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PARTILHANDO SABERES: REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO

VALE DO RIBEIRA, SP.
Alessandra Buonavoglia Costa Pinto USP PROCAM
Alik Wunder UNICAMP
Caroline Ladeira de Oliveira UNICAMP
Érica Speglich UNICAMP
Kellen Junqueira UNICAMP
Maria Rita Avanzi USP Câmpus São Paulo
Rita de Cássia Nonato UNICAMP
Shaula Maíra V. de Sampaio UNICAMP
Vivian Gladys de Oliveira USP Campus Piracicaba

palavras-chave: Educação Ambiental; Participação; Construção Coletiva de

Conhecimentos
Resumo: O objetivo deste trabalho é apresentar a dinâmica de um grupo formado por
universitários, graduandos e pós-graduandos, que busca, na associação entre pesquisa e
intervenção educacional, contribuir com as discussões acerca da Educação Ambiental no
Vale do Ribeira, São Paulo. A educação ambiental proposta por este grupo consiste em
compreender a comunidade local como parceira das instituições de pesquisa na busca
por modelos de desenvolvimento que congreguem os objetivos da conservação e a
melhoria das condições de vida dessas populações. As pesquisas e intervenções
desenvolvidas partem de dois pressupostos: a) de que diferentes espaços sociais são
potencialmente educativos e produtores de conhecimento, b) de que a relação horizontal
entre os saberes em processos educativos constitui-se, potencialmente, exercício de
participação política.

SHARING KNOWLEDGE: REFLECTIONS ON ENVIRONMENTAL

EDUCATION IN THE RIBEIRA RIVER VALLEY, SP
keywords: Environmental Education; Participation; Collective construction of knowledge
Abstract: The purpose of this paper is to expose the efforts of a group of graduate and
undergraduate students in contributing to an Environmental Education discussion in the
Ribeira River Valley (SP). They do so by attempting to combine research and
educational intervention. The group’s Environmental Education proposition consists of
the recognition of the local community as a partner of research institutions in the search
for models of development that unite ideals of conservation and the improvement of the
residents’ quality of life. The surveys and interventions conducted are based on two
premises: a) different social scenes are potentially educational as well as places from
where knowledge may originate; b) the horizontal relationship between different
categories of knowledge related to the educational process potentially constitutes an
exercise in political participation.

INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é apresentar a dinâmica de um grupo que busca, na associação
entre pesquisa e intervenção educacional, contribuir com as discussões acerca da Educação
Ambiental no Vale do Ribeira, São Paulo.

Revista Educação: Teoria e Prática.

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Este trabalho é parte integrante do projeto temático "Floresta e Mar: Usos e Conflitos no
Vale do Ribeira e Litoral Sul, SP” desenvolvido no Núcleo de Estudos e Pesquisas
Ambientais (NEPAM / Unicamp) (FAPESP 97/14514-1). O projeto temático visa analisar a
relação entre uso de recursos naturais, conflitos locais e regionais e formas de intervenção
relacionadas à conservação e manejo no Vale do Ribeira - SP, a fim de compreender os
aspectos fundamentais da implantação de Unidades de Conservação no território brasileiro.
As áreas de abrangência são três diferentes Unidades de Conservação (UCs), bem como seu
entorno: a Área de Proteção Ambiental de Iguape / Cananéia / Peruíbe, a Estação Ecológica
de Juréia / Itatins e o Parque Estadual Turístico de Alto do Ribeira.
O Vale do Ribeira e litoral sul de São Paulo é uma das regiões menos industrializadas
do estado que compreende grande parte das áreas de conservação da Mata Atlântica no
Brasil. As Unidades de Conservação (UC”s) impõem restrições diferenciadas ao uso da
terra e dos recursos naturais aos moradores residentes na região causando uma relação de
conflito entre conservação da natureza e qualidade de vida destes moradores.
Os critérios de conservação da natureza utilizados na criação dessas UC”s estiveram
apoiados no conhecimento empírico-racional pautado na visão de que qualquer ação
humana pode ter efeitos devastadores a estes ecossistemas. Assim, a comunidade local e
seus conhecimentos estiveram excluídos dos processos de criação das UC”s.
A legislação é bastante restritiva no que diz respeito à ocupação humana destas áreas,
submetendo os direitos individuais à soberania dos direitos difusos, o que significa muitas
vezes enfraquecer direitos sociais e políticos das comunidades do interior e entorno destas
UCs. Deparamo-nos com uma discussão que vem sendo imposta ao ambientalismo
brasileiro desde seus primórdios e que atuou como contraponto a sua inserção na sociedade
brasileira: a tensão entre conservação ambiental e bem estar social.
Caminhar pela zona rural no Vale do Ribeira é estar de frente para este ponto nodal, em que
se depara com comunidades que vivem em situação precária no que diz respeito à infra-
estrutura e serviços básicos, como saúde e educação, imersas numa mata exuberante e rica
do ponto de vista ecológico. Não se trata de engrossar as vozes de um discurso que por
décadas tem objetivado a negação da problemática ambiental. Pelo contrário, o propósito é
desenvolver um trabalho com estas comunidades, que compreenda conservação ambiental e
direitos sociais como objetivos complementares e que, neste sentido, procure outras
alternativas de desenvolvimento.
O trabalho vem sendo desenvolvido por um grupo constituído por pesquisadoras de
diferentes áreas acadêmicas que desenvolvem projetos de pesquisa e intervenção educativa
junto a organizações comunitárias, escolas e comunidades do Vale do Ribeira tendo como
princípios comuns:
• o reconhecimento do papel ativo do sujeito no processo do conhecimento;
• a preocupação com a democratização de saberes (científico e popular);
• a relação entre teoria e prática no processo do conhecimento.
A partir das reflexões teóricas e de uma maior aproximação com grupos locais, buscamos
algumas contribuições a respeito da pergunta central que move nossa construção teórica:
qual a educação ambiental que se aplica à realidade do Vale do Ribeira?

DE QUE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ESTAMOS FALANDO

Partimos do pressuposto de que a educação ambiental está imbuída de um conteúdo político
e de que a ação educativa situa-se numa ampla e complexa relação de conflitos histórica,
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social e culturalmente condicionados. Desta forma, compreendemos que para que este
pressuposto seja internalizado à prática é necessário trabalhar sob a perspectiva da
"pedagogia da demanda", que visa desencadear um processo gestor de iniciativas, propostas
e soluções (GUTIÉRREZ & PRADO, 1999: 50). Segundo estes autores, o sentido do
processo nasce do acontecer dinâmico, dos problemas percebidos na cotidianidade e da
busca de solução.
No entanto, dentro do campo da educação ambiental tem sido presente também uma visão
que se contrapõe a esta e que se baseia em proposições teóricas ecologistas e práticas
coercitivas, verticais, enunciativas.
Esta associação da educação ambiental a práticas de coerção - em que a noção de
estabelecimento de direitos por parte das coletividades, tão cara à cidadania (BENEVIDES,
1991; JELIN, 1994), é substituída pela noção de cumprimento de deveres - tende a
polarizar a discussão entre conservação ambiental e bem estar social. As ações de educação
ambiental pautadas nesta visão buscam enquadrar as práticas sócio-culturais locais nos
princípios da conservação ambiental, colocando-os muitas vezes como algo imposto de
cima para baixo, desconsiderando configurações específicas de cada localidade.
Os critérios de conservação ambiental foram elaborados em espaços sócio-culturais
próprios e por isso estão imbuídos de valores culturais específicos, que se diferenciam
daqueles provindos de outros espaços, como por exemplo das comunidades de moradores
de UCs. A imposição cultural, que se configura nestas práticas de educação ambiental
coercitivas, é também uma imposição epistemológica por estar legitimada pelo
conhecimento empírico-racional, visto como a única forma válida de conhecimento.
Consideramos que tal postura resulta em um empobrecimento do horizonte e das
possibilidades do conhecimento.
Em contrapartida a esta, que invalida os conhecimentos não científicos, existem outras
concepções que aceitam como verdadeira a tese de que há muitas formas válidas de
conhecimento, de onde seguem como decorrência, atitudes que venham valorizar os
conhecimentos e práticas não hegemônicas. Isto implica a escuta de práticas marginais,
desvelando-se rastros de utopias silenciadas, para fundamentar a busca de soluções aos
problemas da sociedade contemporânea (SANTOS, 1989:16).
Do ponto de vista da educação para a cidadania ativa (BENEVIDES, 1991) e formação de
sujeitos sociais (TOURAINE, 1997), entendemos que a postura coercitiva pode vir a
reforçar um conceito passivo e tutelar de cidadania, na medida em que desconsidera o
sujeito individual, ator de sua vida pessoal, para referir-se a um cumpridor de papéis que
lhes são atribuídos. "Por que o ator não é aquele que age em conformidade com o lugar que
ocupa na organização social, mas aquele que modifica o ambiente material e sobretudo
social no qual está colocado, modificando as relações de trabalho, as formas de decisão, as
relações de dominação ou as orientações culturais" (TOURAINE, 1997: 220-21).
Com base nestas reflexões, procuramos direcionar nossas diferentes atuações
educativas neste trabalho no sentido de “contribuir para a conservação da biodiversidade,
para a auto-realização individual e comunitária e para a auto-gestão política e econômica,
através de processos educativos que promovam a melhoria do meio ambiente e da
qualidade de vida” (SORRENTINO, 1998: 193).
Entendemos que este objetivo se aproxima daqueles da educação popular comunitária,
fundamentada no reconhecimento da diversidade cultural, no desenvolvimento da
autonomia das pessoas, grupos e instituições e na promoção da cidadania. Seu motor é a
melhoria da qualidade de vida, partindo do princípio que nos educamos na medida em que
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participamos ativamente dos processos sociais e sobre eles refletimos coletivamente. A

educação popular compreende o momento de reflexão comunitária sobre a própria prática
como culminante e desencadeador do processo educativo (GADOTTI & GUTIÉRREZ,
1993; GUTIÉRREZ PEREZ, 1994)
Buscando uma aproximação entre o princípio da autonomia política da educação popular e
aqueles princípios da educação ambiental apontados por Sorrentino (1998), começamos a
visualizar alguns fios norteadores de uma possível resposta à questão central colocada
anteriormente. A educação ambiental que acreditamos se aplicar à realidade do Vale do
Ribeira deve problematizar a relação entre conservação ambiental e bem estar social,
partindo do desenvolvimento de capacidades e competências locais para o enfrentamento
dos problemas.
Para tanto, as pesquisas e intervenções desenvolvidas por este grupo partem de dois
pressupostos: a) de que diferentes espaços sociais são potencialmente educativos e
produtores de conhecimento, b) de que a relação horizontal entre os saberes em processos
educativos constitui-se, potencialmente, em exercício de participação política. Segue abaixo
algumas discussões teóricas ligadas a estes dois pressupostos.

SOBRE A MULTIPLICIDADE DOS ESPAÇOS EDUCATIVOS

Vera Telles (1994: 93) vê as organizações e movimentos populares como potenciais
transformadores da dinâmica da sociedade atual apesar dos desafios do "pesado legado da
tradição autoritária e os dilemas postos pelas transformações em curso na sociedade e do
mundo contemporâneos". A autora aponta os grupos populares organizados como uma
potencial construção do que ela intitula de "espaços públicos". Espaços em que "as
diferenças podem se expressar e se representar em uma negociação possível", onde ocorre a
circulação de valores, articulação de argumentos, formação de opinião, de permanente e
sempre renovada interlocução, de convivência democrática com as diferenças e conflitos
(TELLES, 1994: 92).
Durante o período em que realizamos o levantamento de grupos organizados e projetos
desenvolvidos na região do Vale do Ribeira, reconhecemos fortes focos de trabalho
relacionados à discussão dos problemas sócio-ambientais, de reconhecimento de direitos e
de busca de novas perspectivas de geração de renda mais adequados à realidade de
conservação ambiental. Boa parte destes trabalhos é formada por moradores locais, que
segundo nosso olhar buscam a "construção de espaços públicos", como definidos por Vera
Telles (1994: 92). Reconhecemos tais espaços também como detonadores de um processo
educativo.
A educação, partindo da dimensão apontada por Dayrell (1996:142), ocorre nos mais
diferentes espaços e situações sociais, num complexo de experiências, relações e atividades,
cujos limites estão fixados pela estrutura material e simbólica da sociedade, em
determinado momento histórico. Neste campo educativo amplo, estão incluídas também as
instituições (família, escola, igreja etc), assim como o cotidiano difuso de trabalho, do
bairro, do lazer etc.
E como vemos isto dentro de nosso trabalho? Os diferentes projetos em desenvolvimento
estão em parceria com grupos de moradores e instituições diversificados dentro dos quais
acreditamos que se desencadeiam processos educativos próprios. Procuramos com este
trabalho, entender como estes processos educativos acontecem e de que maneira os
conhecimentos produzidos nestes diferentes espaços podem contribuir com novos olhares
para a discussão a respeito da sustentabilidade.
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Até o momento, visualizamos diferentes dimensões em que se pode dar este processo
educativo, retomando os "espaços e situações sociais" definidos por Dayrell (1996), a
dimensão do cotidiano difuso de trabalho, do bairro, do lazer, e outra das instituições como
as escolas, as associações de moradores, as ONGs, a administração pública.
Um dos projetos desenvolvidos refere-se a um espaço educativo que poderíamos chamar de
difuso, segundo a concepção de Dayrell. Focalizando a formação de um grupo de
agricultores no bairro de Pedrinhas em Ilha Comprida, o projeto se propõe a estudar, por
meio de uma pesquisa intervenção educacional, a criação de novos repertórios por este
grupo a respeito de sua própria realidade, partindo da re-significação de práticas culturais
de ajuda mútua ligadas à agricultura colocadas em diálogo com a legislação que
regulamenta a APA. Acreditamos que o cotidiano dos trabalhos coletivos constitui-se como
um ponto de união da comunidade, podendo ser um facilitador na identificação de
problemas comuns e no encaminhamento de demandas coletivas. O diálogo deflagrado
representa a possibilidade de produção de um conhecimento novo sobre a articulação entre
conservação ambiental e bem estar social.
Outra vertente é a que trata de espaços sociais institucionalizados. Reunimos aqui tanto os
espaços socialmente legitimados como educativos - a escola, algumas ONGs - como
aqueles que se colocam com outras finalidades mas que tem os processos educativos
permeando sua prática, como por exemplo grupos de moradores organizados na busca de
alternativas de geração de renda.
No que diz respeito aos grupos de moradores organizados, o presente trabalho busca
levantar aspectos das práticas locais coletivas que possam contribuir para a participação da
comunidade na discussão da temática ambiental e na gestão dos recursos naturais. Nesse
sentido, um projeto está em desenvolvimento com a Associação de Produtores e
Manejadores de Plantas Nativas da Ilha Comprida (AMPIC), que vem realizando manejo
de samambaias como forma de geração de renda. Através desta pesquisa procuramos
destacar aspectos da organização dos moradores em torno de um projeto de manejo que
possa caracterizá-la ou não como um espaço de aprendizagem de participação e de
cidadania.
Ainda no que se refere a grupos de moradores organizados, temos como parceiras a
Associação de Monit ores Ambientais de Iguape (AMAI) e a Associação Serrana
Ambientalista (ASA) do Bairro da Serra. Nosso olhar focaliza a interface destas
associações com as seguintes escolas públicas: "Sebastiana Muniz Paiva" da Barra do
Ribeira (Iguape), "Elvira Silva" de Icapara (Iguape) e "Vitor Rodrigues da Motta" do Bairro
da Serra (Iporanga). Acreditamos que estas organizações da comunidade, que estão
inseridas no debate sobre as questões sócio-ambientais locais, ao dialogarem com a escola
trazem novas perspectivas sobre este debate para o ambiente escolar.
Porque estas questões, que se configuram nas áreas ambientalmente protegidas da região do
Vale do Ribeira, inserem-se nas escolas situadas em seu entorno?
Inicialmente pela forma que compreendemos o espaço escolar. Partilhamos da idéia de
escola desenvolvida por Ezpeleta & Rockwell (1986:58) como um espaço onde interagem
diversos processos sociais: a reprodução das relações sociais, a criação e transformação dos
conhecimentos, a conservação ou a destruição da memória coletiva, o controle e a
apropriação da instituição, e a resistência e a luta contra o poder estabelecido. É neste jogo
de ambigüidades, marcado pelos conflitos entre as tramas de inter-relações dos sujeitos que
a compõem, e destes com uma organização oficial do sistema escolar, que a escola
constrói-se e reconstrói-se no seu cotidiano (DAYRELL, 1996: 137). Estes conflitos e
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ambigüidades que se estabelecem no interior do espaço escolar aproximam-se daqueles que

ocorrem no contexto social da qual faz parte constituinte. Assim, acreditamos que a escola
ao discutir problemas relacionados à realidade local, buscando a compreensão das
contradições e injustiças vigentes, passa também a questionar suas próprias contradições.
Nas escolas "Sebastiana Muniz Paiva" da Barra do Ribeira e "Elvira Silva" de Icapara,
situadas no entorno da EEJI, está sendo desenvolvido um projeto de educação ambiental
pela AMAI. Na escola do Bairro da Serra "Vitor Rodrigues da Motta" ocorre uma situação
semelhante, o desenvolvimento conjunto de projetos de educação ambiental entre a escola e
a ASA. A aproximação destas escolas a grupos organizados de moradores nos remete a
questionamentos importantes, levantados por Michael Apple (1997: 66), para a reflexão
sobre educação ambiental escolar: "O conhecimento de que grupos é ensinado na escola?
Por que é ensinado deste modo particular a este grupo particular? Como tornarmos possível
que as histórias e culturas da maioria de outros grupos sejam ensinadas de modo
responsável e receptivo nas escolas?"
O mesmo autor dá um direcionamento para a última pergunta: é importante reforçar a
democracia nos movimentos populares, dando poder aos indivíduos que foram,
anteriormente amplamente silenciados, criando novos meios de associar pessoas de dentro
e de fora das escolas para que esta não seja vista como uma instituição estranha mas algo
integralmente conectado às experiências políticas, culturais e econômicas das pessoas em
suas vidas diárias (1997: 65).
Assim, entendemos a escola como uma instituição potencialmente privilegiada e que pode
servir de parceira à população, tanto nos processos de organização, quanto na busca de
soluções. A escola, ao envolver-se e discutir uma problemática da sua realidade em parceria
com uma organização local numa relação pluricultural dos saberes, pode produzir um
conhecimento novo e incluir-se de forma mais efetiva na discussão sobre as políticas e
perspectivas educacionais e de desenvolvimento para a região.
Além das ONGs e das escolas, as administrações das UCs inserem-se entre as
instituições que têm um viés educativo, uma vez que possuem programas de educação
ambiental no seu quadro de atribuições. A pesquisa em desenvolvimento com as
administrações das UCs visa, neste primeiro momento, levantar e analisar as concepções de
educação ambiental dos programas e administradores destas UCs, procurando identificar se
integram, de alguma forma, a população local. Com isto, pretendemos dar subsídios para
intervenções e pesquisas que pretendam mediar ações entre órgãos públicos ambientais e
comunidade.

A RELAÇÃO HORIZONTAL ENTRE OS SABERES COMO UM EXERCÍCIO DE PARTICIPAÇÃO

POLÍTICA
A educação ambiental proposta por este grupo consiste em compreender a comunidade
local como parceira das instituições de pesquisa na busca por modelos de desenvolvimento
que congreguem os objetivos da conservação e a melhoria das condições de vida destas
populações.
Neste contexto delineiam-se propostas em consonância com o que Santos (1999) chama de
"comunidades interpretativas", em que universitários (professores, estudantes e
funcionários) e comunidade estabelecem um confronto comunicativo de diferentes formas
de saber.
As "comunidades interpretativas" têm o intuito de revalorizar saberes não científicos e,
mesmo, de revalorizar o próprio saber científico a partir de um modo de aplicação da
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ciência alternativo ao modelo de aplicação técnica. Neste modelo alternativo, o know-how

técnico está subordinado ao know-how ético e a aplicação se dá em uma situação concreta
em que a comunidade científica esteja existencial, ética e socialmente comprometida com a
aplicação (SANTOS, 1999). Nestas comunidades interpretativas, os cidadãos não
renunciam à sua própria interpretação da realidade sócio-ambiental para validar a
interpretação científica. Ao invés disso, estabelece-se um diálogo entre as diferentes formas
de interpretação.
Acompanhando as reflexões de Paulo Freire (1970, 1996) reforça-se o quanto "estender" o
conhecimento técnico-científico a uma comunidade vai de encontro ao processo de
constituição do sujeito, "a aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível com o
treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade
e do saber articulado" (FREIRE, 1996: 47).
O estabelecimento do confronto comunicativo coloca-se como potencialidade para
deflagrar um processo de participação política à medida em que, além de desencadear a
reflexão da comunidade sobre sua própria realidade, valoriza sua forma de análise e
interpretação da mesma.
Por que este processo participativo deflagrado é compreendido como político? Parece-nos
pertinente pensar o político sob o olhar de Hannah Arendt quando diz não existir nenhum
local privilegiado para a ação política. O político se constrói "sempre que os indivíduos se
liguem através do discurso e da ação: agir é começar, experimentar, criar algo novo, o
espaço público como espaço entre os homens pode surgir em qualquer lugar, não existe um
locus privilegiado" (ORTEGA, 2000:23).
Visualizamos em nosso trabalho a construção destes espaços de experimentação e ação,
tanto nas atuações com os grupos locais como na dinâmica interna da equipe de educação
ambiental.

SOBRE O GRUPO
Durante os dois anos e meio de constituição coletiva de nossa equipe temos procurado uma
coerência entre os princípios teóricos e metodológicos adotados nos projetos e os princípios
de gestão do grupo de trabalho: metodologias participativas, não-hierarquia dos saberes e o
entendimento do grupo como um espaço de reflexão e produção coletiva do conhecimento.
Esta construção coletiva tem ocorrido a partir de encontros quinzenais desde março de
1999. As leituras e discussões teóricas que acontecem nestes encontros são animadas pelos
relatos das práticas que cada um dos membros da equipe está desenvolvendo com os,
moradores e/ou escolas do Vale do Ribeira. Dessa forma, exercitamos um diálogo entre
teoria e prática, as quais se reformulam e se transformam constantemente. O processo se dá
a partir de um ir e vir entre o coletivo e o individual. O coletivo passa a dar suporte à
construção de um conhecimento que vai além do que a reflexão individual possibilitaria
naquele momento.
Uma das dimensões deste processo consiste em estimular "a capacidade de atuação,
individual e coletiva, de forma a contribuir para que o mesmo ocorra com as pessoas e
grupos com os quais atuam" (SORRENTINO, 2000: 35). O processo de desenvolvimento
das próprias capacidades compõe-se da descoberta dos recursos internos de cada um e sua
manifestação como potenciais catalisadores de uma transformação sócio-ambiental.
A sistematização das produções desta equipe composta de estudantes universitários,
pesquisadores e comunidades com as quais atuam no Vale, é um dos propósitos de uma
pesquisa de doutorado ligada a Faculdade de Educação da USP. Busca-se com isso,
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visualizar a linha condutora de atuação da equipe e trazer contribuições teórico-

metodológicas para a educação ambiental junto a comunidades residentes no interior e
entorno de UCs.
Nossa prática configura-se, portanto, como uma rede tecida por diferentes sujeitos -
universitários e moradores do Vale do Ribeira - de maneira dinâmica e complexa, prevendo
como produto contribuir para que avancemos tanto na prática social quanto na teoria.
A constituição deste trabalho vem também contribuir para a formação de um espaço
dentro da universidade que comporte pesquisa, ensino e extensão como ações
complementares, buscando uma proposta de universidade condizente com a realidade
brasileira e auxiliando no debate a respeito da responsabilidade social da universidade: para
que e para quem estamos fazendo ciência?

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Petrópolis: Editora Vozes, 1997.
BENEVIDES, M. V. A cidadania ativa. São Paulo: ed. Ática,1991.
DAYRELL, J. A escola como espaço sócio-cultural. In: DAYRELL, J. (org). Múltiplos
Olhares sobre a Educação e Cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996.
EZPELETA, J. ; ROCKWELL, E. Pesquisa Participante. São Paulo: Cortez, 1986.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1996.
_____________ Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
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SANTOS, B. S. Pela Mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. São Paulo:
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___________ Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989
SORRENTINO, M. Educação Ambiental e Universidade. In: BARBOSA, S. R. S. (org.) A
Temática Ambiental e a Pluralidade no Ciclo de Seminários do NEPAM . Campinas:
Textos NEPAM(Núcleo de Estudos e Pesquisas Ambientais), Série Divulgação Acadêmica,
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TELLES, V. Sociedade civil e a construção de espaços públicos In: DAGNINO, E. (org).

Anos 90. Política e sociedade do Brasil. São Paulo: Editora Brasiliense, 1994.
TOURAINE, A. Crítica da Modernidade . 4a ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

ENDEREÇO PARA CONTATO

Grupo de Educação Ambiental do Componente "Intervenções e Educação Ambiental"
do Projeto Temático "Floresta & Mar: Usos e Conflitos no Vale do Ribeira e Litoral
Sul, SP."
Núcleo de Estudos e Pesquisas Ambientais - NEPAM
Cidade Universitária Zeferino Vaz, s/ nº Barão Geraldo
Caixa Postal 6166
CEP 13081-970 Campinas - SP
telefone: +55 (19) 3788 7631 Fax: +55 (19) 3788 7690
Home Page : http://nepam.unicamp.br

FONTES DE FINANCIAMENTO
FAPESP - CNPq/PIBIC - UNICAMP

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