcin. Algunos psiclogos llegan a pensar que realmente no hay hechos objetivos sobre las personas, sino slo percepciones igualmente vlidas que unas personas, o grupos de personas, hacen sobre otras personas. Otros piensan, en cambio, que hay hechos objetivos con relacin a los cuales se pueden comparar y validar las construcciones de los sujetos. Quizs la posicin intermedia sea la ideal. Es verdad que recibimos la informacin del medio a travs de los sentidos, y el resultado, ms que una representacin fiable de la realidad, es una transformacin o interpretacin personal; pero tambin es verdad que todas nuestras construcciones del mundo se apoyan en datos objetivos y merecen alguna credibilidad. b) Estabilidad de la conducta Por lo que se refiere a la estabilidad de la conducta humana, conviene sealar que las personas no son del todo consistentes, sino que modifican su comportamiento segn los interlocutores a los que se dirigen o las circunstancias sociales, laborales o familiares en las que se encuentran, de manera que pueden ser sumisos en casa y destemplados en la oficina, por ejemplo. En este caso, es el contexto ambiental el que determina la forma de respuesta, dificultando la exactitud del juicio perceptivo que supone implcitamente la existencia en el sujeto de rasgos estables de personalidad que actan al margen del contexto en el que se encuentra. Algunos psiclogos -Goffman, por ejemplo- han llegado a pensar que las personas son actores y su conducta se reduce a un repertorio de respuestas o papeles controlados y orientados para producir el efecto dramatrgico pretendido, papeles que se adoptan funcionalmente en situaciones diferentes. Resulta difcil negar que las personas se comportan de forma diferente ante situaciones y personas distintas, o que adoptan papeles muy diversos en contextos sociales tambin diferentes, pero tampoco se puede negar que las personas tienen cualidades estables y disposiciones firmemente establecidas que dirigen las decisiones que puedan tomar en determinados contextos, constituyendo as la explicacin ms plausible que se puede dar a las diferencias de las personas en la forma de interpretar las demandas del papel dentro de una misma situa cin. Son precisamente esas cualidades estables las que podran explicar estas diferencias manifiestas. c) Expresividad de la persona Se supone que la expresividad de los estados de la persona es consistente, de manera que cuando una persona vive un estado de nimo determinado, aparecern al exterior expresiones y posturas especficas en relacin con el estado de nimo correspondiente, y sin embargo hay una gran variabilidad en la conducta expresiva de diferentes

individuos, y dentro del mismo individuo en situaciones diferentes. No quiere decir esto que no haya una cierta consistencia en la conducta emocional, sino que la consistencia est afectada por numerosas variables, lo que dificulta la correccin del juicio perceptivo. Investigaciones bien recientes han sealado la presencia de algunos componentes o procesos cognitivos en el establecimiento de juicios preceptales; por ejemplo, el polmico tema de semejanza real-semejanza presunta. Cuando un sujeto tiene que responder sobre los programas de TV que le gustan a su amigo, tiene dos alternativas posibles: o traza el perfil del amigo (clase de persona, gustos, aficiones, intereses) y luego elige los programas que se ajustan al perfil, o presume una semejanza notable entre su amigo y l, con lo que puede elegir los programas sin pensar siquiera en su amigo. Muchos de los resultados de las investigaciones sobre la empata parecen apoyarse en este ltimo mecanismo. El estudio ms brillante sobre este tema es el de Smith, que investig el grado en que la relacin entre madres e hijas estaba correlacionada con el juicio perceptivo de la hija por parte de la madre. Para averiguarlo, cada madre deba rellenar un cuestionario sobre sus propios valores, predecir la respuesta de su hija al mismo cuestionario y predecir las respuestas a ese cuestionario de una adolescente tpica. Para la interpretacin de los datos, Smith elabor, entre otros, estos ndices: 1) exactitud perceptiva: discrepancia entre la prediccin hecha por la madre de la puntuacin de su hija y la puntuacin real de sta; 2) semejanza real: discrepancia entre la puntuacin de la madre y la de la hija; 3) semejanza presunta: discrepancia entre la puntuacin de la madre y la prediccin hecha por la madre de la puntuacin de la hija; 4) semejanza presunta garantizada: el grado en que est basada en la semejanza real. Smith comprob que la relacin madre e hija estaba correlacionada con la exactitud perceptiva, y que sta era debida, en parte, al hecho de que las madres que juzgaban bien presuman ser como sus hijas, y de hecho lo eran. En general, pues, si uno sabe que el amigo tiene los mismos gustos que l, es razonable presumir una cierta semejanza respecto a ciertos gustos, por ejemplo los relativos a los programas de TV. 1.2. Proceso inferencial Una de las cuestiones ms interesantes dentro de la percepcin social es el conocimiento de las bases sobre las que la gente elabora sus ideas sobre los otros, es decir, los procesos de inferencia que llevan a formular esas ideas y por tanto a pasar de los datos al juicio perceptivo. Existen diversas teoras psicolgicas que pretenden explicar este proceso de inferencia. a) Teora de los constructos de Kelly Segn Kelly16, todo hombre es un cientfico en cuanto que tiene sus propios constructos sobre el mundo y, de acuerdo a estos constructos, elabora sus hiptesis o expectativas, que luego revalida a la luz de los resultados que se van produciendo. Un constructo, para Kelly, es un concepto, una manera de categorizar las semejanzas y diferencias que percibimos en nuestro ambiente, y se expresa en forma bipolar: blanco-negro, hostil-amistoso. Los constructos estn organizados dentro de una red jerrquica compleja, de manera que cada persona tiene su propio sistema de constructos. Los constructos son esencialmente predictivos. Esto significa que si construimos, por ejemplo, a un hombre como fiable, y nuestro constructo fiable-no fiable est relacionado con una serie de rasgos co mo puntual, digno de confianza, etc., podremos elaborar determinadas expectativas sobre la conducta de la gente fiable. Por otra parte, los constructos pueden variar en naturaleza, nmero y relacin estructural de unos con otros dentro de una jerarqua conceptual. Cada individuo tiene un sistema o constelacin original de constructos, de manera que los constructos de una persona estn relacionados entre s. El punto central de la teora de Kelly es que los constructos no son meras etiquetas para nombrar el universo, sino maneras de comprender, tratar y, sobre todo, predecir el universo. Ahora bien, cada prediccin puede tener uno de estos resultados: que los constructos se vean confirmados en relacin con sus predicciones, que los resultados sean opuestos a los anticipados, o que estn fuera del rango de conveniencia de los constructos. A medida que vamos recibiendo informacin, tendemos a cambiar el constructo o partes del sistema de constructos. Y la modificacin puede ser ligera -cambiar el elemento de un polo del constructo a otro (una persona que construimos como amistosa se comporta negativamente y empezamos a construirla como odiosa) o mucho ms profunda, es decir, modificar subsistemas completos dentro del sistema general de constructos para conseguir una visin ms acertada de los elementos en cuestin.

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G.A. Nelly, Tera de la personalidad. Troquel, Buenos Aires. 1966

De la teora de Kelly se desprende que todo hombre acta al modo de un cientfico, elaborando constructos o hiptesis que luego comprueba en su contacto con la realidad. Estos constructos, hipte sis o expectativas que el hombre elabora para explicar y organizar el mundo comprometen en conciencia, por eso activan y dirigen la conducta. Ahora bien, estos constructos tienden a la consistencia interna formando un sistema personal que configura decisivamente el estilo de conducta y el modo peculiar de percibir de cada sujeto. Esta estructura cognitiva influye de tal manera sobre los mecanismos preceptales de la persona, que la percepcin resulta ser ms bien una verificacin o confirmacin de las predicciones anticipadas por cada observador, de forma que esa percepcin no est ya al servicio de la realidad, sino al servicio del sistema mental del sujeto, es decir, de las predicciones apriorsticamente formuladas. Esto quiere decir que la percepcin, en general, slo ser significativa cuando los contenidos perceptivos puedan relacionarse con lo ya asimilado, y la percepcin interpersonal ser, por tanto, ms que una representacin fidedigna de las personas, un reflejo directo del mapa cognitivo de constructos elaborado por el observador. Se suele objetar a Kelly, con relacin a la naturaleza predictiva de los constructos, que los trminos que usamos para construir a la gente son, por lo general, un resultado de una condensacin de la conducta anterior y un anuncio predictor de la conducta futura, y que el elemento recapitulador tiene ms peso que el elemento predictivo. Segn Kelly, el hombre, como cualquier cientfico, intenta validar sus hiptesis, y si no resultan vlidas, se produce un cambio en el sistema de constructos. Ahora bien, hay buenos y malos cientficos. El buen cientfico es el que mantiene o cambia sus hiptesis segn que se confirmen o no en su contraste con la realidad. El mal cientfico es el que mantiene sus hiptesis contra viento y marea, a pesar de los sucesivos y repetidos fallos en la validacin de las mismas. La tesis ha dado lugar a numerosas investigaciones encaminadas, sobre todo, a descubrir correlaciones significativas entre la percepcin social y la complejidad cognitiva. Los resultados sealan la presencia de distintos tipos de observadores: unos, con percepciones simplistas derivadas de estructuras elementales; otros, con patrones rgidos, inflexibles y estereotipados; algunos se limitan a detectar rasgos aislados de la persona, incapaces de captar el ncleo central de la personalidad; otros prefieren utilizar una estrategia de carcter descriptivo y hasta detallista, en lugar de la alternativa formalizada y abstracta. b) Teora de la atribucin de Heider Heider17 afirma que, al percibir, atribuimos a las personas disposiciones sobre la base de la con ducta que observamos. Esa disposicin contiene una referencia implcita a la clase de intencin que se esconde detrs de la conducta. La atribucin de Heider, como el constructo de Kelly, es tambin una prediccin sobre la conducta futura. Cuando atribuimos determinadas disposiciones a una persona, tratamos de superar las ambigedades existentes en su conducta manifiesta, lo mismo que tratamos de superar la ambigedad dentro del marco de la realidad fsica. Como las disposiciones que atribuimos (amistad, sociabilidad) no estn conectadas necesariamente con clases determinadas de conducta, al atribuir a alguien una disposicin estamos haciendo una adivinacin probabilstica en cuanto a sus intenciones presentes y futuras. Por ejemplo, si alguien nos ofrece ayuda en la realizacin de una tarea, puede tratarse de una manifestacin amistosa, de un deseo de satisfacer el afn de superioridad o de un inters puramente egosta. Con esto quiere destacar Heider que la conducta es esencialmente ambigua y slo podemos entender sensatamente lo que una persona est haciendo cuando tenemos en cuenta las intenciones que presiden su conducta. El ppostulado central de la teora seala, por tanto, que i percepcin social es un proceso inferencial por medio del cual los observadores atribuyen, adivinan o presumen las disposiciones internas de la persona estmulo, a partir de las manifestaciones externas visibles de su conducta. 1.3. Formacin de primeras impresiones El proceso de formacin de primeras impresiones es uno de los apartados importantes dentro de la percepcin social. Todos sabemos, por experiencia, que las impresiones que nos formamos al ver a una persona por primera vez en un encuentro casual pueden tener consecuencias trascendentales en el futuro. Dos son las caractersticas principales de este proceso. En primer lugar, que, una vez formadas, son tremendamente persistentes, a pesar de la escasez de datos informativos sobre los que se apoyan. En segundo lugar, la tendencia generalizada a extender, en forma de atribucin inferencial, a las personas percibidas toda una constelacin de rasgos personales, a partir de unos pocos rasgos incidentalmente observados.
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F. Heider, The psychology of interpersonal relations. Wiley. N.York 1958

La trascendencia social de este mecanismo perceptual resulta evidente cuando se considera que de estas primeras impresiones se pueden derivar consecuencias importantes en el mbito personal, social, laboral y econmico. Por eso, todo el mundo procura causar una buena impresin. Los estudios realizados para investigar cientficamente este proceso han utilizado material fotogrfico y material verbal. En el primer caso, el experimentador selecciona el material compuesto de fotografas, registros de voces, fragmentos de conductas filmadas, perfiles de personalidades, etc. Una de las conclusiones ms firmemente establecidas es la de que el contexto en el cual se realiza un juicio perceptivo tiene un efecto poderoso sobre los juicios sociales emitidos. Se ha comprobado, por ejemplo, que los juicios hechos sobre personas que se encontraban en una habitacin agradable eran diferentes a los hechos cuando se presentaban en una habitacin desagradable. Por otra parte, uno de los puntos principales de informacin sobre el que se apoyan las inferencias de la personalidad es el aspecto del rostro. As parece deducirse del estudio de Secord, que ense diversas fotografas de rostros a un grupo de jvenes y les pidi que las calificaran en una serie de rasgos de personalidad, como carcter amistoso, sentido del humor, etc., comprobando que diferentes personas hacan inferencias semejantes sobre las personalidades a que se referan las fotografas presentadas. Tambin descubri que los rasgos cruciales del rostro podran asignarse a dos categoras diferentes: a) rasgos estructurales, tales como la anchura y longitud de la cara, la forma de la nariz,'la configuracin de la boca y el color de la piel; b) rasgos expresivos, como las contracciones musculares asociadas con la sonrisa. Algunos movimientos posturalmente expresivos, como los movimientos de las manos, los brazos, el tronco, etc., constituyen tambin datos informativos importantes en la percepcin de las personas. Los estudios realizados con material verbal han intentado confirmar si se producen, en este mbito de la percepcin, los fenmenos conocidos de primaca y recencia, experimentados ya en situaciones de aprendizaje verbal, es decir, si el orden de presentacin de los adjetivos en una lista puede afectar a los resultados, de forma que tanto los primeros adjetivos -por su mayor atractivo atencional o por su menor saturacin informativa- como los ltimos -por su efecto retroactivo sobre los anteriores- podan ser ms efectivos que el resto de rasgos ledos al observador. Los resultados parecen confirmar el efecto de primaca. En el experimento clsico de Luchins 18, se entreg a un grupo de sujetos una informacin sobre la personalidad de un sujeto hipottico que contena las mismas afirmaciones generales dispuestas en un orden secuencial, distinto para cada caso, comprobndose que las imgenes que formaban los sujetos diferan notablemente entre s, de acuerdo con el orden de presentacin interna de los informes. En este sentido, cuando el rasgo introvertido preceda al resto de la informacin, el juicio definitivo del observador sobre el sujeto hipottico era de introversin, y de extraversin cuando ste era el rasgo presentado al comienzo del informe. De ah se deduce que la primera informacin que se recibe sobre una persona es determinante en la formacin de las primeras impresiones y persiste aunque vaya seguida de informaciones contrarias. En algunas circunstancias tambin se produce el efecto de recencia, especialmente cuando se advierte a los sujetos que sean reflexivos y no traten de formular un juicio hasta que no tengan todos los elementos suficientes para ello. Los psiclogos han ideado una serie de modelos para explicar la formacin de impresiones. El modelo suma est basado en la suma total de los valores de las puntuaciones de cada uno de los rasgos percibidos de personalidad. En condiciones experimentales, se le presenta al observador una lista de rasgos de personalidad pertenecientes a un sujeto hipottico, pidindole que lo califique en cada uno de los rasgos en una escala de 1 a 7. La impresin que se hace el observador del sujeto es muy positiva cuando la suma total de las puntuaciones es eleva da, y muy negativa si la suma resultante es reducida. De acuerdo, por tanto, con este modelo, la mejor manera de producir una buena impresin a los dems ser mostrar todas las cualidades posibles, aunque algunas de ellas no se posean en un grado muy elevado, pues lo importante es la suma total. El modelo promedio se centra, en cambio, en la puntuacin media de los rasgos (la suma de los valores de cada rasgo dividida por el nmero total de cada rasgo). En este caso, la mejor impresin de un candidato no se consigue mostrando todos los rasgos de su personalidad, sino slo los rasgos positivos elevados, ya que, si se exhiben muchos rasgos con una puntuacin baja, se restar valor al promedio total, por lo cual se recomienda silenciar estratgicamente los valores pequeos o moderados.

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A.S. Luchins, Primacy-recency in impresin formation , en C.I. Jovland, The order of presentation in persution. Yale University Press. 1957

Aunque, a primera vista, los dos modelos parecen antagnicos y excluyentes, constituyen en realidad dos posibles alternativas segn el tipo de percepcin necesaria o la cantidad de datos que se posean; de forma que cuando los datos sean escasos y homogneos, el modelo sumativo es el adecuado, mientras que el modelo promedio es ms rentable cuando los datos estn en contradiccin con los datos percibidos en primer lugar. Asch19 ha destacado, frente a los modelos anteriores, el modelo gestltico, afirmando que los rasgos fro y cordial tienen un valor central porque atraen en torno a ellos otros muchos rasgos personales. En un experimento, ley a un grupo de sujetos una lista de rasgos: inteligente, habilidoso, diligente, cordial, decidido, prctico, cauteloso, dicindoles que se aplicaban a una persona real, y les pidi que hicieran una breve descripcin de lo que les pareca el sujeto. A un segundo grupo le dio una segunda lista con los mismos adjetivos, excepto el de cordial, que fue sustituido por fro. Aunque la nica diferencia entre ambas listas era la palabra sustituida, los resultados fueron muy diferentes. En el primer caso, se trataba de un cientfico que realiza experimentos y persevera despus de muchos contratiempos, pensando en alguna obra benfica. En el segundo, se trata de una persona snob que cree que su inteligencia y su xito le sitan por encima de los dems. Kelley20 ha intentado comprobar la hiptesis de Asch, pero con personas reales a las que presen taba como cordiales o fras antes de aparecer en pblico ante los sujetos. A la persona-estmulo (el conferenciante), lo presentaba como un profesor de ciencias sociales y econmicas, llegado de otra universidad, de 26 aos y casado, ms bien cordial (o fro), trabajador, prctico y decidido; luego, la persona presentada apareca en pblico y daba una conferencia de unos 20 minutos. A los sujetos se les peda luego consignaran su impresin por escrito, asegurndoles que la nica finalidad de la prueba era estudiar las reacciones de los universitarios sobre los profesores. El resultado fue que a los estudiantes a los que se les present como cordial, lo percibieron como atento, social, simptico, de buen carcter, es decir, de forma mucho ms positiva que los sujetos a quienes se les present como fro. Y lo ms llamativo fue que los sujetos a quienes se les dijo que el profesor era cordial, realizaron un 56% de intervenciones en dilogo con el profesor, mientras que los otros slo realizaron un 32%. 1.4. Espacio personal La cercana de las personas que se aproximan a uno por primera vez puede influir en la impresin que uno se forme de ellas. Los psiclogos han sealado que cada persona lleva una especie de halo invisible alrededor del cuerpo, que engloba lo que se considera ser su propio y personal espacio psicolgico. Algunos estudios han mostrado que los sujetos se ponen nerviosos cuando alguien se introduce dentro de ese espacio y defienden su territorio alejndose del intruso o mostrndose hostil. El tamao de ese espacio personal invisible se ve influido por factores como personalidad, status y situacin social. Para los americanos del norte, el espacio se extiende en torno a 60 cm. de distancia, mientras que para los habitantes de Sudamrica el espacio es ms pequeo; en cambio, para los habitantes de Escandinavia y Japn, el espacio es mucho mayor. Con todo, el tamao del espacio de cada persona puede ampliarse o encogerse segn las circunstancias. Curiosamente, el lenguaje parece influir tambin en la amplitud del espacio personal. En estudios recientes se comprob que los estudiantes sudamericanos en Estados Unidos se sentaban unos 20 cm. ms lejos cuando hablaban en ingls que cuando hablaban en espaol, y los japoneses se sentaban ms cerca unos de otros cuando hablaban en ingls que cuando hablaban en japons. Al parecer, estos estudiantes tenan conciencia de que el tamao del espacio personal en Estados Unidos era diferente del suyo propio y trataban de reaccionar de acuerdo con los criterios respectivos. Quizs aprender una lengua extranjera significa no slo aprender valores y nombres, sino tambin descubrir qu clase de lenguaje corporal acompaa al lenguaje hablado. Ahora bien, cuando una persona est a una cierta distancia correcta de otras personas, la manera en que mantiene su cuerpo influye en la impresin que da a los otros. De hecho, en nuestra cultura, la mayor parte de la gente sabe que si una persona se inclina hacia otra, es que le gusta (y quizs le est invitando a la intimidad); pero si se aleja, puede pensar que le disgusta o rechaza. Tanto los hombres como las mujeres se inclinan hacia adelante, estan do sentados, para expresar su gusto, y los hombres (ms que las mujeres) se echan hacia atrs o se po nen ms tensos cuando se dirigen a alguien que les disgusta; esto quiere decir que, una vez establecida una distancia adecuada para situarse frente a un individuo, cualquier movimiento puede sealar un cambio en los sentimientos.
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S.E. Asch, Formin impressions of personality: Journal of abnormal and social psychology 41 (1966) 258-290 H.H. Kelley, The cold-warm variable in the first impressions of persons: Journal of personality 18 (1950) 431 - 439

Los movimientos del rostro y de los ojos son tan crticos respecto a la primera impresin que da cada persona como la cercana o la inclinacin hacia o lejos de otra persona. A travs del contacto del ojo se puede controlar el flujo de la conversacin, as como el juicio inicial de honestidad y agresividad. Las reglas del contacto de los ojos varan de una sociedad a otra, es decir, son conductas aprendidas. Pero la razn de que haya reglas est enraizada en respuestas emocionales innatas. Entre los seres humanos, la mirada fija entre dos personas se produce entre dos enamorados, dos personas emocionalmente enfrentadas y entre madre e hijos. Por lo general, se evita la emocionalidad de la mirada fija directa desarrollando reglas que gobierna quin mira a quin y cundo. Mirar fijamente a una persona que est hablando es una manera de animarla a continuar, sobre todo si se dan seales de aprobacin o se sonren. Alejar la mirada de ella significa que est uno aburrindose o que quiere intervenir. 1.5. Percepcin global Mecanismos preceptales Cuando una persona se forma una idea global de la personalidad de un sujeto, est realizando un tipo de proceso mucho ms complejo que cuando infiere de l rasgos aislados o le atribuye una determinada conducta. Aqu la base informativa no viene de lo que los sujetos son, sino de las categoras cognoscitivas que tienen mayor significacin para el observador. Veamos los mecanismos utilizados en esta clase de proceso perceptivo. a) Teora implcita de la personalidad Hace referencia al conjunto de ideas y creencias de un sujeto -fruto en gran medida de la experiencia pasada sobre la naturaleza o la conducta humana que aplica luego a las personas que percibe; cada persona funciona, por tanto, como un terico de la personalidad que tiene un conjunto implcito de reglas ms o menos consistente. Por ejemplo, si uno cree que los miembros pertenecientes a un determinado grupo social carecen por completo de tica, al encontrarse con un miembro de dicho grupo se formar una idea distinta de la que se formara otra persona que creyera que los miembros de ese grupo se caracterizan por su conducta moral-mente irreprochable. O si uno cree que las personas de color son tristes y sombras, al ver a una persona de color le aplicar el clich derivado de sus creencias personales. Esa idea funciona pues como una teora implcita de la personalidad. Las teoras implcitas de la personalidad se generan casi siempre a partir de las experiencias perceptivas pasadas, por eso tienen valor en la medida en que lo tienen las observaciones experimentales previas en que se basan. b) Estereotipia El estereotipo es una tendencia general a colocar a una persona en una categora, sobre la base de alguna caracterstica fcil y rpidamente identificable, para despus atribuirle cualidades tpicas de esa categora. El estereotipo es, de suyo, bastante parcial y subjetivo y se aplica, sobre todo, a los miembros de un grupo determinado: obreros, militares, estudiantes, profesores. El estereotipo no es necesariamente incorrecto. De hecho, participa de muchos de los elementos que tiene el proceso de formacin de impresiones. Lo que ocurre es que el estereotipo tiene un grado de generalizacin que difcilmente se ajusta a ninguna generalidad real. Tiene pues una generalidad sin fundamento. Ahora bien, como todas las inferencias sobre las personas implican algn grado de generalizacin de la experiencia pasada, tienen, por lo mismo, algn grado de estereotipia. Por eso, el estereotipo debera interpretarse ms como una dimensin de la percepcin que como una clase de percepcin imprecisa o incorrecta. De hecho, puede haber estereotipos correctos (resultado de inducciones perceptivas rigurosas) que permiten posteriormente una generalizacin a casos no observados directamente. Es verdad que el uso del estereotipo tiene connotaciones negativas, pero es porque va ligado a ciertas actitudes de prejuicio que implica elementos cognitivos, afectivos y conductuales, frente al estereotipo que tiene un carcter exclusivamente cognitivo. c) Efecto de halo El efecto de halo hace referencia a la influencia injustificada que tiene alguna caracterstica saliente sobre el juicio ms general de un observador. En realidad, es una consecuencia de la teora implcita de la personalidad y se apoya en la tendencia generalizada de encasillar a los individuos dentro de las categoras de bueno y malo, de forma que cuando una persona es calificada como buena recibe consecuentemente tambin la atribucin de todos los rasgos ligados al calificativo bueno, y lo mismo cuando se califica de mala.

Tendemos pues a percibir a una persona como consistentemente buena o consistentemente mala sobre la base de una primera impresin que nos formamos, adscribiendo a esa persona un espectro o halo de rasgos que confirman nuestra imagen o supuesto inicial. Un estudiante que obtiene sobresaliente en sus primeros exmenes contina recibiendo notas sobresalientes incluso aunque su trabajo sea luego ms flojo, porque el profesor se form de l, al principio, una imagen totalmente positiva y evala todo lo que hace ese sujeto a la luz de la imagen ya formada. 1.6. Estructura de la percepcin social La percepcin social resulta coloreada por las condiciones y rasgos personales propios del observador. Por eso tiene inters estudiar la estructura presente resultante del proceso perceptivo, descubriendo las dimensiones a lo largo de las cuales varan las percepciones que hacemos de las personas. Resulta ya clsica la distincin de Tagiuri entre clases (actitudes, emociones, ideas, rasgos, pensamientos, etc.) y dimensiones dentro de cada clase (dentro de los estados emocionales, por ejemplo, se pueden distinguir sorpresa, felicidad, fatiga, miedo o disgusto). Ahora bien, los individuos difieren generalmente por el acento que ponen tanto en unas u otras clases, como en unas u otras dimensiones dentro de cada clase, y las diferencias pueden provenir tanto de las caractersticas propias del observador como de las caractersticas de la persona-estmulo, e incluso del contexto. De los estudios realizados parece deducirse que la percepcin de la persona por parte del observa dor es ms una funcin de su propio sistema de categoras conceptuales que de los rasgos reales vistos en el sujeto percibido, de manera que si el observador no comenta un rasgo especfico de la persona observada quiere decir que esa dimensin personal no es importante para l. En este sentido, las categoras ms salientes son aquellas que tienen una significacin funcional, es decir, son las ms utilizadas por el observador en la organizacin de su mundo. Tambin se ha podido descubrir, de los estudios realizados, un nuevo concepto, el de complejidad cognitiva, basado en la constatacin de que los individuos difieren en las categoras que emplean en sus designaciones tanto por lo que respecta a su nmero como a su relevancia o saliencia funcional. La complejidad vendra a significar el nmero relativo de categoras empleadas para construir a otros. A mayor nmero de categoras, mayor complejidad cognitiva. Los ndices de complejidad hacen referencia al nmero absoluto de categora que emplean las personas al describir a otros, al nmero de categoras independientes no conectadas y a la complejidad estructural de los sistemas de creencias subyacentes. 1.7. Contenido de la percepcin Al hablar del contenido de la percepcin, nos vamos a referir especialmente a la percepcin de las emociones. El trabajo ms influyente de todos es el de Darwin, para quien la expresin de las emocio nes es universal e igual para todos los hombres. Este carcter universal de las expresiones humanas de la emocin revela su fundamentacin innata. El punto de vista de Darwin es biolgicamente determinista, ya que se fundamenta en la existencia de nexos biolgicamente determinados entre los estmulos elicitantes de las emociones y su expresin exterior. El foco central de la investigacin ms reciente es el del nmero de emociones que pueden distin guirse con claridad una de otra, y el grado de precisin. El estudio de Feleky21 es pionero al ensear diversas fotografas de su propia persona, a travs de las cuales reflejaba emociones distintas como sorpresa, odio, compasin, etc., a una serie de jueces pidindoles que seleccionaran algunos nombres dentro de una larga lista, o que indicaran libremente los nombres apropiados para describir las emociones que les sugeran las fotografas presentadas. De la experiencia dedujo Feleky que los jueces difieren en su habilidad para reconocer las emocio nes (por ejemplo, para la fotografa que representaba la sorpresa los jueces utilizaron un total de 17 nombres con un 52% de juicios correctos), que las emociones no tienen, frente a la idea de Darwin, una expresin consistente, y que a lo mejor podra demostrarse la expresin consistente de la emocin, pero no en el caso de una persona que la simula ante una cmara. Los resultados de Feleky no eran ciertamente muy alentadores, pero Woodworth reanaliz los datos y encontr que muchos de los nombres utilizados por los jueces eran sinnimos, logrando con este reanlisis un aumento significativo de exactitud, concretamente de un 52% a un 77%. Tambin advirti que ciertas emociones eran frecuentemente confundidas, por lo que las orden colocando las que originaban mayor nmero de confusiones en posiciones adyacentes. De esta forma, construy esta escala de 6 categoras: amor (felicidad, alegra), sorpresa, miedo-dolor, clera, disgusto y desprecio. Como se puede observar, el amor se puede confun dir con la sorpresa, pero no con el disgusto.

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A.M. Feleky, The expresin of emotions: Psychological revew 21 (1914) 33 - 41

Unos aos ms tarde, Schlosberg 22 comprob que el amor tambin poda confundirse con el desprecio, que est justamente en el otro extremo de la escala. Por ello dispuso las emociones en forma circular (frente a la disposicin lineal anterior), con lo que el amor y el desprecio se convertan en emociones adyacentes. Parecen existir serias dudas de que las emociones y sus expresiones respectivas sean distintas unas de otras, pues una misma expresin puede ser comn a los distintos estados emocionales. Adems, el contexto en que se produce una emocin parece un factor esencial en la determinacin de las expresiones. Otros psiclogos han comprobado que los observadores identificaban las emociones ilustradas con mayor precisin cuando se daba informacin contextual que cuando se careca de ella; por eso somos ms precisos en el reconocimiento de las emociones en la vida real de lo que se deduce por los experimentos. Est perfectamente demostrado cmo el mismo rostro presentado frente a un fondo de desastre o risueo provoca juicios enteramente diferentes de la emocin expresada. Las conclusiones ms importantes que se pueden deducir de todas estas experiencias son las siguientes: las emociones pueden ser identificadas con algn grado de precisin. Cuando la gente identifica errneamente estos estmulos, sus errores no son al azar, sino sistemticos, ya que algunos pares de estmulos se confunden ms frecuentemente que otros. Cuando existe informacin contextual, junto con los estmulos, aqulla influye poderosa mente en la determinacin de los juicios perceptivos. Un tema candente es el de las diferencias culturales en la percepcin de las emociones. Hay dos tendencias perfectamente definidas en torno a este tema: una cree que las formas bsicas de la expre sin emocional son universales y no requieren ninguna traduccin, pues son reconocidas automticamente, al margen de las diferencias culturales. A sta pertenecen Darwin y Ekman, sobre todo. La segunda piensa que son especficas y relativas al contexto cultural, de forma que uno tiene que aprender a reconocer las expresiones emocionales de una cultura distinta a la suya. A sta pertenecen numerosos antroplogos culturales. La evidencia de la especificidad cultural se apoya, entre otros, en el experimento de Triandis y Lamber, en el que estos autores mostraron algunas fotografas con poses de actrices americanas, en las que se reflejaban diversas expresiones emocionales, a tres grupos de sujetos: estudiantes USA, estudiantes atenienses y habitantes de Corf. Los resultados arrojaron algn grado de acuerdo entre los juicios preceptales de las emociones de los grupos griego v americano. El argumento parece favorecer la especificidad cultural en la categorizacin de las emociones, al pertenecer al mismo grupo cultural. La evidencia de los universales culturales viene de los trabajos de Darwin y, sobre todo, de Ekman, que no niega la evidencia de diferencias transculturales en la expresin, pero las incorpora dentro de una teora que da lugar preferente a la universalidad y a los determinantes innatos. Opina, adems, que la universalidad de las expresiones emocionales est limitada al rostro, que es el principal, si no el nico, transmisor de la expresin emocional. En resumen, tienen razn los defensores de la universalidad, al reconocer que algunas expresiones emocionales bsicas y su reconocimiento son universales, pero tambin es verdad que hay mil sutilezas en la manera de expresar los individuos sus sentimientos, y esto exige un cierto aprendizaje. 1.8. Atribucin de intenciones A pesar de que la intencionalidad de las acciones humanas parece pertenecer a la esfera de la intimidad personal, difcilmente observable para el resto de los sujetos, es una experiencia comn el inferir a diario de la conducta de los dems si son o no responsables de la misma. Y es que en los seres huma nos hay una necesidad instintiva de establecer relaciones causa-efecto con respecto a los acontecimientos de la vida diaria. De esta forma, el hombre sabe a qu atenerse con relacin a esos mismos fenmenos, puede hacer previsiones de cara al futuro y adquirir una cierta seguridad al descubrir que el mundo realmente resulta controlable. De manera parecida, cuando observamos la conducta de una persona, tendemos instintivamente a atribuirle la responsabilidad de sus acciones o a eximirle de las mismas, atribuyendo, en este caso, el origen causal de las acciones a presiones ambientales ajenas al propio sujeto. Sabemos por experiencia que cuando el observador advierte una causa ambiental exterior a la que puede atribuir razonablemente la produccin de una conducta, se elimina automticamente la implicacin responsable del sujeto, aun cuando sta fuera igualmente una explicacin posible. Por ejemplo, cuando un conductor que va precedido por el coche de la polica cumple detalladamente todas las normas del cdigo de la circulacin, se piensa que lo hace porque lleva delante a quien le puede multar. Tambin se ha comprobado que cuanto mayor es el status social,
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H. Schlosberg, The description of social expressions in terms of two dimensions of emotion: Psychological Revew 61 (1952) 81-88.

mayor es la tendencia a atribuir una motivacin intrnseca subjetiva, y cuanto menor es el status, mayor es la tendencia a atribuir una causalidad extrnseca o ambiental. Si se produce un accidente en la calle y se acerca a prestar ayuda un seor muy bien vestido, se percibe a ese seor internamente ms motivado que si se acerca el que est descargando el camin. Por lo general, inferimos que los xitos y fracasos de las personas tienen que ver con sucesos internos o externos al sujeto. A veces, estas inferencias tienen validez y sirven de base para la prediccin de su conducta en ocasiones futuras. Otras veces, sin embargo, se producen distorsiones. Uno de los experimentos ms conocidos es el de Jones con sujetos que estaban observando a una persona-estmulo cuando trataba de responder a una serie de tems en una prueba de inteligencia. La persona-estmulo que cooperaba con el experimentador mostraba crucialmente uno u otro patrn de respuesta de estos tres posibles: a) un patrn de xito descendente (contestar bien al principio y despus cometer ms errores); b) un patrn de xito ascendente (comenzar mal y mejorar despus), y c) rendimiento mediano permanente. Las personas-estmulo que comenzaban muy bien y luego disminuan las respuestas correctas eran percibidas como ms inteligentes que las que mejoraban o permanecan igual todo el tiempo. La explicacin era que aquellos que superaban inicial-mente los tems difciles, lo hacan porque eran inteligentes, mientras que el descenso posterior de las respuesta correctas se atribua a una reduccin de la motivacin (aburrimiento); por eso no reflejaban su inteligencia. Los que comenzaban mal eran percibidos como de moderada inteligencia; mejoraban porque se sentan desafiados por la tarea y lo hacan lo mejor posible despus. Ahora bien, como hacerlo lo mejor que se puede es un rasgo motivacional, la estimacin de su inteligencia no cambiaba. La capacidad, pues, es atribuida como duradera y la motivacin como temporal. Hay una serie de condiciones esenciales para poder percibir y atribuir a una persona la responsabilidad de su conducta. En primer lugar, que haya previsto las consecuencias de esa conducta. En se gundo lugar, que tenga capacidad para producirla. Tambin la gravedad de los acontecimientos es un factor importante. De hecho, cuando se produce un accidente leve, nadie se preocupa por la atribucin de la responsabilidad, pero cuando es grave, surge una necesidad imperiosa de buscar con urgencia un culpable. El atractivo personal juega asimismo un papel destacado, pues las personas atractivas son juzgadas mucho ms favorablemente en su intencionalidad agresiva que las no atractivas. El hombre se tranquiliza con la idea de que las desgracias se pueden evitar si se conocen los agentes causales que las desencadenan. Esto explica la necesidad de buscar un culpable a toda actividad delictiva. 2. Variables de personalidad y percepcin

La segunda forma de abordar el tema de la percepcin social es estudiar las variables de personalidad que influyen en la percepcin. Veamos algunas. La necesidad corporal. Uno de los primeros estudios sobre este tema es el realizado por Sanford, tratando de investigar el efecto del hambre en la asociacin de palabras y en la percepcin de di bujos ambiguos. El experimento se realiz con 10 nios a quienes se les hicieron pruebas perceptivas antes y despus de las comidas, encontrndose que, antes de comer, el nmero de respuestas relacionadas con la comida era el doble. Recompensa y castigo. Esta nueva lnea de investigaciones trata de comprobar el efecto de las recompensas y los castigos en la percepcin. Proshansky y Murphy estudiaron las percepciones de longitudes y magnitudes de distintos pesos utilizando recompensas y castigos. Mientras el grupo experimental mostr diferencias significativas en la percepcin, es decir, una influencia clara de recompensas y castigos, el grupo de control, no. Sin embargo, Rock y Fleck obtuvieron resultados negativos con elementos ambiguos (figura-fondo). El sistema de valor. Postman, Bruner y Me. Ginnies aplicaron la escala de valores de Allport-Vernon a un grupo de sujetos, obteniendo sus clasificaciones en las 6 categoras de valor: religioso, tico, social, esttico, econmico y terico. Se les presentaron en un taquistoscopio 36 palabras, de forma que cada valor estaba relacionado con 6 palabras de esas 36. El tiempo de exposicin fue, al principio, muy corto, pero fue aumentando progresivamente hasta permitir la percepcin correcta de las palabras. Los resultados han demostrado que los sujetos respondan correctamente, en un tiempo ms corto, a las palabras que pertenecan a las cate goras de ms alto valor para ellos, demostrando as la influencia del sistema de valor en la percepcin. Los mismos resultados fueron obtenidos por Vanderplanss y Blake, pero esta vez la conducta observada fue la intensidad sonora de las palabras habladas. Valor y magnitud. Bruner y Goodman utilizaron, en su experimento, 30 nios de 10 aos de edad; 10 de ellos ricos, 10 pobres y 10 de control.

Cada uno vea una mancha circular de luz sobre una pantalla y tena delante un dispositivo mediante el cual poda controlar el tamao del rea de luz. La primera tarea de cada nio fue estimar de memoria los tamaos de distintas monedas de dlar. Las estimaciones siguientes se hicieron con las monedas reales en las manos de los sujetos. Los sujetos de control hacan lo mismo, pero con discos de cartn en lugar de las monedas. Los resultados son llamativos, pues con las monedas reales en la mano, todos los sujetos sobreestimaban significativamente los tamaos, y la cantidad de sobreestimacin aumentaba regularmente como una funcin de su valor, pero no de su tamao real. Es decir, aunque una moneda de 10 centavos es ms pequea que la de un centavo, su porcentaje de sobreestimacin era mayor. Con las monedas en las manos, los nios pobres mostraron ms sobreestimacin que los ricos, y la diferencia tendi a aumentar en funcin del valor. Rasgos de personalidad y percepcin. Lindzey y Rogalisky presentaron 20 fotografas reales y 6 fotografas estereotipadas a 685 sujetos pidindoles que distinguieran quines eran judos y quines no, la confianza que tenan en sus juicios, y rellenar la escala de Allport sobre el prejuicio. Los resultados confirmaron 5 hiptesis: 1) a mayor prejuicio, mayor precisin en la identificacin de judos y no judos; 2) los de mayor prejuicio encontraban ms judos que los de menos prejuicio; 3) los de mayor prejuicio tenan ms confianza en sus juicios; 4) los de mayor prejuicio eran ms precisos en la identificacin de caras judas y no judas en fotos estereotipadas; 5) los de mayor prejuicio tenan ms confianza en sus juicios en fotografas estereotipadas. 3. Atraccin interpersonal

La atraccin personal es un proceso fcil de vivir, pero difcil de explicar. Los psiclogos llevan muchos aos investigando el sentido de la atraccin humana. Es verdad que la mayor parte de las investigaciones se han realizado con estudiantes universitarios a los que se les peda estimar su atraccin hacia una persona imaginaria de la que slo tenan datos informativos estandarizados y con la que no mantenan contacto alguno. Esta es la razn por la que sabemos tan poco sobre lo que atrae hacia una persona ms que hacia otra en ambientes naturales. Sin embargo, a pesar de las limitaciones de estos estudios, los resultados parecen, a primera vista, bastante sensatos. Todos ellos sealan que nos gustan ms las personas que estn cercanas, 1as que estn de acuerdo con nosotros, las que tienen rasgos personales semejantes a los nuestros, las personas a quienes les resulta fcil satisfacer nuestras necesidades y cuyas necesidades podemos satisfacer con facilidad, las personas competentes y, finalmente, las personas a las que gustamos. Claro que esto es una sper simplificacin. Por ejemplo, los estudios ms recientes sealan que nos sentimos particularmente atrados hacia las personas altamente competentes que son en algn grado vulnerables. As, las encuestas demostraron que la popularidad de Kennedy subi abundantemente despus del fracaso de la baha de Cochinos. Kennedy, hbil estratega poltico, excelente comunicador, buen atleta, casado con una mujer de envidiables condiciones, hijo de una familia famosa, result ms humano y, por tanto, ms atractivo cuando apareci ante el pblico como falible. Asimismo se ha comprobado en laboratorio que las personas ms atractivas son las personas con grandes cualidades que cometen algn error. No es fcil dar una explicacin comprensiva de la atraccin entre personas. En principio parece que las personas se sienten ms atradas por la semejanza, pero luego se estrechan las relaciones cuando se asientan sobre una base de complementariedad. Es decir, la persona dominante buscara a la dependiente y la protectora a la necesitada de proteccin (Dios los cra y ellos se juntan, dice la expresin popular). Vamos a describir algunas de las explicaciones que los psiclogos han descubierto en el curso de la investigacin sobre la atraccin interpersonal. 3.1. Teoras Son muchas las teoras psicolgicas que pretenden explicar la atraccin humana, cada una de ellas basada en una manera diferente de ver la conducta. La corriente cognitiva. Interpreta la conducta social como resultado de los procesos mentales. Newcomb, por ejemplo, destaca la tendencia a organizar las ideas que tenemos sobre los otros, sobre uno mismo y sobre las cosas del ambiente de una manera armoniosa, equilibrada o simtrica. La atraccin es pues un proceso que tiene lugar en la mente humana. La buena relacin interpersonal se caracteriza por un acuerdo bsico sobre las personas, lugares y cosas; un acuerdo bsico que abarca, por supuesto, lo bueno y lo malo, los gustos y los disgustos. La relacin insatisfactoria, en cambio, derivara de una falta de equilibrio balanceado entre acuerdos y desacuerdos. Cuando se establece un estado de desequilibrio, una persona puede tratar de convencer a la otra para que cambie, o cambia ella, o niega que exista el desequilibrio.

Ahora bien, situar la semejanza y el acuerdo como base de la atraccin humana plantea no pocos problemas, ya que los opuestos tambin parece atraerse. La gente parece tener la capacidad de estar de acuerdo en estar en desacuerdo. Sin embargo, la mayora de las relaciones ntimas implican un acuerdo bsico. Nos sentimos atrados porque estamos bsicamente de acuerdo. La teora del refuerzo tiene sus races en la teora del aprendizaje e interpreta la atraccin como una respuesta aprendida. En lugar de centrarse en los procesos mentales, por los cuales la gente maneja gustos y disgustos, la teora del refuerzo trata de describir cmo se establece la atraccin. En general, la gente se siente atrada por los premios y rechazada por los castigos. D esta forma, la atraccin personal se explica a travs del aprendizaje. A lo largo de la experiencia, aprendemos a buscar la compaa de aquellas personas con las que nos sen timos bien, porque al estar con ellas nos divertimos, compartimos puntos de vista, trabajamos en tareas comunes, nos sentimos apreciados y admirados por ellas. Por el contrario, aprendemos a evitar a aquellas personas con las que nos aburrimos, discrepamos o nos enfrentamos abiertamente. La atraccin puede explicarse, por tanto, perfectamente por el condicionamiento clsico, en el sentido de que nos sentimos atrados hacia las personas que asociamos con sensaciones agradables y evitamos a las personas que asociamos con sensaciones desagradables. De ah el consejo que se da a las parejas con problemas, de pasar juntos unos das de descanso en lugares agradables. Como tendemos a asociar positivamente las personas y las cosas gratificantes, y negativamente las personas y los estmulos aversivos, nos sentimos ms atrados hacia las personas que nos aprueban que hacia las personas que nos desaprueban o critican. Lo difcil de explicar en esta teora es que los premios y castigos se combinan frecuentemente respecto a la misma persona; por ejemplo, nos sentimos atrados hacia personas que nos aprueban, pero tambin nos castigan, como ocurre en la relacin padres-hijos. La respuesta que se da es que la proporcin de los premios respecto de la conducta es mayor que la de los castigos. En resumen, nos sentimos atrados porque somos reforzados. La teora del intercambio es una modalidad de la teora del refuerzo, al interpretar la atraccin en trminos de premios y costos; de ah que todas las relaciones humanas, amistad, matrimonio, trabajo, etc., se expliquen en trminos de una ratio en la cual los costos son ms bajos que los beneficios. La relacin se rompe cuando el intercambio se percibe como injusto por alguno de los participantes, es decir, cuando los costos empiezan a pesar ms que los premios. Todas las relaciones, aun las ms ntimas, pueden interpretarse, segn esta teora, en trmi nos de costos y beneficios, en un doble sentido. En primer lugar, cualquier relacin establecida puede ser evaluada en s misma para comprobar si reporta los beneficios mnimos que uno esperaba de ella. En caso positivo, la mantendr y en caso negativo, romper con ella. En segundo lugar, se puede evaluar la relacin establecida en comparacin con otras posibles alternativas. Aunque, en principio, esta teora parece reducir egostamente los trmi nos de la relacin a un inventario de ventajas y desventajas, permite en realidad explicar cualquier tipo de conducta, tanto la egosta como la desinteresada. Nos sentimos atrados por aquellos que nos ofrecen mayor recompensa. La teora de la equidad apela a. una distribucin justa, equitativa, de costos y beneficios, de manera que cuando una persona siente que recibe menos de lo que es debido, o entrega menos de lo que es debido, vive una sensacin de desequilibrio que habr de reestablecer. El mbito de aplicacin de la teora es amplio y puede abarcar desde los negocios econmicos a las amistades y a las relaciones ntimas. Hay dos formas de reestablecer la equidad, una real y otra mental o percibida. Se establece la equidad real cuando se acta realmente sobre uno de los elementos del desequilibrio: la persona que se siente explotada por su pareja puede dejar de trabajar en la casa o reservarse parte de sus ingresos. Se reestablece la equidad mental o percibida cuando uno se convence de que la relacin es verdaderamente equitativa, lo que supone una reinterpretacin o reconsideracin psicolgica de los elementos de la relacin (rebajando unos o revalorizando otros). El principio de equidad se cumple, por lo general, en las relaciones sociales entre amigos y compaeros, con un reparto equitativo entre lo que se da y lo que se recibe (hoy paga uno el caf, a la espera de que el otro lo pague maana). Tambin se cumple en las relaciones ms ntimas, aunque su mayor complejidad implica el juego de otras muchas variables. Los estudios hechos sobre matrimonios demuestran que las personas que confesaban que su pareja era tan deseable como ellos, se sentan ms felices (y el matrimonio era ms estable) que aque llos que crean que su pareja era ms deseable p menos deseable que ellos. De hecho, cuando una persona consideraba su pareja ms atractiva, ella tenda a ser ms rica o ms cariosa. Para la teora interaccionista, la atraccin no es un proceso personal, ni se trata de una decisin cognitiva o una respuesta asociada con premios o beneficios; es ms bien un proceso interpersonal. Se trata de un proceso instantneo ms que de un proceso continuo; por eso los factores que son importantes en una situacin pueden no serlo en otra; por ejemplo, un hombre ha podido sentirse atrado hacia una mujer inicialmente por su apariencia fsica, pero ms tarde encuentra que esto no es suficiente para sostener un matrimonio y puede descubrir que contina sintindose atrado por otros factores. Veamos algunos de ellos.

3.2. Determinantes de la atraccin Proximidad. Todos estamos de acuerdo en que la proximidad es un factor clave en la determinacin del atractivo. Evidentemente, es difcil interactuar con personas que no estn cercanas. La influencia de esta variable sobre la atraccin se pone de relieve en algunos estudios realizados en residencias de colegios universitarios. Por lo general, las amistades se establecan entre personas que vivan ms cerca y la distancia variaba tan slo de 6 a 12 km. En otro estudio, realizado entre estudiantes casados dentro de una urbanizacin que constaba de varios edificios de dos pisos con cinco apartamentos por planta, las dos variables ms importantes en el establecimiento de las amistades fueron la distancia y la orientacin de la casa. Concretamente, los vecinos de al lado, los de la misma planta, y aquellos cuyos apartamentos estaban muy cerca de los buzones de correos y de las escaleras de entrada y salida, tenan ms amigos que el resto de los vecinos. Quizs en todo esto haya algo ms que la pura proximidad geogrfica, y es el hecho de que, al ver ms a alguien, nos resulte familiar. Las personas y las cosas que nos resultan familiares nos agradan por s mismas, y adems porque nos permiten predecir mejor su comportamiento futuro y consiguientemente ajustar nuestro comportamiento al que esperamos de ellas. La proximidad nos lleva a la familiaridad y sta a la atraccin. Semejanza. Las personas que comparten actitudes y papeles sociales son ms atractivas la una para la otra. Estudios psicolgicos bien recientes han descubierto que cuanto ms se aproximan las respuestas de una persona en un cuestionario de opinin a las respuestas de otra persona, a la que no conoce, ms le atrae esa persona. Lo mismo ocurre en estudios que analizan el grado de atraccin entre miembros de diversos grupos, es decir, la gente se siente atrada por las personas semejantes y trata de alejarse de las menos parecidas. La mayor parte de los estudios confirman que los amigos y las parejas tienden a ser semejantes en inteligencia, edad, status econmico, raza, etc. En este sentido, es difcil explicar el hecho bien conocido de que los opuestos se atraen (el locuaz por el silencioso). Quizs haya una clave especial de excitacinrelacionada con el impacto de lo prohibido- que se produce cuando personas diferentes en algn aspecto se sienten atradas una a la otra sobre alguna base determinada, como ocurre en el flechazo. No faltan estudios que sealan que la mayor atraccin se produce cuando la otra persona es a la vez semejante y diferente del sujeto. Con todo, la fuerza parece estar en la semejanza. Cul es la explicacin? La clave est aparentemente en la familiaridad que ofrece la semejanza y en la ausencia de tensiones suscitadas por las diferencias, que pueden dar lugar a posturas defensivas. Por otra parte, el encontrar personas que piensan como nosotros nos estimula porque confirma y refuerza el valor de nuestra experiencia personal. Por ltimo, es obvio esperar que los que piensen como nosotros se muestren predispuestos hacia nosotros de forma favorable. Apariencia fsica. Es uno de los determinantes socialmente significativos de la atraccin. La belleza, el color de la piel, la altura, son algunos de los elementos que las personas tienen en cuenta en la atraccin. Los estudios psicolgicos demuestran que las personas con gran atractivo fsico son mejor tratadas, son ms consideradas socialmente y tienen ms oportunidades de ser felices; y esto ocurre a lo largo del ciclo vital: en la etapa preescolar, en la adolescencia y en la vida adulta. En un principio, los psiclogos haban llegado a pensar -como han confirmado algunos estudios sobre matrimonios-, que nos sentiramos ms atrados por aquellos que tienen niveles de atractivo semejantes al nuestro, pero luego comprobaron la enorme fuerza del atractivo fsico, ya que ste apareca como el nico determinante crucial de satisfaccin tanto en los encuentros casuales e instantneos como en los ms estables y permanentes. La semejanza de niveles de atractivo entre las parejas puede explicarse por otros mecanismos como la experiencia, el xito o el fracaso. Es verdad que el asunto es mucho ms complejo de lo que parece y que los resultados estn adems modulados por variables como la concepcin de los papeles sexuales o las actitudes tradicionales o libe rales de las personas en cuestin. Pero nada de esto disminuye la importancia del atractivo fsico que justifica las cuantiosas inversiones de las empresas en ofrecer productos eficaces para mejorar la apariencia fsica, y el espectacular aumento del consumo de esos productos en todas las capas de la sociedad. La influencia del atractivo fsico es evidente respecto a las relaciones con el otro sexo, pero tambin interviene en las relaciones con l mismo sexo. En los estudiantes, por ejemplo, la popularidad y el gusto parecen depender ampliamente de la apariencia fsica, incluso cuando el objeto del gusto es un miembro del mismo sexo. En los negocios y en la poltica, las relaciones del mismo sexo pueden estar basadas en los mismos rasgos de atractivo fsico que se han sealado para el sexo opuesto.

Las razones de la fuerza que tiene la apariencia fsica son muchas. En primer lugar, como los psic logos sealan, la apariencia fsica es parte de un proceso de transformacin simblica. Las caractersticas fsicas son bsicamente agentes neutrales, pero llegan a ser elementos esenciales en el mundo simblico de los seres humanos, y como tales son transformados en objetos significativos que no son neutrales en sus consecuencias. Los standards de belleza fsica son relativos de cultura a cultura, pero todas las culturas distinguen entre personas hermosas y no tan hermosas. Hay que tener en cuenta tambin el factor esttico de la belleza. Otra razn es la tendencia de los seres humanos a extender o proyectar sobre una persona atractiva cualidades, rasgos y estados asociados con el atractivo: buena salud, status econmico, inteligencia, etc. Son atributos que se suponen, aunque no hayan sido demostrados. Tambin cabe pensar en una acentuacin del status propio por asociacin con la persona fsicamente atractiva, ya que si sta es, tambin lo ser la persona a quien elija. Por ltimo, la persona fsicamente atractiva es mejor tratada, y por ello puede alcanzar valores bien estimados: seguridad, confianza, inteligencia, etc., lo cual, a su vez, aumenta su atractivo. Evidentemente, hay otras caractersticas que favorecen la atraccin entre las personas, adems de la apariencia fsica o la proximidad. No se puede negar que estos rasgos influyen poderosamente en las personas a la hora de establecer una relacin, pero su fuerza es ms visible en los comienzos de la relacin humana, dando luego paso a otras caractersticas ms estables, como generosidad, afabilidad, cordialidad o competencia. La cordialidad, como hemos visto en el estudio de las impresiones, es un rasgo central que arrastra implcitamente otros rasgos favorables, como el buen carcter, el sentido del humor y la generosidad. La competencia es en s misma un rasgo de carcter estable que favorece el atractivo de una persona. Ahora bien, cuando la persona competente comete algunos errores, aparece ms atractiva que si no los comete, ya que el exceso de aptitudes, xitos y triunfos provoca una gran inseguridad en las personas (efecto Prattfall). Tambin nos resultan atractivas las personas que se interesan por nosotros y a quienes resultamos, a su vez, atractivos. Ahora bien, a veces nos molestan los halagos y la adulacin, sobre todo cuando vienen de ciertas personas. Por lo general, aunque el halago siempre gusta, slo lo aceptamos de verdad cuando viene de alguien a quien respetamos, porque de lo contrario nos suena a falso o nos obliga a responder con la misma conducta y, a lo mejor, no lo encontramos justificado. En resumen, los motivos por los cuales una persona nos resulta atractiva son muchos y muy diferentes: porque est cerca (proximidad), porque es como nosotros (semejanza), porque nos gusta su aspecto (apariencia fsica), porque tiene algo especial (cordialidad, competencia), o porque le gustamos (reciprocidad). 4. Amistad

La amistad es un concepto eminentemente social, ya que nadie puede tener un amigo por s mismo. La amistad exige la existencia de otras personas y un conjunto de interacciones con ellas para mantenerla. En una sociedad como la nuestra -cada vez ms annima, prcticamente un mundo de extraos en el que nuestras relaciones se van haciendo progresivamente ms especficas, puntuales y basadas en el intercambio-, la presencia de la amistad adquiere un relieve especialmente significativo. Gracias a la amistad, podemos las personas ir ms all de las relaciones comerciales e institucionales, es decir, establecer relaciones significativas, ntimas y duraderas. Quizs convenga distinguir entre amistad y relaciones amistosas. La amistad es una relacin interpersonal ntima, que implica a cada individuo como entidad personal. Las relaciones amistosas, en cambio, son resultado de una relacin formal y un estadio preliminar en el desarrollo de las amistades. Las relaciones amistosas no son simplemente algo agradable, sino algo necesario, una exigencia de la sociedad actual, pues las relaciones obligadas con los compaeros de trabajo y con los vecinos pueden mejorar o perturbar nuestras condiciones laborales, familiares o recreativas. De hecho, constituyen una defensa contra el conflicto, el aburrimiento o la soledad. Las amistades, en cambio, se establecen por s mismas. Las amistades y las relaciones amistosas tienen caractersticas comunes y diferenciales. Ambas requieren, en alguna medida, que la interaccin sea voluntaria, pero este carcter de voluntariedad es ms acentuado en las amistades que en las relaciones amistosas, pues mientras las amistades son inequvocamente voluntarias, las relaciones amistosas pueden llevar implcito el compromiso de mantenerlas mientras se cumple alguna condicin, por ejemplo mientras las personas trabajen juntas. Las amistades son por s mismas individualizadas, nicas e irreemplazables. Las relaciones amistosas, en cambio, son intercambiables.

Cuando se marchan los viejos vecinos de la casa, los que vienen a ocupar su lugar tambin mantienen con nosotros relaciones amistosas, pero no funcionan necesariamente como amigos. Las amistades implican adems un nivel de intimidad que las relaciones amistosas no tienen, aunque evidentemente hay muchas clases de amigos, entre los cuales se establece una adecuada y precisa jerarqua. Tenemos conocidos con los que jugamos al tenis o preparamos un examen, buenos amigos con los cuales salimos a divertirnos, amigos ntimos que nos ayudan en los momentos ms difciles y los mejores amigos a los que confiamos nuestros secretos. Hay pues jerarquas de amigos, de manera que el simple concepto de amistad no es suficiente para cubrir un rango tan amplio como las relaciones que caen bajo ella. Las amistades, como todo en la vida, nacen, crecen y pueden llegar a morir. Las relaciones amistosas son el preludio de la amistad. As empieza muchas veces la amistad. Los hombres comunican a veces pistas que otros pueden o pueden no aceptar. Las pistas son tiles en cuanto que una persona puede aceptar esa pista, actuar como si no existiera o rechazarla incluso. Despus de ser aceptada una pista/los individuos implicados tendrn que mo verse desde lo que es esperado o exigido hasta lo que es libremente dado. Y los movimientos que harn tendrn que ser interpretados como movimientos hacia la amistad. Lo importante es que cada movimiento es interpretado como una indicacin de que las transformaciones en la relacin amistosa estn al llegar y que la persona que las est haciendo quiere hacer su relacin algo ms profunda. Los rasgos que definen esencialmente la amistad, segn Sutiles (1970), son stos: en primer lugar, los amigos se valoran el uno para el otro como personas, y no en trminos de las ventajas que se pueden conseguir como resultado de la amistad. Es decir, aunque la amistad puede tener toda clase de ventajas, su nacimiento est basado previamente en el gusto y la atencin que se tiene por la otra persona y no en lo que se puede recibir de ella. Por esto, cualquier signo de explotacin desacredita una relacin basada en la amistad. Es aceptable apreciar las cualidades objetivas de un amigo, pero la amistad como relacin interpersonal no est basada en estas cualidades. Decir que cesara la amistad si el amigo perdiera l empleo, es establecer la amistad sobre bases fraudulentas. El intercambio entre amigos no est supuestamente basado en su valor econmico o status pblico, sino slo en las preferencias, deseos y conocimientos del amigo. Hasta se podra pensar que el concepto de reciprocidad en su ms estricto sentido se suspende, al menos momentneamente, con los amigos. Cuando se ofrece un regalo, no se piensa en ser inmediatamente correspondido. Los amigos dan libremente, sin esperar devolucin. Los amigos, por ltimo, son irreemplazables, porque son reconocidos como nicos. Los amigos no se abandonan porque se hayan encontrado otros tan buenos como ellos. Ellos son, simplemente, los amigos. Las amistades se establecen abriendo o comunicando al amigo potencial algo que uno alejara de la-vista de los dems: secretos, gestos y detalles de la propia vida. Un ambiente especialmente adecuado para el establecimiento de las amistades es el de las reuniones colectivas en las que la amistad es prcticamente demandada, as como algn tipo de conducta ntima. Un estudio de Weiss y Lowenthal23, realizado con sujetos en cuatro etapas distintas de la vida, ha puesto de relieve lo que podemos esperar de los amigos, que define, por tanto, las dimensiones esenciales de la verdadera amistad: semejanza (en valores y actitudes), reciprocidad (ayuda, comprensin y posibilidad de compartir confidencias), compatibilidad (felicidad por sentirse juntos), estructura (cercana y mantenimiento de las relaciones) y modelado (admiracin por las cualidades de la persona amiga). La amistad exige, por otra parte, capacidad de disponer del yo privado para los amigos. Si no se sabe separar el yo pblico y social del yo privado, no se tendrn oportunidades de establecer una verdadera amistad. La lgica de la amistad es una simple transferencia de las reglas de la propiedad pblica en su opuesto/Los amigos pueden reclamar al amigo, los extraos no. Sin embargo, como instancia social, la amistad implica una serie definida de reglas y expectativas que son bastante convencionales. 5. Amor humano

Del amor han escrito los poetas, los novelistas y los filsofos. Ahora se empieza a preocupar del amor la psicologa. Los estudios psicolgicos sobre el amor humano son bien recientes y han arrojado algunos datos que tienen un indudable inters prctico. Por ejemplo, y en contra de la opinin popular de muchos aos, parece que los hombres se enamoran ms deprisa que las mujeres, se sienten ms atrados por mujeres fciles de conseguir para ellos y difciles para otros hombres y, en general, hombres y mujeres se enamoran, en una gran proporcin, de la persona que vive prxima a su domicilio.
23

L. Weis y M. Lowenthal. Life-curse perspectives on friendship, en M.F. Lowenthal y otros, Fopur stages of live. Jossey-Bass, S.Francisco 1975

Hay que distinguir entre el amor romntico y el amor maduro. El mtico amor romntico tiene connotaciones irracionales y ocurre como una especie de flechazo entre un hombre y una mujer que creen estar destinados el uno para el otro. El amor romntico tiene tres caractersticas esenciales: en primer lugar, el fatalismo. Algunas parejas creen que estn realmente destinados el uno para el otro, lo que revela el carcter irracional del amor romnti co frente al amor maduro. Sin embargo, existe alguna base emprica para el llamado flechazo, ya que un 46% de hombres y un 34% de mujeres hablan de un fuerte inters afectivo en el primer encuentro. En segundo lugar est la idealizacin que da lugar a una sobre adoracin acrtica de la persona amada. Esta actitud emocional est basada en percepciones esencialmente irracionales de la persona objeto de amor. Por ltimo, la asexualidad. Este componente, que formaba parte esencial del amor romntico, se ha perdido ya en gran medida, si no enteramente, en nuestra sociedad actual. Durante los buenos tiempos de la caballera, la asexualidad del amor romntico serva para demostrar la capacidad de dominio personal del caballero y mantener as la cualidad etrea de su amor. Cuando los matrimonios se basan exclusivamente en el amor romntico, su viabilidad es realmente escasa. Si no hay una comunalidad de intereses y actitudes, las parejas establecidas sobre la base del amor sufren enseguida los destrozos que producen inexorablemente los abundantes problemas de la vida. Las relaciones heterosexuales, maduras y realistas, en la sociedad actual contradicen los supuestos del amor romntico, pues van ms all de sus objetivos marcados. En este tipo de relaciones no existe ese nico posible compaero; la idealizacin, si existe, est atemperada por una valoracin propia del compaero ms realista, y la asexualidad resulta evidentemente superada. Con todo, es la superacin de la actitud idealizante lo que caracteriza hoy el amor maduro, ya que en este tipo de relacin el compaero es aceptado como es, con sus valores y sus flaquezas, con el deseo de maximizar las diferencias personales entre los dos como fruto del enriquecimiento de la relacin ms que de verdaderas limitaciones. Tres grandes tipos de objetivos cumple el amor entero-sexual: sociales (mantener la integridad de la sociedad conyugal), personales (asegurar el bienestar y la felicidad de los miembros de esa sociedad) y biolgicos (conseguir la perpetuacin de la especie). El objetivo social del amor heterosexual gira en torno al mantenimiento de la unidad familiar que debe asegurar el cuidado y educacin de los hijos. Desde el punto de vista personal, el objetivo social de esta relacin implica algunos rasgos del amor maduro, entre los cuales est el cuidado de la persona amada y la ternura, cimentado todo ello en el carcter recproco de la confianza, el respeto y la voluntad de establecer compromisos mutuos. La responsabilidad por la felicidad y el bienestar del compaero, as como la lealtad y fidelidad en todas las fases de la vida son criterios con los que se asegura el xito en las relaciones afectivas heterosexuales. Los objetivos personales estn estrechamente relacionados con los objetivos sociales, ya que cuanto ms efectivamente se van logrando las satisfacciones personales en una relacin interpersonal, ms exitosamente se podrn cumplir los objetivos sociales. Es adems evidente que, a travs de las interacciones sociales, es como se pueden lograr las ms altas satisfacciones personales. Ahora bien, el factor clave en la felicidad personal, como una funcin de las relaciones heterosexuales, es la compaa suministrada. Esta resulta ser el factor ms valorado por la mayor parte de los individuos, junto con Inseguridad econmica y la social. El sentimiento comn emanado de las experiencias compartidas y la acentuada significatividad de la vida, son otros aspectos valiosos de las relaciones afectivas heterosexuales. Cuando la relacin heterosexual es adecuada, se lograr, como una consecuencia inmediata, la aceptacin de la individualidad de cada miembro y el serio compromiso de reavivar mutua mente la actualizacin del desarrollo potencial de cada uno. Como la satisfaccin heterosexual en los seres humanos es una va de doble direccin, la unin tendr xito cuando estn implicados adecuadamente los factores fsicos y los factores emocionales. Suele ser el hombre el que acenta la gratificacin sexual y los aspectos relacionados con el atractivo fsico como factores clave en la relacin afectiva heterosexual. Es posible que esta situacin cambie como resultado de la creciente libertad sexual y de la oportunidad personal que van teniendo las mujeres. En cualquier caso, el deseo de la persona amada y la satisfaccin juegan un papel esencial en la perpetuacin de la especie. Y son, a la vez, una base permanente de acentuacin de las satisfacciones personales. Los psiclogos reconocen hoy la implicacin crtica dejos factores emocionales por encima, y ms all, de la funcin fisiolgica.

8 Atencin
Vivimos en un ambiente inmensamente rico y complejo donde objetos, superficies, colores y movimientos existen en gran abundancia. Funcionalmente no podemos procesar informacin de todos los frentes que tenemos disponibles. Tenemos pues que elegir el procesamiento de informacin de una relativamente pequea parte del mundo en torno a nosotros, y esta eleccin vara de acuerdo con el significado y la importancia que los estmulos tienen para nosotros como individuos. Pues bien, a pesar de que el ser humano vive sumergido en un mar de estmulos potenciales, cada uno de los cuales puede por s mismo provocar una o ms respuestas, somos capaces de seguir realizando una conducta coherente e integrada, pues los estmulos conflictivos o irrelevantes no generan respuestas que dificulten el curso real de nuestras acciones. Y esto es posible porque el organismo dispone de un mecanismo sumamente sensible, de carcter selectivo, que llamamos atencin. El trmino atencin no es, en modo alguno, preciso, pues vale para representar una gran variedad de situaciones. As, por ejemplo, hablamos de que algo atrae nuestra atencin (un anuncio, un ruido fuerte), o que tratamos de concentrar nuestra atencin mientras escuchamos alguna meloda, o que podemos dividir la atencin hablando con el de al lado cuando conducimos el coche. Tambin hablamos de prestar atencin en el sentido de actitud vigilante, de expectativa en tareas que exigen reaccionar ante la aparicin de determinados estmulos. Pero en todos estos casos hay un elemento comn, fcilmente observable, que permite definir la atencin de forma general como la aplicacin selectiva de la sensibilidad a una determinada porcin de los fenmenos sensibles que nos afectan. 1. El marco histrico Como seala Woodworth, la posicin ocupada por la atencin en la psicologa cientfica ha sido incierta, en contraste con su presencia clara y manifiesta en la vida prctica. Los primeros psiclogos interpretaban la atencin como una potencia semejante a la voluntad, un poder mayor o menor segn los sujetos, una fuerza que poda estar dormi da o suficientemente despierta. Los empiristas no prestaron mucho inters al concepto de la atencin que, en realidad, no se ajus taba al modelo mecanicista del aprendizaje o memoria entonces postulado. Si los empiristas describen y explican la mente humana a travs de leyes rgidas de asociacin, no les poda resultar fcil encajar dentro de este esquema asociativo un elemento tan caprichoso como la atencin que acta selectivamente a voluntad del sujeto. No es pues extrao que pasasen por alto el tema de la atencin. Con la llegada del estructuralismo, la atencin se convierte en objeto frecuente de investigacin experimental, al aceptarse el anlisis introspectivo de las actividades mentales como el mtodo peculiar adecuado de la psicologa cientfica. Wundt liega a describir la conciencia como una realidad dotada de un foco central de claridad y de tina periferia menos clara; es la atencin el proceso por el cual las cosas son llevadas desde la conciencia perifrica hasta el foco central de la conciencia. James fue el responsable de traer al primer plano psicolgico el terna de la atencin. A la atencin dedic James un captulo entero en su libro Principios de psicologa, poniendo el acento en la significacin funcional del acto de la atencin selectiva. James observ que la experiencia humana es organizada y que esta organizacin no puede ser explicada por la experiencia misma.

Dado que son malones los sucesos que llaman constantemente a nuestros sentidos, la experiencia humana sera un caos total y permanente si no hubiera un control selectivo. De esta forma, slo entran a formar parte de la experiencia los sucesos que tienen inters para el sujeto. Muchos de los rasgos que James atribuye a la atencin constituyen el objeto central de las investigaciones experimentales en este campo. Para James, la atencin es un proceso deliberado, activo y no puramente pasivo. La atencin es selectiva, y esta seleccin se realiza mediante un anlisis concentrado o por una incorporacin a la experiencia. Es limitada en su capacidad, o por lo menos implica la necesidad de ignorar algunas cosas para tratar ms efectivamente otras. Los elementos informativos slo pueden ser tratados efectivamente en la conciencia de uno en uno, y no de forma simultnea. En la primera dcada del siglo se produjo un gran inters por el tema de la atencin, como se puede comprobar por la lectura de la revisin verdaderamente enciclopdica realizada por Pillsbury. Sin embargo, a partir de esta fecha, la atencin como objeto de estudio se va difuminando progresivamente. Una causa explicativa de este proceso de olvido reside quizs en la teora conductista ampliamente dominadora, a partir de estos aos, del panorama psicologa, el conductismo acenta el control sensorial completo de la conducta, y dentro de ese marco conceptual conductista, es evidente que no hoy lugar para conceptos mentalistas como la atencin, que implican un cierto grado de autonoma central frente a la dominancia sensorial de la conducta postulada por el conductismo. Por eso los conductistas se encontraban incapacitado para predecir correctamente la eleccin de respuestas hechas por el organismo, a causa de la tendencia del sujeto a prestar atencin a ciertos elementos del estimulo mientras ignoraba otros. Tampoco encajaba la atencin dentro de la psicologa de la gestalt: al igual que la teora conductista, aceptaba la dominancia sensorial sobre la conducta y no inclua los factores atencionales entre los factores dinmicos que constituyen los verdaderos campos de fuerza de la conducta. La Segunda Guerra Mundial marca un momento cronolgico importante, a partir del cul se despierta un inusitado inters por la atencin y, sobre todo, por encajarla dentro de las teoras generales de la conducta entonces imperantes. Entre los factores que motivaron una actitud tan favorable podemos mencionar los siguientes. El declive de la hegemona de las grandes escuelas psicolgicas se tradujo en una inmediata liberalizacin y flexibili dad dentro de los enfoques conceptuales del estudio de la conducta, lo cual acab potenciando el estudio de los procesos atencionales. La nueva orientacin de la neurologa comenz a destacar el carcter continuo de la actividad cerebral. Ahora bien, si el cerebro est siempre activo, cualquier actividad aferente que se produzca se superpone aja actividad ya existente en el cerebro, con lo que la conducta deja de estar sometida al control de los estmulos inmediatos. Esta nueva concepcin se reforz todava ms con el descubrimiento del sistema de activacin reticular. Tambin influy notablemente la comprobacin de que el sistema nervioso es bastante limitado en su capacidad para procesar la informacin. La atencin sera as un mecanismo de defensa del sistema nervioso que permite seleccionar unos mensajes y excluir otros, descargando al sistema de la masa de estimulen que recaen sobre l. Todos estos elementos juntos; ms la obra cientfica de dos grandes figuras como las de Hebb y Broadbent, han elevado el estudio de la atencin al mximo nivel de exigencia cientfica, convirtindolo, sin duda, en "uno de los focos ms relevantes de la investigacin I psicolgica y en el comienzo de las nuevas corrientes de la psicologa cognitiva. 2. Atributos de la atencin Mientras que James, como recordbamos anteriormente, sealaba como caractersticas de la atencin los atributos de organizacin, actividad, selectividad y limitacin, la investigacin actual destaca los atributos de selectividad e intensidad. En conjunto se podran pues destacar los cinco atributos esenciales de la atencin que configuran sus dimensiones reales como fenmeno psicolgico.

Actividad. Atender, estar atento, prestar atencin, son expresiones equivalentes que hacen referencia a una actividad del sistema nervioso por la cual incrementa sus niveles de vigilancia y concede la entrada a los mensajes informativos sensoriales. Amplitud. La capacidad de asimilacin informativa del sistema nervioso es, desde luego, limitada, estimndose el mbito atencional en torno a 7 tems (el nmero mgico 7 2, es decir, de 5 a 9), tanto si los tems son letras, como si son nmeros, palabras o frases. La atencin tiene pues una amplitud limitada que se compensa con otros recursos funcionales. Selectividad. Como consecuencia de la capacidad limitada de asimilacin informativa del sistema nervioso, ste se ve obligado a seleccionar unos estmulos con preferencia a otros, estableciendo una jerarqua de prioridades, tanto en la admisin de los datos informativos como en la forma de su tratamiento posterior, o simplemente una ordenacin secuencial de los mismos, lo que bastara para aliviar las dificultades originadas por su limitada capaci dad de procesamiento simultneo. Organizacin. Como deca James, es la atencin la que introduce un factor de organizacin, de coherencia dentro de la masa catica de estimulaciones que se ofrecen constantemente a los sentidos. La masa de datos presentes en la experiencia humana slo cobra sentido desde que la atencin acta sobre ella: selecciona, excluye, ordena, relaciona y organiza. Son muchas las clases de atencin que se describen como resultado, por supuesto, de los mltiples criterios elegidos. As, con relacin al grado de participacin dlos factores internos del sujeto, la atencin puede ser voluntaria o involuntaria. Segn el nivel de activacin, distinguimos tambin diversos niveles atencionales: alerta, relajacin o somnolencia. Si nos atenemos al criterio de consistencia, debemos hablar de atencin sostenida, oscilante y ocasional. Por ltimo, en razn de la amplitud, se distingue la atencin concentrada y distribuida, central y perifrica. 3. Determinantes de la atencin La atencin voluntaria es la que acta en los casos en que los sujetos son libres para determinar su foco de atencin, es decir, |para elegir el objeto en que se desea concentrar. En cambio, la atencin in voluntaria se aplica ms bien a aquellos casos en los que el individuo no es el responsable directo de su fijacin atencional, sino que se siente atrado y llevado por fuerzas ajenas a su propio centro de decisin. En ambos casos, los determinantes de la atencin son bien distintos. Por eso conviene saber cuntos y cules son los determinantes de la aten cin. Una divisin ya familiar establece estas categoras de determinantes. 3.1. Determinantes externos La atencin es una propiedad, un mecanismo del sistema nervioso y, por tanto, dotada de cierta autonoma para determinar el mbito de su propia actividad, lo cual no impide que sea sensible tambin a las influencias ambientales que ponen en marcha y modulan los dispositivos de la actividad atencional. Los determinantes ambientales o externos de la atencin han sido objeto de numerosas investigaciones, estimuladas casi siempre por el deseo de las agencias de publicidad de encontrar medios cada vez ms efectivos de extender la veta de sus productos. Sealamos a continuacin algunos de los mecanismos o determinantes externos ms conocidos: El tamao. El tamao de los objetos es un poderoso activador de la atencin; de forma que tos objetos de gran tamao llaman la atencin ms que los objetos medianos o pequeos. Esto lo saben muy bien tos anunciantes que, para aumentar la fuerza de su mensaje, aumentan el tamao del anuncio, aunque queda por ver si hay una correspondencia entre uno y otro. Segn los datos de la investigacin, doblar el tamao aumenta el valor de la atencin de isa 42% a un 60%, y no un 100% corno se podra esperar. La posicin. La posicin que ocupa un objeto dentro d un contexto es un determinante de su ca pacidad de llamada atencional. En este sentido, la parte superior de una pgina atrae ms la atencin que la mitad inferior, y la mitad izquierda ms que la derecha, de forma que el cuadrante superior iz quierdo puede ser tres veces ms favorable que el cuadrante inferior derecho. El color. Tambin el color tiene poder de atraer la atencin. En una lmina, libro o revista, los ele mentos coloreados tienen ms poder evocador que los representados en blanco y negro. Sin embargo, este poder es relativo, pues el efecto del color se pierde cuanto todos los anuncios, por ejemplo, son en color; incluso es posible que un anuncio en blanco y negro pueda resaltar, por efecto de contraste, como una novedad, en una revista impresa casi to da en color.

El movimiento. Los seres humanos, como casi todos los organismos con sistemas visuales desairo* liados, se sienten visualmente atrados hacia objetos en movimiento. Como la deteccin del movimiento es precisamente una funcin de los bastones, el movimiento resulta un estmulo especialmente llamativo por la noche, que es cuando los bastones son ms efectivos. De ah la eficacia de los anuncios nocturnos luminosos. Novedad. Los experimentos han demostrado con toda claridad que, dentro de estmulos equivalentes; el ms novedoso atrae con ms fuerza la atencin del organismo. La evidencia en ste caso proviene, en la experiencia humana, de la medida de os movimientos del ojo de los observadores humanos cuando estn examinando elementos visuales de distintos grados de familiaridad. Los estmulos inusuales o extraos tienden a atraer la atencin y se aprenden ms rpidamente. Por ejemplo, si una palabra de una serie que se tiene que memorizar se imprime en un color diferente que contrasta con el resto, se ve y se aprende antes. La repeticin atrae ms la atencin cuando ocurre con alguna ligera variante en el modo de ser presentada. Los polticos saben, por ejemplo, que la familiaridad puede favorecer el olvido. Es verdad que cuando se va de compras o a depositar el voto, el nombre se selecciona es l del producto o del poltico familiar, pero veces surge l efecto boomerang, es decir, un efecto contrario al pretendido. De hecho, se elige a veces lo desconocido para probar, como si uno tuviera la necesidad de huir de lo ya experimentado. Los determinantes internos de la atencin pueden ser fisiolgicos o psquicos/ y los fisiolgicos pueden, a su vez, ser perifricos y centrales. a) Determinantes fisiolgicos perifricos Los factores fisiolgicos perifricos pueden reducirse a estos tres: ajuste de los rganos de los sentidos, ajustes corporales y tensin muscular. Ajuste de los rganos de los sentidos. Este ajuste se refiere a los distintos movimientos que realizan los rganos de los sentidos para orientarse convenientemente en la direccin del mensaje/En la atencin visual es fcil observar frecuentes ajustes de los rganos de los sentidos, como, por ejemplo, el movimiento constante de los ojos de los espectadores en un partido de tenis/cuando la pelota va de un lugar a otro. A travs de instrumentos fotogrficos se pueden medir tambin tanto los movimientos finos de los ojos como el perodo de tiempo que los ojos estn focalizados en un rea determinada. De esta manera, es fcil calcular el valor de atencin p de fijacin de diferentes partes de una pgina o diferentes aspectos de una obra de arte. Las zonas que atraen o fijan ms tiempo los ojos tienen probablemente un valor atencional ms alto. Algunos ajustes son especialmente visibles por su espectacularidad, como, por ejemplo, cuando el perro aguza sus orejas, y hasta las dobla, ante un estmulo de particular inters, o en los seres humanos con un solo odo que lo orientan en la direccin de la voz para facilitar la recogida completa del mensaje. La respuesta pupilar es uno de los ndices mejor estudiados. El tamao de la pupila puede aumentar bastante cuando la atencin de un individuo est comprometida por un estmulo visual, o incluso cuando est resolviendo problemas mentales, es decir, ante estmulos no visuales, ste fenmeno ha sido plenamente confirmado por los resultados de Hess en una investigacin en la que trat de averiguar la medida de hombres y mujeres (V H) ante diversos estmulos (fotografas de figuras femeninas, masculinas, madre con nio, paisaje...), que era de esperar motivaran de forma marcadamente diferenciada a los representantes de uno y otro sexo. Ajuste de la postura. En este caso, el ajuste se refiere a las posiciones que adoptan distintas partes del cuerpo en general, para facilitar la localizacin y la entrada de los mensajes. Los ajustes posturales son especialmente evidentes cuando uno se detiene a mirar algo hacia el fondo, o se dirige hacia adelante en su asiento durante una conferencia. A veces el organismo es capaz de sostener una postura de atencin durante perodos largos de tiempo sin acusar cansancio, como se puede observar en la postura del gato cuando espera la salida del ratn, o de los atletas a la espera de comenzar el asalto; son todas ellas posturas sostenidas de atencin.

 Tensiones musculares. A veces la atencin supone un gasto ms elevado de energa, que se traduce en una tensin muscular. Estas tensiones estn implicadas en cualquier ajuste de postura, pero los cambios producidos son demasiado sutiles. Cuando se hacen, por ejemplo, esfuerzos para distraer a los sujetos en la atencin a una tarea, no aparece el esperado decremento en la ejecucin, pero s hay un incremento de gasto de energa, para compensar la distraccin, lo cual es atribuible a la elevada tensin muscular. b) Determinantes fisiolgicos centrales La estructura central ms importante es el sistema de activacin reticular (SAR) que consta, como se sabe, de una red extremadamente interconectada de neuronas. Una parte del sistema de activacin reticular puede considerarse como una especie de estacin central a la que llegan los impulsos nerviosos desde los rganos receptores para ser conducidos, desde all, hasta la corteza, alertndola. Hay r que tener en cuenta, por ejemplo, que los impulsos visuales procedentes de la retina, que atraviesan el sistema de activacin reticular, pueden llegar y activar toda la corteza, de modo que esta modalidad sensorial (visual) facilitar la recepcin de otra modalidad (auditiva, por ejemplo). As, las ondas actan a la vez como estmulo especfico y como alertador general. Si se obstaculiza el envo de estos estmulos a la corteza, el individuo cae en un sueo profundo. Antes del trabajo de Magoun, los psiclogos pensaban que la informacin sensorial alcanzaba el cerebro slo de una manera, es decir, los inputs procedentes de los receptores iban directamente hasta el cerebro y el cerebro procesaba el mensaje. Esto quiere decir que la informacin caminaba slo en una direccin: de los receptores al cerebro y del cerebro a los msculos. Magoun 24 hizo tres grandes descubrimientos: 1) El input sensorial llega al crtex a travs de dos rutas diferentes; 2) las rutas sensoriales hacia el cerebro son una especie de autopis tas por las cuales caminan los mensajes en dos direcciones, y 3) el crtex determina qu informacin va a conseguir pasar hasta l y qu mensajes son bloqueados en los centros inferiores y, por tanto, no alcanzan la conciencia. Lo importante, sobre todo, es que en el tronco cerebral la ruta al crtex se divide en dos. Una ruta conduce directamente al crtex sensorial (se llama sistema sensorial de lnea directa y permite al cerebro conocer qu parte del cuerpo ha sido estimulada y la fuerza de esa estimulacin). Una segunda ruta conduce al sistema de activacin reticular, que acta como un sistema de alerta para el rest del cerebro; mejor, como el timbre del telfono. Cuando el sistema reticular es activado, suena, comunicando al crtex que un mensaje importante est llegando a travs del telfono de lnea directa. Los experimentos con animales han encontrado que el SAR aprende qu estmulos necesitan la atencin inmediata y qu estmulos es improbable que requieran una respuesta consciente. Ahora bien, el SAR dice al crtex que un mensaje es interesante, pero no lo que es el mensaje. El contenido del mensaje es manejado por el sistema sensorial de lnea directa. Conviene recordar que el sistema de activacin recibe tambin impulsos procedentes de varias reas corticales que permiten retroalimentar la conducta y mantener un alto nivel de alerta en la corteza. No todas las fibras que salen del sistema de activacin reticular ascienden hasta la corteza. Algunas llevan impulsos que colaboran, en varias estaciones intermedias, con los mensajes sensoriales procedentes de los receptores* Esta influencia del sistema de activacin reticular descendente sobre los impulsos ascendentes originados en los rganos sensoriales puede ser facilitadora, como lo demuestra su participacin en la respuesta de orientacin. Por ltimo, otros impulsos procedentes del sistema de activacin reticular son inhibidores y disminuyen la sensibilidad del organismo a los estmulos entrantes. La orden viene de arriba. Los impulsos nerviosos originados en un sistema sensorial del cerebro (por ejemplo, el visual) pueden enviar seales al sistema de activacin reticular a fin de evitar que otros impulsos sensoriales (por ejemplo, auditivos) tengan su efecto acostumbrado en las reas auditi vas de la corteza. Estos efectos inhibidores selectivos tienen lugar en el cortex y explican, desde posiciones cientficas, la experiencia tan frecuente de no or a alguien que nos habla cuando tenemos ocupada totalmente la atencin en observar un objeto. No omos, porque literalmente nos deja sordos nuestra intensa ocupacin visual. Esta idea ha sido confirmada plenamente por el clebre experimento de Hernndez Pen y otros, en el que utilizaron un gato como sujeto y tres estmulos adecuados para manipular la atencin del animal.

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H.. MAGOUN, The ascending reticular system and wakefulness, en J.F. Delafresnaye, Brain mechanisms and consciusness. Blackwell, Oxford 1954

Los estmulos eran: 1) dos ratones en una botella de cristal (estmulo visual); 2) un clic (estmulo auditivo), y 3) olores de pescado (estmulo olfativo). l sonido del clic produce, en condiciones normales, un marcado aumento de la actividad elctrica en el cortex auditivo del gato. Ahora bien, cuando se coloca frente al gato una botella de cristal con dos ratones, la respuesta neural al clic desaparece prcticamente, indicando que la respuesta auditiva queda suprimida o, al menos, atenuada cuando la atencin se dirige a otra parte (a los estmulos visuales u olfativos). Cuando el gato presta atencin a otros inputs-los ratones o el pescado-, se produce una exclusin selectiva de las seales auditivas entrantes. Esto sugiere una especie de ultraje de informacin irrelevante y una acentuacin de la informacin relevante. Esto es lo que constituye realmente la atencin. c) Determinantes psquicos Entre los determinantes psquicos de la atencin estn, entre otros, los intereses, las expectativas y las actitudes del sujeto. Resulta del todo evidente que los intereses de un sujeto constituyen un poderoso determinante de la atencin. Es lgico que un sujeto preste atencin destacada a aquellas tareas o actividades que le entusiasman y que, por el contrario, la atencin decaiga o se suspenda cuando est implicado en tareas que le aburren o le molestan. En este sentido, el perfil de intereses acta como una especie de antena que capta con fidelidad y anticipadamente los mensajes relacionados con su centro de inters, de forma que los estmulos que estn dentro del campo de intereses se perciben antes y mejor que otros estmulos lejanos a las pre ferencias del sujeto, aun cuando tengan el misino nivel de intensidad. Una forma de educar y sostener la atencin sera pues centrar y extender el campo de intereses de cada sujeto. Tambin las expectativas son factores importantes para la atencin. La funcin de las expectativas como reguladoras de la actividad atencional y de ^percepcin subsiguiente es, como seala Pinillos, la de introducir un ingrediente anticipatorio en la sensibilidad; de esa forma facilitan el proceso exploratorio al reducir su mbito al de lo esperable-disminuye las alternativas de interpretacin, actan como refuerzos cada vez que son confirmadas por la percepcin, sostienen la atencin cuando no son confirmadas y alertan al individuo anticipando el refuerzo o la amenaza. De la misma manera las actividades, del individuo hacia el objeto de atencin sealan la direccin y la intensidad eje los dispositivos atencionales. Hay que tener en cuenta, no obstante, que todos estos conceptos son constructos de carcter especulativo difciles de verificar en la realidad, aunque constituyen valiosas hiptesis de trabajo para la investigacin futura.

4. Atencin selectiva y atencin dividida Hay dos tipos de atencin que han merecido el favor de los investigadores: la atencin selectiva y la atencin dividida. La atencin selectiva es un proceso que el organismo utiliza para aliviar la sobrecarga informativa a la que est sometido en numerosas ocasiones. Como la capacidad humana de procesamiento es limitada, el organismo tiene que arbitrar algunas soluciones para nacer frente a esta limitacin orgnica. Una buena medida es, sin du da, aumentar el tiempo de permanencia del input dentro de los sistemas preceptales en condiciones de ser analizado. Otro recurso es poner en marcha diversas tcnicas de codificacin para concentrar ms informa cin en cada trozo de memoria. Pero la solucin ms eficaz y generalizada es la de utilizar un filtro selectivo (en esto consiste la atencin) que bloquee o atene determinados mensajes, mientras otros estn siendo analizados, lo que supone, por supuesto, una clara distincin entre la informacin directamente atendida y la informacin ignorada. Este ltimo recurso, el filtr selectivo es el ms directamente estudiado por los especialistas. Uno de los estudios paradigmticos realizados sobre la atencin selectiva es el de Cherry 25, en el que describe el problema como una situacin de cocktail-party, en el cual la gente que llena el saln conversa en grupos pequeos de una forma alborotada. En estas circunstancias, si uno intenta participar en distintas conversaciones al mismo tiempo, sufrir una sobrecarga de informacin y no tendr ms remedio que limitarse a seguir una conversacin, excluyendo a las dems. El cocktail-party re-preserita pues fielmente la funcin de filtraje de in-formacin de la atencin selectiva. La situacin de cocktail-party suscita dos interesantes preguntas: 1) cmo somos capaces de centrar la atencin en una conversacin, al margen de los muchos estmulos qu nos rodean, y 2) cunto registramos de las conversaciones a las que no atendemos. Para estudiar este tipo de atencin, Cherry introdujo una nueva tcnica experimental, la del sombreado, que consiste en repetir ^sombrear) en voz alta un mensaje hablado, a medida que se presenta, siguiendo lo ms cerca posible la voz del locutor. En la mayor parte de los experimentos de Cherry se presentaban a la vez dos mensajes auditivos, uno a cada odo, a travs de un sistema de auriculares perfectamente coordinado. Los sujetos tenan que sombrear uno u otro mensaje siguiendo las indicaciones del experimentador. Los resultados de estos estudios son realmente interesantes. La tarea del sombreado no resultaba difcil a los sujetos, y aunque podan repetir correctamente todas las palabras del mensaje, el sombreado como tal se produca en un tono poco emocional y montono. Lo que resultaba ms llamativo era que los sujetos recordaban muy poco del mensaje sombreado que haban repetido momentos antes. Con relacin al mensaje no sombreado o rechazado, los sujetos podan identificar perfectamente el mensaje como habla (es decir, cadenas de unidades lingsticas)/ pero si el mensaje cambiaba de ingls a alemn, o siendo ingls se inverta el orden de las oraciones o frases, los sujetos no advertan el cambio. Los sujetos podan identificar un cambio en la voz cuando pasaba de voz masculina a voz femenina y tambin advertan el tono cuando en lugar de unidades lingsticas se presentaban tonos de una cierta intensidad. La conclusin de todo esto es que el sombreado es una tcnica poderosa e interesante para focalizar la atencin sobre el mensaje elegido o sombreado, y que el mensaje no sombrea* do rechazado se olvida prcticamente sin entrar en los sistemas de procesamiento. Experimentos posteriores comprobaron que la razn del olvido era el intervalo temporal transcurrido entre l sombreado y la prueba de retencin. Cuando se realizaba est prueba inmediatamente despus del sombreado, apareca una memoria temporal, breve del material rechazado, demostrando as que los materiales entran en el sistema preperceptual, y que si no reciben los favores de la atencin inmediatamente despus de la entrada, se olvidan inmediatamente. Se puede concluir, por tanto, que el mensaje rechazado, no sombreado, queda condenado prcticamente al olvido, mientras que del mensaje sombreado, a pesar de que los sujetos pueden reconocerlo y repetirlo sin dificultad, es muy poco lo que se recuerda de contenido informacional. Esto quiere decir que slo podemos atender provechosamente a una cosa a la vez, y que si no se puede aplicar la atencin a determinados inputs por un largo perodo de tiempo, la retencin de los mismos ser pobre. El tema de la atencin selectiva ha sido ampliamente estudiado en los ltimos aos. Se sabe que la superficie de la retina no es igualmente sensible en todas las reas, ya que el rea central, concreta mente la fvea, resulta mucho ms sensible que las reas perifricas; por eso es mayor la agudeza visual en la fvea que en la periferia. Esto da lugar a dos tipos de visin: la central o foveal, que permite identificar los objetos con claridad y en detalle, y la perifrica, que no ofrece tanta claridad, aunque s la suficiente como para identificar un objeto y juzgar si es interesante o no concentrar la atencin visual en l.
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E.C. Cherry, Some experiments of the recognition of speech with one and two eras: Journal of the acoustical society of America (1953)

Neisser ha sealado que en toda bsqueda visual estn presentes dos clases de procesos. Por una parte, hay un proceso preatencional, primario y automtico, y ms tarde entran en accin otros procesos que pueden focalizarse en aspectos especficos de la figura y otros anlisis ms detallados. El proceso preatencional s necesario porque los objetos no pueden ser visualmente identificados hasta que son segmentos s decir, hasta que el campo visual es estructurado en una organizacin figura-fondo. El proceso preatencional pues es una especie de precursor de la atencin central y sirve tambin para guiar directamente los movimientos corporales. Por ejemplo al conducir un coche, no prestamos atencin detallada al ambiente visual. Respondemos otros coches sin reconocimiento consciente. En cuanto un aspecto del campo visual est segmentado, la atencin central est en marcha centrndose slo en un aspecto de la informacin del estmulo. Se puede analizar as un rasgo o caracterstica determinada del estmulo. Algunas veces, el tamao del campo visual til, es decir, el rea que rodea el punto de fijacin desde el cual se puede almacenar y procesar la informacin, puente estrecharse por ejemplo cuando se produce tala sobresaturacin informativa de carcter visual o por efecto del stress. Es el caracterstico efecto de la visin de tnel, en la que la mxima prioridad se da a los objetos situados en la fvea. Al aumentar el stress en condiciones especialmente difciles de conduccin del automvil, la visin de tnel puede estrechar el rango de la visin perifrica justamente cuando ms se necesita. Los estudios sobre la atencin dividida utilizan la tcnica de escucha e informacin. En este caso, los sujetos escuchan completamente toda la informacin antes de dar una respuesta. No hay sombreado de ninguna clase. Los mensajes, que son muy cortos (ajustados al mbito de la memoria: 7 2), se presentan dicotmicamente. En los experimentos de Broadbent, se presentaba a los sujetos tres pares de dgitos en ambos odos, un nmero de cada par en el odo izquierdo y el otro en el odo derecho. La tarea del sujeto consista en repetir el mensaje entero. Los resultados de este experimento fueron sorprendentes en dos sentidos: a) los sujetos tenan dificultad en recordar tan slo 4 5 dgitos, cuando el mbito normal de la memoria inmediata es de 7 2 (5-9); b) los sujetos organizaban y daban la respuesta en funcin de los odos ms bien que en funcin de los pares de dgitos presentados, Por ejemplo, si se presentaban a un odo los dgitos 2, 5, 9 y al otro odo los dgitos 8, 4, 3 el sujeto informaba en esta orden: 2, 5, 9, 8, 4, 3. Es decir se recuerdan todos los dgitos de un odo antes de intentar recordar los dgitos del otro. Slo cuando el ritmo de presentacin de los dgitos era muy lento, podan los sujetos informar en el orden de presentacin de los pares, o sea, 2-8, 5-4, 9.3. Conviene sealar, sin embargo; que los sujetos realizan una codificacin distinta a la anteriormente sealada, es decir, una codificacin semntica, cuando el material entrante tiene rasgos susceptibles de tal codificacin. Por ejemplo, si los mensajes son cadenas mixtas, dgitos y palabras, como en este caso, el recuerdo y el subsiguiente informe es tan bueno frase por frase, es decir, 4, 3, 7, pobre ta Jos, como odo por odo. 5. Modelos de atencin El modelo de Broadbent26 implica la existencia de tres estructuras bsicas: un almacn de memoria inmediata de gran capacidad, un filtro y una memoria a largo plazo. Se supone que la informacin procedente de los rganos de los sentidos llega hasta el almacn de memoria inmediata. Desde este almacn, la informacin puede pasar a travs de un nitro selectivo, para ser luego almacenada de forma ms permanente o quiz para una elaboracin posterior. Este filtro es el mecanismo que llamamos atencin y no tiene otro propsito que proteger la capacidad limitada del canal de procesamiento, Hay que tener en cuenta que el filtro no rechaza la informacin de forma aleatoria, sino sobre la base de claves fsicas tales como la localizacin espacial; la voz, la intensidad, etc. De acuerdo con las ideas de Broadbent, de este modelo se deriva la existencia de dos grandes sistemas. La informacin que no pa sa el filtro se mantiene en un sistema perceptual, el llamado si5ema S. La informacin en el sistema S se deteriora rpidamente y tiene una duracin de unos segundos. La informacin que pasa el filtro selectivo entra en el sistema P, donde queda almacenada por largos perodos de tiempo. El sistema P (la estructura cognitiva) tiene una capacidad de procesamiento limitada y puede procesar mucho menos de lo que entra organismo por las rutas sensoriales. De ah la necesidad de la atencin. Se puede entender por tanto la atencin como una puerta que da entrada a una parte de la informacin y excluye al resto de ella. Constituye as una especie de filtro de carcter defensivo, pues se recibe ms informacin a travs de los canales sen soriales de la que el canal de capacidad limitada puede manejar. Es decir, el procesamiento inicial paralelo de la informacin es seguido de un procesamiento seria/ para evitar una sobrecarga del sistema de procesamiento.
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D.e. BROADBENT, Perception and comunication. Pergamon Press, London 1958

En resumen, la informacin que llega a nuestros odos se elabora en dos fases: a) en una primera fase, es posible manejar varios mensajes al mismo tiempo. En ella se identifican las claves fsicas generales del mensaje, tales como su procedencia, si es voz de hombre o de mujer, si el tono es alto o bajo, etc.; b) en la segunda fase se analiza el contenido verbal del mensaje para descubrir las palabras y las frases que se han pronunciado. Hay pues una deco dificacin semntica. En ambas fases, y para defender la capacidad limitada de la segunda, est el filtro que es de todo o nada, ya que, al sintonizar el canal B, el filtro bloquea los mensajes de los canales A y C y slo pasa, para una elaboracin posterior, el mensaje del canal B (ver figura adjunta). Los trabajos antes mencionados de Cherry son claramente compatibles con este modelo. Se ha criticado del modelo qu, en algunas ocasiones, el contenido verbal del mensaje no atendido o no filtrado poda ser identificado en algunas circunstancias, como, por ejemplo, cuando va precedido por el nombre del sujeto, lo cual quiere decir que es falso que el filtro opere antes del anlisis total del mensaje, quizs debido a la especial sensibilidad que el sujeto tiene a su propio nombre. Para resolver esta dificultad, Treisman ha presentado un modelo parecido de atencin con un filtro que, en lugar de bloquear el mensaje inatendido, simplemente lo atena. Ambos mensajes pasan el filtro, pero el mensaje inatendido resulta atenuado. Para Neisser, la atencin es un proceso personal perfectamente diversificable, de forma que cuando se concentra una gran cantidad de atencin en un punto determinado, en un canal, la cantidad disponible para los otros canales ser pequea (hay que recordar que la atencin es limitada) y , por tanto, la percepcin de los estmulos es mucho ms pobre, excepto por lo que se refiere a claves simplemente fsicas que pueden ser analizadas sin apenas atencin. De esta forma, si se interpreta la atencin como una concentracin de recursos sobre un input informativo, se produce un giro completo en el en-seguido hasta ahora, es decir, se enfoca en trminos de rechazar o por sntesis, en el cual a otra, consiste en sintetizar una serie de unidades lingsticas (construir una rplica) que se ajuste adecuadamente a ella. De est manera, los mensajes irrelevantes, inatendidos, ni son filtrados ni atendidos, sino que simplemente s ven privados de los beneficios del anlisis por sntesis. Lo que se decide en realidad a travs de estos modelos es si hay una percepcin selectiva o una respuesta selectiva o, lo que es mejor, si la selectividad y, por tanto la capacidad limitada se da en el estmulo, de manera que los mensajes seran filtrados antes de ser percibidos (sea un filtro de todo o nada, o un filtro atenuado de ms o menos), como piensan Broadbent o Treisman, o est en la respuesta, de forma que todos los mensajes, los atendidos y los inatendidos, son completamente analizados, como piensa Neisser. Lo que se discute, por tanto, es el locus de la selectividad, sin que haya apuestas claras para inclinarse a uno u otro lado de la argumentacin. 6. Desplazamientos Cuando contemplamos una lmina compleja, como, por ejemplo, una obra de arte, la atencin no se mantiene fija, sino que se desplaza sobre el campo visual. En realidad, lo que hacemos es mirar las partes de la lmina una despus de otra, volviendo una y otra vez hacia el punto central de especial inters. Lo que conviene saber es el ritmo de este fenmeno habitual de los desplazamientos. De las experiencias realizadas por Buswel se puede con cluir que el punto de fijacin se desva de rea a rea dentro del campo visual con una duracin de 250 milisegundos, es decir, que se realizan 4 fijaciones por segundo. Este es el ritmo de desplazamiento de la atencin. Con relacin a la lectura silenciosa, que es uno de los procesos ms rpidos, se sabe que la fijacin de los ojos tiene una media de 210 milisegundos cuando se trata de lectores rpidos (200 los verdaderamente excepcionales).

El ritmo de desplazamiento de los ojos puede llegar pues a 5 por segundo. Cuando se investiga, por el contrario, no slo la rapidez con que puede moverse la atencin, sino sobre el tiempo que puede permanecer fija, los resultados de la investigacin confirman que los sujetos, ante una lmina, suelen fijar la atencin en un punto concreto 5 segundos por trmino medio. 7. Fluctuaciones Como se sabe, la atencin est sometida a fluctuaciones peridicas que se manifiestan en una ejecucin igualmente fluctuante. Esto fue lo que comprob Urbantschish al examinar la audicin de un sujeto, observando que al mantener un reloj a una distancia del odo tal que apenas fuera perceptible, el tic tac del reloj no se perciba de forma seguida, sino que se perda y volva de nuevo repetidamente. Pero el caso no es exclusivo de la audicin, sino que se ha comprobado igualmente en otros sentidos, como la vista o el tacto. Este fenmeno, que se conoce con el nombre de fluctuacin de la atencin, tiene dos fases: una posi tiva, en la que el sujeto percibe el estmulo, y otra negativa, en la que el estmulo desaparece. La medida de la onda completa es de 8 a 10 segundos. Se ha dado la explicacin de que los rganos receptores tienen que estar funcionando perfectamente para percibir un estmulo dbil, de forma que cualquier fallo momentneo en su funcionamiento interrumpe la sensacin. El lugar donde se produce la fluctuacin puede ser el cerebro o los rganos receptores. Tambin se han observado fluctuaciones de rapidez y de precisin en la realizacin de determinadas tareas, como, por ejemplo, en la tarea rutinaria de tachado de letras. Se ha observado que algunos sujetos se saltan una letra cada tres o cuatro de las que estn tachando. Parece como si tuvieran necesidad de relajarse despus de haber realizado una actividad sostenida. Se manejan actualmente dos hiptesis explicativas de estos bloqueos peridicos y momentneos. En primer lugar, puede tratarse de periodos involuntarios de descanso que retrasan la aparicin de la fatiga. Si esto es verdad, unas breves pausas de descanso podran ocupar el lugar de los bloqueos, lo cual se ha comprobado. Tambin se ha pensado que los bloqueos pueden haber sido provocados por la inspiracin de aire con un contenido de oxgeno bajo. La explicacin ms probable es que se producen competencias o interferencias entre las respuestas. 8. Distraccin El estudio psicolgico de la distraccin se ha orientado principalmente en torno a la eficacia de la ejecucin en tareas tan diversas como los tiempos de reaccin, o la respuesta precepto-motrica. Por lo que se refiere a los tiempos de reaccin, se ha comprobado que el tiempo de reaccin se alarga si va precedido de un tono o de un shock elctrico, mientras que Evans demuestra que el mayor impacto de la distraccin se produce cuando sta es de la misma modalidad que el estmulo. Tambin se ha comprobado que los distractores intermitentes son ms eficaces que los continuos. Respecto al estudio de la respuesta percepto-motrica, el estudio clsico de Morgan, en el que los sujetos reciban una prueba de sustitucin de cdigo y tenan que responder apretando las claves apropiadas de un teclado, utilizaba como distraccin una clasificacin de estmulos auditivos. Al comienzo, la ejecucin desapareca como resultado de estos estmulos, pero luego volva a la normalidad, y en algunos casos superaba incluso la ejecucin del punto de partida, si bien hay que advertir que la ejecucin se realizaba con un elevado costo de energa, comprobado a travs del aumento de la presin con que eran golpeadas las teclas o claves por el sujeto. Con todo, el experimento ms llamativo es el realizado por Hovey. En este experimento se trataba de comprobar el efecto de muchos distractores visuales y auditivos: 7 campanillas elctricas, 4 zumbadores, 2 tubos de rgano, 3 pito s, 1 sirena de metal, 1 fongrafo, 1 compaa de payasos, etc., sobre la ejecucin de un test de inteligencia, sin poder encontrar interferencias significativas. Una de las explicaciones ms plausibles de los fenmenos de distraccin es la que se apoya en la limitacin de la capacidad de procesamiento de informacin del sistema nervioso que, al no poder abarcar todo el material informativo, tiene necesariamente que actuar de forma selectiva. Otra explicacin es la que aporta el psicoanlisis, basada en la represin inconsciente. Hay otras explicaciones ms objetivas y fciles de comprobar, como son las aplicaciones centradas en la fatiga o debilidad del organismo (explicacin de base fisiolgica) y la que se apoya en la competencia de respuesta (explicacin psicolgica centrada en la interferencia).

9. Respuesta o reflejo de orientacin La reaccin del organismo a los cambios estimulares del ambiente constituye un patrn de conducta caracterstico llamado reflejo de orientacin y tiene lugar tanto en el organismo humano como en el animal. Se trata de un mecanismo claramente atencional en respuesta a estmulos que el organismo trata de identificar. El reflejo de orientacin puede adoptar formas caractersticas muy diversas. El perro, por ejemplo, aguza abiertamente sus orejas. Las manifestaciones fisiolgicas humanas de este patrn de conducta son los cambios producidos en la actividad elctrica del cerebro (ondas ms rpidas), en el tono muscular (aumento nota ble del tono), en el ritmo cardaco y en la respiracin, as como en los rganos sensoriales (dilatacin de la pupila) y sistema circulatorio (concentracin de la sangre en la cabeza y disminucin de la aportacin sangunea a los sistemas perifricos). El reflejo de orientacin instalado en el organismo sirve dos funciones principales: facilitar la entrada de los estmulos (mejora, por ejemplo, la sensibilidad visual o auditiva del sujeto, permitindole percibir estmulos dbiles que en otras condiciones seria difcil de detectar) y preparar al organismo para dar una respuesta rpida si se hace memoria. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que el reflejo de orientacin habita con el tiempo, disminuyendo su eficacia activadora, pero tambin puede reactivarse con la introduccin de un nuevo estmulo. Algunos psiclogos piensan que el reflejo de orientacin es una respuesta, sobre todo, a los estmulos novedosos que suponen una ruptura respecto a lo que estamos haciendo o esperamos que pueda suceder. Otros sealan que slo reaccionamos ante estmulos que tienen para nosotros valor significativo, como se ha demostrado experimentalmente en el laboratorio, ya que los sujetos sometidos a experimentacin daban respuestas psicogalvnicas de mayor intensidad cuando se les presentaban estmulos de clara preferencia personal. Evidentemente, la significacin puede hacer referencia a la motivacin (los sujetos dan una respuesta ms fuerte a los estmulos relacionados con la comida cuando tienen hambre que despus de comer), a los factores sociales y a las expectativas personales del sujeto. En este sentido, la significacin, como variable moduladora del reflejo de orientacin, puede ser en el hombre ms importante que la novedad. 10. Tiempo de reaccin Se llama tiempo de reaccin o tiempo de latenca al tiempo transcurrido desde la presentacin del estmulo hasta el comienzo de la respuesta. El inters del tiempo de reaccin puede ser terico, especialmente por lo que se refiere al estudio de los mecanismos atencionales y, en general, a la investigacin neuropsicolgica. En este sentido, se ha centrado la discusin en torno a la eficacia de la disposicin motrica (concentracin en la ejecucin de la respuesta) y de la disposicin sensorial (concentracin en la percepcin de una seal) y cul de las dos mejora la velocidad de reaccin del organismo. De los estudios ms recientes parece deducirse que la disposicin sensorial es ms ventajosa, pero, con todo, hay otros muchos factores, como el grado de entrenamiento o las experiencias pasadas, que juegan un papel importante en la determinacin del tiempo de reaccin. El tiempo de reaccin tambin tiene un inters prctico, sobre todo en situaciones de emergencia, como ocurre en un frenazo rpido del automvil por la calzada. Aqu lo importante es saber la rapi dez con que el conductor es capaz de dar una respuesta de frenado a una seal de peligro, y esto depende directamente del tiempo de reaccin. Tambin interesa conocer la velocidad diferencial de reaccin a diversas modalidades sensoriales. Por ejemplo, el tiempo de reaccin es menor, es decir, se responde ms rpidamente a las seales auditi vas que a las visuales. Con todo, el tipo de reaccin mejora si se utiliza ms de una modalidad sensorial. 11. Bsqueda visual En la bsqueda visual, como hemos sealado anteriormente, tratamos de localizar o identificar un objetivo por medio de una gran cantidad de estmulos semejantes, como cuando buscamos una persona conocida en medio de una masa de personas que desfilan, se manifiestan o asisten a un espectculo pblico. El inters aqu reside en la seleccin de un estmulo percibido del resto de estmulos del ambiente. La lectura, que es una tarea de bsqueda visual, tiene sin embargo caractersticas bien diferentes respecto a otras tareas de bsqueda visual, por cuanto se persigue sobre todo el significado, la historia o el argumento a travs de la exploracin de numerosos estmulos significativamente integrados. En la lectura de un poema, por ejemplo, los ojos se fijan en cada palabra una vez. El nmero promedio de palabras por fijacin es de 1,2; la duracin promedio de cada fijacin es de 300 milisegundos, y el tiempo promedio necesitado para cambiar los ojos de una fijacin a la siguiente es de 35 milisegundos aproximadamente.

En la lectura de la prosa, la fijacin promedio est entre 250 y 300 milisegundos y la velocidad media del movimiento del ojo entre 25 y 50 milisegundos, independientemente de la velocidad de lectura individual, dificultad del material o capacidad del lector. La velocidad de la lectura depende de la lejana de cada fijacin en el tiempo y en el espacio, ms que de la duracin que tiene cada fijacin o de la duracin de los movimientos de los ojos. El objetivo de los programas de lectura rpida es ensear al lector a hacer menos fijaciones, abarcando ms palabras en cada fijacin. Al comienzo de un prrafo, las fijaciones son cercanas y se pueden producir un par de movimientos regresivos o refijaciones de una palabra; sin embargo, en cuanto el contexto de un prrafo se va haciendo ms claro para el lector, surge un patrn de lectura basado en la dificultad o familiaridad del material. Casi todos los esfuerzos por clasificar las elecciones de fijacin en funcin del contenido sintctico o semntico del material de lectura han fracasado en su intento de encontrar algn patrn caracterstico. Por eso resulta de tanto inters la distincin anterior entre preatencin y atencin focal. Las claves perifricas se utilizan para guiar la atencin y son sensibles a las caractersticas fsicas, como la forma, la posicin espacial, etc., ms que a las puramente semnticas. La investigacin est, por ejemplo, en descubrir cmo la forma y longitud de una palabra actan como claves perifricas.

Lecturas
J. L. Pinillos, Principios de psicologa. Alianza, Madrid 1975. G. A. Kelly, Teora de la personalidad. Troquel, Buenos Aires 1966. E. Aronson, Introduccin a la Psicologa social. Alian-1 za, Madrid 1975, R. Laing, Percepcin interpersonal. Amorrortu, Buenos Aires 1973. S. E. Asch; Psicologa social. Eudeba, Buenos Aires 1972, P. F. Secord y C. W. Backman, Psicologa social. Me Graw, Mxico 1976. P. Simn y L. Albert, Las relaciones interpersonales. Herder, Barcelona 1979. F. Jimnez Burillo, Psicologa social. UNED, Madrid 1981. J. L. Pinillos, Estereotipos raciales de universitarios espaoles, ingleses y norteamericanos: Revista de Psicologa General y Aplicada 56 (1960) 777-797. J. L. Sangrador, Estereotipos de nacionalidades y regiones de Espaa. CIS, Madrid 1981.

Lecturas
J. L. Pinillos, Principios de psicologa. Alianza, Madrid 1975. G. A. Kelly, Teora de la personalidad. Troquel, Buenos Aires 1966. E. Aronson, Introduccin a la Psicologa social. Alian-1 za, Madrid 1975, R. Laing, Percepcin interpersonal. Amorrortu, Buenos Aires 1973. S. E. Asch; Psicologa social. Eudeba, Buenos Aires 1972, P. F. Secord y C. W. Backman, Psicologa social. Me Graw, Mxico 1976. P. Simn y L. Albert, Las relaciones interpersonales. Herder, Barcelona 1979. F. Jimnez Burillo, Psicologa social. UNED, Madrid 1981. J. L. Pinillos, Estereotipos raciales de universitarios espaoles, ingleses y norteamericanos: Revista de Psicologa General y Aplicada 56 (1960) 777-797. J. L. Sangrador, Estereotipos de nacionalidades y regiones de Espaa. CIS, Madrid 1981.

9 Conciencia
1. Aproximacin terica al problema de lo fsico y lo mental El tema de la conciencia tiene un relieve especial por s mismo, aunque tambin es verdad que en el centro de esta problemtica se est cuestionando la legitimidad de lo mental, es decir, la mente o la conciencia como objetos de estudio de la psicologa cientfica. En realidad, el problema de lo fsico y lo mental (el cerebro y la mente, el cuerpo y el alma) ha sido y sigue siendo una de las grandes cuestiones de todos los tiempos, un problema en el que ninguna persona puede dejar de interesarse. Antes de abordar directamente el tema, conviene tener en cuenta algunas de las soluciones que ha ido recibiendo a lo largo de la historia. 1.1. Planteamientos clsicos Platn representa una de las posiciones ms claras en torno al problema, diferenciando el alma y el cuerpo, y estableciendo las bases del dualismo psicofsico por la accin recproca entre los dos ele mentos de la relacin. En esta misma lnea, Descartes distingue en el hombre dos sustancias: la res cogitans y la res extensa; la primera tiene como atributo el pensamiento, y la segunda la extensin; el problema es cmo puede influir una en otra. Las explicaciones que se han dado han sido muchas, pero se pueden reducir a tres: dualistas, monistas y de compromiso. Teoras dualistas Entre las soluciones dualistas se pueden considerar el interaccionismo, el paralelismo psicofsico y el ocasionalismo. El interaccionismo afirma que la mente y el cuerpo interactan entre s, aunque ambos son de naturaleza distinta. La figura ms sobresaliente de esta posicin es Descartes, segn el cual la interaccin se realiza a travs de la mediacin de la glndula pineal situada en el cerebro. Para el paralelismo psicofsico, en cambio, el cuerpo y el alma son tambin dos sustancias distintas, pero no interactan entre s y constituyen dos procesos separados, independientes, paralelos uno con el otro. Leibniz es el ms caracterizado defensor de esta posicin, corolario de su pensamiento sobre la armona preestablecida. Tambin se puede interpretar como dualista el ocasionalismo (Malebranche es el ms genuino representante), que supone la existencia de dos procesos separados e independientes que se relacionan a travs de la mediacin de un ser divino que interviene en aquellas ocasiones en que la mente influye sobre el cuerpo. Teoras monistas Dentro de las posiciones monistas hay que considerar al materialismo y al idealismo. Para el materialismo slo existe una realidad, la materia. La mente no existe, o, si existe, no es distinta de la materia. El idealismo, por el contrario, afirma que slo existe una realidad fundamental y es de carcter mental o espiritualista. Ser es ser percibido, deca Berkeley. Las cosas slo existen en la medida en que son percibidas o sentidas.

 Las soluciones de compromiso presentan un frente de doble aspecto, pero en el fondo constituyen una solucin monista, pues se postula una sola sustancia que es considerada desde diferentes perspectivas o aspectos, es decir, se suponen dos procesos que son funcin de una realidad fundamental. El cuerpo y el alma constituyen dos aspectos distintos de una misma realidad. Seguramente lo que aparece como mente visto desde una pers pectiva, aparece como cuerpo vista desde otra; Espinosa representa adecuadamente esta solucin de compromiso. 1.2. Soluciones contemporneas La posicin de Watson es semejante a la posicin del monismo materialista, que resuelve el problema de las relaciones entre los dos elementos de la relacin reducindolos a uno de ellos, el material. Segn Watson, los fenmenos mentales no pueden ser estudiados con procedimientos cientficos reduccionismo metodolgico-, y adems no existen reduccionismo metafsica-. En este sentido, el problema mente-cuerpo no existe como tal, sino que es un pseudo-problema. La psicologa de la gestalt ha postulado una relacin isomrfica para explicar las relaciones entre la mente y el cuerpo. Segn esta explicacin, el campo perceptual se corresponde con el subyacente campo excitatorio cerebral, aunque no de forma exacta. Ms concretamente, existe una estrecha correspondencia entre los procesos qumicos y elctricos del cerebro y la experiencia subjetiva, es decir, una correspondencia de patrones entre uno y otro, pero no identidad. Se trata, en el fondo, de una solucin dualista, ya que exige, por una parte, la experiencia sensorial y, por otra, la excitacin neural. De acuerdo con el fisicalismo, movimiento iniciado por Carnap, las leyes psicolgicas son casos especiales expresables en lenguaje fsico. Esto quiere decir que los fenmenos mentales se pueden describir en trminos fsicos y las leyes que los rigen se reducen a las leyes que imperan en la naturaleza fsica. Para Skinner, se trata tambin de un pseudo-problema, pues la nica diferencia que existe entre lo que ocurre en el interior del hombre y lo que ocurre en el exterior a l es simplemente que lo que hay en el interior es menos pblico, pero puede ser pensado igualmente como conducta. La conducta de ver difiere de la conducta de andar en que la segunda puede ser observada, mientras la primera no. La primera es encubierta y la segunda es abier ta. Pero los principios de la conducta humana, basados en las relaciones de conducta abierta, pueden ser extrapolados perfectamente para explicar las conductas encubiertas. La solucin aportada por Skinner es una solucin semntica, por tratarse de un pseudo-problema creado a travs del uso del lenguaje. Segn Skinner, los trminos referidos a estados mentales (trminos subjetivos) se adquieren como parte del proceso de adquisicin del lenguaje. La mam observa a Juanito y le dice:Juanito, ests cansado, o ests triste.... Juanito aprender ms tarde a decir: estoy cansado, estoy triste.... Ahora bien, mediante estas expresiones, Juanito no est haciendo un informe de su examen introspectivo, sino adscribindose a s mismo trminos que le aplic inicial-mente su madre a partir de los sntomas o situaciones de conducta previamente observados por ella. Feigl propone una teora de la identidad de lo fsico y lo mental. Segn este autor, ciertos trminos neurofisiolgicos (cientficos o tcnicos) y ciertos trminos fenomnicos (trminos que aluden a la experiencia subjetiva) se refieren a los mismos sucesos, es decir, tienen idnticos referentes. Cuando decimos yo estaba enfadado, estamos usando una terminologa fenomnica para describir un cierto suceso que sera descrito por un fisilogo en trmi nos diferentes diciendo, por ejemplo, que el cuerpo produca una gran cantidad de adrenalina, o que el ritmo cardaco se aceleraba a tantas pulsaciones por minuto. Ms que dividir el mundo en dos reinos, lo fsico y lo mental, Feigl postula una realidad nica, pero que puede ser descrita por medio de dos sistemas conceptuales distintos. Cul es la posicin ms aceptable en estos momentos? La mayor parte de los investigadores actuales (Wolman, Rodrguez Delgado, Sperry, Eccles, Popper, Pinillos) son partidarios del monismo emergentista, segn el cual la mente puede considerarse como un grado superior del gran repliegue que la materia ha realizado sobre s misma en su proceso de organizacin; de esta forma, la continuidad de origen entre lo material y lo mental hace posible la accin recproca de un nivel con otro. La mente surge pues con el tiempo de la propia mate ria, y es esa comunidad de origen la que hace posible la interaccin; es evidente que no se trata de una interaccin entre elementos heterogneos, pero, como seala Pinillos, esto no significa que no existan diferencias cualitativas importantes entre los dos niveles de la realidad que en la evolucin se han producido.

2. La conciencia Aunque ambos trminos, mente y conciencia, resultan sinnimos y pueden utilizarse de forma intercambiable en algunos casos, tienen significados distintos. Los estructuralistas ya haban distinguido entre conciencia, como el conjunto de experiencias que un sujeto tiene en un momento determinado, y mente, como el conjunto de experiencias que un sujeto ha tenido a lo largo de la vida. La conciencia hace referencia hoy a la manera en que el organismo procesa la informacin del am biente. Se trata por tanto de un constructo basado en los sucesos observados. La mente, al igual que la conciencia, es otro constructo, aunque ms amplio y bastante menos preciso, que abarcara la totalidad de las experiencias conscientes. La conciencia es algo que se acepta sin discusin desde el punto de vista de la experiencia personal y colectiva, lo que no impide comprender que slo se trata de un constructo, y que tanto su status cientfico como sus relaciones con los procesos cerebrales son algo problemtico que encierran, por otra parte, una indudable trascendencia. El punto central en torno al cual se organiza la discusin cientfica sobre la conciencia es el de las relaciones entre la conciencia y el cerebro. Parece claro que hay unas relaciones causales directas cerebro-conciencia, cerebroconducta y conducta-cerebro, pero no estn claras las relaciones causales conciencia-cerebro, es decir, no est claro si la conciencia juega un papel activo en los procesos cerebrales, o si, por el contrario, la conciencia queda relegada a desempear un papel meramente pasivo en relacin a esos procesos. La teora activa de la conciencia supone que entre cerebro y conciencia se establece una relacin bidireccional activa y causal, mientras que la teora pasiva slo admite una relacin causativa unidireccional, desde el cerebro a la conciencia, y no al revs, de forma que los sucesivos estados cerebrales estn directa y nicamente influidos por los estados del cerebro, ignorando por completo el posible papel activo que los estados mentales puedan tener sobre la actividad cerebral. A favor del papel activo de la conciencia hay argumentos de naturaleza muy diversa: experiencial, terica, experimental y neurofisiolgica. La evidencia experiencial se basa en la seguridad que todos hemos alcanzado a travs de la introspeccin de que lo que percibimos afecta a las decisiones que tomamos, y lo que decidimos determina el rumbo de nuestras acciones personales. Desde el punto de vista terico, conviene recordar la idea de James, que dice que si la conciencia no hubiera jugado un papel importante en la conducta, no habra sobrevivido en la evolucin humana. Su papel es selectivo, permitiendo al hombre adaptarse a las condiciones cambiantes de una manera eficaz. La argumentacin experimental arranca de la influencia comprobada de la imaginacin sobre algunos procesos como el aprendizaje y la memoria. Se sabe que la imagen -representacin interiorizada de las experiencias preceptales- facilita las tareas de aprendizaje y memoria, como se ha constatado al comparar los resultados obtenidos en diversas prcticas realizadas con ayuda y sin ayuda de imgenes de cosas concretas. Por ejemplo, cuando no se puede recordar el nombre de una persona a travs de claves verbales, basta imaginar el rostro de esa persona para recordar inmediatamente su nombre. La prueba neurofisiolgica se apoya en los experimentos realizados por Sperry 28 en sujetos humanos con el cerebro dividido. Sperry estudi una serie de enfermos a los que se les desconectaban los hemisferios cerebrales, incluyendo la seccin completa del cuerpo calloso que comunica las dos mitades del cerebro, para controlar ataques epilpticos graves. El inters del estudio era descubrir qu ocurre en la experiencia consciente, manifestada a travs de los informes verbales de la conducta del sujeto, cuando se separan los dos hemisferios cerebrales. Uno de los datos ms fascinantes de esta aventura experimental fue la existencia de una especie de duplicado de conciencia, es decir, los pacientes se comportaban como si tuvieran dos conciencias, una en cada hemisferio y alejada del contexto mental de la otra. Cada hemisferio pareca tener sus propias sensaciones, conceptos, impulsos y aprendizajes; incluso cada hemisferio tena su propia memoria desconectada por completo de los almacenes de memoria del otro hemisferio; haba pues, al parecer, dos mundos mentales distintos. Los experimentos realizados con este tipo de sujetos son reveladores. Si el experimentador pre senta una estimulacin visual, a la mitad derecha del campo visual, que est servida por el sistema ptico del hemisferio izquierdo -por el cruce de la mayor parte de las fibras nerviosas, las personas diestras que tienen el cerebro dividido hablan y escriben de manera normal.

Pero cuando se presenta el mismo material en el lado izquierdo, activando por tanto los centros cerebrales del hemisferio derecho en el sujeto diestro, ste no puede informar de lo que ha visto, a lo ms dice que ha sentido un flash de luz; pero en cambio puede sealarlo de forma correcta con su mano izquierda. As, cuando se presenta al sujeto un dibujo, por ejemplo de una fruta, en el campo visual izquierdo, servido por el hemisferio no dominante en el sujeto diestro, ste puede localizar el objeto apropiado con un toque ciego, pero slo cuando utiliza la mano izquierda. La mano derecha aparentemente no sabe lo que est buscando cuando estn los hemisferios desconectados. La repetida observacin del duplicado de conciencia, dice Sperry, permite afirmar que la conciencia es, por tanto, una propiedad dinmica emergente de la excitacin cerebral; es decir, que los procesos conscientes son de alguna manera producidos por clases especiales de funciones cerebrales al modo como el agua resulta de la combinacin de dos molculas de hidrgeno y una de oxgeno. Respecto a la relacin entre la conciencia y el cerebro, an es ms explcito, llegando a decir que los fenmenos conscientes de la experiencia subjetiva actan sobre el proceso cerebral activa y causal-mente, de forma que la conciencia tiene un papel directivo en la determinacin de la corriente de excitacin cerebral. El papel de la conciencia, sin embargo, es el de supervenir, ms que intervenir, en la fisiologa del cerebro. Quiere esto decir que los procesos conscientes desempean un papel autnomo e independiente como procesos superiores, aunque son producto de mecanismos cerebrales y no influyen directamente en procesos cerebrales especficos; su papel es ms de instrumento causal regulador o moderador (superviniente) que de instrumento directo, inmediato o de intervencin. La visin del problema mente-cuerpo o conciencia-cerebro que hemos examinado detenidamente ha tenido en cuenta slo dos dimensiones del problema: la que podramos llamar dimensin biolgica: las acciones o cambios que tienen lugar en el cerebro son la causa de las experiencias subjetivas en la mente (versin pasiva del papel de la conciencia) y la dimensin intrapsquica: la conciencia controla la actividad cerebral y corporal del sujeto (versin activa del papel de la conciencia). En realidad cabe otra tercera dimensin, la social, que acenta la influencia del mundo exterior sobre nuestra manera de pensar. Los defensores de esta posicin creen que el ambiente determina desde los primeros aos la mayor parte de los pensamientos y acciones del sujeto. Este adquiere esas conductas porque es premiado por aprenderlas y porque tiende a imitar a otras personas que realizan esas mismas conductas. A medida que va desarrollndose, descubre otras maneras de cambiar deliberadamente su conducta, de manera que su ambiente le ofrezca diferentes estmulos. As, pues, el sujeto y el ambiente constituyen un sistema interactivo influyendo uno en el otro de manera predictible. 3. Estados alterados de conciencia El estudio de los estados alterados de conciencia tiene un inters indudable porque de su estudio se han obtenido la mayor parte de los conocimientos que tenemos sobre la conciencia normal. Se llama estado alterado de conciencia aquel en que se siente un cambio cualitativo de los patrones bsicos de funcionamiento mental. No se trata de un cambio cuantitativo, sino de una diferencia en el grado de alerta o de imaginacin visual, hasta el punto de que en estos estados alterados pueden aparecer funciones mentales y cualidades perceptivas enteramente nuevas. 3.1. El sueo Uno de los estados ms alterados de conciencia es el sueo. A pesar de ser una actividad que realizamos diariamente, y haber preocupado desde siempre a los psiclogos, slo desde hace unos aos se ha podido estudiar experimentalmente a travs del electroencefalgrafo, instrumento que mide y registra la actividad elctrica del cerebro. El descubrimiento que impuls definitivamente los estudios sobre el sueo fue el realizado por Loomis, al comprobar que los patrones elctricos cambiaban de forma al comenzar el sueo y, lo que es ms impor tante an, adoptaban formas distintas en etapas sucesivas del mismo. A veces se suele plantear la cuestin de si el sueo nocturno es algo intrnseco al sistema nervioso o es un patrn culturalmente adquirido. Algunas personas, debido a sus especiales condiciones laborales, se ven obligadas a aprender a dormir durante el da, y lo consiguen con facilidad si disponen de las condiciones habituales del sueo nocturno: silencio, quietud, oscuridad. En consecuencia, se puede afirmar que no hay una relacin necesaria entre el sueo y el ciclo da-noche, sino que probablemente esa vinculacin comprobada es tan slo el resultado de las condiciones ambientales que ordinariamente prevalecen en las horas nocturnas. Los animales inferiores pueden aprender igualmente a cambiar el ciclo habitual si se disponen acertadamente las condiciones ambientales.

As, por ejemplo, la rata que duerme por el da y est activa por la noche, dormir en un laboratorio por la noche si su mbito espacial de vida est iluminado por la noche y oscuro durante el da. La idea de Kleitman de distinguir dos tipos de vigilancia es sumamente clarificadora. La vigilancia de necesidad est intrnsecamente controlada por centros subcorticales del cerebro. La vigilancia de eleccin se superpone al ciclo intrnseco de vigilia-sueo y tiene control cortical. De esta forma, el ci clo sueo-vigilia es un producto de factores intrnsecos y adquiridos, como ocurre con toda conducta compleja. a) Estadios del sueo El estado normal de vigilia suele ir acompaado de ondas alfa y beta. Las ondas alfa constituyen un patrn regular de ondas cerebrales, tpico de la persona despierta, en un estado mental relajado y con los ojos cerrados. Las ondas beta son ms irregulares que las ondas alfa y tienen una frecuencia ms alta y un voltaje ms bajo. Surgen cuando una persona est en alerta, atenta, por ejemplo cuando uno est centrado en la solucin de un problema o des plegando otras formas de actividad mental. A medida que la persona va quedndose dormida, van apareciendo progresivamente las ondas alfa. Los estudios de Rechtshaffen y Kales permiten distinguir los siguientes estadios del sueo: Estadio O. Corresponde al registro de un sujeto despierto, relajado, con los ojos cerrados y con una actividad rtmica representada por ondas de alta frecuencia (de 10 a 12 ciclos por segundo) y de baja amplitud. Es el llamado ritmo alfa. Estadio 1 (somnolencia). El registro correspondiente a este estadio apenas se distingue del de un sujeto alerta cuyos ojos estn abiertos. El que entra en este estadio no lo reconoce como sueo, a pesar de que la grfica demuestra que est dormido. El ritmo es irregular y rgido. Las ondas son de ms baja frecuencia (de 4 a 5 ciclos por segundo). Se puede despertar fcilmente al sujeto con slo pronunciar su nombre en tono de conversacin. Estadio 2 (sueo ligero). Se caracteriza por patrones rtmicos de ondas de trazos fusiformes y de alta frecuencia (de 13 a 15 ciclos por segundo), llamados espigas. 1 sujeto est ms relajado y el sueo se hace ms profundo. Estadio 3 (sueo profundo). En este estadio se intercalan las ondas de alta frecuencia (espigas) con las ondas lentas (de 0,5 a 2 ciclos por segundo) de gran amplitud, es decir, las llamadas ondas delta. El sujeto no reacciona a los estmulos y es ms difcil despertarlo. En ocasiones se lleg a pensar en la ausencia de ensueo durante las etapas 3 y 4, pero se ha demostrado fiablemente su existencia. Estadio 4. El sueo de este estadio se llama delta por las ondas (de 0,5 a 2 ciclos por segundo) de ese nombre que lo caracterizan. Este estadio constituye el punto ms profundo de la inconsciencia. En este estadio suelen producirse episodios como el caminar dormido, los terrores nocturnos, las pesadillas o la enuresis. Las ondas delta (ms bajas en frecuencia y ms altas en voltaje que las ondas alfa) son bastante re gulares, indicando una sincrona neural aparente, es decir, una semejanza en el patrn de encendido en los grupos de neuronas, como dice Carlson. La actividad beta est asociada a la desincrona, que podra representarse por una multitud de personas divididas en pequeos grupos iniciando cada una su propia conversacin. El estado de vigilia del cerebro se asemeja pues a un grupo desincronizado de personas procesando mucha informacin a la vez. En cambio, durante el sueo delta las neuronas cerebrales murmuran todas la misma cancin; es la sincrona. El grupo de personas que est cantando procesa muy poca informacin, pues slo se produce un mensaje. Estadio MOR. Se llama as este estadio porque va acompaado de movimientos oculares rpidos (MOR). Se trata de un estadio 1 ascendente que emerge del estadio 2, en contraste con el estadio 1 descendente que est asociado con el comienzo del sueo. La dinmica del sueo es la siguiente. Cuando una persona va a entrar en el sueo, el ritmo alfa desaparece y es reemplazado por el ritmo rgido e irregular de baja amplitud del estadio 1. Se avanza luego hacia el estadio 2, que se caracteriza por patrones rtmicos de ondas de 1.3 a 15 ciclos por segundo. Los estadios 3 y 4 presentan ondas deltas lentas de elevada amplitud. A partir del estadio 4, se vuelve a ascender hasta llegar al estadio 1 ascen dente que llamamos MOR. Durante la noche se pasa varias veces de un estadio a otro. El 5% del sueo de una noche pertenece al estadio 1; un 25% al estadio MOR; un 50% al estadio 2 y un 20% a los estadios 3 y 4 combinados. El ciclo completo suele ocupar una hora y media. A lo largo del sueo, de 7 a 8 horas, suelen producirse 5 6 ciclos. El patrn del estadio MOR es el mismo que el patrn del estadio 1, pero con movimientos rpidos de los ojos. Aunque en este estadio el encefalograma es semejante al patrn de una persona alerta y despierta, es un perodo de sueo profundo. Por eso se llama tambin sueo paradjico, ya que encierra un cerebro aparentemente despierto en un cuerpo profundamente dormido.

El sueo MOR se puede estudiar a travs del registro de movimientos oculares rpidos, fcilmente detectables por medio de instrumentos electrnicos. Las personas que son despertadas durante el sueo MOR comunican habitualmente que estaban soando, mientras que las que son despertadas en ausencia de MOR no informan de haber tenido sueos. Los rasgos ms acusados de este estadio son stos. El comienzo del estadio MOR se identifica por la prdida de tensin muscular. Esta sensacin relajada se localiza especialmente debajo de la barbilla. Se trata de un cambio brusco y rpido en la condicin muscular, que contrasta con la transicin gradual de los otros estadios. En los hombres es caracterstica la ereccin del pene, excepto en los casos extremos de fatiga. El ritmo de la respiracin es altamente irregular durante el sueo. La consumicin de oxgeno alcanza a veces niveles extremadamente bajos, mientras que el pulso se rebaja ostensiblemente. En otras ocasiones, la respiracin sube rpidamente, revelando un estado altamente emocional. Se trata de un sueo profundo, y es difcil despertar al sujeto en este estadio. Resulta bastante extrao comprobar que durante el ensueo una persona pueda onricamente correr, trepar o escalar montaas mientras su cuerpo permanece inmvil. La clave parece estar en un mecanismo de proteccin, situado en el cerebro, que funciona durante el sueo MOR para inhibir la actividad motrica. Al bloquear este mecanismo los impulsos nerviosos de los msculos, el cuerpo cae en un estado de relajacin profunda durante el sueo MOR, impidiendo de esta forma traducir las formas del ensueo en movimientos reales. De hecho, cuan do los investigadores destruan este mecanismo inhibitorio en el cerebro de los gatos, los animales saltaban y daban vueltas, aunque estuvieran profundamente dormidos. Parece que el hombre tiene una especial necesidad de sueo MOR, ya que se ha comprobado que las personas despertadas cada vez que entraban en este estadio daban seales de alteraciones de personalidad, de ansiedad elevada y trataban de compensar el dficit experimentado aumentando el sueo MOR de un 60% a un 160% por encima de lo normal. Se han dado muchas explicaciones fisiolgicas sobre el fenmeno del sueo, pero hasta ahora nin guna es completamente satisfactoria. Se ha interpretado el sueo, por ejemplo, como un estado resultante de la disminucin de la corriente de impulsos activadores del sistema de activacin reticular. Esta explicacin, sin embargo, valdra para el sueo ortodoxo, pero no para el sueo paradjico, cuyos mecanismos de control residen, al parecer, en el pons. El .sueo inducido por los barbitricos se explica en trminos de una accin depresiva sobre la formacin reticular que acenta el sueo ortodoxo, pero elimina el sueo paradjico. En realidad, una teora del sueo debera poder explicar muchos fenmenos juntos como la induccin del sueo por estmulos sensoriales intensos repetidos, la provocacin del sueo mediante la estimulacin elctrica de algunas reas del cerebro anterior, el ritmo circadiano del deseo de dormir y la existencia de un debido equilibrio entre las dos clases de sueo. Desde el punto de vista prctico, pueden llegar a cobrar importancia determinados hbitos de con ducta que las personas cumplen escrupulosamente a la hora de dormir, ya que actan como ritos preparatorios del sueo y se hacen, con el tiempo, imprescindibles, hasta el punto de que, si no se cumplen, pueden comprometer el sueo; por ejemplo, cepillar los dientes, colgar la ropa, beberse un vaso de leche, leer una novela, tomarse un bao caliente o adoptar determinadas posturas en el momento de ponerse a dormir. Los nios pueden presentar tambin algunos deseos de tipo ritual cuyo valor no siempre es comprendido por los padres, por ejemplo tener la puerta abierta y la luz encendida, escuchar algo de msica familiar, o abrazar una mueca. Aun cuando cabe pensar que los ruidos o el resplandor de la luz podran impedir el sueo infantil, tambin es verdad que tanto uno como otro ofrecen al nio una sensacin de seguridad al comprobar que no le han dejado solo. Las perturbaciones ms conocidas del sueo infantil son las pesadillas y los terrores nocturnos. El terror nocturno es tpico de los nios. Durante esta experiencia, el nio se sienta en la cama, todava bien dormido, y extiende los brazos defensivamente como si repeliera a algn atacante invisible, acompandose de gritos y gemidos. A diferencia de la pesadilla, que despierta al nio, el terror nocturno no despierta al nio, no se recuerda al da siguiente, produce un intenso sudor y dura ms tiempo que la pesadilla. No existe ningn remedio conocido para este terror nocturno; simplemente desaparece con la edad. Otro de los grandes problemas infantiles es la enuresis. Muchos nios aprenden a controlar la orina a los 2 aos, otros a los 3 y la mayor parte a los 4. Los varones y los gemelos la padecen ms. No es hereditaria/aunque hay una tendencia a que todos los miembros de una familia la padezcan. Son muchas las teoras sobre la causa de la enuresis: el ensueo, la ansiedad, la hostilidad a los padres, la represin sexual, deficiencias del sistema nervioso, causas fisiolgicas del aparato urinario... Las soluciones apuntan a tres tipos de actuacin: psicoterapia, tranquilizantes y tcnicas conductistas.

Algunos investigadores han intentado comprobar la posibilidad de aprender durante el sueo. Los investigadores rusos han sido pioneros en este campo, al ser rechazado, quizs por razones emocionales, por los investigadores americanos. Webb ha realizado un amplio estudio en el que pasa revista a las numerosas investigaciones rusas realizadas en los ltimos aos, concluyendo que el aprendizaje durante el sueo es ptimo durante el sueo ligero y mejora hacia la madrugada, pero confiesa su confianza en que la gente siga aprendiendo mientras est despierta. El hecho de que el aprendizaje, aunque posible, pueda interferir el descanso que proporciona el sueo ha encendido una vez ms la polmica. b) El ensueo Hasta el momento no se ha encontrado una teora psicolgica que explique satisfactoriamente la funcin del ensueo. Unos autores lo interpretan como una vlvula de seguridad que permite la descarga de la presin instintiva, y otros le asignan funciones restauradoras dentro de un esquema puramente homeosttico. La lnea de interpretacin ms congruente resulta todava hoy la defendida por Freud en su obra La interpretacin de los sueos. De acuerdo con la doctrina psicoanaltica, los sueos facilitan el acceso al inconsciente, haciendo de esta forma posible no slo la comprensin general de los procesos mentales inconscientes, sino, sobre todo, el anlisis de contenidos mentales especficos que han sido reprimidos y alejados de la conciencia. Al iniciarse el sueo y alejarse uno de la dinmica del mundo exterior, la censura se rebaja y el material reprimido adquiere un cierto grado de libertad. En este sentido se puede decir que los sueos representan la demanda del inconsciente o, como Freud mismo deca, son el camino real al inconsciente. Dentro de la interpretacin psicoanaltica se distingue entre sueo manifiesto, que hace referencia a lo que experimentamos conscientemente durante el sueo (es decir, lo que recordamos al despertar, el sueo en s) y el sueo latente, que son los pensamientos y deseos inconscientes que amenazan con despertar al soador. El contenido del sueo latente se puede agrupar en torno a tres categoras, en funcin de la clase de estmulo que lo provoca. Impresiones sensoriales nocturnas. Son estmulos que recaen sobre el soador, por ejemplo el ruido de un reloj de alarma, el repiqueteo de una campana o los estados biolgicos internos como la sed o el hambre. Pensamientos, miedos o aspiraciones que el soador experimenta de forma conflictiva durante la vigilia y que, al no haber sido asimilados suficientemente, buscan en el sueo una salida satisfactoria. Impulsos instintivos, de naturaleza infantil, pero de origen ancestral. Como durante el sueo la censura est rebajada, los impulsos y deseos pueden asomarse libremente a la conciencia. Por eso dice Freud que la aspiracin del ensueo es la satisfaccin de un deseo, pero lo que el ensueo en realidad termina satisfaciendo no es el impulso bruto (el contenido del deseo), sino un compromiso entre fuerzas opuestas. En este sentido, los mecanismos defensivos transforman el contenido latente en contenido manifiesto, a travs de un proceso llamado trabajo del sueo, que tiene como finalidad oscurecer, mediante la distorsin, los impulsos inaceptables para que aparezcan inocuos al soador, y de esta forma pueda continuar durmiendo. En el fondo se trata de un compromiso diplomtico entre el deseo de satisfacer el impulso y el deseo de dormir. Por eso el ensueo, dice Freud, es el verdadero guardin del sueo. El trabajo del sueo utiliza, decamos ms arriba, unos mecanismos para oscurecer los impulsos y deseos inaceptables. Entre ellos destacan la condensacin, el desplazamiento y la simbolizacin. La condensacin consiste en la fusin o combinacin de dos o ms imgenes mentales, reuniendo en una unidad onrica experiencias que en la vigilia estn, de hecho, separadas. En ocasiones, se produce una imagen compuesta combinando uno o ms rasgos de una persona con los de otra. Por ejemplo, una nia relata uno de sus sueos diciendo: Mi madre estaba hablando con su propia voz, pero sonaba como la de mi hermana. Tena el cabello rojo de mi otra hermana y llevaba puesto uno de sus vestidos. De hecho, la nia manifestaba lo que senta por su madre juntando los rasgos de sus hermanas que menos le gustaban. El desplazamiento permite que una cosa est por otra, y acta mediante un cambio de intereses o de valores. Un nio resuma el contenido de su sueo con estas palabras: Vi una pelota delante de m y le di un patadn muy fuerte. La pelota representaba a su hermano. La simbolizacin es uno de los mecanismos ms frecuentes en el trabajo del sueo. El simbolismo representa una asociacin entre ideas que tienen algo en comn, aunque esa relacin no siempre es perceptible, sobre todo si se tiene en cuenta que la asociacin no es establecida por la mente adulta razonable, sino por la mente infantil inconsciente; sta es una de las razones de la dificultad comprobada en el reconocimiento de la asociacin establecida.

Habitualmente aparecen representados en el sueo temas como el cuerpo humano, los padres, los hijos, los hermanos, el nacimiento, la muerte, etc. La forma clsica de analizar los sueos es la de avanzar desde el contenido manifiesto hasta comprender el contenido latente. Evidentemente, la interpretacin freudiana de los sueos no es la nica. Adler cree que el trabajo del sueo consiste en despertar las emociones del individuo para resolver los problemas de la vida real. Otros creen que soamos para mantener el sueo a pesar de la actividad elctrica del cerebro. Algunos expertos hablan de perfiles personales dife renciados respecto del sueo. As, los que duermen poco son personas enrgicas, eficaces, extravertidas, se sienten satisfechas de s mismas y se conforman a la realidad social y poltica de su pas. Los que duermen mucho son personas deprimidas y preocupadas, inconfonnistas y crticas. Erikson seala que el sueo revela algo ms que el cumplimiento disfrazado de un deseo, y que es necesario tener en cuenta el contenido manifiesto. Fromm, acercndose a la concreta realidad de la vida del hombre, sostiene que la presencia repetida de unos sueos determinados podra estar revelando los intentos del soador de solucionar sus propios problemas. Hall, al advertir que a veces los mismos pensamientos que aparecan en forma disfrazada aparecan tambin en forma real y verdadera dentro del sueo, lleg a pensar que el disfraz del sueo no era tal, sino una forma de metfora. Evans llega a pensar en una funcin reprogramadora de la mente. En este sentido, el propsito del sueo es poner al cerebro fuera de funcionamiento mientras es reprogramado. Los sueos se convierten de esta manera en una revisin provisional de todos los datos informativos procesados por el cerebro durante el da. Entre los datos sometidos a revisin, los hay que tienen una gran trascendencia y los hay prcticamente irrelevantes. Lo normal es que no recordemos los sueos triviales, pero s aquellos que tienen un significado especial para el soador. Bien pensada, esta analoga entre reprogramacin y sueo tiene sentido psicolgico, pues difcilmente se podra admitir que tuviramos almacenada en la memoria toda la informacin recibida. Es verdad que recordamos muchos detalles triviales, pero ello es quiz debido a que nos despertaron a una hora inadecuada. 3.2. Deprivacin sensorial En la vida ordinaria todos estamos sometidos a una gran cantidad de estmulos, con ms o menos trascendencia informativa, que difcilmente podemos asimilar, hasta el punto de que se piensa en posibles alteraciones producidas por sobresaturacin informativa. Pero, qu ocurre en el caso contrario, cuando la cantidad estimular se reduce? Este es el tema de la deprivacin sensorial. En principio se podra pensar que una tal situacin es extremadamente rara, pero de un tiempo a esta parte parecen abundar las situaciones en que periodistas, prisioneros de guerra, exploradores o pilotos han sufrido y descrito detalladamente experiencias de este tipo, en las cuales el aislamiento y la forzada restriccin de movimientos han producido a veces trastornos graves de pensamiento, alteraciones de personalidad, sentimientos de soledad y alucinaciones. Todos estos resultados han llevado a los psiclogos a preocuparse por esta cuestin. Como el experimentador no puede eliminar evidentemente todos los estmulos externos a lo largo de su investigacin, utiliza tcnicas que reducen, cambian o crean las condiciones estimulares. Una de las formas de reducir la estimulacin sensorial exterior consiste en introducir al sujeto desnudo en un estanque de agua, respirando dentro de l a travs de un tubo adaptado a una mscara del rostro, o colocarle en un cuarto oscuro a prueba de sonido. En otras ocasiones, lo que se hace es cambiar el patrn de la estimulacin sensorial disponible al sujeto. Este utiliza entonces unas gafas traslcidas que dejan pasar la luz, pero que impiden la percepcin de los patrones visuales. Una tercera alternativa consiste en crear ambientes sensoriales altamente estructurados o montonos, colocando al sujeto en aparatos destinados a pacientes de polio o encerrndolo de pies y piernas en cilin dros rgidos que minimizan la estimulacin tctil y el movimiento. Los resultados obtenidos a lo largo de estas distintas situaciones experimentales demuestran que la privacin sensorial afecta a procesos de conducta tan importantes como la percepcin, la solucin de problemas, el pensamiento y el aprendizaje. Por ejemplo, cuando en una de las situaciones anteriormente descritas, en la que se cambiaba el patrn de estimulacin sensorial, se les retiraba las gafas a los sujetos, los diversos objetos presentes en el campo visual parecan estar movindose y las paredes de la habitacin aparecan onduladas.

La experiencia ms sealada de todas ha sido la realizada por Bexton 27 y otros en 1954. Los sujetos de la experiencia, voluntarios, entraban en un cuarto poco iluminado, a prueba de ruido y con una temperatura ptima para la situacin de reposo. Slo haba un pequeo zumbido que enmascaraba los ruidos que producan los movimientos corporales. Los sujetos, que cobraban proporcionalmente al tiempo que permanecan en el cuarto como sujetos de experimentacin, al cabo de un perodo temporal aproximado entre 24 y 48 horas comenzaron a experimentar alteraciones de la sensibilidad, tensin emocional y alucinaciones. 3.3. Ritmos circadianos Los seres vivos, adems de la fluctuacin peridica de sueo-vigilia, a la que ya nos hemos referido, presentan una variacin rtmica regular en muchas de las funciones psicolgicas que duran aproximadamente 24 horas; de ah el nombre de circadianos, circa diem. Algunos autores han llegado a afirmar que todos los procesos fisiolgicos se pueden describir en trminos de ritmos circadianos. La temperatura corporal, por ejemplo, es ms baja a mitad de la noche y comienza a elevarse unas pocas horas antes de levantarse/alcanzando su punto normal a las 6 de la tarde. Luego comienza a descender de cara a la noche. El nivel del azcar en la sangre, el pulso y la presin sangunea tambin alcanzan sus puntos ms altos a las 6 de la tarde, lo mismo que las funciones sensoriales del odo, vista, gusto y olfato. Otros ciclos biolgicos alcanzan su punto ms alto en diferentes momentos del da. Por ejemplo, la cantidad de hormonas masculinas presentes en el cuerpo de los hombres es mayor a las 9 de la maana, y la cantidad de calcio en la sangre tiene su punto ms alto en la medianoche. Hay ritmos de una duracin menor a la del da, como el sueo, y otros de mayor duracin, como el ciclo menstrual femenino, que tiene 28 das. Los ritmos biolgicos presentan bastantes diferencias segn los individuos. Por ejemplo, algunos psiclogos, despus de largos estudios, han sugerido la existencia de personas de da y personas de noche. Las personas de da prefieren las actividades a lo largo del da y se levantan temprano; los hombres de noche prefieren la actividad por la noche y se levantan tarde. La ciencia ha comprobado despus que los niveles de adrenalina de las personas de da son ms altos que los de las personas de noche. Ahora bien, los niveles de adrenalina son ms altos al comienzo del da para las personas de da y ms altos por las noches en las personas de noche. La estrecha correspondencia entre el intervalo temporal de estas variaciones rtmicas y la ampli tud horaria del reloj ha suscitado la idea de reloj interno, designando con esta expresin al mecanis mo interior desarrollado a travs del proceso evolutivo. Una de las cuestiones que se han planteado en torno a este reloj interno es qu le ocurre cuando desaparece el reloj externo. Despus de algunas experiencias realizadas a este efecto, se puede afirmar que, con los relojes externos eliminados, el reloj interno es capaz de mantener una periodicidad fiable, aunque algo diferente del ciclo normal de 24 horas. En realidad, cuando el reloj interno est entrenado y amparado por relojes externos, acepta y sigue el ritmo de 24 horas. Este perodo es temporalmente mantenido por una especie de inercia, aun cuando el sujeto est aislado, pero luego adopta un ritmo intrnseco, que es circadiano, pero no necesaria mente de 24 horas de duracin. Por lo general, la mayor parte de las funciones psicolgicas adoptan el ritmo circadiano cuando estn amparadas por relojes externos, aunque pueden alcanzar mximos y mnimos en tiempos diferentes dentro de un perodo determinado. Cuando desaparecen los relojes externos -en condiciones, por tanto, artificiales-, esas funciones se pueden disociar hasta tener cada una su propio ritmo. Esta desincronizacin sugiere la existencia de relojes internos mltiples, quizs uno para cada subsistema fisiolgico, que slo se mantiene sincronizado cuando el sistema total es estimulado por el mismo conjunto de sucesos externos. Otros autores piensan, en cambio, que la asincrona producida en condiciones de aislamiento es slo un asunto temporal que refleja slo las diferencias temporales de cada sistema en liberarse del perodo de 24 horas, de manera que, si hubiera suficiente tiempo para ajustarse a las condiciones artificiales propuestas, los subsistemas estaran sincronizados de acuerdo con las demandas del reloj interno. La comprobacin de la existencia de ritmos fisiolgicos circadianos tiene indudables implicaciones psicolgicas. Concretamente, ciertas funciones conductuales podran realizarse ms eficazmente durante fases determinadas de los procesos fisiolgicos. Es posible que la solucin de problemas sea ms eficaz cuando la temperatura est en su punto normal, y que otras tareas sean ms independientes de la funcin fisiolgica de la temperatura, pero en cambio estn supeditadas a otras medidas fisiolgicas. No cabe duda de que tiene inters saber en qu fases del da es mayor el rendimiento, teniendo en cuenta estas variables, as como las variables individuales, lo que podra llevar a ajustar las actividades de cada uno a su perfil rtmico personal.
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W. Bxton y otros, Effects of dec rehaced variation in the envonment: Canadian Journal of psychology 8 (1954). 70-76

3.4. Sonambulismo El caminar dormido no es una perturbacin nocturna extraa, ya que la sufre alguna vez casi el 20% de la poblacin, sobre todo masculina, y ms nios que adultos. Los sonmbulos suelen presentar tambin antecedentes familiares de sonambulismo y padecen, por lo regular, enuresis y terrores nocturnos. El sonambulismo se puede describir co mo un estado en el que la persona no est despierta y no est dormida. Constituye, en realidad, un patrn inmaduro, pero si persiste en la adolescencia o en la vida adulta, no hay que descartar implicaciones orgnicas. Con todo, la explicacin psicolgica se extiende desde la consideracin del sonambulismo como un estado disociativo que implica una perturbacin de la memoria y una prdida de la conciencia de identidad personal, hasta la identifi cacin de dicho fenmeno con una alteracin de la conciencia semejante al sueo. Aunque los especialistas no estn de acuerdo sobre el grado de ejecucin motrica y de destreza del sonmbulo, as como de su capacidad para realizar tareas difciles, s estn de acuerdo en que los episodios duran de 15 a 30 minutos y que se produce una amnesia total sobre el incidente. El sonambulismo ocurre casi siempre durante el estadio 4. del sueo -sueo profundo- y casi nunca durante el estadio MOR. Como casi todos los sueos ocurren durante el sueo MOR, se puede aventurar razonablemente que el sonmbulo no est meramente representando o dramatizando un sueo. Y como los msculos voluntarios estn paralizados durante el sueo MOR, pero no durante el sueo profundo, se puede asegurar que la mayor parte del episodio ocurre durante el episodio 4. del sueo. Los movimientos durante el episodio vienen a ser de tipo automtico o ritualista. La persona puede levantarse, ir ala puerta, vestirse parcialmente, ir a la cocina y tomar algn alimento. Algunos ven en el sonambulismo un sntoma del estado epilptico, ya que se ha descubierto una fre cuencia significativamente mayor de irregularidades electroencefalogrficas entre los sonmbulos que entre los sujetos de control, y una estrecha correlacin entre la frecuencia y la gravedad del sonambulismo y las alteraciones encefalografas. Recientes investigaciones, sin embargo, demuestran que no existe ninguna relacin entre problemas de personalidad y sonambulismo. 3.5. Hipnosis El fenmeno de la hipnosis fue descubierto el ao 1842. Aunque su etimologa parece relacionar la hipnosis con el sueo, el electroencefalograma del estado hipntico no corresponde a ninguno de los cuatro estadios ya conocidos del sueo, sino que es semejante al estado de vigilia. La naturaleza de la hipnosis es todava desconocida. Hay bastante acuerdo en considerar la hipnosis como resultado de la sugestibilidad elevada. El sujeto hipnotizado ha reducido voluntariamente su atencin a peticin del hipnotizador, est muy alerta, pero lo est, sobre todo, al hipnotizador. Bajo estas condiciones, el hipnotizador experto es capaz de manipular, en gran medida, la percepcin y la conducta del sujeto. Esta es la clave de la induccin hipntica, la progre siva reduccin de la atencin del sujeto a estmulos externos distintos a los de la voz del hipnotizador y de las ayudas que puede utilizar. Los detalles de la induccin pueden variar, pero, en todos los casos, al sujeto se le exige una reduc cin de la estimulacin externa, se le instruye para que se concentre en la voz del hipnotizador, que se mantiene baja y montona mientras prepara al sujeto para realizar algunas acciones. A medida que procede la sesin, el hipnotizador lleva al sujeto a aceptar enunciados bastante improbables y a ejecutar clases de conducta inusuales. El sujeto completamente hipnotizado es capaz de respuestas increbles. Puede funcionar como ciego, sordo, insensible, segn la sugerencia del hipnotizador. Hay cuatro teoras fundamentales que tratan de explicar la hipnosis. Teora del trance Segn esta teora, la persona hipnotizada est en un estado de trance cualitativamente diferente al estado normal de conciencia. Conciencia dividida De acuerdo con esta posicin, la persona hipnotizada funciona en ms de un nivel de conciencia. Teora de la representacin del papel Tanto el hipnotizador como el hipnotizado son actores y estn implicados en un drama completo con argumento y papeles. Los individuos susceptibles aceptan las indicaciones del hipnotizador y se introducen por completo en el personaje. Teora cognitivo conductual El estado hipntico no depende de ninguna tcnica de induccin al trance y puede ocurrir incluso durante su total ausencia. Depende de la disposicin del individuo para imaginar y pensar lo sugerido por el hipnotizador.

Lo que s se sabe es que la hipnosis puede ser producida por una serie de tcnicas que invitan al sujeto a relajarse, dejar vagar la imaginacin, permitir que el cuerpo y la mente acten involuntariamente, admitir las distorsiones preceptales y causales de la realidad y aceptar las sugerencias del hipnotizador. No todos los sujetos son igualmente susceptibles de caer en estado hipntico. Algunos entran enseguida en trance, mientras que otros, aparentemente, no pueden ser hipnotizados o entran en trance despus de muchos ensayos. La escala de Hilgard mide con bastante precisin el grado de susceptibilidad de los sujetos al estado hipntico. Barber tambin ha desarrollado recientemente una escala de sugestionabilidad. Las preguntas del cuestionario tienen que ver con la capacidad de imaginarse uno a s mismo en una serie de situaciones inhabituales. Uno de los primeros rasgos que la escala parece medir es la facilidad con que uno puede crear fantasas mentales. De hecho, muchas personas que son excelentes sujetos hipnticos y que puntan alto en la escala parecen haber pasado gran parte de su vida adulta en un mundo de fantasa, quizs como un escape de su infancia desgraciada; no resulta pues extrao que exista una gran correlacin entre la capacidad de fantasear y la capacidad de ser hipnotizado. Algunos autores han sealado incluso que la respuesta dada al hipnotizador est parcialmente de terminada por el tipo de educacin recibida. Si los padres le castigaron a uno dura y frecuentemente cuando era pequeo, hay una gran probabilidad de caer fcilmente en trance hipntico, y esto se debe a que el castigo continuo puede condicionar a responder automticamente a la autoridad, al aprendizaje realizado para escapar de la clera paterna, y al descubrimiento de que se puede impedir el castigo jugando varios papeles sociales. Son muchos los psiclogos que se han sentido impresionados por el rpido acceso que la hipnosis daba a la memoria de los aos infantiles, llegando a veces el sujeto en trance hipntico profundo a revivir ciertos sucesos infantiles, como la fiesta del cumpleaos, con toda clase de detalles: regalos ofrecidos, palabras de felicitacin de los padres, etc. Algunos sujetos adoptan una voz claramente infantil mientras recuerdan estas escenas; claro que estas conductas estn ms de acuerdo con las concepciones actuales del sujeto sobre la conducta de esas edades que con las conductas de entonces. La probabilidad de evocar sucesos pasados bajo los efectos hipnticos ha hecho que muchas comisaras de polica intenten hacer uso de la hipnosis en las investigaciones criminales, hipnotizando a los testigos para ayudarles a recordar detalles de los sucesos que parecen perdidos para la memoria ordinaria. Las caractersticas de la conducta de una persona en estado hipntico son stas: comportamiento puramente pasivo, atencin estrecha y selectiva, aceptacin de la distorsin de la realidad, aumento notable de la sugestibilidad, facilitacin del role-playing y amnesia hipntica inducida. La hipnosis tiene mltiples aplicaciones (por ejemplo en odontologa, obstetricia y psicoterapia), ya que se trata de un estado relajado y reduce la ansiedad. En algunos casos se ha utilizado para ali viar el dolor en el tratamiento de pacientes de cncer en fase terminal, con excelentes resultados. Hilgard ha comprobado que mientras el sujeto est bajo la hipnosis puede experimentar dolor sin sentirlo. En consecuencia, cree que la hipnosis es un estado alterado de conciencia en el que sta puede dividirse. Una pane del sujeto acta de una forma hipnotizada y no experimenta dolor si el hipnotiza dor se lo dice, y otra parte del sujeto permanece sin hipnotizar y percibe el malestar que su mente est reprimiendo. Esta parte actuara como un observador oculto. Otros psiclogos son ms escpticos y no creen que la hipnosis represente de verdad un estado alterado de conciencia, sino que se trata, a partes iguales, de un role-playing y de un aprendizaje de control mental de la forma de percibir los inputs sensoriales. De hecho, se han realizado estudios en los cuales se ha enseado a algunas personas estrategias conscientes para reducir la intensidad del dolor, y las mejores estrategias resultantes han reducido el dolor al menos tanto como la hipnosis. Hay serias disensiones entre los expertos sobre si se puede o no hipnotizar a alguien en contra de su voluntad, y si es posible inducir a la persona hipnotizada a hacer algo que no hara bajo normales circunstancias, como cometer un crimen. La dificultad de determinar los factores motivacionales y la facilidad con que el hipnotizador puede ser perceptualmente confundido sugieren extrema precaucin en el uso de la hipnosis.

Meditacin
Se trata de un estado en el que los sujetos hablan de una forma nueva y radicalmente alterada de conciencia. La meditacin trascendental requiere un esfuerzo por vaciar la mente de todos los pensamientos y preocupaciones habituales. Slo cuando todo esto ha desaparecido, es posible que surjan fenmenos radicalmente nuevos. La meditacin es inducida a travs de ejercicios especiales (yoga, en la tradicin hind, o zen, en la tradicin budista). El meditador se sienta en el suelo en una posicin que conduce a la relajacin, pero no al sueo. El ambiente es simple, de manera que haya pocas distracciones. El meditador centra su atencin en la respiracin, en una parte de su cuerpo o en un objeto, como ocurre en la meditacin contemplativa. El tipo de meditacin requiere que el sujeto deje su modo habitual de pensar y percibir y contemple el objeto de una manera no analtica y no intelectual. En algunas ocasiones por ejemplo, el meditador tiene que tratar de ver un vaso azul y verlo tal como es en s mismo, sin ninguna conexin con otras cosas, excluyendo, por tanto, los pensamientos, sentimientos, sonidos o sensaciones corporales. Hay que concentrar toda la atencin, toda la conciencia en el vaso mismo; hay que lograr que la percepcin del vaso llene la mente entera. Las sesiones suelen ser 10 12, que pueden durar, al principio, 5 minutos y ms tarde unos 15. Los efectos ms comunes experimentados por los sujetos en estado de meditacin son los siguientes: la percepcin del vaso cambia, hacindose ms azul y luminoso; el tiempo se distorsiona pareciendo las sesiones ms cortas de lo que son en realidad; existen percepciones conflictivas entre los sujetos de la experiencia; los estmulos distractores pasan desapercibidos; los sujetos desarrollan una atadura (apego) personal al vaso. Lo que parece ocurrir en la meditacin contemplativa es una desautomatizacin que exige prestar gran cantidad de atencin a la percepcin, pero no al pensamiento o a la categorizacin; de esta manera se cambia totalmente nuestra manera habitual de percibir y conocer, apareciendo experiencias cognitivas y preceptales radicalmente nuevas. Es decir, la desautomatizacin permite al adulto lograr una percepcin nueva y fresca del mundo, liberndole de una organizacin estereotipada, constreida con los aos, y permitiendo que las funciones sintticas y asociativas accedan a materiales frescos para crear con ellos formas originales y nuevas, lo que representa un avance en el funcionamiento mental. Control de procesos biolgicos. Biofeed-back Durante siglos se ha dicho que los practicantes del yoga pueden conseguir un control notable sobre los procesos fisiolgicos que habitualmente no estn bajo el control voluntario, como, por ejemplo, el ritmo cardaco. Aunque no se comprende, desde el punto de vista cientfico, cmo se producen estos fenmenos, se han provocado algunos muy parecidos a stos en el laboratorio. Uno de los experimentos ms sealados fue el de Miller y Dicara, que entrenaron a las ratas a controlar su ritmo cardaco a travs de tcnicas de condicionamiento operante. Los investigadores, viendo las aplicaciones mdicas del control voluntario de los procesos autonmicos, como el ritmo cardaco, la presin de la sangre y la temperatura corporal, comenzaron a aplicar esta tcnica a los humanos, basados fundamentalmente en el feed-back. As, un paciente que tiene un ritmo cardaco irregular, por ejemplo, puede ser entrenado a regular su ritmo cardaco si se hace consciente de las irregularidades. Esto se puede hacer usando instrumentos de seales que suministren informacin respecto al corazn del paciente. Una luz verde seala al paciente que aumenta su ritmo cardaco; una luz roja, que disminuye; y una luz amarilla, que se mantiene. El biofeed-back (retroalimentacin biolgica) se puede utilizar tambin para controlar las ondas cerebrales. Las ondas alfa son el patrn encefalogrfico producido por el cerebro en un estado relajado de vigilia. Y las ondas beta son la actividad elctrica caracterstica de la mayor parte de las personas durante la actividad laboral. Por medio del biofeed-back, la gente puede aprender a mantener un estado alfa incluso en medio de las presiones. Por ejemplo, a una persona se le presenta una informacin auditiva sobre su electroencefalograma, de manera que un sonido suave indica que las ondas alfa estn presentes, y un sonido fuerte, alto, indica otra actividad cerebral. Poco a poco, esa persona aprende a controlar la actividad elctrica del cerebro y por tanto a relajarse ms. Tambin puede ser til el biofeed-back para resolver algunos problemas de la tercera edad, ya que la frecuencia dominante de las ondas alfa en los adultos jvenes est entre 10 y 12 ciclos por segundo, mientras que en las personas de 70 aos cae hasta 7-8 ciclos haciendo que los movimientos del tiempo de reaccin se lentifiquen. Con un entrenamiento adecuado, las personas mayores pueden aumentar la frecuencia de sus ondas alfa y consiguientemente.

En algunas ocasiones, por ejemplo, el meditador tiene que tratar de ver un vaso azul y verlo tal como es en s mismo, sin ninguna conexin con otras cosas, excluyendo, por tanto, los pensamientos, sentimientos, sonidos o sensaciones corporales. Hay que concentrar toda la atencin, toda la conciencia en el vaso mismo; hay que lograr que la percepcin del vaso llene la mente entera. Las sesiones suelen ser 10 12, que pueden durar, al principio, 5 minutos y ms tarde unos 15. Los efectos ms comunes experimentados por los sujetos en estado de meditacin son los siguientes: la percepcin del vaso cambia, hacindose ms azul y luminoso; el tiempo se distorsiona pareciendo las sesiones ms cortas de lo que son en realidad; existen percepciones conflictivas entre los sujetos de la experiencia; los estmulos distractores pasan desapercibidos; los sujetos desarrollan una atadura (apego) personal al vaso. Lo que parece ocurrir en la meditacin contemplativa es una desautomatizacin que exige prestar gran cantidad de atencin a la percepcin, pero no al pensamiento o a la categorizacin; de esta manera se cambia totalmente nuestra manera habitual de percibir y conocer, apareciendo experiencias cognitivas y preceptales radicalmente nuevas. Es decir, la desautomatizacin permite al adulto lograr una percepcin nueva y fresca del mundo, liberndole de una organizacin estereotipada, constreida con los aos, y permitiendo que las funciones sintticas y asociativas accedan a materiales frescos para crear con ellos formas originales y nuevas, lo que representa un avance en el funcionamiento mental. Control de procesos biolgicos. Biofeed-back Durante siglos se ha dicho que los practicantes del yoga pueden conseguir un control notable sobre los procesos fisiolgicos que habitualmente no estn bajo el control voluntario, como, por ejemplo, el ritmo cardaco. Aunque no se comprende, desde el punto de vista cientfico, cmo se producen estos fenmenos, se han provocado algunos muy parecidos a stos en el laboratorio. Uno de los experimentos ms sealados fue el de Miller y Dicara, que entrenaron a las ratas a controlar su ritmo cardaco a travs de tcnicas de condicionamiento operante. Los investigadores, viendo las aplicaciones mdicas del control voluntario de los procesos autonmicos, como el ritmo cardaco, la presin de la sangre y la temperatura corporal, comenzaron a aplicar esta tcnica a los humanos, basados fundamentalmente en el feed-back. As, un paciente que tiene un ritmo cardaco irregular, por ejemplo, puede ser entrenado a regular su ritmo cardaco si se hace consciente de las irregularidades. Esto se puede hacer usando instrumentos de seales que suministren informacin respecto al corazn del paciente. Una luz verde seala al paciente que aumenta su ritmo cardaco; una luz roja, que disminuye; y una luz amarilla, que se mantiene. El biofeed-back (retroalimentacin biolgica) se puede utilizar tambin para controlar las ondas cerebrales. Las ondas alfa son el patrn encefalogrfico producido por el cerebro en un estado relajado de vigilia. Y las ondas beta son la actividad elctrica caracterstica de la mayor parte de las personas durante la actividad laboral. Por medio del biofeed-back, la gente puede aprender a mantener un estado alfa incluso en medio de las presiones. Por ejemplo, a una persona se le presenta una informacin auditiva sobre su electroencefalograma, de manera que un sonido suave indica que las ondas alfa estn presentes, y un sonido fuerte, alto, indica otra actividad cerebral. Poco a poco, esa persona aprende a controlar la actividad elctrica del cerebro y por tanto a relajarse ms. Tambin puede ser til el biofeed-back para resolver algunos problemas de la tercera edad, ya que la frecuencia dominante de las ondas alfa en los adultos jvenes est entre 10 y 12 ciclos por segundo, mientras que en las personas de 70 aos cae hasta 7-8 ciclos haciendo que los movimientos del tiempo de reaccin se lentifiquen. Con un entrenamiento adecuado, las personas mayores pueden aumentar la frecuencia de sus ondas alfa y consiguientemente hacer ms rpidos los movimientos del tiempo de reaccin. No se conoce todava suficientemente cmo funciona el biofeed-back. Algunos psiclogos lo asimilan al aprendizaje de una habilidad como la de montar en bicicleta. Quizs implica la elaboracin de finas y sutiles discriminaciones basadas en la asociacin entre seales procedentes del cuerpo (sensaciones y sentimientos corporales) y externas, procedentes de la mquina de biofeed-back, mediante la cual aprendemos qu claves internas son las deseadas y cmo conseguirlas.

3.6. Drogas Se llama en general droga a cualquier sustancia que puede afectar a la estructura o funcionamiento del cuerpo. En sentido ms estricto, es cualquier producto qumico que, cuando se toma en cantidad relativamente pequea, aumenta o disminuye significativamente la actividad celular del cuerpo. a) Drogas que afectan a la actividad general del cuerpo Los activadores psquicos son drogas que facilitan o aumentan la transmisin sinptica; hacen a la persona fsica y mentalmente ms activa, y afectan a las clulas nerviosas del sistema nervioso autnomo que controla actividades involuntarias, como la respiracin, el ritmo cardaco, etc. Los activadores tambin se llaman estimulantes, porque estimulan qumicamente las neuronas, con lo cual se acelera el ritmo cardaco, la boca se vuelve seca, la sangre sube a la superficie de la piel, las pupilas se dilatan, la respiracin se hace ms rpida, se produce una mayor excitacin sexual, los msculos se ponen tensos y el sujeto se pone alerta. La cafena es qui zs el excitante ms comn. Menos comn y ms peligrosa es otra clase de droga corno las anfetaminas. Los inhibidores reducen la actividad neural. Los ms utilizados son los barbitricos o pldoras del sueo, porque deprimen la actividad neural tanto que conducen al sueo. Los tranquilizantes son ms especficos en sus efectos y habitualmente menos poderosos que los barbitricos. Los tranquilizantes afectan al sistema nervioso y tienen el efecto opuesto al de los activadores: lentifican el ritmo cardaco, alejan la sangre de la superficie de la piel y lentifican el ritmo de la respiracin. b) Drogas que afectan al input sensorial El dolor es un input sensorial que seala que algo va mal en el funcionamiento del organismo. Los hombres han usado a lo largo del tiempo diversos productos para eliminar el dolor. Algunas de estas drogas -las aspirinas- tienen sus efectos analgsicos al reducir el nmero de mensajes de dolor que se envan al cerebro. Otras drogas, como las derivadas del opio, son analgsicas porque inhiben el procesamiento de los inputs dolorosos en varios centros neurales del cerebro. La morfina -sintetizada del opio- puede inyectarse directamente dentro del cuerpo en cantidades controladas, y como carece de los efectos laterales del opio, ha conseguido un amplio uso en los crculos mdicos. No se sabe muy bien por qu los derivados del opio reducen el dolor. Quizs estimulan las neuronas inhibitorias y a su vez apagan las sinapsis cerebrales implicadas en el procesamiento de los inputs dolorosos. La morfina tiene un efecto lateral grave, que es la adiccin. Adems, la morfina inhibe tambin la produccin orgnica de endorfinas, que son los reductores naturales del dolor; por eso, cuando se deja de recibir morfina despus de un tiempo, surgen los sentimientos de malestar, depresiones y convulsiones, pues el cuerpo no tiene defensa ninguna contra el dolor y tarda bastante tiempo en recuperarse. La herona, derivada del opio, y mu cho ms potente que la morfina, pareci ser la solucin al problema de la morfina, pero los resultados demostraron que los efectos de la herona son mucho peores, al ser ms peligrosa y adictiva. La procana y la novocana son formas sintticas de cocana que eliminan el dolor inhibiendo la transmisin neural all donde se inyecta dentro del cuerpo. La cocana es una droga moderadamente fuerte, hecha de las hojas de la planta coca. Nada ms tomarla, produce un sentimiento de placer o euforia. Aunque no parece fsicamente adictiva, sin embargo habita gravemente. c) Drogas que afectan al procesamiento central Los alucingenos son una clase de drogas que, en lugar de afectar a los inputs, como los analgsicos, actan sobre reas de procesamiento central del cerebro que tratan de dar sentido a los mensajes sensoriales. Accionando algunos centros cerebrales e inhibiendo otros, los alucingenos hacen experimentar y percibir el mundo como actualmente no es. LSD El LSD es un producto qumico artificial o sinttico que no se encuentra en la naturaleza. Se elabor por vez primera en Suiza en 1938. El LSD es la droga ms poderosa de cuantas existen respecto a la alteracin de los estados de conciencia. En realidad se trata de una droga psicodlica o reveladora de la mente. El punto de vista cientfico sobre esta droga es todava muy oscuro, debido a la dificultad de realizar estudios experimentales, pero, sobre todo, debido a que los efectos de esta sustancia estn influidos por los factores psicolgicos personales. Los fenmenos de conciencia ms importantes producidos por la droga son stos: distorsiones pro fundas de la percepcin -manifestadas a travs de las relaciones espaciales-, intensificacin del color, agudeza de contornos y sinestesias en las que la msica va acompaada por vivas imgenes visuales; en algunos casos se producen

verdaderas alucinaciones; el funcionamiento intelectual resulta empobrecido, los lmites del yo tienden a disolverse y separacin entre el yo y el mundo es tenue y hasta inexistente. En ocasiones, se producen sentimientos desagradables despus de ingerir LSD, como nuseas, dolor de cabeza, distorsiones visuales y tctiles, emocionalidad extrema e insomnio. En algunos casos, los sntomas han sido ms graves, como reacciones psicticas, convulsiones e impulsos de suicidio. Los alucingenos parecen influir en el procesamiento neural de dos maneras distintas. Primero, disminuyen la capacidad del cerebro para filtrar los inputs sensoriales, de forma que las puertas cere brales se abren a todos los impulsos con igual intensidad, por eso las personas que toman LSD parecen descontroladas, confusas y amenazadas por los inputs incontrolables; falta el control sensorial, de ah la necesidad de alejarse del mundo para dar sentido as a la experiencia sensorial. En segundo lugar, las drogas parecen dificultar la integracin de estmulos complejos; por ejemplo, no se puede ajustar el rostro del amigo con el sonido de la voz del mismo. Los alucingenos causan pocos daos corporales; su dao viene de los efectos sobre los procesos mentales y la conducta. El consumidor pierde, sobre todo, el control del flujo del pensamiento y de las emociones. Marihuana La marihuana es un producto de la planta cannabis, que se encuentra en abundancia en muchas partes del mundo. Los gobiernos, desde un tiempo a esta parte, hacen esfuerzos indudables por destruir los campos de marihuana, como ocurri hace unos aos cuando se descubri que los pjaros en una zona cercana a la autopista principal de Nueva Jersey volaban en zig-zag, descubriendo as que se haban estado alimentando en un campo donde creca abundantemente esta planta. En algn tiempo se us como instrumento medicinal. De hecho es particularmente eficaz contra enfermedades causadas por la tensin y alta presin de la sangre o el glaucoma; incluso es importante para eliminar la nusea que los pacientes de cncer experimentan frecuentemente cuando reciben quimioterapia. Se conoce muy poco sobre la forma en que el cannabis afecta al sistema nervioso central, pues es qumicamente diferente de los derivados del opio, de los alucingenos y de la cocana. Los especialistas en la materia afirman que la marihuana no es un narctico, ni probablemente es perjudicial para la salud, ni dispara la conducta agresiva. Es evidente que produce un estado eufrico de bienestar, acenta la percepcin (el brillo de los colores se percibe intensamente), altera el sentido del tiempo, que pasa ms lentamente, rebaja las inhibiciones sociales y activa el placer sexual. Pero, en grandes cantidades, puede producir alucinaciones semejantes a las del LSD. d) Drogas que afectan a la respuesta motrica. El alcohol es el responsable de ms de 100.000 muertes cada ao y est implicado en la mitad de los accidentes automovilsticos. El alcohol afecta al cerebro de muchas maneras, pero dos efectos parecen importantes. Primero, el alcohol destruye las clulas nerviosas de una manera altamente selectiva; destruye el tejido cerebral primariamente en el hemisferio dominante. Los efectos ms notables son: habla oscura, incapacidad de pensar lgicamente y planificar efectivamente, y explosiones emocionales; todo esto sugiere que el alcohol perturba la dominancia normalmente mostrada por el hemisferio izquierdo. Es el resultado de los intentos del hemisferio derecho en asumir las funciones perdidas por la destruccin de tejido en el hemisferio izquierdo. En segundo lugar, el alcohol parece afectar a las mismas sinapsis inhibitorias en el cerebro, que son bloqueadas por la cocana y la morfina. Consumido en grandes cantidades, el alcohol perturba la coordinacin motrica haciendo difcil la inhibicin de algunos movimientos musculares.

Lecturas
J. M. Rodrguez Delgado, El control fsico de la mente. Espasa Calpe, Madrid 1969. M. Fines, Los manipuladores del cerebro. Alianza, Madrid 1983. J, L. Pinillos, Lo fsico y lo mental: Boletn de la Fundacin J.March, 71, Madrid 1978. K. R. Popper, J. C. Eccles, The selfand its brain. Sprin-ger, N. York 1977. A. Fernndez-Guardiola, La conciencia. Trillas, Mxico 1979. N. Kleitman, Modelos de sueos, en R. C. Atkinson, Psicologa contempornea. Blume, Madrid 1975. M. S. Gazzaniga, El cerebro dividido en el hombre, en R. C. Atkinson, Psicologa contempornea. Blume, Madrid 1975, S. Freud, La interpretacin de los sueos. Alianza, Madrid 1986.

B. PROCESOS DE APRENDIZAJE

10 Aprendizaje
1. Reflejos A veces parece poco marcada la frontera de separacin entre los instintos y los reflejos, hasta el punto de que en muchas ocasiones se definen los instintos como cadenas de reflejos. Pero hay algunas diferencias entre ellos. De hecho, los reflejos se ejercen en niveles inferiores a los de la conducta instintiva y son ms rgidos que los instintos. Los instintos, en cambio, tienen una mayor propositividad, mayor determinacin intraorgnica y mayor plasticidad adaptativa (Pinillos28). El reflejo se ha definido como una respuesta innata, elemental e inmediata del organismo, que se produce de forma casi mecnica ante la presencia de estmulos determinados. Son los reflejos incondicionados, para diferenciarlos de los reflejos condicionados de los que hablaremos en el apartado del condicionamiento. Muchas conductas reflejas se producen en el nivel medular, pero otras exigen la participacin de niveles cerebrales superiores. La estructura neurofisiolgica responsable del reflejo es el arco reflejo, es decir, un equipamiento elemental compuesto por el receptor y las vas aferentes, la neurona de conexin y las neuronas motoras con sus vas aferentes respectivas. Los reflejos son, en realidad, respuestas prefijadas por la herencia a situaciones orgnicas vitales; esta es la razn por la que constituyen mecanismos fundamentales de proteccin del organismo a determinadas incidencias del medio. Por lo que se refiere a su momento de aparicin, est comprobada su presencia ya en los metazoos, y supone una elevacin considerable de nivel respecto a los escalones inferiores como los tropismos y las taxias. Los reflejos ms conocidos son el pupilar, el patelar y el de sobresalto. 2. Instintos La realidad del instinto es mucho ms compleja. Por eso debe ser analizada desde distintas perspec tivas: psicoanaltica, etolgica y psicolgica. 2.1. Enfoque psicoanaltico Para Freud, el instinto es un concepto lmite entre lo anmico y Ip somtico; algo as como un representante psquico de los impulsos procedentes del interior del cuerpo. Mientras los estmulos son exteriores al organismo y, por tanto, evitables, la contrapartida de los estmulos en el interior del organismo es el instinto. Freud enuncia cuatro aspectos de suma trascendencia respecto a los instintos: fuerza, fin, objeto y fuente. La fuerza es la cantidad de exigencia de trabajo que representa. La fuerza no slo es un atributo, sino la esencia misma de los instintos. El fin de los instintos es la satisfaccin, que se consigue nicamente suprimiendo el estado de estimulacin de la fuente del instinto. El objeto del instinto es aquello por medio de lo cual el instinto alcanza su satisfaccin.
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J.L. Pinillos, Principios de psicologa. Alianza, Madrid 1975

Es lo ms variable del instinto. El objeto no tiene por qu ser algo exterior al sujeto, sino que puede serlo cualquier parte de su cuerpo. A veces, un mismo objeto puede servir simultneamente a la satisfaccin de varios instintos. Cuando el instinto queda ligado de modo especialmente fuerte al objeto, se puede hablar de una fijacin de dicho instinto. La fuente del instinto es el proceso somtico, de naturaleza qumica o mecnica, que se desarrolla en una parte del cuerpo. Cualitativamente, todos los instintos son iguales y su efecto depende de las magnitudes de excitacin que lleva consigo. Por lo que respecta a su nmero, Freud seala dos grandes grupos: los instintos del yo y del ello (instintos de vida, el eros) y los instintos de muerte (tnatos). Freud ha sealado tambin los destinos por los cuales pasan los instintos a lo largo de la vida. Son stos: la transformacin del instinto en el contrario (amor-odio); la orientacin hacia la propia persona (el masoquismo es un sadismo dirigido contra el propio yo); la represin (rechazo y alejamiento de la conciencia de determinados elementos anmicos), y la sublimacin (canalizacin de la energa instintiva hacia objetos o actividades distintas de las apropiadas y de nivel superior). 2.2. Enfoque etolgico Los etlogos tratan de observar a los animales en su medio natural, a fin de inventariar el compor tamiento de las diversas especies y descubrir luego la funcin de cada parte de conducta. Un tema de especial inters es el imprinting (impronta o troquelado), un tipo de proceso en el que se da un apego sumamente rpido durante cierto perodo crtico de una parte de conducta innata hacia ciertos objetos que ms tarde se convierten en productores de esa pauta de conducta en cuestin. El ganso pequeo sigue a su madre de una manera caracterstica, obteniendo as seguridad individual. Para Lorenz, esta conducta es claramente instintiva, aunque no parece serlo del todo. De hecho, la pauta fija de accin es el seguimiento, mientras que el disparador de esa pauta es variable, de manera que, si durante el perodo crtico de su vida (a poco de nacer), el animal se encuentra con un miembro de su propia especie, la actividad de seguimiento se realiza normalmente. Pero si en ese perodo se encuentra con seres de otra especie, por ejemplo el dueo de la finca, ser a l a quien seguir de manera ciega. No se trata evidentemente de una conducta aprendida, porque es una conducta irreversible, hasta el punto de que, si la conducta del ganso se impronta en el hombre, el ganso le sigue para siempre. El modelo de conducta instintiva defendida por los etlogos viene representado por el modelo hidrulico de comportamiento, segn el cual un impulso endgeno provoca una disposicin a actuar llenando el depsito de energa. Al llenarse el depsito, el animal se pone cada vez ms impaciente y despliega al exterior actividades tpicamente apetitivas. Cuando aparece el estmulo-seal adecuado, se dispara el mecanismo desencadenador innato que, a su vez, permite que la energa se canalice a travs de conductas especficas (las acciones moto-ricas fijas). Hay pues una situacin apetitiva, un estmulo-seal que acta sobre el mecanismo desencadenador innato y una respuesta consumatoria. El carcter innato del instinto se confirma con la existencia de las llamadas respuestas en el vaco, es decir, la produccin de una pauta de accin sin la presencia de un estmulo habitual desencadenador (como ocurre en respuestas de apareamiento de ciertos pjaros cuando no est presente el estmulo habitual que los desencadena). Algunos autores, por ejemplo Sluckin, distinguen entre perodos crticos, perodos sensibles y perodos ptimos. Por perodo crtico se entiende un breve perodo de tiempo, que tiene lugar un poco despus de nacer, durante el cual deben realizarse determinadas experiencias cuyos efectos son permanentes; la ausencia de estas experiencias produce una conducta anormal durante el resto de la vida. Durante el perodo sensible, el organismo se encuentra extremadamente sensible a otros estmulos ante los cuales produce respuestas innatas. Si no se logra la asociacin de esos estmulos a las respuestas correspondientes, surge la conducta patolgica. Durante el perodo ptimo hay una mayor sensibilidad a ciertos aspectos del medio, pudiendo as responder con mayor prontitud a determinadas situaciones de aprendizaje. Se ha tratado de encontrar perodos evolutivos semejantes a los anteriormente descritos en el hombre. As, Spitz habla de etapas sensibles a travs de las cuales se desarrollan los organizadores psquicos: los rudimentos del principio de realidad (a los 3 meses), el yo como estructura psquica (de 6 a 7 meses) y los patrones generales del lenguaje (de 10 a 18 meses). Tambin parece existir un aprendizaje del rostro que va de la 5.* a la 12.' semana. El nio aprende que hay otros seres humanos adems de la madre a la que se siente apegado.

2.3. .Enfoque psicolgico El concepto de instinto surge en psicologa como una necesidad de explicar la aparente inteligencia de la conducta de un organismo no inteligente, el animal. Algunos llegaron a pensar que el hombre, al tener inteligencia, tena menos instintos; a esta idea se opuso James sealando que el hombre tiene ms instintos que los animales, aunque parecen oscurecidos por el funcionamiento del aparato mental. El instinto no es una fuerza ciega 'opuesta a la inteligencia; al revs, gracias al instinto, determinadas realidades ambientales llaman la atencin del organismo en el momento preciso. Fue Me Dougall el que intent explicar la con-humana en trminos de instintos, a los que define como una predisposicin innata a percibir objetos de una clase determinada, a experimentar una excitacin emocional particular ante esos objetos percibidos y a actuar respecto a ellos de una manera tambin particular. Con el tiempo, el concepto de instinto se hipostasi sobremanera, mientras el nmero de instintos creca incesantemente hasta poderse contar en un momento determinado con ms de 6.000 clases de conductas instintivas. Esto provoc una reaccin en contra por parte de los que insistan en el carcter adquirido de la conducta y proponan otras alternativas al instinto, como el impulso o el hbito. Los rasgos diferenciales de la conducta instintiva son: conducta innata (por tanto no derivada del aprendizaje), estereotipada (expresada a travs de pautas fijas e invariables), especfica (compartida por los miembros de una especie) e indeliberada (desencadenada necesariamente ante la presencia de estmulos adecuados, de tal manera que, una vez iniciada, continuar indefectiblemente hasta su consumacin). Por otra parte, el instinto tiene un claro valor de supervivencia y es fcilmente saciable; por eso, cuando la tendencia instintiva ha sido satisfecha, cuesta ms volver a estimularla. Es evidente que en el hombre no existen apenas pautas fijas de accin como ocurre en el animal, por lo que ste se mueve en el medio ambiente con una soltura y seguridad muy superiores a las del hom bre, que dispone, por el contrario, de una gran plasticidad y, por lo mismo, de pocas respuestas fijas en su repertorio. Como seala Pinillos, el hombre es un ser al que la naturaleza ha expulsado de su seno forzndole a inventarse su propio mundo o perecer; ms que un ser de respuestas, es un ser de propuestas, un homo agens ms que reagens. Por otra parte, parece que el instinto no constituye una entidad psicolgica con fuerza explicativa para la conducta, ya que incide en la tautologa: decir que el hombre se suicida porque tiene el instinto de muerte no es explicar esa conducta suicida. 3. Aprendizaje 3.1. Conceptos generales El aprendizaje juega un papel central en el desarrollo de la conducta, ya que todo lo que el organismo hace o es capaz de hacer puede considerarse como un resultado del aprendizaje. No es extrao pues que haya merecido una atencin especial aun antes de que hubiera aparecido la psicologa como ciencia. Ya dentro de la ciencia psicolgica, los especialistas se preocuparon en un primer momento por producir y recoger datos que reflejaran el modo de aprender determinadas tareas; fue una fase descriptiva en la que prevaleca la investigacin sobre la teora. En un segundo momento, cuando los especialistas estn rodeados de datos surge la preocupacin por la teora, de manera que las investigaciones estn dirigidas y son interpretadas a la luz de las grandes construcciones tericas. Por fin, en los ltimos aos, la tendencia es marcadamente descriptiva y aterica, pero se sigue echando de menos una teora consistente que permita interpretar de manera sensata los nuevos datos recogidos. El concepto de aprendizaje se puede aplicar a la mayor parte dlas actividades que se realizan a diario no slo en las primeras etapas de la vida, sino a lo largo del ciclo vital, aunque resulta mucho ms visible evidentemente en los primeros aos de la infancia; el nio ha de aprender a reconocer a las personas, identificar los objetos y adquirir destrezas esenciales como andar, pasear, comer o atarse los zapatos. Pero/a medida que el nio se va desarrollando, habr de realizar igualmente aprendizajes crticos, como aprender a jugar, participar en actividades comunes con los iguales/relacionarse con los adultos, insertarse productivamente en la sociedad, cuidar de su familia y adaptarse a las situaciones cambiantes que vienen impuestas por el desarrollo biolgico de su organismo, las estructuras psicolgicas y las circunstancias ambientales a las que est sometido. La definicin comnmente ms aceptada del aprendizaje es la de un cambio ms o menos per manente de la conducta que se produce como resultado de la prctica. En esta definicin, la variable dependiente es el cambio de conducta, y la variable independiente es la prctica. Ambos tipos de variables son objetivos y mensurables.

Es pues una definicin operativa. En este sentido cabe decir que el aprendizaje resulta ser una variable intermedia, es decir, hipottica, supuesta y no observada, que conecta ambas variables manifiestas, la prctica y el cambio producido. Cuando el sujeto cambia su conducta como resultado de la prctica, decimos que ha aprendido, y aprende ms o menos cuanto mayor o menor es el grado externamente comprobado de cambio. Aceptada esta definicin, automticamente se excluyen del aprendizaje todos aquellos cambios de conducta que no son permanentes, sino debidos a la motivacin o fatiga, o que no se derivan de la prctica, sino de la maduracin o de procesos fisiolgicos elementales. La idea central que subyace en esta definicin es que el aprendizaje es algo inferido, es decir, una construccin hipottica no directamente registrable, que sirve para explicar fenmenos visibles y observables. El trmino aprendizaje es mucho ms amplio que el trmino condicionamiento que luego vamos a utilizar. El aprendizaje abarca desde el simple proceso de reflejo condicionado hasta la ms compleja solucin humana de problemas. El condicionamiento, en cambio, se refiere slo a una forma de aprendizaje, la que est basada en algunas de las modalidades de condicionamiento, sea ste clsico o instrumental. Tampoco se puede identificar el aprendizaje con la ejecucin. Decamos poco ms arriba que el aprendizaje se media por el grado de cambio visible y manifiesto de una conducta determinada, es decir, por una determinada ejecucin. Ahora bien, no siempre se puede manifestar o ejecutar lo ya aprendido. Sabemos por experiencia que, a veces, despus de haber aprendido una destreza no contamos con el tiempo o circunstancias adecuadas para manifestarla al exterior. Por ejemplo, podemos preparar un tema especialmente difcil para un examen y luego, por circunstancias diversas, se suspende el examen; Es evidente que la ejecucin o manifestacin del cambio producido (aprendizaje) no se puede comprobar en este caso hasta que no se repite el examen, pero el aprendizaje permanece dentro del organismo. Esto quiere decir que hay que rectificar de alguna manera la definicin anterior de aprendi zaje, ya que ste no es exactamente un cambio de conducta, sino ms bien un cambio en la potencialidad de la conducta, es decir, mediante el aprendizaje, el organismo adquirela capacidad o potencialidad de ejecutar determinados actos, aun cuando a veces esa capacidad potencial permanezca latente y su ejecucin se demore por algn tiempo. La ejecucin no es otra cosa que la transformacin del aprendizaje en conducta. Ahora bien, para que lo aprendido se transforme en conducta, se requiere la contribucin de una serie de factores, como la motivacin y otras circunstancias ambientales. La distincin entre aprendizaje y ejecucin, introducida ya por Tolman, ha sido un concepto til para explicar el fenmeno del aprendizaje latente y los efectos de diversas variables de refuerzo sobre el desarrollo y mantenimiento del hbito. Una de las ideas principales de la teora del aprendizaje latente fue que el refuerzo de los premios afecta a la ejecucin, pero tiene poco que ver con el aprendizaje. Algunos psiclogos han tratado de comprobar esto en sus experimentos. En uno de ellos se permiti a un grupo de ratas explorar un laberinto que no tena comida en la caja de meta. Era una situacin de no refuerzo. En el segundo grupo, las ratas reciban comida al final del laberinto. Como se poda esperar, las ratas de la condicin de refuerzo aprendan el laberinto rpidamente, mientras que las ratas de la condicin de no refuerzo continuaban cometiendo errores. Sin embargo, cuando se puso comida en la caja de meta de las ratas no reforzadas, su ejecucin mejor espectacularmente, de forma que inmediatamente cometieron tan pocos errores como las ratas que haban sido reforzadas a lo largo del experimento. Este hallazgo indicaba que, aunque el grupo no reforzado no ejecutaba adecuadamente el laberinto, lo haba aprendido. Sin embargo, aun habindolo aprendido, los resultados de su aprendizaje no eran visibles hasta que se les dio un refuerzo. En un experimento de aprendizaje social que buscaba demostrar si se aprenda la agresividad mediante la contemplacin de los modelos, se present a un grupo de nios y de nias una serie de escenas agresivas. Luego se pasaba a los sujetos a una habitacin donde tenan ocasin de demostrar, las conductas agresivas que haban observado previamente sobre la pantalla. El resultado sorprendidamente fue que mientras los nios daban respuestas ^agresivas, las nias no daban ese tipo de respuestas. Aparentemente se podra decir que la observacin o contemplacin de escenas agresivas estimulaban la agresividad de los nios, pero no la de las nias. Sin embargo, cuando se ofreci refuerzo a las nias por la realizacin de conductas agresivas, ellas mostraron el mismo repertorio de conductas agresivas aprendidas que haban mostrado los nios. La explicacin que se dio del experimento fue que las nias haban aprendido lo mismo que los nios, pero, dado que su rol femenino no les permita desplegar determinado tipo de respuestas que no estaba bien visto en las chicas

de una determinada cultura, slo mostraban esas conductas cuando reciban algn tipo de refuerzo. Eso quiere decir que no se puede identificar ejecucin con aprendizaje y, sobre todo, que no se puede decir que alguien no ha aprendido algo slo porque no lo manifiesta al exterior. As, pues, aprendizaje y ejecucin son dos fenmenos separados. El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de un organismo, mientras la ejecucin es una demostracin visible de que el aprendizaje ha ocurrido. Los psiclogos utilizan la ejecucin como una medida del aprendizaje. Como no pueden medir u observar el aprendizaje directamente, necesitan una medida indirecta. La ejecucin es la medida indirecta ms prctica disponible. En este sentido cabe sealar que el aprendizaje establece un lmite superior a la ejecucin, y consiguientemente la ejecucin es un ndice slo relativamente aproximado del aprendizaje. De otra forma, como el aprendizaje es una variable intermedia no observable y para medirla nos valemos de la variable dependiente ejecucin, que a su vez depende del juego de otras muchas variables, la ejecucin slo es un ndice, pero no l nico ni el mejor para medir la intensidad del aprendizaje. Slo ser lo ejecutado un ndice adecuado de lo aprendido cuando la ejecucin se realice en condiciones ideales respecto a los factores de los cuales depende. Las consecuencias de esta distincin entre aprendizaje y ejecucin son importantes. Por una parte, muchos de los resultados de las investigaciones psicolgicas se han interpretado de forma incorrecta suponiendo equivocadamente que no haba aprendizaje porque no se manifestaba la supuesta conducta aprendida en forma visible y observable, en forma de ejecucin. En muchas ocasiones se ha comprobado que cuando se rodeaba a los sujetos de condiciones motivacionales adecuadas, la conducta apareca; mejor, haba sido aprendida, pero no se manifestaba por circunstancias determinadas. Esta suele ser una justificacin que los padres encuentran a veces cuando temen haber influido negativamente en la conducta de los hijos pequeos con su mal ejemplo y se consuelan ingenuamente pensan do que, al no ser reproducida dicha conducta por sus hijos, sta no ha sido aprendida por ellos. La no ejecucin de la conducta en un momento determinado no significa que no haya sido aprendida. Por otra parte, la distincin nos recuerda que si bien la ejecucin no es una medida exacta de lo aprendido por el sujeto, lo que el sujeto ejecuta en un momento determinado es, por lo menos, un ndice de lo que ha aprendido, pero posiblemente haya aprendido ms. De esto se deduce que la ejecucin y el aprendizaje no son intercambiables, aunque en muchas ocasiones no tenemos otra manera de conocer lo aprendido que a travs de lo ejecutado. 3.2. Habituacin La habituacin hace referencia al proceso en el que las presentaciones repetidas de un estmulo producen una disminucin gradual en la respuesta. Por ejemplo, cuando suena un ruido repentino (el estmulo), podemos sentir susto (respuesta), como cuando se establece el contacto de un coche al ponerlo en marcha. Pero si el ruido del encendido contina, la sacudida y el miedo disminuirn e incluso cesarn. Si el aprendizaje implica adquirir una informacin, la habituacin es claramente un aprendizaje del organismo acerca del estimulo, por ejemplo que no interesa prestar atencin al estmulo. La habituacin no es un fenmeno de adaptacin sensorial, fenmeno que tambin produce una disminucin de la respuesta como consecuencia de presentaciones repetidas de un estmulo. Es decir, para que la disminucin de la respuesta de miedo ante la repetida presentacin del ruido se codifique como habituacin, debe haber evidencia de que los receptores sensoriales del odo no han llegado a ser adaptados al estmulo auditivo repetido. Las caractersticas de la habituacin son stas: 1) el mantenimiento del estmulo despus de la habituacin permite ala respuesta recobrarse con el tiempo. Despus de la habituacin, el sujeto muestra una respuesta ms baja de la normal al estmulo durante algn tiempo, pero no permanentemente; 2) cuanto ms dbil es el estmulo, ms rpidamente se habita la respuesta; las repetidas presentaciones de estmulos intensos pueden no desembocar en la habituacin; 3) la habituacin de una respuesta a un estmulo particular se generaliza a otros estmulos semejantes. Esto significa que el sujeto muestra un nivel de respuesta ms bajo del normal a un estmulo que ha encontrado slo una vez, pero que se parece a un estmulo al cual el sujeto se habitu previamente. Por ejemplo, una persona puede habituar una respuesta de susto a repetidas presentaciones de un sonido moderadamente alto (tono A), esto es, la respuesta de susto disminuye con las representaciones del tono. Entonces se presenta el tono B, igual en volumen, pero de diferente tono. Probablemente, el tono B dar slo una dbil respuesta de susto por su semejanza con el tono A;

4) despus de la habituacin a un estmulo, la presentacin de un estmulo diferente (habitualmente intenso) de semboca en una recuperacin de la respuesta deshabituada. 3.3. Clases de aprendizaje Se supone que existen distintas clases de aprendizaje porque existen distintos niveles de complejidad en las respuestas. As, por ejemplo, hay una clase de aprendizaje de respuestas simples, elementales, automticas, como ocurre en el aprendizaje o condicionamiento clsico de Pavlov. Hay otro tipo de aprendizaje que est centrado en respuestas adquiridas por ensayo y error, como ocurre en el aprendizaje instrumental o el condicionamiento operante de Skinner. Un nivel superior de complejidad viene representado por el aprendizaje de imitacin u obseryacional, tal como viene ejemplificado por la escuela del aprendizaje social de Bandura. Un nivel de complejidad todava superior sera el aprendizaje de sustitucin de respuestas, o de simbolizacin, que opera sobre conocimientos. Vamos a describir ms detenidamente cada uno de estos tipos de aprendizaje con sus modelos y leyes de referencia. 3.3.1. Condicionamiento clsico La figura central en el estudio del condicionamiento es Pavlov que estaba estudiando los reflejos de salivacin de los perros cuando advirti que algunos cambios sistemticos en los reflejos salivares de los mismos estaban relacionados con su conducta en el laboratorio, ya que los perros comenzaban a salivar no slo cuando reciban la comida en la boca, sino cuando la vean en el plato del experimentador. Pavlov se pregunt si esa salivacin prematura anticipada estaba provocada tan slo por la visin de la comida o si, por el contrario cualquier estmulo, por ejemplo el sonido de un diapasn o una luz, sera capaz de provocar la salivacin, con al de que fuera seguido con alguna frecuencia por a comida verdadera. Para poder dar una respuesta satisfactoria a esta inquietante pregunta, Pavlov realiz una serie de experimentos, utilizando un aparato especial que aplicaba a los perros seleccionados, previamente sometidos durante varias horas a privacin de comida. Comenzaba el experimento golpeando un diapasn para producir un determinado tono, y medio segundo ms tarde, daba de comer al perro, repitiendo varias veces esta sucesin de tono y comida, y midiendo en cada caso la cantidad de salivacin producida. Al comienzo, el perro salivaba slo despus de que la comida era introducida en la boca, pero, a medida que transcurran los ensayos, cada vez iba salivando ms pronto, hasta que finalmente la salivacin apareca algo antes de alimentar al perro y despus de haberse producido el sonido. A esta conexin entre un nuevo estmulo (el tono del diapasn) y un proceso reflejo ya existente (salivacin producida por la comida en la boca) la llam Pavlov condicionamiento. Para producir un condicionamiento se requieren pues estos elementos: en primer lugar, un reflejo ya establecido en el organismo; el reflejo consta de un estmulo y una respuesta provocada necesariamente por ese estmulo. En el caso de Pavlov, el estmulo es la comida en la boca y se llama estmulo incondicionado (El), y la respuesta es la salivacin, y se llama respuesta i ncondicionada (RI). En segundo lugar, se necesita un estmulo neutro: algo que no tiene capacidad por s mismo para producir una respuesta la adquirir gracias a su asociacin con el estmulo incondicionado. Se llama estimulo condicionado (EC). La respuesta producida por el estmulo condicionado se llama respuesta condicionada (RC). Antes del condicionamiento El (comida)

EC (diapasn) ^ Despus del condicionamiento El (comida) ^ EC (diapasn) RI (salivacin) O (respuesta de atencin) RI (salivacin) RC (salivacin) Un estmulo condicionado por tanto es un estmulo inicialmente neutro, que adquiere, despus de haber sido asociado una y otra vez con el estmulo incondicionado, la capacidad de producir una res puesta condicionada. Esos cuatro elementos: estmulo incondicionado, respuesta incondicionada, estmulo condicionado, respuesta condicionada, estn necesariamente implicados en el condicionamiento clsico o respondiente. En el condicionamiento clsico se adquieren dos clases principales de relaciones. En primer lugar, la relacin entre el estmulo condicionado y el estimulo incondicionado. El perro, en el experimento de Pavlov, aprende que el diapasn predice o anuncia la presencia de la comida (es el primer sistema de seales, segn Pavlov; el segundo es el lenguaje). En segundo lugar est la relacin entre el estmulo condicionado y la respuesta condicionada: el perro aprende a salivar en respuesta al diapasn como si anticipara la comida. La respuesta condicionada es bastante semejante a la respuesta incondicionada, pero en realidad no son idnticas, ya que suele ser ms dbil, menos intensa, tarda ms tiempo en producirse y no es tan predictible como la incondicionada. La respuesta clsicamente condicionada ms conocida es sin duda la respuesta palpebral. En el experimento tpico, un soplo de aire (estmulo incondicionado) se aplica a la crnea, provocando un reflejo palpebral que obliga a cerrar el ojo. Ahora bien, cuando un estmulo neutral, como por ejemplo una luz (estmulo condicionado), se aparea con el soplo de aire, la respuesta palpebral se condiciona a la luz, de manera que nada ms encender la luz se produce la respuesta palpebral. Tambin se han condicionado los movimientos fetales apareando un vibrador (estmulo condicionado) aplicado al abdomen de la madre con un ruido fuerte (estmulo incondicionado) que naturalmente provoca los movimientos del feto. Pues bien, de 15 a 20 estimulaciones apareadas suelen ser necesarias antes de obtener algunas respuestas al vibrador solo (estmulo condicionado). El feto muestra igualmente los procesos de extincin, recuperacin espontnea, etc. El EC Exposicin oral de malestar ante los insectos Presencia del insecto RI RC Respuesta de malestar... Respuesta de malestar A travs de este mecanismo de condicionamiento se explican muchas conductas humanas. Por ejemplo, sacar una muela (estmulo incondicionado) produce dolor (respuesta incondicionada). El dentista, en un principio, es un estmulo neutro. Despus de que el dentista es asociado varias veces con estos procedimientos dolorosos, la simple visin del dentista puede evocar una respuesta condicionada de miedo. (Igual ocurre con los insectos). Mucha gente aprende los miedos por condicionamiento. Para ello basta aparear un estmulo neu tro repetidamente (a veces basta una sola vez) con alguno de los elementos que provocan naturalmente el miedo; el estmulo neutro puede comenzar a provocar miedo. Por ejemplo, un nio que est a punto de ahogarse en una piscina asocia la situacin de ahogo con la piscina, y slo la imagen de la piscina le puede producir la sensacin de miedo. Es ms, en ocasiones basta la conversacin de los mayores que hablan y cuentan situaciones de peligro en la piscina, para que la visin, la palabra o la imagen de la piscina puedan evocar el miedo. a) Leyes o determinantes del condicionamiento Repeticin Un factor importante para que se produzca el condicionamiento es la repeticin en contigidad de los estmulos condicionado e incondicionado. El intervalo temporal adecuado viene determinado por la presentacin del estmulo condicionado (diapasn) , medio segundo antes que el estmulo incondicionado (la comida), ya que es importante que el efecto del estmulo condicionado sobre el organismo se produzca en simultaneidad con el estmulo incondicionado, lo que supone una cierta duracin de la excitacin en el sujeto. Aunque Pavlov consider la

contigidad temporal de los estmulos esencial para el condicionamiento, hay excepciones a esta regla, ya que la repeticin puede no ser necesaria para la formacin de todas las relaciones estmulo condicionado-respuesta condicionada. De hecho, basta en ocasiones un solo acontecimiento para que se produzca el aprendizaje de la respuesta condicionada. Generalizacin Es la tendencia a producir la respuesta condicionada ante un estmulo semejante al estmulo originalmente asociado con el estmulo incondicionado, es decir, ante un estmulo semejante al estmulo condicionado. Segn la ley de generalizacin, cuando un organismo ha sido condicionado a responder a un estmulo determinado, tambin producirn esa misma respuesta otros estmulos, aun cuando no hayan intervenido en el proceso de condiciona miento ni sean exactamente como l. A esta capacidad de los diferentes estmulos para provocar una respuesta condicionada se llama generalizacin del estimulo. Existe asimismo una generalizacin de la respuesta que se produce cuando un estmulo, que despus de una serie de prcticas es capaz de provocar una respuesta determinada, adquiere la capacidad de evocar una respuesta semejante a dicha respuesta sin ningn entrenamiento especial. La generalizacin es til para la economa adaptativa del organismo, ya que el sujeto podr responder a un estmulo, aunque ste sufra algunas variaciones. Por ejemplo, de nada servira aprender a esquivar los coches cuando andamos o cruzamos la calle, si el aprendizaje slo tuviera vigencia para un coche de tamao y marca determinada. Tampoco sera de gran utilidad el aprendizaje de habilidades si tuviramos que aprender a manejar todas las diversas clases de timbres, de tenedores y cuchillos que hay en el mercado, o a sentarnos en cada una de las sillas de la casa. Aunque la generalizacin es til, puede ser sin embargo perjudicial cuando necesitamos responder a un estmulo y slo a l. La historia del mono que huye de la mariposa negra y roja a causa de una experiencia desagradable con el tigre, referida por Hull, ilustra los peligros de la generalizacin. Uno de los experimentos ms famosos de generalizacin es el de Watson y Rayner, que tuvo como protagonista al pequeo Alberto. Se trata de una respuesta de miedo producida por el golpe de un instrumento metlico. Al producirse esta respuesta cuando el nio jugaba con un animalito, ste, hasta entonces estmulo neutro, adquiri la capacidad de producir la respuesta de miedo, y por generalizacin del estmulo (el animal), pudieron producirlo tambin, cinco das ms tarde, otros muchos estmulos semejantes, cmo objetos peludos, muecas, abrigos de piel, trozos de algodn, etc. La generalizacin no es ilimitada ni arbitraria, sino que parece seguir un gradiente de generaliza* don que puede definirse como la relacin entre la intensidad de las respuestas y el grado de semejanza de los nuevos estmulos con el estmulo original condicionado. Esto quiere decir que cuanto mayor sea la semejanza entre el estmulo nuevo y el estmulo original, mayor ser la probabilidad de obtener una respuesta idntica. Parece probable tambin que la fuerza del aprendizaje determine el radio de accin sobre el que se extiende la generalizacin del aprendizaje. La generalizacin del estmulo de miedo clsicamente condicionado podra explicar la asociacin de la ansiedad con estmulos que no elicitaran normalmente tal conducta emocional. Es verdad que la generalizacin puede expresar la significacin de un miedo irracional, y contribuir por tanto al desarrollo de la conducta anormal, pero tambin tiene, como hemos indicado, un profundo valor adaptativo (Ver figura).

El condicionamiento de orden superior, como la generalizacin del estmulo, es un medio para aso ciar una respuesta condicionada a un estmulo distinto del estmulo condicionado original. Pero, a diferencia de la

generalizacin, el condicionamiento de orden superior no se produce automticamente como un subproducto de la experiencia de condicionamiento original. Ms bien se establece a travs de experiencias adicionales de condicionamiento. En el condicionamiento de orden superior, un estmulo neutro es apareado con un estmulo condicionado, y eventualmente este estmulo neutro tambin llega a ser un estmulo condicionado para la respuesta condicionada original. La diferencia con el condicionamiento de primer orden es ciara/ya que en ste un estmulo neutro se aparea con un estmulo incondicionado y se convierte en un estmulo condicionado. Los psiclogos han sealado la importancia del condicionamiento de orden superior en el lenguaje, pensamiento y conducta emocional. As, Pavlov pens que el lenguaje humano suministra una fuen te casi ilimitada de estmulos que pueden adquirir propiedades significativas sealizadoras a travs del condicionamiento de orden superior. Es posible que una gran cantidad del significado y connotacin que asociamos a varias palabras y frases se desarrolle a travs del condicionamiento de orden superior. Es incluso pensable que el desarrollo del prejuicio racial, por ejemplo, pueda comenzar con la accin de los padres u otros adultos que, en presencia de los nios, asocian colores de la piel blanco, negro y amarillo (EN) con palabras que implican evaluaciones negativas (EC). Discriminacin Si la generalizacin es la respuesta a las semejanzas, la discriminacin es la respuesta a las diferencias. La discriminacin ocurre cuando las respuestas condicionadas que se dan al estmulo condicionado se refuerzan y las respuestas condicionadas que se dan a un estmulo semejante al estmulo condicionado no se refuerzan; en este caso, el sujeto aprender a discriminar entre los dos estmulos, respondiendo al primero y no respondiendo al segundo. La tendencia a generalizar tiene un indudable valor adaptativo, pero es inadecuada en numerosas circunstancias, por ejemplo cuando hay que dar a diversos estmulos respuestas diferentes. Es evidente que no se puede dar, dentro del juego, la misma respuesta a todos los ases de la baraja/ni se puede responder igualmente a todos los coches que pasan por la calle cuando se tiene que responder a un modelo y matrcula determinada. El nio cuando aprende a decir pap, y al ver que hace gracia, llama a todos pap; pero cuando se da cuenta de que al pronunciar esa palabra slo acude pap, y no otras personas, y que para que acuda la mam es ms eficaz decir mam, aprender a discriminar entre los estmulos (las figuras de |f pap y mam) y dar respuestas distintas a cada de ellos. Hay dos mtodos para conseguir el proceso de * discriminacin, y ambos utilizan el refuerzo. En el mtodo de presentacin sucesiva de estmulos se muestra en cada ensayo uno de los estmulos que se van a discriminar; por ejemplo, si se trata de dos estmulos, se muestran los dos al azar, en ensayos alternados y nunca juntos. El refuerzo se aplica a un estmulo y no se aplica al otro; de esta forma, el sujeto aprende a responder al estmulo reforzado y a inhibir la respuesta al no reforzado. En la presentacin simultnea se muestran al mismo tiempo los dos estmulos, reforzado y no reforzado, y se dispone de tal manera la situacin que el sujeto pueda responder a uno de ellos (laberinto en forma de Y, por ejemplo). Si el sujeto de la experiencia responde al estmulo designado como correcto, se le recompensa. La ventaja del mtodo simultneo es que se pueden comparar los estmulos. Una gran parte del aprendizaje social se produce a travs del proceso discriminativo. Por ejemplo, se refuerza la conduc ta agresiva con los amigos, pero no con los padres. Hay que sonrer a los amigos, pero no a los enemigos. Pavlov realiz un experimento interesante con respecto a la salud mental, que tiene que ver mucho con el proceso de discriminacin. Comenz mostrando a un perro el dibujo de un crculo y dndole inmediatamente despus algo de comida. Enseguida el perro lleg a condicionar la saliva a la vista del crculo. Luego prob al animal mostrndole otros dibujos de figuras como elipse, pentgono, cuadrado, rectngulo, tringulo o estrella, comprobando que la respuesta de salivacin se generalizaba a estmulos distintos del estmulo condicionado original (el crculo). La generalizacin segua, por supuesto, un patrn: cuanto ms semejante era la otra figura a un crculo, ms salivaba el animal. Pavlov entren despus al perro a discriminar entre los dos estmulos, dando siempre comida al perro cuando apareca el crculo, pero no cuando apareca la elipse. Inmediatamente, el perro apren di a salivar slo cuando se mostraba el crculo. Cuando Pavlov comprob que el perro poda discriminar entre un crculo y una elipse, trat de enloquecer al animal. En los siguientes ensayos present al perro elipses que eran casi redondas. En ese momento, el sistema cognitivo del animal sufri un schock tal que estuvo a punto de romperse, pues el animal no poda percibir la diferencia entre el estmulo condicionado positivo (el crculo) y el estmulo condicionado negativo (la elipse). Abrumado por el stress, el animal se descompona, orinaba, defecaba y trataba de retirarse de la situacin de entrenamiento. Si un ser humano hubiera desplegado esta conducta, se habra dicho que la persona esta ba neurtica y era incapaz de superar la situacin.

La generalizacin y la discriminacin ocurren en la vida diaria continuamente. Por ejemplo, cuando el nio nace, es alimentado casi enteramente por su madre. Originalmente, l saliva al introducirse el pecho en su boca. Con el tiempo, la mera visin de Ia madre provoca la salivacin. Despus realiza una generalizacin a todas las mujeres, pero el proceso de alimentacin no sigue a la visin de todas las mujeres. La generalizacin se extingue as y el nido aprende a discriminar a la madre de otras mujeres que l ve. Extincin Es evidente que el sujeto condicionado a dar una respuesta determinada no est condenado a darla durante el resto de su vida. La explicacin est en que, simultneamente con el. aprendizaje de cualquier hbito positivo, se engendra una tendencia inhibidora igual que asocia el mismo estmulo en su reaccin antagonista. De acuerdo con los resultados de los experimentos, cualquier respuesta puede ser eliminada si el estmulo condicionado ocurre una serie de veces sin el refuerzo del estmulo incondicionado. Este proceso se llama extincin. Pavlov la defini Operativamente como la presentacin repetida del estmulo condicionado sin la compaa del refuerzo usual, que es el estmulo incondicionado. La extincin se manifiesta por la ocurrencia decreciente de la respuesta condicionada. El nombre adecuado que Pavlov le dio es el de inhibicin interna; llam, en cambio, inhibicin externa a la reduccin temporal dla fuerza de la respuesta condicionada como resultado de la ocurrencia c un estmulo extrao; y desinhibicin a la inhibicin de una inhibicin, que se manifiesta mediante una elevacin de la respuesta condicionada en la extincin. Segn Pavlov, la extincin no borra completan! mente el condicionamiento, sino que simplemente le aade una fuerza igual y opuesta a la fuerza del condicionamiento. Por eso la llam inhibicin interna. De hecho, un ruido extrao durante el proces de extincin puede provocar de nuevo la respuesta condicionada; este es el famoso fenmeno de la desinhibicin. Ocurre frecuentemente que un sntoma, despus de haber remitido en el curso de la psicoterapia, vuelve a reaparecer como consecuen cia de un acontecimiento de carcter emocional. b) Contracondicionamiento El contracondicionamiento va ms all de los procedimientos de extincin. Adems de sostener el estmulo incondicionado, se hace un intento de condicionar una nueva respuesta que sea incompatible con la respuesta condicionada no querida. Por ejemplo, si pudiramos mantener al animal en el cuarto con Alberto, y al mismo tiempo le hiciramos rer (haciendo algn gesto divertido), o consiguiramos que comiera algunos de sus dulces preferidos, podramos ser capaces de reducir su miedo al animal. Procesos como stos se han realizado con xito para reducir miedos semejantes en los nios. Tambin se han utilizado para reducir fobias adultas, con un gran xito. c) Naturaleza del condicionamiento Decamos antes que en el condicionamiento se establecen dos tipos de relaciones: 1) la respuesta condicionada se asocia con el estmulo condicionado, y 2) el estmulo condicionado resulta asociado con el estmulo incondicionado. No todos admiten ambas clases de asociaciones. Unos psiclogos apuestan por una asociacin, y otros apuestan por otra. La mayor parte d las teoras del aprendizaje de la primera mitad del siglo XX destacan la asociacin estmulo condicionado-respuesta condicionada. Segn este punto de vista, la respuesta de salivacin de los perros de Pavlov, aunque estimulada inicialmente por la comida en la boca, se llega a asociar con el sonido del diapasn. Es decir, el perro ha sustituido el sonido del diapasn por la comida. En este caso, el perro se considera bastante pasivo respecto a este proceso y el cimentado de asociacin entre el diapasn y saliva se realiza de una manera automtica. Lo nico que se exige es una estrecha contigidad entre los sucesos del estmulo condicionado y del estmulo incondicionado. Adems, la asociacin entre estmulo condicionado y respuesta condicionada se va haciendo ms fuerte a medida que aumentan los ensayos de condicionamiento. Es decir, lo que se aprende es una asociacin entre elementos de un estmulo fsico (S) y una respuesta abierta (R). La segunda lectura del condicionamiento es que lo aprendido es la asociacin entre estmulo condicionado y estimulo incondicionado. Esta sera una visin de estmulo-estmulo (E-E), ms que una visin estmulo-respuesta (E-R) del condicionamiento. La visin E-E no es realmente nueva. Pavlov deca que el sujeto reconoce el estmulo

condicionado como una seal de aparicin del estmulo incondicionado. Y luego Tolman enriqueci esta idea. Tolman arga que lo que un animal adquiere en cualquier tarea de aprendizaje es un conjunto de expectativas sobre el ambiente. Los perros de Pavlov aprendan a esperar la comida cuando ellos oan el diapasn, y despus salivaban con anticipacin a ella. Esta visin E-E se considera una explicacin cognitiva del aprendizaje; el sujeto ha adquirido conocimientos sobre la naturaleza de la relacin entre el estmulo condicionado y el estmulo incondicionado. Aqu, el sujeto juega un papel mucho ms activo que en la interpretacin anterior. Hoy se han vuelto a reverdecer las ideas de Tolman gracias a los estudios de algunos psiclogos como Rescorla 29. Ellos han sealado que los sujetos, en una tarea de condicionamiento clsico, aprenden resultados que son contingentes, o dependientes, de la ocurrencia del estmulo condicionado. Segn esta interpretacin, a veces llamada explicacin de contingencia, los perros de Pavlov aprendan que el sonido de un diapasn predeca fiablemente la comida. Es decir, aprendan que la comida era contingente del sonido del diapasn. Los animales no estn respondiendo ciegamente al estmulo condicionado simplemente porque ha sido apareado frecuentemente con el estmulo incondicionado; ms bien estn adquiriendo de alguna manera informacin, o sea, formando conocimientos sobre las consecuencias de la presentacin del estmulo condicionado. Como el aprendizaje funciona aun en el caso de que el estmulo condicionado se presente sin el estmulo incondicionado, es posible incluso que los animales aprendan algo ms que una simple expectativa de que el estmulo incondicionado seguir al estmulo condicionado. Ellos pueden adquirir algn sentido de la probabilidad de un resultado del estmulo incondicionado. Los experimentos de Rescorla han hecho cambiar sustancialmente los puntos de vista primitivos sobre el condicionamiento. El sujeto no es un organismo meramente pasivo que acumula conexiones E-R, sino un organismo que almacena informacin sobre su medio y realiza su conducta de acuerdo con dicha informacin. El condicionamiento clsico puede jugar un papel importante a la hora de desarrollar lazos estrechos entre la descendencia y los padres en muchas especies. Los nios experimentan respuestas emocionales clidas cuando ven a sus madres, especialmente si ha habido un perodo de separacin. La conexin o asociacin de tales sentimientos (respuestas condicionadas) hacia la madres (estmulo condicionado) puede deberse en parte a que la madre ha sido asociada consistentemente con la satisfaccin de las necesidades por parte del nio, de comida, calor, bebida, contacto fsico y evitacin del dolor. En la medida pues en que el condiciona miento ayuda a la formacin de esta importante relacin afectiva entre padres e hijos, est claro que es una capacidad adaptativa conductual. El condicionamiento clsico tambin juega un papel importante en la adquisicin de aversiones a estmulos particulares, aversiones que generalmente amenazan la supervivencia. Cuando uno toma algn plato tpico sabroso, pero con salsa, y le hace dao, hasta el punto de producirle serias molestias estomacales, si vuelve a tomar inadvertidamente la misma salsa, el estmago probablemente la rechaza de forma inmediata nada ms llevarla a la boca. Este fenmeno refleja el hecho de que se ha producido una adaptacin orgnica importante. Esta clase de aprendizaje -el aprendizaje de aversiones a gustos particulares- ha sido estudiado extensamen te por Garca y sus colegas (efecto Garca).

El masoquismo Muchos psiclogos tienen la idea de que el masoquismo es un tallo en el sistema de la personalidad de algunos sujetos. Pavlov, en cambio, pensaba que poda tratarse de una conducta aprendida a travs del condicionamiento. Para ello, Pavlov entren a un perro a resistir estmulos extremadamente dolorosos utilizando una tcnica de condicionamiento. Comenz marcando un rea de la piel sobre la pata del perro, luego estimul esta rea con un estmulo condicionado bastante doloroso, e inmediatamente le dio algo de comida. El perro saliv a la comida, pero no retrocedi ante el dolor. Aparentemente, la fuerte respuesta de salivacin incondicionada inhibi el reflejo normal de dolor. Luego, da a da, fue aumentando lentamente la intensidad del estmulo condicionado de dolor, aparendolo cada vez con la comida. En ningn momento, el animal respondi como si estuviera herido. Es ms, el perro pareca desear la sesin de entrenamiento y recibir el dolor, pues ste llegaba a ser una seal condicionada de que recibira enseguida la comida. Una vez que el perro estaba completamente entrenado, aguantaba increbles cantidades de estimulacin dolorosa sobre su pata. Sin embargo, si Pavlov aplicaba el estmulo doloroso a cualquier otra parte del cuerpo del perro, el animal instantneamente daba un alarido e intentaba escapar de su lugar de entrenamiento. Pavlov concluy que cuando aplicaba el estmulo doloroso a la pata, el animal no senta ningn dolor. Por qu? Porque la respuesta de salivacin era tan fuerte que suprima todas las otras respuestas al mismo estmulo. Realmente, los animales, como los humanos, no pueden hacer ms que una cosa a la vez. Y la respuesta
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R. A. Rescorla y P. C. Hoand, Behavioralstudies ofassocia-tive learning in animis: Annual Review of Psychology 33 (1982) 265-308.

ms fuerte tiende a suprimir la mayor parte de las reacciones que pudieran ser hechas al mismo estmulo. El paralelo entre los perros masoquistas y los seres humanos que buscan dolor o humillacin para conseguir placer (frecuentemente sexual) es evidente. 3.3.2. Condicionamiento instrumental Los experimentos de Thorndike en la caja-problema ilustran claramente lo que llam ms tarde aprendizaje instrumental, tambin llamado aprendizaje de ensayo y error. Thorndike colocaba un gato en la caja-problema, de la que no poda salir si no era accionando un dispositivo que abra automticamente la puerta. El gato estaba hambriento y la comida a la vista, pero fuera de su alcance. En cuanto el animal entraba en la caja, intentaba escapar sin conseguirlo. En esta situacin, el animal desplegaba una conducta totalmente errtica: brincaba, golpeaba la puerta, se lanzaba contra los barrotes de la caja hasta que casualmente accionaba el dispositivo y consegua abrir la puerta. Thorndike midi el tiempo de latencia del movimiento correcto, el tiempo que tardaba en escapar una vez encerrado dentro de la caja, y descubri que, en general, haba una estrecha correlacin entre la cantidad de veces que el animal haba escapado (nmero de ensayos) y la magnitud del tiempo invertido en encontrar la solucin para escapar, es decir, a mayor nmero de ensayos, menos tiempo tardaba en salir. Despus de una serie de ensayos, el animal resolva el problema y sala de la caja casi inmediatamente. Lo ms destacado de este tipo de aprendizaje es que el animal, una vez que resuelve el problema que tena planteado y abre la puerta, va eliminando gradualmente las respuestas intiles y selecciona aquellas que conducen adecuadamente a la solucin del problema. Ahora bien, una vez que el animal selecciona la conducta que conduce exitosamente a la solucin/se establece una conexin instrumental definitiva entre la conducta apropiada (presin del dispositivo) y la recompensa a la que conduce (la comida). Entonces se produce el apren dizaje que se llama instrumental porque se aprende una conducta que es instrumento para obtener una recompensa. Del anlisis de estos experimentos dedujo Thorndike una serie de leyes. En primer lugar, est la ley del efecto. La formulacin de esta ley es la siguen te: De las distintas respuestas que se dan a una situacin, aqullas a las que acompaa o sigue de inmediato la satisfaccin del animal, manteniendo constantes todos los dems elementos, se asociarn de modo ms firme con la situacin, de modo que cuando la situacin vuelva a aparecer, ser ms probable que se presenten; aquellas otras a las que acompaa o sigue de inmediato una insatisfaccin, vern debilitadas sus conexiones con la situacin, de modo que cuando sta se vuelva a presentar, ser menos probable que aquellas respuestas vuelvan a aparecer. Cuanto mayor sea la satisfaccin o insatisfaccin, mayor ser el fortalecimiento o debilitamiento de la conexin. Esta ley no era ciertamente original (es evidente la influencia de Spencer), pero en ella se encuentran las bases de un nuevo tipo de aprendizaje, el aprendizaje instrumental. La primera parte de la ley hace referencia al premio, y la segunda al castigo. Con el tiempo, Thorndike elimin la segunda parte de la ley del efecto, la vertiente negativa, porque el castigo, segn l, no debilita las conexiones establecidas, ya que slo la recompensa puede favorecer el aprendizaje (al menos, en los seres humanos). La ley del ejercicio revela que las conexiones se fortalecen con la prctica y se debilitan sin ella. Ahora bien, la prctica, para ser eficaz, debe ser recompensada. La ley de la disposicin alude a la posesin, por parte del organismo, de las capacidades y condiciones necesarias (motivacin, desarrollo) para realizar el aprendizaje. Hay cuatro clases principales de condicionamiento o aprendizaje instrumental. El condicionamiento de recompensa consiste en ofrecer un refuerzo positivo cada vez que se produce la respuesta deseada. El condicionamiento de castigo supone la aplicacin de un estmulo aversivo despus que ha sido ejecutada una conducta o respuesta especfica. El castigo es pues contingente de la ejecucin de la respuesta. Cada vez que el nio dice palabras mal sonantes, recibe el estmulo aversivo. En el condicionamiento de escape se aplica un estmulo aversivo al sujeto, haga lo que haga; si el sujeto realiza una determinada respuesta, escapar del estmulo aversivo. La madre, enfadada con su hijo, puede sonrer ante la mirada picara que ste le presenta. Se produce un condicionamiento de evitacin cuando la conducta del sujeto evita que se produzca un suceso desagradable o se aplique el estmulo aversivo. Uno paga la multa para evitar que se lleve el coche la gra; la madre cede a las demandas del hijo para que ste no le haga una escena o se eche a llorar en pblico. Y cada vez que esto ocurre, se fortalece la conducta de evitacin. Los dos ltimos tipos de aprendizaje, escape y evitacin son semejantes (en el sentido de que am bos implican un refuerzo negativo; un refuerzo negativo es cualquier objeto o suceso que fortalece una respuesta cuando es impedido o eliminado por la respuesta). La diferencia entre ellos es que el condicionamiento de escape requiere aprender una respuesta que elimina el estmulo aversivo, mientras que el condicionamiento de evitacin requiere aprender una respuesta que evita la ocurrencia del estmulo aversivo.

3.3.3. Condicionamiento operante El condicionamiento operante es, segn la mayor parte de los especialistas, una modalidad del condicionamiento instrumental. En sentido estricto, se trata de un proceso en el cual la frecuencia con que se produce una conducta depende de las consecuencias que tiene esa conducta. Si las consecuencias son agradables, la conducta tender a repetirse; si la conducta es desfavorable, la conducta tender a desaparecer. Es una versin de la ley del efecto de Thorndike que, en versin de Skinner, ser la ley del refuerzo. En sentido ms amplio, el condicionamiento operante constituye una verdadera comente psicolgica protagonizada por Skinner, que acenta el anlisis experimental y el carcter determinista de la conducta. Skinner afirma que la conducta humana est determinada y que los nicos determinantes que pueden ser analizados experimentalmente son los determinantes ambientales. Estudiar la conducta experimentalmente es estudiar los factores ambientales de los cuales depende (o es una funcin) la conducta humana. Se distinguen dos determinantes de la conducta, contemporneos e histricos. Los determinantes contemporneos o actuales de la conducta se pueden analizar experimentalmente mediante la observacin y la experimentacin. Los determinantes histricos son ms difciles de espe-cificur, pero sabemos que si un cambio en la experiencia conduce a un cambio en la conducta, la primera es un reflejo de la segunda. La respuesta o conducta operante (propia del condicionamiento operante) difiere claramente de la conducta respondiente (propia del condicionamiento clsico de Pavlov). La conducta respondiente es innata, producida por tanto necesariamente por el estmulo que le precede. Se trata, por lo general, de respuestas reflejas que tienen una misin protectora respecto a la supervivencia del animal (un soplo de aire hace bajar el prpado). Adems,'la relacin entre estmlo-respuesta es necesaria y est basada en la estructura heredada del organismo. En este caso, la frecuencia con que se produce esta conducta depende slo de la frecuencia con que se presenta el estmulo evocador, de manera que para aumentar o reducir la frecuencia de esta conducta basta con aumentar o reducir la frecuencia del estmulo. Por otra parte; las consecuencias que tiene la conducta no tienen influencia sobre esa misma conducta. Por el contrario, la conducta operante no es provocada necesariamente por el estmulo, sino que es emitida por el organismo de forma espontnea: correr, volar, comer, salir, son conductas operantes. Se puede llamar por tanto conducta operante a cualquier conducta espontnea que emite el organismo sin ser provocada por un estmulo determinado del ambiente. Y se llama operante, porque opera o produce algn efecto en el ambiente. Abrir la puerta o descolgar el telfono son conductas operantes, porque operan en el ambiente produciendo un efecto, el refuerzo que, en el caso de la puerta, es la visita que esperbamos, y en el caso del telfono, orla voz del amigo. Al ir seguida la operante de un refuerzo, la obtencin de ste se hace funcionalmente dependiente de la conducta operante y aprendemos que, para recibir la visita agradable, tenemos que abrir la puerta. Frente a la conducta respondiente, unas operantes ocurren ms frecuentemente que otras, pero la frecuencia est influida, en gran parte, por las consecuencias que esa conducta produce (por los efectos que le siguen), de carcter positivo o negativo. Despus de analizar la naturaleza de la respuesta o conducta operante, y las diferencias entre la conducta operante y la conducta respondiente, conviene sealar la naturaleza y la funcin de los estmulos. En la conducta respondiente intervienen, como ya hemos sealado, los estmulos elidanles o evocadores que preceden a las respuestas o conductas y evocan respuestas relativamente fijas y estereotipadas. En el condicionamiento operante interesan especialmente los estmulos reforzantes y discriminad vos. Los estmulos reforzantes son sucesos ambientales que van detrs de la respuesta e incrementan la probabilidad de que estas respuestas (operantes) ocurran en la conducta futura del organismo. Los estmulos discriminativos acompaan o preceden a las respuestas, y aumentan la probabilidad de las respuestas operantes que han sido reforzadas en el pasado en presencia de los mismos estmulos discriminativos. Cuando suena el timbre del telfono, por ejemplo, estamos en presencia de un estmulo discriminativo que nos indica que el telfono puede ser contestado, pero no obliga a contestar, no provoca necesariamente la respuesta,

como lo hace el estmulo elicitante. La respuesta al telfono es una conducta operante que conduce a la conversacin telefnica, al refuerzo. El proceso de condicionamiento es extremadamente simple, tanto cuando se realiza en la vida diaria como cuando se provoca en situaciones de laboratorio, es decir, la caja de Skinner. Concretamente, en esta caja hay una palanca (o un disco) que, al ser apretada (conducta operante), hace caer la comida (estmulo reforzante). El proceso tiene, por lo general, dos partes; en la primera se aprende o constituye la operante, y en la segunda se consoli da. Cuando se introduce, por ejemplo, una paloma en la situacin experimental, hay que esperar a que el animal accione la palanca (presione la operante) para facilitar la comida. Como este proceso o aprendizaje puede llevar mucho tiempo, conviene acelerar la constitucin de la operante mediante el mtodo llamado de aproximaciones sucesivas (shaping) o moldeamiento, es decir, facilitando la comida cada vez que el animal se acerca a la palanca o se sita en la direccin correcta, logrando as llevarle hasta ella y hacer que la presione. Una vez que la operante est ya constituida, y el animal ha aprendido a presionar la palanca (operante) para obtener la comida, puede entrar en juego el estmulo discriminativo, ordinariamente una luz que permanece encendida siempre que este dispositivo de la comida est en funcionamiento, y apagada cuando el dispositivo no funciona. De esta forma, el animal aprender a operar la palanca cuando la luz est encendida (porque detrs de la operante -presin de la palanca aparecer la comida) y a no presionarla cuando la luz est apagada. Conviene tener en cuenta que mientras en l condicionamiento clsico la conducta es provocada por el estmulo (presentado por el experimentador), en el condicionamiento operante es el refuerzo, experimentado consecuentemente a la exteriorizacin de una forma de comportamiento, lo que ocasiona la repetida aparicin de la conducta que precede a dicho refuerzo. Las leyes del condicionamiento operante son semejantes a las del condicionamiento clsico ya descritas. Los procesos de adquisicin del condicionamiento operante son, sin embargo, ms sensibles que los del condicionamiento clsico al incremento del refuerzo. Los procesos de generalizacin y discriminacin se producen en condiciones semejantes. Respecto a la extincin, la operante es menos extinguible y tiene una mayor flexibilidad, como se puede comprobar por las mltiples formas en que el animal puede realizar la operante -presionar la palanca , mientras que la respuesta clsica es una respuesta uniforme y estereotipada. Pero, al igual que en el condicionamiento clsico, la tasa de respuesta disminuye con el alejamiento del refuerzo. Tambin se produce una recuperacin espontnea. Si hay un perodo de descanso despus de la extincin, el sujeto comenzar a emitir la conducta operante espontneamente, es decir, comenzar a presionar la palanca. Contracondicionamiento El contracondicionamiento implica establecer una respuesta instrumental nueva incompatible con la respuesta no deseada. Por ejemplo, algunos nios tienden a llorar mucho ms que otros, incluso . aunque tengan buena salud y estn atendidos por sus padres. En algunos casos, los padres pueden reforzar indirectamente el llanto sin darse cuenta de ello. Entonces, una manera de reducir el llanto excesivo podra ser reforzar una respuesta que sea incompatible con el llanto. Por ejemplo, sonrer y llorar al mismo tiempo es difcil. Si los padres refuerzan tantas instancias de sonrisa como sea posible :.en el nio, es probable que la sonrisa del nio aumente con frecuencia. A causa de la incompatibilidad de la sonrisa con el llanto; la frecuencia del llanto disminuir. De hecho, la reduccin del llanto en los nios por contracondicionamiento de la respuesta de sonrisa est perfectamente demostrada. Programa de refuerzos Un captulo importante del condicionamiento operante es aquel que se refiere a los programas de refuerzos. Los refuerzos pueden ser positivos o negativos. Refuerzo positivo es aquel que el sujeto busca y, una vez encontrado, trata de mantener; refuerzo negativo es aquel que el sujeto rechaza o elimina. El refuerzo puede ser primario o secundario. Refuerzo primario (innato o inaprendido) es el que refuerza o aumenta la probabilidad de una respuesta por s mismo, sin haber tenido que ser condicionado para ello. El refuerzo secundario (o condicionado) es aquel que no lo es originalmente, sino que adquiere su capacidad reforzadora a travs de su asociacin repetida con el reforzador primario. La alabanza, por ejemplo, es un caso tpico de refuerzo secundario. Las palabras que los padres usan para alabar a un nio pueden ser reforzantes porque los padres las han usado mientras premiaban al nio de otra manera en el pasado; por ejemplo, la madre puede haber dicho buena chica* mientras alimentaba a su hija. Al principio, las palabras buena chica pueden haber sido un estmulo neutro, pero despus de haber sido asociadas consistentemente con reforzadores primarios biolgicos como la comida, pueden funcionar como un reforzador positivo. El refuerzo se llama generalizado cuando ha estado asociado con varios reforzadores primarios. La ventaja del reforzador generalizado, como el dinero, por ejemplo, es que, debido a su mltiple historia de refuerzo, es capaz de

reforzar al organismo aun cuando el individuo no se encuentre en situacin de penuria, mientras que los refuerzos no generalizados slo refuerzan cuando el sujeto est afectado de esa necesidad. Se llama programa de refuerzos a la forma de distribuir los refuerzos que siguen a la respuesta en una situacin experimental. El refuerzo puede suministrarse, en primer lugar, de forma continua (cada vez que se produce una respuesta)* o intermitente (slo se refuerzan algunas respuestas). El refuerzo intermitente tiene mayor fuerza que el continuo, pues hace que la respuesta sea ms estable y ms resistente a la extincin. El refuerzo continuo, por su misma naturaleza, puede saciar. El refuerzo intermitente se puede suministrar en funcin del tiempo, o en funcin de las respuestas que hace el sujeto. Cuando el refuerzo se suministra en funcin del tiempo, puede adoptar dos modalidades: un programa de intervalo fijo o un programa de intervalo variable. Intervalo fijo. En el programa de intervalo fijo, el refuerzo se suministra a intervalos regulares (cada minuto, cada 10 minutos), indiferentemente de la tasa de respuestas del sujeto, con tal de que d al menos una respuesta correcta. Si el programa es, por ejemplo, de un minuto, despus del primer refuerzo tiene que transcurrir un plazo de un minuto antes de reforzar de nuevo las respuestas y, una vez transcurrido este plazo, se refuerza la primera res puesta que se produce, comenzando a contar de nuevo un intervalo de un minuto hasta que se sumi nistre el refuerzo siguiente. As se pagan muchos salarios, al fin de cada semana o cada mes. Intervalo variable. Los intervalos de este tipo de programa no son fijos, sino variables, de forma que los perodos pueden ser cortos p largos, pero en conjunto tienen un valor promedio. Por ejemplo, el programa de intervalo variable de 2 minutos puede estar organizado en perodos de 50, 100, 130, 140, 180 segundos. El sujeto recibira el refuerzo despus de 50 segundos; luego, pasados otros 100 segundos; ms tarde, pasados 130 segundos, de manera que no se pueda adivinar la secuencia ni cundo va a caer el refuerzo. Ahora bien, todos estos perodos tienen un valor promedio de 2 minutos. Las respuestas condicionadas que siguen este tipo de programa son difciles de extinguir, como ocurre en algunos tipos de refuerzo social o personal conocidos. Razn fija. En el programa de razn fija, el refuerzo no depende del tiempo, sino de las respuestas que da el sujeto. Si queremos reforzar a un sujeto, por ejemplo, cada 10 respuestas, la razn de respuestas reforzadas respecto a las no reforzadas es de 1 a 10; esto quiere decir que, una vez suministrado el refuerzo, ste no se vuelve a repetir hasta que el sujeto no haya completado otras 10 respuestas. El comisionado que gana un porcentaje de las ventas que consigue seguira este sistema de gratificacin. Se utiliza este sistema de pago abundantemente en los trabajos profesionales, en algunas empresas y en la educacin. Ahora bien, este tipo de programa puede producir una disminucin del inters, una vez que se ha completado una tarea, un informe o un contrato. Conducta supersticiosa Se llama conducta supersticiosa a la conducta que se produce como una consecuencia de refuerzos accidentales, es decir, la conducta que contina aun cuando no est verdaderamente relacionada con el refuerzo. Muchas personas realizan conductas supersticiosas, como cruzar los dedos para tener suerte, adoptar diversas posturas corporales o expresiones faciales estereotipadas; todas estas conductas se mantendrn si van siendo reforzadas por un programa de refuerzo parcial. El origen de estas conductas est en un refuerzo que el sujeto recibe justamente cuando est emitiendo una respuesta sin que haya ningn tipo de relacin entre refuerzo y respuesta. El jugador que un buen da obtiene un gran xito vuelve a ponerse la camiseta que llevaba ese da, pensando que esa camiseta le traer buena suerte, y cada vez que se repita el xito llevando la camiseta, reforzar esa conducta supersticiosa. Es esta asociacin accidental entre xito y determinados objetos o conductas lo que lleva a muchas personas a realizar verdaderos rituales o mecanismos, a llevar determinadas prendas o amuletos de la suerte o, negativamente, a evitar objetos, actividades o conductas qu podran comprometer su xito en la vida. Los animales tambin pueden adquirir conductas supersticiosas, como Skinner ha demostrado con las palomas a las que alimentaba cada 15 segundos sin tener en cuenta lo que estuvieran haciendo. Cuando una paloma reciba la comida mientras estaba saltando, relacionaba esa actividad con la comida, y ms tarde esperaba la comida saltando, en la seguridad de que se era el remedio infalible para conseguirla. Estas asociaciones accidentales han constituido la base de muchas curas no cientficas. Razn variable. De la misma manera que se puede variar el tiempo, se puede variar tambin la razn, a n de evitar el cansancio o el agotamiento. El programa de razn variable suministra el refuerzo siguiendo un nmero variable de respuestas, de manera que el tamao de la razn va cambiando al azar, ensayo a ensayo, pero siempre en torno a un promedio determinado. Por ejemplo, despus que una respuesta ha sido reforzada, se podra exigir que el sujeto diera 12 respuestas, y se aplica el refuerzo; 13, y se aplica el refuerzo; y as sucesivamente despus de 18,27 y 30 respuestas. El nmero de

respuestas promedio requerido, en este caso, es de 20, y la razn es de 1:20. Este es el sistema de las mquinas tragaperras. El cliente sabe que la mquina est programada para pagar de acuerdo con un tipo de promedio que a la larga dar dinero a la casa, pero que ocasionalmente hace grandes pagos; por eso sigue jugando, en la esperanza de alcanzar alguno de ellos. Indefensin aprendida Hace unos aos, Seligman30 descubri un inesperado y sorprendente fenmeno mientras realiza->a unos experimentos con los perros a los que estaba dando condicionamiento clsico con unos tonos seguidos de descargas elctricas moderadamente dolorosas, aunque no producan dao fsico. En realidad, ninguna respuesta voluntaria del animal poda afectar a la descarga elctrica, ya que su comienzo, duracin y terminacin estaban determinados por el experimentador. Eran, pues, descargas de las que no poda escapar el animal. Despus de esta experiencia, coloc a los perros en una caja de vaivn, una cmara de dos compartimientos, en la que cuando un perro salta una barrera, pasando de un lado a otro de la caja, hace cesar la descarga y escapa de ella. Es el modelo clsico de condicionamiento de escape. El salto puede evitar tambin descargas, si se produce antes de que sta comience; en este caso, el modelo de condicionamiento es de evitacin. Se pretenda en realidad hacerles aprender la conducta de evitacin de la descarga. En condiciones normales, lo que ocurre es que el animal aprende esa conducta, al princiipio, por en sayo y error y, luego, sistemticamente, el animal se sita sobre la barrera y, al percibir la seal de la descarga, la salta y no vuelve a recibir ms descargas. Sin embargo, en esta ocasin, uno de los perros que antes haba recibido descargas de las que no poda escapar adopt una conducta totalmente diferente: corri desesperadamente durante 30 segundos, se qued quieto, se tumb y comenz a gemir suavemente. Pasado un minuto, se retir la descarga; el perro no haba cruzado la barrera y no haba escapado de la descarga. Al siguiente ensayo, el perro volvi a hacer lo mismo. El perro no trat de escapar a la descarga en ninguno de los siguientes ensayos. Estas pruebas demuestran que en un organismo que ha experimentado una situacin traumtica que no ha, podido controlar, su motivacin para responder a posteriores situaciones traumticas disminuye. Es ms, aunque responda y la respuesta le consiga liberar de la situacin, le resulta difcil aprender a percibir y creer que aqulla ha sido efi caz. Su equilibrio emocional queda adems perturbado, y varios ndices revelan un estado de depresin y ansiedad. Este es el cuadro que Seligman llam de indefensin aprendida. Es la conviccin que tiene el animal o la persona de que ha perdido el control, de que el destino no est en sus manos, de que nada de lo que haga podr cambiar su vida. Esta desmoralizacin se observa en gatos, ratas, primates y tambin en los seres humanos y hasta en las instituciones. Lo que provoca la indefensin aprendida es la creencia de que no se puede hacer nada para cambiar las cosas. Claro est que cuando se conocen las reglas del aprendizaje de la conducta tambin se conocen las leyes para extinguirla. Los perros llegaron a aprender aquello que poda detener las descargas, consiguindose recuperaciones completas y duraderas. Los resultados de Seligman confirman igualmente que los perros qu haban pasado diez pruebas en las que podan escapar de las descargas, no padecan despus l estado de indefensin, y tambin que los perros que haban crecido en jaulas en las que no controlaban prcticamente ningn aspecto de su vida eran ms susceptibles a la indefensin que otros perros. Esto puede tener una gran importancia en la vida de los seres humanos y el proceso de socializacin, ya que si se quiere educar a los nios para que realicen el mximo esfuerzo por mejorar su situacin en la vida, debe infundirse en ellos enseguida la creencia de que pueden hacer lo. Por eso los padres debern tener una gran sensibilidad para responder a las necesidades objetivas de los nios a travs de las seales o claves que ellos misinos ofrecen. Por ejemplo, cuando el beb llora, los padres deberan tomar al nio y darle de comer, o cambiarle de ropa, mostrando as al nio que puede mejorar su situacin actual; lo mismo pasa con los adultos. Los seres humanos aprenden a travs de sus experiencias diarias. Cuando el aprendizaje les ensea que tienen poco control sobre su vida, puede apoderarse de ellos un sentimiento de desaliento o indefensin. Cuando ven que son capaces de cambiar o mejorar su situacin, se sienten animados y motivados a disfrutar de la vida. Moldeamiento Siguiendo los principios ya sealados del condicionamiento operante, es posible crear una conducta operante nueva, o que no existe en el repertorio del sujeto, mediante el proceso conocido como moldeamiento (shaping), que es una mezcla de refuerzo y extincin, es decir, un tipo de refuerzo selectivo que refuerza una pauta de conducta y no otras. Lo primero que hay que tener en cuenta a la hora de crear nuevas respuestas o combinaciones de respuestas es analizar cuidadosamente la conducta deseada. Si se trata de una conducta compleja, conviene trazar
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M. E. Seligman, Indefensin. Debate, Madrid 1981.

anticipadamente la secuencia de pasos que se necesita recorrer para verla finalmente establecida en el sujeto. Como se trata de una conducta nueva, el experimentador tiene que esperar para suministrar el refuerzo a que el sujeto produzca una respuesta en alguna manera semejante a la que desea desarrollar (todava se puede acelerar la creacin de la operante reforzando inmediatamente cualquier respuesta que d el sujeto y luego la primera respuesta semejante a la deseada), y esto constituye el punto de partida o de enganche del proceso aproximativo del moldeamiento. Por ejemplo, si se desea moldear la conducta de un animal que consiste en presionar una palanca dentro de la caja-problema, se puede reforzar primero cualquier respuesta que d el animal, luego slo la respuesta de caminar, luego caminar en direccin a la palanca, luego la de levantar la pata frente a la palanca, etc., hasta reforzar solamente la conducta de presionar la palanca, que es la respuesta esperada. Este es el mtodo llamado de aproximaciones sucesivas. Otro aspecto importante del moldeamiento es comprobar la eficacia del reforzador que se va a utilizar; esto se puede llevar a cabo privando al organismo de ese refuerzo antes de comenzar el proceso de moldeamiento. Utilizando cientficamente estas tcnicas de moldeamiento, se pueden obtener repertorios con-ductuales increbles, como que las palomas jueguen al ping-pong o acten en los bombardeos, como fue el caso de los entrenamientos realizados por Skinner durante la ltima Guerra Mundial. En los seres humanos se puede utilizar esta tcnica de moldeamiento con resultados espectaculares, aunque, como dice Pinillos, slo debera acudirse a ella cuando la deficiencia o la enfermedad del sujeto ha puesto fuera de juego los modos de accin propiamente humamos. 3.3.4. Aprendizaje observacional El aprendizaje observacional, qu tambin se ^Jlama aprendizaje de imitacin o vicario, es un Aprendizaje especficamente humano importante, .ya que un sujeto con slo observar la conducta de $|ptro puede aprender conductas nuevas o cambiar $jjjas conductas antiguas sin ejecutar por s mismo hinguna conducta ni recibir refuerzo alguno directo. En algunos casqs, el observador puede aprender tanto como el modelo, de ah el nombre de modelado que tambin recibe. La diferencia esencial de este tipo de aprendizaje con el resto de aprendizajes anteriormeite sealados es doble. Por una parte, la funcin que en este aprendizaje tiene el refuerzo es meramente facilitadora/mientras que en el condicionamiento clsico era determinante (provocaba la respuesta), y en el condicionamiento instrumental generaba una relacin funcional. Por otra parte, el aprendizaje observacional tiene lugar obligadamente en situaciones sociales, ya que se relaciona con los efectos que la conducta de un modelo tiene sobre la conducta de un observador, mientras que el resto de los aprendizajes funciona perfectamente en situaciones unipersonales. Teoras Son muchas las teoras que tratan de explicar el aprendizaje observacional. Algunos, como Tarde o James, explican este proceso de aprendizaje acudiendo a una instancia instintiva presente en el observador, que le lleva a adquirir e incorporar a su repertorio comportamental las conductas que observa en el modelo. Tarde lleg a pensar que los procesos observacionales o imitativos constituan la clave explicativa de todo el sistema social, puesto que llegaban a explicar la formacin, mantenimiento y cambio de las regularidades sociales, tanto en el nivel institucional como en el personal, e incluso en el de las creencias compartidas. Otra explicacin que se da del aprendizaje observacional se centra en la contigidad, de forma que la nica condicin necesaria para que se pueda producir el aprendizaje sera la aparicin de la conducta del modelo en condiciones temporales adecuadas respecto a la conducta de observador. Guthrie ha explicado, por ejemplo, el sentido de los movimientos de los labios producidos durante la lectura, o los gestos incipientes de ataque o defen sa de los espectadores de una velada de boxeo en respuesta a las acciones que ocurren en el ring. Es tos movimientos son parte de la percepcin de las situaciones y, como ofrecen estimulacin propioceptiva, pueden convertirse en claves para posteriores respuestas. En realidad, muchas de las sentencias que pronunciamos pueden ser interpretadas como hbitos asociados que se producen repetidamente. Humphrey ha explicado igualmente por la contigidad la tendencia del nio a llorar cuando oye llorar a otro nio. El estmulo original que produce el llanto del nio es el dolor, pero, a medida que llora, el nio se oye a s mismo llorar, y por eso llora. Una vez que-se establece el ciclo, es igual que sea l u otro nio el que produzca las claves; al or el sonido del llanto, se pone a llorar. Allport explica la adquisicin del lenguaje a travs de un proceso de imitacin basado en la conti gidad. El nio en su balbuceo como da-da, do-do, que los padres interpretan pensando que lo que ha querido decir es dol (mueca) y repiten este sonido (dol) mientras le ensean la mueca a la que se refiere el sonido. A travs de la repeticin sucesiva de este procedimiento, el nio queda condicionado e emitir la palabra cuando la dice el adulto o cuando aparece el objeto relacionado con ella. Holt ha demostrado que cuando un adulto copia un movimiento cualquiera de un nio, ste tiende inmediatamente a repetirlo, continundose indefinidamente la secuencia. Ahora bien, si en el transcurso de esa secuencia de interaccin, el adulto da una respuesta nueva al nio, ste copiar inmediatamente esa respuesta.

Para otros psiclogos, el aprendizaje observacional o de imitacin es una respuesta instrumental aprendida, basada por tanto en el refuerzo, es decir, el sujeto que aprende slo necesita recibir un refuerzo positivo por reproducir la respuesta correcta del modelo. Por tanto, la conducta no se imita a menos que se refuerce. Para Mowrer, en cambio, el aprendizaje observacional slo se explica en trminos de cambios encubiertos en los estados afectivos (feed-back afectivo) del observador. As ocurre en la imitacin de la conducta televisiva, sobre todo la conducta agresiva observada. En cualquiera de esas escenas, el observador tiene ocasiones de contemplar el dao que el modelo produce a otras personas y las experiencias fsicas y verbales de satisfaccin que experimenta al producirlo. Esto hace que el observador imite luego esas mismas acciones agresivas, en la esperanza de poder experimentar la misma satisfaccin que adivin senta el modelo con su exhibicin violenta. Bandura31, que ha elaborado la teora ms satisfactoria del aprendizaje observacional, seala que este tipo de aprendizaje opera, sobre todo, a travs de su funcin informativa, de manera que los observadores adquieren especialmente representaciones simblicas de las respuestas del modelo ms que asociaciones de estmulorespuesta. En esta teora se supone la existencia de una contigidad entre la conducta del observador y la del modelo, pero tambin la existencia de procesos mediacionales que operan de forma concertada. En primer lu gar, deben intervenir ciertos procesos atencionales, de manera que el observador pueda reconocer y diferenciar los rasgos distintivos de la respuesta del modelo; de retencin, adquiriendo la conducta del modelo de forma representacional a travs del sistema imaginativo y del verbal; de reproduccin motrica, ya que necesita el observador transformar el conocimiento en accin, y motivacionales, ya que la condicin del refuerzo determina la medida en que una correcta adquisicin se transformar en ejecucin abierta, Efectos del aprendizaje observacional Se reconocen tres efectos principales del aprendizaje observacional: modelado, inhibicin-desinhibicin y facilitacin. Se llama modelado a la adquisicin de nuevas pautas de conducta que el modelo ofrece y el observador reproduce. Uno de los campos principales de estudio es el de la adquisicin, por parte de los nios, de las respuestas agresivas de la contemplacin de los modelos adultos. De los experimentos realizados por Bandura, se puede concluir que los nios que observan una conducta agresiva, realizan luego un mayor nmero de respuestas agresivas que los que no la han observado. Ms importante que esto es que los modelos filmados son tan poderosos en la creacin de conductas agresivas como los modelos reales. Por otra parte, el repertorio de conductas nuevas posibles es amplio y se extiende desde la conducta agresiva y anormal hasta el mantenimiento de informaciones falsas y contradictorias con los hechos observados. La inhibicin se refiere a la supresin, por parte del observador, de una conducta prohibida o social-mente indeseable por haberla visto castigada en el modelo, o porque el modelo no la realiza, respetan do as la prohibicin. La desinhibicin, en cambio, implica la manifestacin, por parte del observador, de una respuesta prohibida o socialmente indeseable contemplada previamente en el modelo. El efecto desinhibitorio es mucho ms fcil de comprobar, incluso en el laboratorio, que el inhibitorio. En el estudio de Stein32se asignaba a un nio una tarea aburrida mientras se proyectaba una pelcula interesante cerca de l, pero fuera de su campo de visin. Antes de pasar a la situacin experimental, el sujeto contemplaba una de estas situaciones: 1) modelo de resistencia que realiza una actividad prosocial reforzada e incompatible con la transgresin; 2) modelo resistente con actividad prosocial, pero sin refuerzo; 3) modelo resistente, pero ocioso; 4) modelo que cede a la tentacin; 5) sin modelo. Los datos confirmaron que el modelo desinhibidor (que cede a la tentacin y comete la accin transgresora) era bastante eficaz y produca un aumento de desinhibicin en el observador, mientras el modelo inhibidor (el modelo que resiste) era relativamente ineficaz para producir un aumento de actividad inhibidora. En un experimento reciente, el grupo de nios que haba observado la conducta del modelo que transgreda una norma y comentaba luego positivamente la transgresin cometida, quebrantaba una norma que les prohiba jugar con determinado juguete en una proporcin mucho mayor que el grupo de nios que observaba un modelo tambin transgresor, pero que haca comentarios crticos sobre su conducta.

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A. Bandura y R. H. Wahers, Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Alianza, Madrid 1963. A. H. Stein, Imitation of resistance to temptation: Child de-velopment 38 (1967) 159-169.

Perry33 ha comprobado la dbil eficacia de los modelos de resistencia e inhibicin y plantea un problema central en este tipo de experimentos: si los efectos inhibitorios logrados, aunque dbiles, m' debidos a la imitacin de la resistencia del modelo a la tentacin o a la imitacin de otros aspectos |'de la conducta del modelo incompatibles con la conducta transgresora. Es decir, si los sujetos muestran resistencia a la tentacin porque han observado la resistencia del modelo, o si estn imitando simplemente la respuesta que el modelo realizaba (permanecer sentado) y que era incompatible con la transgresin (ver la pelcula), esto es, si haba imitacin de resistencia o slo imitacin de respuestas incompatibles. Es evidente que, para resistir a la tentacin, uno debe comprometerse con respuestas incompatibles con la respuesta prohibida, y el aprendizaje de resistencia a la tentacin implica, de esta manera, el modelado de respuestas alternativas. Pero algunos autores van ms all y piensan que la inhibicin resultante de la exposicin a modelos de resistencia deriva no slo del modelado de respuestas incompatibles, sino tambin de la percepcin del sujeto de que esas respuestas estn al servicio de la conformacin del sujeto a las reglas sociales. Lo que contribuye a la resistencia del sujeto a la transgresin es la constatacin de la voluntad del modelo de mantener el autocontrol en una situacin de conflicto. Para ello, lo que se ha hecho en la comprobacin experimental es exponer al grupo de control a un modelo comprometido en una actividad alternativa, aunque no a tentacin; as se podra verificar si la diferencia entre el grupo expuesto al modelo y el grupo de control se debe a la imitacin de respuestas incompatibles con la desviacin, o a una verdadera imitacin de resistencia. De los resultados obtenidos concluye Perry que la resistencia no se puede atribuir slo a la conducta del modelado incompatible con la transgresin, pues este aspecto de la conducta del modelo se mantena constante en el grupo experimental y en el grupo de control. Esto quiere decir que la observacin de un modelo que renuncia a una actividad excitante, pa ra obedecer la prohibicin, produca una mayor fuerza inhibidora que la observacin de un modelo que no era expuesto a transgresin, pero que en lo dems se comportaba igual que los modelos de resistencia. Algunos psiclogos han sealado igualmente que la eficacia del modelado depende del grado en que la conducta del modelo contradice las expectativas del sujeto. Este principio de contraste se puede aplicar no slo al modelo que se desva, sino tambin al modelo resistente. En este sentido, la conformacin del modelo desviado a las normas establecidas resultara llamativa, pero desvindose apenas tendra eficacia, debido a la falta de contradiccin provocada con su conducta. De la misma forma, el modelo de resistencia tendra ms influjo de modelado cuando se desva que cuando se conforma. Estos resultados permitiran afirmar la distinta eficacia del igual como modelo segn se comporte de acuerdo con las normas o en contra de ellas. Segn la hiptesis de con tras tre, los iguales que se comportan mal sern ms efectivos como agentes de inhibicin, y los que se comportan bien sern efectivos cuando ofrecen malos ejemplos. Facilitacin. El efecto del modelado en este caso es instigar o disparar una respuesta conocida y no castigada, como la respuesta altruista, la conducta de grupo o conductas relacionadas con los roles se xuales. El ejemplo ms sencillo de facilitacin es el del emigrante que, al volver a su tierra, ha olvidado los modismos del lenguaje del pueblo, pero al poco tiempo vuelve a recuperarlos y habla corno los dems. En general, la imitacin de una conducta depende, en gran medida, de las consecuencias que tiene esa conducta para el modelo. Bandura seala que nios de 5 y 6 aos llegaban a imitar la conducta agresiva observada en un modelo positivamente reforzado, aunque ellos en una entrevista posterior se mostraban contrarios a ella. De esta manera, el modelo influa por encima de sus propios sistemas de valores. En cambio, aquellos que vieron cmo el modelo era castigado, no imitaban esa conducta y rechazaban el modelo. El observador puede apren der vicariamente -en funcin de las consecuencias que tiene la conducta para el modelo- respuestas emocionales negativas de miedo, sin que el observador experimente directamente las consecuencias de una conducta determinada, e igualmente se pueden extinguir de forma vicaria estas respuestas emocionales negativas, lo que constituye una teraputica alternativa a muchas tcnicas de modificacin de conducta. Las caractersticas del observador tambin influyen de manera destacada en la conducta imitativa. Los rasgos ms influyentes son la edad, sexo, nivel intelectual, caractersticas emocionales y de personalidad. Algunos rasgos del modelo, tales cmo edad, sexo/poder social y situacin socioeconmica constituyen variables determinantes en la eficacia del modelado. La dinmica general del proceso imitativo pare-tres grandes estadios llamados de exposicin, de adquisicin y de aceptacin. Para que el aprendizaje observacional ocurra, el observador debe ser primeramente expuesto a acciones especficas o segmentos determinados de conducta del modelo, si bien es evidente que la exposicin a un modelo no garantiza que el aprendizaje se produzca de forma necesaria, pues el observador puede no atender o, aun atendiendo, puede no procesar o retener la informacin de forma efectiva. El segundo estadio representa la adquisicin del aprendizaje y es entonces cuando las claves del modelo empiezan a actuar como guas para la
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. G. Perry y otros, Factors influencine the imitation on resistance to deviation: Developmental psychlogy 11 (1975) 724-731.

configuracin de la conducta futura. La aceptacin de estas claves tiene lugar en este tercer estadio, y los efectos de esta aceptacin pueden ser la accin imitativa, la accin contraimitativa o la no aceptacin. 3.3.5. Aprendizaje de habilidades Todas las personas aprenden diversas clases de habilidades que implican evidentemente diferentes niveles de dificultad. Algunas habilidades son verbales (hablar, leer, escribir); otras son atlticas, como el atletismo o el baloncesto, y otras son mecnicas (como utilizar una mquina o conducir un automvil), o estticas (como la danza o la pintura). A pesar de sus diferencias, todas ellas se ajustan a la definicin de habilidad que definimos como una secuencia bien integrada de actividades percepto-motricas. Una manera de entender el aprendizaje de las habilidades es examinar, por ejemplo, cmo apren demos escribir a mquina. Al comienzo, nos vamos familiarizando con la localizacin de las diferentes claves de las letras. Esta es una tarea claramente perceptual. Luego tenemos que asociar cada tecla con un dedo determinado. A medida que comenzamos a escribir, el inters est centrado en pulsar las teclas correctas. Vemos la palabra en trminos de sus letras individuales, que pulsamos una cada vez. A medida que avanzamos, se produce una reorganizacin, nos vamos interesando ya en las palabras como verdaderas unidades en s mismas. Con la prctica se va logrando mayor integracin, y ahora son las frases las que van cobrando importancia. A medida que nos vamos perfeccionando, se produce otro importante fenmeno, la automatizacin . La mejora de nuestra habilidad trae consigo misma mayor rapidez y menor nmero de errores. Fitts34 ha sealado que el aprendizaje de una habilidad incluye tres estadios: conocimiento, fija cin y automatizacin. Primeramente, el conocimiento; la funcin perceptual implicada en la familiarizacin con la tarea, tiene gran importancia. La persona se dispone a s misma para la ejecucin determinando dnde estn, por ejemplo, las dife rentes teclas de la mquina. Pero esto no es suficiente. Junto con el conocimiento debe venir el feed-back anestsico o la informacin procedente de los msculos, a medida que realizamos fsicamente la tarea. Esto ocurre durante la fase de fijacin, cuando los procesos perceptivo-cognitivos comienzan a ser dominados a travs de la mejora de la coordinacin percepto-motrica. Como lograr este nivel exige repetidas sesiones de practicarla segunda fase dura ms tiempo. Por ltimo, a medida que. la informacin perceptual y cinestsica se van asociando, la automatizacin comienza a tener lugar. El determinante principal en el aprendizaje de una habilidad es la prctica, ya que es indispensable realizar los movimientos muchas veces e integrar todas y cada una de las acciones separadas. El conocimiento, la comprensin y la observacin no son suficientes por s mismos, aunque ayudan al proceso de aprendizaje. Cuando aprendemos una habilidad, es mejor entrenar continuamente, utilizando el mtodo de prctica masiva, o dividir la tarea en secciones, utilizando el mtodo de prctica distribuida. Los psiclogos han intentado dar una respuesta satisfactoria a lo largo de numerosos estudios realizados. Parece que la ejecucin en condiciones espaciadas es mejor que la ejecucin en condiciones de prctica masiva. Es ms, la ejecucin bajo condiciones espaciadas muestra un efecto de reminiscencia, es decir, despus de que el sujeto ha descansado, su ejecucin comienza a un nivel ms alto que el alcanzado en la sesin anterior. La prctica masiva parece crear una gran cantidad de inhibicin o fatiga. Esto ocurre menos cuando se van espaciando los ensayos en el tiempo. El efecto de reminiscencia surge pues de la eliminacin de la inhibicin, de forma que la ejecucin puede comenzar sin los efectos supresivos de la fatiga. Una experiencia agradable y gratificante es montar en bicicleta despus de 10 15 aos de no haber montado en ella y comprobar que mantenemos la habilidad. De hecho, los sujetos han mostrado tan poco olvido de las actividades motricas, que es imposible saber qu factores contribuyen a estos resultados. Se suelen dar dos explicaciones de este fenmeno. En primer lugar, como la habilidad ha sido bien aprendida al principio, tambin se retiene bien. En segundo lugar, hay muy poca interferencia por parte de otras tareas durante los intervalos entre ejercicio y habilidad. Esto ltimo es muy importante. Una vez que la secuencia percepto-motrica "est bien integrada y automatizada, incluso el aprendizaje de una habilidad semejante no crea mucha interferencia. Aunque algn paso pueda ser el mismo, la secuencia entera es diferente, y de esta manera no se ve afectada. Incluso un transfer de habilidades aparentemente difcil, como conducir un coche por la izquierda, como en Inglaterra, despus de haber conducido muchos aos por la derecha, es relativamente fcil para la mayor parte de los conductores. Slo unos pocos minutos de dificultad parecen producirse, y por tanto slo existe un error ocasional.

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P. M. Fitts y M. P. Posner, Human performance. Prentice Hall, N. York 1964.

Lecturas
K. Lorenz, Consideraciones sobre la conducta animal y humana. Plaza y Janes, Barcelona 1976. W. Tinbergen, El estudio del instinto. Siglo XXI, Madrid 1969. I. P. Pavlov, Fisiologa y Psicologa. Alianza, Madrid 1968. B. F. Skinner, Ciencia y conducta humana. Fontanella, Barcelona 1981. B. F. Skinner, Sobre elconductismo. Fontanella, Barcelona 1975. B. F. Skinner, Reflexiones sobre conductismo y sociedad. Trillas, Mxico 1981. A. Bandura y R. H. Walters, Aprendizaje social ydesarrollode la personalidad. Alianza, Madrid 1980. M H Marx, Procesos de aprendizaje.Trillas, Mxico 1976. S Tarpy, Procesos bsicos de aprendizaje. Debate, Madrid 1975. H Rachlin, Introduccin al conductismo moderno. Debate, Madrid 1977.

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Aprendizaje verbal y memoria
Despus de examinar los tipos de aprendizaje que son comunes a todos los organismos, conviene abordar un tipo de aprendizaje que es especficamente humano, el aprendizaje verbal. Como el aprendizaje difcilmente se puede evaluar sin referencia alguna a lo que recordamos una vez aprendido, es necesario abordar conjuntamente el aprendizaje y la memoria, porque ambos estn relacionados. Esta es la razn del ttulo de este apartado. Muchos psiclogos cuestionan incluso la distincin existente entre estos dos procesos. En realidad, es una distincin ms terica que prctica, puesto que para que se produzca el aprendizaje, lo aprendido debe estar almacenado de alguna forma, es decir, debe ser recordado. Por tanto, cuando no se demuestra el aprendizaje, o no se ha aprendido el material o, una vez aprendido y almacenado, se produce algn fallo en la recuperacin de la memoria. En general, los psiclogos se interesan por el aprendizaje mismo cuando se concentran en cambios producidos en la conducta en diferentes ensayos, al margen del intervalo de tiempo entre ensayos. Se interesan por la memoria, cuando se preocupan por el intervalo entre ensayos o por los sucesos que ocurren durante este intervalo. 1. Aprendizaje verbal Los puntos de vista del empirismo britnico han influido decisivamente en la interpretacin psicolgica del aprendizaje, al defender que esta experiencia mental viene directamente de los sentidos frente al innatismo de los contenidos de la mente, defendido por Kant. Segn los empiristas, cada suceso sensorial produce una idea en la mente del organismo, y las leyes que gobiernan el entramado mental son las de asociacin (contraste, semejanza) y continuidad en el tiempo o en el espacio. Estas leyes, que vienen de la filosofa griega, fueron puestas en marcha por los empiristas, aunque dentro de un marco puramente especulativo. Fue Ebbinghaus el que cambi por completo la decoracin dando un carcter netamente experimental a la comprobacin de las leyes del aprendizaje verbal y de la memoria. Los materiales que se utilizan en el aprendizaje verbal pueden ser prrafos, palabras o slabas sin sentido. Se pueden manipular as unidades de significado variable. Las slabas sin sentido han ocupado un lugar de privilegio en la historia del aprendizaje verbal. Ebbinghaus invent las slabas sin sentido porque no quera que las palabras reales contaminaran su medida de la retencin, ya que las palabras llevan asociaciones previamente aprendi das que afectan al aprendizaje del material y su recuerdo consiguiente. En cambio, las slabas sin sentido estn libres de tales asociaciones, y por tanto tienen una dificultad uniforme para el estudiante. Las slabas sin sentido pueden constituir un grupo consonante-vocal-consonante, o consonante-consonante-consonante, que resulta un material menos significativo. Ebbinghaus intent aprender listas de slabas sin sentido tratando de descubrir las leyes del aprendizaje verbal y del recuerdo. Se suelen distinguir tres mtodos de aprendizaje verbal: aprendizaje serial, pares asociados y recuerdo libre. Conviene tener en cuenta que las slabas sin sentido se utilizan por pura conveniencia expe rimental, y que las tareas que realizamos en la vida diaria utilizan materiales bien diferentes, aunque las tareas son esencialmente las mismas. 1.1. Anticipacin serial El aprendizaje de anticipacin serial no es slo una estrategia de laboratorio, sino una tarea frecuente en la vida diaria, por ejemplo cuando vamos al mercado y hacemos una lista para que no se nos olviden los artculos que necesitamos comprar. Cuando, como ocurre muchas veces, se nos olvida la lista en casa, tratamos de recordar cada uno de los artculos de la lista, y si encontramos dificultades para recordarlos todos, repetimos mentalmente la lista mientras vamos recorriendo los estantes del mercado, tratando de descubrir qu artculo hemos olvidado entre el tercero y el cuarto, o cul es el artculo que terminaba la lista familiar.

En los estudios de anticipacin serial, el sujeto recibe una lista de palabras o slabas sin sentido, una cada vez, por medio de un aparato llamado tambor de memoria. A medida que aparece cada tem en la ventana del tambor, el aparato se detiene un momento. El sujeto contempla la lista entera una Vez de esta manera. En los ensayos siguientes, despus de ver cada tem, trata de anticipar el tem siguiente antes de que aparezca. Cada tem sirve como una respuesta para el anterior y como un estmulo para el siguiente. Este proceso contina hasta alcanzar algn criterio, como, por ejemplo, el hacer dos ensayos correctos. En el mtodo de recuerdo serial, el experimentador muestra la lista para que el sujeto la estudie y luego trate de decir o escribir en orden todas las unidades verbales sin ninguna retroalimentacin por parte del experimentador, hasta el ensayo siguiente. Por lo general, los tems del comienzo y del final de la lista se aprenden ms fcilmente que los tems del medio. Este es el famoso fenmeno conocido como efecto de posicin serial, y lleva los nombres de primaca y de recencia respectivamente. 1.2. Aprendizaje de pares asociados La idea del aprendizaje de pares asociados es establecer una relacin entre dos elementos, el tem estmulo y el tem respuesta. Por ejemplo, cuando decimos book y tenemos que contestar libro, o vemos table y contestamos mesa. Estudiamos luego estas palabras y repetimos las asociaciones, book-libro, table-mesa, tratando de construir una asociacin entre la palabra inglesa y la espaola. En los estudios en los que se emplea el mtodo de pares asociados, los sujetos de la experiencia observan el material que han de aprender -palabras, slabas sin sentido, nmeros u otros smbolos en pares y luego tienen que dar la respuesta ante la presentacin del estmulo. Si se usa un tambor de memoria, la secuencia de presentacin habitualmente es como sigue: se muestra sola la primera unidad del par, y luego toda la unidad; despus la primera mitad de la unidad siguiente, y luego la unidad completa, y as sucesivamente. En el ltimo ensayo, el sujeto ve slo la primera mitad de cada par y debe adivinar la segunda mitad antes de presentarle la unidad completa. 1.3. Recuerdo libre Cuando el recuerdo libre se usa en el laboratorio, el experimentador muestra al sujeto una lista de palabras o le lee la lista, y luego le pide que recuerde tantos tems como pueda, pero no necesa riamente en el orden de presentacin. Habitualmente, los sujetos buscan algn principio de organizacin. Este procedimiento emplea habitualmente material ms significativo que las slabas sin sentido. Aunque el recuerdo libre no permite al experimentador conocer qu estmulo provoca una respuesta, arroja luz sobre cmo se organizan las respuestas aprendidas, aunque no se sabe qu se asocia con qu. Hay una serie de variables que influyen notablemente en el aprendizaje de los materiales verbales, como la significacin, la semejanza y la concrecin. Es un resultado comprobado habitualmente que las palabras se aprenden ms fcilmente que las slabas sin sentido. Pero esto no es porque las slabas sin sentido carezcan de significacin, pues est demostrado que son de alguna manera significativas. Ahora bien, a medida que la significacin de los elementos de una lista aumenta, ms fcilmente se aprende esa lista. Esto abre el interrogante sobre el sentido de la significacin. Est demostrado que cualquier variable que hace a un tem cualquiera ms disponible, aumenta la oportunidad de que el tem sea aprendido y recordado correctamente. La disponibilidad hace referencia a la distintividad de un tem. La mayor o menor facilidad de pronuncia cin de un tem tambin mejora su significacin, quizs porque aumenta tambin la disponibilidad del tem. Es posible que la significacin haga ms fcil la discriminacin de un estmulo respecto a otros, y por eso se aprende mejor. La semejanza como variable tiene una gran virtualidad, porque la semejanza puede referirse a la apariencia (los tems que parecen semejantes), al significado (los tems que significan lo mismo), la categora (los tems que pertenecen a la misma clase) y la asociacin (tems asociados por alguien por razones especficas). En cualquiera de estas condiciones, la semejanza inhibe o dificulta el aprendizaje de pares asociados, aunque este efecto resulta mayor cuando se trata del estmulo que cuando se trata de la respuesta. La frecuencia tambin in fluye, y en sentido positivo, ya que las palabras que se ven o se oyen ms frecuentemente se recuerdan mejor. Se ha comprobado, en ocasiones en que se utiliza l taqistoscopio, que las palabras ms frecuentes s reconocen mejor, incluso en presentaciones muy breves. Aunque la concrecin y la imaginacin no tienen tradicin suficiente, en los ltimos aos ha ido ganando inters el estudio de estas dos variables. La concrecin se refiere a la saturacin de un tem dentro de la dimensin concreto-abstracto; por ejemplo, el tem manzana es mucho ms concreto que el tem fruta. Otra variable relacionada con la concrecin es la imaginacin. Ambas variables han sido estudiadas a partir de las investi gaciones de Pavlov, que lleg a demostrar que ambos tipos de variables estn relacionadas, de manera que, cuanto ms concreto es un nombre, ms posibilidades tiene de elicitar una imagen mental.

2. Memoria La memoria humana es una capacidad y una necesidad. Los seres humanos pueden y deben recordar. Pueden recordar/ya que despus de haber vivido un determinado acontecimiento son capaces de reproducirlo con gran fidelidad con un intervalo temporal ms o menos largo. Ahora bien, durante el transcurso de todo este tiempo, la representacin de ese suceso vivido habr estado almacenada en alguna parte dentro del sujeto. Ese almacn o depsito representativo dentro del sujeto es lo que llamamos memoria. Los seres humanos, adems, necesitamos recordar, es decir, retener la informacin o, de lo contrario, los fenmenos que experimentamos en la vida no tendran ningn significado. Una primera aproximacin a la memoria nos llevara a interpretarla como el depsito o almacn en el que podemos retener la informacin (los acontecimientos y objetos de nuestra experiencia) por un perodo ms o menos largo de tiempo. 2.1. Estructura de la memoria 2.2. No es correcta la afirmacin de que la memoria es un proceso unitario, ya que entran en juego una serie de sistemas distintos. Al menos esto es lo que nos dicen las pruebas experimentales. Est demostrado, por ejemplo, que cuanto ms largos son los intervalos, mayores probabilidades hay de que se olvide un tem. En el mismo sentido, el hecho de que el recuerdo de tems situados en diversas situaciones de una lista corta se vea afectado de forma diferente por interferencias asociadas al tiempo en que se producen los recuerdos, abona tambin la idea de que hay diferencias en la forma en que se almacenan los materiales. Hay, como se sabe, mto dos cualitativamente diferentes de retener o almacenar los materiales en la memoria, aun para tems que duran menos de un minuto, lo que hace pensar en una memoria que tenga almacenes diferentes. Por ltimo, los estudios clnicos aportan pruebas de que la informacin se almacena de forma distinta, ya que algunos sujetos carecen de capacidad para almacenar materiales nuevos por perodos largos de tiempo, pero s los pueden retener por espacios ms cortos. Ahora bien, si hay varios almacenes en la memoria, cuntos hay y cmo estn organizados?

Uno de los anlisis ms completos del procesamiento mltiple que tiene lugar en la memoria es el representado por el modelo de Atkinson y Shiffrin 35, que consta de tres sistemas de almacenamiento: un registro o almacn de informacin sensorial, un almacn corto plazo y un almacn a largo plazo. La dinmica de la memoria seria sta: la informacin entra en el sistema o registro sensorial a travs de los receptores sensoriales (ojos, odos, piel). En el registro de informacin sensorial cabe virtualmente toda la informacin que llega de los rganos de los sentidos, pero sta cae muy rpida mente, en cuestin de un segundo, y por tanto se pierde, a menos que se transfiera al almacn a corto plazo. La informacin que ha logrado ser transferida desde el registro sensorial a la memoria a corto plazo tambin puede decaer con el tiempo, aunque en este caso el tiempo de permanencia es mayor (unos 15 segundos, e incluso algunos minutos). Conviene sealar que se puede mantener la informacin indefinidamente en la memoria a corto plazo, si se utiliza el mecanismo de la repeticin, que regenera la huella de memoria en.el circuito de repeticin. Ahora bien, este depsito de repeticin tiene una capacidad limitada y alimenta slo la cantidad que se puede repetir en cada momento. Cuando el depsito est lleno, los nuevos tems entrantes desplazan a los antiguos. El almacn a largo plazo puede retener toda la informacin que se le transfiere desde el almacn a corto plazo. Aqu residen nuestros conocimientos familiares y mejor aprendidos: datos personales, habilidades numricas o
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R. C. Atkinson y R. M. Shiffrin, Human memory: a proposed system and iis control processes, en K, W. Spence, The psychology oflearning and motivation, vol. 2. Academic Press, N. York 1968.

lingsticas. La posibilidad de que una informacin sea transferida a la memoria a largo plazo es una funcin del tiempo que ha estado en el circuito de repeticin y del nmero de tems que han entrado en l (cuando son muchos, no todos pueden ser transferidos y cuanto ms repetimos o memorizamos una informacin, ms fcilmente se transfiere al almacn a largo plazo). La informacin puede ser recuperada de la memoria a corto plazo si est en el circuito de repeticin. Si ha sido, en cambio, transferida a la memoria a largo plazo, ser necesario utilizar alguna dimensin psicolgica o alguna clave determinada. Una de las razones por las cuales el modelo ha tenido tan buena aceptacin, es porque separa los procesos estructurales de los procesos de control. El proceso estructural se refiere a la existencia de los mecanismos de almacenaje. Los procesos de control (que pueden ser conscientes, pero no necesariamente) dirigen el flujo de la informacin. La atencin es un proceso de control que decide lo que ser aceptado en la memoria a cono plazo. Otras formas de control indican qu tems se beneficiarn de la repeticin. Estos procesos de control dan al modelo un aire ms dinmico y constructivo. Con ser esta versin multiproceso de la memoria una interpretacin bastante completa y detallada de lo que ocurre en la memoria humana, y estar adems avalada por numerosos psiclogos actuales, no es la linica. Hay otra versin, presentada por Craik y Lockart 36, en la que se proponen una serie de niveles de procesamiento jerrquicamente establecidos para tratar la informacin entrante en el sistema. El procesamiento comienza en el nivel preliminar analizando la informacin en trminos de rasgos fsicos o sensoriales, como figura, brillo, tono, etc. En otros niveles de procesamiento tendrn lugar el reconocimiento de patrones y la extraccin de significado. Lo que s conviene sealar es que la limitacin en este caso no est en el almacn, sino en la capacidad del procesador. Ahora bien/el nmero de tems que pueden ser tratados depende del nivel (dentro de la jerarqua) en el que el procesador est operando. De hecho parece que cuando el material se presenta de una forma rpida, cuando los tems no son muy significativos y tienen pocas relaciones unos con otros, y cuando el recuerdo tiene que ser solicitado muy poco tiempo despus de la presentacin, entonces se puede aplicar una codificacin menos profunda. En cambio, cuando el material tiene una estructura significativa y est tambin estrechamente relacionado con otro material que no ha sido presentado, y adems el recuerdo va a ser solicitado algn tiempo despus, entonces puede que sea preferible un nivel de codificacin ms profundo. a) Registro sensorial (RS) La informacin que recae sobre los rganos sensoriales llega al llamado registro sensorial. El registro sensorial es semejante a una cmara fotogrfica que capta lo que se ve, oye, huele o saborea. En dcimas de segundo se recoge toda la informacin que llega de los sentidos: figuras, colores, sonidos, formas, es decir, la realidad de la vida en toda su rica y compleja manifestacin. En realidad tendramos que hablar de almacenes o registros sensoriales, cada uno correspondiente a cada modalidad sensorial. As, la informacin visual que llega a los ojos se condensa en el registro sensorial visual llamado icnico y la informacin auditiva en un registro sensorial auditivo llamado ecico. As, pues/la memoria comienza en los receptores sensoriales. El registro icnico es el ms y mejor estudiado. El registro icnico constituye el depsito temporal breve, pero completo, de toda la informacin que llega al organismo a travs de los ojos. La informa cin del registro sensorial est ntimamente relacionada con los movimientos del ojo (sacdicos) que hacemos al ver el mundo. Estos movimientos sacdicos se producen 3 4 veces por segundo y cambian automticamente nuestra atencin de una parte de la escena a la otra. Durante el tiempo de fijacin entre movimientos sacdicos (unos 250 milisegundos o un cuarto de segundo), las representaciones visuales pueden registrarse en el almacn icnico. Cuando se produce un movimiento sacdico, las representaciones de la ltima fijacin se pierden. Aun cuando la imagen mirada dure menos de 250 milisegundos, empiezan a funcionar determinados mecanismos que mantienen la representacin en el almacn icnico por la cantidad habitual de tiempo, que es de 250 milesegundos. Y es que la representacin del almacn icnico se deteriora rpidamente con el tiempo, de ah que un perceptor tenga slo un cuarto de segundo

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F. I. Crik y R. S. Lockart, Levis of processing: Journal bf verbal learning and verbal behavior H (1972) 671-684.

para procesar el contenido de este estadio, de forma que la informacin pueda ser transferida a un almacn ms estable o de mayor duracin. La existencia de este registro ha sido comprobada por numerosos experimentos de Sperting. Los resultados de este autor han demostrado adems que cuando se utiliza una tcnica de informe total, la curva se aplana a partir del 4. a 5. tem, es decir, el nmero de tems informados se reduce. En cambio, cuando el informe es parcial, la curva contina elevndose. Los experimentos confirman especialmente el sentimiento introspectivo de que durante una breve presentacin la gente es capaz de ver ms de lo que es capaz de informar (Ver figura). Sperling present un cuadro de 12 letras en 3 filas de 4 letras a los sujetos de la experiencia por breves intervalos de tiempo. Cuando se les peda recordar todas las letras (informe total), la mayor parte de los sujetos no podan recordar ms que cuatro. Los interrogantes que se planteaban eran si los sujetos fallaban en la informacin de las letras (todas) porque no las podan percibir, o porque no las podan procesar, aun habindolas visto, o porque las perciban y las procesaban, pero eran incapaces de recordarlas y organizaras en una respuesta. La contestacin a los interrogantes vino de la rplica que hizo Sperling con la tcnica del informe parcial. En diferentes ensayos, los sujetos tenan que informar slo de las letras de una de las tres filas de letras. La fila sobre la que tenan que informar vena indicada por un tono alto, medio o bajo, segn que la fila a informar fuese la de arriba, la del medio o la de abajo. El tono se presentaba inmediatamente despus de la presentacin de las letras, o varios segundos despus. Sperling encontr que los sujetos eran capaces de repetir una fila indicada cuando el intervalo entre la presentacin de las letras y el tono no era mayor de un cuarto de segundo, de ah que concluyera que sta era la duracin del almacn icnico, El perceptor haba percibido el conjunto total de letras; ahora, no habiendo tenido anticipadamente conocimiento sobre qu fila tendra que informar, l tena que percibir todo para repetir alguna parte del cuadro total. Este almacn sensorial tiene la forma de imagen visual, es un mecanismo en gran parte perifrico, pues no necesita elaborar una codificacin, y contiene una reproduccin literal, relativamente simple y no analizada, de las caractersticas del estmulo, al modo como una fotografa reproduce el ambiente visual. Funciona como un mecanismo de retencin muy breve, para que los sistemas de reconocimiento de formas trabajen sobre las seales que llegan a los rganos sensoriales. Hay que tener en cuenta que la informacin no puede ser usada mientras est en el almacn de informacin sensorial, ya que slo se descubre su significado cuando es transferida al almacn a corto plazo. El mecanismo de transferencia al almacn a corto plazo se llama reconocimiento de patrones, es decir, la identificacin de un patrn fsico como una realidad significativa determinada. El registro de informacin sensorial puede retener una gran cantidad de informacin, mucha ms de la que puede almacenar la memoria a corto plazo. Por tanto, cada persona debe elegir la informacin que quiere transferir a la memoria a corto plazo y la qu se perder del registro de informacin sensorial, es decir, tiene que seleccionar la informacin que va a ser atendida. Desde el punto de vista evolutivo parece que hay poco cambio evolutivo en la capacidad de registro de informacin sensorial visual, al menos entre los aos preescolares y los adultos. Sin embargo, los preescolares parecen perder informacin ms rpidamente de este registro que los mayores y los adultos. Tambin se ha comprobado que los adultos en torno a los 68 aos parecen leer la informacin del registro sensorial mucho ms lentamente que los adultos de 23 aos. Probablemente el sistema nervioso se va haciendo menos eficaz con la edad, impidiendo por tanto la lectura rpida del registro, o quizs las huellas de memoria son ms frgiles en lamente mayor. Tambin puede ocurrir que las personas mayores estn menos motivadas o ms distradas que los jvenes cuando se enfrentan con tareas que acentan la velocidad de procesamiento. b) Memoria a corto plazo (MCP) Williams James habl ya de dos tipos de memoria: primaria (a corto plazo), que abarca el material existente en la conciencia, y memoria secundara (a largo plazo), que alude al material que ha abandonado la conciencia, pero sigue disponible para ser llamado hacia ella cuando sea necesario. La comprobacin experimental de este almacn a corto plazo viene sobre todo de los experimentos de Glanzer y Cunitz. En el experimento crucial se presenta a los sujetos una serie de palabras, segn el modelo de aprendizaje libre. Al grupo de control se le permite que comience a recordar la lista de palabras inmediatamente despus de la fase de estudio. Al grupo experimental, en cambio, se le pide, despus de la fase de estudio y antes de la fase de recuerdo, que cuente hacia atrs, de 3 en 3, durante 30 segundos. Los resultados son bien claros.

Las palabras del final de la lista, que segn el efecto de recencia deban recordarse mejor que las palabras de la mitad de la curva, se recuerdan igual o peor. La tarea aritmtica (contar hacia atrs) debilita el recuerdo de las ltimas palabras que estn en la memoria a corto plazo, y no afecta a las otras partes de la curva que parecen estar en la memoria a largo plazo. Por otra parte, algunas variables como la velocidad de presentacin de los estmulos (las palabras presentadas a un ritmo rpido producen un efecto de primaca ms pobre que las presentadas a ritmo lento), o Infrecuencia dentro del lenguaje (las palabras de alta frecuencia muestran una mayor primaca que las de baja frecuencia), afectan a las primeras palabras de la lista y no a las ltimas. Esto quiere decir, por tanto, que hay variables que afectan al efecto de recencia y no al efecto de primaca, y al revs. Todo ello demuestra que la informacin de las dos partes de la curva est depositada en dos almacenes distintos, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Luego existen dos tipos de almacn. Hay tambin evidencia clnica de la existencia de estos dos tipos de almacenaje en la memoria. Un paciente operado de un brote de epilepsia no tena dificultad para recordar sucesos que haban tenido lugar antes de la operacin: su nombre, direccin, fechas histricas, etc., incluso poda recordar una informacin limitada (nmeros de telfono), pero no poda aprender ni retener nada nuevo. Por ejemplo, saludaba a un doctor en su habitacin del hospital, y si ste volva inmediatamente despus de haberse alejado, no era reconocido por el enfermo. Esto suministra una evidencia clnica sobre la existencia de dos almacenes de memoria. Ambos estaban intactos, pero la operacin pareca haber destrozado el mecanismo responsable de transferir la informacin desde el almacn a corto plazo al almacn a largo plazo.

Gran parte de la representacin en la memoria a corto plazo es verbal, especialmente acstica. Por ejemplo, codificamos tems en trminos de los sonidos de sus nombres; hacemos esto incluso cuando tratamos de almacenar visualmente los tems presentados como letras, dgitos o palabras. Evidentemente no todo lo almacenado en la memoria a corto plazo tiene un formato verbal, pues, si as fuera, los sordos y los nios no tendran memoria a corto plazo. Con relacin a la edad hay que sealar que los nios de tres meses de edad muestran ya evidencia del conocimiento a corto plazo de estmulos visuales. La memoria a corto plazo utiliza una serie de procesos de control que representan, una serie de operaciones vitales. As, por ejemplo, la organizacin abarca una serie de funciones dirigidas a aumentar la cantidad de informacin en la memoria a corto plazo; concretamente, el chunking que implica la combinacin de varios tems diferentes para formar una unidad de orden superior de informacin.

Agrupar tems sobre la base de su proximidad temporal o espacial es una forma de chunking. Esto tambin puede implicar la combinacin de tems sobre la base de las relaciones significativas percibidas de los tems; por ejemplo; las letras pueden combinarse para formar una palabra, las palabras para formar frases, las frases para formar sentencias y stas para formar una historia, etc. La repeticin implica la reactivacin de la informacin mientras reside en la memoria a corto plazo. Por ejemplo, repetir un nmero de telfono que no queremos olvidar. La funcin de la repeticin es mantener los tems en la memoria a corto plazo y transferir los tems a la memoria a largo plazo. Como la capacidad de la memoria a corto plazo es limitada; podra parecer que no fuera necesaria la recuperacin activa o sistemtica. Algunos especialistas (Sternberg, por ejemplo) han encontrado evidencia del uso de estrategias de recuperacin por los adultos para localizar los tems en la memoria a corto plazo. Sternberg presentaba una serie de tems (nmeros o letras) para recordar. Una secuencia, por ejemplo, podra ser, 8,7, 5, 3, y se llamaba secuencia de memoria. Despus de recibir una secuencia de memoria, el sujeto reciba un tem de prueba. Todo lo que el sujeto tena que hacer era decidir si el tem de prueba perteneca a la secuen cia de memoria; no tena que informar o recordar los tems de la secuencia/Era una prueba de puro reconocimiento. Haba dos hiptesis. En la primera, se postulaba un procesamiento paralelo, es decir, que los sujetos examinan todos los tems en la memoria simultneamente; La otra sealaba que la recuperacin era en forma de procesamiento serial, y por tanto los tems se examinan uno cada vez. Los hallazgos favorecen la hiptesis del procesamiento serial, es decir, de uno en uno. La investigacin sobre el olvido en la memoria a corto plazo ha sido realizada por Peterson y Peterson. El sujeto recibe un trigrama, por ejemplo (CKN) y luego se va produciendo un intervalo variable de retencin que va de O a 18 segundos. Para impedir la repeticin del trigrama, se le peda al sujeto contar hacia atrs de 3 en 3, durante ese intervalo de retencin. Los resultados muestran que la probabilidad de recordar el trigrama es una funcin de la longitud del intervalo de retencin. Si el trigrama se prueba inmediatamente (con un inter valo O de retencin), el recuerdo es virtualmente perfecto. A mayores intervalos de retencin, la ejecucin de memoria cae rpidamente hasta un intervalo de 15 segundos en que el trigrama slo se recuerda un 10% de veces. En intervalos mayores, la ejecucin en la memoria no cae ya ms y permanece en el nivel asinttico o paralelo del 10%. La explicacin es sencilla. Cuando se presenta el trigrama, la informacin sobre el mismo se deposita en la memoria a corto plazo. Los dos segundos que transcurren en la presentacin son suficientes para transferir una pequea informacin a la memoria a largo plazo. Durante el intervalo de retencin, la informacin se va perdiendo de la memoria a corto plazo, siendo total esta prdida al transcurrir los 15 segundos. En intervalos superiores a los 15 segundos, las respuestas estn basadas en la informacin transferida a la memoria a largo plazo. Esta informacin es suficiente como para permitir al sujeto responder correctamente el 10% de las veces. Diversos experimentos han demostrado que el olvido en la memoria a corto plazo es producido, al menos en parte, por la interferencia de la informacin anterior (interferencia proactiva), aunque no est claro el proceso por el cual opera este tipo de interferencia. La explicacin ms razonable es que la informacin correspondiente a los tems anteriores puede entrar en competicin con la informacin correspondiente al trigrama, explicacin que viene soportada por el hecho de que cuando el sujeto comete un error en el experimento de Peterson, es un error de intrusin (inclusin) de un tem anterior, es decir, se introduce errneamente la informacin del ensayo previo. Los ensayos de los experimentos de mbito de memoria indican que la capacidad de la MCP es limitada pero constante, ya que puede mantener aproximadamente 7 unidades o chunks de cualquier nattP raleza: letras, nmeros, palabras, proverbios, sentencias, etc. (el nmero mgico de Miller 7 2). Una consecuencia de estos resultados es que cualquier persona puede mejorar su capacidad de almacenamiento en la MCP recodificando muchas unidades de escasa informacin en pocas unidades de informacin concentrada. Por ejemplo, si convenimos en que cada letra represente 4 cifras, como se pueden recordar 7 letras, seramos capaces de recordar 28 cifras. c) Memoria a largo plazo (MLP) La entrada de la informacin en la MLP se produce a travs de la repeticin. Esta cumple dos finalidades: 1) puede mantener la informacin en la MCP, y 2) puede actuar como mecanismo de transferencia de la informacin a la MLP. Parece pues que hay al menos dos tipos de repeticin. Una repeticin de mantenimiento que implica alguna clase de informacin y la creacin de un cdigo acstico de bajo nivel. Y otra repeticin elaborativa que implica una cierta informacin y la creacin de cdigos elaborados, por ejemplo asociativos, imaginativos, organizativos, etc,, estables, y ms tarde recuperables del almacn a largo plazo. El principal factor implicado en el almacena miento de la memoria a largo plazo es el de la organizacin.

Los materiales almacenados parecen estar organizados categricamente quizs en varios niveles jerrquicos/ya que la recuperabilidad de los tems parece estar fuertemente influida por esa estructura organizativa, y el aprendizaje que disfruta de ella se recuerda mejor. No es extrao que el recuerdo resulte ms fcil cuando el material est organizado. La organizacin puede consistir en ajustar el material dentro de algn esquema lgico previo, o en crear algn nuevo esquema que haga coherente el material. La mnemnica o mnemotecnia es una tcnica de organizacin del mate rial para hacerlo ms fcilmente recordable. Los tipos de ayuda mnemotcnica son muchos. El primero depende de ciertas rimas, como por ejemplo la conocida y popular 30 das tiene noviembre..., que sirve para facilitar el recuerdo de los das del mes en nuestro calendario. Otro es el de los lugares. Simnides el poeta, que asista a un banquete y tuvo que salir un momento fuera del edificio, fue capaz de reconocer los cuerpos mutilados de las personas invitadas -al ser destruido el edificio en pocos minutos- imaginando (recordando imaginativamente) el lugar que ocupaba cada uno de los invitados. Este sistema se ha utilizado mucho en la enseanza del arte oratorio, haciendo recordar las fases del discurso a travs de su asociacin con lugares familiares y conocidos por el orador. Tambin se utilizan cadenas de asociaciones realizadas con nmeros (I, 2, 3) o letras (a, b, c), que se usan como estmulos dentro de un sistema de aprendizaje, por ejemplo de pares asociados. Cuando el material que se pretende memorizar est ya organizado, los sujetos utilizan esta organizacin para facilitar el recuerdo, pero cuando los materiales no estn organizados, es el sujeto el que establece al gn tipo de organizacin que, frente a la proporcionada por el experimentador (objetiva), se llama organizacin subjetiva. Si e solicita la recuperacin del material en la misma forma en que est organizado, la recuperacin se hace fcil (recitar los meses del ao por orden); si se exige recuperarla de otra manera (decir los meses empezando por diciembre), la tarea resulta ms difcil. Mientras que la informacin almacenada en la memoria a corto plazo presenta una modalidad acstica (si un sujeto comete un error al tratar de recordar lo que vio u oy en un experimento de memoria a corto plazo, los errores suenan como el tem correcto), en la memoria a largo plazo la modalidad es semntica, es decir, la informacin est relacionada con el significa-do. Por eso, los sujetos que han visto, por ejemplo/la palabra coche es mucho ms probable que luego piensen que vieron la palabra auto o vehculo, que las pala bras noche o moche. Parece pues que la informacin acstica est en el almacn a corto plazo, mientras que la informacin semntica est en el almacn a largo plazo, y esto se ha comprobado a travs de mltiples experimentos de deteccin de errores. d) El olvido Son muchas las teoras que tratan de explicar el fenmeno humano del olvido. En primer lugar, la teora de la huella que destaca los cambios producidos en el almacn de la memoria con el tiempo. Se supone que los efectos del aprendizaje persisten en forma de huella de memoria despus de haber cesado la prctica. El olvido se explica en trminos de cambios en la representacin almacenada de la me moria original. Y hay, al menos, tres modalidades diferentes de explicacin de estos cambios internos de la huella: a) la huella de memoria puede fortalecerse con el tiempo espontneamente y se producir, por tanto, poca cantidad de olvido. Esta hiptesis de consolidacin podra explicar por qu ciertas memorias viejas permanecen tan vivas, aunque no hayan sido ejercitadas. Tambin explicara por qu la prctica distribuida del aprendizaje es ms efectiva que la prctica masiva, pues la primera suministra ms tiempo para que la huella de memoria se consolide; b) la huella de memoria cambia espontneamente debido a las leyes de la organizacin de la forma. As, los sujetos recuerdan como simtricas, formas que vieron asimtricas; o completas, figuras que vieron incompletas, etc.; c) la huella de memoria puede decaer espontneamente con el tiempo. Esta hiptesis de decaimiento o desuso suministra una explicacin de la rapidez con que olvidamos materiales a los cuales hemos sido expuestos y no hemos tenido ocasin de repasar. Otra teora es la de la interferencia. Una de las explicaciones ms firmes del olvido es que la gente olvida un suceso porque alguna de las cosas que ha aprendido impide que el suceso sea recordado. Es decir, un suceso bloquea o interfiere a otro. Uno de los estudios ms antiguos de la interferencia es el de Jenkins y Dallenback, en el que los estudiantes aprendan slabas sin sentido y luego o dorman o realizaban sus actividades normales. Al trmino de 1, 2, 4 y 8 horas, los estudiantes deban recordar el material aprendido. Los resultados fueron claros. En todos los intervalos de retencin, el recuerdo era mejor despus del sueo que despus de la vigilia. Son pues los sucesos de la vigilia (de la vida diaria) los que interfieren el recuerdo del material. Ahora bien, hay dos tipos de sucesos que pueden interferir potencialmente la retencin de las slabas sin sentido: sucesos que han ocurrido antes de aprender las slabas sin sentido, y sucesos que ocurren despus. En el primer caso, hablamos de interferencia proactiva, es decir, el aprendizaje anterior interfiere la capacidad de recordar material posteriormente aprendido; es la influencia de lo viejo sobre lo nuevo. En el segundo caso, hablamos de interferencia retroactiva, esto es, de interferencia producida por el nuevo aprendizaje sobre el material previamente aprendido; la influencia de lo nuevo sobre lo viejo.

El paradigma de la interferencia retroactiva; es decir, la influencia negativa de lo aprendido recien temente sobre lo previamente aprendido, es ste: Grupo experimental Grupo control Aprende A Aprende A Aprende B No aprende B Recuerda A Recuerda A

Es de esperar que el grupo experimental tenga ms dificultad en recordar la informacin original A que el grupo de control, debido a la tarea B, que no aprende el grupo de control. Aprender B interfiere la retencin de A. El paradigma de la interferencia proactiva, es decir, de la influencia del material viejo sobre el nuevo, es sta: Grupo experimental Aprende B Aprende A Recuerda A Grupo control No aprende Aprende A Recuerda A nada Es de esperar que el grupo experimental tenga ms dificultades para recordar A a causa del apren dizaje B, tarea que no realiza el grupo de control. Mientras que la interferencia retroactiva es un fenmeno de experiencia claro y evidente, ya que todos somos conscientes de que cuanto ms tiempo pasa despus de aprender algo, tanto ms probable es que lo olvidemos, la interferencia proactiva es menos obvia y no ha sido sistemticamente estudiada. La prueba efectiva viene del estudio de Undervood, que observ que los estudiantes de su laboratorio olvidaban un 20% del material despus de 24 horas, mientras que Ebbinghaus, el gran maestro en este tipo de experiencias, llegaba a olvidar hasta un 05%. La explicacin la encontr al comprobar que los estudiantes haban aprendido pocos elementos o ninguno antes de entraren el laboratorio, mientras que Ebbinghaus haba aprendido muchas listas de palabras. La explicacin del mecanismo de la interferencia se puede realizar en trminos del aprendizaje de Pavlov, es decir, desaprendizaje o extincin. Esta sera la explicacin de la interferencia retroactiva: si el sujeto experimental aprende la lista A-B (estmulo -respuesta) y luego la lista A-C, encontrar luego ms dificultades en dar respuestas B a los estmulos A que un sujeto de control, pues las res puestas B a los estmulos A se han ido extinguiendo por ser suscitadas y no reforzadas durante el apren dizaje de A-C que no ha realizado el sujeto de control, De la misma manera se explica la interferencia proactiva* Si el sujeto experimental aprende la lista A-B y luego la lista A-C, recordar la lista A-C peor que el sujeto de control que no ha realizado la tarea A-B. La explicacin es que en el intervalo de retencin las respuestas originales A-B sufren un proceso de recuperacin espontnea e interfieren cada vez ms. Por eso el sujeto experimental dara muchas respuestas originales B a A cuando tena que dar respuestas C. Una teora diferente/dentro del marco del procesamiento de informacin, entiende el olvido no en trminos de desaprendizaje o competicin de respuestas condicionadas-interferencia, sino como un proceso de recuperacin te. La informacin almacenada. Todos tenemos la experiencia de esfuerzo por recuperar algn nombre que se nos resiste. Algo ms tarde, cuando las condiciones son diferentes, esa informacin parece presentarse espontneamente. El olvido ha sido slo temporal y se interpreta como la incapacidad de encontrar algo que est mal colocado en algn sitio* El olvido se produce porque la informacin resulta inaccesible. Si tuviramos la clave adecuada para recuperarla, la informacin aparecera inmediatamente. Otra teora del olvido se concentra en la represin corno causa de la dificultad de recuperar el material. Es decir, se olvida el material que nos produce insatisfaccin al recordarlo. Sera un olvido inconscientemente motivado. Lo que se puede preguntar es si el material es slo temporalmente reprimido, como dice Freud, o si se pierde del todo en la memoria. La forma de comprobarlo sera ver si, a travs de los mtodos de asociacin libre, se pueden o no recuperar los materiales as reprimidos. Los resultados parecen confirmar la idea de que cuando se eliminan los motivos de la represin, esto es, cuando los materiales no estn asociados con efectos negativos, se reducen los fallos en la recuperacin del material informativo. Una de las cuestiones ms interesantes de la memoria es la de la recuperacin, y concretamente la de cmo operan las claves para reproducir los recuerdos. El nfasis experimental ha sido colocado en la cuestin de cmo se recuperan dd almacn. Hay un acuerdo general en que el mantenimiento del mismo contexto del aprendizaje en la retencin es un elemento importante para la eficacia del recuerdo. Pero la relacin compleja entre claves y recuerdo ha recibido poca atencin experimental y esta relacin tiene connotaciones neurofisiolgicas y conductuales significativas.

Hay un inters reciente considerable en una interpretacin bi-proceso de la recuperacin, considerando las funciones de bsqueda y reconocimiento como dos componentes distintos y separados dentro del proceso de recuperacin como una unidad total. Es evidente que las dos memorias de las que hemos hablado estn relacionadas entre s y tra bajan juntas para posibilitar la retencin de materiales informativos. Algunos psiclogos han identificado la memoria a largo plazo con las estanteras del taller del carpintero donde se hallan perfectamente ordenados todos los materiales que ya a utilizar para llevar a cabo la obra, mientras que la memoria a corto plazo (o memoria de trabajo) se identifica con el banco de trabajo donde el carpintero coloca los materiales y utensilios que en ese momento necesita para trabajar: la madera, la sierra, etc. En seguida se va llenando el banco de toda cla se de objetos e instrumentos, hasta el punto de que no le permiten trabajar cmodamente y tiene que depositar los menos urgentes de nuevo en las estanteras. As resulta que la memoria de trabajo (memoria a corto plazo) contiene cierta cantidad de material activado que se utiliza en ese momento, mientras que la memoria a largo plazo tiene abundante can tidad de material informativo habitualmente inactivo. En realidad, los materiales pueden estar en una y otra memoria al mismo tiempo. Las direcciones o enclaves de nuestra ciudad las tenemos almacenadas en la memoria a largo plazo; sin embargo, cuando las recorremos, las activamos en nuestra memoria a corto plazo y las utilizamos para llegar a nuestro objetivo. Los materiales, para llegar a la memoria a largo plazo, tienen que pasar por la memoria a cono plazo, y para recuperarlos de la memoria a largo plazo, los tenemos que pasar a la memoria a corto plazo a fin de poderlos utilizar. Memoria episdica y memoria semntica. La distincin entre estos dos tipos de memoria a largo plazo fue inicialmente propuesta por Tulving. La memoria episdica fue el trmino reservado para referirse a la memoria de las experiencias personales y sus relaciones temporales, mientras que la memoria semntica se refiere a nuestro conocimiento de las palabras y conceptos y la relacin entre ambas. Aunque es evidente la relacin entre ambos tipos de memoria, conviene sealar que estas dos memorias trabajan conjuntamente y son interdependientes. La informacin semntica deriva, en gran medida, del almacenaje y de la retencin de episodios. Por ejemplo, tenemos que almacenar episodios en los que se nos dice que las luces rojas significan stop y las verdes paso libre, antes de que estos smbolos y sus significados lleguen a estar fijos en la memoria semntica. Sin la memoria episdica, la memoria semntica se empobrecera. De la mis ma manera, sin alguna informacin semntica en la memoria, nuestras percepciones y memorias de episodios tendran un significado limitado. La memoria, como todos los procesos psicolgicos, cambia con la edad. Por una parte, a medida que avanza el desarrollo, vamos acumulando ms informacin en la memoria a largo plazo a travs de la experiencia. Hay tambin un aumento en la capacidad de almacenar y recuperar la informacin verbal, al menos hasta la adolescencia. Por otra parte, hay cambios especficos. Concretamente, los componentes estructurales y los componentes funcionales de memoria cambian a lo largo del desarrollo. Los componentes estructurales hacen referencia a las capacidades fsicas de los distintos almacenes de memoria. A medida que madura el sistema nervioso central, las capacidades neurales de almacenaje y recuperacin mejoran. Como se produce una gran cantidad de desarrollo del sistema entre el nacimiento y la adolescencia, es durante este tiempo cuando se advierten mejoras visibles y claras en la capacidad de la memoria. Los componentes funcionales implican los diversos procesos de control, como la organizacin, la repeticin y la recuperacin. Es posible que algunos cambios relacionados con la edad en la utilizacin de alguno de estos procesos o estrategias desemboquen en cambios en la ejecucin de memoria, independientemente de los cambios evolutivos en los componentes estructurales de la memoria o juntamente con ellos. 2.2. Bases neurofisiolgicas La memoria a corto plazo poda entenderse, desde bases puramente neurofisiolgicas, como Inactivacin selectiva de un bucle neural determinado. La memoria a largo plazo vendra representada por la estructura permanente de los circuitos neurales. Es decir, la memoria a corto plazo sera la actividad elctrica temporal de las neuronas, y la estructura permanente de las mismas representara la memoria a largo plazo. La qumica de la memoria se ha estudiado a travs de unos gusanos especiales llamados planarias. La qumica de la memoria y las planarias Como el DNA (cido desosirribonucleico) contiene la memoria gentica de cada organismo, es lgico pensar que l, o su mensajero; el RNA, podra transmitir los conocimientos adquiridos, es decir, la memoria. La planada es un gusano especial que, cuando se divide en dos, cada mitad se regenera formando un animal totalmente nuevo. La planada se convulsiona al recibir un shock elctrico. Pues bien, cuando se le aplica luego una serie de shocks prece -

didos de una luz, las convulsiones se producen al presentarse la luz sin el shock (se trata pues de una respuesta condicionada). Si despus de este aprendizaje/se divide el animal en dos mitades, los dos animales regenerados, tanto l que se desarrolla a partir de la cola, como el de la cabeza, recuerdan la respuesta ante la luz. El problema es que se piensa que la informacin se almacena en el cerebro; pero si esto es verdad, cmo es posible que la planaria desarrollada desde la cola recuerde la respuesta? La planaria es un animal especial y extrao, y es posible que propague su memoria a lo largo de todo el cuerpo. La hiptesis del RNA viene del hecho de que, al dividir una planaria entrenada en dos mitades, si cada mitad se regenera en una solucin que tiene ribonucleasa (un agente qumico que destruye el RNA), el animal regenerado a partir de la cabeza retiene la respuesta aprendida, pero el regenerado a partir de la cola no recuerda la respuesta. Parece ser que el RNA, que contiene la informacin del reflejo aprendido, no se propaga a la nueva mitad durante la regeneracin en la solucin de ribonucleasa. Esto quiere decir que el RNA, aunque est presente alo largo de todo el cuerpo, slo puede ser utilizado por la cabeza. Pero los experimentos ms llamativos han tenido lugar en la comprobacin del transfer de memoria. Las planarias son canbales, se comen entre s. Si se entrena a una planaria hasta conseguir la respuesta condicionada de convulsin a un flash de luz, y despus se tritura esa planaria entrenada y se da en alimento a otra planaria, se produce algn tipo de transfer del reflejo condicionado al animal que se ha alimentado de ella. 2.3. Medida de la retencin Hay tres medidas principales para poder estimar el grado de retencin: el recuerdo, el reconocimiento y el reaprendizaje. Las tres medidas arrojan resultados diferentes, incluso cuando se aplican al misino aprendizaje. El mtodo de recuerdo (o evocacin es el ms generalizado y consiste en pedir al sujeto cuenta de los materiales que ha aprendido. El experimentador suministra al sujeto un mnimo de claves. Por ejemplo, en pares asociados (mesasilla) se le proporciona el elemento estmulo, y el sujeto tiene que dar el elemento respuesta. En el aprendizaje libre (aprender una lista de palabras), el recuerdo consistira en repetirle al experimentador todas las palabras que ha sido capaz de aprender. Esta tcnica es la ms difcil de todas las medidas de retencin y arroja los resultados ms bajos. La tcnica del reaprendizaje consiste en repetir * la prctica original del aprendizaje, de forma que, comparando el nmero de ensayos necesarios para reaprender el material con el nmero de ensayos que fueron necesarios para aprenderlo originalmente, se compruebe la cantidad de ahorro producido, y por tanto la cantidad de retencin originaL Esto supone que el reaprendizaje requiere menos ensayos que el aprendizaje inicial. La desventaja de esta tcnica es la cantidad de tiempo y esfuerzo que requiere por parte de los sujetos y de los experimentadores. En la tcnica de reconocimiento se pregunta al sujeto si el material presentado corresponde al aprendido, o se le pide seleccionar, de entre varios tems, aquellos que juzga correctos (como en una prueba objetiva de eleccin mltiple), es decir, los aprendidos. Es la tcnica que mejores resultados arroja, aunque el punto dbil reside en la utilizacin de los llamados distractores o alternativas. 2.4. Transfer Se puede definir como la influencia que tiene el aprendizaje previo sobre el aprendizaje posterior. Histricamente ha estado relacionado con problemas educativos. Haba mucho inters en la doctrina de la disciplina Formal que sostiene que las funciones mentales pueden mejorar con el entrenamiento suministrado por el estudio de las matemticas, las lenguas clsicas o la lgica, ya que este tipo de materias disciplinan la mente, debido a la naturaleza rigurosa del pensamiento que requieren. Hoy esta idea parece descartada y ha sido sustituida por la alternativa asociacionista de los elementos idnticos, que atribuye el transfer a la comunidad de elementos especficos entre dos situaciones de aprendizaje.

El transfer se mide en trminos del efecto obtenido, es decir, si el nuevo aprendizaje es ms eficiente (transfer positivo), menos eficiente (transfer negativo) o no es afectado (cero transfer) por el aprendizaje anterior. El paradigma utilizado es ste: Grupo experimental Grupo de control Aprende A descansa o aprende una tarea irrelevante y recibe la prueba de B y recibe la prueba de B El grupo experimental aprende pues la tarea A y luego es examinado sobre el aprendizaje de B, mientras que el grupo de control descansa o realiza una tarea de simple actividad para producir el efecto de calentamiento, y luego es examinado sobre el aprendizaje de B. Variables implicadas en el transfer . La semejanza es la variable ms importante en la determinacin de la cantidad y la direccin de los efectos del transfer. Las conclusiones obtenidas de los experimentos realizados son stas. El transfer positivo se produce cuando hay que dar las mismas respuestas a estmulos nuevos y distintos, y el transfer negativo se produce cuando hay que dar nuevas respuestas a los mismos estmulos. As, por ejemplo, cuando un conductor aprende las respuestas apropiadas a una determinada situacin vial, por ejemplo en el cir cuito de la auto-escuela, podr usarlas ante situaciones nuevas, como ser la circulacin por las calles deja ciudad o por la carretera. En este caso, tiene que dar las mismas respuestas a distintos estmulos o situaciones estimulares nuevas. Pero cuando se traslada a un pas en donde se conduce por la izquierda, sufrir un transfer negativo y peligroso, por cuanto tendr que dar respuestas nuevas y distintas ante los mismos estmulos. Tambin es importante el intervalo temporal Por ejemplo/cuando se entrena a las ratas de un laberinto a volver a la derecha, y luego se las entrena en otro laberinto a volver a la izquierda, se produce un importante transfer negativo. Pero a medida que se emplean largos intervalos entre el entrenamiento original (vuelta a la derecha) y el segundo entrenamiento (vuelta a la izquierda), en grupos separados de sujetos, el efecto del transfer se vuelve cero y luego se hace positivo. La explicacin parece ser que los detalles especficos de respuesta (derecha frente a izquierda), se han olvidado a medida que los intervalos temporales aumentan, mientras que los factores generales de aprendizaje (adaptacin emocional, evitacin de errores/etc.) se recuerdan mejor con los intervalos. La cantidad de aprendizaje original es otra variable que hay que tener en cuenta. Con una pequea cantidad de aprendizaje original, es probable que haya transfer negativo (por ejemplo, con el paradigma anteriormente citado). Con mayores cantidades de aprendizaje, el transfer tiende a cero, y con cantidades crecientes de aprendizaje original, se producen mayores cantidades de transfer positivo. Esto demuestra el valor de una cantidad razonable de prctica, y que es mejor no empezar un aprendizaje, a menos que se obtenga un entrenamiento adecuado. Otro elemento determinante es la caracterstica de la tarea. As, parece que se obtienen mejores resultados de transfer positivo cuando la variacin es mayor en el entrenamiento inicial. La explicacin estara en que los sujetos prestan ms atencin a los estmulos cuando encuentran variaciones en la tarea. Tambin interviene la dificultad de la tarea. De hecho, el transfer, en el aprendizaje de discriminacin al menos, resulta mejor cundo comienza con la discriminacin ms fcil. Este resultado se explica sobre la base de la mayor facilidad de descubrimiento de las dimensiones relevantes del estmulo que ha hecho posible la tarea ms fcil. Pero este resultado no parece tan claro en otros tipos de aprendizaje (motrico, por ejemplo). 2.5. Fenmenos especiales El idiota sabio Hay personas de bajo status intelectual, que sin embargo consiguen xitos de memoria increbles. El xito se debe nicamente al esfuerzo persistente y duro realizado por el sujeto, que adems se desinteresa por las cuestiones o actividades que ocupan a la mayor parte <de las personas, mientras l se dedica a desarrollar su fabulosa memoria. Por lo general, este tipo d sujetos, de poca formacin intelectual, se especializa en un campo especfico y determinado. Es frecuente l caso de la persona capaz de recordar con exactitud un nmero increble de tel fonos, o acertar el da de la semana (martes o jueves) correspondiente a la fecha de nacimiento (con slo decirle el da, mes y ao) de la persona interesada. Doble personalidad El fenmeno de la doble personalidad es especialmente interesante porque implica dos sistemas separados de memoria en un mismo individuo. Las experiencias que el sujeto tiene cuando est dentro de una de las dos personalidades entran aparentemente en un sistema de almacn de memoria separado de aquel que tiene mientras est en la otra personalidad. Una separacin semejante de sistemas de memoria se produce durante el estado de hipnosis. Lo que el sujeto aprende mientras est bajo la hipnosis, por ejemplo, no parece ser efectivo mientras est en estado normal, y al revs.

Aprender a aprender La habilidad para aprender nuevas tareas ms rpidamente, como resultado del transfer acumulado de experiencias de aprendizaje, se llama aprender a aprender. Los monos de Harlow, entrenados en la realizacin de diversas tareas de aprendizaje, llegaban a ser progresivamente ms eficaces en el aprendizaje a medida que resolvan diversos bloques de problemas. Los animales aprendan que si el incentivo estaba en la primera eleccin hecha, la deban repetir; de lo contrario, tenan que hacer otra eleccin. ste nivel de ejecucin indica la aparicin de una disposicin o set de aprendizaje en la situacin problema. En el aprendizaje humano, y sobre todo escotar, resulta de mximo inters este principio de aprender a aprender como consecuencia de las nuevas corrientes psicopedaggicas que han puesto de relieve el carcter activo de los estudiantes y la naturaleza constructiva del conocimiento humano. De esta forma, es ms provechoso organizar las situaciones escolares de tal manera que los estudiantes adquieran tcnicas, instrumentos y estrategias que les permitan aprender por s mismos, es decir, aprender a aprender, que adquirir meros contenidos curriculares. l calentamiento Se trata de un fenmeno bien conocido por los atletas y los futbolistas, y revela que es necesario realizar algunas sesiones de prctica o entrenamiento antes de comenzar una determinada tarea, ya que est perfectamente demostrado por la experiencia y por estudios realizados en laboratorio que hasta que el sujeto no se calienta no alcanza el nivel de ejecucin adecuado. La facilitacin que se produce cuando una sesin de aprendizaje sigue a otra, con un perodo relativamente corto de tiempo, se atribuye a factores como ajuste postural o de orientacin, seleccin eficiente de claves, etc. Estos ajustes se transfieren de una situacin de aprendizaje a otra, aunque se pueden perder si los intervalos de tiempo entre sesiones se prolongan. Motivacin y memoria La motivacin est relacionada con la memoria, como reconocen el lenguaje comn, la psicologa social y la teora psicoanaltica de la represin. Stagner ha logrado demostrar que los sucesos agradables de las vacaciones se recuerdan mejor que los desagradables. Asimismo, Koch ha demostrado que los estudiantes recuerdan mejor las calificaciones altas (agradables) que las calificaciones bajas (desagradables). Los estudios de Heyer han confirmado la idea de que el aprendizaje en el que el yo est interesado resulta significativamente mejor. Zeigarnik ha comprobado tambin experimentalmente que de las tareas propuestas a los sujetos, las que quedan sin terminar se recuerdan mucho ms (efecto Zeigarnik). La prdida sistemtica y extensa de la memoria se llama amnesia (sin memoria). Alguna amnesia parece estar basada en algn trauma emocional y puede implicar un olvido selectivo. El soldado que ha tenido una experiencia de conducta extremadamente traumtica, es incapaz de recordar detalles de las tcnicas militares en las que estaba entrenado. Tal disociacin de la memoria es funcional ms que orgnica (fsica), y por tanto reversible. Se recupera la memoria cuando el trauma general de la amnesia se va superando. Otras amnesias se produ cen como efecto de una perturbacin fsica. Algunos psiclogos hablan de dos sistemas de memoria a largo plazo. El primero es el sistema o memoria procedural, que parece almacenar hbitos y funciones conductuales a largo plazo. Se trata de funciones como; por ejemplo, las habilidades motricas para conducir el coche. El sistema procedural como parece estar mediado por estructuras cerebrales profundas y no suele verse afectado por accidentes o enfermedad. El segundo sistema es el de la memoria declarativa e implica representaciones almacenadas de estmulos y otras funciones cognitivas. Estas son funciones que; por ejemplo, a qu objeto se refiere la palabra coche. Este siste ma parece estar mediado por centros corticales y otros centros superiores del cerebro, y es probable que resulte afectado por accidentes y enfermedades. La misma informacin puede estar almacenada en ambos sistemas, aunque en forma diferente. Se sabe que el almacenamiento de la memoria no se produce inmediatamente, sino que suele du rar 30 minutos hasta que la memoria a largo plazo registra un tem. Cualquier trauma fsico o psicolgico que ocurre durante este perodo de consolidacin de media hora puede impedir el registro del tem en los bancos de memoria. Este tipo de olvido se llama amnesia retrgrada, porque un trauma en el sistema nervioso puede borrar ahora la memoria de algo que ocurri algunos minutos antes. Despus de un accidente, las personas afectadas quizs puedan recordar todo lo que ocurri despus del golpe, pero no pueden recordar lo que ocurri en el perodo justamente antes del accidente. Como estas memorias estaban siendo consolidadas en el momento del golpe, fueron borradas por la conmocin en la cabeza.

Las memorias ya presentes en el almacn a largo plazo no resultan habitualmente afectadas por la amnesia retrgrada, pues estn ya consolidadas. Una lesin cerebral severa y las enfermedades asociadas con la edad pueden causar otro tipo diferente de olvido, llamado amnesia antergrada. En este caso se pueden recordar fcilmente los tems viejos, pero no se pueden registrar ciertos tems en el almacn a largo plazo. El fenmeno de la punta de la lengua A veces tenemos que identificar el nombre de una persona, de una ciudad o de una calle, y no somos capaces de dar el nombre exacto y preciso. Sin embargo, tenemos la seguridad de que sabemos el nombre, incluso que tiene una determinada longitud, que empieza o termina por una determinada letra. Pero no damos con l. Lo tenemos, solemos decir, en la punta de la lengua. Unas veces solucionamos el problema inmediatamente, otras veces despus de algn tiempo y, en algunas ocasiones, nunca. En general, los experimentos realizados sobre este fenmeno confirman que los materiales en la memoria a largo plazo no se codifican slo por el significado que tienen, y que podemos recuperar el material almacenado por el aspecto que presenta su significado o su sonido. 2.6. Principios generales sobre el recuerdo A modo de sntesis, se podan formular algunos principios generales que resumen las conclusiones ms importantes obtenidas sobre la retencin de los materiales en la memoria: La repeticin del material facilita el aprendizaje y la retencin. r El material se aprende mejor cuando la prctica es distribuida (el aprendizaje se distribuye a lo largo del tiempo) que cuando la prctica es masiva (se realiza de una vez). El material se retiene y se recupera mejor cuando est organizado. El material significativo se aprende y se retiene mejor que el material no significativo. De dos materiales aprendidos de distinta longitud, el ms largo s aprende mejor, debido al mayor nmero de repeticiones realizadas y al mayor esfuerzo exigido. Se facilita la retencin del material cuando se codifica la informacin recibida para almacenarla en seguida en la memoria a largo plazo. La mayor cantidad de olvido se produce inmediatamente despus de un aprendizaje, luego se pierde cada vez menos. Los pequeos aumentos en el material a aprender suponen grandes aumentos de tiempo en aprenderlos. 2.7. Estudio eficaz Los estudios realizados sobre el aprendizaje y la memoria permiten formular algunas sugerencias sobre el modo ms eficaz de estudiar y de lograr mejores resultados del aprendizaje. Una forma de retener en buenas condiciones, y por mucho tiempo, los conocimientos adquiridos es practicar el sobreaprendizaje, es decir, continuar estudiando el material satisfactoriamente ya aprendido. Los especialistas aseguran que una moderada cantidad de sobre-aprendizaje mejora la memoria, sobre todo cuando se tienen que retener conocimientos durante bastante tiempo. La recitacin de los materiales de aprendizaje mejora la memoria. Conviene distribuir las horas de estudio con tin programa de trabajo regular, en lugar de hacer ia maratn antes del examen. Es lo que se llama prctica distribuida, seguida por un perodo de descanso, que produce mejores resultados que la prctica continuada. Es til desarrollar disposiciones de aprendizaje, es decir, estrategias que permiten valorar la informacin relevante de forma rpida en situaciones nuevas semejantes a las presentadas anteriormente.

Lecturas
M. H. Marx, Procesos de aprendizaje. Trillas, Mxico 1976. M. J. Howe, Introduccin a la memoria humana. Trillas, Mxico 1974. E. Gurowitz, Las bases moleculares de la memoria. Taller, Madrid 1977. A. R. Luria, Pequeo libro de una gran memoria. Taller, Madrid 1983. J. R. Anderson y G. H. Bower, Memoria asociativa. Li-musa, Mxico 1977. E. John, Mecanismos de la memoria. Trillas, Mxico 1983. J. D. Adams, Aprendizaje y memoria. El manual moderno, Mxico 1983. L. Swenson, Teoras del aprendizaje. Paids, Barcelona 1987. M. Vega, Introduccin a la psicologa cognitiva. Alianza, Madrid 1984.

C. PROCESOS COGNITIVOS

12 Lenguaje
1. Comunicacin animal Es fcil observar que los animales se comunican unos con otros y con los seres humanos, al menos en la medida que la conducta de un animal puede afectar a la conducta de otro. Ahora bien, la comunicacin implica algo ms que la mera transmisin de informacin entre los organismos y ms que las influencias dentro del organismo. El acto comunicativo implica una interaccin entre dos o ms organismos, de manera que la conducta de ambos se mantenga e influya de manera recproca; la comunicacin requiere, para mantenerse con el tiempo, la interaccin cooperativa de todos. Los animales utilizan numerosas vas de comunicacin olfativas, tctiles, visuales, auditivas y complejas. Algunas especies utilizan marcadores olfativos para marcar el territorio (los perros, por ejemplo, utilizan la orina). La forma principal de conducta tctil es el acicalado que se realiza con las manos, los dientes, la lengua y la nariz. El acicalado puede ser recproco. El contacto corporal puede tomar formas muy diversas en funcin de la relacin social entre ios animales: arrimarse, saludar, abrazar, montar. Los signos visuales se concretan en determinados cambios corporales, tanto en los machos como en las hembras; cuando la hembra muestra al macho la piel azul brillante o las zonas rojas especficas, este gesto acta como un disparador de la actividad sexual, que en el macho se manifiesta en los rganos sexuales activados y en el pelo erizado del cuello. Hay ciertas posturas que comunican mensajes inmediatos, como la espalda arqueada y el descenso de la cabeza, que reflejan una postura amenazante, mientras que la sumisin se muestra agachndose u ofrecindose. El animal levanta la cola para expresar una situacin dominante y la eleva en proporcin al status que se ocupa respecto al grupo inmediato. Un gorila que acta como lder puede sealar la marcha quedndose quieto y mirando fijo en la direccin que se ha de tomar. La agresin se seala mediante gestos de amenaza, como agitar los puos o mover las cosas de alrededor, mientras una aproximacin amistosa puede sealarse poniendo las manos en la cabeza. Seguir por detrs a un animal puede ser una actitud amistosa o agresiva. El primate macho dominante, por ejemplo, slo permite que se aproximen a l a una cierta distancia. La expresin facial es muy rica (se utilizan hasta 13 gestos faciales diferentes) y distinta segn las especies. El rostro de juego expresa una sonrisa con la boca abierta y los dientes cerrados, mientras que el rostro de puchero lo muestran los pequeos cuando se acercan a la madre. La mirada directa, fija, se utiliza como una seal de amenaza que se completa con la exhibicin de los dientes. Los sonidos tambin estn muy diversificados. Entre los monos y las abejas se encuentran hasta 25 sonidos vocales diferentes, entre los cuales estn los alaridos cuan do atacan o los chillidos cuando son atacados. Muchas de estas seales olfativas, visuales, tctiles, etc., no van solas, sino que se combinan de forma regular configurndose como patrones significativos de conducta. Por ejemplo, la amenaza incluye ensear los dientes, postura tensa con la cabeza fija y la espalda arqueada, los pelos erizados y fuertes alaridos. Los dos sistemas de comunicacin mejor estudiados son los de las abejas y los chimpancs.

Las abejas Karl von Frisch ha estudiado durante treinta aos las danzas de las abejas, que es su lenguaje especfico. Por estos estudios sabemos que cuando una abeja retorna a la colmena puede ejecutar un complejo patrn de movimientos que imitan una danza, con detalles que varan en funcin de la distancia y de la cualidad del nctar encontrado. As, por ejemplo, cuando la fuente del nctar est a menos de 100 metros de la colmena, la abeja realiza una danza de tipo giratorio, y cuando est ms lejos, realiza una danza de agitacin en forma de ocho. El contenido informativo que suministra puede ser triple: la direccin de la fuente teniendo como referencia el sol, la cualidad o riqueza del nctar y la distancia. Los chimpancs Sin duda los candidatos ms probables para un lenguaje no humano son los primates superiores, nuestros ms cercanos vecinos en la escala de la evolucin. En realidad, no slo son los animales infrahumanos ms inteligentes, sino que despliegan conductas complejas de comunicacin en sus medios naturales. Uno de los mejores estudios realizados en los chimpancs es el del Goodall (1971). Los chimpancs, segn Goodall, tienen un amplio rango de llamadas que sirven para transmitir algunos tipos de informacin. Por ejemplo, cuando un chimpanc encuentra buena comida, produce unos ladridos especficos, que son comprendidos inmediatamente por los chimpancs vecinos y corren a juntarse con l. Cuando un chimpanc es atacado, grita, y el grito puede alertar a la madre o al compaero, que se lanzan en su ayuda. Cuando se produce una situacin de alarma, el chimpanc emite un sonido especfico wrada, y los otros chimpancs salen disparados para ver que est ocurriendo. Ciertamente, estas llamadas informativas no se pueden comparar con el lenguaje hablado. El hombre, por medio de palabras, puede comunicar ideas abstractas, beneficindose de las experiencias ajenas y trazar planes inteligentes cooperativos. Pero resulta curioso comprobar que cuando los hombres intercambian sentimientos emocionales, la mayor parte de ellos retrocede al viejo esquema de comunicacin gestual del chimpanc, utilizando la palmada de alegra, el abrazo de exultacin, el apretn de manos o las palabras estereotipadas y secas emitidas al modo como el chimpanc lanza sus gritos. La utilizacin de las palabras en el nivel emocional es tan diferente de la oratoria o de la conversacin inteligente como lo son los sonidos del chimpanc. Muchos cientficos han intentado ensear el lenguaje humano a los chimpancs en cautividad. La mayor parte de ellos no han conseguido sus propsitos, pero han constituido una experiencia apasionante. Los Kellog criaron a su hijo Donal juntamente con un chimpanc llamado Gua. La idea fue tratar a Gua ya su hijo como iguales sin hacer esfuerzos especiales para ensear a Gua a hablar o comprender el ingls. Donal evidentemente aprendi a hablar como cualquier nio pequeo, pero Gua nunca produjo sonidos humanos, slo ejecutaba las vocalizaciones de los chimpancs en cautividad. Es verdad que realizaba algunos gestos comunicativos e incluso poda responder adecuadamente a unas 20 palabras, pero, en general, las relaciones de Gua no eran cualitativamente diferentes de un perro bien entrenado. Hay es cri un chimpanc llamado Viki durante tres aos, despus de los cuales ste lleg a producir tres sonidos que podan ser identificados como palabras: pap, mam, copa. Aunque las palabras eran utilizadas adecuadamente, en realidad resultaban bastante confusas y no podan ser fcilmente reconocidas como palabras por los extraos. La comprensin del lenguaje era, por supuesto, superior y con la prctica pudo entender algunas combinaciones de palabras, pero la prctica tena que ser especfica, ya que difcilmente comprenda nuevas combinaciones de palabras viejas. El fracaso de estos dos intentos se puede explicar, bien porque los chimpancs no tienen las; hab* lidades cognitivas necesarias para dominar un sistema de comunicacin como el humano, o porque tenindolas se les peda hacer algo para lo que no estaban preparados, es decir, para hablar. Los Gardner llegaron a pensar que los chimpancs no podan aprender a hablar como los hombres porque su aparato vocal era muy diferente. Esto slo demostraba que no podan utilizar el sistema vocal, pero no se haba probado su competencia comunicativa. Por esta razn decidieron ensear a un chimpanc hembra, llamada Washoe, el lenguaje americano de signos (A.SJL), utilizado por las personas sordomudas. Los resultados fueron impresionantes. Washoe tena entre 8 y 14 meses cuando comenz el programa de entrenamiento. Las condiciones del programa, aunque no se parecan a las de la familia humana, como en el caso de los estudios de Kellog y Hayes, implicaban un mnimo de confinamiento y un mximo de interaccin social con compaeros humamos. Los primeros signos fueron aprendidos por Washoe por imitacin demorada de la conducta de signos de sus compaeros humanos y fueron pocos los signos introducidos por imitacin inmediata. Gran parte de los signos fueron introducidos por condicionamiento de modelado o instrumental. Al final de los 22 meses del programa, Washoe haba adquirido y poda usar espontneamente unos 30 signos. Los primeros signos adquiridos eran simples demandas; los signos posteriormente aprendidos eran nombres de objetos que Washoe

utilizaba como demandas o respuestas a preguntas. Un aspecto importante del aprendizaje fue que los signos no permanecan especficos a los referentes originales, sino que se transferan espontneamente a una serie de referentes apropiados. Desde que Washoe aprendi de 8 a 10 signos, comenz a usarlos en cadenas de dos o ms. Por ejemplo, saltando arriba y abajo de una puerta cerrada, poda hacer tres signos indicando: puerta abrir deprisa. Los autores del programa sealan que las formas combinadas que Washoe utilizaba podan haber sido imitativas, pero muchas fueron invenciones propias. Entre los resultados ms prometedores de Washoe est la capacidad de nombrar espontneamente, el transfer espontneo a nuevos referentes y las combinaciones y recombinaciones espontneas de signos. Todo parece dar a entender que Washoe lleg a alcanzar un sistema de comunicacin comparable al menos con el estadio temprano del lenguaje humano (como cuando el nio dice: ms caramelos, ms azcar). Es, por supuesto, el sistema de comunicacin ms impresionante nunca desplegado por un chimpanc. Como seala Brown, las secuencias de signos de Washoe expresan alguna clase de relacin semntica, por ejemplo cuando dice escuchar perro, o Roger Washoe cosquillis (es decir, pide cosquillas). Esto sugiere que Washoe est en posesin de una representacin de mensajes que expresan relaciones significativas actor-accin que no son meras listas/Pero no hay evidencia de que las sentencias en el lenguaje de Washoe tengan una organizacin sintctica. Como Fodor ha sealado, lo caracterstico de los lenguajes humanos es que algunas de las relaciones que percibimos estn codificadas por propiedades configuracionales de las sentencias que usamos, y las producciones de Washoe no presentan seales de un sistema as de codificacin. Premack entren al chimpanc Sarah no tanto para desarrollar una competencia comunicativa cuanto para valorar sus capacidades conceptuales. Los procedimientos eran opuestos a los de los Gardner, pues Sarah estaba restringida o confinada en una jaula de laboratorio y reciba una cuidadosa y programada secuencia de tareas para aprender. Las unidades de su sistema comunicativo eran palabras hechas con fichas de plstico. Las fichas variaban sistemticamente de tamao, forma y color, y cada una tenia un respaldo de metal de forma que pudiera adherirse a un tablero magntico vertical. Las combinaciones de palabras en forma de sentencias consistan en fichas dispuestas verticalmente sobre el tablero, por ejemplo Sarah tomar manzana. El sistema permita a Premack conocer lo que Sarah haba aprendido. Sarah adquiri un vocabulario de unos 60 nombres, 20 verbos y otras 30 palabras incluyendo adjetivos y adverbios. Algunos de los principios utilizados para el aprendizaje son los ya conocidos del condicionamiento operante. El entrenamiento comenzaba estableciendo relaciones de referencia en cada palabra y un objeto no lingstico. Por ejemplo, se colocaba un elemento del sistema lingstico, una pieza de plstico coloreada, junto a una pieza de fruta; ahora el animal era inducido a hacer una respuesta determinada con el elemento lingstico, en este caso colocarlo en el tablero de lenguaje, con lo cual Sarah reciba la fruta. Habiendo establecido que el chimpanc debe colocar la ficha en el tablero como una condicin para conseguir la comida, el rango de casos en los cuales se producir la respuesta se obtendr manipulando un entrenamiento operante apropiado. Ms tarde se utiliza el entrenamiento de discriminacin, utilizando las palabras ya aprendidas. Por ejemplo, se le enseaba la diferencia entre Randy dar manzana a Sarah y Sarah dar manzana a Randy, ofreciendo el experimentador la manzana cuando Sarah produce la primera produccin y negndosela por la produccin de la segunda. Est comprobado que el entrenamiento no es especfico a los tems o sentencias concretas, pues en condiciones apropiadas Sarah sustituye espontneamente otros tems de su vocabulario, dentro de su secuencia. Por ejemplo, si ha aprendido la palabra manzana, dice espontneamente Randy dar manzana, y si ha aprendido la palabra banana, dice espontneamente Randy dar banana a Sarah. Poco a poco, el sistema se va convirtiendo en un lenguaje, aprendiendo construcciones como nombre de, la conectiva lgica si entonces, la negacin, la interrogacin, etc. Lo que se plantea ahora es si lo aprendido por Sarah es un verdadero lenguaje natural, es decir, si su sintaxis es como la de un lenguaje y si las fichas en el sistema funcionan semnticamente como pa labras. En realidad, todo lo que Premack llama productividad es la generalizacin de la forma de la sentencia entrenada a otras sentencias de la misma forma, pero de diferente contenido lxico. No hay, en realidad, indicios de que Sarah haya hecho nunca lo ms caracterstico que una sintaxis productiva permite a los hablantes humanos hacer: usar una sentencia de una forma sintcticamente nueva sin ser especficamente entrenados en las sentencias de esa forma. La productividad de Sarah consiste fundamentalmente en la sustitucin de tems lxicos nuevos dentro de secuencias fijas de constituyentes. Es pues un lenguaje no generativo. Adems, el sistema de piezas de plstico no implicaba una dualidad de estructura, pues cada palabra era una unidad en y de s misma. Al no constar de pequeos elementos no significativos en forma sistemtica, para cada palabra tena que aprender Sarah la relacin entre una nueva ficha de plstico y su referente. Esto limitaba el nmero total de palabras que Sarah poda aprender y limitaba tambin su efectivo vocabulario de produccin.

2. Lenguaje humano Lo que constituye un lenguaje es un sistema generalizado de smbolos y reglas compartido por todos los miembros de la comunidad que lo habla. Todos los lenguajes tienen una serie de caractersticas esenciales comunes a todos ellos, que les une a pesar de las diferencias. Estas caractersticas parecen ser las ms importantes. 2.1. Caractersticas esenciales Productividad. Los seres humanos son capaces de generar y de comprender sonidos que no han sido escuchados ni pronunciados anteriormente. El lenguaje es esencialmente creativo, ya que somos capaces de producir y comprender un nmero infinito de palabras incluyendo las nunca pronunciadas. Es productivo, adems, en sentido relativo, pues aunque podemos tener ms o menos dificultad en expresar varios pensamientos, todos los lenguajes tienen el potencial de expresar todos los pensamientos o ideas. El lenguaje humano es un sistema abierto, a diferencia de las vocalizaciones de los animales, que tienden a formar un sistema cerrado con un repertorio fijo y limitado. Dualidad de estructura. Todos los lenguajes humanos estn organizados, al menos, en dos niveles. Por ejemplo, podemos analizar una frase como una secuencia de palabras, cada una de las cuales tiene un significado. La frase nosotros fuimos al campo puede ser descrita como una secuencia de cuatro palabras; pero tambin puede ser descrita cada palabra como una secuencia de sonidos unidades fonolgicas- que no tienen significado de y en s mismas. Esta es la razn por la que un lenguaje es productivo, pues con un pequeo conjunto de sonidos no significativos (50 para el ingls y no ms de 100 en cualquier lengua), el nmero de combinaciones posibles es tan grande que se puede formar un nmero ilimitado de palabras. Si cada sonido del habla tuviera significado, el nmero de combinaciones tiles sera limitado. Tambin la msica y las matemticas poseen estas dos cualidades de productividad y dualidad de estructura. Una nota de la escala es anloga a un sonido individual del habla/ y esa nota se puede combinar con otras para formar una meloda. Referencia simblica arbitrara. La mayor parte de las relaciones entre cosas y palabras son arbitrarias. Por ejemplo, la relacin entre la palabra mesa y el objeto mesa es puramente arbitrario, ya que poda ser llamada de cualquier otra manera, con tal de que hubiera acuerdo sobre ello. La asignacin arbitraria del significado, junto con la dualidad de estructura, contribuye a la productividad del lenguaje, ya que si cada sonido de una palabra tuviera que parecerse al concepto al que se refiere no podramos tener un nmero ilimitado de palabras. Desplazamiento. Los hombres podemos hablar de objetos o sucesos remotos tanto en el espacio como en el tiempo. No todos los animales poseen este rasgo de lenguaje. Quizs nicamente las abejas, cuando informan de la fuente del nctar, podran estar demostrando esta propiedad de desplazamiento. Transmisin cultural El lenguaje se transmite a lo largo de las generaciones a travs de los procesos de enseanza y del aprendizaje, frente a los sistemas animales de comunicacin que no son susceptibles de transmisin. Algunas especies animales transmiten una pequea cantidad de informacin, a travs de las generaciones, relativa, por ejemplo, a la alimentacin o a los hbitos de los enemigos. 2.2. Races biolgicas del lenguaje Estas diferencias con los animales nos plantea el problema de si representan una discontinuidad entre los dos sistemas, animal y humano de comunicacin, o el sistema animal puede ser considerado como un sistema de lenguaje rudimentario. La teora de la continuidad del desarrollo del lenguaje mantiene que no hay una diferencia esencial entre los sistemas de comunicacin animal y humano, a pesar de las diferencias entre ellos anteriormente sealadas, y que los orgenes del lenguaje se pueden encontrar en estudios comparativos de comunicacin animal. Lenneberg ha sealado que ei desarrollo del lenguaje en el hombre es atribuible a capacidades biolgicas especficas de la especie, muchas de las cuales son desconocidas. Es lo que llama teora biolgica del lenguaje. En ella se seala que el lenguaje es la manifestacin de tendencias cognitivas especficas de la especie, y es una consecuencia de las peculiaridades biolgicas que hacen posible un tipo humano de conocimiento. Asegura que existe evidencia de que la funcin cognitiva es un proceso ms bsico y primario que el lenguaje y que la relacin de dependencia del lenguaje respecto del conocimiento es ms fuerte que al revs. La idea de la especificidad de los mecanismos del aprendizaje de la lengua en los seres humanos viene confirmada por una serie de evidencias empricas indirectas que pueden ser tomadas en cuenta. En primer lugar, existe un grado de disociacin entre desarrollo cognitivo y lingstico. Por ejemplo, los chimpancs no muestran una clara habilidad para aprender el lenguaje. Ahora bien, la edad mental de un chimpanc maduro es comparable a la de un nio de tres aos, y el nio de tres aos es un organismo verbal. Adems, hay universales lingsticos, o sea, semejanzas profundas, formales y sustantivas entre todos los lenguajes naturales, incluyendo todos aquellos que presumiblemente no estn relacionados histricamente; y si hay universales lingsticos* es porque hay universales

genticos, es decir, que los lenguajes humanos son semejantes uno a otro por la misma razn que los lenguajes de las abejas son semejantes entre s. En tercer lugar, hay poca evidencia de que el refuerzo o una forma de enseanza explcita jueguen un papel facilitador importante en el aprendizaje del lenguaje. Parece ms bien que la instruccin explcita en el caso del primer lenguaje del nio no es facilitadora. Cazden ha demostrado que la correccin explcita del lenguaje del nio, por ejemplo en forma de expansiones de sus vocalizaciones telegrficas, tiende a inhibir el desarrollo gramatical Incluso la imitacin no acaba de ser un mecnica esencial en el aprendizaje de la primera len-gua, pues muchos nios normales no imitan espontneamente formas lingsticas. Es ms, las teoras del aprendizaje de la lengua basadas en la imitacin son incapaces de explicar el dominio que el nio tiene de los mecanismos del lenguaje. Esto no quiere decir que la imitacin no tenga importancia, sobre todo a la hora de fijar la atencin del nio y suministrar ocasiones para la repeticin. Pero la explicacin del lenguaje no reside en la imitacin. Ahora bien, si la teora del refuerzo es la alternativa al punto de vista de que el aprendizaje de la lengua es la expresin de mecanismos genticos especficos, esta evidencia no se decanta del lado de la alternativa. Es verdad que hay poca evidencia experimental directa sobre la hiptesis de que algunos rasgos de la competencia lingstica del nio estn determinados por su dotacin gentica innata especfica. Sin embargo, estudios recientes van en la direccin de la explicacin nativista. Por ejemplo, algunos trabajos de Eimas suministran evidencia suficiente de que bastantes clases complejas de informacin sobre el anlisis lingstico del habla estn disponi bles a una edad en la que los nios no pueden haber tenido experiencia para influir en esos anlisis. Pa rece pues que la mayor parte de esta informacin est determinada genticamente. El ltimo argumento que ha convencido a los psiclogos sobre la especificidad de los mecanismos del lenguaje en el habla es la complejidad de la informacin que est internalizada como resultado de la operacin de estos mecanismos. Parece claro que el nio tiene que internalizar un sistema generativo extremadamente elaborado en un tiempo extremadamente corto para que la adquisicin del lenguaje proceda normalmente. En la medida en que se acepte que las partes de ese sistema se tienen de forma innata, se entender la facilidad con que los nios aprenden a hablar. El argumento ms persuasivo es el que explica los universales lingsticos como la expresin de la dotacin gentica de oyentes y hablantes. Lenneberg dice que hace algn tiempo el innatismo se encontraba en el ndice de conceptos prohibidos, y todava hay quien cree hoy que postular algn mecanismo innato es un truco de saln que evita el esfuerzo de la investigacin cientfica, cuando el descubrimiento y la descripcin de los mecanismos innatos es un procesamiento completamente emprico y forma parte de la investigacin cientfica moderna. 3. Comunicacin humana y lenguaje El proceso de comunicacin implica, por lo menos; cuatro componentes: algo que se va a comunicar (una idea o pensamiento), la intencin del hablante de transmitir esa idea, un mensaje en forma de habla que representa esa idea, y un oyente que intenta comprender el mensaje. Cada uno de estos componentes implica procesos mentales complejos no muy bien comprendidos todava. Los niveles de comunicacin han adoptado la lnea trazada por los trabajos de Shanon sobre la teora de la informacin. En realidad, hay comunicacin siempre que un sistema -una fuente- influye en otro sistema un destino- mediante la manipulacin de seales alternativas que pueden transmitirse por el canal que est conectndolas. La fuente es la que produce un mensaje que ha de ser transformado por un transmisor en seales que el canal puede transmitir. Estas seales tienen que ser transformadas de nuevo por un receptor en men sajes que puedan ser comprendidos en el destino.

El modelo de proceso de comunicacin desarrollado en relacin con problemas mecnicos no pretende ofrecer una imagen satisfactoria de la comunicacin humana, pues implica necesariamente una separacin entre fuente y destino, ente transmisor y receptor, lo cual vale para los sistemas mecnicos de comunicacin, pero no para los humanos, ya que el ser humano funciona ms o menos simultneamente como fuente y destino, es decir, como transmisor y receptor de mensajes. En realidad, cada individuo en una comunidad hablante puede concebirse como un sistema de comunicacin que contiene ms o menos dentro de s todos los elementos del sistema.

Las personas al comunicarse comienzan con un pensamiento y producen una secuencia de sonidos que, cuando es escuchada por otro, elicita o provoca un segundo pensamiento que es equivalente al original. Cmo tiene lugar esto es el objeto de la psicologa del lenguaje, que aborda el estudio de la produccin y la comprensin del habla. 3.7. Produccin del habla Para establecer la comunicacin, es necesario dar una serie de pasos o realizar una serie de opera ciones. Por ejemplo, para expresar la proposicin representada por la sentencia: los pjaros cantan en los rboles, tenemos que realizar una serie de operaciones progresando desde la proposicin al habla. Una operacin implica construir el formato lingstico bsico de la sentencia. Debemos seleccionar las palabras apropiadas entre las miles de palabras adecuadas en nuestro diccionario mental y tenemos que decidir cmo vamos a ordenar las palabras que expresen el pensamiento indicado, es decir, una operacin semntica y una operacin sintctica respectivamente. Las operaciones semnticas seleccionan las palabras segn los significados pretendidos, y las operaciones sintcticas seleccionan las estructuras apropiadas de la sentencia, as como las palabras funcionales, como pero, con, y, etc. Una tercera clase de operacin fonolgica transforma el mensaje en sonidos de habla, producidos por el sistema articulatorio: la lengua, los labios, la laringe, etc. Estos tres conjuntos de operaciones -semntica, sintctica y fonolgica- se llaman gramtica. Estas operaciones son suficientes para producir el habla, pero no son suficientes para producir una comunicacin eficaz, pues para cada idea que uno quiere expresar hay cientos de mensajes potenciales de habla. Si estamos hablando aun nio, tendremos que utilizar palabras que nos pueda entender. Si estamos hablando a un adulto, estaremos menos limitados en nuestras elecciones, pero siempre tendremos que seleccionar una manera particular de decir algo de entre muchas otras alternativas. A este proceso se le puede llamar contexto social. Lo mismo que las operaciones semnticas, sintcticas y fonolgicas, el contexto social implica decisiones que habitualmente son inconscientes y se ejecutan de forma automtica. El habla, al contrario de la escritura, parece funcionar espontnea y libremente. Los cuatro procesos mentales trabajan pues concertadamente para transformar un pensamiento en palabra. De estos cuatro elementos componentes implcitos en el acto del habla, los tres primeros: semntico, sintctico y fonolgico comprenden la gramtica del lenguaje.

3.2. Comprensin del habla Las cuatro operaciones implicadas en la produccin del habla tienen un contrapunto en la comprensin de la misma. Primero debemos conocer un lenguaje antes de poder percibirlo. Al or un mensaje, omos frases y palabras separadas, incluso aunque el sonido llegue a los odos en una corriente continua. Los espacios son creados por nuestros sistemas fonolgicos de procesamiento, que nos permiten operar sobre los sonidos entrantes y segmentar apropiadamente el habla. Si omos una lengua que no conocemos, omos una corriente continua de sonidos, no palabras o frases separadas. Los componentes semnticos y sintcticos tambin deben estar implicados. Veamos cmo. Supongamos una frase que empieza as: el tapn era... v fcilmente entendemos el y era, interpretndolos enseguida, pero si contina: impresionante porque haca unos minutos que se haba producido una colisin mltiple a consecuencia de la cual haban fallecido varias personas, sabemos que el tapn se refiere a la detencin de los automviles. Pero si la frase hubiera seguido as: demasiado estrecho para impedir la salida del preciado lquido, entenderamos en seguida que se trataba mas bien del tapn de un recipiente. De esta forma, a la palabra tapn no le podemos asignar un significado especfico hasta que se conocen los contextos semnticos y sintcticos. Cmo hacemos estas interpretaciones? Una clase de informacin que utilizarnos es el conocimiento de lo que el hablante est exponiendo y las inferencias que hacemos sobre lo que est tratando. Es una contrapartida al contexto social de la produccin de habla. Los hablantes habitualmente esperan que sus oyentes apliquen estos criterios sociales a lo que ellos dicen. Cuando alguien se acerca a nosotros y nos pregunta: qu tal?, no est interesado seguramente en todos los detalles de nuestro estado ae salud en ese momento. Se quedara sorprendido si le contramos con abundantes detalles todos nuestros achaques. El esquema anterior puede aplicarse, por tanto, igualmente a la comprensin del habla. En un caso se trata de codificacin y en el otro de decodificacin.

Naturalmente, el emisor presupone en el receptor un estado de incertidumbre respecto a un contenido intencionadamente especfico/es decir, presupone en l la existencia de una alternativa mental. Su propsito es pues eliminar esa incertidumbre, reducir a una sola el nmero de sus alternativas mentales. Luego/el emisor introduce aquel mensaje lingstico que le parece apropiado para reducir a una sola las alternativas mentales presupuestas en el receptor. Es decir, el grado de significatividad de un mensaje lingstico puede determinarse por el grado de eliminacin de la incertidumbre en el receptor de dicho mensaje. De otra manera, el grado de significatividad de un mensaje lingstico consiste en la informacin que ste ofrece al receptor. 4. Adquisicin del lenguaje Saussure puso de relieve una distincin que hizo fortuna entre langue y parole, entre lengua y palabra. La lengua se refera al sistema lingstico abstracto que sirve de base a la conducta verbal. La palabra significa, en cambio, el aspecto manifiesto, realizado de la conducta verbal. El lingista se ha interesado en la descripcin de la lengua o sistema formal. El inters del psiclogo est ms bien en la palabra, en la conducta verbal. Esta distincin se corresponde con la distincin entre competencia y ejecucin lingstica, hecha por Me Neill y Chomsky. La competencia representa el conocimiento qu un hablante nativo de una lengua debe tener para comprender algunas de las infinitas sentencias gramaticales de su lengua. La ejecucin es la expresin de la competencia al hablar o escuchar el habla. La diferencia est pues entre el conocimiento lingstico y la conducta lingstica, lo que el hablante sabe y lo que hace. Los lingistas se interesan por las competencias y tratan de construir modelos y descripciones estructurales del lenguaje. Los psiclogos se interesan por la conducta o ejecucin del lenguaje o, de otra forma, se interesan por la manera en que la competencia se pone en marcha en situaciones concretas, y por los mecanismos psicolgicos y fisiolgicos subyacentes a la ejecucin lingstica. Esto explica la diferente posicin de psiclogos y lingistas ante el fenmeno de adquisicin de lenguaje. 4.1. Teora del aprendizaje La teora del aprendizaje extiende a la conducta del lenguaje los principios diseados para explicar la adquisicin y modificacin de la conducta no verbal, y lo ha hecho en trminos de asociacin o de condicionamiento. En realidad, el aprendizaje de la conducta verbal ocurre en situaciones anlogas al condicionamiento clsico o instrumental. Por ejemplo, una madre puede llevar a su hijo un plato de sopa y decirle: sopa. La visin de la sopa puede producir diversas respuestas, como sonrisa, deseos de alcanzarla y tomarla. La palabra sopa puede entonces llegara convertirse en un estmulo condicionado elicitando una respuesta condicionada derivada de la respuesta a la comida misma. Recordemos la forma en que Allport ha descrito el aprendizaje de la palabra mueca (el nio balbucea dodo-do-do y los padres interpretan estas vocalizaciones como correspondiendo a la palabra inglesa dol que luego asocian con la mueca misma, y el nio, a la vista de la mueca, aprende a decir dol. Quizs todo el desarrollo de lenguaje del nio (palabras, frases) se adquiere de esta forma. La primera de estas dos situaciones parece explicar la capacidad de comprender el habla; la segunda, la capacidad de pronunciarla. Existe evidentemente un transfer de una actividad a otra. La explicacin ofrecida por el aprendizaje parece sencilla y elegante, pero tiene dificultades. En primer lugar, no sabe qu lugar ocupa aqu la naturaleza del refuerzo, ni la consolidacin de este tipo de aprendizaje, dada la naturaleza sistemtica de la enseanza de los padres, ni tampoco resulta fcil explicar cmo se puede aprender un nmero infinito de sentencias y palabras dentro de este paradigma. Skinner ha realizado una exposicin mucho ms sistemtica y detallada del aprendizaje lingstico basado en su ya clsico paradigma de condicionamiento operante. Para empezar, Skinner seala que la conducta verbal puede ser controlada eficazmente con el empleo de refuerzos y estmulos discriminativos. Las respuestas reforzadas (que dan resultados positivos) tendern-a repetirse indefectiblemente en el futuro. Veamos una prueba. En un experimento de Cohn y otros, se entreg a los sujetos una serie de cartulinas en las que aparecan seis pro nombres personales (yo, l, ella, nosotros, ellos, vosotros), adems de un verbo; los mismos pronombres se repetan en cada tarjeta, aunque se cambiaba el verbo en todos ellos. A cada sujeto se le dijo que eligiera una oracin por tarjeta, uno de los pronombres y el verbo. El principal inters del experimento radicaba en el nmero de oraciones en que se haban empleado los pronombres yo y nosotros. El experimentador reforzaba el uso de estos pronombres diciendo bien cada vez que empleaba uno de ellos el sujeto en una frase. A pesar de la sencillez del experimento, se pudo controlar parcialmente la conducta verbal de los individuos, porque los resultados indicaban que los pronombres reforzados (yo y nosotros) fueron utilizados con mayor frecuencia. Skinner seala que se puede explicar el lenguaje mediante la aplicacin de las mismas leyes que se dan en otras formas de conducta, aunque en la conducta verbal se da un matiz diferenciador: la conducta verbal no opera

directamente sobre el medio ambiente para producir refuerzos como ocurre con la rata cuando presiona la palanca en la caja experimental. Por el contrario, la conducta verbal lleva indirectamente a un refuerzo mediante las acciones de los otros. Por ejemplo, cuando estamos comiendo y necesito leche para poner en el caf, puedo tomar la leche de forma directa alargando el brazo por encima de la mesa, es decir, mediante una conducta no verbal; pero tambin puedo pedir oralmente la leche y entonces ver que esta respuesta se traduce en im refuerzo debido a los efectos que produce mi respuesta verbal (dme la leche, por favor) en los otros. Skinner llama mand a la forma ms simple de conducta verbal. Conductas verbales como demandas, rdenes o requerimientos podran ser clasificados segn este sistema como mandatos. Un mandato especfico o mand sera, por ejemplo, dme la leche, por favor. La respuesta verbal est controla da, en parte, por la necesidad de alimento que siente el que habla, y en parte tambin por la presencia de un auditorio. El auditorio es un estmulo discri minti vo. Cuando no hay auditorio, la conducta verbal raramente se ve reforzada. Skinner seala que si un mand u orden dada con educacin (por favor) ha aumentado ciertamente la posibilidad de que nuestros mandatos se traduzcan en refuerzos, esta expresin acompaar seguramente las rdenes que se dan en el futuro (dme la leche, por favor). Si la expresin por favor no lleva aparejada la probabilidad de actuar de refuerzo, seguramente se omitir. El tact es otro tipo de conducta verbal. En el caso del tacto, el medio ambiente fsico juega el papel de estmulo discriminativo. Es decir, la aparicin de la respuesta depende de determinadas caractersticas del medio ambiente. Por ejemplo, un hijo puede llamar a la madre que est trabajando en la terraza dicindole: te llaman por telfono. La madre reforzar este aviso (gracias), si efectivamente ha habido llamada por telfono; de lo contrario, la respuesta del que habla se traducir en un castigo y no en un refuerzo. As, el medio ambiente condiciona, en parte, la respuesta verbal del hijo; l aprende a adaptar sus palabras a las circunstancias que le rodean. Mientras el mandato supone ven tajas para el que habla, el tact tiene ventajas para el que escucha. La conducta textual hace referencia a aquellos casos en los que determinado texto sirve de estmulo discriminativo que controla las expresiones del que habla. La conducta verbal se refiere, en suma, a la lectura donde las respuestas del que habla estn condicionadas por el material escrito que se les da, probablemente gracias a los refuerzos que pueden lograrse mediante tal accin. Si un nio ante las letras camino dice camino y no otra cosa, recibir aprobacin. La conducta intraverbal se refiere a los casos en que las respuestas del que habla vienen determinadas por otras respuestas verbales. Por ejemplo, la pregunta cmo est Ud? atrae, o es una ocasin, para responder bien; y el estmulo 2x3 provoca inmediatamente la respuesta 6. El que habla puede a veces suplir su propio estmulo con una respuesta intraverbal, como ocurre cuando, al tratar un cantante de recordar una frase que est a mitad de una cancin, se encuentra con que debe empezar por el principio y decir la cancin de carrerilla para poder recordarla. La aplicacin de los principios de la teora del aprendizaje a la descripcin de la conducta del len guaje ha recibido fuertes crticas por parte de la otra interpretacin del lenguaje; la psicolingstica, que encuentra inadecuada la orientacin de Skinner desde diversos puntos de vista. En primer lugar, sealan que el anlisis de la teora del aprendizaje del significado de las palabras en trminos de lazos asociativos discretos (sea entre palabra y cosa, sea entre palabra y palabra, entre palabra y sentimientos), es incapaz de mediar la total complejidad del fenmeno, ya que, como seala Chomsky, el significado de una sentencia no es simplemente la suma de los significados de las palabras individuales que constituyen la sentencia. Aunque el significado de las palabras individuales puede ser adquirido a travs del lenguaje de discriminacin, las sentencias no se comprenden sumando los significados de las palabras, y los significados de las sentencias no se adquieren ciertamente a travs de la clase de aprendizaje por el cual se aprenden los significados de las palabras individuales. Como el nmero de sentencias que se pueden producir es ilimitado, no habra bastante tiempo para adquirir, sobre la base del aprendizaje de discriminacin, los significados de todas las sentencias que se podran presentar. Otro punto de friccin es la generacin de las sentencias. El aprendizaje sugiere que las senten cias son generadas sobre un sistema de izquierda-derecha, no anticipatorio, siendo seleccionada cada palabra de la sentencia sobre la base de las palabras precedentes. De esta manera, las sentencias se generan como cadenas de estmulo-respuesta, siendo cada palabra como una respuesta para la palabra anterior y como un estmulo para la si guiente. Algunos, para mejorar la explicacin, toman en cuenta la frecuencia con que las letras y palabras ocurren en la conversacin. As, se cree que el conocimiento del hablante de la estructura estadstica de la lengua y su apreciacin de la redundancia juegan un papel en la generacin de la sentencia. En trminos de la teora de la informacin/los mensajes, las sentencias contienen, por lo general, mucha menos informacin de la que debieran contener. Un mensaje contiene un mximo de informacin, si los elementos que componen el mensaje son completamente independientes el uno del otro y si cada uno de los posibles elementos

puede ocurrir con la misma probabilidad. Ahora bien, las letras del alfabeto en una palabra, y las palabras en una sentencia, no tienen las mismas probabilidades de ocurrir. Las palabras que forman una sentencia se unen en cadena sobre la base de las probabilidades transicionales entre ellas.
Los escritos de Skinner suscitaron una polmica, en el centro de la cual se situ Chomsky, que hizo una crtica excesivamente dura, y en parte injustificada, de las posiciones skinnerianas. Chomsky, que representa la explicacin innatista frente a la explicacin adquirida de los psiclogos conductistas, ha tratado, sin embargo, de mantenerse dentro del marco de la discusin cientfica. Veamos cul es el hilo argumental. 4.2. Teora innatista La idea de que los seres humanos estn de alguna manera predispuestos para adquirir un lenguaje, se llama hiptesis innatista. Esta hiptesis establece que hay aspectos de la aparicin del lenguaje que son bsicos al cerebro humano y que hacen posible que los nios adquieran competencia lingstica en toda su capacidad con poca o ninguna instruccin por parte de la familia o de los amigos. Mientras que los nios no aprenderan un lenguaje si no oyeran hablar, no es ms necesario ensear a los nios a hablar que ensearles a andar. Esta hiptesis supone que la mente del nio est preparada de manera predeterminada para procesar las clases de estructura que caracterizan el lenguaje humano, llegando a una especie de gramtica transformacional de su lengua materna. Esto no quiere decir que el propio sistema gramatical est dado como conocimiento innato, sino que el nio posee medios innatos para procesar informacin y generar estructuras internas, y cuando estas capacidades se aplican a la lengua que oye, logra construir una gramtica de su lengua materna. Chomsky llega a decir explcitamente que el conocimiento de la estructura gramatical no puede surgir de operaciones inductivas (segmentacin, clasificacin, asociacin) o de otras clases propuestas por la lingstica o la psicologa, pues resulta evidente que la adquisicin del lenguaje se basa en lo que el nio descubre de lo que es, desde un punto de vista formal, una gramtica generativa de su lengua. Conviene clarificar la hiptesis, porque frecuentemente es mal interpretada y se abusa de ella desde que fue lanzada por Chomsky. Se dice que el nio nace con un conocimiento de la lengua, es decir, que su sistema cognitivo es tal que se encuentra predispuesto a desarrollar la gramtica que incorporar todos los universales lingsticos. Se piensa que los universales del lenguaje humano estn determinados por las propiedades mismas del cerebro humano y del sistema cognitivo, de forma que cualquier nio que nace con un cerebro humano nace necesariamente con un sistema cognitivo predispuesto a desarrollar esos universales. La hiptesis innatista pues es inseparable de una teora de la lengua que reconoce e intenta descubrir rasgos universales del lenguaje humano. Al decir que el nio nace con todos los universales lingsticos, se entendi por algunos demasiado literalmente. As, Me Neill sugiere que los nios nacen con una jerarqua de categoras lingsticas, como sentencia, frase nominal, frase verbal, y las relaciones gramaticales bsicas. Hay un problema con esta interpretacin literal de la hiptesis innatista, y es que tiende a cortar la investigacin de las categoras lingsticas y las relaciones gramaticales, pues no interesa estudiar el desarrollo de algo con lo que el nio ya nace. Otro problema de la interpretacin literal es que interpreta el conocimiento lingstico como algo cualitativamente diferente de otras clases de conocimiento, en lugar de considerarlo ntimamente relacionado con todas las formas de inteligencia humana.

Algunos han interpretado la hiptesis de manera ms flexible. As, Fodor sugiere que los universales lingsticos son intrnsecos al nio ms que innatos. Es decir, que hay algo en la estructura del cerebro humano que le conducira a desarrollar un sistema formal de adscripciones lingsticas que incorporaran todas las propiedades universales de la lengua. Hay abundante evidencia que confirma alguna clase de predisposicin innata. El mero hecho de que las lenguas exhiban propiedades universales y de que los nios recorran estadios semejantes en la adquisicin del lenguaje es una prueba. Es verdad que el nio no aprender nunca un lenguaje si to nace en un ambiente que usa el lenguaje, pero cuando l aprende un lenguaje aprende mucho ms de lo que est disponible para l a travs de su ambiente solo. El aprendizaje del lenguaje -como la produccin, la percepcin o la comprensin del lenguaje-es constructivo y el nio (como el adulto) usa ambas cosas, la informacin externa e interna para realizar esta tarea. Quin de los dos, Skinner o Chomsky, tiene razn? En realidad, los dos. Skinner investiga cmo se adquieren las conductas verbales a travs del aprendizaje y explica bastante bien cmo los padres utilizan el refuerzo selectivo para moldear los sonidos que los nios producen cuando balbucean. Pero Skinner no explica por qu todos los nios balbucean de la misma manera. Ni nos dice cmo las palabras llegan a ser smbolos mentales para los objetos y acciones en el mundo fsico. La fuerza de Chomsky est en su intento de explicar aquellos problemas del desarrollo cognitivo que Skinner no slo no explica, sino que desea ignorar.

5. Anlisis del lenguaje Las tres clases de signos que el lingista busca son stos; sonidos, formas y construcciones. Dicho de otra forma, fonemas, morfemas (palabras) y oraciones. De ah la fonologa, la morfologa y la sintaxis. a) Los sonidos bsicos distintivos. Fonemas. Se trata de los distintos tipos de sonidos (vocales, consonantes, tonos, duraciones o pausas) que no son significativos en s mismos, pero que sirven para diferenciar los signos de un lenguaje que a la vez tiene algn significado o funcin gramatical. Se llaman fonemas. b) Formas (morfemas-palabras). Son las secuencias de fonemas que constituyen los elementos bsicos gramaticalmente funcionantes de un lenguaje. Algunos son muy cortos, quizs compuestos de un solo fonema, como, por ejemplo, la forma que convierte gato en gatos. Hay otras formas de tamao medio, las que pensamos como palabras (mesa, piedra, plato). Otras formas pueden ser ms largas que las simples palabras, como: en lugar de, por ejemplo, etc. c) Construcciones-oraciones. Son patrones o disposiciones de formas, por ejemplo la construccin de una frase nominal compuesta de un modificador y de un nombre principal, como traje nuevo, casa vieja, este to. La funcin gramatical de una construccin depender generalmente de las clases de forma que pueden componerla. La estructura del lenguaje es jerrquica; las construcciones u oraciones estn hechas de formas (palabras) y las palabras, a su vez, estn compuestas de sonidos bsicos o fonemas. La tarea del lingista es trabajar desde abajo, identificar los fonemas, luego las formas y, por ltimo, las construcciones. 6. Clases de gramtica 6.1. Gramticas de estados finitos (modelos probabilsticos de izquierda-derecha o procesos de Markov) El modelo ms simple es la gramtica de estados finitos o gramtica regular, ya que considera el pro ceso de generacin de las oraciones en forma izquierda-derecha, es decir, comienza con la palabra A, a la que sigue la palabra T y a sta la palabra X, con lo que se llega a la oracin ATX, que pudiera representar, por ejemplo, amo las plantas (ver figura). En esta gramtica, todas las reglas son del mismo tipo, o sea, especifican qu puede venir despus de qu. Tambin se la llama descriptiva por contraposicin a las gramticas generativas. El objetivo de una gramtica descriptiva es clasificar y titular las unidades lingsticas/descubrir los criterios operativos utilizados para determinarlas y describir un lenguaje atribuyendo ttulos de clases a estas unidades. El anlisis de la oracin que se ensea en la escuela es un ejemplo del uso de una gramtica descriptiva. En este modelo, cada palabra est determinada por la palabra o conjunto de palabras inmediatamente precedentes. El modelo concuerda con las teoras de conducta de asociacin en cadena. Se puede considerar la generacin de una oracin como un recorrido a travs de una serie de vas que comienzan en el punto O y proceden de izquierda a derecha hasta alcanzar el punto final. Cada vez que una persona selecciona una va, se genera una palabra o morfema, y cuando alcanza el punto final, habr generado una lnea de palabras que se supone aceptable gramaticalmente. Con frecuencia, las gramticas de estados finitos se formulan como cadenas markovianas en las que se les asigna una probabilidad a las siguientes vas que llevan a un solo punto. En contra de este modelo se argumenta que no existe un orden intrnseco respecto a las palabras en s mismas. Segn lo que se diga, una palabra determinada podr ir seguida por diversas palabras. Adems, tampoco las asociaciones palabra a palabra pueden explicar la comprensin del lenguaje, de la misma manera que no pueden explicar su produccin. Chomsky seala que la probabilidad que tiene una palabra, de seguir a otra en una secuencia de palabras no se relaciona con el hecho de que esa secuencia sea una oracin gramatical, por ejemplo: Incoloras ideas verdes duermen furiosamente. Nunca hemos odo esta frase, pero ciertamente es gramatical. En realidad, un modelo probabilstico de izquierda-derecha es inadecuado como teora gramatical, porque no puede distinguir las oraciones de las no oraciones. El hecho de que una secuencia de palabras sea o no una oracin son independiente de las probabilidades de sucesin de palabras. El modelo tampoco rompe la ambige dad del lenguaje; por ejemplo, estas dos frases

(They) (are) (visiting fireman) (Ellos son bomberos visitantes) (They) (are visiting) (Ellos estn visitando bomberos) Son iguales en ortografa, pero gramaticalmente o semnticamente son muy distintos. 6.2. Gramticas de estructura de frase Estas gramticas proporcionan descripciones detalladas de la estructura de las oraciones, de forma que se pueden observar perfectamente las relaciones que hay entre las diferentes frases que constituyen una oracin. La utilidad de este modelo se percibe enseguida, pues la comprensin de las oraciones se deriva del conocimiento de su estructura. Un ejemplo sencillo puede simplificar la naturaleza de este modelo de gramtica: el profesor corrigi el ejercicio. Se puede advertir inmediatamente que en esta frase algunos pares de palabras estn ms estrecha mente unidos que otros. Por ejemplo, el ejercicio forma una unidad, pero no la forman el par corrigi el, es decir, el par el ejercicio se puede reemplazar fcilmente por eso, pero no podemos reemplazar fcilmente el par corrigi el, sin que cambie la estructura de la oracin. En el mismo sentido se puede reemplazar el par el profesor por l. El constituyente corrigi l ejercicio es una unidad constituyente ms extensa que podra reemplazarse por una palabra ms general, como trabaj o actu. Se podra representar en casillas de esta manera: Este tipo de anlisis se llama de constituyentes. Los segmentos de las oraciones que se pueden tratar como unidades se denominan constituyentes. El ejercicio es un constituyente, pero corrigi el, no lo es. El anlisis puede proceder as. l es un artculo (A), y profesor es un nombre sustantivo (S); juntos forman una frase nominal (FN). El ejercicio es tambin una frase nominal (FN). El verbo corrigi se combina con esta frase nominal para formar una frase verbal (FV). En un nivel superior, la frase nominal (el profesor) se combina con la frase verbal (corrigi el ejercicio) para formar una oracin gramatical. La gramtica de estructura de frase consiste pues en una serie de reglas para reescribir mediante la anotacin X Y, donde la flecha indica que X puede reescribirse como Y, significando que puede sustituirse Y siempre que ocurre X. Adems de las casillas, se pueden utilizar los diagramas de rbol o lo que se llama gramtica generativa. Este enfoque proviene del manejo de sistemas combinatorios en lgica formal. La idea aqu es la de comenzar con un axioma bsico (en este caso O, el smbolo de oracin) y aplicar reglas de formacin que permiten volver a escribir el axioma hasta que se derive una oracin. Aqu hay un conjunto de smbolos como los definidos antes y reglas del tipo A -* B, donde la fecha significa: reemplcese por. Estas son las reglas: Las reglas 4, 5 y 6 se llaman de clasificacin o de vocabulario; las reglas 1, 2 y 3 se llaman reglas de estructura de frase. Este proceso de anlisis, a diferencia de las gramticas de estados finitos o de izquierda-derecha, procede de arriba abajo y tienen dos ventajas. Las descripciones as realizadas revelan las diferencias y semejanzas entre los diversos tipos de oraciones. Adems, tienen un indudable valor sobre los procesos de Markov, en el sentido de que revelan por qu algunas verbalizaciones son ambiguas. Por ejemplo:

Hay dos estructuras para una frase ambigua. La frase They are eating apples tiene dos posibles derivaciones o estructuras cuando se emplea la forma de frase para hacer la derivacin; esto casa perfectamente con el hecho de que la oracin ofrece dos interpretaciones, esto es, cuando resulta semnticamente ambigua. As, pues, los datos permiten afirmar la validez psicolgica de las reglas de estructura de frase, en contraste con los sistemas de estados finitos. Las gramticas de estructura de frase asignan una descripcin estructural a cada oracin, permitiendo comparaciones detalladas de las semejanzas entre las oraciones, anlisis de las relaciones entre los di ferentes constituyentes en una sola oracin y explicaciones acerca de la ambigedad de la oracin. El objeto de una gramtica de estructura de frase o generativa es dibujar un sistema de reglas que ge neraran todas aquellas secuencias de sonidos que el hablante nativo de una lengua aceptara como gramaticales y ninguna de las que llamara no gramaticales. Al contrario de las de estados finitos, la generativa reposa sobre la aceptabilidad de las se cuencias de sonido que su sistema de reglas es capaz de generar. Una gramtica de estructura de frase con reglas de formacin permite generar un conjunto infinito de oraciones. De hecho, las reglas pueden utilizarse una y otra vez. Pero dejan muchas cosas sin explicar; por eso hay que aadir las reglas de transformacin, es decir, la gramtica transformacional. 6.3. Gramticas transformacionales. Estructura profunda y estructura de superficie Esta distincin se debe a Chomsky. La estructura profunda de una sentencia es una representacin de la sentencia que revela, en forma de una descripcin estructural (por ejemplo, sujeto-predicado), las relaciones semnticas de los constituyentes de la sentencia mucho ms directamente que lo hace la estructura de superficie. En estas dos frases: (1) el teorema fue probado por induccin, y (2) el teorema fue probado por Juan, las estructuras superficiales de estas dos oraciones son idnticas, lo que significa que pueden analizarse en el mismo grupo de constituyentes; sin embargo, advirtase que las relaciones entre los constituyentes son diferentes en estas dos oraciones. Por ejemplo, podemos cambiar la (2) en Juan prob el teorema, pero, un cambio semejante en (1) dara por resultado una verbaliza-cin incorrecta: la induccin prob el teorema. Superficialmente, estas oraciones son idnticas, pero la superficie es engaosa, porque sintcticamente no son idnticas y la descripcin de estructura de frase no revela las diferencias existentes. Para descubrir esas diferencias, hay que imaginar una estructura subyacente, la estructura profunda para (1) y (2) de esta manera: (3) alguien prob el teorema por induccin (4) Juan prob el teorema. Al observar la estructura de estas frases (3) y (4), vemos que son diferentes. En la teora de Chomsky, las reglas de estructura de frase se cambian en el nivel profundo de la estructura para producir oraciones subyacentes, es decir, las lneas que subyacen en una oracin superficial. Las reglas de estructura de frase generan los diagramas de rbol de las lneas subyacentes (el indicador subyacente). Ahora, para obtener de (3) la oracin de superficie (1), y de (4) la (2) se necesitan las reglas transformacionales que operan sobre los resultados de estructura de frase (el indicador F subyacente) para transformar la estructura subyacente en la estructura de superficie (el indicador F derivado); por tanto, se aplicara una transformacin pasiva a (4) para producir (2) y a una transformacin pasiva le seguira una transformacin canceladura que se aplicara a (3) para producir (1), Esto es, se cambiara (3) primero a el teorema fue probado por induccin por alguien y luego al cancelar el tema subyacente a (1). Chomsky seala que la estructura de superficie es engaosa y poco informativa. Estos ejemplos de imposibilidad de tratar de explicar la lingstica en trminos de hbitos, disposiciones, destrezas y otros conceptos asociados con el estudio de la conducta, tal como se ha explicado ltimamente, sobre todo a partir de las teoras del asociacionismo estmulo-respuesta. La adquisicin del lenguaje es ms un problema de formacin de conceptos que implica el descubrimiento de atributos pertinentes y el aprendizaje de reglas. El nio aprende el lenguaje lo mismo que aprende un sujeto en el experimento de formacin de conceptos con el paradigma de recepcin: escucha muchos ejemplos del concepto y sobre esta informacin identifica los atributos pertinentes y aprende reglas. La crtica de los lingistas ha favorecido el renacimiento de la naturaleza generativa del lenguaje, a la vez que ha acentuado el papel que juega el pensamiento en la ejecucin lingstica. Y esto hace comprender que lo inadecuado

de las gramticas de estados finitos prueba que las teoras del aprendizaje de estmulo-respuesta contribuyen poco a la comprensin del aprendizaje de la lengua. El acento puesto hoy en las gramticas de estructura de frase complementadas con las reglas transformacionales permite esperar que las teoras psicolgicas de la conducta del lenguaje descansen ms en las habilidades cognitivas de los seres humanos que en el condicionamiento, sea clsico u operante. 7. Desarrollo del lenguaje Antes de abordar la secuencia evolutiva, conviene hacer algn comentario sobre la discutida cuestin de los perodos crticos o sensibles en torno al desarrollo del lenguaje. Se habla del perodo sensible con relacin al desarrollo, cuando una conducta o estructura determinada en trance de crecimiento se hace especialmente sensible a los agentes ambientales que pueden interferir O facilitar el desarrollo durante el perodo sensible, de manera que la adquisicin de esa estructura se realiza con mayor rapidez, con menos esfuerzo y de forma ms eficaz, mientras dura el perodo temporal de referencia. La duracin de este intervalo temporal estara controlada genticamente, a fin de producir el desarrollo de una conducta, la del lenguaje por ejemplo, que es esencial para la supervivencia. Hay razones para afirmar la existencia de un perodo sensible de esta naturaleza respecto al lenguaje, aunque se discuten ampliamente tanto su duracin como su significado. Lenneberg cree que el perodo sensible para el lenguaje dura desde los dos aos hasta la adolescencia. Si esto es as, habra que suponer que el sujeto que no hubiera sido expuesto a un lenguaje antes de la adolescencia difcilmente lo podra adquirir despus. La mayor parte de los argumentos en favor de ese perodo sensible de su duracin hasta la adolescencia son indirectos. As, por ejemplo, los sujetos que no han podido disfrutar de la experiencia del lenguaje, como las personas sordas o aisladas de la convivencia humana durante un perodo notable de tiempo, han hecho progresos notables cuando la enseanza tena lugar antes de la pubertad. Curiosamente, los nios retrasados que progresan de forma ms lenta que los iguales no retrasados de equivalente edad cronolgica, dejan de mejorar una Vez que llegan a la adolescencia. Es importante tambin sealar los efectos de las lesiones cerebrales. La lesin del hemisferio izquierdo en los adultos desemboca en afasias, casi siempre permanentes, mientras que la lesin del cerebro derecho no produce ninguna prdida del habla. Pero el cuadro cambia sustancialmente en los nios. Las lesiones del hemisferio izquierdo por debajo de los dos aos no resultan ms peligrosas para el futuro desarrollo del lenguaje que las lesiones producidas en el hemisferio derecho. Por lo general, las lesiones producidas antes de los 10 aos suelen tener un buen pronstico, demostrando as que existe una creciente especializacin relacionada con el lenguaje en el cerebro durante la niez, y que el perodo sensible puede estar terminado ya. Es posible que, en el caso de nios privados de len guaje una vez que el cerebro est ya especializado, las reas destinadas al control de las funciones del lenguaje hayan asumido el control de otras actividades muy diversas y no estn ya disponibles para coordinar el lenguaje. Por eso resulta mucho ms fcil aprender el lenguaje cuando el cerebro est relativamente abierto a los inputs lingsticos. Es posible tambin que el perodo sensible respecto a la adquisicin del lenguaje no se encuentre directamente relacionado con ste; sino que se halle asociado a ciertas habilidades cognitivas analticas requeridas para aprender las regas del lenguaje. Con todo, el desarrollo lingstico parece exigir de forma vinculante algn tipo de experiencia durante la niez. De hecho, los nios que experimentan ambientes lingsticos diferentes manifiestan patrones caractersticos diferentes de habla incluso desde edades muy tempranas. Sin embargo, resulta sorprendente comprobar que los nios necesitan poco entrenamiento para adquirir el lenguaje, y aunque los padres puedan repetir y entender las frases de sus hijos enriquecindolas, no est comprobado que esa conducta de los padres se traduzca en mayores progresos por parte de los nios. Por otra parte, los nios no siguen siempre los modelos de habla que han experimentado, pues son capaces de producir nuevas y, a veces, extraas combinaciones de palabras que nunca han odo a nadie, pero que son, sin embargo, sensatas. 7.1. Desarrollo Los infantes comienzan a producir sonidos vocales y consonantes reconocibles en los primeros das de vida. Estos primeros sonidos pueden tener poca relacin con los sonidos que el nio oye, pues los nios de todo el mundo producen el mismo conjunto inicial de sonidos vocales, indiferentemente del lenguaje hablado por sus padres. Algunos de estos sonidos elementales no se vuelven a producir ya ms tarde en la vida del nio y los que se retienen se producen en la lengua nativa del mismo.

Durante las cuatro primeras semanas de vida, los sonidos vocales sobrepasan a los sonidos consonantes en una proporcin de 5 al. Despus, los sonidos consonantes aumentan a un ritmo rpido, de forma que a los doce meses de edad el nio emite sonidos consonantes ms que vocales. Se discute el sentido de los sonidos hechos en la temprana infancia. Parece que hay una cierta continuidad entre vocalizacin temprana y desarrollo posterior del lenguaje, pues un anlisis longitudinal sistemtico de cinco aos ha revelado fuertes semejanzas entre el contenido fontico de los sonidos primeros y el habla posterior, aunque no se descarta que sean procesos separados e independientes. 7.2. Frases de una palabra Al final del primer ao de vida, muchos nios comienzan a pronunciar sonidos que son ya signifi cativos para otros. Inicialmente, stos pueden tener la forma de palabras simples, como ma, mam; pa, pap, da, dada y otras combinaciones consonante-vocal que parecen referirse a los cuidadores de nios o a otros en el hogar. Estas oraciones de una palabra cambian de significado segn la situacin y el contexto en el que se producen. As, por ejemplo, la palabra mam, la ms frecuente, puede significar: esta es mam; tengo hambre; mam, ven; etc. Las frases de una sola palabra aumentan en nmero rpidamente y empiezan a sonar cada vez ms como construcciones adultas. Este es el estadio holofrstico, la frase de una palabra. Aunque los nios de uno a dos aos de edad pasan mucho tiempo nombrando cosas con sus construcciones de una palabra, stas parecen cumplir funciones adicionales, utilizando la misma palabra para significar una variedad de cosas. Durante el segundo ao de vida, los nios conocen mucho ms de lo que ellos pueden comunicar. Su habla es ms limitada, por la inma durez fisiolgica, que sus conocimientos, pues los nios a esta edad pueden responder adecuadamen te a las experiencias lingsticas que ellos no pueden pronunciar. 7.3. Primeras sentencias A los 18 meses de edad, algunos nios comienzan a formar sus primeras sentencias. Invariablemente se trata de combinaciones de dos palabras tales como dnde mam? tirar pelota, pap ir, ms leche. Lo ms sealado de estas secuencias es que comunican significado utilizando slo dos palabras. En estas sentencias de dos palabras o habla telegrfica se pueden distinguir dos tipos de palabras, las llamadas pivote u operadores, y una serie de palabras, muchas de las cuales fueron anteriormente emisiones de una palabra. Por ejemplo, la palabra ms es una palabra pivote a la que puede seguir una serie de palabras: ms azcar, ms leche, ms galleta... En este caso, la palabra pivote est en primera posicin, ms, que es seguida por una serie numerosa de palabras. Las palabras pivote se van extendiendo con el tiempo, agregndose algunos pivotes ms por mes. Otras palabras pivote son, por ejemplo, grande, mira, hola, bonito. Para hacer esto, las palabras elegidas deben ser las palabras de contenido ms importante, capaces de expresar un pensamiento. A causa de la naturaleza econmica de las sentencias primeras de los nios, se suelen llamar habla telegrfica. Las palabras que embellecen una sentencia, pero no son especiales para un significado bsico, no estn incluidas en las producciones tpicas de dos aos. Por eso prescinden de toda clase de preposiciones, conjunciones, artculos, verbos auxiliares e inflexiones. Estas combinaciones del nio de dos aos no son pues al azar/Son precisamente las palabras necesa rias para comunicar un pensamiento, decidir una actividad o indicar una posicin o localizacin determinada. Invariablemente hay una consistencia de orden con respecto a las dos palabras -el agente (sujeto) precede a la accin (verbo)- y la cosa actuada (objeto) sigue a la accin/La temprana aparicin de orden adecuado entre las palabras y el hecho de que hay una gran uniformidad en las clases de significados expresados en las pronunciaciones de dos palabras en varios lenguajes, hace sospechar que las producciones lingsticas del nio de dos aos estn estrechamente unidas a los conocimientos del mismo. En otras palabras, es como si el nio conociera que las secuencias causales caracterizan el ambiente -hay agente, acciones y cosas actuadas-. Este conocimiento suministra al nio palabras, combinaciones de palabras y rdenes de palabras precisas que transmiten a los otros diversos pensamientos. Durante el breve perodo de 18 a 24 meses, el nmero de combinaciones de dos palabras que los nios pueden pronunciar van de cerca de O a 200 o 300. Desde los dos a los cuatro aos de edad, las sentencias de los nios son ms largas y ms adecuadas para transmitir el significado preciso. Esto se realiza a travs de la adquisicin de ciertos moduladores que estaban notablemente ausentes en el habla de dos aos. El orden de adquisicin de stos es consistente; todos los nios de tres aos utilizan este orden de adquisicin: preposicin en, plural, pasado, posesivo, artculos, tercera persona del verbo regular, con algunas variaciones. La explicacin es sencilla: las formas menos complejas en trminos del nmero de significados que llevan se adquieren antes. Una explicacin alternativa es que las primeras voces pronunciadas son tambin las odas ms frecuentemente en la conversacin de los pa dres. As, el nio puede estar imitando las formas que ocurren con ms frecuencia en la conversacin adulta.

El significado que los nios asignan a las palabras se desplaza de lo general a lo especfico. De esta manera, a una edad temprana, el nio poda decir pap para referirse a un hombre adulto cualquiera. Ms tarde, pap poda referirse a los adultos que se parecen a su pap. Por ltimo, aprende a decir pap slo cuando se refiere a su padre, y hombre cuando se refiere a cualquier otro adulto. El fenmeno de la regularizacin es importante. No es que los nios cometan errores durante la adquisicin del lenguaje, sino ms bien que estos errores surgen porque los nios estn continuamente aprendiendo las reglas de su lengua nativa. Es como si los nios estuvieran constantemente desarrollando y modificando teoras sobre cmo funciona el lenguaje. Ellos prueban sus teoras aplicando las reglas que piensan para conseguir que otros entien dan lo que ello significa. Entonces las reglas son modificadas y refinadas de acuerdo con los datos suministrados por el feed-back que reciben de los que hablan y escuchan dentro de su ambiente. Las regulaciones de los nios es un fenmeno psicolgico interesante. En realidad, es una tenden cia a sobre-regular determinadas formas lingsticas, que, por otra parte, revela la capacidad creadora del nio. Los padres observan que los nios utilizan expresiones como and, cabi, es decir, que flexionan los verbos irregulares como si fueran regulares. No es que el nio empiece usando correctamente algunas formas regulares coser-cosi, y que extien da la norma a los verbos irregulares, sino que el nio aprende primero las formas irregulares correctamente: supo, anduvo, como si fuera tems aislados. Despus, en cuanto el nio aprende una o dos formas regulares de los verbos; reemplaza las formas correctas del verbo irregular por sus generalizaciones incorrectas de las formas regulares. As, cuando las formas correctas se han practicado durante mucho tiempo, se ven eliminadas de la gramtica del nio por la tendencia a la sobreregularizacin. A los tres aos los nios usan negativas, e interrogativas de manera casi adulta: puedo comer otra naranja?, en contraste con la frase de antes: ms naranja. Tambin a los tres aos estn comenzando a formar sentencias complejas que combinan varias proposiciones, utilizando adverbios, como: yo estaba llorando cuando mi mam se march. A los cuatro-cinco aos, los nios parecen haber adquirido ya la mayor parte de las reglas de su lengua nativa. Es verdad que su expresin no es tan gramatical como lo ser ms tarde, ni su vocabulario es tan extenso como el del adulto, pero a esta edad tiene todo el equipamiento que necesitan para ex traer los significados del lenguaje de los otros y utilizar el habla de manera inteligente para los dems. 8. Pensamiento y lenguaje Hay varias posibles alternativas. Segn Jenkins, las principales posturas sobre pensamiento y lenguaje pueden reducirse a tres: 1) el pensamiento depende del lenguaje. La defienden principalmente los partidarios del determinismo y relativismo lingstico (Sapir, Whorf); 2) el pensamiento es el lenguaje. Esta postura la defiende especialmente Watson; 3) el lenguaje depende del pensamiento. El principal defensor de esta posicin es Piaget y quiz Vygotsky, aunque ste tambin cabra en la primera postura. 8.1. El pensamiento depende del lenguaje Algunos psiclogos sostienen que el pensamiento depende del lenguaje. As lo entiende el determinismo lingstico iniciado por Sapir y luego elaborado por Whorf. Sapir haba mantenido, en principio, una posicin moderada, sosteniendo que el pensamiento es influido por el lenguaje, pero' radicaliz su posicin en el sentido de afirmar que todos los altos niveles de pensamiento dependan del lenguaje. Una derivacin del determinismo lingstico afirma que los lenguajes diferentes producen diferentes representaciones o imgenes perceptivas y cognitivas del mundo. Es la hiptesis del relativismo lingstico. Ambas posiciones son claramente distintas. As, el lenguaje puede determinar el pensamiento en todas las personas, pero los hablantes de diferentes lenguas pueden tener construcciones semejantes de lenguaje que afectan al pensamiento de manera semejante, en cuyo caso el determinismo lingstico sera verdadero, pero el relativismo sera falso. Por el contrario, el lenguaje puede no determinar el pensamiento, pero los hablantes de diferentes lenguas pueden percibir las cosas de manera diferente, debido a las diferencias ambientales o a las estructuras cognitivas, de donde se deduce que el determinismo lingstico es falso, pero resulta correcto el relativismo lingstico. Los argumentos a favor del determinismo y relativismo lingstico provienen de los estudios trans-culturales. A Whorf le haba llamado la atencin la diferencia entre los lenguajes de los nativos americanos y los europeos. Haba observado que a veces la traduccin palabra a palabra del ingls a otro idioma nativo americano resultaba imposible. Pensaba tambin que la diferencia en los trminos utilizados para nombrar cosas podra suponer diferencias en la percepcin de esas cosas.

Por ejemplo, los esquimales tenan muchos ms trminos que los hablantes ingleses para designar diferentes clases de nieve, que para ellos es crucial. Estas diferencias lingsticas entre hablantes ingleses y esquimales seran las responsables de las diferentes percepciones de los hablantes de los dos idiomas. Algunos han querido ver alguna debilidad en la hiptesis de Whorf en el sentido de encontrarla apoyada en un razonamiento circular. Whorf observa la existencia de diferencias entre hablantes; debido a estas diferencias, los hablantes de diferentes lenguas piensan de forma diferente, de donde se concluye que las diferencias cognitivas han surgido de las diferencias en el lenguaje. Ahora bien, las diferencias en el lenguaje slo prueban por s mis que las lenguas son diferentes. Sin una medida de los patrones de pensamiento no se pueden sacar conclusiones. Tambin resta fuerza a la argumentacin whorfiana la existencia comparable, a travs de la investigacin, de universales lingsticos. Est fuera de duda que el tiempo y el orden de adquisicin de los estadios lingsticos es claramente semejante de una a otra lengua. Tambin son semejantes las estructuras y reglas bsicas de todos los idiomas; son pues ms las semejanzas que las diferencias entre los lenguajes. En cambio, la hiptesis de Sapir, de que el lenguaje influye ms que determina el pensamiento, resulta ms atractiva y congruente con los hechos de la experiencia. De esta opinin participa Bruner cuando seala que el mundo perceptivo y cognitivo del infante y del nio preescolar queda restringido al aqu y al ahora, porque no ha internalizado an el lenguaje como el instrumento del pensamiento. Entre cinco y siete aos, dice Bruner, los nios comienzan a utilizar el lenguaje para ayudarse a pensar. Internalizan las reglas verbales para facilitar la solucin de problemas, para recordar cosas, para representar y transformar la informacin. La tran sicin a un modo simblico (verbal) de representacin cognitiva es un gigantesco salto hacia adelante, porque permite al nio una flexibilidad y un poder cognitivo notables. Tambin Vygotsky y Luria son de la misma opinin, aunque, segn ellos, la edad en que comienza el lenguaje a ser internalizado es algo anterior. Que el lenguaje pueda influir sobre el pensamiento es un dato claro dentro de la investigacin psicolgica de la memoria, ya que la utilizacin de estrategias verbales como categorizar y repetir el material facilitan el transfer de la informacin de la memoria a corto plazo a la de largo plazo en tareas de memoria. Los nios escolares utilizan menos la repeticin verbal que los mayores; tambin la categorizacin mejora a lo largo del desarrollo. 8.2. Pensamiento igual a lenguaje Segn Watson, lo que los psiclogos han llamado pensamiento no es ms que un lenguaje que nos dirigimos a nosotros mismos. Watson extendi luego esta idea sealando que el habla de cuchicheo no depende slo de la laringe, sino de respuestas musculares de la lengua, la garganta y el pecho, y arguyendo despus que otros cambios fisiolgicos pueden representar el habla (de hecho, dice, cualquier respuesta corporal puede llegar a ser un sustituto del habla). Watson deseaba hacer de la psicologa una ciencia experimental objetiva y rechaz todo aquello que no pudiera ser observado, afirmando que el pensamiento (no observable) va acompaado por movimientos guturales, y en el fondo se reduce a esos movimientos. Gran parte de lo que llamamos pensamiento, deca Watson, es una actividad motora implcita del aparato vocal. Las palabras son en realidad respuestas que hemos aprendido a aplicar a los objetos y sucesos del ambiente. Son smbolos porque representan cosas que ellas no son. Entonces podemos pensar en esos objetos en trminos de su contrapunto verbal. Cuando pensamos para nosotros mismos acerca de ellos, nicamente estamos suprimiendo las respuestas verbales observables. Gran parte pues del pensamiento es primariamente habla subaudible. Watson apoya, por tanto, una teora perifrica, motora del pensamiento; perifrica, porque las actividades importantes para l son musculares o glandulares, frente a una teora central o ideacional que frecuentemente implica como integradores conductuales los procesos centrales del cerebro. Ambos procesos, sin embargo, perifricos y centrales, estn implicados en la actividad ideacional. Watson se ha apoyado en algunas observaciones aparentemente favorables a su tesis. En primer lugar, recuerda que los nios hablan incluso cuando estn solos, y lo hacen para planificar su conducta; y en segundo lugar, que los tartamudos, que usan signos manuales en lugar de palabras, tienden a hacer los mismos movimientos mientras piensan.

Los argumentos no tienen peso y la postura reduccionista de Watson no la sostiene nadie en su formulacin extrema, porque; en un recurso a lo absurdo, el hombre privado de los msculos de la fonacin per dera su capacidad de pensar. Los experimentos hechos con curare, que paraliza los msculos, han demostrado que los sujetos de esta experiencia indicaban despus de su recuperacin que saban lo que estaba ocurriendo; incluso podan resolver problemas simples mientras haba algn medio de comunicacin con ellos, por ejemplo mediante un gesto del pulgar cuando ya no podan hablar perceptiblemente. Vygotsky ha sealado con claridad la diferencia entre ambas clases de procesos cuando dice que al fluir del pensamiento no le acompaa un despliegue simultneo del habla. Los dos procesos no son realmente idnticos y no hay una correspondencia rgida entre las unidades del pensamiento y el lenguaje. Esto, dice, resulta especialmente obvio cuando un proceso de pensamiento se malogra, como, cuando dice Dostoyewsky, el pensamiento no quiere entrar en las palabras. El pensamiento tiene su propia estructura y la transicin de l hacia el len guaje no es un asunto fcil. Se pueden presentar cuatro lneas de evidencia para rechazar la ecuacin pensamiento = lenguaje (que segn Glueksberg es una forma fuerte el determinismo de Whorf). En primer lugar, los animales no hablantes despliegan complejos procesos de pensamiento tanto en el laboratorio como en la selva; adems, los seres humanos no hablantes realizan un desarrollo conceptual relativamente normal anterior al entrenamiento sintomtico del lenguaje. En tercer lugar, los adultos que han perdido el habla como resultado de una lesin cerebral, o de una parlisis temporal, pueden pensar perfectamente (resuelven problemas abstractos y razonan lgicamente). Por ltimo, el pensamiento puede ser completamente no verbal. El pensamiento visual es una realidad manifiesta, tal como se ha comprobado en algunas experiencias. 8.3. El lenguaje depende del pensamiento Esta es la postura de Piaget. Para Piaget, el lenguaje refleja a menudo, ms que determina, el desarrollo cognitivo. La escuela de Piaget ha intentado realizar cuidadosos entrenamientos en la solucin de problemas enseando a los sujetos nuevas estrategias lingsticas sobre determinadas tareas y conceptos. Los resultados han demostrado que el entrenamiento lingstico especial no sirve de nada al sujeto. El solo entrenamiento en el lenguaje no es suficiente para que el nio pase de un estadio de desarrollo a otro. Despus de examinar Piaget el papel del lenguaje en el pensamiento, tanto en las operaciones concretas como en las operaciones formales, dice que el lenguaje no basta para explicar el pensamiento, ya que las estructuras que caracterizan a este ltimo tienen sus races en la accin, y el mecanismo sensoriomotor es ms profundo que el hecho lingstico. Pero no es por ello menos evidente-que, cuanto ms refinadas son las estructuras del pensa miento, ms necesario es el lenguaje para el perfeccionamiento de su elaboracin. El lenguaje es pues una condicin necesaria, pero no suficiente, de la construccin de las operaciones lgicas. Entre el lenguaje y el pensamiento existe un crculo gentico tal que uno de los dos trminos se apoya necesaria mente en el otro en una formacin solidaria y en una perpetua accin recproca. Pero ambos dependen, en definitiva, de la inteligencia en s, que, por su
pane, es anterior al lenguaje e independiente de l. En sntesis, son dos procesos solidarios, necesarios el uno al otro, pero independientes. En todo caso, el lenguaje depende de la inteligencia, que es anterior al lenguaje. Vygotsky37 es tambin claro al expresar su postura sobre las relaciones entre pensamiento y lenguaje. En su desarrollo ontogentico, dice Vygotsky, el pensamiento y el lenguaje provienen de distintas races genticas; en el desarrollo del habla del nio se puede establecer con certeza una etapa preintelectual y en su desarrollo intelectual una etapa pre-lingstica. Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen lneas separadas, independiente una de otra. En un momento determinado, estas lneas se entrecruzan, y entonces el pensamiento se torna vocal y el lenguaje racional. El pensamiento no est formado por unidades separadas como el lenguaje. El que habla generalmente tarda algn tiempo en expresar sus pensamientos. En su mente, el pensamiento completo est presente simultneamente, pero en el lenguaje debe ser desarrollado en forma sucesiva. Un pensamiento puede compararse a una nube que arroja una lluvia de palabras. Precisamente porque el pensamiento no tiene una contrapartida automtica en las palabras, la transicin del pensamiento a la palabra conduce al significado. La relacin entre pensamiento y palabra es un proceso creciente: el pensamiento nace a travs de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra. Vygotsky representa las relaciones entre pensamiento y lenguaje como dos crculos en interseccin. En sus partes superpuestas constituyen el pensamiento verbal; ste, sin embargo, no abarca todas las formas de pensamiento y lenguaje. Por el contrario, existe un rea muy amplia de pensamiento que no tiene relacin directa con el lenguaje (la inteligencia prctica). La fusin de pensamiento y lenguaje, tanto en el adulto como en el nio, es un fenmeno reducido a un rea limitada.

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L. S. Vygotsky, Pensamiento y lenguaje. La Plyade, B. Aires 1973.

El pensamiento no verbal y el lenguaje no intelectual no participan de esta funcin y son afectados slo indirectamente por los procesos del pensamiento verbal. El desarrollo del lenguaje recorre estas etapas, dice Vygotsky: lenguaje social, egocntrico y lenguaje interiorizado. La interpretacin de esta dinmica evolutiva es la que ha provocado una amplia y fecunda controversia con Piaget. Para Piaget, el lenguaje y el pensamiento recorren una trayectoria comn desde el lenguaje autista hasta el socializado, y desde la fantasa subjetiva hasta la lgica de las relaciones. El desarrollo del lenguaje es una historia de socializacin gradual de estados mentales, profundamente ntimos, personales y autsticos. Aun el lenguaje socializado se presenta como siguiendo, y no precediendo, al lenguaje egocntrico (lenguaje egocntrico-lenguaje socializado). La hiptesis de Vygotsky invierte los trminos. Para l, el desarrollo total se produce as: la funcin primaria d las palabras, tanto en los nios como en los adultos, es la comunicacin, el contacto social. Por tanto, el primer lenguaje del nio es esencialmente social, primero global y multifuncional, y ms adelante con funciones perfectamente diferenciadas. A cierta edad, el lenguaje social del nio se encuentra dividido en forma bastante aguda en habla egocntrica y comunicativa. Desde este punto de vista, las dos formas, tanto la comunicativa como la egocntrica, son sociales, aunque sus funciones difieran. El lenguaje social emerge cuando el nio transfiere las formas de comportamientos sociales, participantes, a la esfera personal interior de las funciones psquicas. El lenguaje egocntrico, extrado del lenguaje social general, conduce a su debido tiempo al habla interiorizada que sirve tanto al pensamiento autista como al simblico. El esquema de Vygotsky del lenguaje es primero social, luego egocntrico e interiorizado. El esquema de Piaget es primero egocntrico y luego socializado. En sntesis, para Piaget el lenguaje egocntrico es aparentemente social y realmente individual. Para Vygotsky, el lenguaje egocntrico tiene la fun cin del lenguaje interiorizado/ pero en su expresin permanece semejante al social. Por eso

es intermedio, transicional. Como se puede observar, la polmica est centrada en torno a la funcin del lenguaje egocntrico. Mientras que para Piaget el lenguaje egocntrico es algo espreo y transitorio por no ser comunicativo, ni por tanto social, de forma que con el tiempo se atrofia y se pierde, dando lugar al lenguaje socializado, para Vygotsky el lenguaje egocntrico, que es social porque se deriva del lenguaje social, cumple una funcin importante y, lejos de desaparecer, se va intensificando hasta dar lugar al lenguaje interiorizado o pensamiento verbal del hombre adulto.

Lecturas
R. Bays, Chomsky o Skinner. La gnesis del lenguaje. Herder, Barcelona 1977. N. Chomsky, Estructuras sintcticas. Trillas, Mxico 1974. D. I. Slobin, Introduccin a la psicolingstica. Paids, Buenos Aires 1974. E. H. Lenneberg, Fundamentos biolgicos del lenguaje Alianza, Madrid 1975. J. Piaget y otros, El lenguaje y el pensamiento del nio pequeo. Paids, Buenos Aires 1984. B. F. Skinner, Conducta verbal. Trillas, Mxico 1981. L. S. Vygotsky, Pensamiento y lenguaje. La Plyade, Buenos Aires 1973. P. Oleron, El nio y la adquisicin del lenguaje. Morata Madrid 1981. A. R. Luna, Lenguaje y desarrollo intelectual del nio. Siglo XXI, Madrid 1984. J. Gmez Toln, Trastornos de la adquisicin del lenguaje. Escuela Espaola, Madrid 1987. J. Bruner, El habla del nio. Paids, Barcelona 1986.

13 Inteligencia y creatividad
La inteligencia es un concepto que todos utilizamos, y por tanto comprendemos, pero que nos resulta extremadamente difcil de definir. Algunos psiclogos creen que la inteligencia es de esos conceptos que no tienen definicin posible porque no tienen rasgos definidores y slo pueden ser definidos por ejemplos prototpicos, como recuerda Neisser. En este caso, la posibilidad de que cataloguemos a una persona como inteligente dependera del grado de semejanza que tenga esa persona con un prototipo imaginario. No se tratara, por tanto, de la inteligencia como una cualidad unitaria, sino ms bien de un parecido entre dos individuos, uno real y el otro prototpico. La dificultad de los psiclogos en desentraar el concepto de inteligencia parece explicar que no haya, despus de tantos aos de investigacin de la conducta inteligente, una definicin universalmente aceptada por todos. Por el contrario, se dan muchas y diversas definiciones, cada una de ellas centrada en un aspecto diferente. Por ejemplo, Terman dice que es la capacidad para desarrollar pensamientos abstractos; Piaget destaca la capacidad de adaptarse al medio ambiente; Braun acenta la facultad de autodirigirse y de aprender en au sencia de una instruccin directa; De Avila y Duncan creen que se trata de la capacidad de emplear los conocimientos eficazmente (lo que uno puede hacer con lo que sabe); Wechsler seala la capacidad global del individuo para actuar prepositivamente, pensar racionalmente y tratar eficazmente con su ambiente; por ltimo, Thurstone habla de la capacidad de abstraccin que constituye un proceso inhibitorio. La ltima definicin de Thurstone pone de manifiesto un aspecto importante de la conducta inteligente, como es que la persona que posee esta cualidad controla los impulsos a fin de poder examinar y luego decidir ponderadamente entre las diversas alternativas de accin. En este caso, la conducta inteligente y, por tanto, la persona inteligente estara en oposicin a la conducta impulsiva. La urgencia en la tarea de decisin sera mala consejera a la hora de actuar inteligentemente. Pero Thurstone pone de relieve, asimismo, que este slo es uno de los rasgos de la inteligencia, explicando as la multiplicacin de las definiciones de los psiclogos sobre la inteligencia que, por su propia naturaleza y su carcter multidimensional, no se deja apresar en los estrechos lmites de una definicin. Aunque los psiclogos no estn de acuerdo en lo que es la inteligencia, s parecen estar de acuerdo en lo que no es; la inteligencia no es una entidad, no es una cosa; la inteligencia de una persona en reali dad es inferida de la conducta de esa persona, a lo largo de una serie de situaciones. El tema de la inteligencia plantea algunos interrogantes, adems del que inicialmente hemos planteado. Vamos a centrar el desarrollo de este captulo en el examen de aquellas cuestiones que parecen ser realmente esenciales: origen, naturaleza, estructura y medida de la inteligencia. 1. Origen de la inteligencia Con relacin al origen de la inteligencia, hay posiciones muy distintas por parte de los especialistas. En primer lugar, est el modelo genetista inspirado en Galton, Wundt y Jensen, segn el cual la inteligencia est directamente relacionada con la calidad de los genes que determinan abiertamente la estructura y funcionamiento del organismo. Esto quiere decir que la inteligencia de una persona depende de la forma en que est construido su organismo, y por tanto hay que considerarla relativamente fija y constante a travs del tiempo. Esto encajara perfectamente en una versin fisiolgica del psiquismo humano, de manera que la inteligencia estara dependiendo directamente del nmero y variedad de las redes nerviosas y de la rapidez con que pueden ser activadas.

El modelo ambientalista afirma que la inteligencia es el resultado del aprendizaje. En consecuencia, y a diferencia del modelo anterior, todas las personas tienen el mismo potencial al nacer. La inteligencia que una persona puede alcanzar a lo largo de su vida depender de las oportunidades que tenga de aprender. La teora de Ldcke y la concepcin conductista de Watson estaran al lado de esta interpretacin psicolgica. Los estudios realizados sobre los cambios producidos en el cociente intelectual abonan tambin la idea de que la inteligencia es aprendida y depende de las condiciones ambientales. El tercer modelo es el interaccionista, ya que considera la inteligencia corno una funcin de la interaccin del organismo y del ambiente. Ambos extremos son importantes y resulta difcil evaluar la importancia de cada uno de ellos. En realidad, la posicin interaccionista surge de la insatisfaccin de los modelos anteriores, ya que es obvio que no se puede encontrar un genotipo sin un ambiente, ni un ambiente puede actuar sobre la conducta sin un material gentico de referencia; son ambos interactuando los que producen el fenotipo que medimos con el test de inteligencia. Algunos se inclinan todava por matizar el modelo interaccionista situndose en una perspectiva llamada transaccional, que estara reflejando una continua y progresiva interaccin entre el organismo y el ambiente, frente al modelo interaccionista que acenta las contribuciones independientes y aparentemente estticas de los factores genticos y ambientales. En este sentido, el bajo funcionamiento de la inteligencia puede estar relacionado con una dotacin gentica inadecuada, una motivacin insuficiente, experiencias familiares y sociales pobres, o una combinacin de todos estos elementos. 2. Naturaleza de la inteligencia

Las explicaciones que los psiclogos dan de la inteligencia se pueden reducir a estas tres, segn la interpretacin que da Vernon: biolgicas, psicolgicas y operativas, segn acenten el poder de adaptacin al medio, la capacidad de aprender, o la aptitud para el pensamiento abstracto. Las teoras biolgicas consideran la inteligencia como una capacidad adaptativa del organismo. Evidentemente, este punto de vista resulta excesivamente general y no permite estudiar las diferencias individuales dentro de una cultura determinada. Dentro de la posicin psicolgica, que pone de relieve la capacidad de aprender, destaca la interpretacin de Hebb que distingue dos tipos de inteligencia. La inteligencia A, que define como potencial innato o pura capacidad de desarrollo; se tratara evidentemente de una cualidad innata que se aade a la posesin de un buen cerebro y un buen metabolismo neural, es decir, una caracterstica del sistema nervioso en virtud de la cual el sujeto es potencialmente capaz de adquirir la ejecucin inteligente. La inteligencia B es el funcionamiento actual del cerebro en un momento determinado; este funcionamiento es debido a la inteligencia Aya las memorias, conceptos y estrategias aprendidas a travs de la interaccin con el ambiente. Los tests de inteligencia miden las diferencias individuales en inteligencia B.
Tambin hay que sealar la interpretacin de Cattell, que distingue entre inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida se re vela en situaciones nuevas, en las que no se puede lograr una adaptacin perfecta utilizando el repertorio de habilidades del individuo (habilidades cognitivas). La inteligencia cristalizada se revela en aquellos tests cognitivos que requieren hbitos aprendidos de pensamiento. La inteligencia fluida tiene una relacin mayor con la diferencia genotpica que la cristalizada y una curva de desarrollo diferente, alcanzando su nivel mximo mucho antes. En ambos casos se est haciendo referencia a dos concepciones de la inteligencia: la inteligencia como potencialidad gentica, es decir, cualidades bsicas derivadas del sistema nervioso central del sujeto, y la inteligencia como resultado del aprendizaje y de los factores ambientales. La distincin entre estos dos tipos de inteligencia surgi a raz de los resultados de la extirpacin quirrgica de una parte considerable de la corteza cerebral realizada en pacientes adultos, frente a los resultados obtenidos con este mismo tipo de operacin realizada en sujetos de poca edad. Mientras que la extirpacin realizada en sujetos adultos apenas si produjo efecto observable sobre las puntuaciones en los tests de inteligencia, cuando se realizaba en nios pequeos afectaba gravemente a su desarrollo intelectual. En consecuencia, se podra pensar que las clulas cerebrales necesarias para el desarrollo de la inteligencia no son esenciales para mantener un alto nivel intelectual, una vez alcanzado ste. Por otra parte, muchos aspectos de la inteligencia humana continan desarrollndose perfectamente durante la madurez en muchas personas, si bien es verdad que la velocidad y la capacidad para hacer frente a problemas nuevos generalmente se va debilitando con los aos. Esta es la razn de hablar de dos clases de inteligencia, que en circunstancias normales se superponen de tal manera en la vida prctica que, de hecho, resultan indistinguibles, pero que son conceptual y estadsticamente distintas, como se ha podido comprobar en ocasiones como la anteriormente sealada. A pesar de los esfuerzos de algunos psiclogos como Cattell, que ha intentado distinguir entre estas dos clases de inteligencia en poblaciones normales con diferentes tipos de pruebas, los tests que actualmente utilizamos miden en realidad una mezcla de inteligencia A y de inteligencia B, y resulta poco menos que imposible valorar el potencial gentico aislado de los efectos de experiencia.

La definicin operativa de inteligencia ms conocida universalmente es la de Boring, en el sentido de que la inteligencia es lo que miden los tests. Parece en realidad una definicin circular, ya que los tests se definen como instrumentos que miden la inteligencia, pero se sigue manteniendo con el tiempo. La definicin operativa tiene una gran ventaja y es que exige procedimientos rigurosos, implica un acuerdo sobre los conceptos entre diversos observadores y elimina los elementos ambiguos o confusos. Es verdad que resulta ventajoso disponer de una definicin operativa de la inteligencia aceptada por todos, pero existen demasiados tests diferentes y demasiadas ideas distintas sobre sus ventajas y desventajas como para que el cociente intelectual se considere una dimensin operacionalmente satisfactoria, comparable del todo a la de las ciencias modernas. 3. Estructura de la inteligencia

La primera interpretacin estructural de la inteligencia es la teora de las facultades, segn la cual la mente est compuesta de una serie de facultades o poderes, cada uno relativamente independiente de los otros. En la edad media se hablaba de un triple poder del alma humana, a saber: el conocimiento, el sentimiento y la voluntad. Al final del siglo XVn, el filsofo Ray hizo una lista de 30 poderes de la mente. El valor de estas descripciones est en que sirven para delimitar campos de inves tigacin psicolgica, pero tienen el inconveniente de que conciben estas facultades o poderes como verdaderos rganos o causas materiales relativamente independientes los unos de los otros. La teora psicolgica actual de la estructura dla inteligencia tiene una base bien distinta de -la vieja teora de las facultades, ya que mientras las facultades son el resultado de la introspeccin, los factores o aptitudes mentales se configuran a travs de mtodos cientficos experimentales, especialmente del anlisis factorial.

Como seala el profesor Secadas38 el anlisis factorial descompone una tabla de correlaciones en sus factores fundamentales, de forma semejante a como el anlisis gramatical reduce a unos pocos elementos todos los ingredientes de un prrafo literario. Del anlisis de las correlaciones resultan unos factores -conceptos ms amplios y menos numerosos*- mediante los cuales queda explicada la variabilidad de la tabla, lo mismo que el anlisis gramatical de un prrafo literario reduce a unas cuantas partes de la oracin (verbos, adjetivos, sus tantivos, pronombres), todas las palabras contenidas en el mismo. Algo parecido ocurrira si se aplicaran todos los tests existentes en el mercado a una poblacin y se analizara luego factorialmente la ta la resultante de correlaciones de cada test con todos los dems. Supongamos, por ejemplo, que haya una correlacin muy estrecha entre los resultados de dos tests de inteligencia realizados por cada individuo. Esto significara que las variables que rigen los factores de una actividad intervienen ms o menos en los rendimientos de la otra, es decir, que las dos formas de conducta estn funcionalmente unidas y son dependientes de una misma aptitud o mecanismo psicolgico. Despus slo queda ver a cuntos factores hay que recurrir para explicar la variabilidad de los resultados y de las intercorrelaciones. Ms concretamente, si los sujetos que han resuelto bien unas pruebas han resuelto tambin todas las restantes, esto indicara que todos los problemas haban sido resueltos por una capacidad comn, la inteligencia general. Pero tambin puede haber ocurrido que dos sujetos se muestren especialmente hbiles en la solucin de un determinado tipo de problemas, por ejemplo matemticos, pero no en los otros, por ejemplo verbales. En este caso habra que aceptar la existencia de aptitudes o capacidades independientes dentro de la inteligencia. Veamos pomo lo interpretan los diversos especialistas. Spearman presenta una teora bifactorial de la estructura de la inteligencia. En su investigacin compar los resultados de dos pequeos grupos de nios de Oxford en diversos tests y descubri correlaciones positivas entre todos ellos, demostrando que todas las semejanzas entre los tests podan explicarse por un mismo factor de inteligencia que ms tarde llam G (inteligencia general). Por otra parte, las correlaciones entre los tests no eran per fectas, descubriendo as que cada actividad o test tena factores especficos o factores S. Estos factores S son numerosos y estrictamente especficos para cada test. Por definicin, no hay dos actividades que compartan factores especficos. De esta manera, el resultado de un nio en cualquier test se explicara por cierta cantidad de capacidad general (factor G), junto a una cantidad especfica exigida por el test particular (factor S). Por eso la teora de Spearman se llama bifactorial de dos factores. Vernon ofrece un modelo jerrquico y mantiene . la idea de que las diferencias individuales se expli can mejoren trminos de un factor general, comn a todos los tests, y una serie de factores de grupo,, cada uno de los cuales tiene pesos positivos en algunos tests y peso O o casi O en otros. En este sentido habra un factor general (G) medido por tests verbales y no verbales. Despus, un factor V: ED (verbal educativo), medido por tests de analogas verbales, y un factor K: M (espacial mecnico) medido por pruebas espaciales y de ejecucin mecnica.

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F. Secadas, Psicologa experimental. Escuela de Psicologa y Psicotecnia, Madrid 1965.

Anlisis posteriores han demostrado que los tests con saturacin en el factor V: ED se subdividen para dar un factor verbal y un factor numrico, y el factor K: M, en factores menores de habilidad espacial, conocimiento mecnico y habilidades manuales. Thurstone ha expuesto la teora de los factores mltiples o aptitudes mentales primarias, que minimiza la posibilidad de encontrar un factor general. A lo largo de su investigacin, logr identificar ocho factores principales que se han convertido en la base de los subtests de su bien conocido test de aptitudes mentales primarias (PMA = Primary Mental Abilities). Los cinco factores ms conocidos son V =* comprensin verbal, F fluidez mental, N = factor numrico, R = razonamiento y S * factor espacial. Guilford ha sealado crticamente que las teoras anteriores ofrecen un concepto simplificado de inteligencia y no hacen justicia a su riqueza y variedad esenciales. Segn Guilford, los tests de inteligencia pueden diferir entre s atendiendo a ciertos rasgos fundamentales, como las operaciones, el contenido y el producto. Las operaciones que los tests demandan hacen referencia a la cognicin, memoria, pensamiento convergente, pensamiento divergente y evaluacin. El contenido sobre el que versan las operaciones puede ser: capacidad figura 1, simblica, semntica y conductual. Por ltimo, el producto o resultado alude a unidades, relaciones, clases, sistemas, transformaciones e implicaciones. La conclusin general es que la inteligencia humana est constituida por numerosos factores comunes, independientes y situados en un mismo nivel de generalidad. La clasificacin abarca un to tal de 120 aptitudes perfectamente diferenciadas. Sternberg39 se aleja de alguna manera del modelo factorial y propone una teora llamada trirquica que consta de tres partes o subteoras. La subteora componencial relaciona la inteligencia con el mundo interno del individuo y especifica los mecanismos mentales que conducen a una conducta ms o menos inteligente. Sternberg distingue entre componentes o aptitudes latentes (de adquisicin, de retencin, de transfer y de ejecucin) y metacomponentes o procesos de control que tienen la responsabilidad de planificar la conducta del sujeto. La sub-teora experiencial relaciona la inteligencia con una tarea relativamente nueva o con la automatizacin de la tarea en una situacin determinada. La subteora contexta! relaciona la inteligencia con el medio externo/especificando tres actividades: adaptacin al medio dado, seleccin de un medio mejor al encontrado y transformacin del medio en funcin de las habilidades, intereses y valores propios. Estas tres subteoras indican de alguna manera que hay tres maneras de ser inteligente y que hay diferencias individuales en las distintas formas de serlo.

Frente a la interpretacin estadstica de la inteligencia est la interpretacin cualitativa. El representante ms autorizado es Piaget, cuya teora hemos apuntado ya en otro lugar. Baste considerar que la orientacin bsica de Piaget es biolgica, por cuanto considera la inteligencia como una cualidad de adaptacin al ambiente.
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R. J. Sternberg, Las capacidades humanas. Labor, Barcelona 1986.

La adaptacin, cuando se logra, es un estado de equilibrio entre las acciones del organismo y las acciones del ambiente. El concepto de accin es importante en el sistema de Piaget, para quien el organismo es siempre una rea lidad eminentemente activa. Mientras la interpretacin psicolgica tradicional de las interacciones organismoambiente se contemplan desde una perspectiva mecanicista: estmulo-respuesta refuerzo, Piaget defiende la interaccin entre organismo y ambiente, en la que ambos elementos se influyen mutuamente y el organismo no se limita a responder de forma reactiva, sino que se comporta como un ser esencialmente activo. Otros psiclogos como Hunt consideran la inteligencia desde la perspectiva del procesamiento de informacin. Se interesan especialmente por la manera en que la gente vara en el uso de estrategias para codificar, almacenar y recuperar la informacin, y cmo se relaciona el uso de las estrategias con las medidas tradicionales de la inteligencia. Esta orientacin tiene la ventaja de suministrar mucha luz dentro de la dinmica de la inteligencia. Por ejemplo: qu significa decir que una persona tiene una gran habilidad verbal, si no podemos especificar las clases de procesos que producen la ejecucin en los tems del test verbal? De hecho, los adultos que puntan por encima del promedio en tests standarizados de inteligencia verbal tardan menos tiempo en recuperar la informacin verbal de la memoria a largo plazo que los adultos de baja capacidad verbal. Esto quiere decir que una interpretacin de la inteligencia desde la perspectiva del procesamiento de informacin puede suministrar informaciones tiles sobre el funcionamiento de la inteligencia y los procesos cognitivos que desembocan en una conducta ms o menos inteligente. 4. Medida de la inteligencia

Son varios los trminos que se utilizan para expresar la accin de cuantificar de alguna manera la inteligencia, y se pueden ordenar en un sentido decreciente segn la confianza que inspiran los instrumentos psicolgicos de exploracin de la inteligencia: medida, valoracin y estimacin. Los que se oponen a la medida de la inteligencia suelen objetar que es un concepto amplio que abarca muchas capacidades de alto nivel, por eso resulta excesivamente simplista la idea de representarla por un nmero, tal como se hace con el cociente intelectual. Por otra parte, se dice que es bastante dudoso que la inteligencia sea lo suficientemente estable como pa ra ser medida en unas cuantas sesiones, pues una persona se comporta inteligentemente unas veces y otras no. Por ltimo, la medida de la inteligencia difcilmente se asemeja con precisin a la medida fsica como para tener su misma etiqueta verbal. El recurso ms sencillo para medir la inteligencia es la utilizacin de los tests. Un test es un conjunto de tems que expresan implcitamente un tipo de conducta en la que est implicada la inteligencia. Los tems estn construidos de manera que varan en el grado de dificultad; de esta forma, los sujetos diferirn en el nmero de tems que resuel ven correctamente. Galton fue el primer promotor del movimiento a favor de los tests. En 1882 estableci un laboratorio antropomtrico donde meda rasgos fsicos y pasaba tests de agudeza visual, energa muscular y tiempo de reaccin. Cattell, cuando regres a Amrica desde Leipzig, estableci un laboratorio de psicologa experimental y se dedic a la construccin de tests. Realmente fue el primero que utiliz la palabra test en 1890. Binet, en 1904, se dedic a investigacin del problema de deficientes, buscando una clasificacin de base cientfica. Binet haba criticado los tests de Galton en el sentido de que contengan demasiadas medidas de aptitud sensorial y que, en cualquier caso, eran demasiado simples para suministrar medidas adecuadas de la inteligencia. El test que deseaba construir, en cambio, constara de una serie de subtests, cada uno con una serie de tems que variaban ampliamente en difi cultad, tratando as de medir procesos psicolgicos complejos, como la memoria, la imaginacin, la comprensin y la valoracin esttica. En 1905, con Simn, public los primeros resultados. La versin de 1905 de la escala mtrica de la inteligencia rene todas las pruebas que Binet seleccion en un orden creciente de dificultad. Cada nio pasaba todos los tests como poda hasta que los encontraba difciles para su nivel. Todo lo que poda superar un nio al pasar los tests se comparaba con lo que superaban los de su edad. Los tests estaban construidos de tal manera que cada nio promedio de determinada edad pudiera resolver aproximadamente el 50% de los problemas destina* dos a nios de ese grupo de edad y todos los problemas destinados a nios ms pequeos. El grupo de edad, definido por los tests que el nio poda pasar, determinaba su edad mental, in dependientemente de su edad cronolgica. Binet utiliz como medida de retraso la diferencia entre la edad mental y la edad cronolgica. As, un nio de seis aos, si pasaba los tems del grupo de edad de cuatro aos, tendra una edad mental de cuatro aos, y por tanto, dos de retraso. Otros psiclogos pensaron que era mejor utilizar la razn en lugar de la diferencia entre las edades. La edad mental dividida por la edad cronolgica da un cociente intelectual.

Si las dos edades son iguales, est en el promedio de edad, y el cociente es la unidad. Si el nio est retrasado, la edad mental es menor que la cronolgica y el cociente intelectual es menor que la unidad. Cuando este cociente se multiplica por 100 (la idea es de Stern), tenemos lo que hoy se conoce como cociente intelectual. Es decir, Veamos algunos ejemplos. Un nio que tiene 8 aos (edad cronolgica 8) y una edad mental de 8 tambin (edad mental = 8), tendr un cociente intelectual de 100. En cambio, un nio de 8 aos (edad cronolgica 8) y una edad mental de 5 (edad mental = 5) tendr un cociente intelectual de 62. Y un nio de 8 aos (edad cronolgica = 8) y una edad mental de 11 (edad mental = 11), tendr un cociente intelectual de 130. La ventaja de utilizar el cociente intelectual como ndice de la edad mental y cronolgica es que hace posible la comparacin directa del desarrollo intelectual relativo de nios de diferentes edades cronolgicas. Una comparacin as no poda ser hecha slo con la edad mental. Tambin el desarrollo intelectual relativo de un nio a lo largo de diversas edades cronolgicas puede ser directamente evaluado por medio del cociente intelectual. El cociente intelectual se toma como una indicacin de la brillantez relativa, mientras que la edad mental indica el nivel de rendimiento actual. Hay tres revisiones americanas del Binet-Simn, 1916, 1937 y 1960. La primera fue preparada por Terman en Stanford; de ah su nombre. A veces se tiene la idea de que la inteligencia es una facultad absoluta, completa, heredada, y por tanto inamovible, incapaz de incremento pedaggico; y que esta facultad, tal cual es, se mide con exactitud total. De ah procede el miedo y el rechazo a los tests. Sin embargo, los tests no tratan de medir nada en el sentido estricto de la palabra, sino tan slo de estimar las manifestaciones externas de la inteligencia y no de la potencia misma. Las mani festaciones intelectuales son reflejo de la capacidad de ejercicio de esa facultad, pero no de la facultad misma. Evidentemente, el cociente intelectual no es una propiedad del organismo fijada por la herencia. Es simplemente una puntuacin en un test determinado, un modo conveniente de expresar las puntuaciones en distintos tipos de tests. Por esta razn, no slo vara segn la naturaleza y contenido del test, sino que adems es tambin sensible a todas las influencias que afectan a la conducta. Un test es vlido cuando mide lo que debe medir y es fiable cuando es consistente y estable a lo largo de un perodo de tiempo, es decir, cuando arroja los mismos resultados en sucesivas aplicaciones. Para interpretar un cociente intelectual se necesita informacin sobre el test del que se ha obtenido y sobre los antecedentes de experiencia del individuo en la medida en que pueden haber afectado al tipo de funciones conductuales examinado por el test. El cociente intelectual tiene suficiente constancia a lo largo de los aos escolares como para extender su valor predictivo a varios aos ms. Ahora bien, cuanto mayor es el intervalo transcurrido entre los tests, menor ser la constancia. En cambio, la constancia es mayor a medida que aumenta la edad del sujeto. Por eso, antes de los seis aos -de edad, la prediccin se hace evidentemente imprecisa. Los tests escolares son poco predictivos a causa de la conducta del nio (conducta tmida, confusa, negativista) y la naturaleza acumulativa del desarrollo de la conducta. Es fcil entender que la prediccin de 10 a 16 aos es ms precisa que la de 3 a 9 aos, pues las puntuaciones a los 10 aos incluyen una mayor proporcin de lo que se halla presente a los 16, mientras que las puntuaciones obtenidas a los 3 incluyen una proporcin menor de lo que est presente a los 9. Las personas inteligentes Una serie de estudios e investigaciones sobre las personas superdotadas han sealado que los altamente inteligentes son generalmente ms altos, de ms peso, fsicamente ms sanos, y mentalmente ms adaptados que los de inteligencia promedia. La caracterstica que ms diferencia a la persona altamente inteligente es su inters en las actividades intelectuales: se compromete en pensamiento abstracto y reflexivo, se encuentra centrado en las ideas y conceptos, y se acerca al mundo de una manera racional y cognitiva. Otra caracterstica principal y sorprendente es su fuerte orientacin esttica.

La persona muy brillante prefiere los aspectos artsticos a los aspectos utilitarios del ambiente y est ms interesado en la armona y forma de la experiencia. Adems, aparece ms independiente, confidencial, flexible y, en el caso de los hombres, socialmente extravertido. Por ltimo, existe una interesante dicotoma entre la vida intelectual y la vida emocional Mientras que intelectualmente es muy expresivo, incluso rebelde, con relacin a la expresin emocional se siente ms reservado y controlado que la persona media. Parece como si la persona inteligente tuviera un estilo de vida que est coloreado por su inteligencia excepcional incluyendo el color que da a sus modos de expresin emocional. 5. Creatividad

Hasta hace unos aos, el tema de la creatividad ha sufrido un olvido difcilmente explicable. Al me nos eso es lo que dicen los datos de la investigacin cientfica/ya que de 121.000 ttulos listados en el Psychological Abstracts hasta 1950, slo 186 tenan alguna relacin con la creatividad. En principio, son muchas las causas del olvid, entre las cuales se pueden sealar la creencia de que la creatividad es un asunto de la inteligencia, la dificultad de investi gar este tema cientficamente y con rigor, la pobreza de recursos metodolgicos y la inercia de las instituciones educativas que prefieren caminar por cauces establecidos. Sin embargo, el desarrollo y la estimulacin de la creatividad es un asunto que, desde el punto de vista social, se puede clasificar de crucial, sobr todo si se tiene en cuenta el valor econmico y potencialmente revolucionario que pueden tener para la sociedad, y especialmente para las empresas, las nuevas ideas. Naturaleza de la creatividad Los especialistas mantienen puntos de vista diferentes con relacin a lo que es la creatividad. Algunos creen que la persona creativa est dotada de una cualidad especial que no posee la gente ordinaria. Esta postura es ampliamente rechazada, porque de acuerdo con un principio comnmente aceptado sobre las diferencias individuales entre los hombres, todos los individuos poseen todas las habilidades en algn grado, excepto si se trata de casos patolgicos. Otros creen que la creatividad est esencialmente vinculada a la inteligencia. En este caso, los individuos creativos son los que poseen un alto cociente intelectual. Sin embargo, conviene sealar que el contenido de los tests de inteligencia tiene poco que ver con las habilidades creadoras. Por ltimo, hay quienes prefieren ver la creatividad estrechamente relacionada con la personalidad integral, dentro de la cual estara tambin la inteligencia. a) El producto Se puede clarificar an ms el concepto de creatividad si consideramos las condiciones que se suelen exigir para aceptar un producto creativo. Nos estamos refiriendo a la creatividad como producto. Uno de los mejores anlisis realizados desde esta perspectiva es el de Jackson y Mcssick40, que han tratado de analizar pormenorizadamente los rasgos de la obra creadora. Los rasgos por los cuales podemos distinguir o descubrir un producto creativo son stos. En primer lugar, el producto debe ser original. Aqu el trmino original hace referencia al carcter de inusual, raro o infrecuente, y el criterio para medir el nivel de originalidad es el normativo o de frecuencia, es decir, la comparacin con los dems productos de la misma clase. Es evidente que el hecho de que un producto sea original, raro o nico, no lo confirma como creati vo. Necesita algo ms. Por eso el segundo rasgo hace referencia a la adecuacin y coherencia, tanto interna, de unos elementos con otros, corno externa, esto es, con las demandas de la situacin y del productor mismo. Con este rasgo se quiere eliminar de los productos creativos aquellos que, siendo verdaderamente originales e infrecuentes, son, por otra parte, absurdos. Ahora bien, la adecuacin sin la originalidad puede dar lugar a un puro clich. Claro que la adecuacin no es una cualidad discreta que se posee o no se posee, sino que constituye un continuo y tiene por tanto grados a lo largo de los cuales pueden variar los diversos productos creativos. Es evidente que el criterio para enjuiciar la adecuacin ha de ser el contexto. El tercer rasgo es el de la transformacin. Algunos productos tienen el poder de transformar los lmites de la realidad y suministran una perspectiva nueva. Los productos de este tipo implican una transformacin del material o de las ideas para superar los lmites convencionales. Como es lgico, aqu el criterio tiene que ser la fuerza y la naturaleza de los lmites que son trascendidos. Quizs se trata de una originalidad o inusualidad, dicen Jackson y Mcssick, agresivas, ya que atacan los modos convencionales de pensar sobre las cosas. En el caso ms elevado de transformacin se tratara de productos que implican la creacin de nuevas formas. El ltimo rasgo es el de la condensacin. El producto creativo no es un producto de moda, ya que sta se desvanece con el tiempo; en cambio, lo verdaderamente creativo dura y desafa al paso del tiempo. Pero la adecuacin y la
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P. W. Jackson y S. Mcssick, The person, the product and the response: conceptual problems in the assesment ofcreativity: Journal of Personality 33 (1965) 1-19.

transformacin no son suficientes para explicar la pervivencia del producto creativo. Los productos que exigen un repetido y profundo examen son aquellos que no divulgan todo el significado a primera vista, sino que ofrecen algo nuevo cada vez que son contemplados, se trate de una obra de arte o de una teora cientfica, porque encierran en su propia entraa una intensidad y una concentracin de significado que requieren una contemplacin permanente. Por otra parte, la condensacin de un producto creativo integra y resume esencias, y el resumen puede ser interpretado de muchas maneras por diferentes observadores o por el mismo observador en diferentes ocasiones. El criterio de condensacin sera pues el poder de resumen que encierra. La respuesta esttica a un producto creativo es distinta segn la caracterstica del producto en cuestin. Cuando contemplamos una obra original, el primer impacto que sentimos es el de la sorpresa, ya que capta nuestros ojos y nos exige un cierto perodo de adaptacin hasta ser asimilado en nuestra experiencia. La cualidad de adecuacin de la obra produce una reaccin de satisfaccin, lo que supone el reconocimiento de que las demandas del creador y del mundo estn satisfechas cumplidamente. Los productos que implican una transformacin estimulan al observador, ya que altera la manera convencional de percibir y pensar el mundo. Mientras el producto original exige asimilar el producto, hacindolo parte del mundo, cuando nos enfrentamos a la transformacin, lo que exige es justamente revisar el mundo. Por ltimo, el producto condensado merece ser examinado repetida y cuidadosamente, mejor an, merece ser saboreado. Junto con estos rasgos, los autores han sealado cualidades y predisposiciones personales que acom paan a los creadores, como indica el siguiente esquema: Otra forma de enfocar la creatividad es la de Guilford, que se centra en los rasgos de la creatividad dentro de un contexto psicomtrico. Esta orientacin permite medir la capacidad creativa de un sujeto a travs de las puntuaciones que obtiene en cada uno de los rasgos sealados, as como disear programas de entrenamiento para activar los rasgos que en un determinado sujeto no estn bien desarrollados. La fluencia representa un rasgo cuantitativo y puede ser verbal (habilidad para producir palabras, de forma que cada una de stas tenga una letra o combinacin de letras), o asociativa (habilidad para producir tantos sinnimos como se pueda, dada una palabra previa y en un tiempo determinado). La sensibilidad es la habilidad para ver problemas, y se mide por medio de tests que exigen comprobar defectos en instituciones sociales o en instrumentos comunes. La flexibilidad puede ser de dos clases: la flexibilidad espontnea es la habilidad para producir una gran variedad de ideas, y la flexibilidad adaptativa la que tiene lugar en circunstancias o condiciones determinadas. La originalidad hace referencia a la infrecuencia o inusualidad de un resultado con relacin a la poblacin a la que se pertenece. Se trata, por tanto, de asociaciones re* motas en el tiempo o en la lgica. La redefinicin es la habilidad para renunciar a viejas interpretaciones de objetos familiares y usarlos de maneras nuevas. La elaboracin implica construccin de algo a partir de elementos informes. Se da, por ejemplo, una lnea y se pide al sujet que construya sobre esta base un objeto ms complejo. Pruebas de creatividad (Guilford) Consecuencias Enumerar todas las cosas que podran pasar, de ser verdad lo que a continuacin se indica: 1. Qu pasara si un hombre pudiera hacerse invisible a voluntad? 2. Qu pasara si pudiera hacerse un agujero a travs de la tierra? 3. Qu pasara si el lenguaje de los animales y pjaros pudiera ser comprendido por el hombre? Usos Enumerar los usos ms inteligentes y raros ' para cada una de estas cosas: -peridico -lata de conservas -cuchillo -manta -ladrillo -pisapapeles -tonel. En ambas pruebas se mide la fluencia (nmero de respuestas) y la originalidad (inusualidad de las respuestas). b) Creatividad como proceso

El estudio de Taylor sobre 100 definiciones de creatividad distingue cinco niveles creativos. En el primero, nivel expresivo, se encuentra la expresin independiente en la que participan poco las habilidades, la originalidad y la cualidad del producto. Es el nivel del juego libre. El nivel productivo es el que se caracteriza por la restriccin y el control del juego/as como la mejora de la tcnica. El tercer nivel, inventivo, pone de relieve la flexibilidad en percibir relaciones nuevas e inusuales entre panes previamente separadas. Es el nivel del nuevo instrumento prctico. El nivel de creatividad innovativa implica modificar significativamente los fundamentos bsicos dentro del campo del arte o de la ciencia, como lo ha hecho, por ejemplo, el impresionismo. Por ltimo, el nivel de creatividad emergente viene marcado por la aparicin de un principio enteramente nuevo, por ejemplo la ley de la relatividad. Como es lgico, por razones prcticas y econmicas, la investigacin se ha centrado en los niveles 3 y 4. Otro enfoque del anlisis creador es el realizado por Wallas, que distingue cuatro fases: 1) preparacin. La persona est inmersa en su tema consiguiendo familiarizarse con los problemas y complejidades de un rea determinada; 2) incubacin. Despus del trabajo mental consciente, es ahora el inconsciente el que establece aquellas conexiones inesperadas que constituyen el genuino descubrimiento. La incubacin ocurre slo fuera del marco de la conciencia; 3) iluminacin. El problema y su solucin se intuyen de forma clara y coherente; 4) verificacin. Se contrasta el problema y su correspondiente solucin frente a la evidencia disponible. Abarcar y comprender la naturaleza de la creatividad no es fcil, como hemos visto. Por eso conviene utilizar definiciones operativas, ya que descansan en bases slidas fcilmente comprobables. En trminos operativos, se podra definir a la persona creativa como aquella persona que punta ms alto en los tests abiertos que en los tests de inteligencia (es la definicin de la persona divergente). La persona convergente, en cambio, punta ms alto en los tests de inteligencia que en los tests abiertos. Los tests abiertos son aquellos que no tienen una res puesta convencional predeterminada, sino que toman en cuenta todas las respuestas. Serendipity Uno de los procesos por los cuales se producen ideas inesperadas es el descubrimiento accidental (serendipity); se refiere al hallazgo de algn principio importante sin buscarlo, mientras se est investigando otra cosa. Hay abundantes ejemplos de serendipity en psicologa, como el descubrimiento de la eficacia del refuerzo intermitente (suministrar comida slo ocasionalmente despus d que el organismo ha dado la respuesta), realizado por Skinner; el descubrimiento de los centros del placer en el cerebro por investigadores que deseaban relacionar la activacin y el aprendizaje; los descubrimientos de las alucinaciones entre los estudiantes universitarios que estaban en deprivacin sensorial por investigadores que se encontraban interesados en la motivacin y la inteligencia; y en medicina, el descubrimiento por Fleming de la penicilina cuando realizaba un experimento que implicaba un cultivo de bacterias. Un da se encontr con que el cultivo haba sido daado; un hongo haba crecido dentro del cultivo y haba matado a las bacterias. Fleming es el paradigma de la conducta creativa. En lugar de tirar el cultivo y rehacerlo, pens en las caractersticas del hongo que haba destruido las bacterias, poniendo as las bases para descubrir el antibitico de la penicilina. 6. Inteligencia y creatividad 7. El problema que se plantea es saber si la inteligencia y la creatividad constituyen un solo proceso psicolgico o son dos cosas distintas. Es evidente que si las medidas de la conducta creativa y la conducta inteligente se correlacionan tan estrechamente que slo es necesario utilizar un factor para explicarlas todas, entonces representan slo diferentes aspectos de un mismo fenmeno psicolgico. Pero si las medidas de la conducta creativa y de la conducta inteligente son tan diferentes que es necesario utilizar dos o ms factores para describirlas adecuadamente, entonces constituyen fenmenos diferentes. Para poder demostrar que las medidas de la creatividad constituyen un fenmeno distinto de la inteligencia, es necesario que se cumplan dos criterios: a) deben correlacionar altamente entre s, y b) estas correlaciones deben ser ms altas que las correlaciones obtenidas entre medidas de creatividad y medidas de inteligencia. El estudio de Getzels y Jackson entre chicos y chicas entre 12 y 17 aos, en Chicago, arroj una correlacin entre inteligencia y creatividad de 0,26, y una correlacin de 0,30 entre 5 medidas de creatividad. Por otra parte, el grupo altamente creativo (con puntuaciones muy altas en creatividad y bajas en inteligencia) igualaba al grupo altamente inteligente (con puntuaciones muy altas en inteligencia y muy bajas en creatividad), a pesar de que entre ambos haba una diferencia de 23 puntos de cociente intelectual. Un dato significativo fue que los profe sores preferan a los muy inteligentes y no a los creativos, a pesar de que stos rendan ms de lo que se poda esperar de ellos. Hassan y Butcher trataron de replicar el estudio anterior y realizaron en Escocia Inexperiencia. Los resultados demostraron que haba un mayor solapamiento entre creatividad e inteligencia. La correlacin entre medidas de

creatividad era de 0,25 y la correlacin entre creatividad e inteligencia de 0,46. Por ltimo, el trabajo de Wallace y Kogan se realiz, a diferencia de los anteriores, en condiciones ms familiares y libres de ansiedad, actuando como experimentadores los mismos profesores de cada grupo escolar, que presentaban a los nios de 10 a 11 aos las pruebas como si se tratara de lecciones y juegos. Los resultados confirmaron la existencia de medidas independientes de creatividad e inteligencia en estas condiciones. La correlacin entre medidas de creatividad era de 0,41; y entre creatividad e inteligencia, de 0,09. Parecen existir pues dos entidades claramente separadas que llamamos inteligencia y creatividad. En sntesis, el trabajo de Getzels y Jackson asume quizs injustificadamente una cierta independencia entre creatividad e inteligencia, mientras Hassan y Butcher afirman la existencia de un solapamiento en estas dos funciones. Por ltimo, Wallace y Kogan han demostrado la separacin e independencia entre ellos. 7. Creatividad y personalidad Como decamos anteriormente, algunos psiclogos pensaban que la creatividad y la personalidad estaban estrechamente relacionadas. No es pues extrao que se hayan realizado mltiples investigaciones para comprobar la intensidad y la amplitud ce esta relacin. Getzels y Jackson parecen haber demostrado la existencia de una cierta estructura de personalidad asociada con el pensamiento divergente o creativo, pues los sujetos creativos manifestaban sistemticamente una forma de ser ms lcida y menos conformista. Hudson ha descrito mucho ms detalladamente la personalidad correspondiente a los sujetos muy creativos y muy inteligentes. Los muy creativos son liberales, femeninos, emotivos y con gran sentido del humor. En cambio, los muy inteligentes son autoritarios, masculinos, no emotivos y serios. Ambos tipos de personalidad se pueden interpretar como distintos sistemas de defensa. Los ms creativos son persistentes, autoconfiados y viven continuamente en crisis. El estudio ms comprensivo es el de Taylor y Barron, que resume de alguna manera los estudios de Roe, Me Kinnon, Cattell, etc. El dibujo de la personalidad del sujeto creativo es ste: alto grado de autonoma, autoconfianza y autodireccin; preferencia por las manipulaciones mentales que implican cosas ms que personas; gran fuerza del yo y estabilidad emocional; gusto por el mtodo, la precisin y la exactitud; preferencia por los mecanismos de defensa, como represin y aislamiento; fuerte dominancia personal; intenso control del impulso; gusto por el pensamiento abstracto; marcada independencia de juicio; inteligencia general superior; temprano y fuerte inters por las actividades intelectuales; impulso hacia la comprensin y la elegancia de la explicacin. Por ltimo, Me Kinnon, en un estudio realizado con los 40 arquitectos ms creativos de USA, concluy que se sobreestima la contribucin de la inteligencia a la creatividad, ya que, por encima d un cierto nivel, 120 de cociente intelectual, son los factores de personalidad los que resultan cruciales respecto a los factores cognitivos. 8. Condicionantes ambientales de la creatividad

Estudios recientes han puesto de relieve las diferencias ambientales entre las personas inteligentes y las personas creativas. Por ejemplo, Getzels y Jackson sealan que los padres del grupo inteligente tenan carreras universitarias y trabajaban en actividades intelectuales, mientras que los padres creativos trabajaban en la empresa. Por otra parte, las madres del grupo inteligente eran menos seguras y se encontraban menos satisfechas consigo mismas que las del grupo creativo. Tanto los padres como las madres del grupo inteligente se preocupaban por problemas econmicos, eran ms crticos respecto a sus hijos, inhiban las discrepancias individuales y evitaban los riesgos. Los padres del grupo creativo, en cambio, permitan las divergencias individuales y aceptaban los riesgos. Algunos autores (Freeman, Butcher) creen que el factor verdaderamente crucial es la respuesta del nio a las actividades parentales. Lo que importa en realidad no es un ambiente materialmente rico, sino las actitudes parentales, a veces implcitas, y por consiguiente la respuesta de los hijos. Con todo, es muy poco lo que se conoce sobre los efectos de la influencia familiar sobre las aptitudes creadoras. Algo ms se conoce sobre los efectos de la escolaridad, especialmente los efectos de las presiones y restricciones por parte de los profesores y aun de los propios compaeros. Todo parece indicar que los aos escolares son de extrema importancia. El estudio de Torrance sobre la evolucin de la creatividad pone d relieve la existencia de tendencias regulares en la evolucin de la creatividad de los escolares. En referencia concreta a los Estados Unidos, se encontr con que a la edad de cuatro aos se produce el mximo de desarrollo, seguido de un descenso producido inmediatamente despus de su ingreso en la enseanza preescolar. Se producen descensos semejantes en las edades de nueve a diez aos. Por lo general, los descensos tienen lugar cuando las discontinuidades culturales coinciden con discontinuidades en el desarrollo. Tambin tienen que ver con estos cambios las diferencias sexuales y las diferencias urbano-rurales. Por lo que se refiere a los factores que pueden inhibir el talento creativo,, Torrance indica los siguientes: la excesiva orientacin hacia el xito (olvidando en cambio la orientacin para superar la frustracin y el fracaso, y aceptar los riesgos de la vida), la presin hacia el conformismo (se tiende a considerar por los profesores como anormal, poco saludable e inmoral, la conducta que se aparta sin ms de la norma de conducta), la excesiva preocu pacin por los roles sexuales, la orientacin excesivamente femenina de las escuelas (conformista, pasiva/disciplinada), la indiferencia y aun el desprecio del pensamiento conjetural, de las hiptesis frtiles y de los saltos atrevidos a conclusiones extraas, que son las herramientas del trabajo del pensador. 9. Entrenamiento de la creatividad

Existen hoy tcnicas abundantes para suscitar y desarrollar el pensamiento creador. Una de las ms eficaces y conocidas es el brainstorming (torbellino de ideas o tormenta cerebral). Consiste en suscitar, ante la existencia de un problema o tarea cualquiera, todo un torrente absolutamente libre y catico de asociaciones inconscientes que emergen libremente porque no estn controladas, filtradas e inhibidas por el juicio consciente, y por eso son extraordinariamente valiosas para la solucin de posibles problemas, ya que se alejan de las tpicas soluciones convencionales. De hecho, cuando se han comparado con grupos de control, los sujetos entrenados en este tipo de tcnicas han arrojado mejores resultados creativos en todos los tests propuestos. Otra tcnica utilizada con gran xito es la del entrenamiento asociativo, que consiste en presentar algunas palabras y pedir que se den respuestas asociadas a las mismas. Ahora bien, el mejor mto do de favorecer la creatividad es la actuacin de los mismos profesores, en el sentido de reconocer y gratificar la capacidad creadora, ser respetuosos y comprensivos con las preguntas, a veces desconcertantes, de los nios y desarrollar lecturas creativas.

Lecturas

I. Barron, Persona creativa y proceso creativo. Marova, Madrid 1969. H. J. Butcher, La inteligencia humana. Marova Madrid 1979. G. A. Davis y J. A. Scott, Estrategias para la creatividad. Paids, Buenos Aires 1975. J. Beck, Cmo estimular la inteligencia del nio. Trillas, Mxico 1972. G. Brown, La teora de Piaget: estudio crtico. Anaya, Madrid 1984. P. E. Vernon, Inteligencia, herencia y ambiente. El manual moderno, Mxico 1982. R. P. Ingalls, Retraso mental. Nueva perspectiva. El manual moderno, Mxico 1982. R. J. Sternberg, La inteligencia humana. Paids, Barcelona 1987. A. P. Har, Creatividad y grupos pequeos. Pirmide, Madrid 1985. E. P. Torrance y R. E. Myers, La enseanza creativa. Anaya, Madrid 1986.

14 Pensamiento
El pensamiento es una de esas realidades psicolgicas que todo el mundo comprende, pero que resultan difciles de explicar. La dificultad en la explicacin del pensamiento proviene posiblemente de su propia ambigedad. De hecho, en la expresin coloquial utilizamos el trmino pensamiento de forma intercambiable prcticamente con casi todos los procesos psicolgicos; de ah que se pueda identificar el pensamiento con cualquiera de ellos. As, por ejemplo, se utiliza el trmino pensamiento como equivalente de aspiraciones, fantasas, deseos y proyectos personales (estoy dando vueltas a mis pensamientos); otras veces lo hacemos sinnimo de procesos como la memoria (estoy pensando dnde pude perder la cartera), la imaginacin (piensa lo que podras hacer con un aparato o coche como ste), la atencin (has pensado bien lo que vas a hacer), actitudes (pienso que es una persona agradable, o que las minoras deben tener mayor protagonismo del que tienen actualmente), o razonamiento (tu modo de pensar est envuelto en falacias fcilmente atacables). Adems, el pensamiento es una realidad compleja en la que intervienen procesos y mecanismos internos que escapan a la observacin desde fuera, por ser privativos del propio sujeto que piensa. Ambigedad, complejidad e inobservabilidad son tres caractersticas que hacen difcil explicar esa realidad del pensamiento. Tampoco nos sirve de mucho considerar las definiciones que se han dado, ya que, por una parte, todas ellas hacen referencia al carcter interno, privado, de la experiencia del sujeto, y por otra, apuntan algunas de las funciones que cumple en la economa mental. As, por ejemplo, cuando decimos que el pensamiento es una representacin interna de sucesos o que consiste en una manipulacin interna de smbolos. Resulta ms clara la descripcin que hace James del pensamiento. Todo pensamiento, dice, tiende a ser parte de una conciencia personal, con lo que se acenta la vertiente personal de pensamiento, es decir, el pensamiento no es impersonal ni existe por s mismo, sino que ocurre en la mente de alguna persona. Dentro de cada conciencia personal, dice James, el pensamiento est siempre cambiando; de hecho, el cerebro est siendo influido y modificado por los impulsos nerviosos que recibe, y el registro acumulativo determina lo que ocurrir. De esta forma, la experiencia pasada del individuo tiene un efecto profundo sobre sus procesos cognitivos posteriores. Adems, dentro de cada conciencia personal, el pensamiento es sensiblemente continuo, convirtindose en una verdadera corriente en la cual se ven los procesos cognitivos como formando una cadena de elementos sucesivos perteneciendo al mismo ncleo personal. El pensamiento se ocupa no tanto de s mismo cuanto de los objetos de la realidad, y de unos en especial con exclusin de otros; esto quiere decir que hay un proceso selectivo operando continuamente en el pensamiento, lo que pone de relieve la influencia de los valores, actitudes y expectativas sobre el proceso mismo de pensar. Tampoco ayuda a comprender la naturaleza y la funcin del pensamiento la ya clsica distincin conceptual e incluso la separacin temtica que se ha realizado desde siempre entre inteligencia y pensamiento. Tradicionalmente se ha interpretado la inteligencia como un conjunto de aptitudes menta* les que se miden a travs de los tests y se expresan por medio del cociente intelectual -fruto de una lnea psicolgica de trabajo tradicional y bien conocida, la psicologa diferencial--, mientras que se ha identificado el pensamiento con una serie de habilidades, procesos o funciones relacionados con el razonamiento, la formacin de conceptos o la solucin de problemas, propios de una lnea experimental que destaca lo comn del proceso. A veces el pensamiento se siente impulsado por fuerzas extrnsecas: estmulos asociados con tareas, metas e incentivos, y otras veces por fuerzas intrnsecas surgidas de las fuentes motivacionales y emocionales del individuo. Cuando las fuerzas extrnsecas son dominantes, el pensamiento tiene un carcter realista; cuando predominan las fuerzas intrnsecas, el pensamiento tiene un carcter ms autista. Esto ha justificado la distincin de Me Kellar entre pensamiento realista (ajustado a ia realidad, o pensamiento R), y pensamiento autstico (o pensamiento A). El

pensamiento A es no racional, procede por asociaciones de ideas sobre una base no lgica y es independiente de la presin externa. Est ms presente en sueos y fantasas. El pensamiento R es tpico de la solucin de problemas. Ambos pueden coexistir en muchas situaciones. Cuando el pensamiento R no ha conseguido una solucin, el pensamiento A puede ser altamente productivo, trabajando activamente en ausencia de una actividad consciente, De hecho, hay atisbos de solucin que ocurren en plena fantasa o en los sueos, y luego resultan viables sobre una verificacin realista. El pensamiento A sera el autor y el pensamiento R el editor. Bajo el pensamiento realista tendra lugar la formacin de conceptos, la solucin de problemas, o la toma de decisiones. Bajo el pensamiento autstico tendran lugar la imaginacin; la fantasa y los sueos. Tambin se les denomina a veces pensamiento prospectivo y pensamiento imaginativo Al abordar el tema del pensamiento, hemos de considerar pues tanto las realidades que se adscriben al pensamiento realista como las que se adscriben al pensamiento autstico; tanto las que encierran una realidad claramente prospectiva como las que se refieren a los aspectos imaginativos. 1. Imaginacin La imaginacin es una actividad mental difcil de estudiar desde una vertiente cientfica, razn por la cual ha estado mucho tiempo fuera del punto de mira de la investigacin psicolgica, aunque ltimamente ha vuelto con fuerza de la mano de los nuevos psiclogos cognitivos. Se ha definido la imaginacin como la capacidad de manipular imgenes o, mejor an, como la capacidad de combinar y recombinar la experiencia pasada del sujeto al margen de las imposiciones externas. Por imagen se entiende una respuesta cuasi perceptual que se produce en ausencia de un estmulo extrnseco; o de otra forma ms sencilla, el conocimiento organizado y acumulado que el organismo tiene de s. En primer lugar, hay que diferenciar conceptualmente la imagen de la percepcin. Una percepcin es una representacin interna de un fragmento de la realidad, estrechamente relacionada con las sensaciones que recaen sobre la persona en el momento en que se produce, aunque puede estar distorsionada por las experiencias pasadas y las disposiciones o expectativas personales. Con el tiempo, las percepciones se van convirtendo en imgenes que son representaciones internas no directamente dependientes de los estmulos externos. En realidad, las imgenes son ms dbiles, menos detalladas y menos definidas que las respuestas perceptuales. Tambin son inestables, efmeras y no pueden mantenerse tan fiablemente como la percepcin. Las imgenes, por otra parte, no pueden suministrar nueva informacin sobre los objetos, pues slo contienen informacin almacenada en la memoria, mientras que la percepcin puede suministrar informacin nueva mediante el examen continuo del objeto percibido o de los cambios de atencin. Una manera de facilitar las imgenes es reducir los estmulos de fuera, por ejemplo cerrando los ojos o los odos, con lo que aumenta la dominancia de los estados internos. Por ltimo, las imgenes no se corresponden con los objetos actuales, reales, hasta el punto de que muchas veces producen combinaciones de impresiones extraas, distorsiona* das, incompletas o inusuales. Dentro del continuo del que hablamos anteriormente, en el que tenemos como polos extremos el pensamiento realista y el pensamiento autstico, a medida que el pensamiento se inclina hacia el polo realista, las imgenes tendern a descender, y las respuestas perceptuales a aumentar; pero, a medida que el pensamiento se inclina hacia el polo de la necesidad intrnseca, la influencia ambiental decrece y las imgenes llegan a ser ms numerosas y ms fuertes. Podramos pues definir las imgenes como representaciones almacenadas de informacin sensorial que se pueden recordar en forma muy semejante a sus primeras manifestaciones como experiencias perceptuales. Aunque esta representacin no es evidentemente tan clara o viva como la percepcin de la realidad misma, est mucho ms cerca de esa realidad que cualquier descripcin verbal. Esta representacin interna, que es la imagen, no es exclusivamente visual, pues cualquier moda lidad sensorial puede producir imgenes, aunque no todos las experimentemos todas. No slo existen pues imgenes visuales, sino tambin imgenes auditivas, gustativas, olfativas, etc. En una investigacin de Me Kellar, realizada entre 500 sujetos, un 97% informaban que tenan imaginacin visual, un 92% imaginacin auditiva, y ms de la mitad de can tener una imaginacin que inclua movimiento, tacto, gusto, olor, etc. 1.1. Clases de imgenes

No todas las imgenes son iguales. De hecho, encontramos notables diferencias entre ellas, si bien todas comparten en comn el ofrecer informacin cuasi-perceptual en ausencia del estmulo correspondiente. Richardson ha sido uno de los primeros en intentar una clasificacin de las imgenes que define como experiencias cuasi-sensoriales o cuasi-perceptuales de las cuales somos conscientes que se producen en ausencia de las condiciones estimulares que originan la percepcin y tienen consecuencias distintas de sta. Los dos primeros elementos de la definicin, experiencia cuasi-perceptual y conciencia son subjetivos. Los otros dos, su existencia al margen del estmulo y las con* secuencias, son objetivos. Distingue cuatro clases de imagen: post-imagen, imagen eidtica, imagen de memoria e imagen de imaginacin. Piaget clasifica las imgenes por razn del contenido (visual, auditiva...), o de su estructura. Una primera divisin es la que establece entre imgenes reproductoras (basadas en la evocacin de los obje tos ya conocidos) y las imgenes anticipatorias (que representan un acontecimiento no percibido anteriormente). Se corresponde en realidad con la divisin entre imagen de memoria y de imaginacin. Ahora bien, ambos tipos de imagen se subdividen. Las reproductoras pueden ser estticas (si evocan un objeto inmvil), cinticas (si evocan un objeto en movimiento) o de transformacin (representan una transformacin en forma figurativa, por ejemplo la transformacin de un arco en una recta). Las imgenes anticipatorias se. pueden dividir en ejecutivas (cuando el objeto es conocido y la representacin tiene que ser anticipada) y evocadora (cuando el objeto no es conocido). Las anticipatorias tambin pueden ser estticas, cinticas o de transformacin. Adems, cada una de las imgenes sealadas puede ser gestual (imitativa), mental o grfica. Con lo cual se pueden considerar ms de 42 imgenes diferentes. Post-imgenes, Son experiencias sensoriales que continan una vez desaparecido el estmulo. Las que mejor se conocen son las pertenecientes a la modalidad visual. Por ejemplo, cuando uno observa un cuadro azul y luego cambia la mirada a un cuadro neutro, se observa una post-imagen negativa (un cuadro amarillo). Imgenes de memoria. Hacen referencia al recuerdo de sujetos o sucesos previamente experimentados que corresponden estrechamente a la percepcin original. Se distinguen de las anteriores en el intervalo temporal entre la percepcin y el recuerdo. A veces, suelen ir acompaadas de sentimientos de familiaridad y reconocimiento. En realidad, son la imagen comn y familiar de la vida diaria. Se distinguen de la post-imagen por ser ms sensibles al control voluntario y menos confundida con la percepcin. Hipnaggicas e hipnopmpicas. Hay dos clases de imgenes relacionadas con los sueos. Las imgenes hipnaggicas aparecen en l momento de dormir, las hipnopmpicas en el momento de despertar. Las imgenes hipnaggicas se reflejan en al menos un 65 o un 75% de los sujetos entrevistados. Las hipnopmpicas tan slo en un 20%. Una caracterstica importante de estas imgenes es que parecen estar poco sometidas al control del sujeto. Se producen frecuentemente en color (al contrario de los sueos) y son muy raras; no se parecen en nada a lo que el sujeto ha visto antes. Las hipnaggicas parecen estar de alguna manera relacionadas con el sueo, en cuanto que lo anuncian. Incluso se piensa que podran inducir al sueo, de ah la recomenda cin de contar ovejas cuando no se logra dormir. Imgenes eidticas. Son representaciones fuertes, persistentes y precisas de situaciones estimulares complejas. No todos poseen estas imgenes eidticas. Algunos sujetos, en cambio, si se les pide que proyecten una imagen de lo contemplado en una pantalla gris se comportan como si estuvieran viendo realmente el objeto o la lmina, hasta el punto de poderlo describir al detalle. Son imgenes casi fotogrficas. Jaensch fue uno de los primeros en llamar la atencin sobre este fenmeno que se da con frecuencia en los nios, y, en menor grado, en los adultos. Como tiene una gran proximidad con la percepcin, algunos observadores las interpretan como ms semejantes a las postimgenes que a las imgenes de memoria. Gal ton encontr 18 entre 372 escolares que podan proyectar imgenes fuera de ellos mismos. El fenmeno ha sido objeto de una larga controversia con informes muy conflictivos sobre su realidad y sus determinantes posibles. Imagen de asociacin. Lo ms caracterstico de esta imagen es la existencia de alguna cualidad abstracta representada en forma .concreta; por ejemplo, se podran representar los das de la semana en color (el lunes podra verse como negro; el ao se puede imaginar en forma circular; la semana en forma rectangular). La llamada memoria fotogrfica podra estar relacionada con esta clase de imagen. Imgenes de imaginacin. Son formas plsticas de memoria, que en ocasiones se alejan ampliamente de su origen perceptual. Pueden estar sujetas al control voluntario o ser enteramente libres como los sueos. Tienden a ser nuevas, vivas y coloreadas cuando se presentan en la modalidad visual. Implican atencin concentrada y cuasihipntica. Sinestesia. Es una imagen transmodal y est relacionada con la imagen de asociacin. Un estmulo presentado en una determinada modalidad sensorial provoca la imagen de otra modalidad sensorial. Un ejemplo de sinestesia sera la audicin de una meloda musical que suscita una imaginacin visual o algo parecido.

Alucinaciones. Las alucinaciones son percepciones falsas o percepciones aparentes, es decir, percepciones sin contenido, ya que el que las padece tiene la impresin de que algo est realmente pre sente cuando no lo est. En esto precisamente se diferencian de las ilusiones, por cuanto stas son percepciones incorrectas (pero no falsas), esto es, manifiestan una percepcin distorsionada, pero de algo que est realmente presente. Las imgenes ei dticas pueden parecerse a las alucinaciones en la viveza y la claridad. Ahora, lo verdaderamente definitivo de la alucinacin es la falta de contenido perceptual. James dice que un 10% de la poblacin asegura haber tenido algn tipo de alucinacin. Imagen corporal. La imagen corporal hace referencia al conocimiento de nuestro cuerpo. Todos tenemos una idea aproximada de las dimensiones de nuestro cuerpo, as como de la posicin que ocupa cada parte del mismo dentro de la estructura general o la distancia que puede abarcar desde la misma. La imagen corporal puede extenderse a determinados objetos inanimados que cubren, rodean o embellecen algunas partes del cuerpo. Por ejemplo, una persona acostumbrada a llevar sombrero se agacha cuando pasa por una puerta pequea, y el conductor experimentado conoce a la perfeccin las dimensiones del coche que lleva. Algunos piensan que los vestidos estn tan ntimamente relacionados con la imagen corporal, que los consideran como verdaderas prolongaciones y extensiones del yo. Las imgenes tienen dos dimensiones, la viveza y la controlabilidad. La viveza es difcil de examinar. La controlabilidad de las imgenes es muy variable. Algunos especialistas pedan a los sujetos que imaginaran un coche delante de la puerta de un jardn y que dijeran si ellos podan alterar mentalmente su color, o verlo cayendo de espaldas/subiendo una cima escarpada, etc. Algunos sujetos tienen la imagen completamente bajo su control, mientras otros dicen que la imagen se hace autnoma en mayor o menor medida. 1.2. Mtodos de estudio de las imgenes Los mtodos d estudio de la imaginacin dependen fundamentalmente de la introspeccin, ya que es el sujeto el que debe informar sobre una experiencia que es, de hecho, privada. Tanto la imaginacin como la introspeccin sufrieron juntas el destierro durante muchos aos de investigacin psicolgica. Una vuelta de la imaginacin ha estado sin duda relacionada con una serie de acontecimientos entre los cuales hay que sealar el inters de los militares por la investigacin de la conducta y la experiencia de los pilotos y los astronautas, las condiciones que afectan a las tareas de vigilancia como la operacin de radar/las preocupaciones sus citadas por el consumo de drogas alucingenas y los avances de la fisiologa cerebral (electroencefalogramas, lobotomias y estimulacin del cerebro). La nueva psicologa cognitiva, sobre todo la psicologa del pensamiento, dio un empuje decisivo al estudio de las imgenes. a) Mtodo de cuestionario Una de las primeras tcnicas utilizadas para estudiar la imaginacin es la del cuestionario. Galton envi un cuestionario a sus amigos y parientes pidindoles que imaginaran una escena familiar, su mesa de desayuno tal como estaba cuando se sentaron a ella por la maana; luego deban comparar la imagen con el original, es decir, si los objetos estaban bien definidos, si la brillantez era igual a la de la escena original, o si los colores eran distintos y naturales. El cuestionario ha sido luego ampliado al resto de las modalidades sensoriales y modifica dos posteriormente. b) Anlisis de la produccin del sujeto En este caso se analizan las asociaciones libres del sujeto o una pieza de sus publicaciones. Se toma como evidencia de la modalidad imaginativa del sujeto el nmero de respuestas o descripciones visuales, auditivas o de otra modalidad. Los datos, una vez analizados, permiten, por ejemplo, concluir que determinado autor depende de la imaginacin visual o auditiva. En concreto, si un autor utiliza muchas palabras que hacen referencia a sonidos, se supone que es auditivo. c) Mtodo de distraccin Consiste en pedirle al sujeto que aprenda algo que se le presenta visual auditivamente, con una distraccin visual o auditiva. Tericamente habra que esperar que los ruidos perjudicaran a los sujetos que estn utilizando la imagen auditiva y los estmulos visuales a los que estuvieran empleando la imagen auditiva. d) Aprendizaje visual y auditivo Aqu se pide a un sujeto que aprenda un material presentado o bien a los ojos o bien a los odos. La facilidad de aprendizaje se toma como criterio para clasificarlo como de una u otra modalidad. Habitualmente se toma la amplitud

de memoria como prueba de la modalidad ms favorable al sujeto. En principio, se piensa que un sujeto que tenga una buena imaginacin visual recordar los estmulos presentados en forma visual mejor que en forma auditiva. e) Mtodo de cuadrado de letras Consiste en conseguir que el sujeto realice una tarea que se supone no puede hacer bien sin usar la imaginacin. Est implicada principalmente la imaginacin visual. Una primera versin de esta tcnica es la de Binet, que utilizaba nmeros o letras dispuestos en forma de cuadrado. El sujeto los tena que aprender en filas y reproducirlos en co lumnas. Se supona que los buenos visualizadores no tendran gran dificultad en hacer esto. Pero de hecho la tenan. El estudiante ms capacitado de Mller recitaba los dgitos hacia adelante en 8 segundos, pero necesitaba 24 segundos para recitarlos hacia atrs, y 59 para recitarlos en lnea oblicua. Una tcnica semejante es pedir a los sujetos que digan palabras hacia atrs. Incluso los altamente visuales encuentran gran dificultad. Una versin moderna es la Blooks, que mostraba a los sujetos una figura en forma de F con puntos en todas las esquinas. Cada punto puede ser clasificado como perteneciente a la parte superior o inferior. El sujeto tiene que imaginar la figura y recordarla mentalmente, diciendo S para cada punto de la parte superior e inferior y no para los otros. f) Aproximacin psicomtrica Algunos tests de inteligencia incluyen tems que permiten valorar la aptitud espacial que parece estar relacionada con la imaginacin. En los anlisis de tareas espaciales, como dibujar la imagen en espejo de un diagrama presentado, o seleccionar un patrn que representa un diagrama dado cuando es rotado en una forma determinada, se comprob la existencia de un factor espacial, el factor K, que se explica en trminos de imaginacin visual. Tambin otros especialistas han descubierto que la facilidad de imaginacin es importante en la manipulacin espacial, menos importante en tareas de reconocimiento de formas y poco importante en el razonamiento. g) Asociacin La tcnica de Paivio consiste en establecer valores de imaginacin para palabras, sobre la analoga de los valores de asociacin. Al sujeto se le pide clasificar cada nombre en una lista de 1 a 7. Una palabra se clasifica como alta si suscita una imagen mental, sonido u otra experiencia sensorial muy rpida y fcilmente. Tambin se clasifican las palabras respecto a la concrecin y significatividad. Se encontraron altos valores de imaginacin para pa labras de tacto y gusto; las palabras visuales y olfativas eran intermedias, y las auditivas ms bien bajas. / J, Funciones de la imaginacin La imaginacin cumple muchas y muy diversas funciones, todas ellas importantes, como corresponde a una actividad mental de esta naturaleza Pero es asimismo inteligible que los autores o las escuelas destaquen dentro de la imaginacin aquellos aspectos que ms sintonizan con sus particulares puntos de vista. Es verdad que la imaginacin no es esencial al pensamiento, ya que no se puede hacer nada con la imaginacin que no se pueda ha cer sin ella, pero el que no sea esencial no quiere decir que no juegue un papel importante en algunos tipos de pensamiento o en algunos sujetos determinados. Algunos psiclogos consideran que la imaginacin puede ser esencial para alguna clase de tareas como representar algo semejante a lo que se busca a partir de una descripcin escrita, cometido que puede ser importante en algunas profesiones como la de polica; o para facilitar el aprendizaje de materias que exigen un tipo especfico de representacin, como es el caso de la anatoma (los estudiantes con poca imaginacin encontraban difcil la materia de anatoma); o para almacenar la experiencia de la vida que se conserva en forma de imagen de memoria (es conocida la diferencia de respuestas que dan sobre su identidad, el personaje real y el espa, al ser preguntados sobre su propia identidad personal; el personaje real tiene los hechos de la experiencia almacenados en forma de imagen de memoria; el espa los aprende, en cambio, en forma de descripcin verbal). Tambin resulta de gran utilidad en actividades intelectuales como solucin de problemas (al representar la informacin espacial de una manera efectiva), en el aprendizaje asociativo (visualizando los tems con series bsicas de imgenes) o en el aprendizaje de vocabulario de nombres concretos. Piaget ha destacado que la imaginacin -que no puede surgir de la percepcin, sino de la imitacin internalizadatiene una importante funcin semitica, sin la cual el pensamiento no podra ser formulado y consiguientemente no podra ser expresado inteligentemente a otras personas o a uno mismo. Y esta funcin no puede cumplirla el lenguaje solo, porque es demasiado abstracto e impersonal y por que adems se necesitan las imgenes para almacenar la experiencia del ambiente. Esto hace de la imagen un auxiliar indispensable en el funcionamiento del verdadero dinamismo del pensamiento.

Hay que pensar adems que la imaginacin contiene integraciones complejas y componentes conceptuales, motricos* afectivos y verbales, y combina, recombina y utiliza la experiencia pasada. De esta manera, la imaginacin cumple en la vida diaria funciones muy importantes, como son: el disfrute y el juego (como ocurre al revivir experiencias agradables pasadas), la apreciacin esttica y la interpretacin de la realidad (como ocurre en el parecer esttico o en la observacin de los otros), sentido de prospectiva (anticipacin de sucesos futuros o consideracin de metas alternativas); mentalidad creadora (el expresar el artista libremente sus sentimientos y memorias) y ansiedad (los estados de tensin evocan memorias dolorosas o resultados temidos). Cuando estas funciones se viven normalmente, la actividad imaginativa resulta provechosa y adquiere dimensiones creativas. Cuando se exagera, en cambio, puede llevar a la patologa, alejando al sujeto de la realidad porque se refugia en el pasado o se recrea en una prospectiva sin sentido. 1.4. Fantasa La fantasa supone una actividad de pensamiento en la que las fuerzas realistas del ambiente son secundarias respecto a las fuerzas autistas de los estados internos. La fantasa es un pensamiento autstico con caractersticas diferenciales que lo distinguen claramente del pensamiento realista. En primer lugar, el egocentrismo interpretado en el sentido ms estricto de la palabra, es decir, el yo, la persona misma que es el hroe de todas las escenas y ocupa siempre la posicin central; el antropocentrismo: las fantasas que tienen como contenido relaciones personales de animales tienen un carcter marcadamente antropomrfico; forma dramtica: el contenido adopta un formato marcadamente escenogrfico con argumentos y papeles perfectamente repartidos; satisfaccin emocional agradable, si bien algunas veces los sentimientos que provocan las fantasas estn ligeramente teidos de ansiedad; exageracin: la realidad queda distorsionada por vivirla de forma agresiva o por envolverla en contornos idealizados; manipulacin del tiempo: pues en la fantasa se rompen los estrechos y rgidos marcos temprales mezclando con facilidad el pasado y el futuro; privacidad y secreto: el contenido de las fantasas es patrimonio inalienable del sujeto, sin que nadie ms que el propio protagonista tenga acceso a su conocimiento; falta de exigencia: la fantasa obedece fcilmente las pautas marcadas por el sujeto que traducen sus deseos y caprichos sin la contrapartida del esfuerzo personal; monopolizacin de la atencin: la fantasa centra la atencin del sujeta que reduce de esta manera el contacto con la realidad exterior; autonoma: el control y la direccin de las fantasas estn permanentemente en las manos del sujeto, y cuasi realidad: la fantasa tiene la apariencia de realidad. En los adultos, la fantasa es semejante al juego en la vida de ios nios y ejerce estas funciones: cum plimiento o satisfaccin vicaria de deseos, escape, relajacin, exploracin de la realidad y preparacin para el pensamiento realista (como en la creacin artstica), reelaboracin de la experiencia pasada y planificacin del futuro. 2. Formacin de conceptos La formacin de conceptos es uno de los aspectos del pensamiento ms estudiado, sobre todo desde el punto de vista experimental. Y es lgico que as haya sido, puesto que el concepto constituye la primera herramienta del pensamiento. Cuando los hombres piensan, utilizan conceptos, unas veces tan concretos y cercanos como casa, y otras veces tan abstractos y lejanos como la relatividad o la equipotencia. La mayor parte de las palabras representan conceptos: padre, mesa, verdura, juego, ya que se refieren no a un objeto o suceso singular, sino a una clase. Es precisamente la capacidad que tiene para usar el lenguaje y utilizar conceptos lo que coloca al hombre en una posicin superior con respecto al animal, aunque se pueden comprender conceptos sin hacer uso del lenguaje. Los conceptos representan muchas ventajas dentro de la economa mental humana. En primer lugar, sirven para reducir la cantidad de estmulo que es necesario manejar para clasificar los objetos y sucesos de la realidad, de forma que podamos pensarlos en grupos en lugar de pensar en ellos de uno en uno. Basta asomarse a la experiencia de cualquier ser humano para comprobar que contiene innumerables objetos, sucesos, personas e impresiones claramente diferentes. Se dice que hay ms de siete millones de colores discriminables; no hay dos personas que tengan la misma apariencia y existen ms de 5.000 millones de personas. Si tuviramos que utilizar nuestra capacidad de registrar las diferencias existentes en la realidad y responder a cada suceso encontrado como nico, dice Bruner, nos veramos superados por la capacidad de nuestro ambiente. La nica solucin a esta paradoja -existencia de capacidades de discriminacin que, de usarlas completamente, nos haran esclavos de lo particular- est en la capacidad del hombre para categorizar. Y categorizar o conceptualizar es hacer equivalentes cosas claramente distintas, agrupar los objetos, sucesos y personas de nuestro alrededor en clases y responder a ellos en trminos de su pertenencia a una clase ms que en razn de su unicidad. Cuando tenemos delante de nuestra vista alimentos distintos/como naranjas, melocotones o

peras, aunque todos estos productos tienen apariencia y sabor distintos, podemos descubrir algn rasgo comn a los tres que nos permita clasificarlos juntos como fruta. Los conceptos, adems de permitirnos categorizar o clasificar los elementos de la realidad, nos sirven para identificar y seleccionar los sucesos que tienen una o algunas pocas propiedades de entre las que definen una categora. Por ejemplo, se retira el carn de conducir cuando se salta un semforo en rojo o cuando se conduce con temeridad manifiesta. Se produce un penalty cuando se da al baln con la mano dentro del rea propia. Pero tambin utilizamos conceptos para clasificar las relaciones entre objetos y sucesos a fin de encontrar contactos y diferencias. La categorizacin o formacin de conceptos reduce tambin la necesidad de un aprendizaje constante, al circunscribir la tarea de aprender a una clase o concepto y no a todos los elementos que pertenecen a esa clase. Por ltimo, tambin suministra direccin a la actividad instrumental, dado el carcter predictivo que tiene el concepto; por ejemplo, al conocer que un hombre es fiable, sabemos por adelantado que ser puntual a la hora de la cita. Son muchas y muy diferentes las definiciones que los autores proponen para explicar lo que es un concepto. As, Osgood lo define como una respuesta sensible, por lo general verbal, que se da a una clase de fenmenos cuyos miembros tienen algunas caractersticas comunes. Hunt piensa que un concepto es una respuesta identificadora ante una serie de estmulos que no son totalmente iguales. Bourne acepta como concepto cualquier regularidad de sucesos, reales o imaginarios, que se puedan describir. En este sentido se dice que una persona ha aprendido un concepto cuando puede identificarse y emplear ejemplos de la regularidad en forma apropiada a sus circunstancias. En el mismo sentido, Bruner dice que existe un concepto siempre que dos o ms objetos o sucesos distinguibles han sido agrupados o clasificados juntos. En realidad, el concepto es una abstraccin del mundo sensorial, y es este carcter abstracto el que da a un concepto una gran utilidad, porque de esta forma representa una clase entera de objetos o sucesos, pero tambin hace difcil la definicin, la experimentacin y la medida. Quizs habra que entender l concepto, como algunos proponen, como un constructo hipottico o un constructo de habilidad, de manera que el sujeto que est en posesin de un concepto pueda hacer algo -categorizar todos los elementos que estn dentro del concepto que otros no pueden hacer/As entendido el concepto/como una construccin hipottica o una estructura cognitiva que cada individuo tiene para s y utiliza de forma permanente para vestir de significado el mundo catico y disperso de los sentidos, es razonable pensar que tiene una trascendencia psicolgica grande desde el punto de vista de la conducta humana y desde el punto de vista del desarrollo cientfico. 2.1. Clases de conceptos a) Conceptos de clase En principio se distinguen cuatro tipos de conceptos: de clase, dimensionales, explicativos y singulares. Los conceptos de clase pueden ser de identidad: conjuntos de estmulos que son formas de la misma cosa (la luna en cuarto (Reciente o menguante) y de equivalencia: conjunto de estmulos diferentes, pero equivalentes, porque son la misma clase de cosa: el gallo, la lubina y el salmn son variedades de pesca do. Se puede definir una clase extensivamente identificando las instancias o ejemplos incluidos en ella, o intensivamente describiendo los atributos de esa clase. Un atributo hace referencia a cualquier rasgo discriminable de un suceso susceptible de cierta variacin de un caso a otro. Por ejemplo, se puede definir una naranja por su color, forma o tamao, y todos estos atributos pueden variar de un caso a otro, aunque siempre dentro de unos lmites. Conceptos conjuntivos. El concepto conjuntivo viene definido por la presencia de varios atributos o dimensiones caractersticas. Por ejemplo, tringulo rectngulo es un concepto conjuntivo porque rene dos atributos caractersticos que lo configuran como tal entidad. El concepto disyuntivo se define por uno de dos o ms atributos; ejemplifica por ello una relacin disyuntiva. Por ejemplo, cualquier residente en Madrid o que pague los impuestos puede ser elegido madrileo del ao. El concepto relacional se define por una relacin especfica entre los atributos definitorios. Se caracteriza por las relaciones entre rasgos ms que por la presencia de rasgos: parejas casadas en las que la mujer es ms alta que el marido. b) Conceptos dimensionales Los conceptos dimensionales tienen que ver algo con los conceptos de clase. Pero mientras las clases son estructuras discretas que difieren cualitativamente unas de otras, las dimensiones son rasgos cualidades continuas. Los nios utilizan en los primeros aos los conceptos de grande y pequeo como dos grandes clases,

pero luego, a medida que se desarrollan, van utilizando matices dentro de lo grande y de lo pequeo, es decir, conceptos dimensionales, como muy grande, muy pequeo, pequesimo, que sugieren el conocimiento de una dimensin continua. c) Conceptos explicativos En determinados contextos, el trmino concepto significa un concepto o principio explicativo, como el concepto frustracin-agresin. Mientras los conceptos nos ayudan a referirnos a los sucesos, los principios nos ayudan a comprender y predecir los sucesos. d) Conceptos singulares Un concepto singular se reserva para el conocimiento del objeto designado por el trmino singular. El referente de un trmino singular puede ser un conjunto de memorias, percepciones, afectos, basados en la experiencia directa o en la comunicacin de otros. As, el concepto de la luna que uno tiene puede ser adquirido por la percepcin directa en diferentes tiempos y fases. 2.2. Estudios La investigacin de Bruner41 sobre la formacin de conceptos ha sido una de las grandes realizaciones de la psicologa cognitiva y ha marcado un hito en el campo de la psicologa cientfica. Bruner utiliz en su experimento dos paradigmas, que llam de seleccin y de recepcin. En la modalidad de seleccin, le deca al sujeto que tena un concepto en su mente y que ciertas cartas de las que le haba presentado ilustraban ese concepto y otras no; su tarea, por tanto, era determinar cul era ese concepto. La tarea comenzaba siempre mostrndole una carta o instancia que era ilustrativa del concepto, es decir, una instancia positiva. El sujeto deba seleccionar o elegir una cana cada vez, y despus de cada eleccin, el experimentador le deca si la carta era positiva o negativa. El sujeto deba llegar a descubrir el concepto lo ms rpidamente posible y poda seleccionar la carta en el orden y la forma que quisiera. El sujeto conoca por adelantado los materiales (las cartas que tena delante); lo nico que no conoca era el concepto que el experimentador esperaba que adquiriese o acertase. En el otro paradigma, es decir, el paradigma de recepcin, el sujeto tambin recibe informacin regularmente, pero no puede elegir la informacin que recibe; sta se le presenta de una forma sucesiva. El sujeto no puede elegir las cartas que l quiere/pero puede formar una hiptesis y probarla frente a las cartas que se le presentan sucesivamente. Las estrategias que utilizaban los sujetos en ambos paradigmas de seleccin y de recepcin eran las mismas. Por referirnos al caso ms sencillo, de seleccin, vamos a describir brevemente los cuatro tipos de estrategias identificadas por Bruner. En primer lugar est la exploracin simultnea. Consiste en utilizar cada instancia encontrada como una ocasin para deducir qu hiptesis son sostenibles y cules no. Es una estrategia realmente exacta, pues el sujeto debe tener muchas hiptesis independientes y llevarlas en la memoria. En esta estrategia, el sujeto asimila toda la informacin y va rechazando sucesivamente todas las hiptesis imposibles. Esto requiere una enorme potencia mental para llevarla a cabo con xito. La exploracin sucesiva consiste en probar una hiptesis cada vez. El sujeto tiene la hiptesis de que el rojo, por ejemplo, es el rasgo comn a todas las cartas correctas y elige instancias que contienen rojo para probar si son instancias positivas. El sujeto sigue probando hiptesis hasta que da con el concepto correcto. Est limitando, por tanto, sus elecciones a algunas instancias que suministran una prueba directa de su hiptesis. Esta estrategia es menos eficaz, pues no asegura que el sujet encuentre instancias que contengan el mximo de informacin posible; adems, se corre el riesgo de elegir cartas redundantes.

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J Bruner, El proceso mental en el aprendizaje. Nancea, Madrid 1978.

Las otras dos estrategias son de enfoque. En el enfoque conservador, el sujeto utiliza una instancia positiva como foco y despus realiza una serie de elecciones, cada una de las cuales altera un valor de atributo de la primera carta focal y prueba para ver si el cambio suministra una instancia positiva o ne gativa. El rasgo esencial del enfoque alazares que el sujeto utiliza tambin una instancia positiva como un foco, pero luego cambia ms de un atributo cada vez. Puede producir mejores resultados y ms rpidos que los del enfoque conservador, al que se parece mucho, pero implica un riesgo mayor y no garantiza, como lo hace la estrategia conservadora, que se eviten los ejemplos redundantes. La principal diferencia entre estrategias de exploracin y de enfoque, es que en las primeras el sujeto va eliminando sucesivamente hiptesis, y en las otras va eliminando atributos. Las estrategias de enfoque implican menores exigencias de memoria e inferencia, y por eso son utilizadas de manera ms efectiva. Los resultados de Bruner arrojan tres conclusiones: 1) que los sujetos utilizan estrategias diferentes para identificar un concepto; 2) que, por lo general, los sujetos no utilizan la informacin que les sumi nistran las instancias negativas, y 3) que los conceptos disyuntivos llevan ms tiempo que los conceptos conjuntivos. El inters del trabajo sobre la formacin de conceptos desborda la tarea concreta en que est inscrito y se proyecta sobre reas de gran trascendencia cientfica y social. El hecho de haber aislado cuatro modalidades o estrategias generales en la aproximacin a una tarea conceptual sugiere posibles aplicaciones a la realizacin de determinadas tareas profesionales (diagnstico mdico y tcnico, es decir, cmo apreciar por los sntomas que el enfermo presenta la enfermedad que se ha producido, o cmo adivinar por los aspectos directamente observables la avera de un aparato o una instalacin elctrica), o en el acercamiento a ciertas tareas de aprendizaje (el sujeto acta a travs de hiptesis: aspectos globales, o de rasgos: aspectos parciales). Estrategias cognitivas Son las estrategias de decisin utilizadas por los sujetos para adquirir, retener y utilizar la informacin que necesitan para lograr determinados objetivos. Bruner ha utilizado dos procedimientos: el de seeccin(l sujeto se le permite seleccionar o elegir las cartas en el orden que l quiera) y el de recepcin (aqu es el experimentador el que seala las cartas en un orden determinado. Utilizando el procedimiento de seleccin y los conceptos conjuntivos (un conjunto de cartas que comparten un nmero determinado de valores de atributo, como todas las cartas con cruces rojas o las que contienen cuadrados rojos) en la situacin experimental, se le dice al sujeto que tenemos un concepto en la cabeza que se puede ilustrar con algunas de las cartas que tiene delante, y que l debe averiguar cul es ese concepto. El experimentador le hace una demostracin ensendole una instancia o ejemplo prctico del concepto. La tarea del sujeto es elegir cartas, una a una, mientras el experimentador le va diciendo si la carta es positiva o negativa. Bruner ha descrito cuatro tipos de estrategias que siguen los sujetos tanto en el procedimiento de seleccin como en el de recepcin. En la plancha reproducida de Bruner hay 255 posibles maneras de agrupar instancias formando conceptos conjuntivos. Una primera carta positiva lgicamente elimina 240 del total de 255. Exploracin simultnea Consiste en utilizar cada instancia como un dato informativo para deducir qu hiptesis son sostenibles y cules han sido eliminadas. Esta estrategia asimila, por tanto, toda la informacin recibida y va rechazando sucesivamente todas las hiptesis imposibles. Por ejemplo, si el sujeto elige una cruz con un borde y se le dice que es un ejemplo positivo, es evidente que el concepto no puede ser crculos o cuadrados o cruces con doble borde. Esta estrategia exige una gran potencia mental. Exploracin sucesiva En esta estrategia, el sujeto prueba una hiptesis cada vez. Si el sujeto formula la hiptesis de que rojo es el rasgo comn para todas las cartas correctas, elige instancias que contienen rojo, y sigue probando hasta que logra el concepto concreto. Por ejemplo, puede elegir una carta que contiene un cuadrado rojo con doble borde. Si se le dice que la instancia es negativa, podra adoptar la nueva hiptesis de que el concepto es slo un borde. Enfoque conservador El sujeto toma una instancia positiva y la utiliza como un foco, haciendo luego una serie de elecciones en cada una de las cuales altera slo un valor de atributo cada vez, para ver si el cambio produce una instancia positiva o negativa. Por ejemplo, si la instancia positiva o foco es: 3, rojo, crculos, con dos bordes, empezara a hacer

elecciones de este tipo: abandona el 3 y elige: 2, rojo, crculo, dos bordes (primera eleccin). Si resulta positivo, elige: 3, verde, crculo, dos bordes (segunda eleccin). Si le dicen que es negativo, elimina el verde, mantiene el rojo y elige: 3, rojo, cruz, 2 bordes (tercera eleccin). Si le dicen que es negativo, elimina la cruz, conserva crculo y elige: 3, rojo, crculo, 1 borde (cuarta eleccin), y si le dicen que es positivo, elimina 2 bordes y dice que el concepto es crculos rojos. Enfoque al azar El sujeto utiliza una instancia positiva como un foco y luego cambia ms de un valor de atributo cada vez. Esto puede producir mejores y ms rpidos resultados que el mtodo anterior, pero tiene riesgos y no permite la eliminacin de cartas redundantes. Por ejemplo, si el foco es: 3 crculos rojos con dos bordes, y, en lugar de cambiar slo un valor, cambia tres de ellos/ podra elegir quizs: 3, verde, cruz, 1 borde. Si resulta positiva la instancia, el concepto es lo que comparten las tres cartas, es decir, figuras. Con un solo intento, ha eliminado tres atributos y ha logrado el concepto. Pero si resulta negativo, el sujeto tiene que volver a la estrategia de exploracin simultnea, o sea, utilizar la instancia como ayuda para eliminar hiptesis. Desde un punto de vista general, el hecho de haber aislado una serie de variables o procesos mediadores que intervienen entre el estmulo y la respuesta da sentido a la corriente de la psicologa cognitiva que trata de explicar lo que durante tantos aos se haba eliminado de la psicologa (lo que pasa por la cabeza del sujeto mientras acta); por eso constituye un argumento de primer orden en el plano cientfico y en la teora general de la conducta, que no se puede explicar en trminos elementales como estmulo-respuesta. Pero, una vez aislados estos procesos mediadores cognitivos, permiten comparar los procesos que ponen en marcha los principiantes y los expertos (los que obtienen mejores resultados) y tratar de ayudar a los principiantes (o que fracasan) a que utilicen las estrategias de los expertos. ^ Esto enlaza con una lnea frecuentemente arraigada en los ltimos aos y que consiste en estudiar cientficamente variables que pueden ser susceptibles como stas de entrenamiento y de intervencin. Descubrir que hay una correlacin estrecha entre el status socioeconmico de los padres y el fracaso escolar es cientficamente importante, pero no es fcil que podamos hacer mucho desde la ciencia por mejorar ese status. En cambio, si descubrimos que hay una correlacin intensa entre hbitos educativos y rendimiento escolar, aqu s que Son prcticos los esfuerzos por mejorar y cambiar, si es preciso, esos hbitos educativos familiares cuando se ha comprobado que no contribuyen favorablemente al desarrollo de los hijos. 3. Solucin de problemas Se ha dicho que el pensamiento caracteriza la actividad humana porque los problemas caracterizan la condicin humana. Pero, qu es un problema? Un problema es una especie de interaccin entre una persona y su ambiente. Ms claramente, refleja una interaccin en la que una persona est motivada hacia una meta y encuentra dificultades para alcanzarla. En todo problema hay que distinguir tres elementos que constituyen lo que se llama comnmente el espacio del problema: el estado de meta, el estado de partida y los caminos posibles que llevan a la solucin. De ah la consideracin de tres niveles clsicos del problema: la situacin inicial, la situacin deseada (la meta) y el cambio de una a otra situacin.

El problema surge cuando no se conocen los caminos de solucin, cuando se conocen, pero resultan diferentes respecto al grado de eficacia, o cuando existen metas diferentes. Cuando la situacin es familiar, los hbitos previamente aprendidos por el sujeto se pueden transferir, de forma que se alcance fcilmente la meta. Cuando la situacin es nueva, es ms fcil que surja el problema al desconocer el sujeto cul es el camino que le puede conducir a la meta que tiene delante. Hay problemas bien y mal definidos. Un problema bien definido es aquel que tiene un procedimiento objetivo para saber si se ha alcanzado o no la meta. Por ejemplo, el recorrido de un laberinto, la identificacin de un concepto, la posesin de una clave o mecanismo. Un problema mal definido es aquel que carece de un criterio objetivo, como cuando se pregunta por la forma de conseguir la felicidad o la paz universal. Los problemas pueden diferir en los materiales presentados a los sujetos (materiales verbales, numricos o espaciales), que a su vez pueden ser concretos o abstractos, representativos o no representativos. Los problemas se pueden describir en trminos de los procesos por los cuales se resuelven. Algunos problemas dependen de la cantidad de informacin que se consigue; otros/en cambio, presentan toda la informacin que se necesita para resolverlos, como ocurre en los casos de evocacin. Al psiclogo le interesa, sobre todo, estudiar la conducta de solucin de problemas. Esta conducta, como toda conducta motivada, presenta una serie de caractersticas. En primer lugar, hay una orientacin e incluso una continuidad de accin hacia la meta. Se observa igualmente un cambio de actividad despus de que el sujeto ha alcanzando la meta que se haba propuesto. Por lo general, se produce una variabilidad intraindividual en la conducta de solucin de problemas, porque el individuo hace distintos intentos de solucin. Los individuos tambin varan entre s, ya que siguen caminos diferentes en su deseo de alcanzar la meta. La solucin lleva tiempo y sta es distinta segn los individuos y los mtodos seguidos en la solucin. Por ltimo, existen diversas actividades mediadoras que son las responsables del tiempo empleado y de la variabilidad entre los sujetos. Con estas caractersticas se puede identificar fcilmente la naturaleza de la solucin de problemas que, como afirma Gagn, hace referencia a situaciones en las que l sujeto debe llegar a la meta mediante la utilizacin de un principio, es decir, una regla conceptual. Los pasos en la solucin de problemas pueden variar segn se considere el proceso de forma detallada o no, segn la naturaleza del problema, e incluso la estrategia segura para su solucin. Gagn ha destacado stos pasos: 1) enunciado del problema; 2) recuerdo de los hechos sociales y de las reglas; 3) seleccin de los datos relevantes de los irrelevantes; 4) localizacin y organizacin de los datos relevantes de una misma forma; 5) presencia de una nueva solucin; 6) verificacin de la solucin; 7) establecimiento y aceptacin de la solucin propuesta. Hayes, en cambio, ha destacado estos otros pasos: detectar el problema (reconocerlo y aceptarlo), representar el problema, planificar la solucin, llevar cabo el plan, evaluar la solucin y generalizar los logros (aprender a partir de la experiencia). 3.1. Conducta animal A lo largo del siglo pasado se despert un enorme inters por el aprendizaje de los animales, pero la mayor parte de los testimonios que se consiguieron fueron plenamente anecdticos y atribuan a los animales la facultad de pensar. Thorndike realiz uno de los ms llamativos experimentos sobre la capacidad intelectual de los animales. En el experimento realizado en la caja problema (referido en el captulo correspondiente al aprendizaje instrumental), el gato te a que aprender escapar de la jaula activando una palanca que abra la puerta y le per mita acercarse a la comida. La pregunta ahora es si el animal que resuelve este tipo de problema posee realmente la capacidad de pensar o no. En principio pareca que se trataba de una conducta basada en la estrategia de ensayo y error. Morgan; con su famoso principio de parsimonia (si la conducta se puede explicar acudiendo a los niveles ms simples, no hay por qu acudir a los niveles ms complejos), aplic este principio al pensamiento de los anima les, en la idea de que su conducta se poda explicar perfectamente en trminos de ensayo y error. Pareca pues que los animales no gozaban de la capacidad de razonar; su conducta no era inteligente. Khler rechaz las explicaciones de Thorndike, ya que el gato en la jaula no poda comportarse de forma inteligente, por cuanto el mecanismo liberador de la jaula estaba escondido, y por tanto no formaba parte de la situacin percibida; adems, el funcionamiento era demasiado complicado para que el animal lo descubriera.

Para examinar la capacidad de resolver problemas en los animales, Khler llev a cabo una serie de experimentos espectaculares con los monos en la reserva de Tenerife, donde tuvo que permanecer durante un tiempo al estallar la Primera Guerra Mundial, El mono ms inteligente, llamado Sultn, en un momento determinado no poda alcanzar el pltano que el experimentador haba colgado del techo. Al ver una serie de cajas distribuidas irregularmente por el saln, Sultn descubre la posibilidad de acercarse a la altura del pltano montando una caja sobre otra bajo la vertical de la fruta. Luego sube encima de la caja superior y, de esta forma, puede alcanzar fcilmente el pltano, resolviendo as el problema. El experimentador someti a Sultn a situaciones ms difciles an, subiendo la cuerda de la que colgaba el pltano. Ahora Sultn no puede alcanzarlo utilizando las cajas, pero ve una caa por el suelo, intenta golpear con ella el pltano, pero ste se encuentra demasiado alto; al poco rato ve otra caa, la toma y se sienta en la caja de madera jugando con las dos caas que haba recogido del suelo. De pronto, en medio del juego, se encuentra sosteniendo una caa en cada mano, de manera que ambas forman una lnea recta; en ese momento, empuja la ms delgada dentro de la ms gruesa y descubre que, con las caas as empalmadas, puede alcanzar la fruta. Para Koeler, la accin de empalmar una caa con otra revelaba una accin inteligente, ya que estaba basada en la accin de lo que se requera para resolver un problema: la comprensin que lleva a la solu cin surge en realidad de haber percibido los verdaderos requisitos de un problema. 3.2. Solucin humana de problemas La explicacin de los psiclogos de la conducta de solucin de problemas est en relacin con el sistema o escuela psicolgica a la que pertenecen. Los psiclogos que defienden el asociacionismo creen que la solucin de problemas es una funcin de las asociaciones establecidas en la experiencia del organismo. La conducta de solucin de problemas es una respuesta encubierta, pero no es bsicamente diferente de la respuesta abierta, y se rige por las mismas leyes. Las teoras estmulo-respuesta exigen el concepto de mediacin -el mediador es un proceso inferido que une el estmulo con la respuesta- y de jerarqua de familia de hbitos, ya que el estmulo puede elicitar una serie de respuestas diferentes y estas categoras de respuesta estn ordenadas de acuerdo con su fuerza asociativa con el estmulo. La psicologa de la Gestalt interpreta la solucin de problemas en clave perceptiva, de modo que la solucin del problema exige inexorablemente una reestructuracin perceptual de los trminos de dicho problema. La teora cognitiva ha acentuado los procesos centrales del cerebro ms que las claves ambientales. Por ltimo, la teora del procesamiento de informacin destaca las propiedades del procesa-miento de informacin del organismo humano. Simplificando el tema, se puede afirmar que la interpretacin de la conducta de solucin de pro blemas se ha enfocado desde dos grandes perspectivas: la asociacionista y la cognitiva. De acuerdo con el asociacionismo, la conducta de solucin de problemas es una funcin de los mecanismos asociativos puestos en marcha por el organismo humano. Se centra especialmente en la conducta observable del sujeto. De acuerdo con la psicologa

cognitiva, la conducta de solucin de problemas es una funcin de procesos y estrategias de conocimiento y se cen tra por eso en el estudio de la estructura interna del propio sujeto. Se suelen distinguir dos mtodos de solucin de problemas, los mtodos heursticos y los algortmicos. El algoritmo suministra una planificacin exacta y pormenorizada para llegar a la meta, garantizando de esta forma la solucin. En el algoritmo, cada alternativa posible debe ser probada sistemticamente. Un ejemplo de algoritmo es el de las tablas de multiplicar. La heurstica hace referencia a cualquier procedimiento que dirija la bsqueda por caminos especficos, reduciendo notablemente el nmero de alternativas. Ayuda a llegar a la solu cin, pero no la garantiza. Cuando hay un nmero de alternativas limitado, los algoritmos pueden ser los adecuados; cuando el rango de respuestas posibles es muy grande, como en el juego de ajedrez, la heurstica mejora la rapidez de la solucin de problemas. Polya formul un modelo de solucin de problemas con cuatro procesos: comprender el problema, disear un plan, realizar ese plan y verificar los resultados. Como heurstica para lograr la representacin o comprensin del problema, recomienda: asegurarse de que se conocen los datos del problema; de que se comprende la naturaleza del estado final, del estado inicial y de las operaciones posibles; trazar un grfico/y si una frmula de solucin de problemas no conduce a la solucin, tratar de formular el problema de nuevo. Hay, asimismo, heursticos para disear el plan, para realizarlo y para evaluar los resultados. DNALO GERALD ROBERT Este es el problema de Brtlett. Se trata de un problema de aritmtica crptica. Hay 10 letras, cada una de las cuales representa un dgito diferente. El problema es descubrir qu dgito debe ser asignado a cada letra, de forma que cuando las letras se sustituyan por sus correspondientes dgitos, la suma sea correcta. Las reglas son cuatro: D>* 5; cada nmero del O al 9 tiene su mayscula correspondiente; cada mayscula se coordina con una sola cifra; los nmeros deben colocarse de forma que la suma sea correcta. Estos movimientos llevan a la solucin sin posibilidad de error.

a) Variables Hay una serie de variables que influyen en el grado de dificultad encontrado en la solucin de problemas: la complejidad, la familiaridad y el grado de abstraccin. Por lo general, los problemas complejos son ms difciles de resolver que los problemas simples, y la complejidad se puede medir por la cantidad de material presentado en

nmero de especificaciones hechas para la solucin, la cantidad de informacin que tiene que ser procesada, etc. Si se aumentan datos pertinentes al problema, se pueden aadir claves tiles para la solucin, pero tambin cabe la posibilidad de hacer una salida falsa por la acumulacin de datos superfluos. La familiaridad con los materiales influye tambin en el grado de dificultad de la solucin. Los problemas con materiales abstractos son ms difciles que los que tienen slo materiales concretos. b) Procesos Los psiclogos han avanzado mucho ms en el estudio de la conducta de solucin de problemas cuando han estudiado las actividades (procesos) internas del sujeto que cuando han estudiado los estmulos o materiales del problema (input) o las respuestas de solucin (output). Lo que interesa es lo que est haciendo el Sujeto mientras resuelve el problema. Estos procesos son muy diversos. Vamos a enumerar algunos de ellos. Para los psiclogos conductistas, los nicos procesos que intervienen en la solucin de problemas son los mecanismos asociativos, es decir, asociaciones y cadenas de asociaciones que explican la relativa dificultad, de los problemas, los tipos de errores, etc. Otros psiclogos incluyen, en cambio, otros constructos como la jerarqua de respuestas. De acuerdo con este constructo explicativo, la dificultad de un problema se debe a la interferencia de las respuestas incorrectas. En este sentido, si las respuestas incorrectas tienen una alta fuerza asociativa con el problema, se producen enseguida y retrasan, por tanto, la produccin de la respuesta correcta. Por ejemplo, en la solucin de un anagrama, como la fuerza de la respuesta depende de la frecuencia de ocurrencia de las palabras en el pasado, las palabras de alta frecuencia sern elicitadas primero y despus las de ms baja frecuencia. Ahora bien, si la solucin correcta es una palabra de alta frecuencia, el problema se resolver rpidamente, pero si la solucin es una palabra de baja frecuencia, las palabras de alta frecuencia sern elicitadas primero y retrasarn la solucin. Algunas soluciones del problema se pueden interpretar cmo integraciones de segmentos de conducta. Las soluciones de Sultn para poder alcanzar el pltano desde el suelo las interpretaban algunos psiclogos en trminos de mecanismos asociativos mediadores, que tienen el papel de integrar segmentos de conducta temporalmente aprendidos. Estos mecanismos podran encontrarse incluso en algunas de las conductas de solucin de problemas de los nios. El mecanismo de la disposicin suele estar presente con frecuencia en la solucin de problemas. Las disposiciones actan en un nivel intermedio entre los motivos y las acciones. Son importantes porque preparan para acoger al estmulo (atencin) y para dar la respuesta. Pero las disposiciones son influidas por el aprendizaje previo, de manera que cuando alguien se enfrenta a un problema que parece familiar, se desencadena una disposicin que le lleva a comportarse frente a ese problema como lo hizo con problemas semejantes en el pasado. Las disposiciones son con frecuencia activadas por las instrucciones. Una vez instalada la disposicin en el organismo, canaliza y dirige los esfuerzos del individuo en orden a la solucin del problema. Un ejemplo de los efectos de la disposicin (set) es el experimento de Luchins. Este trat de que los sujetos resolvieran una serie de problemas aritmticos -con tres jarras hipotticas- que pudieran ser fcilmente resueltos mediante dos operaciones de sustraccin; despus les dio dos problemas ambiguos que podan ser resueltos por el mismo procedimiento o por una sola sustraccin. La utilizacin del procedimiento ms largo se consider evidencia de que la disposicin creada en la primera serie de problemas haba persistido, y la mayor parte de los sujetos de Luchins utiliz de hecho el procedimien to ms largo, pero no lo hicieron los grupos de control. Tambin present un problema que no poda ser resuelto por el

procedimiento largo, pero s tena solucin con el procedimiento ms breve. La mayora de los sujetos fallaron la solucin de este problema crtico en el tiempo permitido por el experimentador. La disposicin viene envuelta a veces en las mismas instrucciones del planteamiento de la prueba. Los sujetos se adhieren de tal manera a una premisa falsamente interpretada sobre la tarea que tienen delante, que se ven conducidos inexorablemente a conclusiones falsas. Por ejemplo, si se trata de construir con seis cerillas, o palillos de igual longitud cuatro tringulos equilteros de lados iguales a la longitud de las cerillas, no se podr resolver el problema mientras se est suponiendo que las cerillas deben estar en un plano, y prcticamente todo el que lo intenta supone justamente eso. La suposicin est implcita. La solucin es posible slo cuando uno se da cuenta de que no hay que colocar todas las cerillas en un plano. La clave es lo que los psiclogos de la Gestalt denominaban como reestructuracin reformulacin o reorientacin del campo perceptivo. En otro problema, tambin clsico, el experimentador exige unir nueve puntos mediante cuatro lneas rectas dibujadas sin levantar el lpiz del papel. Esto no se puede hacer a menos que se proyecten las lneas ms all de los puntos sealados. Ahora bien, casi todos suponen implcitamente que las lneas deben estar situadas dentro del marco que conforman los nueve puntos. La solucin se alcanza cuando uno advierte que debe salirse del marco implcitamente acotado por esos puntos. En la solucin de muchos problemas hay un proceso de bsqueda de informacin, como ocurre en algunos de los experimentos de formacin de conceptos ya sealados, en los que el sujeto tena que elegir algunas cartas en lugar de otras. Suele ser til en problemas de diagnstico, juegos de adivinacin, etc. En estos tipos de problemas, la mayor parte de los sujetos mejora con la prctica, a no ser que la informacin sea demasiado compleja. Los adultos inteligentes poco a poco van acercndose a estrategias ideales, aunque raramente las alcanzan. A medida que los nios desarrollan su capacidad de conceptualizar la informacin necesitada, dejan de actuar sobre hechos concretos y utilizan cada vez ms estrategias organizadas. Una forma de resolver eficazmente un problema es representar los datos en trminos convenciona les, luego estructurar las relaciones entre ellos y conceptualizar verbalmente el problema. Algunos temas pueden formularse en trminos matemticos. Ahora bien, la formulacin del problema no se refiere a la utilizacin de palabras, nmeros o letras, sino a la formulacin que representa la estructura del problema. Los errores se pueden cometer eligiendo trminos que no son apropiados al problema o una estructura de trminos que no la representa adecuadamente. Las sugerencias que sealbamos poco ms arriba de Polya sirven para representar adecuadamente un problema. Unas personas E refieren la representacin grfica y otras prefieren i representacin numrica; incluso algunas sustituyen palabras por nmeros. Otro de los mecanismos o procesos que intervienen en la solucin de problemas es la organizacin de las estructuras. Una estructura es una organizacin de elementos, por tanto algo ms que la suma de elementos, y persiste aunque los elementos cambien. Por ejemplo, una figura de tringulo es igual cuando est proyectada sobre un papel blanco que cuando lo est sobre uno negro. El principio viene ilustrado por uno de los experimentos ms

famosos de Maier. Se trata del problema de dos cuerdas colgando del techo a tal distancia una de la otra que el sujeto no puede alcanzarlas a la vez desde un punto central en el que est situado. La mejor solucin es poner un peso en una de las cuerdas y hacerla mover en forma de pndulo, luego coger enseguida la otra cuerda y tomar la cuerda del pndulo justamente en el momento en que se est moviendo hacia el sujeto. Slo 39 sujetos de Maier consiguen esta solucin en 10 minutos, incluso aunque se hallaban encima de la mesa un par de pinzas que podan servir de pndulo. Ahora bien, las pinzas se usan para sostener algo, de forma que usarlas para hacer de pndulo supone reestructurar la significacin funcional de las pinzas. Tambin es conocido el problema que presentaba Wertheimer a los nios en la escuela. A los nios que ya conocan la forma de obtener el rea de un rectngulo les peda que encontraran la frmula pa ra un paralelogramo. Si el nio piensa en esto, deca Wertheimer, le llamar la atencin el hecho de que un paralelogramo tendra el aspecto de un rectngulo si no fuera porque en un lado tiene una Erotubeancia y en el otro hay un vaco. Y formula i hiptesis: librate de la protuberancia y rellena el vaco. Es entonces cuando un sujeto comprende que la protuberancia es igual al vaco. Si traslada la esquina que sobresale al lado que tiene el vaco, la figura se convierte en un rectngulo con la misma base y altura. La frmula es la misma que la del rectngulo. c) El entrenamiento en la solucin de problemas La polmica establecida sobre el entrenamiento en la solucin de problemas es la misma que ya se origin sobre el aprendizaje en general: aprendizaje mecnico-aprendizaje significativo, aprendizaje por descubrimiento-aprendizaje expositivo. Qu es ms eficaz, que el estudiante cometa errores y descubra la solucin por l mismo, o explicarle cmo se resuelve el problema? La investigacin no ha demostrado que haya un mtodo mejor que otro. Quizs el progreso habr de venir de una mejor comprensin de los mtodos alternativos. Claro que una evaluacin necesita contar con criterios eficaces y vlidos: el criterio puede ser la reduccin del tiempo en la solucin del problema, el nmero de errores, etc. La cuestin ms importante, sin embargo, es la posibilidad de transferir la solucin aplicada a otras situaciones o problemas de forma inmediata o a ms largo plazo. Veamos algunos sistemas de entrenamiento. En muchos casos, la solucin del problema depende del conocimiento de un concepto que no aparece en el enunciado del problema; el concepto es el mediador. Por ejemplo, la solucin de un problema de tringulo rectngulo depende de la disposicin de los elementos del problema en forma de tringulo rectngulo y conocer las propiedades de los tringulos rectngulos. En toco caso, la cuestin es cmo ensear esos conceptos que pueden facilitar su uso a la solucin de problemas. Otro procedimiento combina la enseanza de los conceptos y los principios. Ahora bien, se discute si es ms eficaz ensear a los sujetos los principios bsicos de una ejecucin compleja -cmo resolver un problema de lgebra o permitirle que descubra los principios por l mismo. Ka tona, en uno de sus experimentos, haba dado a un grupo de estudiantes la orden de disponer las cartas para realizar un juego (el truco) que ellos memorizaban por repeticin. Otro grupo, en cambio, observ una sola demostracin y explicacin del principio del truco, y era este grupo el que ms xito tena al ejecutar los trucos ms tarde. Duncan ha sealado que todo lo que aprende uno tiene efectos positivos y negativos en funcin de la situacin, los procedimientos y los materiales de enseanza. Katona ha estudiado la cuestin de la transferencia de principios. La tarea que presentaba a los sujetos era simplemente aumentar o disminuir el nmero de cuadrados colocando en diferentes sitios cierta cantidad de fsforos o palillos como las figuras adjuntas. Katona sugera dos principios, uno aritmtico y otro configuracional. Las tareas eran tan elementales como stas: construir 2 cuadrados con 7 fsforos; construir 3 cuadrados con 10 fsforos y luego sacar 2 fsforos de los 10 y dejar 2 cuadrados. Uno de los fsforos puede funcionar como lado de los cuadrados adyacentes. El principio aritmtico que Katona sealaba a sus sujetos era: para obtener el mayor nmero de cuadrados con una cantidad dada de fsforos, hay que hacer los cuadrados adyacentes, y para disminuir el nmero de cuadrados, hay que evitar que sean adyacentes. El principio configuracional centra la atencin en el patrn general o de conjunto, que puede ser compacto o laxo, pero los patrones laxos tienen espacios abiertos. En este contexto, lo que hay que hacer para disminuir el nmero de cuadrados es dejar aberturas, y para aumentarlo, cerrarlas. El principio configuracional daba una transferencia algo mayor que el principio aritmtico. Principios de solucin de problemas

Cada una de las figuras de A se puede cambiar en su figura apareada de B o viceversa, moviendo slo 3 fsforos (con slo dos en el par inferior). Las instrucciones eran stas: aqu tenemos 5 celdas iguales; la tarea es hacer 4 celdas semejantes de las 5, cambiando la posicin de tres lados. Para comprobar el principio aritmtico, se muestra la primera figura A y se indica que consta de 16 fsforos,Ios necesarios para formar 4 cuadrados si ninguno de ellos tiene una doble funcin de servir de lado para 2 cuadrados. Para comprobar el principio configuracional, se presenta la figura A compuesta de cinco celdas de papel y s quita una de ellas; despus se hace la misma figura con fsforos/de modo que, cuando se separa 1 cuadrado, quedan slo 4 cuadrados. Se deja al sujeto que descubra que uno de los lados de este cuadrado puede quedarse en su posicin, de modo que slo tienen que sacarse 3 fsforos. Algunos psiclogos han demostrado que mejor frmula para aprender algo es ensearlo, es decir, que el aprendizaje es ms eficaz cuando el estudiante posee la informacin relevante en palabras para comunicrselo a otros. Ahora bien, no es tanto el enunciado explcito del principio cuanto la generalizacin del principio por el estudiante sobre . la base de su experiencia lo que facilita la transferencia a otros problemas. Un paso importante en la solucin de problemas es la representacin del problema. Esa representacin mental del problema dispara en la memoria un conocimiento relacionado con l, y el conocimiento as evocado se aplica a la nueva situacin. No es mucho lo que se sabe an sobre los modos alternativos de representacin de un problema. El modo grfico es el ms apropiado para representar la estructura de algunos problemas. Asimismo, la transformacin de una modalidad: verbal, numrica, algebraica, etc., a otra suministra al estudiante una va de penetracin en la estructura del problema y mejorar su grado de comprensin. La enseanza de estrategias tambin mejora la solucin de problemas. Una estrategia no es un mtodo para la solucin de problemas, sino un mtodo para reunir y retener la informacin relevante, para formular y probar hiptesis, para representar y transformar datos, o sea, un mtodo para descubrir una frmula, un mtodo de solucin; por ejemplo, la estrategia de dividir por la mitad para buscar informacin, dividir el problema en subproblemas, y el enunciado verbal de un principio. Una de las estrategias ms generales es la d detenerse y pensar. En varios experimentos se ha comprobado que cuando a los sujetos se les dice que no comiencen inmediatamente a resolver el problema, sino que se sienten y piensen durante un momento, mejoran la ejecucin. Tambin hay otra estrategia general, como la de piense lo que est haciendo mientras lo est haciendo. Es posible que sean estrategias demasiado generales. Las estrategias que ms han interesado a los psiclogos son las situadas en un nivel medio de generalidad. La estrategia medios-fines implica hallar la diferencia entre la meta y la solucin, encontrar despus una operacin relevante a esa diferencia, ejecutar la operacin para reducir la diferencia y repetir de nuevo esos pasos hasta resolver el problema. El momento clave de la estrategia es la seleccin de la operacin, que reduce previsiblemente la diferencia entre la situacin actual y la situacin de meta. En realidad, el xito de la estrategia medios-fines es la calidad del conocimiento que uno posee. El razonamiento por analoga es otra estrategia que se utiliza cuando uno se enfrenta a un problema en torno al cual el sujeto tiene pocos conocimientos. La estrategia implica representar el problema, utilizar la representacin para acceder al conocimiento en un rea familiar relevante a la situacin actual y despus evaluar la utilidad del conocimiento alcanzado. La gente no sabe utilizar esta estrategia, ya que muchos no descubren la analoga entre dos problemas si no se les hace ver directamente. La condicin que favorece la utilizacin de esta estra tegia es el conocimiento de las dos reas, la del problema y la anloga. 4. Toma de decisiones Justamente porque el hombre tiene la capacidad de pensar, puede tomar decisiones una vez que ha examinado ponderadamente las razones que avalan las diversas alternativas. Cada uno de nosotros nos vemos obligados a tomar decisiones a lo largo de nuestra vida. Algunas decisiones son trascendentales e influyen sustancialmente en

nuestro destino y en el de los dems. Otras, en cambio, pueden parecer triviales y sus consecuencias apenas si son tenidas en cuenta. Unas y otras tienen algunos rasgos en comn. En primer lugar, las decisiones son, o deberan ser, el resultado de una reflexin mental. El proceso de deliberacin realizado a travs de la actitud reflexiva es la variable crtica de la toma de decisiones, hasta el punto de que la cantidad de tiempo empleado en la deliberacin, sin olvidar por supuesto la calidad del proceso reflexivo, aseguran que las iniciativas de conducta puedan ser estimadas como decisiones. Por otra parte, las decisiones suponen siempre la eleccin de una o ms alternativas, al menos dos, como respuesta a una pregunta planteada. La mayor parte de las decisiones implican la adopcin de medidas de accin ms o menos inmediatas de carcter abierto. Las decisiones ms significativas son aquellas que desembocan en una accin abierta, sobre todo si implican nuevas medidas de accin derivadas lgicamente de la primera. La psicologa no tiene an mucho que decir sobre las decisiones humanas, pero algo s se sabe ya sobre algunos de los antecedentes o variables que intervienen mientras funcionan esos mecanismos decisorios; en concreto, nos referimos a las variables de conocimiento, motivos y actitudes. Es obvio que, antes de tomar una decisin, por irrelevante que sta sea, cualquier persona trata de reunir toda la informacin que considere necesaria y sea asequible a fin de asegurar el acierto de la decisin tomada. En este sentido, los conocimientos que tiene el sujeto sobre una cuestin especfica seran determinantes no slo con relacin a la calidad de la alternativa seleccionada, sino incluso con relacin al acto mismo de la decisin, pues cuando la informacin es escasa o dudosamente valiosa, el sujeto puede posponer por el momento la toma de decisiones. A veces, es el propio sujeto el que duda de su capacidad o grado de preparacin para tomar y asumir determinadas decisiones en la vida. Esta es la razn que lleva a muchos sujetos a solicitar una evaluacin objetiva, que puede ser, en algunas ocasiones, una coartada para demorar la iniciativa responsable. Uno no debiera ser tan confiado que excluyera las valoraciones objetivas frente a una determinada situacin, ni tan inseguro que buscara sistemticamente el apoyo en las decisiones de carcter personal. Lo primero puede llevar al error, lo segundo lleva directamente a la dependencia. Adems de la informacin adecuada sobre el tema recogida por el sujeto, en la toma de decisiones entran otros procesos que pueden afectar al hecho mismo de las decisiones y a la direccin que stas puedan tomar en el futuro. Se trata de los motivos que estn relacionados indudablemente con las diversas alternativas que debe contemplar el sujeto. Es lgico que se establezcan relaciones entre las consecuencias que puedan derivarse de la decisin adoptada y los motivos que dirigen y controlan- la dinmica personal. En alguna medida, o al menos en algunos casos, la mera confrontacin entre las consecuencias anticipadas y los motivos confesados es suficiente para poner en marcha o demorar una determinada decisin. Lo que ocurre es que gran parte de nuestros motivos son inconscientes y desde esta perspectiva es difcil dar una interpretacin de las decisiones, una vez stas tomadas, incluso para el propio sujeto. No cabe duda de que el conocimiento de los mecanismos de defensa y la interpretacin de una determinada toma de decisiones a la luz de dichos mecanismos psicolgicos iluminaran algunas de las conductas que en la superficie parecen como inexplicables. Las actitudes actan dentro de la conducta como instancia intermedia entre los motivos y las acciones. De esta forma, las actitudes, como disposiciones generalizadas hacia un objeto, son los mecanismos encargados de encauzar la conducta motivada conduciendo la decisin de forma preferencial en la direccin ms acorde con la actitud. Cuando una persona se siente motivada a trabajar en sentido altruista por los dems y decide realizar algn tipo de actividad concreta diaria o semanal, es

posible que lo haga adscribindose a algn tipo de movimiento donde adquiera compromisos en favor del altruismo, trabajando concretamente en una tona deprimida hacia la que se manifiestan actitudes positivas y favorables. Despus de tomada una decisin en cualquier sentido, es posible que surja algn tipo de disonancia cognitiva como resultado de las alternativas ms o menos atractivas, pero rechazadas. El hecho de que una alternativa haya sido rechazada siendo atractiva puede provocar una inconsistencia con la percepcin de algunos aspectos desfavorables, que siempre existen, en la alternativa seleccionada. La inconsistencia o disonancia slo se puede romper destruyendo la fuente de la contradiccin, es decir, minimizando los aspectos desfavorables de la alternativa elegida y los aspectos ventajosos de la alternativa rechazada, o acentuando los aspectos favorables de la alternativa elegida y los aspectos desfavorables de la alternativa rechazada. 5. Razonamiento El razonamiento se puede interpretar como una solucin de problemas dentro del marco de la lgica. De hecho se suele definir el silogismo como una sentencia en la que tiene lugar un razonamiento de lgica formal. El silogismo est formado por tres proposiciones. A las dos primeras proposiciones se les da el nombre de premisas, a la tercera se le da el nombre de conclusin, que se infiere lgicamente de las premisas. Una proposicin puede ser positi va, negativa, universal o particular. Las proposiciones afirmativas universales se designan como A, las negativas universales como E, las afirmativas particulares como I y las negativas particulares como O. La validez de una conclusin depende de la manera cmo se organizan las distintas clases de proposiciones, de manera que, por ejemplo, si una premisa se establece como particular, la conclusin no puede ser general. En cada proposicin hay dos trminos y el silogismo en total slo contiene tres trminos diferentes que, para ser vlidos, deben estar dispuestos de acuerdo con ciertas reglas. Los dos trminos de la conclusin deben ser los dos que pueden aportar una conclusin vlida. El tercer trmino es el termino medio, es decir, el que une a los otros dos en la relacin afirmada. a) Efecto atmsfera El poder que cienos sesgos emocionales pueden tener en el pensamiento ha sido demostrado ampliamente y se le ha dado el nombre de efecto atmsfera. El efecto atmsfera ha sido comprobado en el razonamiento por Woodworth y Sells. Es muy fcil que un silogismo con las dos premisas siguientes: todo X es Y; Z es Y, sugiera la conclusin de toda Z es X, sin darse cuenta de que el trmino medio Y es particular, y de esa forma no cabe concluir nada. Woodworth y Sells, a lo largo de mltiples experimentos, comprobaron que la proposicin A produce una atmsfera de todo-S y busca una conclusin A, o una conclusin dbil I; que una E produce una atmsfera de todo-No y busca una conclusin E o ms dbil O; una proposicin I crea una atmsfera de algunos-S y busca una conclusin de I; y una proposicin de O produce una atmsfera de algunos-No y busca una conclusin O... El efecto atmsfera no se limita a la tarea del silogismo o el razonamiento formal, sino que ocurre tambin en la vida social frecuentemente. Por ejemplo, en un estudio sobre las reacciones a los partidos polticos, a los sujetos se les pidi que evaluaran la plataforma que haba sido preparada para un determinado partido poltico. En una condicin era nombrado correctamente, en una segunda condicin, no; pues bien, la gente evaluaba los programas de acuerdo ms con su preferencia afectiva que con el anlisis objetivo de los problemas. En otros experimentos, cuando las proposiciones se atribuan a figuras como Lincoln o Adams, eran evaluadas de forma diferente a cuando eran atribuidas a Marx o Lenin. b) Efecto de hato Un efecto parecido al efecto atmsfera se produce en la evaluacin personal y se le da el nombre de efecto de halo. Ocurre frecuentemente en la correccin de los exmenes que hacen los profesores. Cuando un profesor juzga un ejercicio sabiendo quin es la persona que lo ha hecho, corre el riesgo de dar notas que se ajustan ms a sus expectativas personales hacia esa persona que a los datos objetivos encontrados en el examen. Y esto se produce en ambos sentidos de la muestra, es decir, ocurre con los buenos y los malos estudiantes. De esta forma, la evaluacin de los exmenes puede estar al servicio del concepto o expectativa que tiene el profesor ms que al servicio de la percepcin objetiva de la realidad. De ah la recomendacin de corregir los ejercicios sin conocer la identidad del sujeto que los ha realizado.

Lecturas
D. Berlyne, Estructura y funcin del pensamiento. Trillas, Mxico 1972. N. Bol ton, Introduccin a la psicologa del pensamiento. Herder, Barcelona 1978. L. Bourne, Psicologa del pensamiento. Trillas, Mxico

1976. A. Rivire, Pensamiento y representacin. Siglo XXI, Madrid 1986. M. Carretero, Lecturas de psicologa del pensamiento. Alianza, Madrid 1984. P. A. Lindsay, Introduccin a la psicologa cognitiva. Tecnos, Madrid 1983. R. Oerter, Psicologa del pensamiento. Herder, Barcelona 1975. J. Bruner, El proceso mental en el aprendizaje. Marcea, Madrid 1978. R. S. Nickerson, Ensear a pensar. Paids, Barcelona 1987. A. Bandura, Pensamiento y accin. Martnez Roca, Barcelona 1987.

D. PROCESOS AFECTIVOS Y MOTIVACIONALS

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Motivacin-emocin
1. Motivacin La explicacin psicolgica inicial de la conducta humana estuvo centrada durante mucho tiempo en torno al instinto. El recurso era sencillo y sobre todo ahorraba toda clase de explicaciones ulteriores; el hombre haca lo que haca porque tena un instinto para hacerlo. Al final, eran tantos los instintos como conductas posibles y la clave ins tintiva empez a perder validez y fue sustituida por la motivacin, La diferencia conceptual entre ambas expresiones no siempre ha sido clara. Por eso conviene establecer desde el principio algunas precisiones. En primer lugar, individuos diferentes pueden aprender diferentes maneras de satisfacer un motivo, mientras las conductas instintivas tienden a adoptar la misma forma en todos los individuos. Por otra parte, la conducta motivada implica expectativas y supone, por tanto, la presencia de un componente cognitivo, es decir, la anticipacin del resultado que no est presente, o lo est en menor grado, en el caso del instinto. Adems, la conducta motivada implica la emocin, mientras la conducta instintiva no supone este-componen te emocional. No se puede comparar, por tanto, la conducta instintiva con la conducta motivada. La conducta motivada est designando una clase de conducta ms flexible, ms cognitiva y seguramente ms coloreada de sentimientos y emociones que la conducta que arranca de las races instintivas. 1.1. Teoras homeostticas Una de las hiptesis centrales de la motivacin humana es la homeosttica. La homeostasis representa las condiciones ptimas de equilibrio en el organismo. Segn esta teora, la conducta humana tiene su origen en una perturbacin de la homeostasis y sigue operando hasta que la homeostasis se recupera. La conducta humana cumple, por tanto, desde esta perspectiva una funcin esencialmente reguladora con relacin a la homeostasis. Una analoga adecuada para comprender esta funcin reguladora de la conducta es la del termostato. Cuando la temperatura desciende, este cambio es registrado por el termostato, que inicia la subida. Por el contrario, cuando la temperatura sube, el cambio queda registrado y se inicia el descenso. La teora de Hull es una buena versin de la hiptesis homeosttica. Hull parte del concepto de necesidad, que es una perturbacin de la homeostasis. El proceso de la motivacin sera ste: necesidad-inipulso-conducta-reduccin de la necesidad. Como la reduccin de la necesidad es por s misma reforzante, Hull explicaba de esta forma el aprendizaje de toda conducta y la naturaleza misma de la motivacin. La clave estaba en la homeostasis, ya que la conducta arranca de la necesidad y la reduccin de esta necesidad se converta en una instancia motivadora. Luego comprob que Se poda aprender el miedo, por ejemplo, sin relacin a ninguna necesidad y que la motivacin no era por tanto la reduccin d la necesidad, sino la reduccin del impulso. La frmula adecuada de conducta sera aquella en la que la variable del impulso (D) se combina con la variable del hbito (H = hbito, destreza, aprendizaje) del sujeto (E = D x H) para realizar la ejecucin (E).

Como la relacin entre impulso y hbito es multiplicativa, la frmula tiene evidentes aplicaciones a la conducta humana, de forma que una persona con una buena preparacin, pero sin ninguna motivacin impulso, no rendir, y lo mismo se puede decir cuando, teniendo una gran motivacin, carece el sujeto, por el contrario, de una

preparacin adecuada. El modelo predice que los sujetos con ansiedad elevada (impulso fuerte) lo harn mejor que los sujetos de poca ansiedad en tareas sencillas, pero lo harn peor en tareas complejas. La razn es que el impulso ser favorable cuando, al activar la conducta, la respuesta correcta est bien estabilizada y aprendida, y ste es el caso de las tareas sencillas, en las que la respuesta incorrecta es poco probable. En cambio, las tareas complejas, en las que la respuesta incorrecta es bastante probable, un impulso tuerte ser desfavorable, pues el impulso energetiza la conducta inespecficamente, y por tanto activar tanto las respuestas correctas como las incorrectas. Segn Hull, los impulsos pueden ser inaprehendidos (impulsos primarios) y aprendidos (impulsos secundarios). Los impulsos primarios estn basados en diversas necesidades biolgicas, como la necesidad de comida o de agua. Los impulsos secundarios estn basados en necesidades adquiridas, como la necesidad de status, logro, seguridad o poder. La evidencia experimental no siempre es consistente con la teora de la reduccin del impulso de HulL Es verdad que la teora se cumple en algunas clases de motivaciones primarias que se mueven a travs de mecanismos homeostticos, pero hay algo ms en la motivacin que mera reduccin del impulso, puesto que los organismos parece que buscan un nivel ptimo de activacin en lugar de un nivel reducido. Por esta razn, Hull aadi la variable incentivo a las otras dos variables, con lo que el modelo contiene tres determinantes esenciales de la conducta: el hbito, el impulso y el incentivo (E = HxDxK). Tambin la teora de Freud puede interpretarse dentro de la perspectiva homeosttica, ya que para Freud la fuerza motivacional proviene de la tensin y de la organizacin de la conducta alrededor de la reduccin de la tensin. Claro que Freud se sale de la lnea de demarcacin convencional al sealar que la motivacin fundamental es inconsciente y est alimentada sobre todo por impulsos agresivos y sexuales. Freud destac dos grandes categoras de fuerzas impulsivas: el eros, que inclua los instintos de perpetuacin de la vida (sexo, supervivencia, obtencin de comida...) y el talos, que inclua el deseo de muerte. La teora de Lewin, aunque se mueve dentro de una lnea cognitiva y social, muy lejos por tanto del contexto biolgico en el que se mueven los tericos anteriores, tiene una cierta afinidad global con la corriente homeosttica. La conducta para Lewin es una funcin de dos grandes variables, la persona y el ambiente. Su intencin era construir una teora de la motivacin humana como distinta de la motivacin animal por se aborda problemas tan especficamente humanos como el nivel de aspiracin, la actividad sustitutiva o la retencin de tareas o aprendizajes incompletos (efecto Zeigamik). El nivel de aspiracin, que es un regulador primordial de la actividad humana, hace referencia a la eleccin que hace una persona entre diversos niveles de dificultad. Para comprender la dinmica del nivel de aspiracin de una persona, hay que tener en cuenta dos variables, la propia dificultad de la tarea y la probabilidad de xito. Es evidente que cuanto ms difcil es una tarea, mayor es su valencia hacia el xito y menor es su valencia hacia el fracaso, es decir, el sujeto tendr un gran xito si triunfa y apenas se sentir fracasado si falla. Pero tambin interviene l grado de probabilidad de xito, ya que cuando percibe el xito en una tarea como sumamente improbable, acabar eligiendo otra tarea cuyo xito sea sensatamente probable, aunque la primera se siga valorando ms que la segunda. Dado que el nivel de aspiracin funciona como un mecanismo regulador de la conducta humana con indudables consecuencias para el organismo, la mayora de las personas aspira a un nivel ligeramente superior a su rendimiento anterior, pero no tanto que su consecucin sea improbable. De los resultados obtenidos en la investigacin se pueden extraer algunas conclusiones interesantes para la vida. Est comprobado, por ejemplo, que la fijacin de metas asequibles dentro de lmites de eficacia y utilidad es un signo de equilibrio y estabilidad afectivo-emocional; los sujetos inadaptados suelen elegir niveles de aspiracin desmesurados. Por otra parte, los sujetos que se proponen metas excesivamente elevadas tienden a subestimar su propia ejecucin y se sienten inseguros, mientras que los que se proponen metas asequibles se sienten seguros y tienden a sobreestimar sus realizaciones. El xito, por lo general, tiende a elevar el nivel de aspiracin, mientras que el fracaso lo reduce. El nivel de aspiracin resulta atemperado por el conocimiento de las propias capacidades y deficiencias, y es sensible al influjo de los factores socioculturales y las presiones del ambiente familiar, esco lar o grupal. 1.2. Teoras del incentivo La lnea de interpretacin homeosttica de la motivacin comenz a declinar cuando algunos psiclogos llegaron a demostrar que haba otras motivaciones primarias distintas de los impulsos homeostticos, restauradores del equilibrio, como, por ejemplo, el impulso exploratorio. (Harlow, concretamente, comprob que los monos preferan la exploracin del ambiente a la satisfaccin de las propias necesidades). Pero lo que desplaz comple tamente la interpretacin homeosttica fue la comprobacin de Young de la existencia de preferencias de comida que no estaban basadas en la homeostasis. La teora de Young es, en el fondo, una formulacin explcita de una vieja concepcin de la conducta, a saber, que los incentivos determinan la activacin afectiva y sta determina la

conducta y el aprendizaje. Se trata de la hiptesis hedonista, que tiene sus races en el epicureismo y se hace presente, dentro del marco de la psicologa, en Thomdike, Skinner y Me Clelland. Al describir el aprendizaje instrumental de Thorndike, ya se indic que el animal aprenda una respuesta que era instrumento para conseguir la comida, y de los resultados de ese aprendizaje dedujo la famosa ley del efecto, en la que seala que de las respuestas dadas a una situacin, aquellas que van acompaadas o seguidas por un estado satisfactorio fortalecen sus lazos con esa situacin, de manera que, cuando la situacin vuelve a aparecer, es mas probable que esas respuestas tambin aparezcan. Skinner redefini la ley del efecto como la ley del refuerzo, afirmando que las consecuencias que tiene una conducta determinan la frecuencia con que esa conducta se produce. Me Clelland, dentro de la misma lnea del incentivo, y siguiendo el marco conceptual de Lewin, se ha centrado en la motivacin de logro que define como el deseo de alcanzar el xito. Esta interpretacin motivacional ha seguido dos orientaciones bien distintas. Me Clelland ha estudiado la motivacin de logro desde una perspectiva social, analizando el origen social de los motivos y sus consecuencias. En este sentido se considera el motivo de logro como la causa principal del desarrollo y del progreso econmico de los pueblos. Atkinson, en cambio, se ha interesado ms por el desarrollo terico del concepto de motivacin. La teora contempla dos situaciones segn la tendencia del sujeto sea a lograr el xito o a evitar el fracaso. El enunciado general de la situacin de xito es sta: la tendencia al xito es una funcin multiplicativa entre la motivacin de xito, la probabilidad de xito y el incentivo de xito. Hay que tener en cuenta que la motivacin de xito es constante en cada sujeto y se mide a travs de instrumentos cientficos (cuestionarios o el T. A. T*). Improbabilidad de xito depende del grado de dificultad, de manera que/cuando sta es muy alta, la probabilidad de xito es lgicamente muy pequea. El valor de incentivo tambin est en relacin con el grado de probabilidad del xito. De aqu se deduce que la tendencia al xito es ms fuerte cuando la tarea es de dificultad intermedia/y si la dificultad de la tarea se mantiene constante, la tendencia al xito es mayor cuando la motivacin de xito es tambin fuerte. De forma semejante, la tendencia a evitar el fracaso es una funcin multiplicativa entre el moti vo a evitar el fracaso, la probabilidad de evitar el fracaso y el incentivo negativo de fracaso. De donde se deduce/como en la situacin anterior, que la tendencia a evitar el fracaso es ms fuerte cuando la tarea es de dificultad intermedia. Ahora bien, puede haber conflicto entre la tendencia a lograr el xito y la tendencia a evitar el fracaso. En este caso, el conflicto se resuelve algebraicamente (Te + Tf), y como la tendencia a evitar el fracaso es siempre negativa, la tendencia resultante al xito se ve debilitada por la tendencia de evitacin asociada con la ansiedad en torno al fracas. As, cuando el motivo de una persona a lograr el xito es ms fuerte que el motivo a evitar el fraca so (Me > que Maf), la tendencia resultante es positiva y ms fuerte cuando la probabilidad de xito es 0,50 (o sea, de mediana dificultad). Las personas de estas caractersticas son realistas y eligen tareas o carreras de dificultad media, ya que si eligen una tarea muy fcil, aunque la probabilidad de xito es muy grande, el incentivo es muy pequeo, y si eligen una tarea muy difcil, la probabilidad de xito es muy pequea. En segundo lugar, cuando los dos motivos son igualmente fuertes (Me > Maf), la tendencia resultante es O en todos los niveles de dificultad y no se puede predecir nada sobre esa persona. Por ltimo, cuando el motivo de una persona a evitar el fracaso es ms fuerte que el motivo a lograr xito (Maf > que Me), la tendencia resultante es negativa y ms fuerte cuando la probabilidad de xito es de 0,50 (dificultad mediana). En este caso no existen las actividades relacionadas con el logro. Las personas de estas caractersticas tienen la mayor dificultad en tareas o carreras de mediana dificultad. Una de las fuentes de la motivacin de logro o deseo de xito est en las relaciones de los padres con los hijos. Algunos nios desarrollan una intensa necesidad de logro y otros no. Ahora bien, como uno de los determinantes de esa necesidad es el orden de nacimiento dentro de la familia, los psiclogos han estudiado ampliamente las repercusiones que tiene el orden de nacimiento. Es bien sabido que el primognito o hijo nico constituye un verdadero problema para los nuevos padres que tienen-que aprender a tratar a los nios, y por lo mismo se muestran bastante inseguros en el nuevo papel que tienen que asumir. Esta es la razn por la que establecen en un principio reglas relativamente rgidas para educar y disciplinar al primognito. El resultado es un elevado nivel de desarrollo de conciencia, una fuerte dependencia de las normas del adulto y grandes expectativas de logr. Como todos estos rasgos son premiados por el sistema educativo, los primognitos suelen tener xito en la escuela y consiguen con facilidad la aprobacin de los profesores que refuerzan estas caractersticas personales.

El panorama cambia cuando llega el segundo hijo. En este caso, los padres estn ya preparados y se consideran expertos en la materia, lo que les permite interactuar de forma ms relajada y efectiva. Las expectativas de los padres sobre el hijo segundo son ms realistas y consiguientemente menos exigentes y ms permisivas que con el primognito. Hay prcticamente unanimidad entre los especialistas en afirmar que los primognitos estn sobrerepresentados entre los cientficos, escritores, historiadores, etc., eminentes. En realidad, la dependencia del primognito de la aprobacin adulta y del grupo que admira le sirve para adaptarse al mundo en el que vivimos. Sin embargo, su gran ambicin y la necesidad de aprobacin no parecen hacerle una persona especialmente amable, 1.3. Teoras cognitivas Una de las hiptesis cognitivas ms desarrolla* das e influyentes, sin olvidar los antecedentes de Tolman, es la de Festinger, llamada disonancia cognitiva. El concepto de disonancia alude a la discrepancia entre lo percibido y lo esperado, o entre perceptos y conceptos. La disonancia provoca un estado de tensin de carcter motivacional y motiva como motiva el hambre. Si uno es buen jugador y logra buenos resultados, los dos elementos resultan coherentes; pero ser buen jugador y obtener malos resultados puede provocar la disonancia. La teora de la disonancia se centra en torno a la idea de que si una persona conoce varias cosas que no son psico lgicamente consecuentes una con otra, tratar de hacerlas ms consecuentes. La definicin ms simple de disonancia, dice Festinger, puede darse en funcin de las expectativas de una persona. Cuando no se realiza una de estas expectativas, ocurre la disonancia. El grado de disonancia generada est en funcin de la importancia de los elementos y la proporcin entre los conocimientos disonantes y los consonantes. Se produce disonancia, por ejemplo, cuando una persona sabe que fumar es malo para la salud, pero contina fumando. La disonancia se puede resolver pensando: que disfruta tanto al fumar, que merece la pena; que la suerte de su salud no es tan seria como algunos piensan; que no puede evitar toda posible contingencia, y vivir; y que si dejara de fumar, ganara peso, y esto es igualmente malo para la salud. De esta forma, seguir fumando seguira siendo consistente con sus ideas acerca del tabaco. Hay comprobacin experimental de esta disonancia en reas relacionadas con las situaciones de hambre, castigo, compras y comportamiento social. Todas las personas se ven obligadas a tomar decisiones importantes en la vida. Cuando una persona ha examinado ponderadamente dos alternativas razonablemente atractivas y luego elige una de ellas, la informacin que posee sobre los aspectos atractivos de la alternativa rechazada y los posibles aspectos no atractivos de la alternativa elegida son ahora disonantes con la decisin tomada. La reduccin de la disonancia vendr por la consideracin de que los rasgos atractivos de la alternativa rechazada no son realmente tan atractivos como originalmente haban parecido y de que los rasgos no atractivos de la alternativa elegida no son inatractivos. Tambin puede justificarse la decisin tomada exagerando los rasgos atractivos de la alternativa elegida y los inatractivos de la alternativa rechazada. Heider ha sido el ms certero al sealar la tendencia de los seres humanos a hacer atribuciones sobre la causalidad, es decir, descubrir las causas personales o ambientales de los sucesos que nos ocurren. A partir de esta idea, se ha generado una serie de teoras que pretenden explicar la motivacin de la conducta humana. As, por ejemplo, Weiner ha tratado de identificar las causas del comportamiento y las semejanzas y diferencias entre ellas, o sea, las dimensiones esenciales de las mismas. Estas dimensiones son fundamentalmente tres: a) el loctts o lugar de las causas, que puede ser interno o externo al sujeto; b) la estabilidad (causas estables o inestables a travs de las situaciones), ye) la conrtrolabilidad (controlables o incontrolables por el sujeto). El locus est evidentemente relacionado con la idea que tenemos de nosotros mismos, de manera que, cuando atribuimos el xito en un examen a algn factor interno (capacidad), se eleva nuestra estima, y cuando atribuimos el fracaso a factores internos (incapacidad), nuestra autoestima se rebaja. La estabilidad est relacionada con las

expectativas, hasta el punto de que la atribucin del xito a la capacidad genera buenas expectativas de cara al futuro/pero la atribucin del fracaso a la incapacidad desencadena expectativas desfavorables para el porvenir. La controlabilidad se relaciona, por ltimo, con los sentimientos personales, ya que la atribucin del fracaso a la falta de esfuerzo provoca sentimientos de culpa, aunque permite abrigar buenas expectativas de cara al futuro. Este enfoque ofrece grandes perspectivas respecto a la intervencin tanto en la conducta en general como en el campo educativo, ya que cuando se inducen por parte del experimentador atribuciones a la falta de esfuerzo, por ejemplo, o a la utilizacin de una inadecuada estrategia mental, como se trata de factores inestables y controlables, se acenta la persistencia hacia la meta y se aumenta la ejecucin respecto a situaciones anteriores. 1.4. Hiptesis humanistas Este grupo de hiptesis representa una variacin moderna de la vieja tradicin filosfica segn la cual el hombre es una .realidad distinta del resto de la naturaleza y tiene como rasgos distintivos el pensamiento racional y la voluntad libre. En este marco de referencia se sitan las teoras de la motivacin de Allport y de Maslow. Allport se ha opuesto por igual a la interpretacin instintivista de Me Dougall, segn la cual la conducta humana est motivada por los instintos fijados desde el nacimiento, como a la teora freudiana de que los intereses adultos no son sino sublimaciones de los impulsos sexuales de la infancia. Por el contrario, Allport cree que las motivaciones adultas se desarrollan a partir de sistemas motivacionales antecedentes, pero mantienen una independencia o autonoma funcional respecto a los mismos. De la misma manera, dice Allport, que el rbol surge de la semilla y hay una continuidad entre ambos, pero el rbol no est ya sustentado por la semilla, una vez crecido, los motivos iniciales de la conducta infantil conducen a los motivos adultos, pero los primeros ceden su paso a medida que surgen los segundos. Por ejemplo, el que se ve obligado a tocar el violn para ganarse la vida, luego puede haberse enriquecido y no necesitar ya ms del instrumento inicial, y sin embargo no puede vivir sin el violn; o el marinero que siente pasin por la mar, aunque el primer contacto con ella fuera debido simplemente a la necesidad de buscar un empleo. Todas estas actividades: hacerse a la mar, tocar el violn, eran antes instrumentales y extrnsecas, y luego se convierten en intrnsecas e impulsoras; antes estaban al servicio de una necesidad, ahora estn al servicio de s mismas. La ley de la autonoma funcional de los motivos deja por tanto bien sentado que una cosa es el origen histrico de los motivos y otra su valor actual. Al principio, puede no haber inters en realizar una tarea, pero la ley del placer funcional seala que el mero hecho de realizar la funcin produce placer y satisface al sujeto. El nuevo rico hace grandes inversiones en cuadros para aparentar un status social elevado, pero con el tiempo puede convertirse en un especialista en historia de la pintura. Maslow organiza las motivaciones dentro de una escala jerrquica. Cuando una motivacin est satisfecha, ocupa su lugar otra que, en adelante, ser la encargada de controlar la conducta del sujeto. En trminos generales, por tanto, siempre ocupa el primer lugar la motivacin que lleva ms tiempo sin ser satisfecha, mientras que la motivacin atendida pasa al ltimo lugar, a la base de la escala. En la base de la jerarqua de motivaciones se encuentran las necesidades fisiolgicas, como el hambre, la sed, etc. Estas necesidades son las ms fuertes, y si no quedan satisfechas, pueden dominar al individuo. No se puede pasar al siguiente nivel mientras este nivel biolgico no est satisfecho. La teora del impulso opera en este nivel de la jerarqua. La necesidad de segundad tambin puede dominar la conducta, pero depende del medio cultural y de la edad. En la sociedad actual se manifiesta como una fuerza potente en el nio; en cambio, en el adulto se manifiesta en forma de ahorro y de seguros. Es posible que en los ltimos aos aparezca esta motivacin en forma abierta, incluso en los adultos, cuando de suyo slo es visible en adultos en situaciones de guerra, de terrorismo o claramente neurticas. La satisfaccin de las necesidades bsicas permite al ser humano explorar el medio en el que vive y esta exploracin no se hace a menos que se sienta seguro. La teora de la activacin estara operando en este nivel. La necesidad de amor y pertenencia emergen cuando las anteriores han sido satisfechas, o al menos atenuadas. Slo en estas condiciones es cuando surge el deseo de establecer relaciones con la gente, cobra sentido el amor y se lucha por situarse dentro del grupo. Los seres humanos tienen una necesidad innata de afecto y amor que slo

puede ser satisfecha por medio de otras personas. Eso les lleva a reunirse con otros y a identificarse con individuos ms o menos semejantes. Cuando nos identificamos con otros, aprendemos a percibir el mundo como ellos lo perciben. Las necesidades de estima, aprobacin y reconocimiento surgen a continuacin y reflejan el deseo de una alta evaluacin de s mismo. Quizs aqu se encierra una doble clave motivacional. Por una parte, est la necesidad de competencia y de xito frente al mundo y, por otra, el deseo de prestigio y de aprecio por parte de los dems. Por ltimo, aparece la necesidad de autorrealizacin que ocupa la cima jerrquica de los motivos humanos. Ms tarde, Maslow aadi otras dos clases de motivaciones, la necesidad de conocimiento y las necesidades estticas. Las necesidades cognitivas o de conocimiento hacen referencia a la necesidad de conocer y comprender (la curiosidad, la necesidad de entender lo misterioso y de entrever lo desconocido). Las necesidades estticas tienen que ver con las necesidades de simetra, orden, sistema y estructura. Evidentemente, la jerarqua no es absolutamente fija, ya que no siempre es posible gratificar de forma permanente y definitiva una necesidad inferior. Slo es posible hacerlo en alguna medida o habitualmente. La persona autorrealizada, segn Maslow, tiene en realidad motivaciones de crecimiento frente a la persona no autorrealizada en la que prevalecen motivaciones de deficiencia. Mejor an, las personas autorrealizadas, segn Maslow, ya no luchan, sino que se desarrollan segn su propio estilo; dan entrada a los impulsos en lugar de rechazarlos; son menos dependientes de otras personas, resuelven los problemas por s mismas, son menos egocntricas y ms solidarias. Algunos comentan crticamente que la teora de Maslow simplemente seala una serie de etapas jerrquicamente establecidas, pero no las demuestra de ninguna manera, ni designa los mecanismos biolgicos que subyacen a las necesidades humanas descritas. Sin embargo, es una de las pocas teoras que acenta la importancia de la eleccin individual en la determinacin de la conducta, es decir, interpreta al ser humano como capaz de elegir entre cursos alternativos de accin. Es, por otra parte, la organizacin jerrquica de Maslow la mejor conocida de todas las interpretaciones holsticas de la motivacin, ya que es de las pocas que conceden relativamente igual valor a las influencias biolgicas, intrapsquicas y socioculturales sobre la conducta. 2. Emocin Mientras la motivacin hace referencia a conductas que tratan de lograr una meta, la emocin est relacionada con el resultado final, es decir, con la consecucin o no de esa meta. Ambas estn rela cionadas y tienen en la meta un punto de referencia obligado. Por otra parte, todos experimentamos ese estado interno de activacin que es la motivacin como un sentimiento o estado de nimo, trminos que hacen referencia explcita a los procesos emo cionales. De hecho, el estado de activacin asociado a la motivacin sexual provoca experiencias emo cionales de excitacin, alegra, amor o satisfaccin. Todos estos sentimientos y las connotaciones que llevan implicados pueden servir para aumentar la motivacin. La emocin es uno de los conceptos psicolgicos ms difciles de explicar y definir justamente, porque se trata de un fenmeno comn de experiencia al que todo el mundo tiene acceso y que reviste caractersticas particulares en cada caso y en cada persona. En principio, se podra decir que lak emociones hacen referencia a la dimensin afectiva de la conducta y se caracterizan por una experiencia de cambio en forma de agrado o desagrado, placer o displacer. Ahora bien, conviene distinguir desde el principio dos modalidades diferentes: las emociones propiamente dichas y los sentimientos. Hablamos de sentimientos para referirnos expresamente a un estado difuso de experiencia coloreado por modalidades agradables o desagradables que remiten con frecuencia a contenidos y valores culturales. A diferencia de las emociones, los sentimientos no tienen correlatos orgnicos y suelen ser ms suaves y duraderos. Adems, los sentimientos tienen menos relacin con la vertiente motrica y ms con la vertiente intelectual e imaginativa del sujeto. Aunque los sentimientos pueden ser intencionales y mantener una referencia explcita a contenidos experienciales determinados (estar triste por la muerte de un amigo), no todos los sentimientos, ni siempre, implican esa referencia intencional, como ocurre con algunos estados de nimo cuyo referente especfico permanece desconocido. Tal es el caso de la ansiedad flotante. La emocin, por el contrario, entraa una perturbacin generalizada del organismo con manifestaciones especficas conscientes, conductuales y fisiolgicas. Algunos especialistas sealan como elementos caractersticos esenciales

y, por tanto, distintivos del estado emocional, los siguientes: activacin fsica, sensacin de bienestar o malestar, conciencia y valoracin cognitiva de la experiencia, conducta emocional expresiva y consecuencias ambientales. Las emociones tienen un indudable valor adaptativo, en el sentido de que motivan aquellas con ductas que contribuyen a la supervivencia del organismo. La sensacin de miedo, por ejemplo, ante una situacin de emergencia constituye un estmulo de eficacia inmediata por cuanto impulsa al organismo a buscar medios rpidos de defensa. Por otra parte, la expresin de las emociones cumple una importante funcin dentro de la comunicacin humana y contribuye por ello a estrechar los lazos que unen a las personas entre s. Por lo general, se tiene una idea ms bien negativa de la emocin tratndola como un fenmeno indeseable, como si fuera una rmora para la marcha del pensamiento/Puede que esta posicin tenga bases objetivas defendibles, pero se olvida con frecuencia que la emocin es tambin un suceso deseable e importante dentro de la vida, por cuanto da sabor a la experiencia humana y constituye en la mayor parte de los casos, como ha sealado acerta damente Aronfreed, la base sobre la que se orientan muchos de los aprendizajes sociales, ya que la activacin emocional constituye el mecanismo indispensable para pasar de la idea o el pensamiento a la accin. Son las ideas las que ponen en marcha la conducta, pero siempre a travs de los mecanismos emocionales activados y posiblemente segn la intensidad de activacin de los mismos. Se suelen distinguir tres grandes dimensiones a lo largo de Las cuales se pueden ordenar las emociones. En primer lugar, est el tono afectivo. Las emociones pueden revestir un tono agradable o desagradable. No cabe duda de que el poder energtico, motivador de las emociones, est mediado por el atractivo aparente de las emociones positivas o por el rechazo aparente de las emociones negativas. Bien es verdad que a veces nos dejamos atraer por una sensacin media de peligro que consideramos estimulante, pero que, a medida que va subiendo en intensidad, puede resultarnos desagradable. Las emociones pueden variar tambin en torno a la intensidad, que se hace visible en cualquiera de las tres manifestaciones esenciales de la emocin: la consciente, la conductual o la fisiolgica. Por supuesto, no existe una correlacin exacta, respecto a la intensidad, entre los tres componentes anteriormente mencionados, ya que una persona puede sentir que le hierve la sangre cuando se entera de que ha sido objeto de una difamacin (componente consciente y fisiolgico) y puede no manifestar al exterior el estado de indignacin en el que se en cuentra. Las emociones pueden variar tambin respecto a la duracin temporal. Algunas emociones son muy breves, casi instantneas. Otras, sin embargo, pueden tener un efecto duradero. Por lo general, todas las emociones tienden a persistir algn tiempo en la conciencia y consiguientemente las consecuencias derivadas de las mismas tienen efectos ms o menos duraderos.

2.1. Clasificacin de las emociones Las emociones son adems muchas y muy diversas constituyendo una escala extremadamente variable desde la ms simple a la ms compleja, pasando por estadios intermedios. Esta es la razn de la dificultad de clasificar las emociones, ya que son tantas casi como situaciones estimulares se pueden presentar en la vida. Marx ha elaborado una clasificacin de las emociones partiendo de dos ejes que son el origen (situacional o social) y el objeto de referencia (un estmulo, los otros o uno mismo). En este sentido se puede hablar de emociones situa-cionales y emociones sociales. a) Emociones situacionales Las emociones situacionales son suscitadas por las situaciones estimulares. Cuando el origen de estas emociones radica en los efectos sensoriales directos, podemos hablar de emociones sensoriales. Dentro de ellas destacamos el placer y el dolor. Por ejemplo, cualquier estmulo que lesione el tejido de la piel produce inmediatamente una sensacin de dolor, y cualquier estmulo que favorezca el buen funcionamiento del organismo puede producir una sensacin de placer. Por lo general, las respuestas positivas o agradables a la estimulacin sensorial atraen menos la atencin que las respuestas negativas. Cuando el origen de las emociones est no en la experiencia inmediata, sino en la manera de perci bir el organismo la situacin estimular respecto a sus primeras motivaciones, podemos hablar de emociones cognitivas y primarias. Dentro de las motivaciones cognitivas, la alegra hace referencia al resultado de la satisfaccin de un motivo y es

mayor cuanto ms profundo es el motivo o ms adecuado su cumplimiento. La tristeza, en cambio, se produce con ocasin de la prdida de una meta u objeto deseado, y en su grado ms extremo puede llevar a la depresin y consiguientemente a la prdida de la actividad. El miedo constituye una respuesta a un peligro o amenaza tanto si es real como si es imaginara. Lo esencial del miedo es la percepcin de que no se puede superar la amenaza. La clera surge cuando la actividad dirigida hacia una meta real o imaginaria resulta bloqueada. Hay que sealar que existe una frontera de separacin, aunque diluida y tenue, entre el miedo (que supone un alejamiento del estmulo) y la clera (que implica l ataque directo). Tambin podramos sealar otro tipo de emociones llamadas e valuad vas que implican una valoracin de las situaciones percibidas, como pueden ser las reacciones estticas a la produccin artstica, en las que predomina fundamentalmente el elemento sensorial, y las reacciones al humor, donde destaca el elemento cognitivo. b) Emociones sociales Las emociones sociales estn directamente relacionadas con las personas. El objeto de referencia es doble: uno mismo o los dems. Es cierto que las emociones sociales y las situacionales pueden solaparse; pues unas y otras implican situaciones, pero en el fondo depende de si el toco de la reaccin emocional est en las situaciones o en las personas. Entre las emociones sociales personales podemos destacar las que implican autoevaluacin, como la autoestima. La autoestima que uno tiene de s mismo depende de muchas variables sociales y personales, como el standard econmico, social, artstico profesional, vigentes dentro de la sociedad, y sobre todo del standard personal asumido que se asienta en la interaccin entre los aspectos de la personalidad y los standards sociales. Por ejemplo, una variable sobre la que pivota constantemente la autoestima es el nivel de aspiracin personal. Cuando la autoestima queda rebajada, el sujeto tiene un sentimiento de vergenza, mientras que experimenta una sensacin de culpa cuando quebranta una norma del cdigo moral de la conducta. Entre las emociones interpersonales destaca el amor, que consiste en una inclinacin o apego emocional ms o menos intenso a otros individuos y admite toda una escala de matices y sutilezas, como el amor romntico, parental, filial, de amistad... El odio, por el contrario, hace referencia a la repulsa o rechazo emocional sentido hacia otras personas. Ambas clases de emocin, amor y odio, tienden a ser persistentes y muestran los caractersticos as censos y descensos peridicos asociados con la presencia o ausencia de los sujetos a los que hace referencia. 2.2. Emocin-ejecucin A primera vista, la activacin emocional tiene efectos contradictorios, ya que, por una parte, puede facilitar la ejecucin organizando la conducta y movilizando los recursos adecuados para la realizacin de un problema y, por otra, puede perturbar la ejecucin. En este sentido, los efectos perturbadores de la emocin parecen ms visibles que los facilitadores. Son bien conocidas, por ejemplo, las indecisiones caractersticas de la persona emocional-mente afectada, o las acciones incoherentes, insensatas, de las personas sorprendidas en una situacin de emergencia extrema, como puede ser un accidente o una catstrofe imprevista. En general, se puede decir que un grado de activacin moderada sera el ptimo para una mayor eficacia de la conducta, como lo indica la clsica figura de U invertida, ya que una intensidad mnima no es suficiente para movilizar la conducta y un grado extremo de intensidad puede desorganizarla. Sin embargo, pueden esperarse relaciones distintas entre las dos variables, ya que las habilidades perfectamente entrenadas y adquiridas se veran facilitadas ms rpidamente por la activacin emocional, pero la desorganizacin ira en aumento a medida que el grado de implicacin aumentara mientras que las destrezas completamente rutinarias, como suministrar la direccin personal, podran ser olvidadas momentneamente bajo condiciones de emergencia extrema. 2.3. Enfoque fisiolgico Para muchos cientficos, la emocin es esencialmente una reaccin fsica que implica partes especiales del sistema nervioso y tiene dos objetivos principales: activar el cuerpo para una clase especfica de actividad (lucha o huida) o reducir las respuestas fsicas para restaurar el organismo. Las emociones se interpretan, por tanto, como mecanismos de supervivencia instintiva. El dolor, por ejemplo, produce sentimientos desagradables que activan el organismo para alejarse de algunos inputs, o el miedo que impide a uno acercarse a una situa cin peligrosa. Las reacciones emocionales son en este sentido modos de preparar al organismo para responder a una ciase de desafo fsico o psicolgico. ,

La parte del organismo que controla las reacciones emocinales es el sistema nervioso autnomo que est conectado con la mayor parte de las glndulas y los msculos del cuerpo. Este sistema tiene a su vez dos subsistemas, el sistema nervioso simptico y el parasimptico. El simptico tiende a activar las funciones corporales y l parasimptico a reducirlas. Ambos sistemas trabajan coordinadamente. Cuando surge una emergencia, el sistema simptico se pone en marcha, con este repertorio de actividades: las pupilas se dilatan, el corazn bom bea ms sangre al cerebro y a los msculos, la respiracin se hace ms rpida, el nivel del azcar se eleva, la digestin se lentifica y la piel transpira. En cambio, las acciones del sistema parasimptico son las opuestas: las pupilas se contraen, el ritmo cardaco disminuye, se lentifica la respiracin, baja el nivel del azcar en sangre, aumenta la salivacin y disminuye el sudor. La excitacin en el sistema simptico tiende a inhibir la actividad en el parasimptico, y viceversa. Ahora bien, ambos sistemas no son antagnicos, sino que funcionan de manera concer tada para mantener un equilibrio ptimo entre su-peractivacin y subactivacin. Selye ha descrito acertadamente el llamado sndrome de adaptacin general, que tiene tres fases o estadios. El primer estadio es la reaccin de alarma. Cuando se sufre un trauma fsico o un trauma emocional grave, el cuerpo responde inmediatamente con la reaccin de alarma. En este estadio, el cuer po y la mente estn en un estado de shock. La temperatura y la presin sangunea descienden, los tejidos se hinchan y los msculos pierden el tono. No se puede pensar claramente y la capacidad de registrar casos en la memoria a largo plazo puede verse perturbada. El segundo estadio es el de la resistencia o cpntrachoque. Durante este estadio, el cuerpo comienza a reparar el dao sufrido y la mente comienza a funcionar con ms claridad. Una pequea glndula en el cerebro dispara una hormona compleja llamada ACTH, que acta sobre las glndulas suprarrenales hacindoles disparar sus hormonas activado-ras (adrenalina y noradrenalina), las cuales actan contra el shock elevando la temperatura y la pre sin sangunea. Ahora bien, la resistencia al shock tiene un precio, ya que el cuerpo consume el suministro de ACTH y de hormonas activadoras en poco tiempo. Si el stress contina, las glndulas se hincharn a medida que se esfuerzan por producir bastantes hormonas para neutralizar el stress. El estadio de agotamiento. Durante los dos estadios anteriores, el sistema nervioso simptico es activado intensamente. Sin embargo, si la emergencia contina mucho tiempo, una profunda contrarreaccin puede producirse, en la cual el sistema parasimptico toma el relevo. De esta forma se Integra al tercer estadio de agotamiento. Durante este estadio, se entra de nuevo en el shock porque el cuerpo est vaco de ACTH y de hormonas adrenalinas. Una mayor duracin del stress puede conducir a la indefensin y ala muerte. Los ltimos estudios han introducido algunas modificaciones a la teora de Selye, por ejemplo que se disparan otras muchas hormonas distintas de la ACTH y de los qumicos activadores, como pueden serlo las endorfinas, y que el cuerpo se defiende a s mismo contra el agotamiento, ya que, al explotar el stress, el cuerpo se ajusta usando menos hormonas. Es as menos probable que se produzca la muerte por stress de lo que se crea. El miedo agudo reduce el flujo de cido en el estmago, pero el miedo crnico o la tensin constante lo aumenta. La frustracin prolongada y la clera inhibida tambin favorecen la formacin de la lcera. Los jugos del estmago comienzan literalmente a digerir parte del estmago o de la pared del duodeno. Los experimentadores han producido lceras gastrointestinales en animales de laboratorio. Brandy, por ejemplo, hizo que los monos presionaran una palanca cada pocos segundos durante seis horas para evitar shocks elctricos. Este procedimiento -seis horas de presin y seis horas de descanso- se prolong durante algunas semanas y los monos desarrollaron lceras abundantes en sus aparatos digestivos. Curiosamente, la produccin del cido en el estmago y la destruccin del tejido ocurran durante los perodos de descanso ms que durante los perodos de stress agudo. El polgrafo que se conoce familiarmente con el nombre de detector de mentiras es un indicador de la emocin, aunque lo que realmente detecta es una activacin emocional indebida en relacin con ciertas clases de estmulos, y se presume que, cuando la emocioanalidad se produce en determinadas circunstancias, existen pruebas para inferir la existencia de la mentira. Pero en todo caso es un procedimiento inferencia!. Los cambios emocionales que acompaan normalmente a la mentira, y por tanto medidos por el polgrafo, son la reaccin psico-galvnica, el ritmo respiratorio, el ritmo cardaco y la presin de la sangre. Tambin se pueden tomar medidas de la tensin muscular. Para descubrir al presunto ladrn, por ejemplo, se suelen presentar como estmulos algunos de los tems verbales crticos, mezclados hbilmente con otros de carcter neutro. El sujeto que presenta una intensa emocionalidad extraa ante los estmulos relacionados con el robo, y no ante otros estmulos, se convierte en el presunto ladrn. Los tests de asociacin de palabras suministran tambin otra manera de detectar la emocionalidad. Al sujeto se le presentan una serie de estmulos ante los cuales debe responder en forma de asociacin libre, con la primera palabra que se le ocurra. Hay una serie de indicadores fiables de la emocin (o indicadores de complejo); entre los

ms utilizados estn stos: cualquier fallo en la respuesta, perseveracin de la respuesta, demora temporal de la respuesta, bajar los ojos, dudas o vacilaciones, etc. La naturaleza de las respuestas tambin puede servir de indicador, pero debe ser utilizada con mucha precaucin. Dentro de este enfoque biolgico de las emociones cabe destacar algunas de las ms famosas teoras que tratan de interpretar el fenmeno emocional. La teora de James-Lange es una teora que contradice el sentido comn. Por eso ha recibido tanta atencin. Segn James, el cuerpo siempre toma la delantera en las situaciones emocionales. Los sentimientos son respuestas mentales a los cambios que han ocurrido ya en el sistema nervioso, los msculos y las glndulas. Si alguien que va de paseo por el campo se encuentra de repente una serpiente o un len, sufrir seguramente un fuerte shock con stas o parecidas manifestaciones: el corazn comienza a latir fuertemente, el pelo se eriza, la respiracin se hace rpida y seguro que se echar a correr todo lo ms rpido que pueda para salvar la vida. Ms tarde, despus de estar a salvo, se advertirn estas reacciones fsicas y se encontrar temblando. Lo que ocurre no es exactamente esto: ver al len, asustarse y luego correr -ya que las reacciones corporales preceden y producen los sentimientos-, sino correr y luego asustarse. Es decir, en general, tenemos miedo porque corremos, no corremos porque tengamos miedo. Nos sentimos tristes porque lloramos, no lloramos porque nos sintamos tristes. Poco ms tarde, Lange propuso la misma explicacin de la conducta emocional. De ah que la teora lleve los nombres de los dos. La teora de Cannon-Bard. Cannon seal tres objeciones a la teora anterior. En primer lugar, James asuma que los sentimientos son dependientes de la actividad del sistema nervioso simptico. Sin embargo, la gente que ha perdido por enfermedad o accidente el uso del sistema nervioso simptico todava siente emociones y muestra conductas emocionales. En segundo lugar, los cambios fsicos asociados con la emocin generalmente ocurren despus de iniciarse los sentimientos y las conductas, no antes de que stos ocurran. En tercer lugar, los mismos cambios fsicos se producen en muy diferentes estados emocionales, e incluso en estados no emocionales. Cannon crea que los inputs emocionales son procesados simultneamente por dos partes del cerebro, el tlamo y el hipotlamo. Segn Cannon, el tlamo controla los sentimientos emocionales, mientras el hipotlamo controla las respuestas corporales. As, dice Cannon, se puede experimentar miedo consciente del len, incluso aunque el cuerpo est totalmente paralizado, porque el miedo y la carrera estn mediados por centros diferentes del cerebro. Bard avanz lo mismo poco despus. Parece ser que el tlamo, la porcin anterior del cual est en el sistema lmbico del cerebro, acta sobre los centros superiores cerebrales para producir la experiencia emocional en el sujeto. Segn esta teora, el tlamo est normalmente inhibido por los centros superiores hasta que aparece un estmulo emocional; Una vez ste percibido, la informacin sensorial sobre el estmulo se transmite a los centros superiores por medio del tlamo. Si los centros superiores detectan el contenido emocional en esta informacin, retiran la restriccin que ejercan sobre el tlamo, que ms tarde enva impulsos a los centros superiores, as como los rganos internos ya los msculos. La recepcin de estos impulsos talrmeos por los centros superiores desemboca en una experiencia emocional. Los impulsos talmicos enviados a otras partes del cuerpo producen las diversas respuestas fisiolgicas que normalmente acompaan a las experiencias emocionales. As, la percepcin consciente de la emocin y las respuestas autonmicas y esquelectales que acompaan a la experiencia emocional se producen simultneamente. Los resultados de la investigacin no han confirmado la teora de Cannon, ya que el hipotlamo y el sistema lmbico parecen jugar un papel importante en la regulacin de la conducta emocional. Tambin Lashley critic esta teora, pues la gente con el tlamo daado todava experimentaba emociones. Algunos cientficos comprobaron despus que el sistema lmbico y el hemisferio derecho estaban implicados en la mediacin de los sentimientos y las emociones. 2.3. Enfoque psicolgico Las teoras psicolgicas de la emocin podemos clasificarlas en dos grandes grupos: aquellas que acentan los sentimientos y las que acentan los procesos cognitivos. Los cientficos que creen que la base de la emocionalidad est en las pasiones internas acentan l aspecto inconsciente, instintivo, de los estados sentimentales. Los que adoptan el enfoque cognitivo sostienen que primero se valora una situacin, y luego se reacciona emocionalmente a ella. Otros se dividen entre ambas posiciones. Freud ve las emociones como pasiones internas, relaciona la emocionalidad con las necesidades b sicas y acenta la importancia de las experiencias tempranas en la determinacin de problemas emocionales posteriores. Todo el mundo nace con la capacidad de sentir dos tipos de sensaciones, el placer y el displacer. Estos poderosos impulsos sensoriales existen en las pasiones inconscientes de la mente. En realidad, las emociones que se sienten conscientemente como adulto -amor y odio, clera y disgusto-, se diferenciaron de los

impulsos sensoriales primitivos a travs de la experiencia. Es decir, a medida que se madura, se asocian ciertos tipos de situaciones con el placer, y otras con el displacer. El hijo ama a la madre porque alimenta y conduce al hijo, pero su amor a la madre consiste en. la combinacin de sus asociaciones conscientes con sus sentimientos inconscientes. La visin de Freud de las emociones se ha llamado teora de la energa. El crea que el cuerpo creaba continuamente energa psquica, al modo como la dnamo produce continuamente energa elctri ca. Freud llam a esta energa libido. Segn Freud, la libido es la fuerza motivadora que potencia todos nuestros sentimientos y conductas. Extender la energa libidinal est asociado con el placer sensorial. Reprimir la energa libidinal casi siempre conduce a una tensin desagradable, a la ansiedad y a otros estados emocionales negativos. Cuando se suprime un pensamiento o emocin desagradable, se bloquea el disparo de la energa libidinal. La ten sin psquica se carga en la mente inconsciente de la misma manera que la presin fsica se carga en una caldera. Alguna de las energas reprimidas salen en forma muy variada, a travs del sueo, fantasa, sentimiento de ansiedad, etc. Sin embargo, segn Freud, la mejor manera de descargar la tensin acumulada es a travs de la catarsis, que implica la expresin abierta de los sentimientos. Friedman, despus de muchos aos de estudiar a los pacientes de corazn, concluy que muchos tipos de fallos cardacos eran debidos a un complejo particular de rasgos de personalidad incluyendo un excesivo impulso competitivo, agresividad, impaciencia y un sentido apresurado de la urgencia del tiempo, Se llam a este sndrome conducta tipo A. La clase opuesta de patrn de conducta con conciencia relajada y falta de agresividad excesiva, era la conducta del tipo B. La seal o distintivo de la conducta tipo A es la agresividad. Las personas del tipo A estn altamente interesadas en darse ellas mismas a los otros. Tratan por tanto de completar todas las tareas que pueden en el ms cono intervalo de tiempo posible. Su persecucin de la excelencia es tan extrema que no tienen tiempo para el descanso. Ignoran o desconocen a su familia. Tienen pocos amigos ntimos porque los otros interpretan su agresividad como hostilidad o falta de confianza. Suprimir los instintos agresivos deja las cosas peor, porque la represin conduce siempre a un aumento del stress y la tensin. Los individuos del tipo A tienen muchos malos hbitos de salud. Ingieren alimentos grasos, fuman mucho y beben mucho. No tienen tiempo de hacer ejercicio y poseen pobres hbitos de sueo. Todas estas conductas les ponen en riesgo de una serie de enfermedades relacionadas con el stress. Los factores fsicos que conducen al fallo cardaco son principalmente stos: alto nivel de azcar en sangre, alta presin sangunea y elevado aumento de colesterol. Todos estos factores fsicos se recrudecen por la conducta del tipo A. As, es la personalidad la que mata a la gente del tipo A. Por eso la terapia debe ser psicolgica y no mdica. Lo nico que vale es cambiar de modo de vida. Friedman ve a la gente como del tipo A o B, pero no seala personas intermedias; adems, habla mucho de agresividad, pero no la define; por ltimo, olvida la consideracin de los factores biolgicos o ambientales. A pesar de la evidencia en contrario, no cree que la herencia juegue mucho papel en de terminar quin tendr un ataque al corazn y quin no. Ms bien ve las conductas del tipo A como determinadas por factores intrapsquicos. Ofrece adems pocas probabilidades de que estos tipos A se cambien a s mismos. Parece que existen personas que se ajustan al tipo A, pero aparecen sobrerreactivas y son fcilmente estimuladas por cualquier in-put del ambiente. Su conducta es pues el resultado de una hipersensibilidad a la estimulacin, pero cambiar las conductas no resuelve el problema de fondo. S podra ayudarles la adopcin de algunas estrategias para superar su sobre-reactividad. 2.5 Teoras cognitivas Las teoras cognitivas acentan la vertiente consciente, racional/explicativa de las experiencias emocionales. La teora de Schachter-Singer destaca la idea de que la emocin que experimentamos en la vida es ms un asunto de nuestra interpretacin de los estmulos que de los feed-back de los rganos internos y de los msculos. Slo hay un estado general de activacin fisiolgica asociado con diferentes experiencias emocionales. La gente experimenta estados emocionales diferentes porque interpreta la causa de la activacin fisiolgica de manera diferente. Esencialmente, la gente etiqueta el estado de activacin y describe sus sentimientos de acuerdo con la manera en que percibe las causas de ese estado. En los experimentos de Schachter se inyectaba a los sujetos epinefrina, que tiene un efecto estimula dor sobre el sistema nervioso autnomo y produce un estado de activacin fisiolgica con aumento del ritmo cardaco y de la presin sangunea, palpitaciones, etc. Estas reacciones fisiolgicas acompaan frecuentemente a una serie de experiencias emocionales. Los sujetos que eran expuestos a una situacin de humor despus de la inyeccin describan sus sentimientos como eufricos, y los

que eran expuestos a una situacin de clera informaban de sentimientos d clera. Es decir, cuando existe incertidumbre sobre la fuente de las reacciones fisiolgicas internas, la gente puede describir esas reacciones como agradables o aversivas segn su percepcin de las circunstancias externas. No todos los investigadores, sin embargo, han comprobado el mismo fenmeno que Schachter. La teora de Plutchi sigue la lnea de Darwin, que cree que las emociones tienen una significacin evolutiva. Las emociones son interpretaciones conscientes de lo que le sucede a uno cuando est emocionalmente activado. La emocin no es una experiencia subjetiva, sino un constructo o inferencia basado en diversos tipos de evidencia como las respuestas fsicas o conductuales a los inputs ambientales que suscitan la emocin. Algunas de estas reacciones son aprendidas. Sin embargo, las reacciones ms importantes fueron construidas en los genes como mecanismos evolutivos de supervivencia. Cuando uno sufre una sacudida, evala la experiencia y luego construye una valoracin cognitiva de lo que ha ocurrido. Esta valoracin incluye la interpretacin de la activacin fsica, los sentimientos inconscientes/las respuestas conductuales y los pensamientos conscientes mientras estaba ocu rriendo la experiencia* Es la suma total de todo esto lo que se llama emocin. Las emociones son bipolares, vienen en pares de opuestos. Nacemos con dos reflejos emocionales innatos: activacin-depresin, aproximacin-evitacin. Con el tiempo, estas respuestas innatas se desarrollan en valoraciones concretas, como clera-miedo, aceptacin-disgusto o anticipacin-sorpresa. Para Lazarus, una emocin no se define solamente por la conducta, por los informes subjetivos o por los cambios fisiolgicos; su identificacin requiere los tres componentes, pues cada uno puede ser generado por condiciones que no necesariamente elicitan la emocin. Las emociones se componen de una mezcla de impulsos de accin y expresiones corporales, actividades cognitivas, sentimientos internos y respuestas fsicas, como la activacin y la depresin. Ahora bien, slo se experimenta emocin cuando uno participa conscientemente en una experiencia que tiene activacin fsica, sentimientos y conductas expresivas. Es la conciencia de la ocurrencia simultnea de los tres componentes lo que permite evaluar la experiencia como emocional. Arnold dice que hay una gran diferencia entre valoraciones conscientes y sentimientos inconscien tes. Las valoraciones cognitivas son juicios deliberados de valor, y las emociones son instintivas e inconscientes. Confundir las emociones con las cogniciones es deshacer la distincin entre pensamiento y sentimientos. Incluso entre las teoras que estn de acuerdo en que las emociones son una mezcla de sucesos psico lgicos y fsicos, est el problema de cul de stos es primero. James dice que las conductas y la activacin fsica preceden a los sentimientos emocionales y a las evaluaciones cognitivas. Plutchik cree que primero se evala una situacin cognitivamente y luego se responde con una activacin y conducta expresiva. Cannon piensa que hay un procesamiento paralelo, se siente y se comporta simultneamente. Lazarus cree que el sujeto primero se compromete en una serie de actividades y luego valora lo que ocurre cognitivamente. Y la valoracin de esa mez cla de actividades es la verdadera emocin. 2.6. Teoras socio-conductuales La visin ms radical de todas es la de Skinner, que dice, al discutir la motivacin, que el hambre no es un impulso, ni un estado interno, ni un sentimiento; es nicamente el nmero de horas que el organismo pasa sin comida. Ms que mirar los sentimientos intrapsquicos o los estados biolgicos, deberamos tratar nicamente de las correlaciones inputs-outputs. Sabemos perfectamente que, cuanto ms tiempo ha estado el animal sin comer, ms duramente trabajar por conseguir la comida y ms comer cuando sta se le presente. Dada la fuerza de la correlacin entre privacin de comida y consumicin de comida, no hace falta postular mecanismos internos para explicar por qu come el animal. Skinner interpreta las emociones como conductas expresivas ms que sentimientos, valoraciones cognitivas, pasiones o estados de activacin autonmica. Y cree que la mayor parte de las conductas expresivas son aprendidas. Por eso afirma que las personas con perturbaciones emocionales necesitan simplemente aprender nuevas maneras de comportarse. Sin embargo, como se ha demos trado desde hace 20 aos, conseguir que la gente cambie sus pensamientos y sentimientos, adems de su conducta expresiva, es un modo mucho ms efectivo de terapia. La principal contribucin de Skinner a la emocin es una demostracin de que la mayor parte de las reacciones emocionales estn determinadas por sus consecuencias, como el resto de la conducta. Una manifestacin de las consecuencias ambientales para comprender las emociones es el sndrome de indefensin adquirida de Seligman, ya descrito. 2.7 Locus de control personal

Rotter ha sealado que algunas personas creen que son autnomas, estn convencidas de que con trolan su propio destino y tienen la responsabilidad de lo que les ocurre. Piensan que su locus de control personal est dentro de ellas, y que todos los estmulos gratificantes que reciben del ambiente se deben a sus propias actividades. Son internos. Otras personas, en cambio, creen que son esclavos indefensos del destino y que estn controlados por fuerzas exteriores sobre las cuales tienen poca influencia. Estos sienten que su locus de control personal es externo ms que interno y que todos los premios y castigos que reciben se deben a la suerte ms que a sus propias acciones. Son externos. Segn Rotter, los externos creen habitualmente que es Dios o el destino el que controla lo que les sucede. Cuando se enfrentan a una amenaza externa de cualquier clase, los externos bloquean los inputs estresantes, los ignoran o se deprimen. Los internos, en cambio, no creen en la suerte o el destino. Lo importante es lo que ellos hacen, no lo que les ocurre. Cuando se enfrentan a una amenaza, se enfrentan directamente o se alejan a una seguridad temporal. Ambos encuentran la manera de controlar aparentemente los inputs. Los internos lo hacen asumiendo las consecuencias de sus actos y cambiando sus outputs. Los externos, alimentando la ilusin de control con actos como leer horscopos, o apelar a fuerzas sobrenaturales para explicar lo que les ocurre. Las mujeres embarazadas externas tienen por lo general partos ms largos y menos dolorosos; las internas, ms cortos y ms dolorosos* Algunas personas tienen un locus de control interno por lo que se refiere a sus vidas personales, y un locus externo por lo que se refiere al control del trabajo. Estudios recientes han investigado las rela ciones del locus de control con el alcoholismo (Beltrn42) y otras drogodependencias. 2.8. La clera como proceso social Travis seala que la perspectiva social de la clera explica la persistencia y variedad de esta emocin mejor que los anlisis reduccionistas de su biologa o sus interpretaciones psicolgicas internas. La clera no es una enfermedad con una causa simple; es ms bien una transaccin, una manera de comunicar. La mayor parte de los episodios de clera son sucesos sociales y slo tienen significado en trminos del contacto social entre los participantes. Freud ha hecho valorar la idea de que la clera es una cantidad fija de energa que recorre el sistema. Y que la supresin de la clera es mdicamente peligrosa. Por eso recomienda a los pacientes descargar los sentimientos, la energa Oprimida, el stress y las tensiones. Todo esto sugiere que tiene algn valor la amenaza de romper las cosas cuando uno est frustrado. Los datos sugieren, en cambio, justamente lo opuesto. Expresar la clera puede satisfacerle a uno temporalmente, pero no a largo plazo. Es ms, dar rienda suelta a la clera, en lugar de aprender a controlarla, puede tener efectos devastadores para las relaciones sociales. Un caso tpico es el ciclo de la pelea matrimonial: suceso negativo, enfado, recriminaciones, gritos, furia, agotamiento, etc., y esto se repite un da y otro. Ventilar el asunto no resuelve los problemas que lo provocan. La mayor pane de los problemas surge de la incapacidad de observar las consecuencias reales de la conducta. No se trata, por tanto, de impedir la expresin de la clera, sino de expresarla slo cuando al hacerlo se logran metas racionales y se derivan consecuencias positivas para los interesados. Cmo aprender a dominar las emociones? Primero, controlando cognitivamente lo que ocurre dentro de uno. Es necesario aprender a relajarse de forma que las experiencias negativas no favorezcan la activacin inconsciente del sistema nervioso simptico. Contar hasta diez antes de lanzarse contra alguien que le encoleriza a uno, es un viejo, pero eficaz primer paso. Otra forma eficaz es el entrenamiento de relajacin, aprendiendo a controlar voluntariamente los msculos. En segundo lugar, se debe comenzar midiendo las consecuencias actuales de las acciones. Slo cuando se descubren los efectos reales de la sacudida emocional se encuentra uno motivado para cambiarlos. Adems, se deben aprender maneras racionales de resolver los problemas de la vida, incluyendo aquellas dificultades que ocurren en las relaciones con los otros. Hay que encontrar tcnicas ms efectivas de comunicar los deseos y sentimientos a otros que el simple airear las emociones. Todos tenemos situaciones estresantes. Los problemas nos vienen como inputs que tenemos que procesar y a los cuales debemos responder adecuadamente. Hay mtodos muy diversos de supresin, como evitar ciertos inputs, cambiar la manera de procesar los inputs relacionados con el problema o alterarlos outputs, esto es, cambiar las maneras de regular o responder ante el problema. Ahora bien, si atacamos el problema trabajando sobre los inputs, los procesos internos o los outputs, tenemos que elegir uno u otro modo de ajuste: superacin defensiva o superacin directa. La superacin defensiva im plica
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E. Beltrn, Locus de control y alcoholismo. Universidad complutense, Madrid 1988

protegerse a si mismo alejndose de los inputs amenazantes. La superacin directa implica afron tar directamente el problema. La mayor parte de las formas de superacin defensiva implican un escape mental o fsico de la situacin traumtica, es decir, huir del problema y evitar en el futuro estar cerca de la situacin inductora del stress o bloquear los inputs peligrosos y denegar que los inputs sean stressantes. Muchos de los mecanismos de defensa de Freud son tpicos de la superacin defensiva. Los ms comunes son: represin, negacin, histeria, desplazamiento y represin. La pena es que el alejamiento de las situaciones difciles slo permite un descanso temporal del stress. A la larga, puede ser mejor abordar directamente los problemas y descubrir nuevas prcticas de solucin. La estrategia de la superacin directa implica tres pasos: analizar objetivamente la naturaleza del problema, la forma en que se origin y la reaccin al mismo. En segundo lugar, describir con claridad la forma en que pueden mejorar las cosas, es decir, una descripcin precisa de lo qu ha de ser la meta o el ajuste. Por ltimo, un inventario de rutas nuevas para conseguir esa meta. La superacin directa no siempre es fcil, y lleva mucho tiempo, pues requiere ver las cosas con una gran frialdad. Cuando uno est en medio del fragor, puede no tener la motivacin ni el autocontrol necesarios para pensar racionalmente. Tambin exige disponer algunas metas y moverse hacia ellas poco a poco. Segn Selye, no se debe tratar de evitar a toda costa todos los stress. Se debe reconocer, por el contrario, cul es la respuesta al stress y ajustar la vida para obtener ventaja de esa respuesta. Selye cree que algunas personas son tortugas y prefieren la quietud, la tranquilidad; y otras son caballos de carreras que buscan un estilo rpido de vida. La cantidad ptima de stress que se requiere para funcionar mejor es lo que llama Selye eustress. Realmente la sociedad depende del eustress, pues las culturas estn motivadas por personas que desean aprender a superarse unas a otras y superar sus propias personalidades. De esta forma, la emocionalidad es necesaria para la vida. El problema radica en descubrir maneras de hacer que las emociones sean tiles y no peligrosas. Cuanto mejor conozca uno sus sentimientos, mejor se conducir, y eso supone no slo descubrir lo que son las emociones de uno, sino aprender maneras eficaces de controlarlas. Todas las variables (inputs, procesos internos, outputs) tienen una dobl dimensin, informativa y energtica. En realidad, es difcil encontrar un estmulo que no tenga estos dos aspectos. La comida es un input de energa, pero tambin estimula los centros de placer. Parece claro que cualquier input es manejado por dos sistemas neurales separados, como ya sealbamos anteriormente; el primero, que incluye el sistema sensorial de lnea directa, lleva la informacin hasta el crtex. Es el sistema percep-tual-cognitivo, que incluye varios centros inferiores, as como el crtex. El segundo es el sistema motivacional que incluye el sistema lmbico, el sis tema reticular y el sistema nervioso autnomo. Ambos sistemas, el perceptual-cognitivo y el sistema motivacional-emotivo, procesan simultneamente todos los inputs en forma paralela. Pero los dos sistemas seguramente se retroalimentan y proalimntan el uno al otro de una manera compleja. En circunstancias especiales, cada sistema puede operar independientemente. Por ejemplo, uno puede sentirse activado sin saber por qu y puede pensar en smbolos abstractos con poco o ningn valor activador. La mayor parte del tiempo, las experiencias se vern influidas por lo que ocurra en ambos sistemas. Ambos sistemas ayudan a sobrevivir. Si uno es capaz de razonar, podr adaptarse a los cambios de este mundo, siempre cambiante, en formas estrictamente humanas, de las que los animales son incapaces. Una gran parte de la adaptacin viene del autocontrol aprendido sobre las emociones y de la fuerza de voluntad adquirida por resistir a las tentaciones motivacionales. El sistema perceptualcognitivo dirige el mundo emocional, mientras el sistema motivacional-emotivo energetiza la conducta.

Lecturas
A. H. Maslow, Motivacin y personalidad. Sagitario, Barcelona 1975. Id., El hombre automatizado. Kairs, Barcelona 1973. F. Gray, La psicologa del miedo. Credos, Madrid 1972. K. Lorenz, Sobre la agresin. Siglo XXI, Mxico 1971. J. Beltrn, Motivacin, en J. Beltrn, Psicologa educactona/. UNED, Madrid 1987. D. C. McClelland, Teoras sobre motivacin de logro: perspectiva evolutiva: Infancia y aprendizaje 26 (1984) 14-29. E. Crespo, Los procesos de atribucin causal: Estudios de psicologa 12 (1982) 34-44. R. C. Bolles, Teoras sobre la motivacin. Trillas, Mxico 1978.

IV EL SUJETO DE LA CONDUCTA
16 Personalidad
1. Teoras El trmino personalidad viene del latn persona -la mscara de un actor-, que luego vino a significar el papel social que un individuo desempea. Pero el concepto tiene muchas facetas. Decimos que alguien tiene mucha personalidad, o que es buena, que tiene una personalidad terrible, o que es una gran personalidad cientfica o artstica. Por otra parte, hay diversas teoras de la personalidad, lo que significa que la personalidad implica muchas propiedades diferentes. Una buena definicin de personalidad es la de Mischel, que se refiere a los patrones distintos de conducta (incluyendo emociones y pensamientos) que caracterizan la adaptacin de cada individuo a las situaciones de la vida. Wright la define como aquellos aspectos relativamente estables y permanentes del individuo que lo distinguen de los dems, y al mismo tiempo forman la base de nuestras predicciones relativas a la conducta futura. Lo que aqu se destaca es que la personalidad se refiere a todo aquello que hace que una persona sea esa persona. Aunque todos compartimos muchos patrones de pensamiento, emocin, motivaciones y otros elementos de personalidad, cada uno de nosotros posee una combinacin distinta de estas cosas. No resulta fcil entender que los psiclogos que estudian lo mismo (el hombre y su conducta) y persiguen los mismos objetivos (describir, comprender y predecir) formulen definiciones tan diferentes, y sobre todo mantengan posiciones tan encontradas respecto a la personalidad humana, como se deduce de las diferentes teoras sostenidas por los especialistas. Una explicacin razonable sera que la conducta humana es compleja y multideterminada, por lo que resulta harto difcil llegar a identificar y manejar la compleja red de factores determinantes de la personalidad en diferentes niveles. En ese sentido, es posible que cada terico se centre en uno de los determinantes de la personalidad y descuide los otros, lo cual es caracterstico y casi necesario en toda teora cientfica. Por otra parte, son tantas las facetas o aspectos de la personalidad que atraen la atencin de los psiclogos (desarrollo, dinmica, evaluacin, estructura, ajuste, cambio, etc.), que explican esa gran diversificacin de las teoras. Por ltimo, esta multiplicidad explicativa se justifica cuando se advierte la diversidad de estrategias e instrumentos metodolgicos que los especialistas han utilizado para abordar el tema de la personalidad.

1.1. Teoras psicoanalticas Como sealbamos a propsito de la teora de Freud sobre el desarrollo del nio, para el psicoan lisis la estructura de la personalidad est formada por tres instancias: el ello, el yo y el super-yo, los cuales configuran una esfera biolgica, psicolgica y moral respectivamente. Estas tres instancias o sistemas tienen sus propias funciones, su dinmica y su propio ritmo de desarrollo. El ello, como instancia ms primitiva, es el conjunto de impulsos y deseos que laten dentro de la personalidad, o sea, la energa psquica de una persona. La dinmica del ello es homeosttica e irra cional, es decir, las necesidades del individuo producen un aumento en la libido, que se experimenta como una tensin fisiolgica. Como el ello es homeosttico por naturaleza, slo trata de conseguir el placer; es tambin irracional, ya que persigue el placer al margen de las restricciones sociales. Lo propio del ello es convertir la tensin en un deseo que, al ser gratificado, reducir dicha tensin. Segn Freud, el cuerpo est creando continuamente energa psquica, al modo como una dnamo produce potencia elctrica. Esta energa es la libido, la fuerza que potencia todos los pensamientos, sentimientos y conductas. Una carga libidinal crea un estado de impulso doloroso que seala la existencia de una necesidad insatisfecha. Por eso el sujeto tiende a buscar actividades que le permitan descargarla energa y reducir el impulso. De esta forma, la expansin de la energa libidinal est asociada con el placer sensorial, mientras la represin de la energa libidinal casi siempre conduce a la tensin dolorosa y a la ansiedad. El yo no nace desde el principio. Nace del ello bajo la influencia del mundo exterior. Representa la parte racional y voluntaria de la persona y trabaja al servicio del ello, tratando de satisfacer las necesidades del individuo, aunque de manera realista. El yo hace referencia a un grupo de funciones o procesos que permiten al sujeto percibir, razonar, hacer juicios, establecer memorias y resolver problemas. El yo se desarrolla lentamente a medida que uno aprende a dominar los impulsos y a demorar la gratificacin inmediata de las necesidades. El yo, que se desarrolla a causa de los frustrantes intentos de gratificacin, representa el conjunto de restricciones de la realidad, y con el tiempo acaba comprendiendo que no siempre puede alcanzar sus objetivos de forma inmediata, por lo que deber demorarlos hasta que alguien le ayude. De esta forma, el yo controla al ello, pero tambin debe hacer frente a las exigencias del super-yo, que levanta su voz contra los deseos del ello. El super-yo nace del yo y no se desarrolla hasta los cuatro o cinco aos de edad, cuando el nio comienza a internalizar las normas sociales, los valores e ideales impuestos en la sociedad a travs de la voz de los padres que sealan lo que es bueno y lo que es malo. El super-yo se forma por la accin de dos grandes mecanismos psicolgicos: la identificacin con los padres y la interiorizacin de la imagen que stos le ofrecen. El papel del yo es equilibrar las fuerzas opuestas que proceden del ello y del super-yo; una verdadera labor de compromiso diplomtico que condena al individuo a vivir en un estado permanente de con flicto. La conducta humana depender de cmo se est librando esta batalla. Cuando el ello consigue dominar la situacin y rompe el equilibrio entre las tres instancias de la personalidad, puede surgir como consecuencia la ansiedad, que el sujeto tratar de superar apelando a diversos mecanismos de defensa que funcionan de forma inconsciente. Los mecanismos de defensa permiten al yo tratar el trauma inconscientemente. Si el yo no hiciera uso de estas defensas, tendra que usar la energa psquica afrontando los conflictos conscientemente. Los mecanismos de defensa permiten al yo gastar la energa en el desarrollo, en lugar de gastarla en resolver conflictos. Todos los mecanismos de defensa tienen en comn estas caractersticas: son modos de tratar la ansiedad o el stress, implican denegacin o distorsin de la realidad, operan en el nivel inconsciente, y actan involuntaria y mecnicamente (por eso se llaman mecanismos). Estos son algunos de los mecanismos freudianos que funcionan de forma inconsciente dentro de la dinmica de la personalidad: Negacin. Supone la afirmacin de que algn sentimiento, pensamiento o suceso no es desagradable o molesto, cuando en realidad lo es. Por ejemplo, el atleta profesional de cierta edad que est a punto de finalizar su carrera puede rechazar este hecho objetivo y se resiste a los avisos de su entrenador. La proyeccin es. una forma especial de la negacin y se produce cuando el sujeto rehusa admitir la existencia de algn aspecto de la conduc ta que resulta indeseable, y lo atribuye a otras personas u objetos. El sujeto se libera de la culpa atribuyendo las tendencias negativas de uno mismo a los otros.

El desplazamiento consiste en una redireccin de los sentimientos amenazantes, especialmente la hostilidad, hacia un objeto o persona no directamente responsable de provocar tales sentimientos. La fantasa es la produccin de pensamientos utpicos, irreales, provocados para compensar los sentimientos de frustracin. La intelectualizacin centra la atencin del sujeto en los aspectos intelectuales de los sucesos amenazantes, evitando as los componentes emocionales implicados. La regresin implica una vuelta a estadios anteriores de conducta como consecuencia quizs de una sobrecarga sufrida por el sujeto a causa de las demandas imposibles, lo que obliga al sujeto a buscar la seguridad y proteccin ofrecida por el estadio anteriormente vivido. La formacin de reaccin supone el desarrollo de pensamientos y acciones que desmienten motivaciones inconscientes, es decir, el sujeto asume valores y conductas opuestas a los impulsos socialmente inaceptables, y de forma extrema. La racionalizacin suministra razones lgicas o socialmente aceptables mientras se ignoran razones potencialmente amenazantes. Cuando no se pueden conseguir las uvas, se dice que estn verdes. La. Sublimacin consiste en una redireccin de los impulsos inaceptables e inconscientes hacia papeles o circunstancias socialmente aprobadas. Con la compensacin, el sujeto trata de resarcirse de una debilidad en un rea determinada de la vida, concentrando las energas en otra rea diferente hasta llegar a ser un experto o un ganador. Se llama sobrecompensacin cuando se aade la negacin, es decir, el individuo rehusa reconocer algn defecto y trata de sobresalir en algo relacionado con ese defecto. La represin es quizs el mecanismo ms importante de todos. Consiste en el olvido ms o menos automtico de los impulsos social o personalmente inaceptables. Este concepto fue el que movi a Freud al desarrollo de la teora del inconsciente. Freud distingue tres niveles de conciencia. El consciente es el nivel inmediatamente aparente para el sujeto. Cualquier cosa de la que una persona es consciente en un momento determinado se vive corno consciente en ese instante. En trminos biolgicos, la conciencia consciente es una propiedad del hemisferio izquierdo. Esta es la plataforma donde opera principalmente el yo. Antes de Freud, la filosofa y los psiclogos se haban preocupado casi exclusivamente de los aspectos o niveles conscientes de la conducta y de la personalidad. El nivel preconciente est compuesto de experiencias que pueden ser conducidas a la conciencia, fundamentalmente a travs del mecanismo de la atencin. La mente preconsciente incluye cualquier impulso sensorial o proceso mental del cual uno puede ser consciente cuando el foco de la conciencia recae sobre l. El nivel inconsciente abarca gran nmero de experiencias que no estn disponibles a la conciencia personal. Slo pueden aflorar a la conciencia en circunstancias determinadas o por tcnicas especiales, como la asociacin o la interpretacin de los sueos. El inconsciente contiene no slo los impulsos del ello, sino tambin otros fenmenos menos relacionados con la vida emocional que subyacen a nuestras relaciones interpersonales y nuestras decisiones importantes de la vida. Freud ha puesto de relieve lo que piensa de la personalidad humana a travs de la descripcin que hace de su estructura (las tres instancias personales), su dinmica (tal como se revela en los mecanismos dt defensa que pretenden eliminar la ansiedad producida por la emergencia del ello), los distintos niveles de conciencia en los que opera, y el desarrollo psicosexual ligado estrechamente a la tensin de la libido que recorre diversos estadios evolutivos. Jung rechaz la idea de Freud de que la meta del desarrollo era controlar los instintos sexuales infan tiles, ya que el hombre es un ser religioso cuyas races se remontan a los comienzos de la raza humana. El objetivo de la existencia humana es, por el contrari, la integracin de nuestras percepciones conscientes del mundo exterior con nuestras experiencias msticas inconscientes. La principal discrepancia entre Freud y Jung fue la interpretacin de la libido, que para Freud era primariamente sexual, es decir, la buscadora de placer, y para Jung era una fuerza general de la vida, que tomaba formas diferentes a lo largo del desarrollo. La estructura de la personalidad tambin dista mucho de la expuesta por Freud. Jung describe la personalidad como compuesta por una serie de sistemas interactivos: el yo, el inconsciente personal y el inconsciente colectivo. Jung destaca, sobre todo, los aspectos conscientes de la personalidad. Dentro del rea consciente estn la persona y el yo. La persona es una manifestacin externa de la personalidad, la imagen que uno proyecta hacia el exterior, un mediador entre el mundo exterior y los otros aspectos de la personali dad. El yo es un nivel ms profundo y consciente de la personalidad, es un ncleo central, es decir, la identidad consciente que uno tiene de s mismo. A veces, la personalidad est reida con el yo, como, por ejemplo, cuando presentamos hacia el exterior una imagen que sabemos es falsa y no se corresponde con nuestra idea de nosotros mismos. El yo no tiene aqu una encomienda diplomtica en el sentido de mediar entre el ello infantil y el rgido super-yo, sino que es una estructura que empuja todos los, tipos de actividad consciente e inconsciente para formar un todo nuevo. A este proceso de integracin lo llam Jung proceso de individuacin.

La parte inconsciente de la personalidad incluye el inconsciente personal y el inconsciente colectivo. El inconsciente personal contiene deseos, impulsos, imgenes O fantasas reprimidas u olvidadas. El inconsciente colectivo incluye experiencias comunes a toda la humanidad y est formado por los arquetipos que son tendencias o predisposiciones a pensar o actuar de una determinada manera, heredadas y universales en todos los hombres. Estos arquetipos provienen de nuestros ancestros y son responsables de ciertos smbolos, conceptos y mitos comunes a diferentes culturas. Son el resultado de experiencias qu han sido constantemente repetidas durante siglos y han llegado a ser incorporadas en la mente humana. Algunos arquetipos son el anima (arquetipo femenino en el hombre), el animus (arquetipo masculino en la mujer), la persona (mscara social que adoptamos en sociedad), la madre, el nacimiento, etc. La atribucin de significado al inconsciente colectivo fue tambin una de las grandes diferencias que separaron a Freud y a Jung. De cualquier manera, para Jung el ajuste de la personalidad sana slo se puede producir cuando los individuos dejan de ignorar los aspectos inconscientes de su personalidad. Adems, la comprensin y la aceptacin de los diversos aspectos de la personalidad es lo que permite construir un yo estable y unificado. Jung fue el primero que propuso la distincin entre introvertidos y extravertidos en trminos del foco de la libido. En los introvertidos, la libido est dirigida hacia adentro, y en los extravertidos est dirigida hacia los objetos y otras personas. Los introvertidos obtienen gratificacin principalmente de sus propios recursos. Los extravertidos dependen fundamentalmente de los otros para la satisfaccin. Tambin Adler estaba en desacuerdo con Freud respecto a la interpretacin de la libido y su naturaleza sexual. Para Adler, el ser humano no est motivado esencialmente por motivos sexuales, sino por motivos sociales, y el desajuste psicolgico debe ser interpretado en trminos de la relacin del hombre con la sociedad. Las personas, segn Adler, se ven impulsadas a compensar sus sentimientos de inferioridad y llegar a ser superiores. En realidad, el hombre nace con una tendencia a la superioridad y la perfeccin, lo que le impulsa constantemente a lograr nuevas metas. Con el logro de una meta, el hombre se sita a s mismo ms alto. Los sentimientos de inferioridad surgen del sentimiento de imperfeccin en las tareas intentadas. Ahora bien, el camino que recorre un hombre para alcanzar esas metas es individual, es decir, cada hombre tiene su propio y nico estilo de vida. Adler acenta, frente a Freud, el ambiente social y la naturaleza social del hombre, y mientras Freud vea la naturaleza humana como determinada por la experiencia pasada y las fuerzas inconscientes iniciales, Adler cree que el hombre tiene una cierta libertad para dirigir el curso de su propio desarro llo. La persona, para Adler, es ms una respuesta creativa a las metas y aspiraciones que un producto determinado por las fuerzas biolgicas y sociales que actan en los aos infantiles. Mientras Freud destac la vertiente sexual de la naturaleza humana, Adler neg la importancia de las fuerzas sexuales y puso en su lugar la superacin y mejora permanente del yo. Adler crea que la mayor parte de las personas son conscientes de sus motivaciones, conocen sus propias inferioridades y luchan por superarlas. Toaos tenemos un instinto de autorealizacin, determinacin y perfeccin, qu es, en realidad, la fuerza de la vida. Adler llam a esta fuerza el poder creador y pens que era la causa primera de toda la conducta. Adler era optimista respecto a la naturaleza del hombre, al creer que lleva en los genes una necesidad y un impulso bsico que le empuja a cooperar con los otros y a trabajar por la construccin de una sociedad mejor. Pero cada persona necesita de la orientacin de los adultos que tiene a su alrededor para expresar esta necesidad. Por eso, slo a travs de la experiencia y del entrenamiento podr cada persona desarrollar su propio estil de vida, su ni ca manera de expresarse a s misma. Este estilo de vida es el ncleo de la personalidad auto-consistente y orientada hacia el yo. Este estilo no es fijo, sino que contina madurando a lo largo del ciclo vital. Adler ha hecho predicciones sobre los efectos del orden del nacimiento en los patrones de conducta que seguir cada nio en el hogar. Considera que el primognito es seguro y feliz hasta que surgen los cambios producidos en asociacin con la llegada del segundo hijo. Hasta este momento, era el centro de atencin y puede empezar a surgir la ansiedad si el nio no ve que sigue siendo objeto del amor de sus padres. Es posible que tenga problemas luego, en la vida, relacionados con el comportamiento neurtico delincuente. El segundo ser ambicioso y tratar de luchar por superar al mayor. Estar orientado hacia el mundo exterior y ah establecer su batalla por el reconocimiento personal ms que dentro de la propia familia. Por otra parte, el benja mn es el nio de la familia. Ser sociable, pero no luchar por el xito como el segundo. Puede tener dificultades en el ajuste con el mundo, ms all del mbito familiar. 1.2.- Teoras del tipo Galeno. Unas de las primeras descripciones de la personalidad humana, ms especficamente, del temperamento, es la del mdico Galeno, que estaba interesado en las diversas glndulas del cuerpo humano y en las secreciones de las mismas, que llam humores. Para Galeno, cuatro de estos humores eran los responsables dlos cuatro

temperamentos, es decir, de las estructuras bsicas de la personalidad humana. El temperamento sanguneo, en el que predomina la sangre, es divertido, cordial, activo, valiente, optimista e interesado en los placeres fsi cos. El flemtico, en el que predomina la flema, es ms bien fro, tranquilo, despegado, no emotivo, no comprometido, alejado y dependiente. El temperamento colrico (bilis amarilla) es fcil a la clera y al odio. El temperamento melanclico (bilis negra, que simboliza la muerte) se siente deprimido, infeliz y desesperado. Kretschmer. Ha sido uno de los primeros en relacionar la apariencia fsica y la personalidad. Hizo sus observaciones primeras con pacientes de instituciones clnicas, pero luego las extendi a instituciones no clnicas. La observacin o exploracin somtica de los sujetos revel tres tipos principales que design con los nombres de lepto-somtico, atltico y pcnico. El leptosomtico (cuerpo estrecho) se llam tambin astnico (dbil). Corresponde al individuo delgado, alto, fino, de piel seca y anmica, brazos delgados, msculos escasos, hombros estrechos y manos descarnadas. A veces, se confunde con el tipo atltico. El atltico presenta un gran desarrollo del esqueleto seo, de la musculatura y de la epidermis. Corresponde a un individuo de estatura media o superior, de hombros especialmente anchos y fuer tes, trax desarrollado y vientre tenso. La cabeza es, por lo general, fuerte y alta sobre un cuello erguido. Se destaca especialmente por los relieves abultados de los msculos. El desarrollo graso, en cambio, es ms bien moderado. El rasgo distintivo del tipo picnico es la gran expansin de las cavidades (crneo, trax y abdomen) y la tendencia a la acumulacin de grasas en el tronco. Es de altura meda, rollizo, rostro blando y ancho sobre un cuello grueso y corto, hundido entre los hombros. El vientre, muy abultado, sobresale por debajo de un trax profundo y convexo. Las piernas y brazos son blandos y redondos, con escaso relieve seo y muscular. Kretschmer ha querido relacionar las estructuras corporales con las estructuras psquicas, y ste es el resultado. El tipo leptosomtico tiende al temperamento esquizotmico (insociable, frgil, tranquilo y taciturno, reservado, extravagante); el pcnico hacia el ciclotmico (social, amable, gentil, de fcil adaptacin y sentido de la realidad); y el atltico hacia el ixotmico (viscoso, tenaz, adherente, pesado, lento y poco mvil). El inters de Sheldon estriba en relacionar la apariencia fsica y las caractersticas psicolgicas o temperamentales. La idea central que presidi su trabajo fue que los factores biolgicos eran extremadamente importantes como determinantes de la conducta humana. El estudio comenz tomando 4.000 fotografas de estudiantes de college, que clasific de acuerdo con tres estructuras o tipos fsicos que llam endomorfo (voluminoso), mesomorfo (muscular) y ectomorfo (delgado). El endomorfo es redondo y suave (parecido al pcnico de Kretschmer). El mesomorfo es muscular y de hombros anchos (corresponde al atltico). El ectomorfo es de hombros estrechos y alto (corresponde al astnico de Kretschmer). De acuerdo con esta descripcin, se puede definir a una persona de acuerdo con la proximidad o tendencia a cada uno de estos tres tipos de estructura fsica. Utilizando una escala de siete puntos, un sujeto podra puntuar, por ejemplo, uno en el tipo endomrfico, uno en el tipo mesomrfico y siete en el ectomrfico (1,1, 7). Este somatotipo correspondera al ectomorfo. La mayor parte de las personas tendran un somatotipo mixto con una cierta inclinacin a uno de los tres tipos. El paso siguiente que dio Sheldon fue relacionar la estructura fsica con la estructura psicolgica. Sheldon defini tres tipos psicolgicos o psicotipos: los viscerotnicos, los somato-tnicos y los cerebrotnicos. El viscerotnico (el conjunto de rasgos a los que se refiere est asociado al predominio funcional de las visceras digestivas) es el que necesita aprobacin por sus acciones y puede relajarse fcilmente; est relacionado con el placer corporal, la comida, la comodidad y el deseo de tratar con la gente; es tolerante y de nimo estable y uniforme. El somatotnico (el conjunto de rasgos est asociado al predominio funcional y autonmico de las estructuras somticas) es poderoso y agresivo, tiene que ver con el movimiento corporal, el gusto por la accin y la aventura, la competicin fsica y la seguridad personal. El cerebrotnico (la actividad de los centros superiores del sistema nervioso est relacionada con la atencin consciente) es tenso y revela una inhibicin de la respuesta social, prefiere la soledad, la severidad y la discrecin; tiene una elevada conciencia de s mismo, padece fatiga crnica y pobres hbitos de sueo. La hiptesis de Sheldon es que hay una correspondencia entre el somatotipo y el psicotipo, de manera que el endomorfo posee las caractersticas del viscerotnico, el mesomorfo las del somatotnico y*el ectomorfo las del cerebrotnico. La investigacin ha comprobado la correspondencia entre ambas dimensiones corporal y psicolgica.

1,3. Teoras del rasgo Para Cattell, el objetivo de la investigacin sobre la personalidad es poder predecir lo que har una persona en una situacin dada. La investigacin de Cattell parti del vocabulario de una lista de 18.000 rasgos de personalidad, reduciendo este numero a 160. Sobre la base de investigaciones anteriores, realiza un reagrupamiento, dejndolos en 35. A partir de entonces, un grupo de 200 personas fue evaluado por varios psiclogos sobre su conducta relacionada con estos rasgos. Calculando las correlaciones; Cttell reduce la lista a 12 rasgos principales, los rasgosfuente. Ms recientemente Cattell utiliz cuestionarios a los que los sujetos tenan que responder personalmente, configurando por ltimo la lista de 16 rasgos esenciales o fuente, formada por los 12 primeros factores y los otros 4 que slo se manifiestan a travs de los cuestionarios y no por la evaluacin de otras personas. Estos rasgos-fuente se manifiestan en racimos o grupos de rasgos-superficie, que son relativamente inestables. Estos rasgos son fruto de la observacin y la descripcin directa. Slo un anlisis factorial puede descubrir los rasgos-fuente que son verdaderamente estables y forman la base de la personalidad. Los rasgos-superficie son expresiones de patrones ms fundamentales de la personalidad. Los ras-gos-fuente son las dimensiones mediante las cuales se puede medir la estructura de la personalidad (ver tabla correspondiente). Un nuevo anlisis factorial de estos rasgos-fuente permite obtener los factores de segundo or den, esto es, rasgos que estn ellos mismos correlacionados. Los dos rasgos ms destacados de segundo orden son exvia-invia y ansiedad. Ahora bien, estos rasgos de segundo orden, aunque son interesantes, no son tiles para predecir la conducta, como lo hacen otros rasgos-fuente. Tambin conviene tener en cuenta que los rasgos-fuente no son los nicos factores que pueden influir en la conducta. El estado de nimo de una persona, por ejemplo, puede afectar gravemente a su conducta. Una persona puede ser comunicativa y un da prefiere estar sola porque se encuentra cansada o simplemente molesta. Rasgos de personalidad de Cattell 1 A Ciclotimia-esquizotimia (amable-desdeoso, confiado-receloso). 2 B Inteligencia-deficiencia mental (inteligente-torpe, perseveran teinconstante). 3 C Estabilidad emocional o fuerza del yo-tendencias neurticas (madurez emocional, falta de tolerancia a la frustracin, maduroinestable). 4 E Dominancia-sumisin (seguro de s mismo-sumiso, suaveagresivo). 5 F Expansividad, no expansividad (locuaz-silencioso, tranquiloansioso). 6 G Carcter firme (fuerza del super-yo)-carcter inmaduro y dependiente (perseverante-inconstante, responsabilidad frivolidad). 7 H Ciclotimia audaz-esquizotimia de repliegue en s mismo (audazprudente, frvolo-escrupuloso). 81 Sensibilidad emocional-rudeza de madurez (dependienteindependiente, exigente emocionalmente inmaduro). 9 L Esquizotimia paranoide-accesibilidad confiada (tendencia a los celos-falta de celos, receloso-confiado). 10 M Bohemianismo-intereses prcticos (excntrico-convencional, sencillo-lgico). 11 N Sofisticacin-simplicidad rstica (refinado-tosco, sofisticadosimple, indiferente-interesado en los dems). 12 O Desconfianza ansiosa-confianza tranquila (atormentadoplcido, desconfiado-confiado). 13 Ql Radicalismo-conservadurismo (crtica-aceptacin). 14 Q2 Autosuficiencia-dependencia (iniciativa o recursos-imitacin). 15 Q3 Dominio de la voluntad y estabilidad del carcter (control-inseguridad). 16 Q4 Tensin nerviosa-baja tensin (tenso-flemtico). Eysenck cree que la personalidad humana se puede describir mediante dos grandes dimensiones ortogonales (no correlacionadas entre s) que son la extraversin y el neuroticismo, a los que aadi lue go la tercera, aunque menos conocida: el psicoticismo. El extrovertido es sociable, tiene muchos amigos, participa en reuniones sociales, prefiere estar haciendo cosas, busca la excitacin y resulta, por lo general, impulsivo. Es despreocupado y altruista. Pierde el humor con facilidad, no controla adecuadamente sus sentimientos. El introvertido, en cambio, es una persona tranquila, introspectiva, deseosa de la lectura, reservada, distante con los amigos.

Tiende a planificar por adelantado. No le gusta la excitacin. Es fiable, pesimista y da un gran valor a los criterios morales. El neurtico o inestable emocionalmente tiende a la ansiedad y resulta fcilmente perturbado. Tiene fuertes dolores de cabeza y dificultades en el sueo y la comida. La idea de Eysenck tiene ciertas semejanzas con la vieja descripcin de Galeno, que hablaba de cuatro grandes tipos de personalidad (colrico, melanclico, sanguneo y flemtico). Pero la lnea de trabajo de Eysenck es realmente novedosa, porque trata, ante todo/de elaborar una teora de la personalidad verdaderamente cientfica utilizando la psicometra y las tcnicas experimentales y, sobre todo, generando hiptesis que puedan ser probadas experimentalmente. Ahora bien, ms que sealar instintivamente una serie de grupos en algunos de los cuales pueda situarse cada individuo, lo que ha hecho ha sido establecer dimensiones sobre las cuales puede medir a los sujetos. Eysenck ha intentado dar validez a su teora en diferentes niveles, estableciendo as la estructura jerrquica de la personalidad. En el nivel ms bajo del anlisis hay respuestas especificas o actos de conducta; en el nivel superior estn las respuestas habituales conductas que se vuelven a presentar en condiciones semejantes; y en el nivel superior estn los rasgos* Estos son constructos que estn basados en correlaciones que han sido observadas en el nivel de las respuestas habituales (rasgos caractersticos como la rigidez y la persistencia). Por ltimo, est l nivel del tipo* un factor de segundo orden como la extraversin. La estructura jerrquica parte, por tanto, de las respuestas especficas; una gran cantidad de respuestas especficas permite hablar de respuestas habituales; un conjunto de respuestas habitual constituye un rasgo; el tipo es el factor ms general que se encuentra en esas diferentes formas de conducta, indicando lo que hay en el conjunto de rasgos. As, el conocimiento del tipo de una persona permite predecir no slo las caractersticas genera les de esa persona, sino tambin cmo responde en situaciones especficas. Hay que sealar que la teora de la personalidad de Eysenck descansa en la base biolgica de sus dimensiones, de manera que la identificacin de una persona en la escala extraversinintroversin es una funcin del equilibrio entre los procesos excitatorios e inhibitorios del sistema nervioso central. Los introvertidos heredan un sistema nervioso que les hace condicionar rpida y fuertemente; los extra vertidos condicionan lenta y dbilmente. La base de esta diferencia est posiblemente dentro del sistema de activacin reticular que tiene una funcin de alerta e inhibicin. En cambio, l grado de neuroticismo que tiene una persona depende de la relativa habilidad o excitabilidad del sistema nervioso autnomo. Los individuos con sistemas autnomos lbiles responden fuertemente a las experiencias desagradables con aumentos del ritmo cardaco, tensin muscular, etc. Los individuos altos en neuroticismo tienen generalmente un umbral muy bajo de activacin emocional.

Esto les conduce a una activacin ms fuerte en su sistema autnomo, que a su vez estimular el sistema de activacin reticular, lo cual parece asemejar a los neurticos con los introvertidos, que son mucho ms activados que los extravertidos. Eysenck trata de desarrollar las ideas bsicas de Pavlov sobre la relacin entr fisiologa y conducta. Pavlov haba advertido que algunos de sus perros eran ms difciles de condicionar que otros, y sugera que esto era debido a una mayor inhibicin cortical, y que algunos pacientes histricos tambin resultaban difciles de condicionar y extinguan rpidamente las respuestas condicionadas. De ah se formularon algunas hiptesis, como que los extra-vertidos condicionan peor y extinguen ms rpidamente, muestran mayor reminiscencia y postefectos figrales y ejecutan con menos eficacia las tareas de vigilancia (de hecho, los conductores con muchos accidentes son altos en extraversin y neuroticismo). La evidencia comprobada experimentalmente de estos resultados ha sido utilizada como prueba de la teora de la inhibicin cortical, aunque Claridge piensa que los resultados se podran explicar acudiendo simplemente a las diferencias entre las personas y sus niveles de activacin. Las creencias y actitudes tienen tambin su explicacin en estas dimensiones. As, la dureza (alguien que es prctico y materialista), que sera una proyeccin en el campo de las actitudes de las caractersticas del extravertido, mientras que la blandura (alguien que es reflexivo, pensativo e idealista) es una proyeccin de las caractersticas de un introvertido. Esta dimensin dureza-blandura, aislada por el anlisis factorial, es ortogonal (no relacionada) con la dimensin de radicalismo-conservadurismo (una persona comunista en sus creencias sera probablemente dura y radical, mientras que una persona fascista sera dura y conservadora). Tambin se extiende la teora al airea de la criminalidad. Para Eysenck se puede explicar la criminalidad en trminos de una socializacin inadecuada como resultado de un pobre condicionamiento. Los criminales sern por tanto altos en extraversin y neuroticismo. 1.4. Teoras humanistas Las teoras humanistas destacan que el hombre est motivado para luchar por la auto-actualizacin, es decir, la tendencia a desarrollar los potenciales naturales, de manera que puedan mantener o acentuar el organismo. Allport. Allport se aparta claramente de las tendencias generales en la interpretacin de la personalidad, ya que mientras la mayora de los investigadores tratan de buscar caractersticas comunes entre los individuos (una orientacin nomottica), Allport mantiene un punto de vista ideogrfico, en el sentido de que cada individuo es nico y diferente a todos los dems. Su orientacin cientfica se apoya, claro est, en el estudio de casos. Allport ha destacado, por encima de todo, el yo y la unidad esencial de la personalidad del individuo. Pero sus orientaciones resultan de poca utilidad a la hora de predecir la conducta futura en una serie de situaciones posibles. Se pueden hacer pocas generalizaciones, y sin generalizacin no es posible explicar. Allport cree que los rasgos ms importantes podan ser los que miran al futuro ms que los que miran al pasado. Cree que la persona humana est motivada principalmente por el deseo de llegar a ser, es decir, cambiar y crecer, y que los deseos conscientes controlan la conducta humana ms que los deseos o instintos inconscientes. Tambin ha sealado que los valores, metas y aspiraciones del sujeto son unos predictores ms fiables de las experiencias futuras que las asociaciones mentales y las clases de habilidades motricas que otros estaban midiendo. Los rasgos ms importantes en una persona son los que le motivan, pues estas fuerzas no slo suministran la estructura de su personalidad presente, sino que guan su futuro.

Dentro de cada individuo hay rasgos cardinales, centrales y secundarios. Si una persona desea llegar a ser un gran cientfico, ste sera un rasgo cardinal. En este sentido, pocas personas estn motivadas en este nivel de rasgos. Los rasgos centrales son esos pocos importantes patrones de valores o intereses que colorean todo lo que uno hace. Cada persona tiene entre dos y diez. Los rasgos cardinales y centrales determinan los principales motivos en la vida e implican la clase de persona que uno llegar a ser. Los rasgos secndanos son aquellas respuestas aprendidas incidentales que difieren marcadamente de una persona a otra. Rogers tiene inters por estudiar al individuo en s mismo. Como terapeuta, y a partir del trabajo con sus clientes, ha desarrollado una teora de la personalidad centrada, como Allport, en el yo. Rogers ve al hombre como un ser racional que tiene el mejor conocimiento de s mismo y de sus reacciones. A diferencia de las teoras psicoanalticas, que destacan el grado en que la personalidad del hombre es inconsciente y se oculta a s misma, Rogers seala el auto-conocimiento como la base de la personalidad. A diferencia de especialistas en anlisis factorial, Rogers acenta el carcter nico del ser humano individual; su inters no se centra en las maneras en que los sujetos son semejantes, sino en lo que hace a cada uno diferente de los dems. Como es lgico, el principal concepto de Rogers es el yo, que es el centro del individuo. Al comienzo dla, vida, la persona es slo un conjunto confuso de im presiones sensoriales, procesos biolgicos y actividades motricas. Rogers llama a esta suma total de la experiencia campo fenomnico. A medida que la persona madura, el mundo exterior impone un orden o lgica en este campo, y a medida que el sujeto tiene conciencia de esta lgica, el yo emerge y se diferencia del mundo fenomnico. l yo es as una porcin consciente de su experiencia. El yo se desarrolla en interaccin con el mundo, aspira a la consistencia y puede cambiar como resultado de las interacciones vividas. El individuo puede tener problemas o desrdenes neurticos, si surge una discrepancia entre sus experiencias de otros con respecto a l y su autoconcepto. Por ejemplo, puede pensar de l que es generoso y comprobar que otros no piensan de l igual. Tendra que modificar su autoconcepto o superar lo que puede ser una distorsin en la percepcin de las respuestas de otros hacia l. La motivacin ms bsica del ser humano es mantener y actualizar el yo. Pero este esfuerzo por la actualizacin puede verse impedido si no nos aceptamos a nosotros mismos en lo que somos, o si nos valoramos slo cuando hacemos cosas que han sido aprobadas por nuestros padres u otras perso nas en nuestras vidas. Rogers tiene una gran confianza en el hombre, a quien ve moverse en la direccin del progreso, de la actualizacin y de la madurez. La personalidad humana no es algo que est ya fijado desde los primeros aos de vida; por el con trario, el hombre est en continuo movimiento hacia adelante y movido por el gran impulso de la auto-realizacin personal. Para Rogers, la maduracin consiste en la distincin entre el cuerpo y los sentimientos propios, y el mundo exterior objetivo. A medida que madura el sujeto, el yo comienza a construir expectativas sobre su propio funcionamiento, es decir, a asumir valores y hacer juicios sobre la propia conducta. Algunos de estos valores vienen de sus propios deseos. Otros valores le son impuestos por la sociedad en que vive. Rogers cree que la mayor parte de nuestras experiencias son inconscientes y estn por debajo del umbral de la conciencia, pero el sujeto puede situar cualquier experiencia por encima del umbral, si da a la experiencia un nombre o etiqueta, es decir, se hace consciente una experiencia inconsciente desarrollando smbolos verbales que permiten al sujeto describir y por tanto pensar la experiencia. Si un acontecimiento amenaza el autoconcepto del sujeto, ste puede rechazar la simbolizacin de este acontecimiento con palabras o pensamientos. Pero si no puede tolerar alguna de las propias conductas, ten dr problemas en lograr la plena actualizacin, porque est continuamente ocultando alguno de sus propios valores o motivaciones de la expresin consciente. Cuando el sujeto puede aceptar el si mismo completamente, llega a ser un individuo funcionando en plenitud. Est abierto a toda la experiencia y no se defiende contra nada. Es consciente de sus vicios y de sus virtudes, pero tiene una visin positiva de s mismo, y sobre tocio mantiene relaciones felices y humanas con los otros, Para Rogers, la persona sana es aquella en la que se encuentra la congruencia entre el yo y la experiencia, que se mantiene abierta a la vida y carece de defensividad. La persona neurtica, en cambio, es aquella cuyo concepto d s mismo se estructura de una forma desajustada con relacin a las experiencias de su organismo. 1.5. Teoras existencialistas Las teoras existencialistas, aunque tienen algunas semejanzas con las teoras humanistas, acentan ms la libertad individual y la responsabilidad. Mientras los humanistas colocan el mayor valor en la auto-actualizacin, muchos psiclogos existencialistas valoran la autenticidad como la mejor forma de existencia. La autenticidad signifi ca apertura y honestidad con el yo y con los otros; conciencia y aceptacin del yo, de los otros y de la condicin humana, y una armoniosa integracin de la naturaleza de los otros y de nosotros mismos.

No dicen, corno hacen los humanistas, que tenemos un impulso innato a lograr la autenticidad, sino que debemos elegir hacerlo as frente a la ansiedad existencial. Llegar a ser una persona autntica entraa abrirnos a nosotros mismos en algunos aspectos potencialmente amenazantes de la existencia, incluyendo la constatacin de que debemos morir, de que hay sucesos en la vida sobre los que no podemos tener control y que podemos hacer elec ciones, y por tanto somos responsables, en gran medida, de nuestro destino. Otras condiciones que pueden producir ansiedad son la amenaza de no significacin en la vida y la amenaza de estar solo o aislado de los otros. Una persona autntica es tina persona que es consciente de todas ests cosas y elige experimentar y afrontar la ansiedad ms que evitarla. 2. Evaluacin de la personalidad La personalidad, como se ha podido observar, tiene mltiples facetas, por lo que resulta harto difcil la tarea d evaluarla objetivamente. Sin embargo, los psiclogos han hecho grandes esfuerzos por disear procedimientos y tcnicas que permitan clasificar y valorar las diversas manifestaciones de la personalidad* No se pretende slo conocer si una persona es agresiva o no, sino, sobre todo, si es ms o menos agresiva que otras. El conjunto de instrumentos y tcnicas utilizados para medir la personalidad puede reducirse a algunos de estos tres: preguntar a la persona misma sobre sus sentimientos y conducta, hacer inferencias como resultado de sus respuestas al material que se le ofrece, y observar y medir directamente su conducta. a) Entrevistas Las entrevistas pretenden comprender y valorar a la persona. Por lo general, varan en la estructura y el contenido. Algunas son altamente estructuradas y constan de un conjunto de preguntas que se le hacen a la persona que se est entrevistando. Otras son de final abierto, de manera que el entrevistador adapta las preguntas y comentarios a la persona que est siendo entrevistada. Las entrevistas clnicas ofrecen ambas dimensiones, comenzando con una estructura mnima inicial y aumentando luego la estructura, a medida entrevistada. La entrevista puede proporcionar conocimientos acerca de una persona, que no es posible alcanzar por medio de los tests o la observacin directa; por ejemplo, se puede conseguir una gran cantidad de informacin sobre el autoconcepto o la fuerza psicolgica o el potencial para el cambio de una persona, pero tiene una debilidad: que es un mtodo subjetivo, ya que el entrevistador puede leer en la informacin que da el sujeto lo que espera encon trar. Se han realizado intentos para hacer las entrevistas menos subjetivas y ms abiertas al escrutinio y evaluacin pblica. Una forma de objetivar la entrevista, por ejemplo, es registrarla, y as puede ser examinada por otros sujetos. Otro mtodo es hacer un anlisis del informe verbal. La esencia de este mtodo es construir categoras e introducir la informacin recogida dentro de ellas. Se podra examinar/por ejemplo, la comprensin de los mecanismos de defensa o de conflicto de una persona. Los cambios que se producen en la estructura del anlisis de contenido, a lo largo de una serie de sesiones, se pueden utilizar como prueba del informe del terapeuta o del psiclogo sobre el progreso del sujeto. A lo mejor, el terapeuta est informado de que la persona se est sintiendo menos hostil a medida que se desarrollan las sesiones de terapia; en este caso, la expresin de la hostilidad, en cuanto medida por el anlisis de contenido, tambin ir decreciendo. Incluso aun cuando la entrevista est estructurada, puede tener sesgo/pues la persona puede estar respondiendo de forma desiderativa, es decir, en la direccin deseada o aprobada por el terapeuta. Adems, tampoco hay garantas de que la reduccin de una conducta dentro de la entrevista lleve aparejada una reduccin general de esa conducta cuando la persona se mueve de una situacin a otra. Tambin las caractersticas personales del entrevistador y el entrevistado pueden dificultar la objetividad. Los entrevistadores pueden tener nociones y estereotipos preconcebidos que afectan a la conducta y resultado de las entrevistas. Adems, no hay garantas de que los entrevistados estn diciendo la verdad, recuerden la verdad o sean conscientes de sus actuales sentimientos. Hay por tanto razones por las cuales las entrevistas no deben constituir el nico medio de medir la personalidad. b) Tests de personalidad La manera ms extendida de medir la personalidad es el uso de tests de papel y lpiz. Tienen la ventaja de que, aunque descansan en el informe del sujeto, son ms rpidos de administrar que una en trevista y estn menos abiertos al sesgo.

 Cuestionarios de personalidad Son tests de papel y lpiz que constan de tems que describen diversas caractersticas personales. Por lo general, la persona que toma esta clase de tests evala cada tem a medida que se lo van aplicando, es decir, determina si el tem describe con precisin sus propias caractersticas de personalidad percibidas. El cuestionario ms utilizado es el MMPI (Cuestionario de personalidad multifsico de Minnesota). Se construy en 1942 para discriminar entre diferentes tipos de pacientes en una unidad psiquitrica. El test tiene 550 preguntas, a las cua les tiene que responder el sujeto:-s. o, o no s. Los tems se aplican a diversos aspectos de la personalidad y de la conducta, como las actitudes hacia los padres, las otras personas, el sexo, el trabajo y el yo. Observando los patrones de respuesta en el MMPI, el examinador puede valorar muchas diferentes dimensiones de personalidad. Estas incluyen depresin, paranoia, histeria, masculinidad-feminidad, introversin social, y otros rasgos o perturbaciones de la personalidad. Estos cuestionarios son mucho ms efectivos que las entrevistas, historias de casos o las tcnicas proyectivas. Otro cuestionario importante es el de Cattell 16 PF. Es una prueba directa de 16 factores (rasgos-fuente) de la personalidad. El cuestionario EPI de Eysenck es un instrumento para medir las dos dimensiones que subyacen en la personalidad, neuroticismo y extraversin. El peligro de los cuestionarios es que los sujetos contesten de forma desiderativa, dejndonos la mejor impresin de ellos mismos. Una manera de evitar esto es utilizar una escala de sinceridad, como hace el EPI de Eysenck. Otro tipo de informe es el test de constructos personales de Kelly. Como sealbamos anteriormente, Kelly ve al hombre como un cientfico que desarrolla constructos que le permiten predecir e interactuar con su mundo. El test busca elicitar precisamente esos constructos. Una persona recibe una lista de una serie de roles, por ejemplo profesor, empleado, amigo. Se le pide listar a las personas que desempean esos roles. Los nombres de esas personas son despus presentados en tradas al sujeto y se le pide que indique en qu se asemejan dos de ellos y en qu se diferencia el tercero. Por ejemplo, puede decir que dos de ellos son generosos, mientras que el tercero es egosta. Gradualmente se va formando una matriz por este proceso y el examen de esta matriz puede indicar las dimensiones importantes para esa persona. Esta tcnica vale para investigar la manera en que una persona ve el mundo. El test es til como investigacin preliminar de la personalidad, pero tiene slo un valor predictivo limitado, y sufre de los sesgos de la interpretacin, es decir ofrece pocas claves en cunto a por qu una persona ve el mundo como lo ve. Tcnicas proyectivas Algunos psiclogos ven el cuestionario como excesivamente limitante, al imponer cierta organizacin de la personalidad sobre otras, y desean utilizar mtodos de evaluacin menos restrictivos. Tests de asociacin de palabras. Tiene una larga historia. El psiclogo presenta al sujeto una palabra y le pide que responda con la primera palabra que se le ocurra. Se espera que un anlisis de las clases de respuesta dada a esta tarea conduzca a conocer los intereses y deseos de la persona examinada. Tests de estmulos ambiguos. En estos tests, el acento est en hallar entidades que sean ambiguas y que tengan pocas claves sobre cmo se espera que responda el sujeto. Se piensa que en esta situacin ambigua el sujeto revelar sus intereses. El ms famoso es el de Rorschach, que eligi como estmulos 10 manchas de tinta. Al sujeto se le pide que diga al examinador lo que ve en cada mancha. Cuando l ha respondido de esta manera a las 10 manchas, el examinador pregunta al sujeto su interpretacin para tratar de conocer lo que determin sus respuestas. El Rorschach supone que muchas de las respuestas de la persona estn determinadas por procesos inconscientes, y que el sujeto proyectar sus sentimientos sobre esas manchas de tinta. Por esto se supone que esta tcnica ofrecer informacin muy valiosa, que no se encontrar en la entrevista directa o en los tests de papel y lpiz. Otro test importante es el T. A.T. de Morgan y Murray. Comprende 30 dibujos que son muy ambiguos. Se pide al sujeto que cuente una historia sobre cada una de estas lminas o dibujos. No hay respuestas correctas o incorrectas a este test y los sujetos tienen muy pocas claves para guiar y orientar las historias que construyen. El examinador puede registrar el tiempo que el sujeto invierte en contar la historia y buscar los temas que se repiten dentro de ella, etc. Los temas principales que son estudiados frecuentemente por el test son la motivacin de rendimiento, el deseo de afiliacin, el miedo al fracaso, etc. c) Observacin directa Una manera de conocer a una persona es observarla. Pero la observacin nunca puede ser total. La-privacidad de la persona no lo permite. En cambio, podemos rastrear parte de la conducta de esa perso na observando durante algn tiempo cuntas veces ocurre; por ejemplo, cuntas veces un nio se comporta de forma agresiva en su patio de juego.

Esto puede ser muy til ai psiclogo, que podra utilizar luego programas de condicionamiento para reducir la cantidad de la conducta agresiva que despliega el nio. La observacin directa podra indicarnos si el programa ha sido eficaz. Podemos as utilizar la observacin de una persona como indicador de su personalidad. 3. Estabilidad de la personalidad Uno de los problemas ms agudos sobre la personalidad es el de la estabilidad de los rasgos y conductas abiertas a lo largo de las situaciones. Desarrollamos una serie de caractersticas de personalidad que son incambiantes, estables, al margen de las situaciones en las que nos podemos encontrar, o nuestras personalidades cambian dependiendo de las expectativas, demandas o contingencias que encontramos en diferentes ambientes? Mischel43arguye que nos comportamos en respuesta al ambiente y no como una expresin de alguna estructura fija, interna, de la personalidad. Cuando observamos la variabilidad de la conducta que las personas realizan cuando se enfrentan a situaciones diferentes, es difcil no estar de acuerdo con Mischel. Los nios frecuentemente actan de forma diferente en casa y en la escuela, y la gente que es amable con otros en el trabajo puede ser hostil cuando llega a la familia. Algunos investigadores como Hartshorne y May observaron a los nios en una serie de situacio nes experimentales en las cuales los nios eran tentados para ser deshonestos. Los resultados mostraban poca consistencia en la conducta de los nios a lo largo de las situaciones. En otras palabras, los nios no eran bsicamente honestos o deshonestos en todas las condiciones; su conducta variaba segn las situaciones que ellos encontraban, Aunque hay mucha variacin en la conducta de una persona, sin embargo parece incorrecto con cluir que no hay nada estable o consistente sobre la personalidad. Ciertas caractersticas como la socia bilidad parecen estables, con los aos, en los nios. Los adultos ven algunos rasgos o aspectos de su personalidad como rasgos consistentes, y tales rasgos tienden a ser interpretados como consistentes por los familiares de estos individuos. El hecho de que la gente vare sus conductas para ajustarse diferentes situaciones no excluye la posibilidad de que ellos mantengan maneras consistentes de expresar su verdadera personalidad.

Lecturas
R. B. Cattell, El anlisis cientfico de la personalidad. Fontanella, Barcelona 1972. H. J. Eysenck, El estudio cientfico de la personalidad. Paids, Buenos Aires 1972. Id., Fundamentos biolgicos de la personalidad. Fontanella, Barcelona 1970. W. H. Sheldon, Las variedades del temperamento. Paids, Buenos Aires 1973. G. Allport, La personalidad. Herder, Barcelona 1977. L. S. Bischof, Interpretacin dlas teoras de la personalidad. Trillas, Mxico 1973. S. R. Maddi, TeoHas de la personalidad. El Ateneo, Buenos Aires 1972 G. Lindsey y otros, Teoras de la personalidad. Limusa, Mxico 1978. M. Villanueva, Hacia un modelo integral de personalidad. El manual moderno, Mxico 1985.

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W. Mischel, PersonalityQnda$ssment.Wley, N. York 1968.

17 Trastornos de la conducta
1. Antecedentes histricos Los trastornos de la conducta -o la conducta anormal no es cosa de ahora; existen al me nos desde que se hace historia. Los primeros pensadores griegos han dejado escritos trminos que hoy nos parecen familiares como depresin, fobia o mana. Los relatos de los antroplogos nos han transmitido testimonios bien elocuentes de lo que entendan los hombres primitivos por conducta anormal y la explicacin ms comn entre ellos. Los restos de algunos crneos encontrados y que se remontan hasta ms de medio milln de aos presentan unos orificios que servan, al parecer, para liberar a los demonios o espritus responsables de la conducta anormal. Este sistema teraputico, que todava se practica en algunas tribus, revela que la cabeza figuraba como la sede natural de esas conductas extraas y que la conducta anormal se deba a la presencia de espritus o fuerzas sobrenaturales. La ruptura con esta creencia generalizada sobre la conducta anormal se produjo con la entrada en escena de Hipcrates, que crea que los trastornos mentales tenan un causa natural, no demonaca y requeran por tanto un tratamiento mdico como el resto de las enfermedades humanas. Para Hipcrates, el cerebro era el rgano central responsable de la actividad intelectual, y los trastornos mentales no eran sino el resultado de un trastorno cerebral producido por el desequilibrio de los cuatro humores del cuerpo (sangre, bilis negra, bilis amarilla y flema). De esta forma, Hipcrates se adhera al modelo mdico de conducta anormal que reduce la enfermedad mental a una simple patologa fsica y exige evidentemente un tratamiento mdico humano. Aunque pareca haber desaparecido la interpretacin demonaca de la enfermedad mental, durante la edad media volvi a surgir con fuerza en toda Europa el llamado modelo moral o demonolgico de enfermedad mental, y consiguientemente las terapias centradas en los exorcismos, acompaados, en ocasiones, de torturas fsicas. La demonologa alcanz su pice en Europa en las ltimas dcadas del siglo XV, y en ese tiempo las personas que se comportaban de manera desviada y socialmente inaceptable eran acusadas de herejes, de connivencia con el demonio, y sufran con frecuencia tratos claramente inhumanos hasta que confesaban, o incluso eran quemados vivos. La enfermedad mental era una consecuencia del pecado y de la posesin demonaca. Aunque el renacimiento seal el comienzo de una interpretacin humanitaria de la enfermedad mental con la emergencia de un verdadero pensamiento cientfico, la demonologa tard mucho en desaparecer y slo en el siglo pasado se hizo ya comn la visin realista y cientficamente sensata de los trastornos mentales. Hasta el siglo XIX, el tratamiento que reciban los enfermos en los hospitales mentales se diferenciaba poco del que reciban en los tiempos de la edad media, es decir, como criminales. El ao 1792 constituye una fecha verdaderamente histrica en el movimiento humanitario de reforma, que cambi drsticamente el estilo de tratamiento de los que eran diagnosticados de algn trastorno mental. En ese ao, Pinel mand quitar las cadenas que ataban a los enfermos, estableci niveles mnimos de limpieza y organiz unidades teraputicas humanas. Pero, como es lgico, el pen samiento cientfico sobre la enfermedad mental haba evolucionado, y ya en el siglo XIX presentaba dos interpretaciones cientficamente aceptables y contrastantes, una orgnica y otra psicolgica. La interpretacin orgnica, siguiendo el modelo mdico de enfermedad mental de Hipcrates, sostena que toda conducta anormal era sintomtica de alguna clase de patologa fsica subyacente. Esta interpretacin orgnica se vio fortalecida por las investigaciones relacionadas con la paresis general (un trastorno mental que produce alucinaciones, demencia y parlisis progresiva). La interpretacin psicolgica mantena, en cambio, que la conducta anormal derivaba de las perturbaciones producidas en los procesos cognitivos, emocionales y sociales, sin excluir algn tipo de implicacin orgnica.

En realidad, las perturbaciones de los procesos psicolgicos pueden ir acompaadas de cambios neurolgicos y bioqumicos como causa o efecto. La clave de la nueva visin psicolgica estaba, por tanto, en las causas presumibles de la conducta anormal, ala que no se le asignaba una base orgnica aparente. Las dos grandes figuras que influyeron decisivamente en este cambio de mentalidad fueron Charcot y Freud, al descubrir que los sntomas histricos podan ser eliminados e inducidos a travs de la hipnosis. La comprobacin de que algunos trastor nos histricos, como la parlisis o la prdida de visin o audicin, no tenan una patologa fsica detectable y resultaban susceptibles al tratamiento hipntico, llev a Charcot a la conviccin de que los factores psicolgicos eran capaces de producir por s mismos determinados trastornos fsicos y mentales. De la misma manera, Freud demostr que era posible descubrir las causas psicolgicas de los trastornos mentales sin acudir a la terapia mdica convencional/ofreciendo la primera visin psicolgica sistemtica de la personalidad normal y anormal. 2. Modelos * Actualmente existen diversos enfoques o modelos que permiten dar una interpretacin cientfica de la conducta anormal, as como identificar las causas inmediatas y evolutivas de la misma, es decir, analizar el cmo de la conducta anormal. a) Modelo demonolgico Segn el modelo demonolgico, la conducta anormal era una consecuencia de la posesin diablica, y el tratamiento adecuado para curar a una persona perseguida era el correspondiente a los exorcismos o rituales religiosos propios de la poca. En este caso, de nada valen las terapias mdicas o psicolgicas, ya que el trastorno mental se le atri bua un origen sobrenatural sobre el que nada podan hacer los medios naturales. En la edad media, el modelo demonolgico se convirti en modelo moral, ya que el origen de los trastornos mentales radicaba en un rechazo de Dios por parte de la persona afectada. Por eso se exiga a los sujetos as afectados la confesin pblica y la penitencia en aras de un orden moral superior. b) Modelo biolgico La interpretacin biolgica de los trastornos mentales se inici muy pronto, concretamente con Hipcrates, pero no se tuvo en cuenta hasta muchos siglos despus. Este modelo pone el acento en los mecanismos genticos y fisiolgicos, pero tambin en los factores ambientales fsicamente traumticos. En trminos generales, se supone que la conducta anormal est directa o indirectamente relacionada con las perturbaciones del sistema nervioso endocrino. Dichas perturbaciones pueden explicarse por cambios genticos en interaccin con el ambiente, por ejemplo enfermedad, malnutricin, drogas, falta de oxgeno en el nacimiento, etc. Esta interpretacin se origina formalmente en el siglo XDC y est vigente en la actualidad, aunque de forma ms sofisticada. c) Modelo psicoanaltico La teora psicoanaltica centra la atencin, como es sabido, en los factores psicolgicos y en las motivaciones biolgicas, sobre todo de carcter sexual. Ms concretamente, el origen ci los trastornos de la conducta, segn Freud, radica en los impulsos sexuales inconscientes. De hecho, un super-yo hiperactivo, un yo moderado o un ello insatisfecho pueden provocar el conflicto, y consiguientemente el deterioro de la personalidad. El caso es que en la base de los trastornos mentales hay siempre una motivacin inconsciente y una experiencia traumtica temprana. Tanto la influencia de la motivacin inconsciente como la influencia detectada de las primeras experiencias infantiles, sobre todo de carcter sexual, han sido las grandes contribuciones de la teora freudiana al esclarecimiento de los trastornos de conducta, cuyo foco podra ser localizado en los primeros aos de vida del individuo. Es en torno a los cinco primeros aos de vida cuando el nio puede quedar fijado en un determinado estadio evolutivo, de acuerdo con las experiencias particulares sufridas en su relacin con los padres. Esa fijacin puede dejar cicatrices permanentes en la personalidad. Los psicoanalistas neofreudianos han eliminado de esta teora el carcter sexual preponderante y casi exclusivo que Freud atribua a los trastornos de conducta, as como la cristalizacin de la personalidad y de los patrones generales de conducta en los primeros aos de vida. Por l contrario, han dado un nfasis mucho mayor a los determinantes sociales y culturales de los trastornos de conducta. En lo que s estn de acuerdo con Freud es en el reconoci miento de la importancia que tiene en la conducta anormal la motivacin inconsciente. d) Modelo de aprendizaje El modelo de aprendizaje supone una ruptura frontal con el modelo psicoanaltico, al interpretar la conducta anormal como cualquier otra conducta, es decir, como el resultado del aprendizaje. Se interpreta en trminos ce condicionamiento clsico, instrumental, social, o una combinacin de todos ellos.

En lugar de centrarse en los procesos nter* nos, ocultos y profundos de la personalidad huma na, las teoras del aprendizaje tratan de observar la conducta abierta, manifiesta, y destacan con fuerza la influencia del ambiente a expensas de los factores genticos o fisiolgicos. En sntesis, comprender la conducta es conocer y controlar los estmulos relacionados con ella; comprender la conducta anormal es conocer los estmulos que desencadenan o refuerzan ese tipo de conducta. e) Modelo cognitivo Los tericos de la psicologa cognitiva ponen el nfasis en los procesos internos conscientes del sujeto, concretamente en los procesos de pensamiento. En este sentido, los trastornos de conducta no son sino el resultado de un razonamiento defectuoso o apoyado en falsas premisas. Y la experiencia ha demostrado que un razonamiento de tal naturaleza puede provocar y mantener un trastorno grave de conducta* La persona, por ejemplo, que piensa que el futuro de su vida no est en sus manos, sino que sigue fatalmente la suerte que le depara el destino, puede caer en un estado depresivo que le conduce a un sndrome de indefensin e incluso al suicidio. f) Modelo humanista-existencial Este modelo parte de una visin filosfica y psicolgica que tiene como puntos esenciales los siguientes: en primer lugar, la instancia central de la personalidad, que permite comprender la conducta, sea sta normal o anormal, es la instancia del yo. En segundo lugar, cada persona tiene un yo nico, de manera que la conducta de esa persona slo podr ser entendida desde la vertiente de ese yo nico y diferente todos los dems. En tercer lugar, toda persona tiene una tendencia innata a la auto-actualizacin, es decir; a desarrollar plenamente las potencialidades que lleva dentro. Por ltimo, la persona humana, como ser libre y capaz de tomar decisiones, elige muchas veces a lo largo de su vida, y esas elecciones hechas en libertad influyen constantemente y contribuyen a configurar la personalidad futura. Desde este punto de vista, los trastornos de la personalidad son interpretados como un fracaso en la asimilacin de las propias experiencias. Una fuente de trastornos podra ser, por ejemplo, la falta de auto-conciencia y el cierre permanente de uno mismo al mundo interior de la experiencia subjetiva. Otras veces, la causa puede estar en tas condiciones que impiden la auto-actualizacin, como la excesiva conformidad a las demandas de expectativas de los otros, o la incapacidad de manejar la ansiedad resultante de la conviccin de que es necesario aceptar la responsabilidad de las propias acciones. Estos modelos han surgido de orientaciones cientficas y culturales diferentes, implican supuestos tambin diferentes sobre la conducta y la naturaleza humana, y sobre todo sugieren mtodos y estrategias distintas para superar los trastornos de conducta, pero, en todo caso, no son excluyentes entre s. En realidad, dada la compleja contextura del comportamiento humano, sera ingenuo y atrevido pensar que alguno de estos modelos puede dar una explicacin suficiente de todas las formas posibles de trastorno conductual y en todos los niveles y anlisis posibles. Por esa razn, y dado que algunos de los modelos varan nicamente en el nivel del anlisis realizado -conductual versus cognitivo-, muchos especialistas comparten puntos de vista procedentes de diversos modelos. 3. Trastornos. Conducta anormal El concepto de conducta anormal No todas las reas de la ciencia psicolgica obtienen el mismo grado de consenso entre los especialistas, como es lgico y como ocurre en el resto de las ciencias humanas. As, por ejemplo, hay zonas de mximo acuerdo, como las relacionadas con los aspectos biolgicos y fsicos, los mecanismos cerebrales, el funcionamiento del sistema nervioso, o el contenido de la percepcin; zonas de acuerdo moderado, como los referentes a la motivacin y al aprendizaje; y zonas de acuerdo reducido, como las relativas a los procesos evolutivos o sociales. En cambio, predomina el desacuerdo en las reas de personalidad, y especialmente en lo tocante a la conducta anormal. Los especialistas basan sus ideas por lo general en los pacientes con trastornos de conducta, que en realidad no son otra cosa que exageraciones de los patrones mentales y conductuales del resto de la poblacin, ya que el paciente mental difiere del ciudadano medio en la cantidad (o grado) y no en la calidad (tipo) del problema psicolgico, es decir, que todos somos ligeramente anormales, pero algunos ms anormales que otros. Ahora bien, si todo el mundo se desva de la norma de una manera u otra, la palabra anormal pierde gran parte de su sentido, y si no es posible definir la palabra normal, difcilmente puede definirse lo anormal, que significa un alejamiento de la normalidad. Los modelos, como hemos visto anteriormente, utilizan etiquetas diferentes para conceptualizar los trastornos mentales, sealando con ello interpretaciones, y, por tanto, tratamientos diferentes. As, por ejemplo, cuando se habla de enfermedad mental, se supone que la anormalidad es de origen mdico o biolgico y que la medicina puede ser de utilidad.

Cuando se habla de trastorno mental, se est indicando que el problema es prioritariamente intrapsquico, y por tanto exige psicoterapia. Cuando se utiliza la expresin de trastorno conductual (o de conducta), se sugiere que la anormalidad es aprendida, y por tanto tratable con tcnicas de reaprendizaje. Tambin puede hablarse de problemas de ajuste, y en este caso se hace referencia a algn tipo de interferencia en las interacciones persona-ambiente, remitiendo en este caso a un particular y especfico modo de tratamiento. Una interpretacin asptica del concepto de anormal es la derivada de lo que entendemos como una desviacin de las normas estadsticas de un grupo cultural determinado. Y en este sentido, las anormalidades son ocurrencias inusuales (en sentido estadstico) y se definen en trminos de algn grupo cultural especfico. Es cierto que hay anormalidades buenas y no tan buenas. Si decimos que una persona est intelectualmente por encima de la media, no lo tomar seguro como un insulto; hasta se podra decir que es anormalmente inteligente. Tener una salud de hierro, poseer un gran talento creativo, gozar de un perfecto bienestar seran, de este modo, buenas anormalidades. Lo que ocurre es que, aunque el trmino anormal es un trmino neutro y tcnicamente cubre tanto las desviaciones positivas como las negativas, de hecho la mayor parte de la gente usa el trmino anormal para referirse a las desviaciones inadecuadas e indeseables, y entonces el trmino anormal deja de ser una expresin neutra y se convierte en un juicio de valor. Sin embargo, a efectos de diagnstico y tratamiento, el psiclogo necesita tener alguna medida del alejamiento de una persona de lo que personal y social-mente se define como anormal, por ms que sea una medida para una persona determinada y dentro de una cultura especfica. 3.1. Clasificacin En la prctica clnica, la clasificacin diagnstica de los individuos se basa en una cuidadosa consideracin de la historia de casos, entrevistas, observaciones directas de la conducta o combinaciones de todas ellas. En general, los diagnsticos no son fiables, ya que difcilmente se encuentran correlaciones por encima de 0,80 para las categoras principales de trastornos, y mucho ms bajas en las distintas subcategoras restantes. No son pocas las dificultades que se encuentran en la clasificacin de las categoras disgnsticas en trminos de causas, y sobre todo de tratamientos efectivos. En muchos casos, la etiologa de los trastornos de conducta es completamente desconocida. Por otra parte, muchas de las categoras diagnsticas son primariamente descriptivas de sntomas y no sugieren una causa especfica. En realidad, dos personas que manifiestan el mismo conjunto de sntomas conductuales pueden hacerlo por razones bien distintas y a lo mejor reciben la misma clasificacin y el mismo tratamiento. Las clasificaciones modernas de la conducta anormal son versiones refinadas de una primera clasificacin sistemtica elaborada por Kraepelin que, siguiendo el modelo mdico, describi dos grandes grupos de enfermedad mental, es decir, la psicosis manaco-depresiva y la esquizofrenia (demencia precoz). La psicosis manaco-depresiva es una perturbacin grave de los estados de nimo con dos tensiones polares: la excitacin extrema (mana) y la depresin extrema (melancola). La demencia precoz o esquizofrenia implica diversos sntomas impregnados de confusin mental o incompetencia. Un tercer grupo vendra definido por la paranoia, caracterizada por delirios de grandeza y persecucin. Uno de los mejores esquemas diagnsticos es el que ofrece el Manual estadstico y diagnstico de los trastornos mentales, publicado inicial-mente en 1952 y cuya 3.a edicin es de 1980. En la primera edicin de 1952, casi todas las categoras diagnsticas se designaban como reacciones psicolgicas. Los especialistas partan de una teora psicolgica que interpretaba los trastornos mentales como intentos de ajuste a las demandas ambientales, y por tanto de interacciones defectuosas persona-ambiente.

La segunda edicin de 1968 supuso un giro de interpretacin de la conducta anormal, que adoptaba de cerca el esquema freudiano, y por tanto interpretaba los trastornos como teniendo una causa intrapsquica, y consiguiente mente una terapia de la misma naturaleza. El locus de los trastornos estaba localizado dentro de la mente, a diferencia del esquema anterior que estaba centrado en la interaccin de la persona con el ambiente exterior.

La ltima edicin, la de 1980, ha vuelto a cambiar de perspectiva/en la creencia de que existe una causa biolgica subyacente en los problemas psicolgicos, es decir, localizando el locus de causalidad en las relaciones mente-cuerpo. Con ello se sita claramente de lado del modelo mdico de enfermedad mental. En este sentido, los pensamientos y conductas anormales son sntomas de alguna enfermedad subyacente. Sin embargo, son muchos los psiclogos que prefieren otro modelo, interpretan do los trastornos mentales como problemas de ajuste, dificultades psicolgicas o conductas inadecuadas, pero aprendidas; ms que tomo sntomas de enfermedad. El manual tiene cinco ejes de clasificacin: trastornos clnicos (trastornos mentales orgnicos, afectivos, esquizofrnicos); trastornos de personalidad que interfieren el funcionamiento normal en el campo social o laboral; trastornos fsicos propios del desarrollo, trastornos somticos; intensidad de los factores psicosociales stressantes; mximo nivel de adaptacin durante el ltimo ao, La segunda edicin, de influencia psicoanaltica, distingue entre psicticos-perturbaciones severas-y neurosis -perturbaciones menos graves-; La psicosis implica una prdida de contacto con la realidad, una personalidad desorganizada y una desviacin de los patrones normales de pensar, actuar y sentir. Algunas tienen causas biolgicas y se llaman psicosis orgnicas, Otras tienen causas emocionales y se llaman psicosis funcionales. Las neurosis, en cambio, tienen causas emocionales ms que orgnicas. La tercera edicin, en lugar de hablar de psicosis y neurosis, habla simplemente de trastornos. En el cuadro adjunto se encontrarn algunas breves descripciones de las categoras ms sealadas.

3.2. Descripcin a) Neurosis Se da el nombre de trastornos neurticos a los intentos inadecuados de manejar el conflicto y el miedo producido por factores stressantes del ambiente externo e interno. Los psicoanalistas describen la conducta neurtica como una sobredependencia de los mecanismos de defensa. La conducta defensiva se convierte en neurtica cuando no puede reducir la ansiedad y crea un conflicto adicional dificultando la felicidad y el ajuste normal La persona neurtica invierte una gran cantidad de energa en reducir la ansiedad tratando de bloquearla. Los psiclogos del aprendizaje, por el contrario, interpretan la conducta neurtica como respuestas de evitacin aprendidas. Los neurticos comienzan de nios a adquirir estrategias conductuales que evitan o impiden los estmulos aversivos. Si la intensidad del estimulo aversivo es bastante grande, pueden adoptarse conductas muy extraas mientras sean inicialmente eficaces en la evitacin del estmulo. Por ejemplo, un nio puede aprender a estar en su habitacin la mayor parte de la tarde para evitar el conflicto paren tal continuo. Esta conducta de alejamiento puede llegar a ser neurtica si le libera de comprometerse en interacciones significativas con miembros familiares y amigos, a si se convierte en la manera standard tpica de manejar todo tipo de frustracin. La conducta neurtica, al margen d la interpretacin terica, representa una defensa ineficaz contra el stress. Hay una paradoja en realidad aqu. A medida que las estrategias de evitacin del conflicto comienzan a perder su eficacia, se da un stress adicional que produce ms conducta neurtica. Es orno si los individuos neurticos fueran incapaces de ceder a sus repetidas defensas y vinieran a descansar ms en ellas a pesar del aumento de males-lar. Las personas neurticas carecen aparentemente de alternativas para manejar el stress, pues parchen incapaces de adoptar una estrategia diferente y [posiblemente ms efectiva. Quizs la vieja estrategia es ms fuerte simplemente porque fue efectiva en el pasado y ha resultado por tanto reforzada, [mientras que las estrategias alternativas pueden haber tenido muy poca oportunidad de adquirir I propiedades reforzantes. Puede ser tambin que la I conducta de evitacin vaya perdiendo su efectividad como reductora de la ansiedad, pero permanente efectiva sobre una base temporal. Trastornos afectivos Con el trmino afectivo nos estamos refiriendo a la emocin o al estado de nimo. Por eso los desrdenes afectivos hacen referencia a estados de nimo poco apropiados a las circunstancias. Es normal que la persona se ponga triste por la prdida de j algunos bienes materiales, el robo del coche o la muerte de un animal domstico querido, pero con I el tiempo este estado de nimo se va superando y poco a poco desaparece. Cuando la tristeza se apodera, sin embargo, de una persona y dura meses y | aos, no puede clasificarse de conducta normal, si no de depresin neurtica, ya que la duracin de la tristeza durante tanto tiempo parece realmente injustificada. * Trastornos de ansiedad La ansiedad est relacionada con el miedo, y los sntomas son de naturaleza fsicacomo palpitaciones del corazn temblores, intenso sudor en las palmas de las manos dolores de cabezas molestias digestivas o de naturaleza psicolgica*,, como sentimientos de culpa y pnico. Estos sntomas pueden ser moderados o profundos. La ansiedad aguda se produce de repente; la ansiedad crnica se experimenta durante un largo periodo de tiempo. Los sntomas de la ansiedad pueden ser activados por un estmulo especfico o por una serie de estmulos, o se producen espontneamente. Se estima que del 2 al 4% de la poblacin general ha tenido en algn momento desrdenes que se podan clasificar como desrdenes de ansiedad. Los estudios sealan que son unos 13 millones de personas en USA, es decir, un 6%, los que padecen estos desrdenes de ansiedad, y la mayor parte de estas alteraciones son fobias de una u otra clase. - Fobias (neurosis fbica) Las fobias son miedos irracionales o inhabituales que no tienen de hecho base real a cosas tan dispares como el agua, lugares pblicos, lugares cerrados, multitudes, animales, oscuridad, etc. Tcnicamente reciben los nombres de agorafobia (miedo a lugares pblicos), fobia social (miedo a las situaciones sociales), acrofobia (lugares altos), algofobia (miedo al dolor), claustrofobia (miedo a lugares cerrados) y zoofobia (miedo a los animales: especialmente serpientes e insectos). Ciertamente, cualquier cosa de stas puede ser causa de alarma o ansiedad en circunstancias determinadas. Sin embargo, la persona con una fobia experimenta un miedo tan intenso que el estmulo relacionado con la fobia no puede ser tolerado en ninguna circunstancia. Por ejemplo, una persona con miedo a lugares cerrados puede recorrer grandes distancias para evitarlos (la persona que tiene miedo al ascensor puede subir los 5 pisos a pie, o si es a los aviones, recorrer grandes distancias en autobs, coche o tren antes que subir al avin).

Las teoras que tienen ms que decir sobre el desarrollo de las fobias son la psiconaltica y la del aprendizaje. Segn Freud, la fobia se produce cuando un nio desplaza un miedo asociado con una persona particular (normalmente el padre) hacia un objeto, situacin, animal u otra persona. Freud pensaba que los nios de 3a 5 aos son susceptibles al desarrollo de las fobias. Es en estos aos cuando los nios se enfrentan al conflicto de Edipo, que puede crear un elevado nivel de ansiedad y miedo al padre del mismo sexo, al ser percibido como un rival poderoso y amenazante. El miedo de un muchacho hacia su padre poda alcanzar enormes proporciones, que el nio desplazara a un animal u objeto que funcionara despus como un smbolo del padre en el nivel inconsciente de la personali dad. La fobia liberara al muchacho de tener que enfrentarse a la verdadera fuente de su ansiedad. Los tericos del aprendizaje han tratado de explicar el desarrollo y mantenimiento de las fobias en trminos de condicionamiento clsico, aprendizaje observacional y aprendizaje instrumental. De acuerdo con el condicionamiento clsico, una fobia es una respuesta condicionada a un estmulo que ha sido asociado con un acontecimiento aversivo. El acontecimiento aversivo funciona como estmulo incondicionado. El miedo de Albert a la rata blanca, como consecuencia del ruido fuerte que se produjo cuando jugaba con ella, es un buen ejemplo de fobia condicionada. Tambin se pueden adquirir fobias a travs de la observacin de la respuesta del modelo a varios es tmulos. Escuchar una conversacin sobre las peligrosas serpientes puede hacer que el nio internalice la fobia hacia las serpientes. Pero tambin el aprendizaje instrumental puede mantener las respuestas fbicas. La gente con fobias suele comprometerse en tareas que le permiten evitar el estmulo fbico. La evitacin exitosa de un estmulo aversivo es un refuerzo negativo para cualquier conducta ocasionada por la evitacin. As, una persona puede desarrollar un miedo a los lugares cerrados mediante el condicionamiento clsico o el aprendizaje observacional. Pero adems el individuo puede aprender conductas instrumentales, como alejarse de los ascensores, porque son negativamente reforzados, impidiendo as ponerle al sujeto en contacto con l ascensor. Ciertamente, tales conductas instrumentales tambin impiden que la fobia se extinga. La extincin de un miedo exige que la persona se exponga al estmulo que produce el miedo, pero sin la ocurrencia del estmulo aversivo incondicionado original. Las conductas instrumentales de evitacin no permitirn que esto ocurra, y as la fobia tendr pocas oportunidades de extinguirse. Hay evidencia de que algunas experiencias desagradables de la infancia estn asociadas, como predicen ambas teoras, psicoanaltica y de aprendizaje. Las personas fbicas frecuentemente recuerdan un incidente traumtico de la infancia que parece lgicamente relacionado con el miedo. No todos los estmulos son igualmente efectivos en la produccin de fobias. Por ejemplo, raramente desarrollamos fobias a las personas, sillas, utensilios de comida, etc. Ms bien estn asociadas a estmulos que plantean una amenaza a la supervivencia, y seguramente esto fue as durante nuestra historia evolutiva. Parece que estamos genticamente programados para asociar el miedo con estos estmulos ms que con otros, porque esta predisposicin tendra valor de supervivencia para nuestros antepasados. - Ansiedad generalizada La ansiedad generalizada se caracteriza por sntomas crnicos y duraderos. El pnico implica un conjunto de sntomas de corta duracin, de un minuto a una hora, que se manifiestan en trminos de malestar fsico o psicolgico. La gente que sufre ataques de ansiedad probablemente est diagnosticada de trastorno pnico. Al contrario que las fobias, la ansiedad generalizada y el pnico no estn asociados con un estmulo especfico. Por ejemplo, un estudiante de universidad puede estar paseando a travs del campo y de repente experimenta una oleada de miedo extremo, temblores y elevacin del ritmo cardaco, que cede despus de unos minutos. La misma persona tambin puede experimentar estos sntomas mientras conduce, cuando ve la TV o empieza a dormir. No hay nada en el ambiente que pueda identificarse como causa de la ansiedad. La explicacin del psicoanlisis sobre la ansiedad generalizada y el pnico se centra en el ello, el almacn hipottico de los impulsos sexuales. La idea es que la ansiedad se desarrolla porque los impulsos del ello son castigados durante la infancia por los padres. Por ejemplo, el nio puede ser sorprendido masturbndose, y luego se le castiga. Esas acciones son internalizadas, provocando sentimientos de culpa y ansiedad cuando el nio satisface ciertos impulsos. El nio reprime la fuente de ansiedad, pero la represin no consigue eliminarla totalmente. La teora del aprendizaje ve el desarrollo de la ansiedad de una manera muy distinta. Una posible explicacin hace referencia al castigo, como pensaba el psicoanlisis.

Los nios que han sido castigados intensa y consistentemente por cualquier razn pueden llegar a asociar las respuestas de miedo con aspectos de la situacin de castigo (padres, profeso res, adultos en general y circunstancias que implican el hogar y la escuela). El mecanismo causal en este caso sera el del condicionamiento clsico y la generalizacin del miedo resulta provocada por el estmulo de castigo. Una interpretacin cognitiva de la ansiedad implica la nocin de incertidumbre sobre el control del ambiente. Seligman ha argido que la ansiedad representa una reaccin inicial a la incapacidad de predecir los resultados en el ambiente, especialmente resultados aversivos inevitables. Segn este enfoque, un nio que pudiera predecir las ocasiones en que va a ser castigado sera menos ansioso que un nio que fuera incapaz de hacer tales predicciones. La incapacidad de predecir resultados aversivos equivaldra a la situacin del nio que fuera castigado indiscriminadamente y sin aviso, como ocurre en algunos casos de abusos infantiles. Esta clase de situacin puede producir ansiedad crnica, porque no hay claves discemibles para el castigo, y por tanto tampoco para el no castigo. Sobre la explicacin del desarrollo de la ansiedad generalizada y del pnico, hay que decir que se han encontrado algunas situaciones de castigo. Parece que los neurticos ansiosos vienen de familias en las cuales los padres tienen standards perfeccionistas para sus hijos y rechazan sus resultados como inadecuados. Esto servira como una fuente de castigo para el nio y quizs como una fuente impredictible e inevitable. Parece claro (de los estudios animales) que los estmulos de castigo inevitables e impredictibles producen miedo, lceras de estmago y una tendencia a renunciar o ceder a largo plazo. Pero muchos individuos no desarrollan desrdenes de ansiedad, incluso en circunstancias castigadoras. Se puede sospechar, por tanto, que algunos factores genticos en interaccin con el stress ambiental pueden explicar algunas de las diferencias individuales en la manifestacin de la ansiedad generalizada y los trastornos de pnico. De hecho, el anlisis de los datos de los estudios de gemelos revela que el 41% de gemelos idnticos (de promedio de 40 aos) concordaban en la reaccin de ansiedad, y esta concordancia slo se encontraba en el 4% de los gemelos fraternos. Como los gemelos idnticos tienen el mismo genotipo y los fraternos no, la mayor concordancia puede estar reflejando su semejanza gentica. Pero tambin puede ser que est reflejando el mismo tratamiento familiar. Trastorno obsesivo-compulsivo (obsesiones: ideas persistentes; compulsiones: conductas repetitivas) Es posible que una persona haya alimentado durante su infancia la idea de que los deseos sexuales son inaceptables y deben ser resistidos siempre, incluso en el matrimonio. Intentara por todos los medios reprimir esos instintos. Ahora bien, sus impulsos sexuales pueden ser tan fuertes que la nica manera de mantenerlos reprimidos con seguridad es pensar continuamente algo irracional y sostener ese pensamiento continuamente; otra solucin puede ser ejecutar acciones compulsivas, repetidas una y otra vez y relacionadas, por lo general, con su problema/Por ejemplo, su mente puede llenarse de imgenes de microbios que puede ver en todas par tes. De esta manera puede lavar sus manos (o el suelo del dormitorio) docenas de veces cada da, en un intento de impedir los deseos sexuales que pueblan su mente. Las obsesiones hacen referencia al pensamiento. Las compulsiones tienen que ver con las conductas. En ambos casos, el paciente es diagnosticado como sufriendo un trastorno compulsivoobsesivo. Trastornos somatoformes (de apariencia somtica) Estos trastornos implican sntomas fsicos que van desde un sentido vago de debilidad o miedo a una prdida de sensacin o parlisis. El rasgo distintivo de estos sntomas es que se producen a consecuencia de una patologa orgnica conocida. Una persona puede convertir los deseos o impulsos ocultos o inaceptables en sntomas orgnicos. Esto sirve para desviar sus sentimientos de ansiedad o quizs activar o despertar la simpata y atraer la atencin. El trastorno de conversin es un trastorno de formar somtica que ha recibido una gran dosis de atencin, incluso antes de Freud, por parte dlos especialistas. Freud bas gran parte de su teora psicoanaltica en historias de caso de gentes (sobre todo mujeres) que sufran desrdenes de conversin. Antiguamente, ese trastorno se llam histeria de conversin, e incluye una serie de sntomas posibles: por ejemplo parlisis, perturbacin del habla, contracciones musculares, perturbaciones del odo y de la visin, prdida de la sensibilidad a la esti mulacin de la piel y simulacin de afecciones, como apendicitis, tuberculosis y embarazo. No hay una base fsica aparente para estos sntomas, pero hay factores psicolgicos stressantes que actan como agentes causales inmediatos de estos sntomas. Las explicaciones psicoanalticas de estos fenmenos de conversin se centran en torno a los deseos y conflictos edpicos no resueltos. Estos fenmenos edpicos son reprimidos durante la infancia porque generan demasiada ansiedad como para mantenerlos en el nivel de conciencia.

Segn la teora psicoanaltica, el trastorno de conversin se puede producir cuando el material reprimido se asoma a la conciencia. Corno el sujeto es incapaz de soportar la ansiedad que este hecho le produce, convierte la ansiedad en un trastorno somtico que libera al sujeto de la sobrecarga que estaba padeciendo. Las explicaciones del aprendizaje de los trastornos de conversin acentan la importancia del aprendizaje observacional. En este caso, la persona con un trastorno de conversin lo que hace es imitar la imagen mental que tiene de la persona que sufre realmente ese trastorno; no engaa, sino que internalisa la imitacin y experimenta los mismos sntomas corporales. Se ha comprobado un cierto efecto de contagio del trastorno de conversin, en el sentido de que los padres de los que sufren trastornos de conversin han tenido una enfermedad que afectaba al mismo sistema orgnico. Adems, los sntomas de conversin van dependiendo del periodo histrico. Ciertas clases de parlisis fueron ms comunes en el siglo XIX que hoy. No hay evidencia de una implicacin gentica significativa. Trastornos disociativos Los trastornos disociativos abarcan la amnesia psicgena, la fuga psicgena y la pesonalidad mltiple. La amnesia psicgena hace referencia a una prdida de memoria, especialmente la memoria de experiencia e identidad personal, causada por un stress o trauma psicolgico y no debida a ningn problema orgnico. La persona tiende a olvidar el qu, pero no el cmo. El hecho de que slo se pierdan algunas memorias y que no haya aparente dao o enfermedad fsica, diferencia la amnesia psicgena de otras clases de prdida de memoria. La fuga se refiere al alejamiento fsico de una situacin y frecuentemente va acompaada por amnesia psicgena. Por ejemplo, un hombre puede no aparecer en el hogar o en el trabajo durante das. Ms tarde, aparece en un lugar extrao completamente inconsciente de las circunstancias que le condujeron a estar ah. Durante la fuga, la persona afectada puede comprometerse en conductas normales, pero no las recuerda. La personalidad mltiples* la clase ms dramtica y tambin la ms rara de trastorno disociativo. Una persona que sufre de esta personalidad mltiple desarrolla dos o ms distintas personalidades, a veces desde muy temprana edad. Las diferentes personalidades habitualmente parecen manifestar motivos conflictivos, por ejemplo una personalidad puede ser conducida por impulsos de bsqueda de placer, mientras la otra considera prioritario el bienestar de los otros. Como el trmino esquizofrenia significa mente dividida, muchos equivocadamente piensan que los pacientes que sufren de desrdenes de personalidad mltiple deben ser esquizofrnicos. Pero esto es ra rsimo. En la esquizofrenia, la personalidad no est dividida en una serie de subsistemas, sino en innu merables fragmentos. En casos de personalidad mltiple sin embargo, cada personalidad menor es habitualmente un subsistema organizado y razonablemente bien desarrollado. Un ejemplo clsico de personalidad mltiple es el de Eva (reflejado en la pelcula Las tres caras de Eva). Se trataba de una mujer de 25 aos que buscaba tratamiento terapu tico por una serie de sntomas, como dolores de cabeza seguidos de amnesias. Pareca ser una persona algo retrada y convencional, que experimentaba una gran cantidad de frustracin. Durante el curso de una sesin teraputica, cambi la personalidad representando cuatro o ms personalidades distintas. Algunos, sntomas disociativos pueden ser dramticos, como los casos referidos de personalidad mltiple. Las razones por las cuales algunos individuos reaccionan al stress de esta manera ex trema no se conocen bien, pero la explicacin psicoanaltica sigue la misma lnea que en los trastornos de conversin. En este sentido, una experiencia traumtica despierta la ansiedad edpica, y como es demasiado amenazante para manejarla en el nivel de la conciencia, en lugar de convertirla en sntomas corporales, el yo defiende a la persona afligida reprimindola, disociando as la personalidad de ella; en este caso, puede haber una prdida de identidad o un olvido de ciertos aspectos de la personalidad bsica. Los tericos del aprendizaje acenta ms bien el desarrollo de Conductas de escape o evitacin como resultado del refuerzo fijismo de estas respuestas, Por ejemplo; el olvido que ocurre en la amnesia psicgena puede reducir el stress, y por tanto ser reforzante. En casos de personalidad mltiple, el individuo adopta los patrones de conducta de otra persona. Y si de esta forma consigue reducir el stress; continuar comportndose como una personalidad enteramente diferente. Hay un trastorno de despersonalizacin, en el que una persona parece sentir que ha perdido contacto con la realidad. Quizs llegue a creer que est soando despierta y qu sus pensamientos estn bajo el control de alguien. Incluso podra percibir a las personas que estn junto a ella como robots o incluso muertas. Trastornos psicosexuales Son abundantes las clasificaciones sobre los trastornos sexuales, segn que el criterio sea filosfico, teolgico, biolgico, legal, psicolgico o de sentido comn. Por lo general, se suelen destacar estos cuatro grandes grupos de desrdenes sexuales:

1) Trastornos de identidad sexual. Tienen que ver con el deseo d ser o vestir como el sexo opuesto. 2) Parafilias. Implican la necesidad de imgenes o actos inusuales para lograr la excitacin sexual. Por ejemplo, un hombre podra excitarse ms con los Vestidos de una mujer que con ella misma (el fetichismo del vestido); pero si prefiere vestirse como las mujeres, esta parafilia se llama travestismo. 3) Disfunciones psicosexuales. Tienen que ver con el deseo o ejecucin Inhibidos, o con la obtencin del orgasmo demasiado rpido o demasiado lento. 4) La homosexualidad egodistnica. Se produce cuando la persona experimenta un sentimiento de culpa con su homosexualidad. Son entonces la culpa y la ansiedad los que necesitan tratamiento, y no la homosexualidad. La conducta sexual humana habitualmente considerada como normal es muy variable y no debe sorprender que los factores causales en el desarrollo de los trastornos sexuales sean difciles de identificar. La interpretacin psicoanaltica acenta la importancia de los conflictos edpicos no resueltos y 1 ansiedad resultante. La teora del aprendizaje des taca las asociaciones hechas entre ciertas situaciones sexuales y l refuerzo positivo o el castigo, o e aprendizaje observacional de los patrones sexuales desviados. En algunos casos de desorden sexual puede haber influencias hormonales o genticas que predisponen la conducta. De todos ellos es e transexualismo el candidato ms probable par una explicacin biolgica. Las personas transexuales se identifican como miembros del sexo opuesto muchos de ellos se sienten tan identificados de esta manera que realizan operaciones de cambio de sexo. Aunque las conductas neurticas no Son habitualmente tan graves que requieran una prolongada hospitalizacin, a veces pueden ser difciles d tratar. Algunos neurticos se apoyan tanto en sus conductas defensivas, incluso cuando estas conductas son auto-engaosas, que resulta difcil renunciar a estas estrategias. Adems, los neurticos frecuentemente saben que lo son y esto puede ser un oportunidad para la conversacin, una manera d llamar la atencin de los otros o una manera d controlarlos. Casi un 50% de los neurticos se recuperan, con el tiempo, de sus trastornos sin necesidad de intervencin alguna. b) Psicosis La psicosis representa los trastornos ms grave y ms serios de la personalidad humana. Al contrario que los neurticos, los psicticos casi siempre requieren hospitalizacin, o al menos supervisin psiquitrica y psicolgica. Las dos grandes categoras de psicosis son los trastornos afectivos profundos y la esquizofrenia. Cada uno de estos trastorne est marcado por una prdida de contacto con 1 realidad, hasta el punto de que la persona psictica no puede funcionar dentro de la familia o el resto d la sociedad sin una gran dosis de asistencia. Trastornos afectivos profundos Hay dos clases de trastornos afectivos psicticos, el trastorno bipolar y la depresin profunda Anteriormente, el trastorno bipolar se llam psicosis I manaco-depresiva. La persona con un trastorno bipolar puede mostrar signos de extrema agitacin, Ia irritabilidad, habla acelerada y actividad motrica. I La persona puede necesitar poco sueo y actuar como si tuviera un nivel elevado de anfetaminas o (cocana; tiene alucinaciones, ve u oye cosas que [otros no oyen, y alimenta ideas falsas de grandeza o [persecucin. Todos estos sntomas caracterizan uno j de los polos del trastorno bipolar, el episodio manaco. Las personas que experimentan un episodio manaco son diagnosticadas de trastorno bipolar, por-[que es estadsticamente bastante probable que irn al polo opuesto y experimentarn una depresin [grave en algn momento de su vida. As, el trastorno bipolar implica la mana alternando con la de-[presin. A veces, la alternancia entre estos estados I extremos de nimo tiene lugar dentro de un perodo de tiempo relativamente corto. En otros casos, los [individuos bipolares pueden estancarse durante semanas o meses en uno u otro estado de nimo; por lo general, la fase depresiva dura habitualmente [ms que la fase manaca. La depresin profunda puede considerarse como una versin extrema de la depresin neurtica anteriormente sealada. Los sntomas de la depresin profunda son muy variados, pero los rasgos princi pales que diferencian la depresin profunda de la depresin neurtica son la gravedad de los sntomas y la prdida de contacto con la realidad evidenciada por el pensamiento confuso y las alucinaciones. El cuadro general viene descrito por estos sntomas: prdida del inters por la vida (los sentimientos de placer y alegra ceden el puesto a los de tristeza o de insensibilidad) y prdida de la iniciativa espontnea en las actividades, sea el trabajo o el | juego, lo que conduce a la pasividad y apata. Desaparece el inters por la comida o el sexo, con rechazo visible de estas necesidades biolgicas. Las actitudes de auto-aceptacin y esperanza se convierten en actitudes de auto-culpa y de desesperacin. El sueo no llega por la noche y los intereses corpora les pueden desembocar en una preocupacin por el miedo a la enfermedad. El deseo de vivir puede ser reemplazado por el deseo de morir.

Tambin hay diferencias entre la depresin profunda y el trastorno bipolar. Los que sufren la depresin profunda parecen experimentar ms ansiedad dentro de sus episodios depresivos que las personas bipolares. Adems, la edad promedio del comienzo de la depresin profunda est en los 40 aos, ms tarde que para las depresiones que son parte del trastorno bipolar cuyo comienzo tiene lugar en la dcada de los 30. Hay adems menos pruebas de una implicacin gentica en la depresin profunda que en el trastorno bipolar. La persona que sufre estos trastornos o psicosis afectivas parece pertenecer a un extremo de la esca la de la emocionalidad u otro, o est muy baja o muy alta, aunque a veces flucta de un extremo a otro. Casi 10 millones de americanos sufren de estos trastornos. No hay acuerdo entre los especialistas en cuanto a la causa de estos fenmenos, pero la tendencia parece preferir los modelos interactivos o de sistemas. Es cierto que si existen antecedentes parentales, aumenta la posibilidad de desarrollar estos episodios -en cuyo caso se podra hablar de una cierta predisposicin hacia la mana o la depresin-, pero la mayor parte piensa que tanto la mana como la depresin son conductas adquiridas, en muchos casos dependiendo de los hbitos educati vos familiares que premian a los hijos cuando realizan conductas manacas o depresivas. Pero hay una gran controversia respecto a las causas y el tratamiento de estos trastornos afectivos. Se trata, al parecer, de fenmenos multideterminados, y todava no tenemos un modelo adecuado que incluya todo lo que se sabe sobre estos graves problemas humanos. Las explicaciones del aprendizaje de la depresin, incluyendo la depresin neurtica, han hipotetizado una falta o alejamiento de refuerzo positivo como responsable de la depresin. Esta explicacin parece bastante plausible en casos de depresin asociada con separacin de la persona amada, rechazo de los amigos, desempleo, trabajo insatisfactorio y otras condiciones identificables. Sin embargo, esta teora no explica la depresin que parece surgir en ausencia de algn estmulo identificable. Una reciente explicacin cognitiva es la indefensin aprendida (Seligman), segn la cual la depresin resulta de la falta percibida de control sobre el ambiente. Aunque la reaccin inicial puede ser de ansiedad, una prolongada exposicin a un trauma inevitable e impredictible puede conducir a la depresin, a la desesperanza y, posiblemente, al suicidio. Otra interpretacin cognitiva de la depresin es la de Best, segn el cual la depresin surge de las actitudes negativas acerca de uno mismo y de la interpretacin negativa de los sucesos diarios. Segn este punto de vista, la premisa bsica de la persona deprimida parece ser la de la autode valuacin, y todos los sucesos son percibidos bajo esta luz* Sin embargo, parece improbable que todos los casos de depresin, y sobre todo los de trastorno bipolar, se puedan explicar adecuadamente si se ignoran los factores biolgicos. Los estudios de gemelos idnticos sugieren que puede haber una base gentica para los trastornos bipolares. Hay tambin evidencia de correlatos bioqumicos, por ejemplo los niveles bajos de los neurotransmisores, cmo la epinefrina, parecen estar asociados con la depresin bipolar, mientras que los niveles altos de norepinefrina acompaan a los episodios manacos; En individuos que pasan de la depresin a la mana se ha descubierto que los niveles de norepinefrina se encuentran elevados antes del comienzo de los sntomas manacos. As, pues, el cambio de los niveles de los neurotransmsores puede ser una causa ms que un efecto de los sistemas manacos. Biolgicamente tiene sentido que un empobrecimiento de un neurotransmisor pueda causar la depresin, pues los neurotransmisores son responsables de la conduccin de los impulsos nerviosos de una neurona a otra. Es tambin lgico que un exceso de neurotransmisores pueda desembocar en una hiperactividad y agitacin que estn asocia dos con la mana, porque en ese caso quizs estn siendo conducidos demasiados impulsos. Trastornos esquizofrnicos El trmino esquizofrenia significa etimolgicamente divisin de la mente. El trmino es desafortunado, pues la personalidad mltiple o dividida es una disociacin que no tiene nada que ver con la esquizofrenia. La esquizofrenia se caracteriza esencialmente por la desorganizacin mental general. -Hay cuatro clases o tipos de esquizofrenia: desorganizada, catatnica, paranoide e indiferenciada. otra quinta llamada residual, propia de los enfermos que no muestran todos los sntomas del trastorno o que han logrado algn tipo de recuperacin Sin embargo, la mayor parte de los esquizofrnicos no alcanza la recuperacin completa. En cualquier caso, no se pueden considerar curados hasta haber quedado libres de todos los sntomas durante muchos aos. Los sntomas de la esquizofrenia son los ms graves de todas las psicosis. Un diagnstico de la esquizofrenia casi siempre significa algn perodo de hospitalizacin; las personas diagnosticadas como esquizofrnicas constituyen un 20% de primeras admisiones en los hospitales mentales y un 50% de la poblacin residente en el hospital. Se estima que un 1% de la poblacin es esquizofrnica. La conducta esquizofrnica implica perturbaciones en el lenguaje y el pensamiento (creencias irracionales, por ejemplo que otras personas estn intentando hacer dao o controlar los pensamientos de uno), percepcin (alucinaciones, sobre todo auditivas, en el sentido de or voces extraas dentro de su cabeza), afecto (aplanamiento emocional o emociones inadecuadas), conducta motrica (actividad motrica reducida o excesiva, posturas o movimientos extraos), y conducta social (extremo alejamiento de la situacin social).

No todo esquizofrnico muestra una grave perturbacin en todas estas reas. La impresin sustancial de la conducta esquizofrnica es la de estar fuera del contacto con la realidad y ser socialmente inapropiada, cognitivamente desorientada y emocionalmente distorsionada. La esquizofrenia se subdivide en varios tipos, el ms importante de los cuales es la esquizofrenia paranoide. El tipo paranoide se caracteriza por las ilusiones de grandeza y persecucin, a veces acompaada de alucinaciones, todo lo cual llega a ser l foco central de la vida de la persona. Or voces y obedecer consignas no es raro en casos de esquizofrenia paranoide. Estas ilusiones y la compulsin a actuar de acuerdo con ellas pueden ser peligrosas e incluso conducir al homicidio. En otras clases de esquizofrenia, la. conversacin puede resultar imposible, incluso ilgica; por ejemplo las personas diagnosticadas como de esquizofrenia catatnica pueden pasar horas en estado de inmovilidad, alejamiento, mudez o trance. La esquizofrenia supone un alejamiento tal de la norma e incluye perturbaciones en tantas reas de pensamiento, que cualquier teora conocida resulta inadecuada para especificar las causas de la misma. La teora psicoanaltica acenta el disparo de los impulsos del ello y la regresin a estadios evoluti vos anteriores. La teora del aprendizaje acenta las respuestas instrumentalmente aprendidas de escape y evitacin. Tales respuestas llegan a ser reforzantes en s mismas, y el esquizofrnico se desliza en un continuo escape dentro de su propio mundo de fantasa. Tambin, una vez que las conductas anormales aparecen en el esquizofrnico, ste puede sentirse indirectamente reforzado por los miembros de la familia, los amigos o profesionales de la salud, que atienden ms a las manifestaciones anormales que a las lcidas. Sin embargo, hasta la fecha, la evidencia parece estar a favor de una explicacin biolgica, al menos respecto al origen de la esquizofrenia. Los estudios de gemelos invariablemente muestran una concordancia mayor respecto a la esquizofrenia entre los gemelos idnticos que entre los fraternos. Adems, el hecho de que los nios esquizofrnicos adoptados se parezcan ms a sus padres biolgicos con relacin al trastorno esquizofrnico que a sus padres adoptivos, con los cuales han pasado la mayor parte de su vida, constituye una mera evidencia de la influencia gentica sobre la esquizofrenia. Parece que la influencia gentica, sin embargo, no es directa, pues es improbable que haya genes que codifiquen directamente el desarrollo de la conducta esquizofrnica; lo que se hereda es una tendencia o predisposicin a la esquizofrenia. El que una persona que herede esta tendencia llegue a ser esquizofrnica o no depende del ambiente. Si hay un bajo nivel de stress en el ambiente, entonces incluso un individuo con una predisposicin para la esquizofrenia puede no desarrollar este trastorno. Por otra parte, la probabilidad de que una persona sin la predisposicin heredada curse la esquizofrenia es baja, aunque la persona haya sido educada bajo condicionantes stressantes. En esta hiptesis, la influencia gentica y la ambiental son importantes para comprender el desarrollo de la esquizofrenia. La tendencia gentica puede explicarse de forma muy diversa. En primer lugar, se ha descubierto que los pacientes esquizofrnicos tienen el cerebro menos denso que los individuos normales, y sus dos hemisferios estn afectados igualmente. Tambin parece que los esquizofrnicos son incapaces de organizar y mantener una estrategia efectiva para procesar la informacin. Posiblemente esta dificultad de procesamiento procede de un defecto gentico que impide el bloqueo de la estimulacin sensorial, haciendo que los cerebros estn sobrecargados por los estmulos entrantes y, en lugar de prestar atencin a las claves relevantes, atienden a las claves irrelevantes. Algunos han formulado la hiptesis de que este defecto cerebral sea de naturaleza qumica. Con todo, los genes predisponen al individuo a la esquizofrenia, pero este trastorno slo se manifiesta bajo ciertas condiciones ambientales. Por otra parte, descubrimientos recientes han demostrado que los esquizofrnicos tienden a ser fisiolgicamente hipereactivos o hipo-reactivos a diversas clases de estmulos. Los esquizofrnicos no muestran una habituacin de la activacin del sistema nervioso autnomo a la presentacin repetida de un estmulo auditivo y continan respondiendo con un alto nivel de activacin autonmica. Los esquizofrnicos hipo-reactivos tienden a mostrar poca o ninguna activacin incluso a una presentacin del estmulo. Ninguno de estos patrones caracteriza a los individuos no esquizofrnicos, que muestran el ms alto nivel de activacin a la primera activacin del estmulo y la activacin ms baja en las presentaciones siguientes. Adems de la evidencia de la reactividad autonmica, algunos estudios muestran que la esquizofrenia est ligada a una hipersensibilidad de ciertas clulas nerviosas que son activadas por el neurotransmisor de la dopamina. La hiptesis de la dopamina seala que en los esquizofrnicos se encienden ms neuronas o ms frecuentemente que en los no esquizofrnicos.

Caractersticamente, estas neuronas son hiperactivas porque son hipersensibles a cantidades normales de dopamina. Esta hiptesis de la dopamina, sugerente por los aos 70, ha recibido muchas revisiones y debe aceptarse con mucha cautela. Hay que sealar tambin la influencia de los factores ambientales. Hay indicaciones de que las familias de los esquizofrnicos frecuentemente constituyen un ambiente patolgico. Por ejemplo, los patrones de comunicacin en las familias de los esquizofrnicos se desvan considerablemente de los patrones normales de familia. Tales patrones se caracterizan por pensamiento irracional, enunciados vagos y comunicaciones de doble sentido, que no dan salida al nio. Una de las primeras teoras sobre la esquizofrenia fue la de Bateson, quien, al estudiar a una serie de familias de pacientes esquizofrnicos, advirti que las madres de estos pacientes frecuentemente se comunicaban con los nios utilizando mensajes contradictorios; por ejemplo, la madre poda decir que ella amaba al nio, pero lo deca de una manera (y con lenguaje corporal) que sugera lo contrario. El nio era despus cazado en lo que Bateson llam doble cepo, es decir, el nio quera desesperadamente comprender y responder a lo que la madre estaba diciendo, pero no poda descifrar el mensaje real que la madre estaba dando ni decirle a la madre la confusin que le estaba creando. El nio se alejaba supuestamente de la realidad en un intento de evitar el torbellino emocional. Algunos especialistas sugieren que la madre con trotadora podra ser la causa principal de la es quizofrenia. Muchas madres, sobre todo defensivas, creen que amar es controlar a las personas amadas y desean por eso controlar a su familia. La reaccin de los hijos es huir a la irrealidad. La esquizofrenia suministra a los hijos alguna distancia protectora del control materno. Cuando el hijo viene a casa, su enfermedad le permite estar alejado de la madre, y cuando eso falla, el trastorno mental le permitir entrar en el ciclo seguro del hospital mental donde ingresa. Adems, las familias de los esquizofrnicos tienden a tener una gran cantidad de problemas matrimoniales. Es difcil saber a ciencia cierta si los patrones familiares anormales causan la esquizofrenia en el nio, son una reaccin a las perturbaciones producidas por el nio o son independientes de la conducta esquizofrnica del mismo. Pero hay alguna evidencia de que algunos de estos problemas preceden al comienzo de los sntomas esquizofrnicos infantiles. Quizs estos factores podran producir la esquizofrenia en el nio con una predisposicin para ello. Tambin es posible que el desarrollo de la conducta esquizofrnica del nio aumente los niveles de stress experimentados por la familia. Muchos autores convencidos de la multideterminacin sugieren un modelo interactivo. Creen que hay una predisposicin gentica de la esquizofrenia. Sin embargo, esta tendencia innata se expresa slo en ciertos ambientes stressantes, particularmente en situaciones familiares degradadas. No hay, por tanto, una sola causa de este trastorno mental. Ms bien, la esquizofrenia es un problema evolutivo determinado por factores biolgicos, iritrapsquicos y socio-conductuales. c) Otros trastornos de conducta Los rasgos de personalidad hacen referencia a los patrones estables de percibir, relacionar y pensar sobre el ambiente y sobre uno mismo, y aparecen en un amplio rango de contextos sociales y personales importante. Ahora bien, slo cuando los rasgos de la personalidad son inflexibles e inadaptados y causan empobrecimiento significativo en el funcionamiento social u ocupacional o enfermedad subjetiva constituyen trastornos de personalidad. Aunque algunos de estos rasgos son semejantes a los trastornos mentales descritos, en realidad se trata de rasgos, no de enfermedades mentales. El tipo principal de trastornos de personalidad es el de la personalidad antisocial. Mientras que la mayor parte de los trastornos mentales producen dolor e infelicidad a los individuos interesados, la personalidad antisocial crea ms problemas a los otros que a la persona realmente afectada. La personalidad antisocial se clasifica como una alteracin de la personalidad. Las caractersticas principales de la personalidad antisocial incluyen una conciencia pobremente desarrollada, falta de ansiedad o sentimientos de culpa despus de los errores cometidos, baja tolerancia a la frustracin, conducta impulsiva, irresponsabilidad, rechazo de la autoridad, incapacidad para aprovecharse de los errores e incapacidad para sentir empatia por los otros y mantener amigos personales ntimos. Quizs el rasgo que mejor diferencia a la personalidad antisocial de la personalidad neurtica es la falta de ansiedad. Comparada con la persona psictica, la personalidad antisocial parece tener considerablemente ms contacto con la realidad y no requiere hospitalizacin. Las personalidades antisociales, llamadas psicpatas o socipatas, son ms frecuentemente hombres que mujeres y parecen tener gran dificultad en atenerse a la ley o los principios comnmente admitidos de moralidad.

No se ha identificado una nica causa de la personalidad antisocial. Hay alguna evidencia de que estos individuos necesitan ms estimulacin que otros que son menos fcilmente activados por estmulos aversivos. Tambin se ha sugerido la existencia de una base gentica de la conducta antisocial que conduce a la actividad criminal. Por ejemplo, los atentados contra la propiedad de individuos educados por padres adoptivos estn ms altamente correlacionados con las tasas de conducta criminal de sus padres biolgicos que con los de los padres adoptivos. Los factores ambientales, tales como prdida parental, rechazo, inconsistencia, falta de modelos parentales en condiciones de deprivacin social parecen tambin relacionados con la conducta antisocial. Como hemos sealado anteriormente, la conducta anormal se interpreta a veces como una conducta inadaptada que interfiere la supervivencia, el desarrollo o realizacin de un individuo y el bienestar de la sociedad. En sentido biolgico, la inadaptacin reduce el ajuste y disminuye las oportunidades de supervivencia y reproduccin. La pregunta que surge inmediatamente es si las conductas anteriormente descritas son siempre inadaptadas, y por tanto dificultan la supervivencia y la reproduccin. Aunque en algunos casos esto puede ser verdad, no siempre es as ni lo ha sido siempre, pues algunos trastornos neurticos son formas exageradas de reaccionar al stress que fueron adaptativas para nuestros antepasados. La reaccin rpida y extremada de pnico a los estmulos potencialmente amenazantes (como en las fobias), seguro que ha sido crucial para el escape o evitacin de situacio nes peligrosas. En una sociedad como la muestra, donde la supervivencia no est tan amenazada, esas tendencias parecen exageradas e impropiadas. Algunos pueden conseguir grandes objetivos y reducir la tensin con algunas de estas conductas llamadas exageradas. Por eso, decir que la conducta que etiquetamos de anormal es siempre inadaptada puede ser un error. Hay evidencia considerable de que los psiquiatras mismos estn frecuentemente en desacuerdo sobre el diagnstico de un paciente determinado. Ms an, los psiquiatras muchas veces pueden tener dificultades para distinguir entre un paciente verdadero y otro falso. Conviene recordar a este respecto la experiencia de Rosenhan (1973) de Stanford, que sacudi al mundo psicolgico con un informe de investigacin que haba realizado sobre la fiabilidad de los diagnsticos psiquitricos. Rosenhan pidi a unas cuantas personales normales que intentaran entrar en hospitales psiquitricos fingiendo estar mentalmente enfermos. Estos pseudo-enfermos pidieron la admisin, en hospitales privados y pblicos. Los pseudo-pacientes decan que ellos oan voces y que por eso necesitaban ayuda. La sorpresa de Rosenhan fue que todos los pseudo-pacientes fueron admitidos sin problema. Fueron clasificados adems como enfermos psicticos. Una vez fueron admitidos, lo difcil fue salir. Se les dijo que comunicaran al mdico que ya no oan voces y deseaban volver a casa. Pues bien, aunque su comportamiento fue totalmente normal, les cost por trmino medio ms de dos semanas conseguir la salida. En sus registros qued anotada la frase psicosis en remisin, significando que la enfermedad estaba presente y que haban desaparecido slo los sntomas. Uno de los pseudo-pacientes lleg a estar dos meses ingresado. La publicacin del informe caus furor, quejndose los psiquiatras de que se pudiera afirmar que ellos eran incapaces de distinguir entre la gente enferma y la gente sana. Rosenhan entonces decidi hacer otro estudio, prometiendo enviar de nuevo pseudo-pacientes a una serie de hospitales en un futuro prximo. Durante este tiempo, a los directores de los hospitales se les pregunt por cada una de las personas admitidas, si eran pseudo-pacientes o no. Rosenhan, de hecho, no envi a ninguno. La sorpresa fue que, al final de ese tiempo, se encontr que un 25% de ios pacientes admitidos eran considerados pseudo pacientes, segn los psiquiatras. La conclusin de Rosenhan fue que los juicios psiquitricos sobre la salud y la enfermedad, lo normal y lo anormal, eran mucho menos fiables de lo que se poda pensar. Este procedimiento fue severamente criticado, pues los psiquiatras no tenan razn alguna para pensar que los pseudo-pacientes mentan cuando describan sus sntomas, y adems perma necieron un tiempo ms corto que el acostumbrado. Por otra parte, dar el alta como enfermos en remi sin era en realidad una precaucin ante la gravedad que los pseudo-pacientes presentaban al principio.

Lecturas
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