Proponer

y dialogar I
Gua para el trabajo
con jvenes
y adolescentes
Proponer
y dialogar I
Gua para el trabajo
con jvenes
y adolescentes
Proponer y dialogar, edicin 2002
Coordinacin general
Lic. Irene Konterllnik (Unicef, Oficina de Argentina)
Coordinacin del equipo de produccin
Dra. Beatriz Taber (Unicef, Oficina de Argentina)
Equipo tcnico
Lic. Sergio Balardini (Direccin Nacional de Juventud,
Ministerio de Desarrollo Social, Presidencia de la Nacin)
Lic. Pilar Giribone (Direccin Nacional de Juventud,
Ministerio de Desarrollo Social, Presidencia de la Nacin)
Lic. Marcelo Urresti (Unicef, Oficina de Argentina)
Procesamiento didctico
Lic. Mnica Capano
Colaboradores
Lic. Silvia Agosto
Lic. Lidia Heller
Lic. Celia Marder
Lic. Javier Parysow
Marcela Specos
Sergio Vita
Diseo grfico
ZkySky
Edicin
Cecilia Pozzo
Unicef. Oficina de Argentina
Buenos Aires, febrero de 2002
Proponer y dialogar, edicin 2005
UNICEF
Representante
de UNICEF en Argentina
Jorge Rivera Pizarro
Oficial de Educacin
Elena Duro
Coordinacin general
Dra. Beatriz Taber
Diseo grfico
ZkySky
Edicin
Cecilia Pozzo
Coordinacin editorial
rea de Comunicacin
Unicef. Oficina de Argentina.
Buenos Aires, 2005
Junn 1940, PB, C1113AAX,
Ciudad Autnoma de Buenos Aires,
Argentina
MINISTERIO DE EDUCACIN,
CIENCIA Y TECNOLOGA
Ministro
Lic. Daniel F. Filmus
Secretario de Educacin
Prof. Alberto E. Sileoni
Subsecretaria
de Equidad y Calidad
Prof. Mirta A. Bocchio De Santos
Directora Nacional
de Gestin Curricular
y Formacin Docente
Lic. Alejandra Birgin
Coordinacin del equipo de produccin
Lic. Mariana Moragues
Lic. Marta Garca Costoya
Equipo tcnico
Lic. Virginia Piera
Dra. Viviana Sarrible
Prof. Luis Cabeda
Lic. Cinthia Rajschmir
Lic. Susana Weinschelbaum
5
Carta de
navegacin
La Gua para el trabajo con jvenes y adolescentes: Proponer y dialogar quiere interactuar
con sus lectores de un modo sencillo y eficaz. Por eso les proponemos entrar en sus diferentes
secciones identificando, mediante los siguientes conos, cules son sus objetivos.
En esta seccin encontrarn
conceptos, que les permitirn
pensar las diferentes temticas
que aborda esta gua a partir
del dilogo y el intercambio.
Les presentamos un conjunto
de ejercicios y acciones
organizados didcticamente
para capacitarse en
conjunto.
Esta seccin caracteriza, en
particular, al Mdulo 4.
Se comporta como un texto
de consulta permanente para
planificar, extraer estrategias
y trabajar en equipos.
Actividad
grupal

Informacin
para compartir
A
Caja de
herramientas
X
Aqu encontrarn una seleccin de pelculas
apropiadas para disfrutar y reflexionar en grupos.
Filmes sobre juventud
y adolescencia
f
Esta gua cuenta con una bibliografa clasificada
temticamente y con recomendaciones de lecturas
sobre juventud.
Bibliografa
d
Hemos elegido situaciones y ejemplos, a veces
verdaderos, a veces ficcionales, para que acten
como disparadores de la accin.
Casos de estudio
e
6
Proponer
y dialogar I
01. Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
02. Algunas ideas para compartir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
03. Qu contiene esta gua? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Mdulo 1. Ciudadana y subjetividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1. Definiendo conceptos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2. Un recorrido histrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3. Distintas perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Perspectiva biolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Perspectiva de la transicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Perspectiva de la moratoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Perspectiva generacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Perspectiva jurdica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
La perspectiva de los medios de comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4. Ms all de las diferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.a. Constitucin subjetiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.b. Constitucin de ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
El concepto de ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Ciudadana en la Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Adolescentes, jvenes y ciudadana en la Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . 76
La Convencin sobre los Derechos del Nio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

El contenido de la CDN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
4.c. El territorio joven hoy: vulnerabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5. Resaltando algunos puntos de anclaje conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Mdulo 2. Jvenes y participacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
1. La Convencin sobre los Derechos del Nio y la participacin . . . . . . . 90
2. Grupos y organizaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Los grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Las organizaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
3. Espacios de participacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
ndice
d
7
La familia y la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Entre la barra de la esquina y el espacio virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

La barra de la esquina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

El espacio virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Gustos: la msica, el deporte y las modas . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Las tribus urbanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
A modo de sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
4. Acerca de experiencias participativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Los Centros de Actividades Juveniles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Las Mesas de Concertacin Juvenil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
5. La participacin ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Jvenes y poltica: un poco de historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Los grupos voluntarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Ampliando el concepto de ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
El protagonismo juvenil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
El foro de jvenes, una experiencia de protagonismo juvenil. . . . . . . . . 137
El voto y el ejercicio de la ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Mdulo 3. A qu edad puedo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Preguntas y respuestas para adolescentes que quieren
conocer sus derechos y para adultos que pueden ayudarlos
a hacerse responsables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Mdulo 4. Caja de herramientas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
1. La caja de herramientas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
2. La planificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
3. La planificacin estratgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

El diagnstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

La misin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

La visin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

Integrando pasos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
ndice
d
8
Proponer
y dialogar I
ndice
d
4. Equipos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

Analoga con el deporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
05. Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

Convencin sobre los Derechos del Nio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

Catlogo de pelculas sobre juventud y adolescencia . . . . . . . 238
06. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

Bibliografa especfica sobre los temas trabajados en la obra . 245

Bibliografa recomendada sobre Juventud . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
9
ndice
d
ndice de actividades
Actividad grupal 1: Bsqueda de informacin .....................29
Actividad grupal 2: Lectura crtica ...............................32
Actividad grupal 3: Reflexiones en torno
a la pelcula Rebelde sin causa...................................35
Actividad grupal 4: Lectura crtica...............................49
Actividad grupal 5: Lectura de textos literarios .....................51
Actividad grupal 6: Foro de jvenes ..............................54
Actividad grupal 7: Crticos de video .............................57
Actividad grupal 8: Acerca de la constitucin subjetiva ............65
Actividad grupal 9: Entre fans y msica, identidad y ciudadana....68
Actividad grupal 10: Lectura y comprensin de textos normativos....91
Actividad grupal 11: Lectura y comprensin de textos normativos ...92
Actividad grupal 12: Lectura de textos literarios ...................95
Actividad grupal 13: Anlisis de caso ............................100
Actividad grupal 14: Anlisis de caso ............................101
Actividad grupal 15: Lectura crtica..............................106
Actividad grupal 16: Bsqueda de informacin y lectura crtica......111
Actividad grupal 17: Lectura crtica..............................127
Actividad grupal 18: Bsqueda y organizacin de informacin .....130
Actividad grupal 19: Anlisis de casos ...........................132
Actividad grupal 20: Foro de jvenes............................143
UNICEF - Oficina de Argentina y el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Argentina
presentan una reedicin, ampliada y modificada, de Proponer y dialogar, gua para el trabajo
con jvenes y adolescentes. Esta gua tiene como propsito apoyar a los docentes, coordinadores
grupales y, en general, a todos aquellos que trabajan con jvenes y adolescentes, en la tarea de
orientarlos en el aprendizaje de sus derechos y facilitarles diferentes prcticas de participacin
que les permitan defenderlos y ejercerlos plenamente.
La Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN) concierne a todas las personas hasta los 18 aos,
a quienes reconoce como sujetos titulares de derechos, y promueve su activa participacin en la
expresin de sus necesidades y en las decisiones sobre cmo sus derechos deben ser garantiza-
dos y ejercidos, de modo que resulten apropiados para cada edad. La Convencin implica una
nueva forma de entender la infancia y la adolescencia y un reconocimiento hacia la capacidad de
nios, nias y adolescentes para construirse como actores sociales, revirtiendo as un lugar pasi-
vo, de meros espectadores de la vida social.
Esta nueva perspectiva respecto de la adolescencia coincidi con una preocupacin cada vez
mayor de gobiernos y organizaciones de la sociedad civil sobre la situacin de los adolescen-
tes como grupo con caractersticas, necesidades y potencialidades diferentes de las de los ni-
os y nias ms pequeos. A partir de entonces, prosper una variedad de experiencias que fa-
vorecieron esfuerzos especficos para incluir a los y las adolescentes en las polticas sociales y
en la vida comunitaria.
En el caso argentino, la Convencin ha sido incorporada en la Constitucin de la Nacin en 1994.
Desde este marco, reconociendo el rol central e ineludible del Estado, y priorizando las escuelas
como el espacio privilegiado y necesario donde debe transcurrir buena parte de la adolescencia
de los ciudadanos, el Ministerio de Educacin decidi aunar esfuerzos con UNICEF, para que este
material llegue a todas las instituciones que trabajan con jvenes. En este sentido, en la reelabo-
racin de la actual edicin, se han tenido en cuenta como destinatarios privilegiados los educa-
dores de todas las escuelas del pas.
Adolescencia y juventud implican, cada vez ms, un desafo para las sociedades modernas. Por
un lado, las consecuencias del reconocimiento hecho por la CDN de los adolescentes como sujetos
titulares de derechos y responsabilidades, con derecho a la participacin y a la no discriminacin,
resultan muy exigentes para la legislacin, las instituciones y la cultura. Por otro lado, a partir de
ahora se demanda a la sociedad prestar odo atento a los jvenes, ya que, en tanto actores so-
ciales con caractersticas propias, ellos reflejan con gran fidelidad en s mismos los cambios en
el entorno familiar, social, econmico, poltico, cultural, tecnolgico y comunicacional. Por estas
razones, las instituciones del Estado y las organizaciones de la sociedad civil que trabajan con
adolescentes y jvenes requieren estar en constante revisin de los marcos conceptuales que or-
11
01. Prlogo
Prlogo
A
ganizan sus prcticas, as como tambin de esas mismas prcticas, pues en ellas se define final-
mente tanto lo que se ensea como lo que se aprende.
Algunos de los cambios exigidos por esta nueva perspectiva sobre la adolescencia y la juventud
promueven la incorporacin en el desarrollo curricular de contenidos especficos, para que stos
sean conocidos y aprendidos por los estudiantes, con el objeto de que luego ellos mismos pue-
dan hacer valer sus derechos como personas y como ciudadanos. Otros, en cambio, requieren mo-
dificaciones internas de las instituciones escolares en direccin a convertirse en organizaciones
profundamente democrticas, donde las actitudes de protagonismo se internalicen a partir del
ejercicio cotidiano. No hay forma de aprender a participar que no se concrete participando.
Esperamos que Proponer y dialogar se convierta en una herramienta conceptual y prctica, tan-
to para educadores como para operadores comunitarios que llevan adelante acciones colectivas
donde participan jvenes y adolescentes.
Jorge Rivera Pizarro Daniel Filmus
Representante de Ministro de Educacin,
Unicef - Oficina de Argentina Ciencia y Tecnologa de la Nacin
12
Proponer
y dialogar I
Prlogo
A
Gua para el trabajo
con jvenes
y adolescentes
Algunas
ideas para
compartir
02. Introduccin
Esta gua tiene por objeto brindar herramientas conceptuales y metodolgicas a todas aquellas
personas que, con diversas modalidades, trabajan con jvenes y adolescentes.
1
Las prcticas con
jvenes propuestas desde este espacio se inscriben dentro del campo de la educacin, tanto de la
formal como de la no formal. En este contexto del trabajo con jvenes, como en toda instancia
educativa, no slo se transmite aquello de lo que se habla o se discute sino tambin las formas
cmo se trabaja o se ponen en juego esas ideas.
Las maneras concretas en que se lleva a cabo este trabajo transmiten pautas de funcionamien-
to: al crear espacios para la participacin, el debate y la actuacin de jvenes y adolescentes
se est mostrando, desde el lugar del adulto, un determinado modelo de intervencin sobre
la realidad.
Esta gua propone algunos de los muchos temas que pueden abordarse en el trabajo con jvenes.
La identificacin de los contenidos ms significativos se determinar a partir de los intereses e in-
quietudes ms afines a cada grupo.
Estos contenidos, el explcito lo dicho y el implcito basado en las formas de proceder apa-
recen en forma simultnea en cada actividad que encaran los docentes y multiplicadores, y slo
pueden ser distinguidos desde una mirada analtica. Es justamente esta mirada afinada la que
permitir realizar una adecuada eleccin de herramientas metodolgicas, en las cuales coincidan
el decir con el hacer.
Hemos elegido un ttulo, Proponer y dialogar, que sintetiza cmo proponemos encarar el trabajo
con jvenes: proponer, porque no presentamos este material como una verdad inequvoca, com-
pleta y cerrada, sino que lo planteamos como una propuesta de abordaje de la temtica juvenil
de la que damos algunas razones y fundamentos, y dialogar, porque a partir de esta propues-
ta y de poner en juego diferentes ideas y concepciones, se abre el dilogo. Dilogo que preten-
demos sea un intercambio no slo entre los mismos jvenes, sino tambin entre ellos y los adul-
tos que los acompaan en la construccin de los espacios de participacin.
15
1. Esta gua ha sido elaborada desde la consideracin de un discurso no sexista. Por este motivo, a lo largo del traba-
jo, al referirnos a jvenes y adolescentes los/as pensamos como mujeres y varones. En los casos en que sta y otras
estructuras semejantes son modificadas por palabras que denotan gnero, la dificultad que ocasiona en la lectura el
uso del o/a nos ha llevado a reducir la frecuencia de su aparicin, por lo que hacemos la expresa salvedad de que,
tanto al referirnos a jvenes y adolescentes como a multiplicadores o trabajadores sociales, estamos hablando de va-
rones y mujeres jvenes, de multiplicadores o multiplicadoras, y de trabajadores y trabajadoras sociales. Este tema
est desarrollado con mayor amplitud en el artculo Adolescencia, gnero y derechos humanos, de Eleonor Faur, in-
cluido en el segundo volumen de Proponer y dialogar, llamado Temas jvenes para la reflexin y el debate.
A
Algunas ideas
para compartir
Proponer
y dialogar I
Partimos de la constatacin de que la tarea de quienes trabajan con jvenes y adolescentes es
variada y compleja, tanto por las caractersticas propias del universo juvenil al que se dirigen co-
mo por los diversos roles que deben desempear los adultos al interactuar con ellos.
Como ya hemos dicho, nuestro propsito es brindar, a docentes y multiplicadores locales, un mar-
co desde el cual reflexionar, tanto acerca de la poblacin joven en general, como respecto de los
modos en los que adolescentes y jvenes se manifiestan y, en particular, acerca de sus modalida-
des de participacin. Se ha buscado acercar a quienes se reconocen como trabajadores con j-
venes conceptos y herramientas para las prcticas concretas, de modo de potenciarlas, modifi-
carlas y fortalecerlas.
En las propuestas que aqu se presentan, se destacan:

la clara informacin a los jvenes sobre las caractersticas de las actividades a desarrollar:
propuestas de dilogo y construccin colectiva. Esto constituye una condicin bsica;

el valor de la experimentacin, reconociendo la reflexin sobre el error como una oportu-
nidad para el aprendizaje y despojndolo de toda referencia al concepto de sancin;

la evaluacin como un componente permanente de cada una de las etapas de los procesos
de enseanza y de aprendizaje, no necesariamente relacionada con la promocin y/o acredi-
tacin de aprendizajes especficos;

una visin integral de la realidad, en su complejidad y con las diversas lecturas e inter-
pretaciones que de ella pueden hacerse, que sustenta las actividades y, a su vez, las promue-
ve mediante un aprendizaje abarcativo, no delimitado al abordaje de una disciplina o espe-
cialidad determinada.
Proponemos este tipo de intervenciones como las ms adecuadas, ya que su razn de ser se basa
en una aproximacin a los intereses y creemos necesidades de los jvenes participantes. Si los
temas propuestos en las distintas actividades no resultaran de inters real para el grupo, stos
pueden modificarse teniendo en cuenta los propsitos y objetivos para los cuales la actividad fue
diseada, dando lugar a que los jvenes y adolescentes ejerzan su derecho a la participacin en
todo aquello que los implica. Esto plantea la necesidad de una constante actualizacin por parte
16
17
02. Introduccin
Algunas ideas
para compartir
A
de quienes trabajan con jvenes, tanto docentes como coordinadores grupales, que les permita
estar alerta ante las necesidades e intereses del colectivo joven. Las actividades que surgen de es-
te enfoque de los procesos de enseanza y aprendizaje pretenden desarrollar y mejorar la comu-
nicacin entre generaciones, entre adultos y jvenes, y la comunicacin interpersonal de jvenes
y adolescentes, sus capacidades de anlisis y reflexin, su sentido esttico y su creatividad, as
como, a largo plazo, la apreciacin de los valores.
Sabemos que en las intervenciones con intencionalidad educativa subyacen y se transmiten con-
tenidos ideolgicos
2
aunque, en la cotidianidad, los propios integrantes de las instituciones y or-
ganizaciones desconozcan que la manera particular de encarar el trabajo que han adoptado no
responde a una forma natural ni neutra, sino que se trata de una manera ideolgica, es decir que
responde a ciertos supuestos sobre la realidad y su funcionamiento.
Estas creencias constituyen el marco en el cual se referencian las ideologas polticas, sociales,
religiosas y culturales de cada institucin. Las mismas instituciones son las responsables de la se-
leccin de contenidos que sern introducidos en las propuestas de trabajo. La seleccin de ele-
mentos metodolgicos y didcticos, que reflejan procesos de inclusin y exclusin, es tambin
ideolgica.
Jvenes y adolescentes se involucran y se construyen en escenarios en los cuales su propia actua-
cin forma parte de un argumento ms amplio, que incluye la problemtica juvenil pero que,
adems, involucra a otros actores. Es esta trama argumental la que atribuye y alimenta identida-
des, la que agencia estilos de vida, la que propone y estimula roles determinados y, por supues-
to, la que vehiculiza poderes e intereses diversos.
Para trabajar con jvenes en el marco de esta propuesta, es necesario partir de reconocerlos co-
mo sujetos de derechos, y uno de estos derechos es el de la progresiva participacin real en
prcticas que permitan aprender y ejercer plenamente la ciudadana. Tanto la escuela, en forma
privilegiada, como los otros mbitos institucionales donde los jvenes se desarrollan, pueden y
deben crear los espacios que garanticen ese aprendizaje y su prctica real.
2 Por ideologa entendemos aqu un "sistema" de ideas, creencias, compromisos fundamentales o valores sobre
la realidad social, que podemos entender como una determinada cosmovisin o comprensin del mundo.
Proponer
y dialogar
Algunas ideas
para compartir
A
18
Proponer
y dialogar I
Cuando esta gua surgi, lo hizo ante la necesidad de tener un material especfico para trabajar
con jvenes y adolescentes. Con el fin de poner en marcha este proyecto, en sus inicios se articu-
laron esfuerzos entre UNICEF - Oficina de Argentina y la Direccin Nacional de Juventud, depen-
diente del Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin, para implementar una serie de talleres que
cont con la participacin de especialistas del pas y del exterior. Su resultado se plasm en una
primera edicin de este libro que apareci a fines de 1999.
Considerando la necesidad de incluir nuevos tems y de efectuar modificaciones que hicieran ms
consistente la herramienta, se realiz una revisin, ampliada y modificada, que se public en 2002.
La actual revisin 2005, tambin ampliada y modificada, rene a UNICEF - Oficina de Argentina y
al Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Como la escuela es el lugar privile-
giado y adecuado donde debe transcurrir la adolescencia, porque all los jvenes acceden a la
transmisin, el intercambio y la construccin de conocimientos socialmente significativos, estos
organismos decidieron aunar esfuerzos para concretar esta reedicin y as llegar a todas las es-
cuelas del pas.
En esta nueva presentacin, fundamentalmente se han introducido modificaciones en los mdu-
los 1 y 2 de este primer volumen de Proponer y dialogar, y se han agregado: el mdulo 3 A qu
edad puedo? Preguntas y respuestas para adolescentes que quieren conocer sus derechos y para
adultos que pueden ayudarlos a hacerse responsables; y el documento completo de la
Convencin sobre los Derechos del Nio.
Esta gua, que pretende ser un material de capacitacin, consulta y debate para quienes conforman
equipos de trabajo con jvenes y adolescentes de todo el pas, se compone de cuatro mdulos:
1-
el primero trata sobre Ciudadana y subjetividad,
2-
el segundo, sobre Participacin juvenil,
3-
el tercero aborda a qu edad jvenes y adolescentes pueden realizar diferentes
actividades,
4-
el cuarto mdulo aporta algunas herramientas de gestin para un trabajo compartido.
En cada uno de estos mdulos se entrecruzan ideas y conceptualizaciones, junto con actividades
y ejemplos concretos de proyectos de jvenes y para jvenes.
El primer mdulo aporta elementos para la definicin de un marco conceptual desde el cual tra-
bajar con jvenes y adolescentes: proponemos, para comenzar a dialogar entre todos, reconocer
a jvenes y adolescentes como sujetos de derechos y responsabilidad. Por esta razn, en el m-
dulo 1 recorremos diversas miradas respecto de jvenes y adolescentes, definimos conceptos y nos
anclamos en la propuesta de reconocerlos en su calidad de ciudadanos y ciudadanas. Las pala-
bras clave que confluyen en ciudadana son sujeto, derechos y responsabilidades.
El segundo mdulo, centrado en grupos y participacin juvenil, despliega ideas y herra-
mientas para la participacin de jvenes y adolescentes, ya que se considera la participacin co-
mo uno de los ejes fundamentales para ejercer la ciudadana.
El tercer mdulo de esta gua incluye el texto A qu edad puedo? Preguntas y respuestas pa-
ra adolescentes que quieren conocer sus derechos y para adultos que pueden ayudarlos a hacer-
se responsables. ste es un trabajo que pretende orientar a jvenes y adolescentes en el co-
nocimiento de sus derechos, lo que les permitir estar en mejores condiciones de defenderlos
y ejercerlos.
El cuarto mdulo presenta un conjunto de herramientas de gestin que pueden ayudar, tan-
to a jvenes y adolescentes como a quienes trabajan con ellos, para la toma de decisiones y para
su instrumentacin.
03. Introduccin
Qu
contiene
esta gua? 19
20
Proponer
y dialogar
Qu contiene
esta gua?
A
Esta gua tambin incluye:

textos y canciones que ilustran las conceptualizaciones y promueven actividades. Se han
pensado estos materiales como disparadores y hasta provocadores del debate. De ninguna
manera las canciones y los textos deben ser vistos como posiciones asumidas, ya que no ne-
cesariamente compartimos lo que ellos expresan. Al seleccionarlos, se ha buscado el pluralis-
mo, con el fin de promover el dilogo y el intercambio de puntos de vista, quiz divergentes;

material para el anlisis de pelculas relacionadas con la temtica juvenil incluido un ca-
tlogo de filmes para que funcionen como motivo de debate, discusin y reflexin;

relatos de experiencias con jvenes llevadas a cabo en diferentes contextos. Pueden cons-
tituir un punto de partida frtil para la discusin, el anlisis y la generacin de nuevas pro-
puestas;

la Convencin sobre los Derechos del Nio, en su versin completa, pues se trata de un
documento imprescindible para la lectura, el anlisis y la consulta permanente;

bibliografa sobre jvenes para que puedan profundizar aquellos aspectos de la cuestin
juvenil que ms les hayan interesado. Esta bibliografa rene textos sobre juventud produci-
dos en Latinoamrica, en general, y en la Argentina, en particular;

bibliografa empleada en esta gua.
El segundo volumen, Temas jvenes para la reflexin y el debate, est compuesto por mdu-
los temticos, mediante los cuales se ha intentado componer una posible agenda bsica sobre las
problemticas que involucran hoy a jvenes y adolescentes. Esta agenda es abordada desde lo in-
formativo, lo conceptual y lo legal. Cada uno de estos mdulos va acompaado por referencias
bibliogrficas sobre los temas especficos abordados. Se incluyen tanto grandes temas como sa-
lud, educacin y trabajo pensados especficamente en relacin con jvenes y adolescentes co-
mo otras temticas consideradas relevantes. Aqu les presentamos las temticas tratadas en ellos:

Familia, adolescentes y jvenes

Adolescencia, gnero y derechos humanos

Los jvenes y el cuerpo

La sociabilidad entre las brechas: un balance sobre los adolescentes argentinos
de la actualidad

Los jvenes y el medio ambiente

La salud de los y las adolescentes jvenes
Qu contiene
esta gua?
21
03. Introduccin
A

Los jvenes y la escuela media

Los jvenes frente al trabajo

Justicia, jvenes y adolescentes

Los jvenes y la discriminacin

Las adicciones y su prevencin

La proteccin de los derechos humanos: un compromiso del Estado con sus habitantes
Cmo usar esta gua?
Esta gua no es un texto cerrado, est a la espera de quien se apropie de l, no desde la pasi-
vidad de un lector inactivo sino desde la actividad de quien se piensa a s mismo como un
coautor, una persona especial a la que Julio Cortzar, escritor argentino, le propona jugar
su propia Rayuela.
En este trabajo, las actividades que se describen y las que se proponen procuran desarrollar no-
ciones conceptuales al mismo tiempo que sustentar prcticas. No se trata entonces de ofrecer re-
cetas para el trabajo dentro de las escuelas y organizaciones sino de presentar alternativas para
la construccin de diferentes espacios de jvenes y para jvenes. En este sentido, en cada ac-
tividad se explicitan los objetivos que esperamos la propuesta ayude a alcanzar: tanto los objeti-
vos relativos a conceptos e ideas presentes en las propuestas de actividades, como fundamen-
talmente los referidos a las habilidades y saberes inherentes a la participacin y comunicacin
en los espacios grupales. Es decir, a las capacidades que creemos son necesarias para enriquecer
el proponer y el dialogar.
Si bien las consignas de trabajo estn dirigidas a los participantes, es imprescindible que los
adultos coordinadores de estos talleres: hayan realizado las actividades antes de presentarlas al
grupo; hayan visto y analizado las pelculas que compartirn con los adolescentes y jvenes; que
se aseguren de que el material necesario est disponible y sea suficiente; que conozcan las con-
diciones como el espacio y el tiempo en que trabajarn y que adapten la actividad a las posi-
bilidades reales de trabajo.
22
Proponer
y dialogar I
Qu contiene
esta gua?
A
Por lo general estas actividades plantean una primera instancia de trabajo en el grupo total, una
segunda instancia en pequeos grupos y un cierre en plenario.
La primera instancia de trabajo en el grupo total est destinada a la presentacin de la propues-
ta de manera colectiva ante todos los participantes. El valor de este momento est dado por la
claridad en la transmisin del sentido y desarrollo de la actividad. Es en esta instancia en la que,
por ejemplo, se presentan videos, se introducen temticas conceptuales o se indagan los saberes
e inquietudes de los participantes.
La segunda instancia, el trabajo en pequeos grupos de 4 o 5 integrantes, est destinada a pro-
piciar la participacin de cada integrante. En este sentido, es funcin del adulto a cargo destacar
el valor de escuchar e incorporar las voces de todos. El tipo de propuestas que generalmente se
trabajan en estos momentos se relacionan con la lectura y el comentario de materiales, la discu-
sin y el anlisis de temticas y contenidos. Es importante la designacin dentro de cada grupo
de un participante que asuma la responsabilidad del registro y sntesis de las producciones. Es
tambin inherente a este momento de trabajo en pequeos grupos la elaboracin de productos
que permitan compartir con el grupo total los resultados de la tarea realizada (dramatizaciones,
afiches, entre otras).
La tercera instancia, el momento de plenario, est destinado al intercambio y discusin en el
grupo total; a compartir las producciones o sntesis elaboradas por cada grupo pequeo y a fa-
vorecer, cuando sea pertinente, el arribo a una sntesis y a las conclusiones del grupo total. Estas
producciones finales no necesariamente tienen que plantear un resultado consensuado o nico;
en algunos casos, la riqueza del material est dada por la presencia de diversas perspectivas.
Se puede trabajar en grupos ya constituidos o utilizar las propuestas para empezar a formar al-
gunos. ste es un camino que invita a ser recorrido, un juego de recortes singulares que busca la
formulacin de muchas preguntas y algunas respuestas.
Hasta aqu nuestro aporte, el desafo es que se convierta en un medio idneo para la construccin
de un concepto de juventud que sea complejo, moderno, heterogneo, mltiple y abarcador
23
Mdulo 1
Qu contiene
esta gua?
A
que, adems, nos remita al no menos complejo, moderno, heterogneo, mltiple y abarcador
concepto de ciudadana.
Nuestra propuesta
Nuestra propuesta consiste en que quienes trabajan con jvenes y adolescentes docentes, coor-
dinadores de grupo, multiplicadores locales abran el dialogo a partir de una serie de interro-
gantes: ser joven significa pertenecer a un determinado estrato social, a un determinado grupo
de la sociedad?, es una condicin, un proceso personal y/o colectivo o una etapa de la vida?,
hablamos de jvenes o de juventudes?, qu sentido tienen las prcticas de los jvenes y ado-
lescentes?, quines son?, qu hacen?, qu quieren? Este trabajo intenta acercarse a las ml-
tiples realidades de los jvenes y adolescentes, as como a sus necesidades, intereses y valores.
Partimos de una constatacin: la juventud no es una realidad homognea, pues la condicin de
ser joven no se manifiesta de igual manera en todos los sectores y grupos sociales, por lo tanto,
podemos concluir que, al no ser la juventud un agrupamiento natural y homogneo, resulta ms
conveniente que nos refiramos a juventudes o, ms precisamente, a jvenes.
Proponemos que la manera de integrar en la sociedad a este colectivo heterogneo sea la promo-
cin de su activa participacin como sujetos del desarrollo democrtico. La inclusin de ciudadanos
y ciudadanas y en especial, jvenes en el diseo, planificacin y ejecucin de proyectos y pro-
gramas, que beneficien el desarrollo de sus grupos de pares y de las comunidades en las que viven,
debe dejar de ser una utopa para concretarse en procesos de activa participacin democrtica.
Por definicin, no existe otro tipo de participacin democrtica que la que se construye en forma
conjunta, sin exclusiones. En la actualidad, tanto organismos nacionales como internacionales
avalan y promueven novedosas manifestaciones de una democracia participativa como intentos
de superar la mera y formal representatividad de las democracias tradicionales. Y es justamente
en la participacin efectiva donde los sujetos modifican su relacin con el entorno, con los otros
sujetos y con ellos mismos, al construir colectivamente las competencias y las capacidades para
lograr cambios en su medio.
Proponemos un dilogo participativo, intergeneracional, de pares, porque la participacin
ciudadana es una herramienta imprescindible en el abordaje y resolucin de diversos problemas
sociales y desafos del desarrollo humano.
En el inicio del milenio, jvenes y adolescentes precisan de mayores espacios para una participacin
real y efectiva, que les permita crecer en la responsabilidad y acceder al pleno ejercicio de sus de-
rechos. Para lograr la integracin de este heterogneo grupo dentro de la sociedad, se necesita fo-
mentar que el conjunto de jvenes sea partcipe activo del desarrollo democrtico. La participacin
es un proceso que o se construye en forma conjunta o no existe. A participar se aprende; en este sen-
tido, es tarea y responsabilidad de los adultos (padres, docentes, multiplicadores, trabajadores con
jvenes, entre otros) acompaar y propiciar la construccin de espacios y favorecer la adquisicin
de las habilidades necesarias para que este aprendizaje sea posible.
El proceso de participacin debe potenciarse en el marco de un Estado cuya obligacin funda-
mental es garantizarlo a travs de sus instituciones y de la responsabilidad de sus funcionarios.
Si hay grupos de trabajo dispuestos a acompaar esta tarea de construir un mundo ms solida-
rio, tanto jvenes y adolescentes como quienes trabajan con ellos habrn aumentado las oportu-
nidades de llegar a ser sujetos adultos libres, responsables e integrados en una comunidad que
permita ser soada como ms equitativa, ms justa y, por lo tanto, ms amplia.
24
Proponer
y dialogar I
Propuestas
para el dilogo
A
Introduccin
Para empezar a recorrer este mdulo es conveniente contar con una hoja de ruta que les permita
ir comprendiendo por qu elegimos ordenar el material de sta y no de otra manera:
1- Definiendo conceptos
2- Recorrido histrico
3- Distintas perspectivas
4- Ms all de las diferencias
a. Constitucin subjetiva
b. Construccin de ciudadana
c. El territorio joven hoy: vulnerabilidad
5- Resaltando algunos puntos de anclaje conceptual
1. En primer lugar, en Definiendo conceptos, revisamos el marco conceptual partiendo de la
consideracin de que no es posible establecer un concepto de una vez y para siempre.
2. A continuacin, intentamos, desde un Recorrido histrico, destacar que la idea de juven-
tud, tal cual hoy la consideramos, aparece recin en el siglo XX, ms concretamente en la pos-
guerra. Juventud es un concepto cultural, no natural.
3. Las Distintas perspectivas que destacamos son ilustrativas; no es nuestra intencin trabajar
a partir de alguna de ellas en especial, sino mostrar parte del complejo abanico de las miradas y
conceptualizaciones respecto a adolescentes y jvenes.
4. En Ms all de las diferencias, apuntamos a encontrar puntos de anclaje conceptual para
pensar, abarcativamente, ms all de las diferencias, el complejo y heterogneo mundo de
adolescentes y jvenes.
a. Nuestro supuesto bsico es que cada sujeto, al nacer, slo se humaniza cuando es al-
bergado por una comunidad que lo ampara y le trasmite su cultura. Este proceso, por me-
dio del cual un nio va progresivamente logrando constituirse como persona, se deno-
mina constitucin subjetiva, y es el mismo para todo ser humano recin nacido, aqu,
como en cualquier lugar del mundo. Se trata, en sntesis, de incorporar la cultura a la cual
se pertenece y ser incorporado por ella.
b. Tambin, el ser ciudadano nos resulta un concepto y una prctica abarcativa de
todos y cada uno de los jvenes. Por este motivo, abordamos y desarrollamos la idea
de ciudadana.
25
Mdulo 1
Mdulo 1
Ciudadana
y subjetividad
A
Informacin
para compartir
Proponer
y dialogar I
Proponemos continuar los siguientes mdulos, siempre teniendo en cuenta que la idea de ju-
ventud es una construccin social y cultural, que ser diferente segn las pocas, segn
las culturas. Sin embargo, no podemos sino reconocer que, para aquellos que trabajan con ado-
lescentes y jvenes, es necesario tratar de saber qu significa hoy la compleja idea de juventud.
1. Definiendo conceptos
El concepto de juventud se asocia con frecuencia al de adolescencia, llegando a ser usado como
sinnimo. Esta interpretacin est muy extendida pero es errnea porque el trmino juventud es
ms abarcador, respecto del segmento de edad, que el de adolescencia. Segn criterios estable-
cidos internacionalmente, la juventud se extiende hasta los treinta aos.
Tanto la adolescencia como la juventud cada una con sus particularidades conforman una eta-
pa entre la niez y la edad adulta. Al transitarla, el adolescente experimenta grandes cambios en
su cuerpo y en su conducta sexual, al tiempo que modifica radicalmente la manera de interactuar
con su propio entorno. Sin embargo, las lneas divisorias que separan las etapas de la vida no se
cumplen de modo fijo y predeterminado para la totalidad del colectivo joven: segn el contexto
y las circunstancias en que se desarrolla cada sujeto, la llegada a la etapa adulta o la permanen-
cia en un prolongado estado de adolescencia irn variando en tiempo y forma.
Adolescencia y juventud son conceptos que aluden a realidades diferentes; cada uno, adems,
tiene varios significados. Ambos conceptos se construyen socialmente, ya que se van resignifi-
cando segn los distintos contextos histricos, sociales y culturales en los que se los analice.
Ser jvenes y adolescentes ciudadanos, sujetos de derecho y responsabilidad frente al colectivo social, es el
punto de reparo conceptual y prctico de esta gua.
26
27
Mdulo 1
Informacin
para compartir
A
2. Un recorrido histrico
Jvenes han existido siempre, pero la conceptualizacin del trmino juventud es reciente y su al-
cance se ha ido ampliando desde el siglo XVIII, cuando el trmino solamente inclua a los varones
de la burguesa. En los siglos siguientes fueron incorporados a esta categora mujeres, jvenes
trabajadores y jvenes rurales.
El concepto de juventud, con su significacin actual, recin empieza a construirse en la moderni-
dad, a partir de los profundos cambios tecnolgicos, sociales y culturales que tienen lugar du-
rante la Revolucin Industrial y el desarrollo del capitalismo.
En la Antigua Roma, se consideraba puer al sujeto menor de 15 aos, adolescente al de entre 15 y
30 aos y joven al de entre 30 y 45 aos.
En la Edad Media, se divida la vida en siete edades: la primera, la infancia, se extiende desde el
nacimiento del nio hasta los siete aos, llamada as porque el in-fans es aquel que an no ha-
bla correctamente. Despus de la infancia, se considera la pueritia, que se extiende hasta los ca-
torce aos. La tercera edad, la adolescencia - desde los catorce hasta los veintin aos - es la eta-
pa en que una persona es apta para engendrar pero es an blanda y en condiciones de seguir
creciendo. La cuarta edad es la juventud, la que est en el medio de las edades, es el momento en
que el individuo posee mayor vigor, dura hasta los cuarenta y cinco o cincuenta aos. La quinta
edad de la vida es la senectud, caracterizada por la seriedad en las costumbres y los modales. La
sexta edad es la vejez que se extiende hasta los setenta aos o hasta la muerte. La ltima parte de
la vejez se denomina senies.
Con la Edad Moderna y la innovadora creacin del actual sistema escolar, la sociedad coloca la
responsabilidad del progreso social en la escuela, que se convierte as en el principal agente de
desarrollo, asumiendo una funcin moral y espiritual. Jvenes y adolescentes ocupan un lugar
central y son depositarios de todas las esperanzas de xito. De esta manera, los cambios sociocul-
turales propios de la modernidad producen efectos determinantes sobre la construccin del con-
cepto de juventud. Para el mundo antiguo, el nio es un adulto en pequeo; en cambio, la socie-
dad burguesa proporciona el marco del surgimiento de la juventud, y la escuela, el contexto
bsico para el desarrollo y la socializacin de jvenes.
Sin embargo, algunas investigaciones ms especficas muestran que el concepto de juventud,
considerado como grupo social con pautas de comportamiento propio, recin comienza a existir
en la dcada de 1950, con la ampliacin del acceso a las universidades; en estos aos se desplie-
gan varios movimientos de verdadera cultura juvenil. Hasta entonces, la juventud era vista como
una etapa de la vida dedicada a la moratoria social,
1
previa a la entrada al mundo adulto, carac-
terizada, a su vez, por el ingreso al mercado de trabajo y la formacin de una familia propia.
Al iniciar el siglo XXI, el concepto de juventud se modifica y sus lmites etarios empiezan a vol-
verse difusos.
Es interesante destacar que, en la actualidad, cobran relevancia dos interpretaciones antagnicas
que los adultos, frecuentemente, tienen de jvenes y adolescentes: o se los considera deposita-
rios de las esperanzas, las promesas, los ideales, el futuro; o se los ve, en cambio, como una ame-
naza identificada con violencia, y rebelda; es decir, lo inmanejable. Esta polarizacin incide en
lo que se espera de jvenes y adolescentes, y determina los espacios de participacin a los que
pueden acceder.
Con respecto al lugar real que se les asigna, en algunas sociedades jvenes y adolescentes ad-
quieren un papel activo e importante en la produccin de cambios en su entorno, mientras que
en otras son relegados a mbitos puntuales de actuacin donde su posibilidad de participacin
e influencia en los procesos sociales es menor.
28
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
1 Se entiende moratoria como una etapa, entre la niez y la adultez, que es necesaria para que el joven se desarrolle y viva co-
mo tal antes de ingresar al mundo adulto. En esta etapa, se conjugan la potencialidad con la posibilidad efectiva de la confor-
macin personal. En muchos casos, esta moratoria se consume antes del tiempo previsto por la sociedad para la formacin del
joven dentro del sistema educativo. La moratoria, entonces, se interrumpe por la necesidad de insercin del joven en el mer-
cado laboral o en otras actividades, conjugndose la responsabilidad creciente con los derechos y deberes del mundo adulto.
Esta actividad propone a los participantes ampliar su informacin acerca de las caractersticas de
la juventud en diferentes momentos de la historia.
Primera etapa
En pequeos grupos:
Investigar en torno de la msica y las pocas.

Grupo A investiga la dcada del 40,

Grupo B, la del 50,

Grupo C, la del 60,

Grupo D, la dcada del 70,

Grupo E, los aos 80,

Grupo F, los 90.

Grupo G; primeros aos del siglo XXI
Los grupos se dan un nombre en relacin con la poca que representan y, durante
un plazo que se determina de antemano, buscan informacin.
Acopiar los siguientes materiales para realizar la investigacin:

grabaciones o discos

instrumentos musicales

ropa de la poca

notas periodsticas

ilustraciones y folletos

informacin de Internet

testimonios de personas de otras generaciones, que podran ser
invitadas a participar de la puesta en comn en el plenario.
En plenario:
Presentar los resultados de su indagacin al grupo total empleando las estrategias
(dramatizacin, exposicin, afiches) y recursos (grabador, video, rotafolios) que
consideren necesarios.
Realizar un anlisis y reflexin sobre las similitudes y diferencias entre las juventu-
des de las distintas pocas.
29
Mdulo 1
Objetivo
Promover la consulta con diversos
medios, el anlisis de variadas fuentes
y generar instancias de dilogo y
discusin a partir de la comunicacin
de los datos relevados.

Actividad grupal 1
Bsqueda de informacin
Segunda etapa
En grupos pequeos:
Identificar referencias a la juventud, semejanzas y diferencias que aparecen en las
siguientes canciones:

Tiempos Viejos, tango con letra de Manuel Romero y msica de Francisco Canaro

Mientras miro las nuevas olas, escrita por Charly Garca.
Puede enriquecer el momento, la produccin de una letra de cancin propia que refleje la
situacin de los jvenes en el momento actual.
En plenario:
Presentar sus producciones.
30
Proponer
y dialogar I

Actividad grupal 1
Bsqueda de informacin
Tiempos viejos
Tango, 1926
Msica: Francisco Canaro
Letra: Manuel Romero
Te acords, hermano? Qu tiempos aquellos!
Eran otros hombres, ms hombres los nuestros.
No se conocan coc ni morfina,
los muchachos de antes no usaban gomina.
Te acords, hermano? Qu tiempos aquellos!
Veinticinco abriles que no volvern!
Veinticinco abriles, volver a tenerlos,
si cuando me acuerdo me pongo a llorar.
Dnde estn los muchachos de entonces?
Barra antigua de ayer dnde est?
Yo y vos solos quedamos, hermano,
yo y vos solos para recordar...
Dnde estn las mujeres aquellas,
minas fieles, de gran corazn,
que en los bailes de Laura peleaban
cada cual defendiendo su amor?
Te acords, hermano, la rubia Mireya,
que quit en lo de Hansen al loco Cepeda?
Casi me suicido una noche por ella
y hoy es una pobre mendiga harapienta.
Te acords, hermano, lo linda que era?
Se formaba rueda pa' verla bailar...
Cuando por la calle la veo tan vieja
doy vuelta la cara y me pongo a llorar.
Mientras miro las nuevas olas
Cancin, 1980
Msica y letra: Charly Garca
Te acuerdas de Elvis cuando movi la pelvis?
El mundo hizo Plop! y nadie entonces poda
entender
qu era esa furia.
Pues bien el muchacho se hizo rico y entonces
las dulces canciones conquistaron las
seoritas,
a pap y mamita.
Te acuerdas del Club del Clan y la sonrisa de
Jolly Land...?
La msica sigue pero a m me parece igual.
Te acuerdas de los bailes de los palos de escoba?
Te acuerdas que entonces era la Nueva Ola?
Y bien,
qu es esto de nuevo?
Te acuerdas del tipo que rompa las guitarras
cuando nadie tena un miserable amplificador?
Hay miles ahora!
Corbatas con saco gris, flequillo slo
hasta la nariz:
la historia prosigue pero yo ya la vi.
Qu bueno estar en la playa cuando se han ido
los que tapan toda la arena con celofn,
recordar las estrellas que hemos perdido
y pensar a ciencia y verdad nuestro porvenir...
Ser como lo imagino o ser un mundo
feliz...?
Amo estar bien, bien solo lejos del ruido,
descubriendo por qu olvidamos y volvemos a
amar,
y pensar qu sera de nuestra vida
cuando el fabricante de mentiras deje de
hablar.
Mientras miro las nuevas olas, yo ya soy parte
del mar...
Yo ya soy parte del mar...
31
Mdulo 1

Actividad grupal 1
Bsqueda \de informacin
Esta actividad propone trabajar acerca de qu significaba ser joven en los aos 60.
En pequeos grupos, cada uno con una tarea diferente, leer los artculos de diario propuestos. Se
pueden incluir otros.
Los que crearon la juventud, revista dominical del diario La Nacin, 31/10/99.
Sigo siendo el rey, suplemento Radar del diario Pgina/12, 6/2/2005 (extracto).
Equipo Tarea
Todos Relevar informacin.
En pequeos grupos, segn los materiales consultados,
relevar la informacin contenida en el artculo periodstico.
Grupo 1 Interrogar.
Elaborar preguntas acerca de la informacin.
Grupo 2 Acordar.
Indicar con qu puntos estn de acuerdo y por qu.
Grupo 3 Disentir.
Indicar con qu no acuerdan y por qu.
Grupo 4 Dar ejemplos.
Aportar ejemplos de las propias realidades
de los participantes.
En plenario:
Compartir lo elaborado favoreciendo que, tras la presentacin de cada grupo, el
resto pueda agregar sus propios aportes en la misma direccin (otras preguntas,
acuerdos, etc.)
2 Dice sobre el trmino crtica el Diccionario de la Lengua Espaola: Arte de juzgar de la bondad, verdad y belleza de las co-
sas // Cualquier juicio o conjunto de juicios sobre una obra literaria, artstica, etc. // Conjunto de opiniones expuestas sobre
cualquier asunto.
Actividad grupal 2
Lectura crtica
2

32
Proponer
y dialogar I
Objetivo
Favorecer la lectura crtica de
materiales periodsticos y, a partir
de aqu, la formacin de una
opinin personal.
Los que crearon
la juventud
Por primera vez,
ser joven fue una virtud en s misma.
en la dcada del sesenta,
cuando cuestionar y crear
eran actividades de prestigio.
M
s all de los hechos que la historia registra,
en la dcada del sesenta se invent la juven-
tud. Hasta entonces, ser joven slo haba si-
do una ancdota cronolgica, una forma de vaco y
espera, un compendio de preguntas, casi una inco-
modidad. En la dcada del sesenta, una suerte de es-
tallido hormonal inconmensurable hizo temblar el
pensamiento y la esttica de Occidente sobre una
nica base conceptual: la juventud. La juventud co-
mo fuerza viva de accin, cuestionamiento y diver-
sin. Por primera vez, una virtud en s misma.
En los Estados Unidos, asuma la presidencia Ken-
nedy, un joven dorado que pareca salido de los sue-
os de Hollywood. En Cuba, haba triunfado Fidel
Castro con su revolucin y, ahora, todo pareca po-
sible. La consigna era luchar contra el establishment
o como se llamaba antes: el sistema.
Tambin ac, los jvenes se preparaban para patear
el gran tablero del planeta desde un taller de artista,
una asamblea universitaria, la redaccin de una re-
vista o la mesa de un bar... el clima de exploracin
y aventura estaba ah, para cualquiera, aunque fuera
un simple mortal. Pero ningn joven, entonces, era
un simple mortal...
En ese tiempo llegaron los jeans para cambiar el
mundo. Se ola diversin en el aire y la gente co-
menzaba a vestirse en consecuencia: la ropa es un
lugar extraordinario cuando se trata de provocar y
desobedecer.
La vida de todos los das era una pura pasin. El mun-
do era de los jvenes. Durante el gobierno de Onga-
na haba un marco de represin poltica que entonces
pareca severa, pero que hoy resulta pueril comparada
con la que se produjo una dcada ms tarde [...]. La
polica se pona nerviosa con las amantes melenas
masculinas y con las polleras de las mujeres que co-
menzaban a subir vertiginosamente.
En los aos sesenta, todo era importante, todo era
bueno. Julio Cortzar publicaba libros que cambia-
ban el idioma cotidiano y arrebataban la mente de
los argentinos. [...] Estaba mal visto leer a Borges,
pero algunos pecaban en la intimidad [...] pero el es-
pritu literario de la poca estaba en las mariposas
amarillas de Gabriel Garca Mrquez y sus camara-
das del boom.
Sali Primera Plana, ese tipo de revista que se
ama porque hace sentir inteligente a quien la lee.
Sali Gente, una revista que quiz ocupaba enton-
ces el lugar que hoy ocupa la televisin: invasiva,
cautivante, indignante, irresistible. Igual que ocu-
rre hoy con la televisin, uno odiaba Gente, pero
no poda vivir sin ella.
La televisin todava no importaba demasiado en los
aos sesenta. Por supuesto tuvo sus esplendores. Pero
el medio todava no ocupaba el lugar protagnico que
adquiri ms tarde, todava no atravesaba la vida co-
tidiana como un eje conceptual. El cine, en cambio,
era una esta. Cada pelcula era un paradigma ideol-
gico y sensual: 2001, Odisea del Espacio, de Ku-
brik; Lawrence de Arabia, de Lean; Ocho y Me-
dio, de Fellini; El Desierto Rojo, de Antonioni;
Viridiana; Easy Rider; El Beb de Rosemary.
Aparecieron los Beatles: se gestaba la mstica musi-
cal que iba a tener en vilo a los jvenes del mundo,
porque cada uno de sus discos traa las nuevas del
universo. El hombre llegaba a la Luna (se vio por te-
levisin) y el lacnico comentario de Federico Pe-
ralta Ramos fue a m me gusta ac.
[...] en los aos sesenta el dinero todava no era par-
te del juego. La codicia estara en otro lado.
Todo se haca por pasin, por imperativo histrico,
por ambicin artstica o intelectual, por la misma
impertinencia de la juventud, para molestar. La glo-
ria de ser joven desat a los estudiantes franceses en
el Mayo del 68, y junt a los americanos por cien-
tos de miles en un festival de rock en Woodstock.
Los jvenes hacan historia con slo indagar la fuer-
za de sus intuiciones y sus convicciones. Esa pasin
fue tan fuerte y revolucionaria que se estableci co-
mo la religin visceral de la segunda mitad del si-
glo. Los que fueron jvenes en los aos sesenta
nunca dejaron de serlo.
Revista de La Nacin, 31/10/99.
33
Mdulo 1

Actividad grupal 2
Lectura crtica
34
Proponer
y dialogar I

Actividad grupal 2
Lectura crtica
Sigo siendo el rey
por Fernando DAddario
U
na voz excelente (de negro), desparpajo ado-
lescente y un contexto que peda a gritos la
conuencia de esas dos particularidades. Elvis
no foment la ruptura generacional; fue su vehculo
circunstancial. El rock and roll, pregurado formal-
mente por el modosito Bill Halley, estaba destinado
a proyectar los cdigos de identicacin juvenil que
James Dean haba esbozado en el cine y la genera-
cin beatnik prometa en la literatura. Presley, con
su meneo plvico y sus espasmos de sexualidad
naf, no invent el rock and roll. Invent
la msica joven o, mejor dicho, su imagen sirvi pa-
ra que la juventud motorizara el despertar adrenal-
nico de la sociedad de posguerra. En un mundo ca-
pitalista en expansin, descubri seguramente sin
darse cuenta a la juventud como producto.
Esa reconversin de pautas y cdigos culturales no
deba necesariamente concluir en una rebelda
estructural. La conciencia colectiva, en principio
alarmada por esos arrebatos de lujuria televisada, no
tard en metabolizar los cambios.
Diario Pgina/12, Suplemento Radar, 6/2/2005.
En esta primera actividad de anlisis y reflexin compartida de pelculas, hemos elegido Rebelde
sin causa por su calidad artstica y por ser paradigmtica respecto del modo en que la cultura ci-
nematogrfica (particularmente, de Hollywood) introduce la construccin de la nocin de juven-
tud como categora, en los aos 50.
Por otra parte, es interesante destacar que la pelcula da cuenta de los valores imperantes en el
contexto de una cultura occidental, que considera que el resultado indefectible de la rebelda a
la Ley (y la ley es la del Padre),
3
no puede sino terminar en tragedia (mutilacin, prisin,
muerte).
El valor del anlisis de la pelcula con jvenes se centra en propiciar la reflexin acerca de qu
otras formas de cuestionamiento-rebelda pueden generarse, reconociendo que en las ltimas
dcadas del siglo XX fue revisada la idea de la inexorabilidad de la tragedia ante la transgresin
a la ley paterna, en funcin de las nuevas configuraciones familiares.
Por otra parte, hemos decidido extendernos en el desarrollo de diversas actividades sobre la ba-
se de esta pelcula, como referencia posible para el anlisis de otras, tales como las que propone-
mos a lo largo de esta gua.
Recursos

Video del filme Rebelde sin causa

Artculo Anlisis del clsico de Nicholas Ray sobre la condicin juvenil

Artculo Avance de la pelcula Rebelde sin causa

Artculo Presentacin del tema y de los tres personajes principales
Por la extensin del material y las propuestas que aqu se presentan, sugerimos que, tras la rea-
lizacin de la primera actividad de observacin y anlisis general, cada grupo administre a su cri-
terio la realizacin parcial o total de las restantes actividades.
35
Mdulo 1
Objetivo
Favorecer la construccin
de herramientas para la
apreciacin y el anlisis
de diversas produccio-
nes culturales.

Actividad grupal 3 Reflexiones en

torno a la pelcula Rebelde sin causa
3 La mayscula en la palabra Padre responde a una conceptualizacin psicoanaltica sobre el sentido de representante de
la ley, lo que orienta el anlisis de estas ideas y no establece una referencia religiosa.
Actividad inicial: sesin de video
En grupo total:
Como marco a la proyeccin de la pelcula Rebelde sin causa protagonizada por
James Dean y Natalie Wood, el coordinador ofrece informacin que describe el con-
texto social y cultural, en el que se realiz el filme. Entre esta informacin, se sugiere
mencionar que es una pelcula que fue realizada pocos aos despus de la Segunda
Guerra Mundial, en los Estados Unidos, que remite, justamente, a aquellos aos.
Tambin que los protagonistas son jvenes universitarios de clase media y media al-
ta, en un tiempo signado por la expansin del capitalismo, por la perspectiva de
prosperidad. Tcnicamente, es importante comentar que los cdigos flmicos eran
otros, correspondan a la esttica del cine sonoro, sin efectos especiales, que el color
era ms intenso y ms rstico.
Sin realizar comentarios previos acerca del argumento de la pelcula, todo el grupo
comparte una sesin de video.
En pequeos grupos:
Reflexionar acerca de las caractersticas de los chicos y chicas que presenta la pelcula,
observar su forma de vestir, sus costumbres, gustos y la relacin con los adultos y
quines integran este universo adulto (padres, profesores, policas, polica juvenil,
empleada domstica). Analizar los conflictos que la pelcula presenta. Se sugiere
trabajar a partir de las siguientes preguntas:

qu cuestiones tens en comn con los chicos y chicas de la pelcula?

qu cuestiones te resultan ajenas o lejanas?

qu conflictos enfrentan los personajes de la pelcula?

qu otras formas de enfrentar las situaciones planteadas podran haber surgido?
Registrar las opiniones compartidas.
En plenario:
A modo de sntesis, comparar dos contextos diferentes (la dcada del 50 y la ac-
tual) y reflexionar acerca de las similitudes y diferencias entre ellos. Se sugiere la si-
guiente pregunta orientadora:

cules seran las caractersticas ms llamativas de cada uno de los contextos
(el que muestra la pelcula y aquel en el que vivs)?
36
Proponer
y dialogar I

Actividad grupal 3 Reflexiones en

torno a la pelcula Rebelde sin causa
A continuacin se sugieren actividades sobre la base de los tres artculos periodsticos arriba
mencionados. En todos los casos los grupos trabajarn retomando las notas elaboradas en la ac-
tividad inicial. Como ya sealamos, estas actividades pueden ser realizadas en forma parcial o to-
tal, segn las necesidades y condiciones de trabajo de cada grupo.
Artculo Avance de la pelcula Rebelde sin causa
En pequeos grupos, a partir de la perspectiva planteada por el autor de la nota y retomando el
registro de la produccin grupal de la actividad sesin de video:
Reconocer y compartir las caractersticas del contexto en que se desarrolla la pelcula.
Describir cmo era ser joven en este contexto, en los aos 50.
Describir el propio contexto y cmo es ser joven aqu y ahora.
Analizar la cita de M. Fernndez consignada por Gabriel Aquino:
Todo parece indicar que hasta hace muy poco (apenas 100 aos)
los adolescentes no existan.
Artculo Presentacin del tema y de los tres personajes principales
En pequeos grupos, se reparten tarjetas con los nombres de los protagonistas de la pelcula.
Describir al personaje joven con todas las caractersticas que, a su parecer, lo identi-
fican con su pertenencia al colectivo joven.
Descubrir los rasgos sobresalientes que responden al ser varn o ser mujer en
este contexto (estereotipos de gnero).
Identificar las caractersticas de los vnculos que establece con los distintos persona-
jes adultos de la pelcula (padres, empleada y polica).
A partir del guin, realizar una produccin grupal para presentar en plenario al
personaje y a la escena que presenta el artculo (una cancin, una historieta, un afi-
che, una carta, entre otras).
En plenario:
Exponer las producciones de los pequeos grupos.
Reflexionar acerca de los estereotipos de gnero propios de la dcada del 50 y de
los modelos de vnculo con los adultos.
Contrastarlos con los modelos imperantes en la actualidad, segn el propio contexto.
Comparar estas reflexiones con las ideas del autor de la nota.
37
Mdulo 1

Actividad grupal 3 Reflexiones en

torno a la pelcula Rebelde sin causa
Artculo Anlisis del clsico de Nicholas Ray sobre la condicin juvenil
En pequeos grupos:
Reflexionar acerca de la pertinencia del ttulo de la pelcula.
Debatir a favor y en contra de la opinin de Gabriel Aquino.
En plenario:
Puesta en comn de las reflexiones de los pequeos grupos.
Algunas preguntas para enriquecer el debate:

la rebelda es un estado o una condicin ligada a un contexto (uno es rebelde
o uno se rebela frente a)?; para qu sirve la rebelda?
Registro de las opiniones vertidas.
Anlisis del clsico
de Nicholas Ray
sobre la condicin juvenil
por Gabriel Aquino
Ttulo original: Rebel without a Cause
Estreno: Estados Unidos, octubre de 1955.
Reparto: James Dean en el papel de Jim
Stark, Natalie Wood como Judy y Sal
Mineo como Platn.
A
dems de la relacin entre pares, Rebel without
a Cause aborda la incomprensin de quienes
tienen una responsabilidad institucional directa
sobre la adolescencia: padres, madres, escuela, poli-
ca. Ninguno de ellos parece comprender su condicin
de responsables y actan en forma indiferente, tanto
respecto de las necesidades de identicacin y afecto
que tienen los jvenes como respecto de sus confusio-
nes y miedos. En este trabajo, intento analizar en la
pelcula del director Nicholas Ray (un xito cinema-
togrco de 1955) las causas que provocan la rebelda
de los personajes adolescentes.
La pelcula se centra en la pasin con que tres jve-
nes se empean en la bsqueda del amor y la liber-
tad, y penetra la intimidad de un hroe moderno acu-
sado de ser: un rebelde sin causa!
Antes de seguir avanzando, es necesario destacar el
terrible equvoco surgido a partir del ttulo con que
la pelcula fue distribuida en los pases de habla hispa-
na. El ttulo original de la pelcula de Nicholas Ray es,
justamente, Rebelde sin una causa, pero fue traducida
como Rebelde sin causa. De este modo, se produce un
cambio que instala al personaje de Jim en el rol de un
rebelde sin bandera, rebelde porque s, como un fen-
meno de adolescente incontenible. Por otro lado, sta
es la perspectiva que adopta Mundo Ol en sus avan-
ces a propsito de la transmisin de la pelcula 45
aos despus del estreno.
Al utilizar un ttulo equvoco en castellano -y no Rebel
without a Cause- se hace referencia, al menos, al perso-
naje equivocado. Ya que, si hay un personaje desenca-
minado y con miedo a la vida, se es John, al que lla-
man Platn -quien necesita refugio, quien est apartado
del grupo que no lo acepta-, y no Jim, que llega al pue-
blo a echar races y que, con el mayor de los respetos,
cumple las reglas que le imponen en la escuela. Jim
pretende ser aceptado y armarse en el lugar tomando
la invitacin de una banda de jvenes para inmiscuirse
en un hecho violento aunque dude de ellos.
38
Proponer
y dialogar I

Actividad grupal 3 Reflexiones en

torno a la pelcula Rebelde sin causa
39
Mdulo 1

Actividad grupal 3 Reflexiones en

torno a la pelcula Rebelde sin causa
Avance de la pelcula
Rebelde sin causa
Canal de cable Mundo Ol (2000)
Las imgenes de este clip de presentacin
estn copadas por James Dean,
quien encarna al personaje Jim.
E
n la Ciudad de Los Angeles, la prosperidad
ronda por doquier y las costumbres siguen
rindiendo culto al pasado.
Pero, muy pronto, llegar a sus calles un chico algo
desencaminado, cuya falta de identidad y miedo a la
vida lo llevarn a enfrentar a su convencional fami-
lia. Dejar a un lado el smoking y la corbata para
encontrar en el jean, el rockn roll y la velocidad, la
imagen adecuada para un rebelde sin causa.
ste es uno de los cuadros ms romnticos y violen-
tos sobre la sociedad de los aos cincuenta. Entre
ansiedades, sueos y frustraciones, la juventud de
esta poca impuls una ola de cambios en contra de
la sociedad conservadora para entrar en sintona con
las transformaciones ideolgicas del momento.
Desenfado, rebelda y peligro fueron los elementos
de un culto que se extendi por todo el mundo. As,
los jvenes dieron inicio a una revolucin llena de
color y constrastes que se extendi por los mbitos
de la msica, la moda y la publicidad y que encon-
trara en una produccin cinematogrca su ms
clara denicin. Desde el principio, la pelcula, so-
bre todo a travs del comportamiento de los padres
de Jim y de Judy en escena -los de John estn ausen-
tes incluso en imagen-, transmite la sensacin de
que no ha existido la edad adolescente con anterio-
ridad a la dcada del cincuenta.
Segn Miguel Fernndez (1997): Todo parece in-
dicar que hasta hace muy poco (apenas 100 aos)
los adolescentes no existan.
Este momento coincide con un perodo de expan-
sin (explosin) del capitalismo. Hasta all, los ni-
os eran educados (generalmente) para seguir el o-
cio de sus padres. Luego, la modernidad hara que
fuera necesaria una mayor educacin, o sea, ms
aos de escuela para adaptarse a la exigencia de los
nuevos tiempos.
Podramos aventurar que se era adolescente si se
iba a la escuela, si no, se pasaba de nio a adulto.
En este nuevo mundo (occidental) la adolescencia
es la etapa que prolonga la dependencia paterna
hasta estar preparado para incorporarse a la fuer-
za del trabajo.
El concepto adolescente es producto de un nuevo
modelo social. Es esa nueva realidad la que produ-
ce una nueva tipologa de individuo que, cosecuen-
temente, comenzar a comportarse segn ese entor-
no le exige. Es decir: la adolescencia no es una
categora biolgica, sino una construccin social.
En Rebelde sin una causa, Nicholas Ray posiciona
a los y las adolescentes como nios y nias ya que
van a la escuela, y son llamados de esta forma en
varias oportunidades por los personajes adultos (el
comisario, el padre y la abuela de Jim).
Presentacin del tema
y de los tres personajes
principales
Tres escenas presentan los conictos
y caractersticas de los personajes a travs
de los dilogos que mantienen en forma
independiente con la polica
los tres protagonistas: Jim, John y Judy.
Jim, el protagonista principal, comenta que su ma-
m se lo come a su pap, es indudable que sus pa-
dres no responden a los roles convencionales, lo que
constituye la base del sufrimiento y reclamo de Jim,
quien reacciona en la medida de sus posibilidades,
es decir, estallando en violencia y recluyndose en
el alcohol. Jim es el estereotipo del adolescente que,
adems, como varn, est condicionado a mostrar
su hombra a cualquier precio. Intuye que el proble-
ma est en su educacin familiar, pero no sabe c-
mo resolverlo. Se mantiene apartado, tanto del de-
fectuoso mundo adulto como del de sus pares,
intentando valorar la vida. Hay en Jim mucha ex-
pectativa, en relacin con su adaptacin al nuevo
pueblo y a la nueva escuela. Si bien, al nal del da,
Jim se queda totalmente impotente ante la desgracia
de John, es motivado a seguir adelante mediante las
palabras de su propio padre, que le dice: levntate,
ahora s ser fuerte como t quieres.
1. EXTERIOR. Calle - Noche
Tal como se presenta en la pelcula, la juventud apa-
rece como un nuevo fenmeno, que resulta extrao
a la mayora de los personajes adultos, con excep-
cin del comisario.
Al comenzar la escena, Jim se tira en el medio de la
calle, al lado de un mueco a cuerda que ha dejado
de funcionar. Para Jim, el mueco est en una situa-
cin tan vulnerable como la suya, por eso lo tapa con
un papel a manera de sbana, mientras l, vestido de
hombre, con traje y corbata, se recuesta a su lado, en
posicin fetal, como si fueran dos hermanitos.
2. EXTERIOR. Frente a la estacin de polica - Noche
En completo estado de ebriedad, Jim es llevado por
dos agentes a la estacin de polica.
3. INTERIOR. Estacin de polica - Noche
Al cruzar la puerta se ve, en primer plano, aparente-
mente tambin en calidad de demorado y vestido
con camisa y corbata a Platn/John, cruzado de bra-
zos, entredormido y con mucho fro.
Un polica comienza a sacar las pertenencias de
Jim: una billetera, una funda de lentes y el mueco
a cuerda, al intentar sacrselo, Jim -como un nio-
le pide a la autoridad que le permita conservar el ju-
guete y -como a un nio- se lo conceden.
Detrs de una columna, estn sentadas cuatro chi-
cas, una de las cuales es Judy, que se pinta los labios
mirndose en un pequeo espejo del tocador de
cartera. Al ver a Jim, Judy gira abruptamente la ca-
beza hacia otro lado para que Jim no la vea. El co-
misario, entonces, llama a Judy muy amablemente,
este comisario parece estar del lado de los jvenes.
Judy (se siente acorralada): -Debe odiarme! No le
gustan mis amigos, no le gusta nada con respecto a
m. Me llam mujerzuela!
Judy (llorando): -bamos a festejar las pascuas, me
puse el vestido nuevo. Sal y entonces me dio una
bofetada y comenz a quitarme el lpiz labial.
El comisario se muestra comprensivo y le dice a
Judy que, quiz, lo que est haciendo sea una mane-
ra de llamar la atencin de su padre, por lo que le
pregunta si preere quedarse ah o volver a su casa,
prometindole, en ese caso, llamar a su padre.
Judy opta por el llamado. Mientras tanto, reapare-
cen Jim, en estado de ebriedad, y John, muerto de
fro, en compaa de la ama de llaves de su casa. Jim
le ofrece su saco, pero John lo desprecia.
Al avisarle a Judy que han hablado con su madre,
ella estalla en llanto y se retira de la ocina del co-
misario olvidndose el tocador de cartera.
La cmara muestra a Jim sentado cuando llega su
madre. Su padre aparece detrs junto con la abuela.
Jim, aprovechndose de su estado, con irona se
burla de su padre delante de todos. Mientras un po-
lica pregunta a John por qu mat a unos perritos y
de donde sac el arma.
El grito de John: Nadie puede ayudarme! mues-
tra lo profundo de su sufrimiento; su mente lo trai-
40
Proponer
y dialogar I

Actividad grupal 3 Reflexiones en

torno a la pelcula Rebelde sin causa
ciona hacindole cometer actos de inusitada cruel-
dad como el asesinato de los perritos. El fro y el re-
chazo del saco de Jim simbolizan el miedo que lo
acecha da tras da.
La clave de la situacin la proporciona el ama de
llaves: la madre de John los desprecia, John sufre de
abandono (ser por esto que siempre tiene fro?),
su padre hace meses que no lo visita.
La voz de Jim, un balbuceo, lleva la cmara hasta
donde est l.
El padre trata de ordenar la situacin, pero nadie lo
respeta, ni la madre de Jim ni la abuela ni el propio
Jim, quien le asegura que l no puede protegerlo. Fi-
nalmente, es el comisario quien pone orden, invitan-
do a Jim a pasar a su ocina. Aqu se ve una carac-
terstica de la personalidad de Jim: a partir de su
desconanza del intento de ayuda del comisario, in-
tenta darle un golpe que ste esquiva con experi-
mentada ecacia.
Jim queda impresionado, el comisario insiste en dia-
logar y Jim le explica que necesita desahogarse. Lo
hace mediante la invitacin del comisario a golpear en
la mesa. Jim se desahoga y habla con sinceridad.
Jim: -Ella se lo come vivo y l no hace nada Es un
zoolgico!
Un zoolgico. l siempre ha querido ser mi amigo pe-
ro como voy a darle si l es, yo lo quiero mucho de
veras y todo ese tipo de cosas pues no quiero lastimar-
lo, no s qu hacer, a veces quisiera morir. Si l tuvie-
ra las agallas para callar a mam aunque sea una vez.
Tal vez sera feliz y dejara de morticarlo. Ellas lo
han convertido en un trapo. Entiende? Un trapo! Le
dir una cosa, yo no quiero ser como mi padre.
Comisario: -Un gallina?
Jim: -Ya veo que usted s me comprende
Jim arma que sigue confundido, pero muestra que
confa en el comisario que le ofrece su tarjeta perso-
nal, para que otra vez, antes de meterse en problemas,
lo llame. Este recurso es un gancho abierto ya que,
ms adelante, Jim no encontrar a nadie mejor que el
comisario para resolver un difcil problema.
A partir de este momento, el guin no presenta nin-
gn conicto nuevo en lo que hace a los aspectos de
la vida personal de cada uno de los tres protagonistas.
Jim va a ir desarrollando un proceso de adaptacin
a la nueva escuela. Sin sobrecarga de informacin,
la pelcula va marcando la relacin entre la institu-
cin y los jvenes, de forma asimtrica y no rec-
proca, ya que ningn adulto dialoga con los chicos,
slo les dan indicaciones, tal como ironizarn hacia
el nal, Jim, Judy y John.
La pelcula trata con profundidad el tema de las re-
laciones entre pares adolescentes. Jim tiene que de-
mostrar que es listo y esto desencadena la muerte
accidental de un muchacho. Este conicto es el
hilo conductor de la trama. Jim necesita pedir con-
sejo y, al no obtenerlo de sus padres, acude al comi-
sario. Entonces, se produce el ltimo giro o gancho
de la trama: la bsqueda de venganza de los ami-
gos de Boss.
Esta ltima secuencia, la de una locura adolescen-
te, muestra la paranoia de John en su mxima y l-
tima intensidad. Jim protege por ltima vez al soli-
tario John cubrindolo con su chaqueta tal como lo
haba intentado en la comisara en el momento en
que se conocieron. La escena es muy emotiva y Jim
vuelve a preguntar, llorando, destrozado por el do-
lor de la realidad que esta viviendo: por qu?.
Pero algo ha cambiado para siempre en su entor-
no familiar a partir de las fuerte experiencia vivi-
da. El padre le promete a Jim ser fuerte como l
quiere y, por primera vez, controla la dominante
mirada de su esposa.
El reclamo de Jim a su padre lo insta a cumplir
con su rol de padre, entendindose como figura de
hombre fuerte y no dbil como aparece durante
toda la trama.
Los tres personajes principales hacen que la cmara
se site en tres escenarios ntimos: el hogar de cada
uno de ellos. El montaje es por corte y fundido.
Hasta la secuencia nal, puede verse un proceso de
crecimiento en los tres protagonistas; cada uno de
ellos desenvuelve una problemtica particular y, si-
multneamente, comparte con los dems un proble-
ma en comn: el desconocimiento y la indiferencia
de los padres respecto de la educacin de sus hijos.
Es en la secuencia final (la huida definitiva de
los hogares), donde Jim, John y Judy por primera
vez se divierten juntos en el refugio de John, cuan-
do los jvenes critican la educacin que reciben
del mundo adulto.
El presente trabajo es una sntesis del original.
41
Mdulo 1

Actividad grupal 3 Reflexiones en

torno a la pelcula Rebelde sin causa
3. Distintas perspectivas
La juventud se manifiesta como un fenmeno heterogneo, con mltiples posibilidades de inter-
pretacin segn las perspectivas desde las que se la aborde.
Al hablar de juventud, podemos hacer referencia a un grupo humano con caractersticas psico-
biolgicas especficas o trasladar el ngulo de observacin al del status social. Cuando miramos
desde lo social, solemos poner etiquetas: el imaginario colectivo adjudica a jvenes y adolescen-
tes de los sectores de alta vulnerabilidad caractersticas propias de un estereotipo conformado de
antemano, en el que se suman violencia, marginalidad, delincuencia y exclusin; en cambio, ese
mismo imaginario presenta a jvenes y adolescentes de clase media, con acceso a estudios uni-
versitarios, como potenciales y promisorios profesionales.
El concepto de juventud puede ser abordado, tambin, desde una perspectiva histrica. Desde es-
ta mirada, su significacin depende del contexto temporal en que se incluya. A las distintas eta-
pas de la historia corresponden distintas consideraciones del trmino joven. Hablamos, tam-
bin, de construccin cultural porque distintas modalidades de vivir la juventud, relacionadas
con diferentes culturas, conviven en un mismo momento histrico y, a veces, geogrfico.
Nuestra cultura occidental considera a la juventud como un estado ambiguo entre la extrema de-
pendencia de la infancia y la autonoma de la edad adulta, que merece ser estudiado a partir de
sus propias especificidades. La juventud es una etapa de la vida humana que posee caractersti-
cas y particularidades que la diferencian y definen.
Algunas de las distintas referencias tericas del concepto de juventud son:
1. biolgica: la juventud es una etapa en la vida de los seres humanos.
2. sociolgica-cultural: la juventud es un segmento de la poblacin o franja
etrea. A partir de esta mirada, se puede establecer qu cantidad de jvenes constituyen
la poblacin actual, dnde y cmo viven, etc. Tambin alude a las inquietudes, prcticas,
intereses y valores de las diferentes juventudes.
42
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
3. poltica: la dimensin poltica para nios y jvenes est dada por el reconoci-
miento de su calidad de ciudadanos,
4
esto es, sujetos de derecho y responsabilidad. Des-
de esta perspectiva de participacin ciudadana vemos como la Ley Federal de Educacin,
acorde con la Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN) dice expresamente que nios
y adolescentes tienen derecho a la participacin en centros, asociaciones y clubes de es-
tudiantes u otras organizaciones comunitarias.
5
Analizaremos, con ms detalle, referencias tericas que, en uno u otro momento, han sido consi-
deradas como las ms significativas perspectivas desde donde se ha intentado definir a adoles-
centes y jvenes:

la biolgica,

la de la transicin,

la de la moratoria,

la generacional,

la jurdica, y

la de los medios masivos de comunicacin.
Perspectiva biolgica
Cuando pensamos qu define a la juventud y adolescencia, consideramos un primer indicador: la
edad. Segn este criterio, son adolescentes y jvenes las personas comprendidas entre los doce y
los veintinueve aos. Hay otros criterios como el de la Organizacin de las Naciones Unidas que
fija la etapa entre los quince y los veinticuatro aos.
Si analizamos el fenmeno joven desde esta nica perspectiva estamos considerando al colectivo
juventud como un todo homogneo que no refleja las distintas particularidades que contiene.
Por otra parte, la juventud est relacionada con la maduracin biolgica de los seres humanos,
pues en su transcurso se producen los grandes cambios fsicos y psicolgicos. Entonces, la juven-
tud es una condicin establecida por la cultura, que tiene, adems, un sustento concreto vincu-
lado con la edad pero no definido por ella, y que resulta en una forma particular de estar y
de ser en el mundo. Entre los once y los trece aos se rompen muchos de los equilibrios fsicos y
43
Mdulo 1
Informacin
para compartir
A
4 Para mas informacin, vase ms adelante, en este mismo mdulo, Constitucin de ciudadana.
5 Para ms informacin prctica, vase el mdulo 3: A qu edad puedo?.
psicolgicos de la infancia y aparecen cambios orgnicos y de comportamiento que indican el co-
mienzo de la pubertad y el paso a la adolescencia; estas transformaciones se producen en varo-
nes y mujeres en momentos distintos.
As como desde un marco terico se habla de una moratoria social, hay otra perspectiva que tie-
ne una base cronolgica y vital. Esta concepcin se refiere a la existencia de una moratoria vi-
tal: es decir, una etapa en la que se est en posesin de un capital temporal superior al de las ge-
neraciones mayores, ya que el tiempo disponible de vida funciona como un crdito a favor. Por
ello la generacin de adolescentes y jvenes se encuentra abrindose a la novedad, mientras que
la anterior puede contabilizar la acumulacin de experiencias del pasado. La moratoria vital su-
pone esa forma datada de la experiencia que, con el paso del tiempo, se va acumulando y tam-
bin se va alterando a medida que el capital disponible tiempo de vida se agota.
La moratoria vital nos permite entonces, distinguir claramente quines son jvenes y quines no
lo son, los que tienen el capital temporal disponible y los que no lo tienen. Por otra parte, la mo-
ratoria social establece a quines la sociedad reconoce como juveniles y a quines no.
6
Perspectiva de la transicin
Esta teora considera a la juventud como una etapa de la vida durante la cual los seres humanos
se preparan para asumir nuevos compromisos y responsabilidades, tanto en el plano individual,
como social. La mayor dificultad de esta mirada consiste en que no es posible aplicar este crite-
rio en forma generalizada porque no caracteriza a todos los jvenes por igual: ni en la particula-
ridad de cada caso, ni en los diversos sectores sociales. Por otra parte, no deja de ser una defini-
cin por la negativa, en la que los jvenes no son ni una cosa, ni la otra.
Podemos reconocer, desde esta perspectiva, que existen jvenes no juveniles: porque no gozan
44
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
6 Vase, en este mismo mdulo, Perspectiva de la moratoria.
7 Pierre Bourdieu, socilogo francs (1930-2002), define al capital social como el conjunto de recursos, materiales o no, que un
individuo puede movilizar en un momento dado en funcin de sus necesidades e intereses, relacionado con la posesin de una
red duradera de relaciones ms o menos institucionalizadas de conocimiento y aceptacin mutua.
8 El mismo autor, Bourdieu, extiende y ampla el concepto de capital, propio del campo econmico. Por capital entiende cual-
quier bien que se puede acumular, invertir, distribuir, transmitir a travs de la herencia, obtener ganancias, convertirlo en otro
tipo de bien escaso y, por lo tanto, valorado. El capital cultural est asociado con la forma especfica de los bienes (sistemas y
cdigos simblicos) que adopta la cultura (conocimientos, ciencia, arte, etc.); es decir, el conjunto de calificaciones transmi-
tidas por la familia o por el sistema escolar.
Existe en tres estados: incorporado o hecho cuerpo(habitus), objetivado en bienes culturales (libros, cuadros, etc.) e institu-
cionalizado (se expresa a travs de los ttulos escolares).
de la moratoria social y no detentan los signos caractersticos de la juventud. Existen numerosos
casos de adolescentes y jvenes inmersos en un contexto o situacin desfavorables: jvenes pre-
sionados por obtener a diario el sustento familiar, jvenes que deben hacerse cargo del cuidado
de sus hermanos menores, adolescentes embarazadas que deben afrontar los riesgos de una ma-
ternidad precoz. Esta situacin se agrava cuando, adems, no cuentan con capital econmico, ca-
pital social
7
y cultural
8
acumulado, ni poseen un crculo de relaciones estables que los contenga.
Jvenes y adolescentes atraviesan un perodo de conformacin de la identidad; no podemos ana-
lizar las distintas realidades con un nico criterio, al estudiarlas, debemos tener en cuenta las
consideraciones del contexto.
En sntesis, para esta perspectiva, la juventud es una etapa de transicin real en la cual cada su-
jeto desarrolla alternativas en la conformacin y el ejercicio de su sentido de la responsabilidad.
Perspectiva de la moratoria
La teora de la moratoria social sostiene que entre la niez y la edad adulta se inserta una mora-
toria social, que les permite dedicar un perodo al estudio y postergar su pleno ingreso a las exi-
gencias de la condicin adulta, institucionalizndose como espacio social protegido. Se trata de
un perodo de postergacin concedido e impuesto al joven para que lo dedique a su educacin,
a su formacin y a su capacitacin; es decir, se concibe como una etapa de preparacin hacia la
adultez. En otros trminos, puede definirse como un perodo vital que atraviesan los adolescen-
tes, que se caracterizara por una moratoria en su responsabilidad social. Los jvenes son dueos
de un futuro a construir, de un porvenir, de un capital de futuro. Se trata de un tiempo de la vi-
da donde los proyectos, como horizonte disponible al propio desarrollo, estn presentes a la par
que dan una perspectiva de futuro.
Por otra parte, otra consideracin de moratoria conceptualmente diferente, plantea que, cuando
va madurando su capacidad fsica para la procreacin, el ser humano joven an precisa tiempo
para estar en condiciones de desempear la paternidad o la maternidad. Por un lado deben ma-
durar en los adolescentes ciertas condiciones emocionales, afectivas, de contencin de un otro
dependiente (como es un hijo). Por otro lado, el ejercicio de la moratoria social es un derecho que
requiere de la disponibilidad de un tiempo. As pues, una moratoria psicosocial parece estar in-
cluida dentro del plan del desarrollo humano. Se trata, en este caso, por lo tanto, de una mora-
45
Mdulo 1
Informacin
para compartir
A
toria psicosocial propia de la adolescencia, donde el individuo va experimentando diferentes ro-
les, discurriendo a travs de diferentes ideas, identificndose con personalidades de renombre,
figuras de confianza y aun dolos, hasta encontrar un lugar en su sociedad. Como contrapartida,
la sociedad valora sus logros y va otorgndole una funcin y un status. A travs de esta morato-
ria, el adolescente integra los componentes de su renovada identidad, donde la sociedad reem-
plaza al ambiente familiar.
En su origen, esta concepcin gestada en Europa y desarrollada con el surgimiento del capitalis-
mo, consideraba como su sujeto a los varones jvenes de la naciente burguesa y su finalidad era
dar cuenta de la necesidad de preparacin para las nuevas y complejas tareas exigidas por el na-
ciente orden productivo.
Sin embargo, con las pronunciadas transformaciones sociales de las ltimas dcadas, se hacen
evidentes las limitaciones de esta teora para caracterizar al conjunto de los sectores juveniles
emergentes de la segmentacin y fragmentacin del tejido social. En otros trminos, en socieda-
des con alto desempleo estructural, desafiliacin de las instituciones educativas y fuerte exclu-
sin, el planteo de un perodo de moratoria social deja fuera a numerosos jvenes, como en el ca-
so de las sociedades latinoamericanas donde puede hablarse de una mayora en el afuera.
Por otra parte frente a la compleja diversidad de los sectores juveniles diversidad tanto de es-
tratos sociales altos, medios y populares urbanos como tambin de estratos rurales medios y ba-
jos, entre otros y todos ellos siempre atravesados por variables culturales y de gnero, nos en-
contramos que esta diversidad choca frente al efecto homogeneizador de la aplicacin del
concepto de moratoria.
Perspectiva generacional
Adolescentes y jvenes son personas que integran una misma generacin y, por lo tanto, com-
parten experiencias y acontecimientos, hablan un mismo lenguaje, buscan diferenciarse del
adulto al tiempo que se referencian con sus pares, y manifiestan gustos, modas y formas de pen-
sar propios. La perspectiva generacional permite observar semejanzas en diferentes juventudes,
a partir de las cuales pueden sintetizarse ciertas caractersticas comunes. Se trata de plantear a la
juventud como una experiencia histrica, en la que las modalidades sociales del ser joven depen-
den de la edad, la generacin, la clase social, etc.
46
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
Si se considera esta perspectiva en forma aislada, se corre el riesgo de generalizar y producir es-
tereotipos de jvenes bajo rtulos que no siempre son reales: dentro de la generacin joven exis-
ten diferencias sociales, culturales y familiares.
Sin embargo, puede sernos til comparar las concepciones de juventud a travs de las distintas
generaciones para visualizar los cambios producidos en los contextos de cada poca; de este mo-
do, establecemos los grandes lineamientos histricos, ms all de las diferencias.
Por ejemplo, quienes fueron jvenes hace veinticinco o treinta aos, crecieron en un contexto
social, poltico, tecnolgico y cultural muy distinto del actual. Esto se tradujo en comporta-
mientos, intereses, valores y expectativas propios de un momento histrico determinado. La
juventud argentina de fines de la dcada de los sesenta a mediados de los setenta tuvo, en ge-
neral, un fuerte compromiso poltico en un mundo caracterizado por la polarizacin de las
ideologas, mundo que se abra a la revolucin sexual y en el que la informacin y la imagen
comenzaban a cobrar un incipiente protagonismo. Este compromiso poltico se altera dram-
ticamente con la llegada de la dictadura. Desde mediados de los setenta hasta principios de
los ochenta, este compromiso es violentado por los lmites al ejercicio de la libertad y dere-
chos polticos que la dictadura militar impuso. Con el advenimiento de la democracia comien-
za el perodo actual.
Perspectiva jurdica
9
Se define al adolescente por su status jurdico incompleto. Desde una perspectiva jurdica, adolescen-
tes y jvenes no son conceptos unvocos. En la Argentina, coexisten distintos cuerpos normativos que,
en virtud de corresponder a diferentes modelos ideolgicos e histricos, provocan una dispersin ju-
rdica al momento de intentar definir en forma coherente el grupo etario adolescencia/juventud.
La juventud es una condicin que se articula a partir de la edad, social y culturalmente, tanto con la gene-
racin a la que se pertenece, como con la clase social de origen y con el rol que se juega en el interior de la
familia, entendida sta como el marco institucional en el que todas las otras variables se entrelazan.
47
Mdulo 1
Informacin
para compartir
A
9 En el Mdulo 3 de esta gua, A qu edad puedo?, se presenta una serie de preguntas y respuestas para adolescentes que
quieren conocer sus derechos.
Por un lado, la Convencin sobre los Derechos del Nio, ratificada por nuestro pas en el ao 1990
e incorporada en 1994 al texto constitucional (art. 75 inc.22) con la mxima jerarqua existente en
nuestro orden jurdico interno, determina que todos los seres humanos menores de 18 aos de
edad son nios y los define como sujetos de derechos.
Por otro lado, las leyes nacionales (Cdigo Civil, Ley 22.278: Rgimen Penal de la Minoridad y Ley
de Contrato de Trabajo) no se refieren a nios, adolescentes o jvenes, y esto no es casual ni ino-
cuo. Todas estas leyes se dirigen a los menores.
En este marco, el Cdigo Civil define a las personas menores de 21 aos como incapaces. Esta ca-
tegora normativa implica restricciones con relacin, por ejemplo, a la celebracin vlida de con-
tratos, a la disposicin del patrimonio propio, y al matrimonio. Paradjicamente, por su parte, el
derecho laboral permite que, a los 14 aos, el menor trabaje y adquiera sus bienes, con cono-
cimiento de sus padres.
Adems, a los 18 aos de edad, una persona puede votar, reclutarse en el servicio militar, parti-
cipar de conflictos blicos y afiliarse a un partido poltico.
Por otro lado, a partir de los 18 aos de edad, toda persona puede ser sometida a la justicia pe-
nal de adultos en caso de ser imputada por la comisin de un delito. Entre los 16 y 18 aos, el me-
nor es sometido a un proceso diferente del de los adultos: el tutelar/penal que, en pocas pala-
bras, no slo lo puede castigar por el hecho ilcito cometido, sino que, principal y
fundamentalmente, deber tutelarlo, a travs de medidas restrictivas de sus derechos, a causa de
condiciones referidas a su personalidad, familia y contexto social. En caso de tener menos de 16
aos, si bien el Estado renuncia formalmente a perseguirlo a travs de la justicia penal, se arroga
la facultad de tutelarlo, disponiendo sobre su vida a partir de sus condiciones personales, fami-
liares y sociales.
48
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
10 Vase en el segundo volumen de Proponer y dialogar, el mdulo Familia, adolescentes y jvenes desde una perspectiva de
derechos, de Beatriz Taber.
A partir de este panorama, pueden apreciarse algunas de las incoherencias que nuestro ordena-
miento jurdico acarrea: una persona de 18 aos de edad no puede casarse sin autorizacin judi-
cial pero s participar de un conflicto blico y ser sometido al sistema penal de adultos en caso de
comisin de delitos. Tambin, puede trabajar y adquirir sus propios bienes pero no disponer de
ellos, a menos que est emancipado.
La situacin descrita es una de las tantas arbitrariedades que provoca la permanencia de leyes
anteriores a la Convencin sobre los Derechos del Nio que, lgicamente, no parten de reconocer
la calidad de sujeto de derechos de todos los adolescentes y jvenes.
La perspectiva de los medios de comunicacin
Una perspectiva a tener en cuenta es la mirada de los medios masivos de comunicacin, los que han
cobrado un creciente protagonismo en la vida de nuestra sociedad, en general, y, especialmente, en
la manera de actuar de jvenes y adolescentes, quienes son, sin duda, su objetivo predilecto.
Al ser los adolescentes y jvenes sujetos abiertos al aprendizaje, en bsqueda de constituir su
identidad y en procura de nuevos referentes ms all de su grupo familiar,
10
ellos resultan ser un
campo frtil para la manipulacin que ejercen los medios y la gran oferta que ellos presentan a
este grupo social se traduce con frecuencia en impulso al consumo.
Los medios nos transmiten, junto con la informacin, formas de pensar, de percibir y analizar la
realidad, valores y actitudes, que influyen profundamente en el imaginario social.
La sociedad meditica ejerce sobre jvenes y adolescentes una influencia contradictoria: por una
parte, el acceso de un nmero creciente de personas a la informacin permite la democratizacin de
la cultura; sin embargo, debemos reconocer que, con frecuencia, la cantidad de informacin que
nos brindan los medios masivos conspira contra su calidad. Jvenes y adolescentes, en la mayora
de los casos, son desbordados por el caudal informativo sin tener a mano los recursos y/o habilida-
des necesarias para discernir lo fundamental y dejar de lado lo superfluo que carece de utilidad.
49
Mdulo 1
Objetivo
Favorecer el anlisis de
la polarizacin presente
en los medios y la
formacin de criterios
autnomos.

Actividad grupal 4
Lectura crtica
La sociedad de consumo
Cmo se ven los jvenes
en un mundo globalizado?
E
n mayor o menor medida, en la actualidad, to-
da la poblacin accede a la televisin, a la ra-
dio, a las revistas y a los diarios, y, a travs de
ellos, consume informacin de cualquier parte del
mundo en cualquier momento del da. Las nuevas
tecnologas nos trasladan en el tiempo y en el espa-
cio en forma continuada e inmediata, lo que condi-
ciona nuestra mirada de la realidad.
Los medios penetran en cada uno de los hogares,
modelando pautas de comportamiento y transmi-
tiendo valores, generalmente aceptados como natu-
rales y comunes al conjunto, simplemente por la
apariencia de que la mayora piensa as.
En las tapas de las revistas, en las telenovelas, en los
noticieros, en diferentes programas, aparecen, a dia-
rio, cantidad y variedad de imgenes de adolescen-
tes y jvenes.
Esas imgenes muestran, en los diferentes medios
de comunicacin, jvenes delgados, hermosos, con
cuerpos cuidados y saludables, vestidos a la moda,
felices y despreocupados. Aparecen sonrientes, des-
de una imagen idealizada, que muestra que ser jo-
ven es sinnimo de un cuerpo esbelto, de acuerdo
con las pautas del ideal de belleza actual: excesiva-
mente delgado, bronceado y modelado, con formas
proporcionadas. Esta imagen que suma juventud y
belleza tiene un claro objetivo: aumentar el consu-
mo, ya que jvenes y adolescentes son prcticamen-
te obligados a comprar todos aquellos elementos
que permiten alcanzar y mantener, casi mgicamen-
te, las exigencias de esa imagen idealizada.
Junto a todos los productos que se venden a travs
de los medios, jvenes y adolescentes, y la sociedad
en general, comparan esa idea de joven que se exhi-
be con lo que ellos son. Comparacin que, ms de
una vez, lleva a frustraciones o a exigencias desme-
didas en el afn de alcanzar la imagen, el status o la
gura propuesta.
Estas frustraciones no nos permiten, a los seres hu-
manos, pensarnos como seres singulares: qu so-
mos realmente y cules son las cosas que nos hacen
nicos, qu nos hace iguales al resto y en qu nos
diferenciamos, qu nos hace valiosos como perso-
nas, ms all de un modelo exhibido y ofrecido por
los medios. Esta mirada sesgada reduce a la adoles-
cencia y la juventud a la pura externalidad, se trata
de mostrar jvenes construidos a la medida de una
mercanca identicada e identicable con un patrn
esttico de clase dominante y ligada con los signi-
cantes del consumo.
Pero, jvenes y adolescentes no son los nicos pre-
sionados cuando se alaban solamente las virtudes y
los benecios de un cuerpo joven, propuesto como
un modelo a imitar; muchas personas adultas se es-
fuerzan por juvenilizarse: cremas, dietas, gimna-
sia, cirugas y toda una serie de costosos recursos se
ponen en marcha para alcanzar el ideal del cuerpo
joven. En otros tiempos, la juventud anhelaba la sa-
bidura de la vejez; hoy la persona adulta anhela bo-
rrar las huellas del paso del tiempo y anular las mar-
cas de su propia historia.
Los medios de comunicacin tambin nos muestran
una contraimagen de la juventud: la de jvenes y
adolescentes que protagonizan las crnicas policia-
les, tanto en calidad de vctimas como de victima-
rios; son infractores de la ley, que pueblan crceles,
institutos de menores, juzgados, centros de rehabili-
tacin, o son el blanco especco de los mensajes de
prevencin de las campaas contra las adicciones,
contra el delito o de prevencin del sida. La imagen
condena a jvenes y adolescentes: son la violencia,
la marginalidad, la maldad, el hambre, el peligro, la
vulnerabilidad, la enfermedad, la exclusin, las
adicciones, son quienes nos transmiten miedo, a
quienes hay que evitar, de quienes se sospecha ante
crmenes y delitos, porque en algo andarn. No es
ajeno a nuestra sociedad que este estigma recaiga en
los sectores ms postergados y marginados porque,
para la mayora, la pobreza y la desocupacin slo
pueden desencadenar la violencia.
50
Proponer
y dialogar I

Actividad grupal 4
Lectura crtica
Las dos miradas que nos proponen los medios, imgenes idealizadas o colectivo peligroso, influ-
yen enormemente en el imaginario que adolescentes y jvenes construyen a partir de s mismos.
La publicidad es uno de los canales privilegiados para la difusin de mensajes que tienen como
lenguaje bsico los signos con los que se identifica la juventud.
Resultar de una gran riqueza poder debatir esta dualidad en el grupo de trabajo ya que suelen
existir opiniones encontradas, muchas de las cuales pueden resultar absolutamente vlidas.
En pequeos grupos:
Discutir sobre el contenido del artculo La sociedad de consumo.
Estas preguntas pueden servir de orientacin:

Jvenes y adolescentes son as?

Estas miradas definen a jvenes y adolescentes y los muestran
realmente como son?

Qu dicen ellos de s mismos?
Registrar las opiniones.
En plenario:
Compartir las producciones grupales.
Les proponemos leer un cuento de Julio Cortzar, incluido en su libro Historias de cronopios y de
famas.
En grupo total:
Escuchar la lectura del cuento.
sta puede ser realizada por el coordinador o por uno de los participantes. En cual-
quier caso, quien lea debe tratar de darle un ritmo y tono que favorezca la reflexin
que el cuento propone.
51
Mdulo 1
Objetivos
Favorecer el anlisis de algunas valoraciones
y comportamientos cotidianos respecto del
consumo, aceptados por el sentido comn.
Promover el placer por la lectura de textos
literarios.

Actividad grupal 5
Lectura de textos literarios
En forma individual:
Leer el cuento y detenerse en las imgenes que ms les gustaron, las sensaciones
que produce, las vivencias propias que evoca
Algunas preguntas orientadoras:

qu tienen de particular las diferentes formas en que nombra al reloj
(metforas como calabozo de aire)?

por qu dice lo terrible es que no lo saben?

junto con el reloj nos hacen otros regalos, qu sentimientos y/o cambios
nos producen?

qu significa el final?
En pequeos grupos:
Conversar sobre lo ledo.
52
Proponer
y dialogar I

Actividad grupal 5
Lectura de textos literarios
Prembulo a las
instrucciones para dar
cuerda al reloj
Piensa en esto: cuando te regalan un reloj te regalan
un pequeo inerno orido, una cadena de rosas, un
calabozo de aire. No te dan solamente el reloj, que
los cumplas muy felices y esperamos que te dure
porque es de buena marca, suizo con ncora de ru-
bes; no te regalan solamente ese menudo picape-
drero que atars a la mueca y pasears contigo. Te
regalan -no lo saben, lo terrible es que no lo saben,
te regalan un nuevo pedazo frgil y precario de ti
mismo, algo que es tuyo pero no es tu cuerpo, que
hay que atar a tu cuerpo con su correa como un bra-
cito desesperado colgndose de tu mueca. Te rega-
lan la necesidad de darle cuerda todos los das, la
obligacin de darle cuerda para que siga siendo un
reloj; te regalan la obsesin de atender a la hora
exacta en las vitrinas de las joyeras, en el anuncio
por la radio, en el servicio telefnico. Te regalan el
miedo de perderlo, de que te lo roben, de que se te
caiga al suelo y se rompa. Te regalan su marca, y la
seguridad de que es una marca mejor que las otras,
te regalan la tendencia a comparar tu reloj con los
dems relojes. No te regalan un reloj, t eres el re-
galado, a t te ofrecen para el cumpleaos del reloj.
Julio Cortzar, Historias de cronopios y de famas
(1962).
En plenario:
Compartir las apreciaciones personales respecto del cuento y lo conversado en los
pequeos grupos.
Julio Cortzar naci en Bruselas el 26 de agosto de 1914, de padres argentinos. Lleg a la
Argentina a los cuatro aos. Pas la infancia en Bnfield, se gradu como maestro de
escuela e inici estudios en la Universidad de Buenos Aires, los que debi abandonar por
razones econmicas. Trabaj en varios pueblos del interior del pas. Enseo en la Uni-
versidad de Cuyo y renunci a su cargo por desavenencias con el peronismo. En 1951 se
alej de nuestro pas y desde entonces trabaj como traductor independiente de la
Unesco, en Pars, viajando constantemente dentro y fuera de Europa. En 1938 public,
con el seudnimo Julio Denis, el librito de sonetos Presencia. En 1949 aparece su obra
dramtica Los reyes. Apenas dos aos despus, en 1951, publica Bestiario: ya surge el
Cortzar deslumbrante por su fantasa y su revelacin de mundos nuevos que irn en-
riquecindose en su obra futura: los inolvidables tomos de relatos, los libros que des-
bordan toda categora genrica (poemas-cuentos-ensayos a la vez), las grandes nove-
las: Los premios (1960), Rayuela (1963), 62/Modelo para armar (1968), Libro de
Manuel (1973). El refinamiento literario de Julio Cortzar, sus lecturas casi inabarca-
bles, su incesante fervor por la causa social, hacen de l una figura de deslumbrante ri-
queza, constituida por pasiones a veces encontradas, pero siempre asumidas con el mis-
mo, genuino ardor. Julio Cortzar muri en 1984 pero seguramente seguir suscitando
el fervor de quienes conocieron su vida y su obra.
Cortzar por Cortzar
Yo creo que desde muy pequeo mi desdicha y mi dicha al mismo tiempo fue el no aceptar las
cosas como dadas. A m no me bastaba con que me dijeran que eso era una mesa, o que la pala-
bra madre era la palabra madre y ah se acaba todo.
Al contrario, en el objeto mesa y en la palabra madre empezaba para m un itinerario misterioso
que a veces llegaba a franquear y en el que a veces me estrellaba.
En suma, desde pequeo, mi relacin con las palabras, con la escritura, no se diferencia de mi relacin
con el mundo en general. Yo parezco haber nacido para no aceptar las cosas tal como me son dadas.
53
Mdulo 1

Actividad grupal 5
Lectura de textos literarios
Entre los das 6 y 8 de julio de 2004, en San Salvador de Jujuy, se realiz el 1er. Foro de jvenes, en
el que participaron integrantes de los Equipos de Gestin de los Centros de Actividades Juveniles
(CAJ)
11
de la provincia de Jujuy.
El encuentro fue organizado de manera conjunta entre el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tec-
nologa de la Nacin y la Secretara de Educacin del Ministerio de Gobierno, Justicia y Educacin
de la provincia de Jujuy, en convenio con UNICEF.
Un lugar destacado merece la mencin de la disponibilidad y el compromiso asumido por las au-
toridades de la provincia de Jujuy, como as tambin el esfuerzo y la capacidad con que la Uni-
dad Tcnica Provincial encar la tarea.
En el Mdulo 2 Jvenes y participacin expondremos de manera ms extensa los aspectos rela-
tivos al marco general a partir del cual se desarroll la propuesta del foro, la perspectiva que
orient las lneas de trabajo y la descripcin de las acciones y actividades realizadas antes y du-
rante el encuentro para favorecer la expresin y el protagonismo de los jvenes.
Entre los temas que se debatieron, tomamos aqu lo trabajado por la comisin Los jvenes y los
medios de comunicacin para generar un espacio de discusin e intercambio con respecto a
la temtica y a la produccin de los adolescentes que participaron en esa oportunidad.
Esta Comisin estuvo integrada por 38 jvenes provenientes de diversas localidades de la provincia en
representacin de sus compaeros. Llegaron al Foro tras un trabajo de relevamiento de informacin, de
opiniones y de experiencias, organizado en torno de las preguntas que se incluyen en las consignas.
Primera etapa
Explicar al grupo total en qu consiste un foro y cules son sus propsitos. Sugerimos iniciar la
discusin con un espacio expositivo en el que se establece el significado de foro como reunin
para discutir asuntos de inters actual ante un auditorio que puede intervenir en la discusin
(Diccionario de la Real Academia Espaola).
Actividad grupal 6
Foro de jvenes

54
Proponer
y dialogar I
Objetivo
Propiciar la discusin e intercambio con respecto
a la temtica de los medios de comunicacin.
Favorecer el acceso a lo producido por los
adolescentes participantes del Foro Jujuy 2004.
11 En el Mdulo 2 de esta gua, Jvenes y participacin, se desarrollar ms extensamente la propuesta de los Centros de Ac-
tividades Juveniles.
FORO DE JVENES
JUJUY 2004
Entre las conclusiones a que arribaron los participan-
tes del Foro Jujuy 2004, se destacan las siguientes.
La inuencia de los medios de comunicacin.
La incitacin a comprar lo que est de moda y a co-
piar modelos de otras personas. La prdida de iden-
tidad personal y cultural. Realmente te gusta lo que
nos venden? Lo consumimos para ser aceptados?
La publicidad nos persuade y manipula?
A travs de los medios nos enteramos de lo que
ciertos medios hacen.
Los medios crean un mundo ideal y no real.
Decamos que los medios ponen a los jvenes en
la misma bolsa, pero nosotros ponemos a todos los
polticos y a todos los medios en la misma bolsa.
La relacin de los medios de comunicacin con los
partidos polticos. Los medios son una forma de con-
trolar al pueblo, sobre lo que hacen y dejan de hacer.
Los medios son un poder que puede controlar al
poder poltico.
La participacin de los jvenes en los medios de
comunicacin (radio y televisin) teniendo sus
propios espacios de expresin, inquietudes, intere-
ses y no slo para llamar solicitando un tema.
Sera interesante que los medios muestren mode-
los positivos.
Qu importancia les dan los medios de comuni-
cacin a los valores y principios?
Acceder a Internet nos permite acceder a infor-
macin a la que no llegbamos antes.
Temas para debatir con otros compaeros de la
escuela:
Cmo creen que los medios presentan o denen a
la juventud? Qu creen que podramos modicar?
Realmente nos sentimos apoyados por los medios?
Interpretamos de buena manera lo que los me-
dios intentan decirnos?
Qu podramos hacer para integrarnos a los me-
dios y para que ellos se integren a nosotros?
Cul es la influencia de la publicidad en los
jvenes?
Se utiliza correctamente Internet?
Los padres conocen los programas que sus hijos
consumen?
Inuyen los medios de comunicacin en la educa-
cin? Modican nuestro lxico y modo de pensar?
De qu manera nos alientan o incentivan los
medios para que continuemos nuestros estudios?
Cul es la relacin entre los medios de comuni-
cacin y la poltica?
Quines son los dueos de los medios, quines
los usan, cmo y para qu?
Cul es el objetivo general de los medios de co-
municacin hacia los jvenes?
Qu tienen los medios que atrapan a los jvenes?
Cmo creen que los medios nos muestran el
mundo?
55
Mdulo 1

Actividad grupal 6
Foro de jvenes
En pequeos grupos:
Abordar las mismas preguntas que trabajaron los jvenes jujeos y registrar sus
respuestas:

cmo hablan de nosotros los medios de comunicacin? cmo nos muestran?

cmo nos muestran el mundo?

los medios ensean? informan? deforman? inventan?

de qu manera influyen en nosotros?

cmo participamos nosotros en los medios?
Agregar nuevas preguntas, si surgieran en la discusin del pequeo grupo.
Compartir el registro con otro grupo. Elaborar una nueva produccin en comn en
la que estn incluidas las opiniones anteriores.
En plenario:
Puesta en comn de las conclusiones de los diferentes grupos y registro en un
rotafolios.
Segunda etapa
En pequeos grupos:
Entregar una copia de las conclusiones del Foro sobre Los jvenes y los medios de
comunicacin.
Comparar las conclusiones propias con las de los jvenes de Jujuy y registrar.
En plenario:
Compartir las producciones grupales.
Actividad grupal 6
Foro de Jvenes

56
Proponer
y dialogar I
Pensamos que los jvenes reales no se circunscriben a los estereotipos cristalizados y contrastan-
tes de colectivo idealizado o peligroso. Los jvenes, como todos los dems, pueden ser compro-
metidos, apticos, solidarios, responsables, egostas, entusiastas, sensibles, malhumorados, in-
diferentes, inquietos, entre muchas otras cosas. Este abanico variopinto difiere fuertemente de
las simplificaciones y los prejuicios que transmiten los medios. Los jvenes no son susceptibles
de una clasificacin estricta y nica, poseen un activo potencial que desarrollarn, positiva o
negativamente, segn los espacios y las posibilidades que tengan. Sabiendo lo convocante que
resulta el cine para jvenes y adolescentes, hemos pensado una serie de actividades a partir de
las cuales ustedes podrn disear muchas otras. Por este motivo, en las prximas pginas inclui-
mos una Gua de pelculas para el rincn de la crtica en la que hemos sintetizado el argu-
mento de dos pelculas y elaborado un punteo de temas para estimular el debate posterior. Co-
mo les hemos adelantado, en el Anexo (pg. 238) encontrarn un Catlogo de pelculas sobre
juventud y adolescencia que, por supuesto, no agota la temtica. Esperamos que sean uste-
des quienes, a partir de las experiencias realizadas, enriquezcan esta seccin.
Se elige un video para mostrar al grupo y, antes de proyectarlo, se pide al grupo que adopte una
actitud crtica. Al decir actitud crtica, debemos recordar que en el lenguaje popular se malen-
tiende el concepto y se piensa que crtica consiste en hablar mal de algo o alguien. Por lo tan-
to se debe debatir con el grupo qu implica adoptar una actitud crtica. Dice de crtica el Diccio-
nario de la Real Academia Espaola: Arte de juzgar de la bondad, verdad y belleza de las cosas
// Cualquier juicio o conjunto de juicios respecto de una obra literaria, arttstica, etc. // Conjun-
to de opiniones expuestas sobre cualquier asunto.
En grupo total:
Presentar brevemente la pelcula que van a ver. Les sugerimos observar:

realismo de los actores y actrices

pertinencia

momentos inolvidables

organizacin del contenido

aplicacin en sus propias vidas
Proyectar el video
En plenario:
Debatir acerca de los aspectos observados tomando como orientacin los temas y
preguntas que se incluyen a continuacin de la ficha de cada pelcula.
57
Mdulo 1
Objetivos
Reflexionar acerca de los
aspectos de la problemtica
juvenil presentados en
diversas pelculas.

Actividad grupal 7
Crticos de video
Ficha tcnica
Director: Marcelo Pieyro
Protagonistas: Leonardo Sbaraglia, Hctor Alterio, Cecilia Dopazo
Produccin: Argentina, 1995
Duracin: 120 minutos
Argumento
Un hombre mayor, desesperado y vencido por la adversidad, se presenta en la financiera que,
aos atrs, se haba apoderado de su dinero. Al llegar, exige a un empleado lo que le adeudan y
amenaza con suicidarse si no cumple con su requerimiento. El joven empleado encuentra, sorpre-
sivamente, una gran suma de dinero en su cajn y, tomndolo, decide, en lugar de entregrselo
al viejo, obligarlo a huir con l hacindose pasar por su rehn. A partir de all, comienzan un via-
je por el sur de la Argentina, escapando de la polica. En ese camino, se establece entre ellos un
vnculo de amistad que transforma sus vidas.
Temas de trabajo
1- Valores: amistad, honestidad, dilogo.
2- Distintos estilos y modelos de vida:
El empresario exitoso que se presenta como amigo y es un estafador
El joven que cumple con las expectativas de sus padres sin tener en cuenta sus
deseos personales
La joven sin un proyecto de vida que, a causa de su situacin, busca sobrevivir
como puede
El anciano que persigue una vida honesta y centrada en los valores de la familia
El conductor de TV que se mueve por la fama y el dinero a cualquier costo
El reportero que se interesa verdaderamente en la historia de los personajes e inten-
ta respetarlos
El padre que no conoce realmente los gustos y sentimientos de su hijo
La madre que vive ajena a lo que le sucede a su hijo
Los distintos personajes que van encontrando en el camino
Gua de pelculas
para el Rincn de la crtica 58
Proponer
y dialogar I
I- Caballos
salvajes
f
3- Importancia de los vnculos interpersonales: anciano - joven; madre - hijo; padre - hijo; amigos
4- Influencia y papel que cumplen los medios de comunicacin.
Preguntas
Qu cambios se producen en la vida del joven a partir del encuentro con el anciano?
Qu valores son los que descubre el joven a partir de las charlas que tiene con el anciano?
Qu replanteos acerca de su vida se hace el joven?
Qu valores mueven al conductor de TV?
Qu valores mueven al reportero?
Es justo lo que pide el anciano?
Es correcto el medio que usa el joven para conseguir lo que quiere? Por qu?
Qu alternativas tiene el joven para salir de esa situacin?
De ser ustedes el anciano, qu hubieran hecho en su lugar antes de ir a la financiera?
Cul es el sentido de la vida del joven antes de encontrarse con el viejo y cul despus?
Cul es el sentido de la vida del viejo?
Cul es el papel de la familia y de los amigos durante el escape?
Para la reflexin personal
Qu valores son los ms importantes hoy en mi vida? A qu cosas les doy impor-
tancia y a qu cosas no?
Cules me gustara que fuesen los valores con que se manejaran todos los dems?
Te manejs vos con esos valores cada da?
Para la discusin en grupos
Cmo nos damos cuenta de la escala de valores que posee una persona?
Los valores son siempre positivos para las personas?
Cmo podemos hacer para compartir con otros/as nuestros valores?
Podemos cambiar los valores que tenemos?
59
Mdulo 1
I- Caballos
salvajes
Gua de pelculas
para el Rincn de la crtica
f
Ficha tcnica
Director: Fernando Mussa
Protagonistas: Nicols Cabr, Luis Quirs, Ana Mara Picchio
Produccin: Argentina, 1998
Argumento
Dos adolescentes amigos, un chico de la calle y otro de familia marginada, planean viajar juntos a los
EEUU. Para reunir el dinero necesario, cometen algunos delitos guiados por un delincuente adulto,
con experiencia. Las peripecias que padecen muestran el universo de marginacin, pobreza y des-
proteccin, en el que los jvenes son las vctimas predilectas de la violencia social e institucional.
Temas de trabajo
Derechos
Marginacin
Justicia
Valores
Relaciones entre jvenes y sociedad civil
Vnculos: amigos; familia; polica; personas de la calle
Preguntas
Cmo se va gestando el proyecto entre los jvenes; qu es lo que los mueve a hacerlo?
Quines son los responsables del desenlace?
60
Proponer
y dialogar I
Gua de pelculas
para el Rincn de la crtica
2- Fuga
de cerebros
f
4. Ms all de las diferencias
Hemos pasado revista a distintas perspectivas desde las que se piensan los jvenes. En este apar-
tado planteamos nuestra propia mirada: los puntos de reparo conceptual y prctico a los que alu-
damos en el mdulo O.
Por eso, proponemos al dilogo dos perspectivas conceptuales y prcticas para pensar los jvenes:
lo propio de cada uno, de cada ser humano: el ser una subjetividad, un sujeto;
lo abarcativo de todos y cada uno: el ser ciudadanos y ciudadanas.
4.a. Constitucin subjetiva
En todas las culturas, generalmente ya antes del nacimiento, los padres piensan un nombre para
el hijo por nacer. Este singular hecho de la cultura que alguien por venir tenga una existencia
anticipada a su nacimiento hace que este nio o nia comience ya a perfilar su identidad, sea
alguien, desde el momento en que se lo nombra. El sujeto por-venir es anticipado, de este mo-
do, a travs de la palabra de sus progenitores y de su entorno; al nombrarlo, ya le dan existen-
cia de sujeto.
A partir del nacimiento, el ser humano, comienza a desarrollarse a travs de y gracias a su nece-
saria dependencia biolgica de otros seres humanos, los que, en nuestros tiempos y cultura, por
lo general, son los padres.
Es as que, a partir del vnculo de necesariedad que el beb, en su indefensin biolgica, crea con
sus padres, empieza a incorporar el lenguaje, los cdigos, las creencias y los valores necesarios
para ingresar en una cultura. Si un recin nacido fuera abandonado en la selva, tal vez podra so-
brevivir, pero al no pertenecer a ninguna cultura humana, no aprendera a hablar, no sabra las
costumbres comunes, los rituales, etctera. No adquirira los cdigos de una determinada cultu-
ra y, entonces, no se terminara de humanizar, considerando que el hecho humano es la suma de
naturaleza y cultura.
Los cuidados, la ternura, la palabra, no slo transmiten la cultura sino que hacen de ese nuevo ser
un sujeto, lo cual implica ser biolgico ms ser social. Esta situacin destaca lo singular del hecho
61
Mdulo 1
Informacin
para compartir
A
humano: se llega a ser no solamente por haber sido gestado y nacer, sino tambin, por nacer en
un medio social que ser el responsable de hacer posible que ese recin nacido realice sus proce-
sos de crecimiento y humanizacin. Complejos alimentos sern necesarios para que el recin
nacido llegue a incorporarse a su medio social: en primer lugar, indudablemente, comida para
sobrevivir biolgicamente, pero, adems, para llegar a ser un ser social, precisar, tambin, ter-
nura, cuidados, aprendizaje del lenguaje, socializacin, incorporacin de las normas y la tica de
su medio social.
Luego de estos tiempos iniciales de una dependencia radical del otro para sobrevivir, se produ-
cirn, en la medida en que el nio o la nia crezcan, sucesivos movimientos de separacin y cons-
titucin de una identidad propia, singular. Esta separacin, diferenciacin respecto de los refe-
rentes adultos, es un proceso en el cual se observan dos etapas clave. La primera tiene lugar
durante la infancia, en coincidencia con el momento de ingreso al mundo escolar, cuando el ni-
o o la nia cuentan con la maduracin suficiente para iniciar su alfabetizacin. La segunda eta-
pa, ya ms definida y hacia procesos definitivos, tiene lugar en la adolescencia y juventud, sien-
do los escenarios privilegiados la escuela y los distintos mbitos de socializacin: instituciones
barriales, clubes, barras, grupos de amigos o de afinidad, etctera.
Durante la adolescencia y juventud, el individuo toma distancia en cantidad y cualidad muy di-
versas en cada adolescente y joven de las formas de pensar y los modelos ofrecidos por sus pa-
dres. Es entonces cuando jvenes y adolescentes comienzan a ser ms permeables a otras ideas,
a identificarse con otros adultos, a estar ms propensos a relacionarse con sus pares: ya son ms
capaces de pensarse a s mismos y a todo lo que los rodea desde sus propios esquemas de per-
cepcin e interpretacin. La bsqueda y el encuentro de nuevas figuras de identificacin van a ir
conformando la propia identidad de cada joven, identidad que no necesariamente ha de coinci-
dir con las expectativas que sus padres y los adultos en general tienen proyectadas para ellos.
Justamente, lo pertinente de las diversas propuestas de trabajo con adolescentes y jvenes, radi-
ca en que este perodo de la vida resulta ser particularmente frtil para incorporar otros puntos
La dependencia inicial que el nio y la nia tienen con su entorno social le permitirn desarrollarse
como seres humanos, pertenecientes a una cultura y a una comunidad. En resumidas cuentas: cons-
tituirse en sujetos.
62
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
de vista, ms all de los de su grupo primario, la familia. El debate debera centrarse en qu ofre-
cer, tanto en lo singular, personal de cada joven, como, tambin, en la inclusin de adolescentes
y jvenes en proceso colectivos y sociales. Esta gua propone al dilogo elementos para el deba-
te, desde la perspectiva de sujetos jvenes y ciudadanos, con derechos y responsabilidades, y,
por lo tanto, con grandes posibilidades de participacin.
En los momentos determinantes para la conformacin de la identidad de jvenes y adolescen-
tes, tanto la generacin anterior, o sea, sus padres o sustitutos, los maestros y la sociedad en
su conjunto con sus valores, conceptos de tica y justicia que circulan en su contexto, as co-
mo los medios de comunicacin y los modelos que se ofrecen, todos ellos cumplen una fun-
cin central.
Durante la adolescencia, momento crucial en la construccin de la identidad, muchos jvenes tie-
nen actitudes de rebelda y de rechazo a lo que ofrece la sociedad. Esta rebelda es natural, ya que
es inherente y necesaria para el logro de una autonoma tal que les permita cumplir la eleccin
de valores, modelos y prcticas que, posteriormente, los definirn como personas singulares.
Jvenes y adolescentes suelen rechazar aquello que identifican con lo establecido o impuesto e
intentan diferenciarse, oponindose a las pautas de conducta que no los convencen y a lo que de-
be ser pero que parece carecer, para ellos, de toda fundamentacin lgica, sobre todo cuando se
enfrentan a un mundo adulto que les predica haz lo que yo digo pero no lo que yo hago.
Estas actitudes juveniles son, a veces, percibidas por los adultos como de rechazo y oposicin; y
resulta que adolescentes y jvenes son visualizados como una amenaza y, as, se puede llegar a
sustentar una generalizacin simplista que identifica juventud con violencia y conflicto. Esta l-
gica de los adultos con respecto a los jvenes se traduce, entonces, en ese sentimiento de despre-
cio por la sociedad de los adultos que aparece en las canciones de rock, de las cuales se apropian
con pasin adolescentes y jvenes. En este sentimiento de desprecio de jvenes y adolescentes por
su entorno social se evidencia, en realidad, una no identificacin de jvenes y adolescentes con
valores engaosos de la sociedad.
Entre los dieciocho y los veinte aos la vida es como un mercado donde se compran valores, no con
dinero, sino con actos, Andr Malraux.
63
Mdulo 1
Informacin
para compartir
A
De este modo, si los jvenes rechazan lo que viene dado, el desafo es:
construir con ellos nuevas propuestas creativas para enfrentar el presente y modificarlo.
desarrollar nuevas formas para trabajar en el fortalecimiento de su propio desarrollo
y el de la comunidad donde vive cada uno.
crear caminos alternativos que jvenes y adolescentes podrn concretar con sus
aportes personales para cambiar no slo el presente que viven sino su futuro como
adultos.
Con cada nacimiento algo singularmente nuevo entra al mundo (Hannah Arendt).
12
Es en la ado-
lescencia y en la juventud donde esta novedad encuentra el mejor momento para salir a construir
nuevas cosas y buscar su lugar, un lugar en el mundo.
64
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
12 Hannah Arendt, Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Ediciones Pennsula, 2003.
A continuacin ofrecemos algunos ttulos de pelculas y el texto de un artculo periodstico, en los
que se describen procesos de constitucin subjetiva en circunstancias atpicas.
En pequeos grupos:
Leer y comentar el artculo del diario Clarn, La increble historia de un chico ugan-
ds que fue criado por monos.
Despus de leerlo, se puede compartir con el grupo total alguna de las siguientes
pelculas:
El nio salvaje, de Francoise Truffaut.
Greystoke La Leyenda de Tarzn, dirigida por Hugh Hudson.
Tarzn, de Walt Disney.
En plenario:
Retomar las pautas de anlisis de la actividad grupal Crticos de video; el eje del de-
bate ser: las consecuencias ocasionadas por haber vivido fuera de la cultura.
65
Mdulo 1
Objetivos
Reflexionar acerca de los
aspectos de la problemtica
juvenil presentados en
diversas pelculas.

Actividad grupal 8
Acerca de la constitucin subjetiva
Actividad grupal 8
Acerca de la constitucin subjetiva

66
Proponer
y dialogar I
Cantar con un coro en Gran Bretaa
La increble historia
de un chico ugands que
fue criado por monos
A los tres aos lo abandonaron en la selva
Se lo crea muerto, pero vivi tres aos
con un grupo de monos Lo rescataron
en 1991 En su readaptacin aprendi
a cantar y tiene una voz maravillosa.
L
a versin ms fantstica del mito de Tarzn tie-
ne un representante real: un adolescente ugan-
ds que, tras haber sido criado por monos,
cantar en Gran Bretaa. Lo har como integrante
de un coro de veinte chicos africanos, una expe-
riencia que lo ha ayudado a acercarse a la civiliza-
cin. Probablemente, John Ssabunya, de 14 aos,
haya presenciado el asesinato de su madre, en
1988. Tena 3 aos cuando fue abandonado en la
selva. Su padre desapareci y en la selva pensaron
que el nio haba muerto.
El segundo captulo de la historia revelada por la
BBC de Londres ocurri en 1991, cuando un gru-
po de monos Vervet fastidiaba a unas mujeres que
recogan lea en un claro de la selva. Les llam la
atencin un simio muy sucio, que chillaba y corra
en cuatro patas como los dems, pero sin pelos en
el cuerpo. Las mujeres volvieron al poblado con la
noticia y la tribu entera fue al claro para cazarlo.
Atado a un rbol, gritaba espantado ante los rostros
humanos. Los monos intentaron rescatarlo y hubo
que ahuyentarlos a pedradas.
Finalmente fue enviado al orfanato cristiano Kamu-
zinda, a 160 kilmetros de Kampala, la capital de
Uganda, donde viven 1500 chicos. Un miembro de
la tribu lo identic como el chico que haba huido
luego de la muerte de su madre. Se logr ubicar al
padre, pero ste se neg a reconocerlo: John se
haba acostumbrado a treparse a los rboles y a
hacer los mismos gestos que los monos que lo ha-
ban alimentado con frutas, nueces y bayas. Se
cree que el padre muri poco tiempo despus du-
rante la guerra civil.
El tercer captulo de la vida de John fue todava
ms duro. Estaba desnutrido, lleno de parsitos y
cicatrices y haba olvidado su lengua, relat El
Pas de Madrid durante un anticipo del documen-
tal. Estaba deprimido y se iba a los rincones para
comer. Molly y Paul Wassuna, los directores del or-
fanato, terminaron adoptndolo. Pero necesitaban
ayuda y recurrieron a Douglas Candland, un psic-
logo estadounidense de la Universidad de Buck-
neell, Pennsylvania, considerado como una emi-
nencia mundial en conducta animal.
Candland crey en la existencia de un Tarzn ugan-
ds recin cuando estudi toda la documentacin.
Intrigado, viaj al frica, donde se le uni Debbie
Cox, directora de un albergue para animales salva-
jes en Uganda, experta en devolver a su hbitat a
los monos cazados clandestinamente.
El chico no terminaba nunca de adaptarse ni logra-
ba hablar correctamente. Pero tena muy buena voz
y se pens que el canto poda ayudarlo a volver al
mundo que haba abandonado de pequeo.
El ltimo captulo de la historia de John comenz
con su encuentro con Hillary Cook, una odontlo-
ga de Shefeld (Gran Bretaa). Hillary estaba reco-
rriendo Uganda, ofreciendo atencin dental en uno
de los pueblos ms pobres del mundo. Cook cola-
bor en la organizacin de la gira britnica del Co-
ro de Nios la Perla de frica que actu en iglesias
de Merseyside, Glasgow, Shefeld, Londres y Ga-
les. John an sigue hablando en voz baja comen-
ta la odontloga. Pero cuando canta, tiene una voz
maravillosa.
Este ao, el chico volvi a reunirse con un grupo de
monos. Candland y Cox quedaron atnitos: el chi-
co saba cmo comunicarse con los simios y se en-
contraba a gusto con ellos.
Los expertos decidieron entonces intentar descifrar el
lenguaje que compartieron el hombre y el mono.
En esta etapa, la msica se constituye como uno de los elementos de expresin cultural y social
ms significativos para el colectivo joven. Adolescentes y jvenes hallan en estas manifestaciones
un lugar de pertenencia e identificacin con sus pares.
Explcita o implcitamente, al hablar de ciudadana, estamos incursionando en el terreno de las
identidades. De tal forma que es propicio aclarar que las identidades son procesos de construc-
cin social, tanto colectivos como individuales, que suponen siempre la distincin con algn otro.
No hay identidades naturales, normales u ontolgicas en s mismas. Es a partir de la diferencia
con un ellos que afirmamos un nosotros.
Sin embargo, la construccin social de esta distincin con algn otro no requiere constituirse ne-
cesariamente como un vnculo de antagonismo insalvable. Aunque en la historia de la humanidad
abundan los ejemplos de enfrentamientos y guerras generadas a partir de entender a las identida-
des como antagonistas, la afirmacin de una identidad no necesita de la destruccin de otra para
sostenerse a s misma como tal. El otro no se constituye en un enemigo por ser diferente.
13
67
Mdulo 1
Informacin
para compartir
A
13 Javier Moro, en ponencia Politicas sociales y derechos humanos. Mesa redonda realizada en el marco de Buenos Aires sin
Fronteras - Un espacio para el dilogo, Buenos Aires, 26-27 de abril de 1999.
Esta actividad se propone como un espacio en el que los participantes recuperen sus preferencias mu-
sicales, den cuenta de su eleccin y puedan reflexionar sobre las modalidades que puede adoptar la
construccin de la identidad. El coordinador de la actividad puede poner en discusin, en el plena-
rio de la primera o la segunda etapa, lo planteado por Javier Moro (vase cita en pgina anterior).
Primera etapa
En pequeos grupos:
Elegir, por consenso, dos canciones que les gusten y que sientan que los identifican.
Escribir las letras y consignar autor/es, grupo o solista que las cantan.
Discutir y registrar las opiniones:
Qu les gusta del grupo/solista que canta?
Con qu elementos se identifican y por qu?
Nombrar y caracterizar tres o cuatro agrupamientos juveniles que se identifiquen
por sus preferencias musicales (punks, raperos, etc.).
Cmo se relacionan entre ellos?
Plenario:
Cada grupo presenta los resultados de su trabajo. Pueden leer la letra de la cancin
o cantarla. Se puede utilizar un grabador para hacer escuchar las canciones despus
de ser cantadas por cada grupo, para or la versin original.
El resto del grupo total participa con preguntas, comentarios, opiniones.
Se elabora una sntesis de las temticas y visiones aportadas por las canciones, que
puede ser registrada en un rotafolio.
Segunda etapa
En pequeos grupos:
Leer y analizar la letra de la cancin Los salieris de Charly, de Len Gieco.
Qu rasgos identifican al grupo que Gieco nombra como los salieris de Charly?
Cules de ellos creen ustedes que son esenciales para definir la identidad de ese
grupo y cules son circunstanciales?
Plenario:
Compartir las producciones grupales.
Objetivos
Propiciar espacios de
anlisis de los procesos
de construccin de la
identidad y de constitu-
cin de ciudadana.
Actividad grupal 9 Entre fans y
msica, identidad y ciudadana

68
Proponer
y dialogar I
Los salieris de Charly
LEN GIECO
Somos campesinos de la raza de altroque,
jams un turista del famoso deme tres.
Nacimos en el pasto, asado y mucho vino,
pero nunca seremos un gordito argentino.
Nos gusta la tierra, odiamos la ciudad.
Mas sabemos que en el polvo no hay oportunidad.
Andamos por aqu, andamos para all,
chocamos al pas diciendo la verdad.
Menos mal, no somos cualquiera:
nunca nos odiaron en la escuela.
Menos mal, no somos cualquiera:
nunca mentimos en la iglesia.
Somos del grupo los salieris de Charly,
le robamos melodas a l, ah, ah, ah...
Queremos ya un presidente joven
que ame la vida, que enfrente la muerte.
La tuya, la ma, de un perro, de un gato,
de un rbol, de toda la gente.
Compramos el Pgina, leemos a Galeano,
cantamos con la Negra, escuchamos Vctor Jara.
Dicen la juventud no tiene
para gobernar experiencia suficiente.
Menos mal, que nunca la tenga:
experiencia de robar.
Menos mal, que nunca la tenga:
experiencia de mentir.
Somos del grupo los salieris de Charly,
le robamos melodas a l, ah, ah, ah...
Aunque tengamos un equipo Robertone
un Leme, un Ucoa, para sacar la voz,
siempre sobrar para decirte fuerte
si sos una m o no.
En La Perla del Once compusiste "La balsa"
despus de la cana no saliste ms.
Qu nos dirn por no pensar lo mismo
ahora que no existe el comunismo.
Estarn pensando igual:
ahora son todos enfermitos.
Estarn pensando igual:
ahora son todos drogadictos.
Somos del grupo los salieris de Charly,
le robamos melodas a l, ah, ah, ah...
El 1 % quiere esto torcer,
el 9 % tiene el poder.
De lo que queda el 50 slo come
y el resto se muere sin saber por qu.
Es mi pas, es el pas de Cristo
damos todo sin recibir.
Es mi pas, es un pas esponja
se chupa todo lo que pas.
Menos mal que estamos ac,
nosotros no vamos a transar.
Menos mal que estamos ac
nosotros no vamos a parar.
Somos del grupo los salieris de Charly,
le robamos melodias a l, ah, ah, ah...
Somos tipos solos comemos de la lata,
nos gusta el sol del cementerio de Tilcara.
Nos apura la Oden, nos apuran los amigos,
nos gastan por telefono pidiendo si tenemos,
les damos guita a los basureros,
vendemos muchos discos
pero somos igual que ellos.
Qu culpa tenemos si vamos al bar ms rasca
a tomarnos unos vinos
con el borracho que nos canta.
Nos gusta Magaldi cantando chamam,
siempre mencionamos a Pugliese,
Troilo y Grela es disco cabecera.
Siempre mencionamos a Pugliese.
Somos del grupo los salieris de Charly,
le robamos melodas a l, ah, ah, ah...
69
Mdulo 1

Actividad grupal 9
Entre fans y msica, identidad y ciudadana
4.b. Constitucin de ciudadana
Cuando la verdad se concibe como posesin, la responsabilidad hacia los dems se vuelve pater-
nalista, pues quien cree poseer la verdad no slo tiende a erigirse en juez, sino que tambin est
convencido de saber lo que realmente le conviene al otro. En cambio, cuando la verdad se conci-
be como una bsqueda en la que estamos implicados desde el principio, la responsabilidad ha-
cia el otro se manifiesta como un respeto absoluto por su diferencia.
Proponemos mirar la adolescencia y la juventud desde dos perspectivas complementarias: la in-
dividual y la social.
Desde lo individual, consideramos a adolescentes y jvenes a partir de los cambios fsicos y
psicolgicos que se producen en ellos. Tambin es relevante tener en cuenta otros factores que
determinan su desarrollo personal, tales como los condicionamientos econmicos y culturales,
y las diferentes miradas que la sociedad tiene acerca de ellos y que influyen tanto positiva,
como negativamente.
Desde la perspectiva social, consideramos la adolescencia y la juventud como etapa de la vida en la
que se produce el pasaje desde una extrema dependencia respecto de los padres, o grupo primario
de referencia, hacia la autonoma individual. En este perodo, jvenes y adolescentes tienen la posi-
bilidad de integrarse en forma independiente y responsable a los distintos mbitos de su comuni-
dad; este proceso producir modificaciones, no slo en el propio sujeto, sino tambin en su entorno.
Cmo favorecer la integracin de jvenes y adolescentes en su comunidad?
Pareciera que adolescentes y jvenes estn integrados a sus comunidades, simplemente, por el
hecho de vivir en una determinada sociedad, por ir a la escuela o por trabajar.
Para que adolescentes y jvenes puedan ser adultos integrados, participativos y ciudadanas plenos,
es necesario que se reconozcan a s mismos como sujetos de derechos desde la niez, capaces de
reclamar lo que les corresponde y con el deber de colaborar en la construccin de la comunidad en
la que viven. En sntesis, ser protagonistas a travs de una activa integracin y del desarrollo de una
democracia fuerte y participativa.
A su vez, los adultos son los primeros que deben actuar desde esta perspectiva.
70
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
Sin embargo, que una persona joven cumpla con ciertas obligaciones sociales, no hace necesa-
riamente que se sienta, est o sea considerada por el resto como un ciudadano o ciudadana inte-
grado en la sociedad en la que vive. Existen ciertas condiciones que posibilitan e intensifican la
integracin, a la par que le permiten, a cada sujeto, sentirse, estar y ser percibido socialmente
parte de su comunidad.
La integracin de adolescentes y jvenes en la comunidad se consolida si se facilitan espacios
de aprendizaje para la participacin comunitaria, donde asuman responsabilidades y
ejerzan sus derechos. Es importante que, en estos espacios, realicen actividades donde se
desenvuelvan de manera autnoma, desarrollen sus habilidades y formen parte del proceso de
toma de decisiones. Para ello, es necesario que, en su intervencin, puedan comunicarse, desen-
volverse con seguridad, conocer sus capacidades, habilidades y trabas personales, defender su
posicin con argumentos racionales, hacer valer sus derechos, conocer sus deberes y asumir sus
responsabilidades. En sntesis: a ser ciudadano, se aprende.
El contexto econmico y social incide sobre el alcance y las posibilidades reales de participacin.
Las iniciativas planteadas por organismos gubernamentales y no gubernamentales, que han pro-
puesto la participacin juvenil y/o adolescente como metodologa bsica en el desarrollo de sus
proyectos, se encuentran, por lo general, en el marco de procesos democrticos. Sin embargo, la
forma en que se conciba y promueva la participacin determinar: o bien, la profundizacin de
los valores democrticos o, por el contrario, su neutralizacin. Es el ejercicio de los mismos valo-
res ciudadanos lo que nos ir conformando como ciudadanos virtuosos.
Las virtudes ciudadanas, entendidas como una sumatoria de derechos y responsabilidades, se de-
sarrollan con el crecimiento de la persona y deben ser promovidas y estimuladas desde las insti-
tuciones polticas y sociales.
Nuestra propuesta de participacin apunta a que adolescentes y jvenes tengan la posibilidad de
intervenir en el diseo de las pautas y normas que rigen y dan forma al mundo en el que viven.
De esta forma, quienes participan activamente en las decisiones que afectan su vida y su comu-
nidad construyen su propia subjetividad y se estructuran frente a su entorno.
Con frecuencia, los derechos de adolescentes y jvenes ni son ejercidos por ellos mismos ni son
respetados por las instituciones que deberan hacerlo; en la mayora de los casos, esos derechos
les resultan prcticamente desconocidos. Al atravesar este perodo de la vida, tan cambiante y
71
Mdulo 1
Informacin
para compartir
A
complejo, jvenes y adolescentes son seres vulnerables y frgiles, dado que se encuentran en ple-
no crecimiento fsico, psquico y social.
Pero, si adolescentes y jvenes se hallan en una situacin de pobreza, la vulnerabilidad propia de
esta etapa se transforma en doble vulnerabilidad, dado que el acceso a los bienes, al mercado la-
boral y a la educacin se ve amenazado. Por lo tanto, es preciso atender, en primer lugar, la si-
tuacin de vulnerabilidad de quienes se encuentran marginados para que puedan, de esta ma-
nera, participar en los espacios comunitarios para hacer or su voz.
Desde el trabajo en las escuelas, los municipios o en las instituciones de la sociedad civil, se pue-
den generar espacios propicios para que estos jvenes puedan desarrollarse como ciudadanos in-
tegrados, superando, as, la doble vulnerabilidad. En definitiva, es necesario que se contemplen
acciones que generen mbitos democrticos, donde el ejercicio de una plena ciudadana sea una
actividad cotidiana para el conjunto de jvenes y adolescentes; en todos los casos, se debe pres-
tar especial atencin a las intervenciones en zonas de pobreza estructural. De esta manera, da a
da, estaremos participando de la construccin de la democracia en forma colectiva con los ciu-
dadanos, grupos e instituciones que constituyen nuestra comunidad.
Entonces, siempre hubo ciudadanos y ciudadanas?
En el discurrir de este mdulo, nos estamos aproximando a la centralidad de nuestra propuesta
para el dilogo y la accin: comenzar a pensar a adolescentes y jvenes como ciudadanos y
ciudadanas. Para entenderla, pasaremos revista a lo que contiene e implica el concepto de ciu-
dadana. En este recorrido, veremos algunas pinceladas de:
Concepto de ciudadana y su desarrollo histrico
Ciudadana en la Argentina
Adolescencia, jvenes y ciudadana en la Argentina
Convencin sobre los Derechos del Nio y sus implicancias
Es necesario profundizar el desarrollo de la democracia poltica en combinacin con la democracia
social, de modo que no slo se extiendan los derechos polticos a toda la ciudadana por igual, sino
que se multipliquen los espacios de participacin para la toma de decisiones de quienes estn en
condiciones de inequidad.
72
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
El concepto de ciudadana
Antes de realizar un recorrido histrico del concepto, qu entendemos por ciudadana?
La ciudadana es el estado jurdico de plena participacin en la comunidad estatal y en los otros
entes polticos territoriales. En su forma integral ella presupone la vigencia, de derecho y de he-
cho, de principios y normas constitucionales propias del estado social y democrtico de derecho,
y la titularidad de todos los derechos fundamentales que caracterizan esa forma de Estado, inclu-
yendo aquellos polticos y de participacin poltica.
14
Remonta sus orgenes a la Revolucin Francesa, a fines del siglo XVIII, y ha cobrado distintas sig-
nificaciones a lo largo de la historia de la humanidad.
La Revolucin Francesa constituye la ruptura con una forma de gobierno basada en el poder ab-
soluto del monarca, y su reemplazo por un rgimen alternativo que contempla la participacin
de los distintos miembros de la sociedad. Se pasa, as, de la subordinacin al poder absoluto del
rey al establecimiento de relaciones reguladas por derechos y obligaciones de las personas entre
s y con las instituciones, transformando a cada miembro de la comunidad en un ciudadano.
Los derechos ciudadanos surgen como limitacin al poder de los gobernantes; el nuevo rgimen
se propone, desde sus orgenes, la proteccin de los derechos individuales y la integracin de los
miembros de la comunidad en la vida colectiva. Los derechos y obligaciones de la ciudadana son,
justamente, los fundamentos de la igualdad jurdica.
A pesar de que ubicamos el origen moderno de la ciudadana en la Revolucin Francesa, los de-
rechos humanos fueron promulgados por las Naciones Unidas recin en 1948. En la Declaracin
Universal de Derechos Humanos, se establecen el derecho a la supervivencia, al desarrollo perso-
nal y social, a la integridad fsica, psicolgica y social, as como la responsabilidad para con el
medio ambiente. Derechos y deberes que fueron conquistados a travs de las luchas de diferen-
tes generaciones en todo el mundo y que adquirieron difusin y desarrollo inmediatamente des-
pus de su promulgacin.
73
Mdulo 1
Informacin
para compartir
A
14 Alessandro Baratta, Infancia y democracia, en Garca Mndez/Beloff, Infancia, ley y democracia en America Latina, Bs.As.,
Ediciones De Palma, 1998, pg. 42.
Sin embargo, no todos los seres humanos fueron considerados ciudadanos al mismo tiempo.
Cuando nos referimos a las conquistas de la Revolucin Francesa, debemos aclarar que estaban
circunscriptas a los varones. El proceso de extensin de la ciudadana a los distintos sectores de
la poblacin fue progresivo: mujeres, nios, nias y adolescentes adquirieron una ciudadana
plena de derechos recin en la segunda mitad del siglo XX.
En 1959, la ONU aprob la Declaracin de Derechos del Nio. Veinte aos ms tarde, la comunidad
internacional declar a 1979 como el Ao Internacional del Nio, y se tardaron otros diez aos
hasta que, en 1989, se aprob la Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN) que fue incorpo-
rada, en la Argentina, al derecho interno en 1990, adquiriendo rango constitucional con la refor-
ma de nuestra Constitucin en 1994.
Actualmente, ya en el siglo XXI, el desafo de nuestra sociedad es garantizar la ciudadana a ni-
os, nias, adolescentes y jvenes, y hacer extensiva y efectiva la Declaracin a todos los hom-
bres y mujeres, ms all de su edad, etnia, condicin poltica, social o religiosa.
Ciudadana en la Argentina
Es el pobre en su orfand
de la fortuna el desecho
porque naides toma a pecho
el defender a su raza;
debe el gaucho tener casa,
escuela, iglesia y derechos.
Martn Fierro
Jos Hernndez
La adquisicin de los derechos ciudadanos ha significado en la Argentina, as como en el resto de
los pases del mundo, aos de lucha, ya que cada conquista cvica, poltica o social tiene detrs
La democracia ofrece la oportunidad de confrontar ideas; en ella, la sociedad civil y el Estado deben ser
espacios donde jvenes y adolescentes puedan debatir, aprender y ejercitar las virtudes ciudadanas.
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una historia de crceles, luchas y muertes, y, en aos recientes, desapariciones. El documento que
en la Argentina contempla los derechos civiles y polticos es la Constitucin de 1853 a travs de
sus declaraciones, derechos y garantas de libertad de accin, de pensamiento, de prensa, de la
propiedad privada y la regulacin del sistema de eleccin de las autoridades, entre otros. Sin em-
bargo, recin cien aos despus, el respeto de estos derechos se extendera a todos los hombres
y mujeres de la Argentina.
Como primer paso, en 1912 se sancion la llamada Ley Sanz Pea, que declar el sufragio
universal a travs del cual el voto se hizo obligatorio y secreto para todos los varones ma-
yores de 18 aos. Pese a ser un avance significativo, no fue completo, ya que, todava, las
mujeres carecan de derechos polticos. Recin con la ley 13.010, promulgada en 1947, las
mujeres conquistaron sus derechos polticos y, de esta forma, el sufragio se volvi realmen-
te universal en la Argentina. La sancin de esta ley fue producto de largas luchas dado que
en ese momento pocas naciones del mundo contemplaban la participacin poltica de las
mujeres. Los derechos sociales, por otra parte, aparecieron por primera vez legitimados en
la Constitucin de 1949. La poltica argentina en favor de la niez y la familia, as como el
reconocimiento de los derechos polticos que tienen las mujeres constituyen, entonces, una
avanzada en el concierto de las naciones del mundo. Lo demuestra especficamente el Art-
culo 37 que, en la Constitucin de 1949, hace referencia a los derechos del trabajador, de la
familia y de la ancianidad.
A pesar de que la Constitucin de 1949 fue derogada por la dictadura militar de 1955, los derechos
sociales que en ella se establecan se mantuvieron en el Artculo 14 bis y en muchos otros. En la
Constitucin reformada en 1994, en el Artculo 75, inc. 22, se consagran los derechos contenidos
en los tratados internacionales de derechos humanos:
De la Organizacin de las Naciones Unidas
Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948),
Convencin para la prevencin y la sancin del delito de genocidio (1948),
Convencin internacional sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin
racial (1965),
Pacto internacional de derechos civiles y polticos, su Protocolo facultativo; y Pacto
internacional de derechos econmicos, sociales y culturales (1966),
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Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la
mujer (1979),
Convencin contra la tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradan-
tes (1984),
Convencin sobre los Derechos del Nio (1989).
De la Organizacin de los Estados Americanos
Declaracin americana de los derechos y deberes del hombre (1948),
Convencin americana sobre derechos humanos o Pacto de San Jos de Costa Rica
(1969).
La Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN) propone una proteccin especial de los nios y
nias que no implica quitarles responsabilidades o derechos, sino constituirse alrededor de su
proteccin, su provisin y su participacin en los temas que afecten su propia existencia. Ahora
que la CDN ha adquirido rango constitucional en nuestro pas, el desafo que se plantea gira en
torno a su implementacin, es decir, hacer efectivo el derecho de los nios y nias a poseer, reci-
bir o tener acceso a ciertas cosas o servicios; el derecho a ser protegidos de ciertos actos o prc-
ticas, y el derecho a expresar sus ideas libremente. El reconocer a adolescentes y jvenes este con-
junto de derechos lleva implcita su incorporacin a la vida social, adems de su participacin en
la vida familiar.
En este marco, la propuesta de quienes trabajamos con adolescentes y jvenes se centra en la uti-
lizacin de la Convencin como herramienta conceptual para la tarea cotidiana.
Adolescentes, jvenes y ciudadana en la Argentina
Los derechos, que se establecen en la Constitucin de la Nacin Argentina para la ciudadana en
su conjunto, pueden ser agrupados en tres categoras: los derechos civiles, que incluyen la
igualdad ante la ley, y la libertad individual, de pensamiento y culto; los derechos polticos,
que velan por la participacin de la ciudadana en la vida democrtica y que la habilitan para
elegir y ser elegida, y los derechos sociales, como ser el derecho a una vida digna, al bienestar
general y a la realizacin como ser humano.
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Si bien las personas menores de 18 aos estn comprendidas en la Constitucin de la Nacin, re-
cin a partir de la Convencin sobre los Derechos del Nio se las reconoce, de modo efectivo, co-
mo sujetos de derecho con responsabilidades. En una sociedad democrtica, todos los seres hu-
manos nacen con derechos, sin embargo, los van ejerciendo en forma autnoma
progresivamente, a medida que se van desarrollando como sujetos. El ejercicio de los derechos
implica, como contraparte, el reconocimiento de las responsabilidades que ellos conllevan. Por
ejemplo, existe el derecho a transitar libremente, pero, tambin existe la obligacin de hacerlo de
manera responsable; existe el derecho a expresar las ideas con total libertad, pero tambin, la
responsabilidad de respetar a la persona, por lo que no se pueden emitir juicios discriminatorios
en perjuicio de los dems.
Y los adultos?
Adolescentes y jvenes van ejerciendo, en forma progresiva, sus derechos ciudadanos, quienes
trabajamos con ellos debemos propiciar espacios para que, a travs de la participacin, ca-
da joven y adolescente haga realidad su pertenencia a una comunidad de iguales y la pose-
sin plena de derechos y responsabilidades.
mbitos de aprendizaje de la ciudadana
Existen en la sociedad mbitos fundamentales donde la ciudadana se aprende y se ejercen sus
derechos y responsabilidades. El sistema educativo constituye un espacio privilegiado de sociali-
zacin y de aprendizaje, es un mbito donde debe comenzar a practicarse la ciudadana. Como
sostiene Silvia Duschatzky,
15
la escuela nombraa los jvenes en el lugar de los derechos. Esto
Jvenes y adolescentes deben adquirir, paulatinamente, un sentimiento de propiedad y responsabilidad
sobre sus actos, as como el compromiso de velar por su persona y por la comunidad en la que viven y
trabajan.
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15 Silvia Duschatzky, La escuela como frontera. Reflexiones sobre los sentidos de la experiencia educativa para jvenes de sec-
tores populares, Revista Propuesta Educativa nm. 18, FLACSO, Novedades Educativas, Buenos Aires, 1998.
implica que, al instituirlos, los reconoce como alumnos, como parte de un colectivo que trascien-
de los lmites de la propia escuela, del barrio, del contexto inmediato. Son sujetos que ejercen su
derecho a la educacin.
En las escuelas a las que asisten jvenes provenientes de sectores populares, la especialista sea-
la que la escuela es horizonte y frontera. La escuela como frontera es portadora de variacin sim-
blica, es decir, la escuela que introduce una diferencia.
Es en el mbito econmico donde las personas se hacen responsables de su manutencin, reali-
zando intercambios de bienes y servicios, debiendo defender sus derechos laborales y cumplir
con las obligaciones que contraen con las empresas, con sus empleadores o con particulares.
Otro mbito de aprendizaje de la ciudadana es el de la participacin poltica, que es un medio
en el cual los hombres y mujeres aprenden a cumplir con los asuntos pblicos que los involu-
cran: es posible acceder a cargos de gestin desde donde se pueden impulsar acciones que fa-
vorezcan la consolidacin de la democracia. Si bien adquirimos plenamente los derechos pol-
ticos con el crecimiento, desde la niez, podemos ejercitar la participacin poltica. Esta
participacin, entendida en sentido amplio, va ms all de la simple afiliacin o pertenencia a
un partido poltico, implica un compromiso mayor con todas aquellas actividades que afectan
algn orden del bien comn.
Por ltimo, como mbito de aprendizaje ciudadano estn las redes asociativas de la sociedad ci-
vil ya que, a partir del compromiso y la participacin que se genera en estas redes, los derechos
individuales se potencian. Llamamos redes de la sociedad civil, a la familia, a las sociedades de
fomento, a los clubes y a otros organismos no gubernamentales. Adolescentes y jvenes atravie-
san estos mbitos de aprendizaje durante su crecimiento. Cabe entonces preguntarnos: cmo
podemos brindarles oportunidades a jvenes y adolescentes en esos campos?
La Convencin sobre los Derechos del Nio
En trminos generales, es posible afirmar que ningn otro instrumento internacional especfico de
proteccin de derechos humanos ha gozado de la aceptacin y el consenso generados por la Con-
vencin sobre los Derechos del Nio (CDN). Esto se puede explicar porque, prcticamente, en to-
do el mundo, nios, nias, adolescentes y jvenes son considerados las personas ms vulnerables
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en cuanto a violaciones a sus derechos como seres humanos.
En muchos pases de Amrica Latina, la incorporacin de la CDN a sus sistemas jurdicos naciona-
les fue realizada en contextos de transicin o de consolidacin democrtica. As, la discusin so-
bre las formas de entender y tratar con la infancia, tradicionalmente encarada desde perspecti-
vas asistencialistas y tutelares, ha cedido frente a una discusin en trminos de ciudadana y
derechos para los ms chicos. Es indudable que, en casi todos los pases, se han producido cam-
bios importantes en la manera de concebir los derechos de las personas menores de edad. Esta
transformacin se conoce como la sustitucin de la Doctrina de la Proteccin Integral que, en
otros trminos, significa pasar de una concepcin de los menores como objetos de tutela y
represin a considerar a nios, nias, adolescentes y jvenes como sujetos plenos de derecho.
Sin embargo, en trminos concretos de reconocimiento y goce de esos derechos, el impacto real
de la Convencin es relativo en Amrica Latina. Si se analiza el proceso que han seguido los pa-
ses de la regin luego de ratificar la Convencin, se observar que en los pases latinoamericanos
se han desarrollado tres situaciones distintas: en algunos, la ratificacin de la Convencin no ha
producido impacto alguno; en otros, se ha llevado a cabo una adecuacin meramente formal de
las normas de derecho interno al instrumento internacional y, finalmente, un tercer grupo de pa-
ses ha realizado o se encuentra en proceso de realizar una adecuacin de su orden jurdico in-
terno al instrumento internacional.
En la Repblica Argentina, queda pendiente una implementacin ms eficaz de la Convencin; no
se han modificado las leyes nacionales al respecto, y las pocas legislaciones provinciales que han
intentado introducir los cambios en su mbito de injerencia local, no han podido optimizar sus
esfuerzos debido a las limitaciones del marco jurdico vigente a nivel nacional.
Para lograr una plena vigencia de la Convencin, se debera trabajar con los decisores polticos y
los miembros de los legislativos de modo de introducir cambios en las leyes nacionales y provin-
ciales para que, a travs de distintos mecanismos jurdicos y administrativos, puedan hacerse
La Convencin sobre los Derechos del Nio se refiere a los derechos que tiene toda persona de menos de
18 aos y a algunos de los modos de hacer efectivos esos derechos. En lneas generales, puede decirse
que la Convencin establece algunas obligaciones y define directivas para el mundo adulto -Estado,
sociedad civil y familia-, a fin de que los derechos de la niez puedan desarrollarse plenamente. En sn-
tesis, obliga a los estados a garantizar esos derechos a travs de leyes, programas, actividades en los
municipios, decisiones de los jueces (Art.4).
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efectivos los derechos de los cuales nios, nias y adolescentes son titulares. Este trabajo debera
hacerse extensivo a las ordenanzas municipales, estatutos de las organizaciones comunitarias, re-
glamentos de instituciones por las que transitan chicos y chicas, a fin de que all se contemple su
opinin y su participacin.
La CDN es ley suprema en toda la Nacin y debe ser invocada frente a cualquier situacin de ame-
naza, conflicto o vulneracin de derechos de nios y adolescentes.
Quienes trabajamos con adolescentes y jvenes tenemos en la Convencin un instrumento legal
que debe dar marco a nuestro trabajo al reconocer que todas las personas son sujetos plenos de
derecho, es decir, parte de la ciudadana. Justamente, por ser un instrumento legal, para poder
hacer un uso pleno, es preciso disponer de ella a la letra. Es por ello que hemos decidido, en es-
ta revisin ampliada de Proponer y dialogar, incluir la CDN, tal como fue sancionada, en un Ane-
xo en la pgina 215 de este volumen.
El Contenido de la CDN
Para facilitar la transmisin a nios y jvenes de los contenidos de la CDN, UNICEF - Oficina de Ar-
gentina, en su sitio en Internet, ha incluido la Convencin de una manera ms amigable, en
tanto es ms fcil o accesible para comprender su espritu. All, todos los artculos de la CDN han
sido agrupados de la siguiente manera:
1. Generales: comienzan declarando el inters superior del nio (recordemos que la CDN consi-
dera nio a toda persona hasta los 18 aos).
2. Salud: parten del derecho de todo nio a disfrutar del ms alto nivel de salud y continan
enumerando los derechos relativos a la salud fsica y mental.
3. Familia: el punto de inicio es el derecho a no ser separado de sus padres, excepto por el in-
ters superior del nio, y el derecho a mantener su relacin con ambos padres.
4. Educacin: inicia con el derecho del nio a la educacin primaria gratuita, y la promocin
de la educacin secundaria hasta que accedan a ella todos los nios. Luego, se desarrollan as-
pectos a proteger en la educacin de nios y adolescentes, tales como que la disciplina sea
compatible con la dignidad humana, una educacin que favorezca el desarrollo de la perso-
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nalidad, aptitudes, y capacidad fsica y mental en su mximo potencial, tambin el respeto
por los derechos humanos y por la propia identidad
5. Proteccin: estn dirigidos a proteger al nio de toda forma de violencia, fsica, mental,
descuido, maltrato, explotacin, perjuicio o abuso sexual, promueve medidas de proteccin
y prevencin, as como el derecho del nio, en caso de ser necesario, a su defensa en juicio.
6. Participacin: estos artculos incluyen el derecho de todo nio y adolescente a formarse jui-
cio propio y a que se tenga en cuenta su derecho de buscar, recibir y difundir ideas de todo
tipo, as como a la libertad de pensamiento, asociacin y reuniones pacficas.
7. Identidad: estos artculos consagran la necesidad de evitar toda forma de discriminacin.
Todos los derechos enunciados deben pensarse desde una perspectiva de integracin e indivisi-
bilidad. Esto significa que buscar el superior inters del nio implica promover el desarrollo in-
tegral y complementario de todos estos derechos.
As como resulta fundamental disponer de la CDN como instrumento legal tambin, por ser una he-
rramienta conceptual y prctica, es fundamental hacerla accesible en su entendimiento y alcance;
tanto para los adolescentes y jvenes como para aquellos adultos que son referentes para ellos.
16
Infancia y el sistema penal en la CDN
La CDN provoca cambios sustanciales con relacin a las personas menores de 18 aos imputadas
en la comisin de delitos. En este aspecto, la CDN contiene dos artculos clave, art. 37 y 40, que
establecen las pautas mnimas que los Estados deben respetar al momento de someter a juzga-
miento a personas menores de 18 aos por la comisin de un delito.
ste es un tema complejo pero su conocimiento es importante para quienes trabajan con jvenes y
adolescentes. Por ello, sugerimos la lectura del artculo Situacin normativa de las personas meno-
res de 18 aos imputadas de la comisin de un delito, presente en el segundo volumen de esta gua.
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Mdulo 1
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16 Para ms informacin se puede consultar la pgina de Internet de UNICEF (www.unicef.org/argentina) . En dicha pgina,
arriba, a la izquierda, se puede leer Derechos de los nios, hacer clic ah y aparecern las diferentes opciones. En este aparta-
do, el ltimo tem nuevamente dice Derechos de los nios, ah se encuentra la CDN amigable.
4.c. El territorio joven hoy: vulnerabilidad
En la actualidad, nos movemos en escenarios de alta complejidad, tanto en lo social como en lo
econmico y poltico; los grandes y acelerados cambios tecnolgicos constituyen un nuevo para-
digma que acenta las desigualdades y la inequidad. Para nuestro trabajo con jvenes, debemos
partir de la caracterizacin de los espacios por donde ellos y ellas circulan.
Muchos jvenes viven en contextos familiares y socioeconmicos desfavorables: sufren grandes
presiones para obtener un ingreso que sirva para el sustento familiar.
En el caso de las mujeres, es frecuente que se las haga cargo del cuidado de sus her-
manos y familia en tiempo completo o que afronten una maternidad precoz.
Tienen un acceso restringido a instituciones educativas, ya sea por la localizacin geo-
grfica impedimentos de traslado a sectores con servicios educativos o por la impo-
sibilidad de invertir tiempo en su formacin personal. Cuando pueden acceder a los
servicios educativos, stos suelen ser de menos calidad que la calidad promedio.
Son expulsados y expulsadas del sistema educativo formal antes de haber consoli-
dado las habilidades bsicas o se los margina dentro del mismo sistema por perma-
necer en l sin lograr adquirir conocimientos o habilidades a causa de las carencias
de su propio contexto general.
En sntesis, carecen de credenciales educativas o las tienen devaluadas.
Adems, cuentan con escaso capital social
17
y cultural acumulado, es decir, sin un
crculo de relaciones estables que los y las contengan.
En el mejor de los casos acceden a los peores segmentos del mercado laboral, sin
posibilidad de trascender el entorno sociocultural en el que viven.
Todo esto redunda en escasas expectativas de desarrollo horizontal busca de esta-
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Proponer
y dialogar I
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17 Vanse notas al pie nm. 7 y 8 en pgina 44.
bilidad y medios de subsistencia para la supervivencia inmediata, y casi nulas ex-
pectativas de movilidad social ascendente o proyeccin segn inclinaciones y prefe-
rencias reales propias.
Como producto de estas situaciones, son jvenes y adolescentes inmersos en la marginalidad, que
desarrollan una visin de sus lmites y de los condicionamientos que los lleva a una falta de pro-
yeccin y a la imposibilidad de pensar en invertir en s mismos en metas a largo plazo.
Estos jvenes encuentran limitaciones en sus posibilidades de desarrollo, ya por desventajas es-
tructurales, ya por falta de estmulo, de refuerzo y de contextualizacin de los conocimientos ad-
quiridos. Sufren, asimismo, una gran presin por el aumento de las responsabilidades, lo que re-
dunda en la imposibilidad de emancipacin real.
La relacin de quien trabaja con jvenes y la desescolarizacin es de doble recorrido ya que im-
plica, por una parte que, antes de comenzar a trabajar en cualquier proyecto y su planificacin,
se deban suplir las falencias de tipo educativo; y por otra, significa que esta misma carencia pue-
de transformarse en mejores posibilidades de aceptacin de la tarea, ya que los adolescentes que
han abandonado la escuela encuentran en las organizaciones de la comunidad los medios para
acceder a espacios de educacin no formal que los ayudan a reinsertarse en el sistema.
Cuando se logra tener a la escuela como aliada en estos procesos, ella se convierte en una herra-
mienta poderosa de la sociedad para enfrentar la problemtica social.
Si bien nos hemos detenido en la situacin de vulnerabilidad ms extendida la marginalidad so-
cioeconmica, no queremos dejar de, por lo menos, mencionar otras situaciones que tornan ms
vulnerables a nuestros jvenes, tales como inseguridad ciudadana, diversas adicciones, disolu-
cin de la familia, diferentes discapacidades tanto fsicas como psquicas, falta de contencin
por parte de los adultos, etc., que son otras pinceladas que ilustran el escenario de la vulnerabi-
lidad que excede a los jvenes de menores recursos y se extiende hacia los sectores medios y altos.
No obstante, es importante que desde estos espacios se promueva la reinsercin y finalizacin del nivel
medio ya que, si bien esto no garantiza el ingreso al mercado laboral, s brinda conocimientos y herra-
mientas indispensables para un ejercicio ms pleno de la ciudadana.
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Mdulo 1
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En este sentido ms amplio, hablar de vulnerabilidad implica superar el primer escenario socioe-
conmico, que indudablemente es muy grave para la mayora de los adolescentes y jvenes argen-
tinos, para tender hacia una visin ms integral en el sentido de una ciudadana plena, con todos
los derechos y las garantas que la conforman y que se refieren a todas las instancias que compo-
nen la vida social. Esa ciudadana de la que hablamos incluye, por ejemplo, el derecho a disfrutar
del tiempo libre, utilizando y aprovechando el espacio colectivo, accediendo a sitios de gratifica-
cin cuidados y garantizados por la autoridad pblica, con propuestas de esparcimiento y reali-
zacin personal y grupal que apuesten por el crecimiento, la reflexin y la convivencia creativa.
Cuando estos espacios invitadores escasean o se ven amenazados, la ciudad se divide y se cubre de
barreras, impidiendo la comunicacin entre sus miembros, coartando las formas de expresin y dis-
frute colectivo, empobreciendo la vida en comn y los mbitos festivos de encuentro. Esto consti-
tuye tambin cierta forma de vulnerabilidad, pues ataca la confianza, que es la base de la vida so-
cial y su desarrollo. A la larga conduce a un confinamiento en mbitos cerrados, sean barrios
privados con custodia para los ricos, sean barrios marginados por la violencia entre vecinos para los
pobres, con lo cual se segmenta la vida en comn en nombre de una individualizacin desmovili-
zante. Cuestiones tan bsicas como la amistad y el amor pierden lugares para realizarse o se confi-
nan en grupos estancos y cerrados, proceso que conforma una vulnerabilidad grave y destructiva.
Cuando se pierde la confianza en el otro desconocido, ste comienza a aparecer como una ame-
naza. Esto es lo que constituye esa sensacin de inseguridad que tanto afecta a la socializacin
tradicional de las ciudades, basada en la aventura y la promesa del encuentro. Muchas veces,
tambin, hace que los pocos espacios que sobreviven se vean sobrecargados de expectativas, ge-
nerando un verdadero fanatismo en torno de ellos, no siempre facilitador de un encuentro en el
que el espritu festivo se desarrolle en el respeto por la integridad y la autonoma del otro. Es lo
que puede suceder en eventos multitudinarios, tales como el ftbol, recitales de rock, bailantas,
etc. crecientemente acechados por la intolerancia y el descuido hacia el otro, cuando no por la
irresponsabilidad y hasta, incluso, la violencia.
El derecho al disfrute o esparcimiento se debe concebir como un derecho a construir colectiva-
mente. La perspectiva de ciudadano convoca a cada uno como protagonista y garante de este de-
recho. Por ello hay que tratar de defender los espacios de encuentro y gratificacin, invitando a
que los otros disfruten con nosotros y que su disfrute sea tambin el nuestro, algo que muchas
veces se olvida en el fragor de las fiestas. De este modo se construirn verdaderos espacios de par-
ticipacin no enajenantes y amistosos, respetuosos de la integridad de los otros, que en definiti-
va es la garanta de nuestra propia integridad.
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El derecho a la diversin, al esparcimiento, al encuentro y a la intensidad de la vida no debe
dejarse librado por descuidos e irresponsabilidades a que sea atacado y menoscabado. Como
queda claro, este derecho debe ser garantizado para todos los ciudadanos sin importar su
condicin.
Por todo lo dicho, se vuelve indispensable encontrar una alternativa que supere el desaliento que
suele invadir a jvenes y adolescentes. Para buscar esas nuevas posibilidades, es clave desarrollar
una visin de equipo, que se alimente de una visin ms amplia y abarcadora, donde la demo-
cracia se constituya en el escenario en el que ha de tener lugar nuestro trabajo con jvenes y ado-
lescentes. Esa visin de equipo ha de destacar, adems, el vnculo entre la participacin juvenil y
la consolidacin de la democracia. El supuesto del que partimos es que la sociedad en su conjun-
to se expresa en procesos de permanente construccin.
Quienes trabajamos con jvenes y adolescentes, por lo tanto, debemos ser conscientes de la ne-
cesidad de explorar mecanismos que habiliten, en la actuacin juvenil, no slo nuevos sentidos,
sino tambin prcticas democrticas concretas que resulten enriquecedoras de la vida diaria. Sin
duda aqu entran los peligros de haz lo que yo digo, mas no lo que yo hago. El mundo adulto
resulta con frecuencia no confiable para adolescentes y jvenes en tanto muchas veces no hay
concordancia entre el decir y el hacer. Es, en primera instancia el Estado, con sus instituciones,
quien debe mostrar en su hacer, un real ejercicio de estas prcticas democrticas.
Al utilizar este tipo de dispositivos democrticos, se construye un marco tico de referencia a par-
tir del cual montar la escena. Es decir, un marco especfico que oriente la reflexin de las actua-
ciones que van develndose en el transcurso de una trama constituida por la libertad y las con-
diciones de vida, valores fundamentales de la convivencia y la participacin democrtica.
En este contexto, facilitar este tipo de escenarios, tanto en la prctica como en la mente de las
nuevas generaciones, resulta una herramienta vlida y eficaz para que la libertad y la igualdad,
que constituyen al joven en tanto sujeto de derechos y responsabilidades, no sean simplemente
formales, sino cada vez ms reales.
La ciudadana juvenil podr ir ganando, as, intensidad en el proceso de su propia realizacin, al
ser actualizados derechos y responsabilidades desde el rol que cada joven elija protagonizar.
Creemos que, mediante esta escenificacin, puede surgir un sujeto que se pregunte por lo que
quiere y acte en virtud de esa reflexin.
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Mdulo 1
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5. Resaltando algunos puntos
de anclaje conceptual
Llegando al final de este primer mdulo, luego de realizado su recorrido, proponemos no perder
de vista, en el trabajo con los jvenes, los siguientes puntos de anclaje conceptual y prctico:
1. En tanto se considera a adolescentes y jvenes como sujetos de derecho y responsabilidad,
jvenes ciudadanos, resulta esencial promover en ellos la participacin en las diferentes
instancias de la vida social. Por y para ello, el prximo mdulo profundizar en la partici-
pacin juvenil.
2. Es importante destacar el rol fundamental, para lograr esta ciudadana participativa y demo-
crtica juvenil, de las instituciones y referentes adultos con que los jvenes cuentan o, cierta-
mente, deberan contar. Es funcin del Estado y sus instituciones, como tambin de los adul-
tos en general, garantizar y defender los derechos de nios y adolescentes.
3. En este mdulo nos detuvimos en el concepto de moratoria social. Moratoria social es el
tiempo que la sociedad atorga, o no, a cada joven para formarse, preparase, desarrollar
mejores capacidades y herramientas para cuando ingrese en el mundo laboral y adulto. A
la vez, es el tiempo que cada joven tomar o, por lo contrario, renunciar (desendolo o
no), de formacin. El lugar privilegiado y nico que la sociedad ofrece para ello es el sis-
tema educativo. La desercin escolar deja a nuestros jvenes en psimas condiciones para
afrontar no slo el ingreso al mercado laboral sino tambin, sus posibilidades de partici-
par en la promocin de los cambios necesarios para construir una sociedad democrtica
ms igualitaria. Esta desercin es uno de los temas centrales de toda agenda que apues-
te a trabajar con esta faja etaria. Por ello, esta reedicin ampliada y modificada de la gua
Proponer y dialogar se dirige, fundamentalmente, a los diferentes actores adultos de las
escuelas (directivos, profesores, preceptores, equipos tcnicos, etc.) con la intencin de
brindarles algunas herramientas tericas y prcticas que ayuden a nuestros jvenes a en-
tender por qu la educacin es un derecho a defender y a apropiarse de dicho derecho y
su efectivo ejercicio.
Para finalizar, queremos enfatizar que la escuela es el espacio privilegiado para el aprendizaje de
las herramientas sin las cuales la constitucin de la ciudadana corre serios riesgos. Es un espacio
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de convocatoria universal; fuera de la escuela no hay garantas para el aprendizaje sistemtico de
los conocimientos socialmente relevantes, de las habilidades para su utilizacin en la vida y de
las prcticas sociales que hacen al ejercicio activo de una ciudadana responsable.
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Mdulo 1
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Mdulo 2
Mdulo 2
Jvenes y
participacin
Introduccin
Las personas se integran en la sociedad de maneras muy diversas: trabajando, estudiando, mili-
tando, jugando, practicando una religin, etctera.
Adolescentes y jvenes atraviesan una etapa de la vida en la que se les abren oportunidades pa-
ra comenzar a definir por s mismos su modo de integracin en la comunidad. Estas alternativas,
que pueden ser activas o pasivas, conservadoras o transgresoras, pacficas o violentas, tienen al-
go en comn: son producto de aprendizajes realizados en diversos espacios sociales.
Por lo tanto, en las pginas de este mdulo, trataremos de analizar cmo son estos espacios, cu-
les son los rasgos de las organizaciones, instituciones y grupos donde participan jvenes y ado-
lescentes para, a partir de ah, intentar promover condiciones y posibles escenarios de participa-
cin democrtica.
En este mdulo, trataremos los siguientes temas:
1. La Convencin sobre los Derechos del Nio y la participacin
2. Grupos y organizaciones

Los grupos

Las organizaciones
3. Espacios de participacin

La familia y la escuela

Entre la barra de la esquina y el espacio virtual

Acerca de algunas experiencias participativas

Centros de Actividades Juveniles (CAJ)

Mesas de Concertacin Juvenil (MCJ)
4. La participacin ciudadana

Jvenes y poltica: un poco de historia

Los grupos voluntarios

Ampliando el concepto de ciudadana

El protagonismo juvenil

El voto y el ejercicio de la ciudadana
1. La Convencin sobre los Derechos
del Nio y la participacin
Desapruebo lo que decs, pero defender hasta la muerte vuestro derecho a decirlo.
VOLTAIRE
Para analizar estos espacios de participacin, nuevamente recuperamos como referencia los derechos
consagrados en la CDN, que establece pautas irrenunciables a las cuales debe acogerse toda forma de
participacin que involucre a nios y adolescentes Como hemos visto en el Mdulo I, la Convencin so-
bre los Derechos del Nio constituye un instrumento jurdico que modifica en forma profunda y radi-
cal la concepcin de la niez, la adolescencia y la juventud, y obliga al Estado, la familia y la comu-
nidad a establecer nuevas maneras de pensar y actuar en relacin con las generaciones ms jvenes.
Hemos seleccionado dos artculos de la CDN en los que se expresan los derechos fundamentales y
necesarios para el desarrollo de la participacin democrtica de nios, adolescentes y jvenes: el
derecho a formar juicios y opiniones propias y el derecho a expresarse libremente.
Convencin sobre los Derechos del Nio
ARTCULO 12: Los Estados Partes garantizarn al nio que est en condiciones de for-
marse un juicio propio el derecho de expresar su opinin libremente en todos los asuntos
que afectan al nio, tenindose debidamente en cuenta las opiniones del nio, en funcin
de la edad y madurez del nio. Con tal fin, se dar en particular al nio oportunidad de ser
escuchado en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al nio, ya sea di-
rectamente o por medio de un representante o de un rgano apropiado, en consonancia
con las normas de procedimiento de la ley nacional.
ARTCULO 13: El nio tendr derecho a la libertad de expresin, ese derecho incluir la
libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideracin
de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artstica o por cualquier
otro medio elegido por el nio. El ejercicio de tal derecho podr estar sujeto a ciertas res-
tricciones, que sern nicamente las que la ley prevea y sean necesarias: para el respeto de
los derechos o la reputacin de los dems; o para la proteccin de la seguridad nacional o
el orden pblico o para proteger la salud o la moral pblicas.
90
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
Actividad grupal 10. Lectura y
comprensin de textos normativos
91
Mdulo 2
Esta actividad se propone que los jvenes accedan, en forma directa, a uno de los principales ins-
trumentos legales que establecen sus derechos y, simultneamente, aborden un tipo de texto de
lectura no habitual en la vida cotidiana pero cuya comprensin es imprescindible, tanto para co-
nocer y defender derechos como para asumir responsabilidades.
En pequeos grupos:
Leer detenidamente cada artculo de la CDN e identificar las ideas o conceptos principa-
les que cada uno establece.
Debatir para responder las siguientes preguntas y registrar:

Qu significa formarse un juicio propio (art. 12)?

Cules son las condiciones necesarias para poder hacerlo?

Cmo se relacionan los derechos reconocidos en el art. 13 con lo planteado en
el artculo anterior?
Proponer ejemplos.
En plenario:
Compartir las producciones grupales
Registrar las conclusiones generales (rotafolio, pizarrn, etctera.)
Objetivo
Promover el abordaje
de textos normativos
y su comprensin
en relacin con los
mbitos de aplicacin.

Para hablar de participacin, resulta interesante recuperar la conceptualizacin de M. T. Sirvent,

1
que diferencia entre participacin real y participacin simblica.
La primera se da cuando los miembros de una institucin o grupo social, a travs de sus acciones,
inciden efectivamente en los procesos que los afectan y en la naturaleza e implementacin de las
decisiones que se toman.
La participacin simblica o aparente se refiere a acciones a travs de las cuales no se ejerce o se
ejerce en grado mnimo una influencia en la toma de decisiones, que quedan en manos de unos
pocos, pero a travs de mecanismos que generan la ilusin de ejercer un poder inexistente.
Desarrollar una participacin real implica necesariamente algunas herramientas que posibiliten
su ejercicio: la capacidad de analizar la informacin, de considerar alternativas hipotticas, de
reflexionar sobre las propias acciones y las de otros, de crear o recrear pautas de comportamien-
to o interpretacin, etc. Es importante destacar que estas herramientas se construyen en la mis-
ma prctica de la participacin real.
En pequeos grupos:
Cada grupo selecciona uno de los siguientes documentos:

Constitucin de la Nacin

Constitucin Provincial

Carta Orgnica Municipal

Reglamento de una escuela

Buscar en el texto referencias a prcticas de participacin y registrar.
Identificar las condiciones que garantizaran, adems de la existencia del propio texto
normativo, una participacin real.
Proponer ejemplos de la vida cotidiana en que se puedan observar ambos tipos de par-
ticipacin, la real y la simblica.
En plenario:
Compartir las producciones grupales.
92
Proponer
y dialogar I
Actividad grupal 11. Lectura y
comprensin de textos normativos

Objetivo. Promover el
abordaje de textos
normativos y su
comprensin. Analizar
formas de participa-
cin real y simblica.
1 M.T. Sirvent: Investigacin participativa. Mitos y modelos, Instituto de Ciencias de la Educacin, Cuadernos de
Investigacin N 1, Facultad de Filosofa y Letras, UBA, 1988.
93
Mdulo 2
2. Grupos y organizaciones
Los grupos
La manera ms particular y comn de trabajar con jvenes y adolescentes son los grupos. Es a tra-
vs de los grupos que la humanidad ha desarrollado tareas tan dismiles, para asegurar su super-
vivencia, como el cuidado de los nios y nias, la caza, la msica, la protesta; son los grupos los
que proveyeron, a travs de las familias, los clanes y las tribus, soporte y contencin a los seres
humanos; en grupos surgi el lenguaje, la cultura y la poltica.
Existen diversos tipos de grupos: los grupos naturales, o primarios, en los que tienen gran peso
los afectos, las relaciones ntimas y personales; son generalmente reducidos y resultan vitales pa-
ra los primeros aprendizajes.
La familia es el primer grupo al que pertenecemos y la clave de nuestro desarrollo como personas,
pues en ella realizamos los primeros aprendizajes (conocimientos que varan de una sociedad a
otra pero que fundamentalmente comprenden el aprendizaje del lenguaje y, por su intermedio,
el aprendizaje de diversos esquemas motivacionales e interpretativos de la realidad) que luego
trasladamos a los grupos en los que nos insertamos a lo largo de nuestras vidas y que, como la
barra de amigos y amigas, nos brindan nuevas experiencias en el proceso de socializacin.
Los grupos secundarios, en cambio, estn basados en una relacin entre personas que, ejerciendo
roles diferenciados, comparten un determinado inters especfico o un objetivo que intentan alcan-
zar. Un grupo de estudios, una unin de vecinos son los ejemplos ms comunes, ya que el vnculo
que une a sus miembros no pasa, necesariamente, por los afectos, sino por una tarea a realizar.
Abordar el trabajo con jvenes y adolescentes a travs de grupos es algo obvio para la mayora
de quienes estamos en esta tarea. Sin embargo, consideramos til acercar algunas reflexiones:
Mucho de lo que esperamos que jvenes y adolescentes obtengan de quienes trabajan con
ellos y para ellos tiene que ver con la habilidad de cada uno para vincularse con los dems,
Un grupo es un conjunto de personas que interactan en un mismo espacio y en un tiempo comn,
constituyendo una estructura que es mayor que la suma de los individuos que la integran.
Informacin
para compartir
A
para cooperar y desarrollar relaciones estables, para constituirse como parte de un equipo:
tareas que sern posibles en el marco de un grupo.
El dilogo se construye mejor dentro del contexto del grupo, en el que circulan pensa-
mientos, informacin y opiniones.
Las personas, por lo general, gustan de la compaa y responden a las demandas, crticas
y apoyos de otros miembros del grupo.
Tambin responden a las presiones del grupo porque temen ser rechazadas y necesitan sen-
tirse solicitadas por el grupo.
Los grupos pueden producir resultados que no seran normalmente producidos por indi-
viduos (recordemos cualquier proyecto desarrollado por un grupo y pensemos qu improba-
ble sera que uno de sus integrantes lo hubiera llevado a cabo por s solo).
Un grupo puede generar su propia energa y sumar, en un mismo movimiento, una ex-
tensa variedad de pensamientos, habilidades y talentos que se vuelven accesibles para todos
los miembros.
Los grupos tienden a desarrollar una personalidad, un estilo y una dinmica propios.
El grupo es una forma habitual de trabajo, la mayora de la gente opera en grupos.
Al trabajar con grupos no estamos forzando a jvenes y adolescentes a algo que no les resulte es-
pontneo. El funcionamiento de jvenes y adolescentes en grupos es un supuesto bsico de nues-
tro trabajo.
A los grupos tradicionales de pertenencia, como el de la familia extendida, se han ido sumando,
gradualmente, grupos de inters, grupos comunitarios, los de presin y de encuentro, o los gru-
pos culturales.
94
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir

95
Mdulo 2
Les proponemos leer un cuento de Alejandro Dolina, incluido en su libro Crnicas del ngel Gris.
En pequeos grupos:
Leer el cuento y comentarlo.

les gust el estilo en que est escrito el relato? Por qu?

se encontraron alguna vez en una situacin similar, de elector o de elegido?

cmo se sintieron?

comparten el criterio de Manuel Mandeb para seleccionar los miembros de su equipo
para jugar un picado?
Argumentar a favor y en contra: se puede aplicar el mismo criterio para la conformacin
de cualquier equipo?
Proponer ejemplos concretos que ilustren ambas posiciones. Registrar lo trabajado.
En plenario:
Compartir lo producido por los distintos grupos.
Alejandro Dolina naci en Baigorria y se cri en Caseros.
Sus confusos estudios lo pasearon por el derecho, la msica, las letras y la historia.
Ha publicado cuentos y notas en diferentes revistas. Desde 1985 ha conducido programas
de radio y televisin. Ha compuesto numerosas canciones y ha integrado distintos gru-
pos musicales como director y arreglador.
En 1988 public su primer libro, Crnicas del ngel Gris. Una edicin corregida y aumen-
tada de esta misma obra apareci en 1996. Es autor tambin de las comedias musicales
El barrio del ngel Gris, que obtuvo el premio Argentores en 1990; y Teatro de Mediano-
che, que protagoniz l mismo como actor y cantante. En 1998 public la opereta Lo que
me cost el amor de Laura, que fue llevada al teatro en el ao 2000 y obtuvo el premio
Argentores en 2001.
Su programa de radio La venganza ser terrible se mantiene desde hace quince aos al
frente de las mediciones de audiencia de la medianoche. Adems, el pblico concurre a las
audiciones, que se realizan desde la bodega del Caf Tortoni, de modo que ste se ha con-
vertido en un paseo clsico de las noches de Buenos Aires.
(Biografa publicada en el sitio oficial de A. Dolina: http://www.elnegrodolina.com.ar/)
Actividad grupal 12
Lectura de textos literarios
Objetivo
Analizar criterios para
la conformacin de
equipos de trabajo.
Promover el placer
por la lectura de
textos literarios.

Las organizaciones
Nuestra vida est contenida, siempre, por alguna organizacin: la escuela, el club, el grupo de
voluntarios, las asociaciones comerciales, el partido poltico, la iglesia, la junta vecinal, etctera.
Las organizaciones son espacios en los que, entre otros aprendizajes, se aprende a participar. Desde los
primeros aos de nuestra vida, transitamos por ellas y adquirimos saberes, destrezas, normas y, funda-
mentalmente, modalidades de participacin.
Una organizacin es un conjunto de personas que se relacionan entre s para alcanzar un fin determina-
do con los medios adecuados.
Instrucciones
para elegir
en un picado
C
uando un grupo de amigos no enrolados en
ningn equipo se rene para jugar, tiene lu-
gar una emocionante ceremonia destinada
a establecer quines integrarn los dos bandos. Ge-
neralmente dos jugadores se enfrentan en un sorteo
o pisada y luego cada uno de ellos elige alternada-
mente a sus futuros compaeros. Se supone que los
ms diestros sern elegidos en los primeros turnos,
quedando para el final los troncos. Pocos han repara-
do en el contenido dramtico de estos lances. El hom-
bre que est esperando ser elegido vive una situacin
que rara vez se da en la vida. Sabr de un modo bru-
tal y exacto en qu medida lo aceptan o lo rechazan.
Manuel Mandeb, que casi siempre oficiaba de
elector, observ que sus decisiones no siempre re-
caan sobre los ms hbiles. En un principio se cre
y poseedor de vaya a saber qu sutilezas de orden
tcnico, que le hacan preferir compaeros que
reunan ciertas cualidades.
Pero un da comprendi que lo que en verdad de-
seaba era jugar con sus amigos ms queridos. Por
eso elega a los que estaban ms cerca de su cora-
zn, aunque no fueran tan capaces.
El criterio de Mandeb parece apenas sentimental,
pero es tambin estratgico. Uno juega mejor con
sus amigos. Ellos sern generosos, lo ayudarn, lo
comprendern, lo alentarn y lo perdonarn. Un
equipo de hombres que se respetan y se quieren es
invencible. Y si no lo es, ms vale compartir la de-
rrota con los amigos que la victoria con los extra-
os y los indeseables.
Alejandro Dolina,
Crnicas del ngel Gris (1988).
96
Proponer
y dialogar I

Actividad grupal 12
Lectura de textos literarios
97
Mdulo 2
Informacin
para compartir
A
Organizaciones tan diferentes como una familia, una empresa o un partido poltico, aun cuando
tengan sus propias particularidades, comparten caractersticas similares.
La meta de una organizacin es satisfacer las necesidades de su comunidad y las de sus miem-
bros. Si lo hace, quienes forman parte de ella encuentran valor y sentido a sus acciones, la orga-
nizacin tiene xito y esto puede favorecer su crecimiento y permanencia en el tiempo, o puede
suceder que, alcanzados sus objetivos, se disuelva o que sus miembros fijen nuevas metas.
3. Espacios de participacin
La familia y la escuela
Pensemos en una organizacin que nos contiene a todos los seres humanos. La familia es la pri-
mera organizacin a la que pertenecemos, donde realizamos nuestras primeras experiencias de
aprendizaje y participacin, y en la que incorporamos normas, roles y una forma de percibir la
realidad, de actuar, de pensar, de sentir y de vernos a nosotros mismos y a los otros. Son estas ex-
periencias las que, al dejar profundas huellas, condicionan la forma de incluirnos y de participar,
luego, en otras organizaciones.
En el entorno familiar, los adultos pueden establecer vnculos de amor y contencin, o de desin-
ters y abandono hacia sus hijos e hijas. Segn se formen estos lazos, los nios y nias encontra-
rn en sus casas un espacio de convivencia y bienestar o de rechazo y expulsin. Las familias que
brindan, a nios y nias, un lugar de amor favorecen su desarrollo como personas.
En las familias, son los padres quienes, al constituirse como figuras de autoridad, establecen nor-
mas de convivencia ajustadas a las necesidades y edades de los miembros, y, si son claras y co-
herentes, todos aprenden a respetar pactos y a cumplir responsabilidades.
Si en una familia, todos opinan, negocian las decisiones de acuerdo con las edades y responsa-
Toda organizacin supone una coordinacin planificada, con mayor o menor grado de formalidad, de las
actividades de diferentes grupos de personas que interactan para procurar el logro de un objetivo o pro-
psito explcito y comn, a travs de la divisin de tareas y funciones, a partir de un criterio de respon-
sabilidad adquirido por sus integrantes.
bilidades, y resuelven los conflictos a partir del dilogo, sus integrantes aprenden una modali-
dad de participacin. En cambio, si los vnculos estn marcados fuertemente por el autoritaris-
mo y la arbitrariedad de los adultos, por la falta de tolerancia hacia los dems o por la violencia,
los aprendizajes y sus efectos, tanto en la dimensin individual como en la social sern muy di-
ferentes y no favorecern el desarrollo integral de sus miembros.
La familia se inserta en un entramado social ms amplio, que determina e incide en el tipo de vn-
culos que se establecen entre sus miembros: el hbitat, la situacin econmica, el nivel cultural y el
educativo condicionan los primeros procesos de socializacin por los que atraviesa el individuo.
El deterioro de las condiciones sociales y de la calidad de vida que se han verificado en Amrica
Latina en las ltimas dcadas influyen, de manera significativa, en la familia y en la escuela.
La familia, en tanto proveedora de elementos materiales y simblicos (valores, actitudes, tradi-
ciones religiosas) para la prole, se ha visto expuesta a grandes limitaciones en su capacidad, des-
bordada, tanto por las exigencias de sobrevivencia econmica, como por la adaptacin a nuevas
formas culturales. La escuela, tambin, ha sufrido transformaciones que han alterado su lugar de
aprendizaje de competencias y de desarrollo de la sociabilidad.
En este fin de siglo con mayores exigencias en torno a la posesin de competencias bsicas e inte-
ractivas para el ingreso al mercado de trabajo, la escuela o la no-escuela es un factor decisivo de
inclusin social en esta etapa de la vida y de transformacin de los individuos en ciudadanos.
2
A la escuela le compete una parte significativa de la formacin para la participacin ciudadana.
Uno de los desafos es educar para la convivencia: ensear a comunicarse cara a cara, favorecer
el dilogo como procedimiento para resolver los conflictos, aprender en el intercambio con per-
sonas reales. En este proceso, tcnicas y metodologas sern instrumentos y no fines en s mismos.
El clima de las instituciones escolares, diferenciadas segn proyectos pedaggicos, constituye
una variable central para el desarrollo de un proceso de socializacin secundaria adecuado.
La escuela es, junto con la familia, el mbito de inclusin por excelencia de nios, nias y adolescentes
en la vida social.
98
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
2 Irene Konterllnik (1998), La participacin de los adolescentes, exorcismo o construccin de ciudadana? Trabajo pre-
sentado en el Seminario: La Participacin de los Nios y Adolescentes, Bogot, UNICEF-ASADI.
99
Mdulo 2
Informacin
para compartir
A
La escuela ser, efectivamente, un mbito privilegiado de aprendizaje de la participacin si nios
y jvenes pueden aprender que los proyectos compartidos necesitan decisiones individuales y
que, a su vez, los proyectos personales se facilitan con la cooperacin y el respeto recproco en-
tre las personas.
A medida que quienes integran una organizacin participan en ella desde sus roles especficos,
van aprendiendo a alcanzar los objetivos propuestos a travs de acciones concretas y en el desa-
rrollo mismo de la participacin. En algunas organizaciones, se presentan contradicciones entre
las acciones llevadas a cabo y los propsitos y objetivos declarados. Muchas veces, ms all de
las intenciones, las diferencias entre el decir y el hacer pueden obstaculizar el logro de esos pro-
psitos y objetivos.
En pequeos grupos:
Comentar el caso a la luz de los artculos 12 y 13 de la CDN ya trabajados y de los concep-
tos de participacin real y simblica desarrollados anteriormente.
Proponer acciones posibles a partir de la siguiente situacin hipottica:

Si ustedes fueran docentes de esa escuela, qu propuestas realizaran en la reunin

de personal convocada por la Directora para buscar una mayor coherencia?
Registrar la produccin del grupo.
En plenario:
Compartir el anlisis del caso y las propuestas elaboradas, registrando stas en un rota-
folio o pizarrn.
Intercambiar ideas y opiniones acerca de la viabilidad de lo propuesto:

Se puede hacer? Cmo? Qu se necesitara?

100
Proponer
y dialogar I
Actividad grupal 13
Anlisis de caso

Objetivo
Propiciar la reflexin en
torno a las situaciones en
las que se pone de manifiesto
la contradiccin entre el
decir y el hacer.
A
l revisar el contenido de las materias, el
personal de una escuela llega a la conclu-
sin de que faltan temas que promuevan,
en los chicos, los valores de la participacin demo-
crtica. Se incorporan en las planificaciones aque-
llos contenidos que dan sentido a la vida en una
comunidad democrtica.
Al llegar una supervisora a la escuela, el cuerpo
docente comenta, entusiasmado, las novedades.
La supervisora recorre las aulas y se sorprende al
ver que los bancos siguen fijados al piso y pregun-
ta cmo el alumnado puede, sin siquiera verse las
caras, intercambiar opiniones y discutir. La res-
puesta es que el movimiento y traslado de los es-
tudiantes en la clase creara un clima de dispersin
y desorden que perturbara la tarea. La superviso-
ra pregunta entonces si no han pensado en que los
alumnos podran ver en esto una contradiccin.
Sorprendida, la Directora propone convocar a una
reunin de personal para tratar el tema y buscar
una mayor coherencia.
ANLISIS DE CASO
EN UNA ESCUELA
e
101
Mdulo 2
En pequeos grupos:
Responder: qu tipo de participacin se da en la situacin descrita? Por qu?
Elaborar un listado, identificando:

las acciones previas a las dos actividades relatadas por Matas (elaboracin del es-
crito con sus opiniones; debate y toma de decisiones en la escuela),

quines llevaron a cabo cada una de esas acciones.
En plenario:
Compartir las producciones de los grupos y elaborar una lista nica que refleje las coin-
cidencias del grupo total sobre el proceso realizado en la escuela.
Reflexionar sobre los diferentes aspectos que debieron ser considerados, discutidos,
acordados para lograr que las opiniones de todos fueran escuchadas y tenidas en cuenta.
Por ejemplo:

cmo garantizar que cada uno de los chicos piense y defina lo que no funciona y
debera ser cambiado?

cmo asegurar que todos los alumnos y docentes puedan expresar sus opiniones?,
es lo mismo una asamblea en el patio que una discusin en cada aula?, por qu?

cmo decidir cules propuestas seran tomadas en cuenta para disear las activi-
dades posteriores?
Actividad grupal 14
Anlisis de caso

Objetivo
Propiciar el anlisis en torno a un caso y favorecer
la interpretacin de diversas situaciones.
Reflexionar en torno de la construccin de
procesos participativos.
E
n una escuela han comenzado a imple-
mentar algunos cambios orientados a mo-
dificar el reglamento escolar y constituir
el Consejo de Convivencia.
Matas comenta en su casa que les pidieron que ca-
da estudiante lleve por escrito, en forma sinttica y
ordenada, sus opiniones sobre lo que no funciona
en la escuela para discutirlo junto con los compa-
eros y comunicarlo a docentes y autoridades.
Al da siguiente, al volver de la escuela, cont que
no pudieron hablar de todo lo que tenan escrito
pero que los docentes los haban escuchado, tam-
bin ellos haban opinado y, finalmente, se haban
votado las propuestas de cambio que todos consi-
deraron ms importantes.
A partir de estas propuestas se desarrollaran en la
escuela diferentes actividades hasta constituir el
Consejo de Convivencia.
ANLISIS DE CASO
EN OTRA ESCUELA
e
En este proceso, es importante considerar y definir en forma concreta algunos aspectos;
por ejemplo:
Qu se quiere hacer y por qu (anlisis del contexto y explicitacin de los cambios que se
busca promover).
Para qu se quiere hacer (propsitos y objetivos).
Cmo se va a llevar a cabo (actividades y tareas, mtodos y tcnicas).
Con qu recursos (humanos, de espacio, materiales, etctera.).
Quines se harn cargo de las distintas acciones.
Entre la barra de la esquina y el espacio virtual
Sistematizamos, a continuacin, algunas de las ideas ya presentadas en esta gua.
Los grupos ofrecen a adolescentes y jvenes un apoyo importante para lanzarse al mundo,
compartir sus problemas, preocupaciones, inquietudes y temores.
Los grupos, estn o no contenidos en una organizacin, sean formales o informales, tengan
una historia o sean circunstanciales, son espacios posibles para la participacin juvenil.
Los grupos juveniles son un espacio de pares donde cada adolescente y joven encuentra
afecto y contencin, aprende a relacionarse, y obtiene apoyo y ayuda.
Los grupos comparten modos de vestirse, de actuar, de pensar, de estar en la vida.
Los grupos se caracterizan por una doble dinmica: la construccin de una identidad gru-
pal y un cierto grado de renuncia, por parte de sus integrantes a algunas preferencias per-
sonales, al aceptar determinadas normas y pautas constitutivas.
Las organizaciones analizan el contexto en el que desarrollan su labor, definen propsitos, objetivos y
metas, disean estrategias, actan y evalan sus acciones.
102
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
103
Mdulo 2
Informacin
para compartir
A
La presin por la homogeneizacin tiene efectos tanto positivos como negativos. Entre los
positivos, la cohesin, la estabilidad y la permanencia del grupo, as como su crecimiento. Los
efectos negativos se producen en ciertas situaciones donde la presin por la homogeneizacin
es tal que las individualidades parecen perderse por completo.
La barra de la esquina
Adolescentes y jvenes reunidos en las plazas, las calles o esquinas de un barrio han sido y siguen
siendo un componente caracterstico del paisaje urbano y suburbano. Desde los asentamientos
ms pobres hasta los barrios residenciales, la esquina es un lugar de encuentro juvenil. Tanto du-
rante el da como durante la noche, los motivos del encuentro son diversos: compartir una bebi-
da, escuchar msica, o simplemente estar juntos.
A travs de la comunicacin que se genera en estos encuentros, adolescentes y jvenes cuestionan y afir-
man, aprenden y ensean, hablan, escuchan y dialogan, y proyectan aspectos de su vida cotidiana.
La barra es un grupo primario y, en l, jvenes y adolescentes se mantienen unidos por un lazo
afectivo ms que por una coincidencia de intereses o metas. En este grupo, se privilegia la pre-
sencia de los pares por encima de los motivos que justifiquen esa presencia. Se observa, como una
caracterstica especfica del grupo, el estar juntos porque s, el juntarse sin tareas ni objetivos. En
este contexto, no se dan las condiciones necesarias para el surgimiento y la elaboracin de un
proyecto colectivo, que les permita, a los miembros del grupo, planear acciones conjuntas desde
su presente inmediato hacia un futuro ms o menos lejano.
Estos espacios, que resultan muy movilizadores para la juventud, deben ser tenidos en cuenta al
trabajar con jvenes y adolescentes. La multiplicacin de este tipo de grupos juveniles parece ex-
presar la disconformidad de jvenes y adolescentes con el resto de los espacios ofrecidos por la
sociedad o la inexistencia de mbitos propios en la comunidad a la que pertenecen.
Es interesante sealar cmo este sentido de pertenencia a partir de lo territorial y esta cohesin
se construyen desde la exclusin: falta de escuela, trabajo, equipamientos sociales y, tambin fal-
ta de acceso a las instituciones barriales manejadas por los adultos (juntas vecinales, sociedades
de fomento, etc.). La esquina, la apropiacin del territorio parecera una forma de afirmar su exis-
tencia, de estar protegido, de darle un sentido a la vida, una inclusin desde la exclusin.
3
3 Irene Konterllnik (1998), La participacin de los adolescentes, exorcismo o construccin de ciudadana? Trabajo pre-
sentado en el Seminario: La Participacin de los Nios y Adolescentes, Bogot, UNICEF-ASADI.
El espacio virtual
Jugar con juegos electrnicos, chatear en Internet, opinar en foros temticos en la web, suelen ser
algunas de las formas de participacin elegidas por muchos adolescentes y jvenes, tanto de sec-
tores populares como de sectores medios y altos. stas conforman un espacio virtual de intercam-
bio de opiniones, habilidades y sensaciones.
Aunque la participacin en espacios virtuales provoca, en algunos casos, el aislamiento de jve-
nes y adolescentes, permite, asimismo, la adquisicin de ciertas habilidades por ejemplo, rela-
cionarse, producir colaborativamente, articular informacin diversa, actuar en situaciones simul-
tneas, etc. que pueden ser utilizadas en otros espacios de participacin como el econmico, el
comunitario o el poltico. De hecho, las nuevas tecnologas se convierten en herramientas que
pueden agregar potencialidad a las intervenciones sociales tradicionales. Podramos afirmar que
la participacin en espacios virtuales constituye una de las ms novedosas y de mayor proyec-
cin para este siglo. Debido a la aceleracin con que se extiende esta prctica, no es posible es-
timar an los efectos que generar en las organizaciones sociales, econmicas y polticas.
Gustos: la msica, el deporte y las modas
Las expresiones culturales, como la msica, el deporte o las modas, constituyen, en la actualidad,
los factores de cohesin ms importantes para el colectivo joven. Este fenmeno obedece a la ne-
cesidad, que han experimentado las generaciones de jvenes a lo largo de la historia, de identi-
ficacin con los pares y de ser otro, otra, distinto respecto de los adultos. De esta manera, mu-
chos jvenes y adolescentes encuentran un lugar de pertenencia, un universo de sentido, de
conductas, de estilos de vida.
La adhesin a un determinado equipo de ftbol o a un grupo de msica, a una moda o estilo, ge-
nera, entre jvenes y adolescentes, intensas uniones y desuniones, profundas amistades y ene-
mistades, amores y odios. Se producen, de esta manera, enfrentamientos, controversias y parti-
dismos similares a los que, hace unos aos, surgan en el terreno de la poltica.
El rock es el estilo musical ms asociado a las juventudes de las ltimas generaciones. A travs del
rock nacional pueden observarse los vaivenes de la poltica argentina de las ltimas dcadas: en los
aos 70 el rock fue, para muchos jvenes, un espacio de resistencia al autoritarismo, a la prohibi-
cin de la palabra y a la represin con que los procesos dictatoriales de 1966 y de 1976 pretendieron
104
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
105
Mdulo 2
Informacin
para compartir
A
acallar a la juventud. Con el regreso de la democracia, los recitales de rock fueron una excusa para
ganar la calle y apropiarse del espacio pblico. En los aos 90, el rock se diversific en varias co-
rrientes, pero continu siendo el mayor espacio de convocatoria para multitudes de jvenes.
Una situacin similar se observa con el auge que, en la actualidad, est cobrando la msica latina,
en general, y la tropical, en particular. Este tipo de msica, que se ha fusionado con ritmos folcl-
ricos, tiene su mayor cantidad de seguidores entre los sectores juveniles populares urbanos y no ur-
banos. Ambos estilos musicales han resultado, adems, un factor de integracin intergeneracional.
Con respecto a las modas, compartir el gusto por una determinada forma de vestirse es propio de
jvenes y adolescentes. Este fenmeno, que puede parecernos obvio, no se produjo sino a partir
de los aos 50, cuando empezaron a ser vistos como potenciales consumidores de modas, bas-
tante diferenciados en sus gustos respecto de los adultos.
En la actualidad, algunos jvenes hacen de esta cualidad propia del colectivo joven una caracte-
rstica determinante que, si bien los identifica, puede aislarlos de otros grupos juveniles a causa
de la especificidad de sus gustos y elecciones. Quienes forman parte de estos agrupamientos ge-
neran una variedad de cdigos y prcticas en comn; la forma de vestir, asociada muchas veces
a los estilos musicales preferidos, se constituye, de esta manera, en el factor clave de identifica-
cin con los dems integrantes del grupo (darks, punks, stones y otros).
Por ltimo, la relacin entre jvenes y adolescentes y el deporte es amplia y se establece de ml-
tiples formas. Histricamente, los gobiernos y las instituciones han considerado al deporte como
un importante medio de integracin social.
El ftbol es, lejos, el deporte ms popular de la Argentina. La adhesin a un equipo constituye un
modo de integracin social: las barras, semana a semana, estn presentes en la cancha para alen-
tar a su club, al que, frecuentemente, siguen por todo el pas; muchas veces, la forma de demos-
trar su amor a la camiseta se vuelve violenta.
En pequeos grupos:
Leer los siguientes textos:

La banda que empez tocando en un stano y tiene reglamento propio

Por la violencia no habr ftbol

Tragedia en el boliche de Once. Incendio en Croman

Sobre el derecho a disfrutar del tiempo libre

Sintetizar los puntos principales presentados en cada texto.
Interrogar: elaborar preguntas acerca del contenido.
Acordar: indicar con qu puntos estn de acuerdo y por qu.
Disentir: indicar con qu no acuerdan y por qu.
Dar ejemplos: aportar ejemplos de las propias realidades de los participantes.
Registrar lo producido en relacin con cada una de las tareas anteriores.
En plenario:
Compartir lo elaborado favoreciendo que, tras la presentacin de cada grupo, el resto
pueda agregar sus propios aportes en la misma direccin (otras preguntas, acuerdos, etc.).
106
Proponer
y dialogar I

Actividad Grupal 15
Lectura crtica
Objetivo
Favorecer la lectura
crtica y el debate
para la formacin de
una opinin personal.
SANTIAGO DEL ESTERO. La liga Santiaguea
de Ftbol resolvi suspender el campeonato anual
para todas las divisiones como consecuencia del
grave recrudecimiento de la violencia en los esta-
dios de esta provincia.
Los ltimos hechos que desencadenaron esta deci-
sin fueron los disturbios protagonizados por las ba-
rras bravas de Sarmiento, de La Banda, y Unin de
Santiago, el sbado ltimo. Los violentos se trenza-
ron en una virtual guerra con elementos contunden-
tes y emplearon hasta armas de fuego al trmino del
cotejo, en los alrededores del estadio bandeo.
Por estos incidentes, la polica detuvo a once per-
sonas y secuestr revlveres con cpsulas servidas,
segn se detall en el informe oficial.
Otro incidente de gravedad se registr el domingo
ltimo en inmediaciones del Club Atltico Mitre,
de esta capital. En esta ocasin, la barra brava lo-
cal y la del oponente, Central Argentino, generaron
una batahola con el uso de piedras y otros elemen-
tos contundentes, con el resultado de dos heridos y
numerosos destrozos en la zona.
Los incidentes se extendieron a los accesos del es-
tadio mitrista, cuando la parcialidad de Central Ar-
gentino ingres en el escenario por la fuerza y sin
abonar las entradas correspondientes, lo que deriv
en una pelea con los socios y simpatizantes del
club local que intentaron impedirlo.
El vicepresidente de la Liga, Aldo Tagliapietra, anun-
ci que se solicitar al Ministerio de Gobierno dispo-
sitivos ms eficientes que garanticen el normal desa-
rrollo de los espectculos deportivos en el futuro.
Hasta tanto las fuerzas del orden puedan garantizar la
seguridad en los estadios de ftbol de la provincia, la
actividad fue suspendida.
Roberto Vozza
Por la violencia
no habr ftbol
107
Mdulo 2

Actividad Grupal 15
Lectura crtica
La banda que empez
tocando en un stano y
tiene reglamento propio
Violencia
es mentir.
T
al vez esta frase sea la ms emblemtica
y la que mejor representa a Patricio Rey
y los Redonditos de Ricota, una banda
que empez a sonar en plena dictadura militar en
pequeos pubs porque ya eran muchos los amigos
y no entraban en las casas.
Los encuentros, all por el 76, eran fiestas donde se
mezclaban el rock con performances, delirios tea-
trales, bailes, payasos, mimos, y se repartan los fa-
mosos buuelitos de ricota entre el pblico.
Los personajes centrales del grupo se conocieron
en un stano de La Plata. Carlos Solari (ms cono-
cido como el Indio) pintaba y escriba poemas.
Skay Beilinson siempre andaba con su guitarra a
cuestas. El hermano de Skay un da le mostr los
poemas del Indio y el guitarrista supo que slo les
faltaba ponerle msica para que fueran canciones.
La mujer de Skay, Carmen Castro (ms conocida
como La Negra Poly), fue la que termin de con-
formar el grupo como manager y alma mater.
Durante casi diez aos los Redondos deambularon
como banda nmade por pubs y stanos de La Plata
y Capital. La gente se enteraba de las actuaciones bo-
ca a boca y deliraba con temas como Maldicin va
a ser un da hermoso o Mejor no hablar de ciertas
cosas. Su primer disco Gulp, lo grabaron en 1984
con el dinero que haban juntado de un pozo comn
formado por un porcentaje de las ganancias de cada
show. Lito Vitale fue el operador y msico invitado.
La distribucin la hicieron ellos mismos. Con esto
remarcaron su voluntad de independencia.
A partir de 1985 y con el lanzamiento del disco, el
artesanal sistema del boca en boca que los haba
transformado en grupo de culto empez a crecer de
tal manera que los pubs ya no alcanzaron para al-
bergar a sus seguidores, que ya llamaban misas a
sus recitales. Entonces empezaron a actuar en esta-
dios cerrados como Obras y discotecas como Palla-
dium y Cemento.
El pblico era tanto que el Indio rebautiz a sus
fans como bandas. Ya haban editado su segundo
lbum, Oktubre, que termin de lanzarlos a la
popularidad. Tenan su propio reglamento: tocaban
siempre solos, de noche, no promocionaban sus
shows y nada de aparecer en TV.
Despus de editar Un bain para el ojo idiota, en
1998, hasta Obras Sanitarias les empez a quedar
chico. La muerte de Walter Bulacio en abril de
1991 el fan detenido en la cola de un concierto en
Obras conmocion al grupo. La violencia y los
choques con la polica reaparecieron en 1994 en
los conciertos en el estadio de Huracn y la banda
no toc ms en la Capital por mucho tiempo.
Retornaron a su poca nmade. El primer concier-
to lo dieron en San Carlos, Santa Fe. Las bandas
empezaron a seguirlos por el interior, copando ca-
da ciudad donde tocaban. Despus, el rito se exten-
di por Concordia, Mar del Plata, Tandil, Santa Fe,
y Villa Mara.
Las huestes ricoteras son heterogneas: van desde
los chicos bien hasta los villeros, que aprecian
por igual las letras de las canciones de Solari que
cuentan historias border con expresiones tpicas
de las tribus urbanas.
As como tienen el sello de banda independiente,
tambin lo tienen de banda peligrosa y en ms de
un lugar no quisieron recibirlos, como en Arroyo
Seco y en Olavarra. A fines del 98 comenz el re-
torno y llenaron dos veces la cancha de Racing. El
ao pasado fue el turno del estadio de River y tam-
bin la vuelta de la violencia.
Clarn, 23/04/01.
108
Proponer
y dialogar I
L
o que debi haber sido una noche de
fiesta para miles de jvenes en un re-
cital de rock en el barrio de Once se
transform en pocos segundos en una trage-
dia sin precedentes: al menos 175
*
muertos
y cerca de 714 heridos, de los cuales 102 se
encuentran en estado crtico, fue el saldo de
un incendio que convirti en una trampa
mortal a un boliche ubicado en Bartolom
Mitre 3070, esquina Ecuador. ()
La mayora de las muertes se produjeron por
los problemas respiratorios severos que caus
la inhalacin de monxido de carbono.
El accidente se produjo anoche, cerca de las
23, y sorprendi a las personas que asistan
al recital del grupo de rock Los Callejeros
en el boliche Repblica Croman (ex El
Reventn). Segn el testimonio de varios
testigos, el detonante que provoc el desas-
tre fue el lanzamiento de una bengala que
termin prendiendo fuego una media som-
bra que colgaba del techo. ()
El humo que se expandi por todo el local
hizo irrespirable el ambiente y gener pni-
co en el pblico, que empez a correr con
desesperacin causando una estampida.
Aparentemente, el local slo tena un par de
salidas abiertas y los chicos, desesperada-
mente, tuvieron que abrir por la fuerza las
salidas de emergencia.
*Al 28/02/05, las vctimas fatales eran 193.
Clarn, 13/12/04.
Tragedia en el boliche de Once. Incendio en Croman
E
l boliche tena capacidad legal para
1.031 personas y en un primer mo-
mento se calcul que en la noche tr-
gica del jueves entraron 3.000. ()
A Repblica Croman se le haba vencido
el certificado de bomberos el 24 de noviem-
bre del ao pasado. Cuando los responsa-
bles de Croman vieron que se les venca
la inspeccin anual, le pidieron a Bomberos,
por nota, que pasara a renovar la inspeccin.
Est fechada el 5 de noviembre de 2004 ().
Un solo inspector fue al lugar el martes 23 de
noviembre. Pero no lo dejaron entrar. () Y
Croman sigui funcionando en infraccin.
Clarn, 04/01/05.

Actividad Grupal 15
Lectura crtica
109
Mdulo 2
L
a ciudadana incluye, por ejemplo, el
derecho a disfrutar del tiempo libre,
utilizando y aprovechando el espacio
colectivo, accediendo a sitios de gratifica-
cin cuidados y garantizados por la autori-
dad pblica, con propuestas de esparcimien-
to y realizacin personal y grupal que
apuesten por el crecimiento, la reflexin y la
convivencia creativa.
Cuando estos espacios invitadores escasean
o se ven amenazados, la ciudad se divide y
se cubre de barreras, impidiendo la comuni-
cacin entre sus miembros, coartando las
formas de expresin y disfrute colectivo,
empobreciendo la vida en comn y los m-
bitos festivos de encuentro. A la larga con-
duce a un confinamiento en mbitos cerra-
dos, sean barrios privados con custodia para
los ricos, sean barrios marginados por la
violencia entre vecinos para los pobres, con
lo cual se segmenta la vida en comn en
nombre de una individualizacin desmovili-
zante. Cuestiones tan bsicas como la amis-
tad y el amor pierden lugares para realizar-
se o se confinan en grupos estancos y
cerrados, proceso que conforma una vulne-
rabilidad grave y destructiva.
Cuando se pierde la confianza en el otro
desconocido, ste comienza a aparecer co-
mo una amenaza. Esto es lo que constituye
esa sensacin de inseguridad que tanto
afecta a la socializacin tradicional de las
ciudades, basada en la aventura y la pro-
mesa del encuentro. Muchas veces, tam-
bin, hace que los pocos espacios que so-
breviven se vean sobrecargados de expec-
tativas, generando un verdadero fanatismo
en torno de ellos, no siempre facilitador de
un encuentro en el cual el espritu festivo
se desarrolle en el respeto por la integridad
y la autonoma del otro. Es lo que puede
suceder en eventos multitudinarios, tales
como el ftbol, recitales de rock, bailantas,
etc., crecientemente acechados por la into-
lerancia y el descuido hacia el otro, cuan-
do no por la irresponsabilidad y hasta, in-
cluso, la violencia.
El derecho al disfrute o esparcimiento se
debe concebir como un derecho a cons-
truir colectivamente. La perspectiva de
ciudadano convoca a cada uno de nosotros
como protagonista y garante de este dere-
cho. Por ello hay que tratar de defender
los espacios de encuentro y gratificacin,
invitando a que los otros disfruten con no-
sotros y que su disfrute sea tambin el
nuestro, algo que muchas veces se olvida
en el fragor de las fiestas. De este modo se
construirn verdaderos espacios de parti-
cipacin no enajenantes y amistosos, res-
petuosos de la integridad de los otros, que
en definitiva es la garanta de nuestra pro-
pia integridad.
El derecho a la diversin, al esparcimiento,
al encuentro y a la intensidad de la vida, no
debe dejarse librado por descuidos e irres-
ponsabilidades a que sea atacado y menos-
cabado. Como queda claro, este derecho de-
be ser garantizado para todos los
ciudadanos sin importar su condicin.
Sobre el derecho a disfrutar del tiempo libre...

Actividad Grupal 15
Lectura crtica
Las tribus urbanas
Si esta gua la hubiramos realizado hace treinta aos, seguramente hubiramos elegido como
ejemplo de espacio paradigmtico de participacin e identidad el mbito poltico partidario. Sin
embargo, al promediar los setenta empiezan a desdibujarse, por motivos diversos, los cauces de
participacin que la lucha por ideales haba brindado a los jvenes desde la dcada anterior. Erra-
dicados los desplazamientos de masas juveniles convocadas por las luchas polticas, que les daban
entidad y pertenencia, y bloqueados los espacios legtimos de participacin, se gesta una nueva
modalidad de protagonismo juvenil: las tribus. Esta nueva realidad ofrece una diversidad de ml-
tiples y pequeos agrupamientos de jvenes que buscan su identidad en la proliferacin de parti-
cularidades culturales, estilsticas y de consumo. Las relaciones interpersonales ya no se sustentan
en contratos polticos o ideolgicos sino en el accionar de una comunidad emocional, es decir,
aquella con la que se comparten rituales como en el ftbol y el rock. Este neotribalismo de fin de si-
glo se caracteriza por la fluidez, el agrupamiento momentneo y la dispersin (Balardini,2000).
Se constituyen a partir de un lenguaje, un cdigo, modales, maneras de vestir o gustos musicales que
comparten y que los diferencian, especficamente, del resto. Si bien todo grupo se construye a par-
tir de una diferenciacin, sin embargo, en estos casos, la diferenciacin es ms ntida y explcita.
Estos agrupamientos suelen tomar la forma de las llamadas tribus urbanas: Las tribus son orga-
nizaciones fugaces, inmediatas, donde prima la proximidad y el contacto, la necesidad de jun-
tarse, sin tarea, sin objetivo, por el solo hecho de estar ( Urresti, 1998).
No hay un nico parmetro para distinguir una tribu de otra: tipos de msica, formas de cortar-
se el pelo, tipos de ropa. Un conjunto anrquico de ideas caracterizan a las tribus urbanas que
pueblan, hoy, las distintas ciudades del mundo. Un joven es heavy porque escucha msica
heavy, mientras que un motoquero se define bsicamente por su medio de transporte, la mo-
to. Sus prcticas e identidades se afirman diferencindose de otras prcticas e identidades. De es-
te modo, se generan diversos antagonismos heavies vs. marcheros, punks vs. cabezas rapadas
skinheads, rockeros vs. romnticos, motoqueros vs. skaters, darks vs. chetos.
Aunque, en la mayora de los casos, estos grupos se aslan unos de otros, priorizando su antagonismo,
sin embargo, en ocasiones algunos desarrollan intercambios que enriquecen a las subculturas juveniles.
Si un grupo de jvenes constituidos a partir de la base de cdigos compartidos que los diferencian del
resto lleva dicha diferenciacin al extremo y la transforma en aislamiento, ese grupo de jvenes est pri-
vando a la sociedad de su potencial riqueza grupal. En cambio, si esa diferenciacin se enriquece en la
interaccin y el intercambio con otros grupos o tribus, la participacin crece y aumenta el aporte de
ese grupo a su propio contexto social, al incorporar nuevos cdigos, lenguajes y gustos.
110
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
Primera etapa
En pequeos grupos:
Investigar las caractersticas de alguna tribu que exista en su comunidad. Relevar:

giros y palabras especficas, su significado y contextos de uso

otros rasgos que los propios miembros consideren constitutivos de la identidad de la

tribu.
Elaborar un informe para presentar al resto de los grupos. Se puede incluir en l un glosario.
En plenario:
Compartir las producciones grupales, abriendo un espacio para preguntas y opiniones
luego de la presentacin de cada grupo.
Se puede proponer el armado de un informe general sobre el tema compaginando las
producciones de los diferentes grupos.
Segunda etapa
En pequeos grupos:
Leer el texto de Oriol Costa y otros (vase la pgina siguiente).
Sealar acuerdos y disensos a partir de lo investigado en la etapa anterior y de las pro-
pias opiniones fundamentadas.
En plenario:
Realizar una puesta en comn de lo trabajado en los grupos.
111
Mdulo 2
Actividad Grupal 16. Bsqueda
\de informacin y lectura crtica

Objetivo
Identificar elementos de
los cdigos juveniles.
Favorecer la formacin y
expresin de opiniones
fundamentadas.
112
Proponer
y dialogar I
Las tribus urbanas, hoy
U
na tribu urbana se constituye como un con-
junto de reglas especficas a las que el jo-
ven decide confiar su imagen parcial o glo-
bal, con diferentes pero siempre bastante altos
niveles de implicacin personal.
Una tribu funciona casi como una pequea mitolo-
ga en donde sus miembros pueden constituir con
relativa claridad una imagen, un sistema de actitu-
des y/o comportamientos gracias a los cuales salir
del anonimato con un sentido de la identidad reafir-
mado y reforzado.
En una tribu tienen lugar juegos de representacio-
nes que le estn vedados a un individuo normal.
Cuantitativamente, pertenecer a una tribu es una
opcin minoritaria en la realidad urbana, pero se
hace llamativa, porque es literalmente excesiva, ya
que quiere, programticamente, excederse, superar
las limitaciones, es decir, las reglas de la sociedad
dominante y uniformadora.
Mediante la tribalizacin se reafirma la contradic-
toria operacin de una identidad que quiere escapar
de la uniformidad y no duda en vestir un uniforme.
Todas las tribus urbanas inventariadas constituyen
un factor potencial de desorden y agitacin social,
ya que su propio acto de nacimiento representa,
simblicamente, desenterrar el hacha de guerra
contra la sociedad adulta de la que, de alguna ma-
nera, no se quiere formar parte.
El look ms extremado y menos convencional re-
vela una actitud (y una necesidad) autoexpresiva
ms intensa de lo habitual y, en consecuencia, ms
activa, pudiendo manifestarse de forma agresiva y
violenta.
La relacin de pertenencia del individuo al grupo es
intensa, globalizadora y aporta un sentido existen-
cial. Todas sus maniobras y actuaciones parecen es-
tar dirigidas y justificadas en funcin de esa perte-
nencia. Asistimos, entonces, a un evidente proceso
de des-responsabilizacin personal de las acciones.
Cuando se intenta aclarar en qu canales y con qu
modalidades se expresan esas actitudes vitalistas y
agresivas, resulta evidente que msica y espectculo
deportivo constituyen los canales y las fuentes de ins-
piracin ms frecuentes. Seguramente, por su poten-
cial de agregacin masiva y de intensidad emocional.
Sintomticamente, las actitudes ms violentas se
acompaan de una imagen de marca fcil de re-
conocer, un uniforme ceremonial, una especie de
instrumento simblico para quien quiere distinguir-
se por sus actos y su atuendo. A diferencia de las
pandillas juveniles tradicionales, donde el hecho
delictivo tenda a ocultarse, en las tribus la violen-
cia no se disimula, al contrario, se manifiesta y se
muestra con orgullo, satisfaccin y como sistema
de provocacin.
Oriol Costa, Prez Tornero y Tropea,
Tribus urbanas, 1996.
Actividad Grupal 16. Bsqueda
\de informacin y lectura crtica

Tal como plantean Oriol Costa, Prez Tornero y Tropea en el texto citado, la transgresin y la vio-
lencia pueden llegar a constituirse, en ocasiones y para algunos grupos, en una alternativa de in-
tegracin a la sociedad.
Por otro lado, algunas situaciones violentas en las que participan jvenes pueden entenderse co-
mo expresiones del proceso de desintegracin que vive nuestra sociedad, al tiempo que se trans-
forman en factores que profundizan esa misma fragmentacin social.
Quienes trabajamos con jvenes y adolescentes no debemos perder de vista que, en el interior de
los grupos mencionados, se desarrollan ciertos niveles de integracin y pertenencia que conju-
gan en algunos casos la afirmacin del yo, en y con el grupo y la defensa de valores y territorios
propios y exclusivos con la anomia, el hiperindividualismo y la pasin por las apariencias.
Por lo general, actuar de manera frontal ante grupos de jvenes que practican la violencia juve-
nil, lejos de solucionar el problema, que no es exclusivo de ellos sino de la sociedad en su con-
junto, lo agudizar.
A modo de sntesis
La participacin en un espacio virtual como Internet, se transformar en un hecho trascendente y
positivo, si jvenes y adolescentes, a partir de intercambiar opiniones e informacin de manera
virtual, dan un paso ms y comienzan a organizarse y a llevar a cabo emprendimientos cultura-
les, polticos o econmicos, que les permitan un protagonismo en la comunidad.
En los diferentes espacios sociales, ninguna de las maneras de participar que hemos analizado es, en s misma,
legtima o ilegtima, positiva o negativa. La calificacin de cada situacin depende del contexto donde esa
manera de participar se lleve a cabo, y de la forma concreta en la cual sea efectivamente practicada.
Las diversas formas de la violencia juvenil pueden responder a distintas formas de insatisfaccin, pueden
aparecer, ante nosotros, como gritos de desesperacin frente al aislamiento, al rechazo y la exclusin, y,
en muchos casos, deben ser interpretadas como bsquedas de una mejor calidad de vida (Agosto-
Parysow, 1997).
113
Mdulo 2
Informacin
para compartir
A
Pero, si la interaccin que se produce en Internet no genera nuevas formas de organizacin e in-
tercambio, podr afectar a cada individuo por separado, pero no tendr un impacto equivalente
en la sociedad.
Por otra parte, no queremos dejar de destacar que, en regmenes autoritarios, donde los derechos
constitucionales estn abolidos, la transgresin a las normas impuestas de facto puede constituir-
se en un modo legtimo y positivo de participacin, en tanto dicha accin se proponga reinstalar
el orden democrtico. En cambio, en el marco de una sociedad democrtica, en la que estn ga-
rantizadas las libertades individuales, transgredir las reglas de convivencia democrtica no slo
es ilegal, sino que carece de legitimidad.
4. Acerca de experiencias participativas
Los Centros de Actividades Juveniles
Antecedentes, fundamentos, sentidos
Los Centros de Actividades Juveniles comenzaron a implementarse durante el ao 2001, en el marco
del Proyecto Escuela para Jvenes, en un grupo de escuelas de 7 provincias.
4
Actualmente (principios
de 2005), esta propuesta se desarrolla en 14 jurisdicciones y hay 498 Centros en funcionamiento.
Desde sus inicios el proyecto asume la necesidad de instalar nuevos debates y emprender cam-
bios institucionales en las escuelas secundarias de nuestro pas, centrados en el mejoramiento de
la enseanza y los aprendizajes y en la atencin de las actuales condiciones culturales y sociales
de los jvenes.
En ese marco, los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) se proponen habilitar en la escuela otros
espacios, otros tiempos y otras formas de ensear y aprender. Espacios de encuentro y de activi-
dad que responden a las necesidades de adolescentes y jvenes, tiempos que transcurren fuera
del horario escolar y que se definen en funcin de proyectos de trabajo, formas de ensear y de
aprender que pretenden resignificar los modos habituales de vincularse con los saberes propios
y de los otros.
114
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
4 El Proyecto Escuela para Jvenes se implement desde sus inicios a travs de dos lneas de accin: Centros de Actividades
Juveniles y Reorganizacin Institucional y Curricular de la Escuela Secundaria. Esta lnea plantea la conformacin de
Equipos de Trabajo de Profesores que elaboran y llevan a cabo Proyectos de Mejora de la Enseanza. Ambas lneas con-
tinan desarrollndose en numerosas provincias, definen problemticas comunes, que se abordan desde mbitos espec-
ficos, y procuran confluir en acciones y proyectos articulados a nivel de cada institucin escolar.
En muchos lugares alejados de los centros urbanos o en las periferias de las grandes ciudades, pa-
ra muchos jvenes los CAJ son la nica alternativa posible de encuentro y de actividad fuera de la
escuela, el nico mbito que los convoca a participar, a demandar, a decidir, a disfrutar y a pro-
ducir con otros.
En esos y en todos los casos, a travs de los CAJ, la escuela ampla y diversifica el horizonte de
oportunidades y experiencias educativas para los alumnos y los jvenes de la comunidad, pro-
mueve pertenencia a la institucin y una oportunidad diferente para la inclusin de los que, por
distintos motivos, se han alejado de ella.
Los CAJ promueven el protagonismo de los jvenes en el marco de un proceso formativo que se
desarrolla bajo la responsabilidad de los adultos.
Las concepciones acerca de los adolescentes, de sus posibilidades y sus riesgos; el lugar de los
adultos en este tipo de actividades; los significados de la participacin de los jvenes y las for-
mas que sta asume cuando es genuina; la articulacin necesaria pero no siempre sencilla en-
tre estos espacios ms flexibles y optativos y la escuela formal, la obligatoria, la de todos los
das, son algunos de los temas que constituyen verdaderos desafos para el trabajo con adoles-
centes y jvenes en los espacios educativos. Todos ellos requieren elaboracin, discusin, since-
ramientos, anlisis de las experiencias, confrontacin entre los discursos y las representaciones
acerca de los jvenes y las realidades que muchas veces los desmienten. Y, por supuesto, requie-
ren estrategias de trabajo que permitan avanzar en su resolucin.
Propsitos de los CAJ
Constituirse en un espacio significativo para los adolescentes y los jvenes de la escuela y de la
comunidad, que permita desarrollar inquietudes y propuestas educativamente valiosas.
Enriquecer la formacin de adolescentes y jvenes en la perspectiva de la construccin de ciuda-
dana y de la afirmacin de sus derechos.
Propiciar la utilizacin creativa y productiva del tiempo libre en torno al arte, el deporte, la pro-
duccin cultural y la actividad sociocomunitaria.
Promover la participacin de adolescentes y jvenes en la toma de decisiones relativas a las acti-
vidades y al funcionamiento del Centro.
115
Mdulo 2
Informacin
para compartir
A
Fortalecer la pertenencia institucional promoviendo vnculos productivos y solidarios entre los j-
venes, y entre ellos y la escuela.
Desarrollar propuestas para el abordaje de situaciones o problemticas relevantes para los ado-
lescentes y los jvenes de la escuela y de la comunidad.
Facilitar procesos de inclusin escolar de adolescentes y jvenes que, por distintos motivos, no es-
tn cursando estudios en el nivel medio.
El/la Directora/a de la escuela
El Director de la escuela en la cual se abre un CAJ es clave para el desarrollo del proyecto en la me-
dida en que, por su lugar y su responsabilidad institucional, define muchos aspectos centrales de
la tarea a realizar.
Se espera entonces que el Director, comprometido con el sentido y los propsitos generales del
proyecto, facilite la instalacin y el sostenimiento del CAJ, por lo que este nuevo espacio insti-
tucional brinda a los alumnos de la escuela, a los adolescentes y a los jvenes de la comunidad,
y a la propia institucin.
El/la Coordinador/a de CAJ
Los CAJ estn coordinados por un adulto responsable del proyecto y del desarrollo de las activi-
dades, elegido por concurso de antecedentes e ideas.
Por su tarea y la inscripcin institucional del proyecto, el Coordinador mantiene una relacin flui-
da con los Directivos y los docentes de la escuela, con quienes discute y acuerda los lineamien-
tos generales del proyecto, as como los aspectos operativos y organizativos que ste requiere.
Por otra parte, el Coordinador interacta con otros adultos que, en forma permanente o transi-
toria, estn involucrados en el funcionamiento del CAJ: especialistas a cargo de propuestas espe-
cficas (talleristas, conferencistas, otros invitados), padres, referentes de organizaciones guber-
namentales o no gubernamentales, entre otros.
Por otra parte, y fundamentalmente, el Coordinador trabaja con y hacia los adolescentes y los
116
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
jvenes que participan del CAJ. Y es en este aspecto donde se juega gran parte del sentido y de
los resultados de su tarea.
Se espera que el Coordinador desempee un rol claro y clave en la interaccin con ellos, generando
distintos tipos de procesos, que den lugar a diversas formas de participacin, de produccin, de
aprendizaje. En este sentido, es importante que proponga y asegure espacios de elaboracin con-
junta con los jvenes destinados a analizar y definir las propuestas de actividad, la difusin, los as-
pectos organizativos, el funcionamiento general del CAJ, los planes a mediano plazo, entre otros.
Funcionamiento de los CAJ
De acuerdo con la experiencia desarrollada, el sbado es el da que resulta ms habitual y ade-
cuado para el funcionamiento de los CAJ, abarcando una franja horaria que se define en funcin
de las posibilidades y los hbitos de cada lugar, procurando horarios viables y convocantes para
los adolescentes y los jvenes.
Adems de eso, si es posible y necesario tal como ocurre en muchos casos, durante la sema-
na, pueden existir propuestas que se desarrollan fuera del horario escolar.
Tanto los sbados como durante la semana, el funcionamiento del Centro supone procedimientos
y acuerdos bsicamente entre los adultos involucrados, que garanticen las condiciones insti-
tucionales indispensables en cuanto a espacios, tiempos y recursos.
Los CAJ no cuentan con una estructura fija (por reas, edades u otros criterios) y tampoco con
grupos predefinidos y permanentes. Los agrupamientos derivan de las caractersticas de cada
propuesta y stas, a su vez, apelan al inters y la libre eleccin de los jvenes.
El Equipo de Gestin
La organizacin y el funcionamiento de los CAJ es responsabilidad del Coordinador, que debe ase-
gurar la inclusin significativa de los adolescentes y los jvenes en estos asuntos.
Para ello, en cada CAJ se conforma un Equipo de Gestin (EG) integrado por un grupo de adoles-
centes y jvenes, otros adultos cuyo aporte se considere valioso (docentes, preceptores, padres)
y el Coordinador del Centro, quien est a cargo del desarrollo de las tareas de este equipo.
117
Mdulo 2
Informacin
para compartir
A
El EG constituye una instancia clave para la elaboracin conjunta entre adultos y jvenes, y para
la toma de decisiones sobre las actividades a desarrollar en cuanto a la definicin de las propues-
tas, la difusin y la implementacin.
La existencia y el funcionamiento regular del EG debe entenderse como una instancia de apren-
dizaje y de participacin efectiva de los jvenes, a travs de la gestin compartida del Cen-
tro y de las responsabilidades que esto supone.
En este sentido, destacamos la importancia de que los jvenes que integran el EG lo hagan en ca-
lidad de representantes de sus compaeros, ya sea de la escuela (curso, ao o turno), de las di-
ferentes reas o actividades del CAJ, o de grupos de la comunidad. Pero este criterio no es perti-
nente y posible en todos los casos y/o en cualquier momento. Es ms bien un propsito hacia el
cual es necesario orientar las acciones que un procedimiento a cumplir, ya que dicho propsi-
to supone construir condiciones que aseguren el sentido de las elecciones, lo que significa repre-
sentar y ser representado en general y en este caso, las implicancias que tiene tomar decisio-
nes que involucran a otros, entre otras.
En cualquier caso, lo que se debe resguardar es el sentido de las prcticas que estamos promo-
viendo en el marco de un proyecto educativo, lo cual implica pensar propsitos, procedimientos,
cantidades de jvenes integrantes de los EG, tiempos (permanencia y recambio de mandatos).
Es decir, no se trata de abrir un espacio o un rgano (el EG) y dar por hecho que de ese modo ha-
br participacin; difcilmente pueda haberla si adultos y jvenes no transitamos procesos de
construccin progresiva de prcticas de esta naturaleza. No abundan los espacios participativos
en nuestra historia individual y colectiva, no podemos pretender entonces que ella emerja de pro-
cedimientos y rganos creados ad hoc. Abrimos ese espacio porque creemos que el EG facilita la
tarea de ensear y aprender a participar; slo en ese marco los procedimientos tienen sentido y
promueven aprendizajes socialmente valiosos.
Propuestas y actividades de los CAJ
Las actividades que proponen los CAJ se ordenan en torno a la concepcin de tiempo libre edu-
cativo, y estn destinadas a la recreacin y el desarrollo personal, social y cultural de los jvenes,
priorizando la conformacin de grupos, el aprendizaje y la produccin colectiva.
Estas actividades resultan de una serie de procesos. El relevamiento de intereses y necesidades
118
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
de los alumnos de la escuela y de los jvenes de la comunidad ofrece un horizonte de expectati-
vas y demandas a tener en cuenta.
Desde el punto de vista de su contenido, se promueve que los CAJ propongan actividades referi-
das a ejes o reas tales como:

Arte y expresin

Deporte y recreacin

Ciencia y tecnologa

Cultura

Produccin y realizacin en medios de comunicacin

Temticas sociales de actualidad

Derechos Humanos

Sociocomunitario

Salud

Otras
Las propuestas concretas que se generan y se ofrecen en cada una de dichas reas o ejes podrn
ser de distinto tipo o formato, segn su organizacin, su secuencia y periodizacin, el alcance
de su convocatoria y otras variables; a saber:

Talleres

Charlas, conferencias, mesas redondas, etc.

Ciclos

Actividades unitarias

Propuestas de desarrollo extendido

Foros de debate

Megaeventos

Encuentros de intercambio (con otros CAJ, otros grupos juveniles u organizaciones)

Actividades abiertas o con participantes definidos y conocidos

Salidas y visitas

Otras
Es importante que el proyecto de cada CAJ abarque diversas reas y formatos de actividad a fin
de brindar un abanico amplio de experiencias y oportunidades de insercin para los adolescen-
tes y los jvenes.
119
Mdulo 2
Informacin
para compartir
A
Las Mesas de Concertacin Juvenil
5
Como una experiencia de participacin, les presentamos las actividades que vienen desarro-
llando las Mesas de Concertacin Juvenil. Una mesa de concertacin constituye una modalidad
de coordinacin y cooperacin entre organizaciones juveniles que puede plantearse tanto a ni-
vel local, como provincial o nacional. Las Mesas de Concertacin Juvenil (MCJ) se integran con
las distintas organizaciones de la sociedad civil formadas por jvenes o que, con una seccin
juvenil, direccionan su trabajo hacia los jvenes o cuyos protagonistas son jvenes.
6
Estas ins-
tancias de participacin juvenil deben constituirse como un espacio no gubernamental, demo-
crtico, abierto y pluralista.
Un poco de historia
A partir de 1987, con la creacin de la Subsecretara de la Juventud de la Nacin, comienza a cons-
truirse, dentro del Estado, un espacio institucionalizado de jvenes. De esta manera, se conforma un
mbito en el que se interrelacionan diferentes organizaciones juveniles, reconociendo unas el traba-
jo de las otras. El proceso de apertura a la sociedad, que se produce a partir de la convocatoria de la
Subsecretara, permite que las distintas agrupaciones juveniles se planteen dejar de atender, exclu-
sivamente, los objetivos institucionales para con sus asociados. De este modo, se produce el primer
acercamiento de las organizaciones que son convocadas por el Estado, para disear juntos progra-
mas y estrategias para la promocin de la participacin de los jvenes en la Argentina. Como resul-
tado de este trabajo compartido, las entidades juveniles empiezan a saber ms unas de otras y lle-
gan a la conclusin de que muchas de las actividades que emprenden son comunes a todas las
organizaciones, por lo que podran ser compartidas y organizadas conjuntamente con el fin de enri-
quecerse a partir del intercambio de experiencias.
A partir de 1989, se han intentado numerosos esfuerzos de organizacin del movimiento juvenil.
En primer trmino, la constitucin de una coordinacin de organizaciones juveniles de alcance
nacional, en 1990, da lugar al Comit de Iniciativa para la Participacin Juvenil, integrado por
diez organizaciones sociales de alcance nacional. Al mismo tiempo, se constituye una red de
mutuales, cooperativas, clubes barriales y movimientos espontneos como un valioso aporte para
aprovechar y compartir experiencias de expresin y gestin alternativas.
120
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
5 Sergio Balardini realiz la revisin, ampliacin y modificacin de este tem para la actual reedicin de Proponer y dialogar.
6 Este protagonismo puede tener como destinatarios finales de su accin a los mismos u otros jvenes, nios o adultos.
Y vincularse a travs de distintas temticas: pobreza, salud, educacin, medio ambiente, cultura, etc.
Estos espacios de interrelacin agruparon, en un principio, solamente organizaciones de
carcter social, incorporando a las juventudes polticas en el proceso; este objetivo se alcan-
za en el ao 1992. De este modo, experiencias de relacin interasociativa comienzan a ser com-
partidas, activamente, por organizaciones sociales de alcance nacional, con muchos aos de
actividad y con una realidad institucional muy slida, junto a entidades de ms reciente
creacin, aunque no por ello menos valiosas, tanto por su dinamismo como por el hecho de
que dan cuenta de nuevas realidades.
Finalmente, en 1993, se constituye la Mesa de Concertacin Juvenil Argentina (MCJA), tras un
proceso de seis aos de aproximaciones, durante el cual se ensayan diferentes formas de aso-
ciacin que, finalmente, nuclean a las distintas organizaciones de alcance nacional: polticas,
religiosas, sociales, estudiantiles y de la produccin.
La iniciativa de la MCJA, puede ser vista como un punto de inflexin, que sustituye iniciativas
anteriores impulsadas por el Estado, independizndose y buscando un nuevo rol. Entre los roles
asumidos por la MCJA en la dcada de los noventa, surge su inters por promover versiones
locales de Mesas de Concertacin. La promocin de la articulacin en el mbito local produjo ini-
ciativas durante los noventa en grandes ciudades, como Buenos Aires, Rosario y Crdoba. Estas
asumieron su propia dinmica de construccin, de consenso y de relacionamiento. Mientras
tanto, otras Mesas han ido surgiendo: en Morn, Villa Gesell, etc.
Una MCJ aborda, entre otras tareas, la concertacin, la cooperacin mutua, la coordinacin de
acciones conjuntas, la interlocucin con organismos de juventud, la presentacin de iniciativas
ante los poderes pblicos y la promocin del protagonismo juvenil.
De todo lo dicho se desprende que una MCJ promueve el involucramiento de jvenes y adoles-
centes junto con sus organizaciones en la toma de decisiones respecto de los temas y situaciones
que les ataen.
El objetivo general de la MCJ es promover el desarrollo de la juventud y sus organizaciones. Entre
sus objetivos especficos se destacan: promover el desarrollo de las organizaciones juveniles y la
participacin de jvenes y adolescentes en los mbitos de su incumbencia; realizar e implemen-
tar proyectos y programas de promocin juvenil en comn, con diferentes organizaciones de la
sociedad civil y/o con el Estado o el mbito empresarial privado; unir la voz y la capacidad de
cada organizacin miembro para abogar por temas de juventud.
121
Mdulo 2
Informacin
para compartir
A
Estas iniciativas se han constituido como incentivadoras de espacios de articulacin, promovien-
do los intereses de los jvenes, en particular, y de la sociedad, en general. La caracterstica prin-
cipal es propiciar la participacin de la juventud en el desarrollo poltico, social, econmico y cul-
tural. De esta forma, una MCJ intenta establecerse como foro natural de discusin de los temas
que preocupan a jvenes y adolescentes. Una de las lecciones que aprendieron los integrantes de
las MCJA es que, para lograr una concertacin amplia que articule las voluntades de distintas or-
ganizaciones en la bsqueda de un objetivo comn, no alcanza con el consenso en el plano de las
ideas, sino que hay que lograr, tambin, una unidad en la accin.
Por otra parte, las iniciativas que promueven la constitucin de redes no se limitan, actualmente,
a la conformacin de mesas. Tambin surgen otro tipo de Redes o Foros de organizaciones
juveniles, muchas veces con objetivos especficos. Mesas, Redes o Foros pueden proponerse,
adems, para:
a. colaborar con el Estado en la realizacin de estudios, emisin de informes y otras actividades
relacionadas con la problemtica y con los intereses juveniles;
b. participar en los Consejos u organismos consultivos que el Estado establezca sobre la temti-
ca juvenil;
c. fomentar el asociacionismo juvenil estimulando su creacin y prestando apoyo y asistencia;
d. fomentar la comunicacin y el intercambio entre las organizaciones juveniles y con otras
instituciones de la Sociedad Civil y el Estado;
e. proponer a los poderes la adopcin de medidas relacionadas con el fin que les es propio.
Dnde estn las organizaciones?
A continuacin se describen los pasos de una actividad destinada a la promocin de Mesas de
Concertacin Juvenil u otras formas de cooperacin entre grupos juveniles.
Investigacin: creacin de un Directorio de Juventud
Para comenzar cualquier tipo de trabajo en conjunto con distintas organizaciones de juventud
que pretenda ser representativo de los y las jvenes en general es necesario poner en contacto
a las distintas organizaciones entre s para generar espacios de convergencia y de dilogo. En
este sentido, la creacin de un Directorio con las direcciones y los datos bsicos de todas las
ONGs de juventud y de todas aquellas instituciones que trabajen con jvenes en el marco de la
122
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
zona (municipio, ciudad, etc.) se convierte en el primer paso a llevar adelante. Segn el tipo de Me-
sa que quiera articularse, es interesante incluir no solamente a grupos formalmente constituidos, si-
no, en muchas ocasiones, a grupos juveniles informales que, con reconocida actividad, vengan de-
sempendose en la localidad.
Descripcin
Relevamiento de datos de las organizaciones de Juventud de la zona llevado a cabo por
los jvenes del grupo.
Objetivo general
Conocer otros grupos juveniles que trabajen en la zona.
Establecer contactos y relaciones con esos grupos.
Objetivo especfico
Creacin de un Directorio de Organizaciones Juveniles.
Tiempo
Esta actividad requiere de plazos pero no de un tiempo predeterminado. El tiempo suge-
rido puede ser de un mes, dependiendo de la realidad de cada zona.
Participantes
Jvenes del grupo juvenil u organizacin.
Materiales
Copias del formulario de relevamiento.
Elementos para escribir.
Mtodos
Relevamiento inicial de contactos personales.
Relevamientos de registros municipales.
Relevamientos de otros registros.
Recomendaciones
Idealmente, se recomienda la formacin de una Base de datos, que puede realizarse me-
diante Fichas de organizaciones, clasificadas segn criterios de utilidad establecidos por
quienes participan del proyecto.
Idealmente recomendamos la confeccin de una Base de datos en alguna com-
putadora, ya que esto puede agilizar el acceso a la informacin y la actualizacin de
los registros.
Qu hacemos una vez que tenemos armado el Directorio?
Convocamos a todas las organizaciones del Directorio para conocernos personalmente y
conversar sobre las posibilidades de iniciar algn tipo de trabajo conjunto.
123
Mdulo 2
Informacin
para compartir
A
Lo difundimos a todas las Organizaciones de Juventud de la zona y de zonas vecinas.
Lo presentamos al rea de Juventud del municipio y al intendente.
Lo presentamos a la sociedad en general, como una forma de presentarnos y para abrir la
posibilidad de establecer nuevos contactos.
5. La participacin ciudadana
Jvenes y poltica: un poco de historia
Al finalizar la dcada del 60, se produjeron en el mundo una serie de fenmenos en los que
irrumpi el protagonismo juvenil en la escena poltica. La Primavera de Praga, el Mayo Francs in-
fluyeron en los jvenes de la misma forma en que, poco tiempo atrs, lo haban hecho el movi-
miento hippie y el festival de Woodstock. Surgen, entonces, modelos polticos que se identifican
con las grandes revoluciones y las luchas de liberacin del Tercer Mundo: Mao, la revolucin cu-
bana con las figuras emblemticas de Fidel Castro y el Che Guevara, la guerrilla latinoamericana
y la resistencia del pueblo vietnamita.
Los das rabiosos de Mayo, desencadenados en Pars por la protesta estudiantil, reflejaron el pa-
pel que en las nuevas luchas jugaba la juventud como precipitante de la transformacin revolu-
cionaria. Eran las potencias del gran rechazo que haban ganado las calles de Pars, Berln, Ma-
drid, Ro, Montevideo, Crdoba, Mxico, constituyen esa efervescencia incontrolable por el
orden establecido. (Pellegrini, 1982)
En la Argentina, la juventud de los 70 descubre a la clase obrera, se constituyen los movimien-
tos de base, identificados con el Peronismo y el Tercermundismo sobre todo a travs de la Igle-
sia Catlica, y surge el compromiso social de la juventud.
En este momento, empiezan a irrumpir, dentro de los partidos polticos, nucleamientos juveniles
que giran en torno a conquistas que les son propias como la Universidad, o que se suman a la re-
sistencia peronista por el retorno de Pern del exilio al que haba sido confinado por la dictadu-
ra del 55, o que inauguran, por primera vez, la coalicin estudiantes-obreros que da su primer
fruto en el Cordobazo.
Los jvenes adhieren a la poltica en forma masiva, pero por fuera de las estructuras tradiciona-
les como, por ejemplo, la afiliacin partidaria. Como no se haba visto nunca antes, la moviliza-
124
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
cin juvenil trasciende a sus referentes y a los mismos Partidos Polticos e irrumpe en las calles,
construyendo, por primera vez un compromiso con la clase trabajadora.
Las agrupaciones juveniles despliegan una capacidad de movilizacin tal que adquiere una enor-
me gravitacin en las decisiones polticas.
La ltima dictadura militar, el tristemente clebre Proceso de Reorganizacin Nacional, que
asol a la Argentina entre 1976 y 1983, vuelve a hacer de los jvenes uno de los blancos predi-
lectos de su persecucin: para poder llevar a cabo su proyecto, los dictadores acallan a los j-
venes quienes, como nunca antes, se haban convertido en protagonistas de su propia histo-
ria, no slo desde las agrupaciones polticas sino tambin desde la solidaridad de los grupos
de base de numerosas iglesias.
Las persecuciones constituyeron un plan perfectamente orquestado, inclusive ms all de las
fronteras argentinas. Los resultados han pasado a la historia: matanzas, desapariciones, torturas
y asesinatos acabaron con gran parte de una generacin y dejaron marcas imborrables en los j-
venes de las siguientes. La famosa frase no te mets parece haber calado hondo en la concien-
cia colectiva de los jvenes argentinos.
125
Mdulo 2
Informacin
para compartir
A
Las paredes hablan
E
n el perodo de la insurreccin estudiantil en
Pars, las paredes se convirtieron en el instru-
mento fundamental de comunicacin utiliza-
do por los estudiantes. Las inscripciones significa-
ron un retorno a la antiqusima tcnica de los
graffiti, y a pesar del aparente caos que configu-
ran en conjunto, se desprende de ellas el autntico
mensaje de ese estallido revolucionario.
En las inscripciones se mezclan indicaciones prc-
ticas para los compaeros, normas de conducta, re-
flexiones con citas de pensadores y poetas.
Entre los nombres citados, figuran en primer tr-
mino los poetas surrealistas Bretn, Artaud, Tza-
ra, junto con Marx.
Del conjunto de normas, reflexiones y citas surge
el principio de la importancia fundamental de la
accin que en todo momento desborda las premisas
tericas. Este rechazo de esquemas ideolgicos
previos justifica el acento que la juventud coloca
en la espontaneidad del movimiento como nica
actitud eficaz frente a las falencias de las tradicio-
nales y claudicantes organizaciones de izquierda.
Pellegrini, M.,
La imaginacin al poder (1982).
126
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
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TOMEN SUS DESEOS POR REALIDADES
VIVA LA
DEMOCRACIA
DIRECTA!
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Algunos graffitis del Mayo Francs
Sobre el final, la dictadura sum, a los 30 mil desaparecidos, miles de jvenes vidas en una gue-
rra desigual con Gran Bretaa por la recuperacin de las Islas Malvinas.
La democracia trae aparejado, en 1983, un renacer de la participacin juvenil en los espacios po-
lticos. Sin embargo, ese renacer no tiene continuidad y la participacin de los jvenes decae jun-
to con el aumento de la apata poltica y la prdida de legitimidad que, en el imaginario colecti-
vo, se produce al finalizar la dcada y se extiende hacia los aos siguientes.
En pequeos grupos:
Leer el artculo Los jvenes tienen su propia manera de hacer poltica.
Sintetizar los puntos principales presentados en el texto.
Interrogar: elaborar preguntas acerca del contenido.
Acordar: indicar con qu puntos estn de acuerdo y por qu.
Disentir: indicar con qu no acuerdan y por qu.
Dar ejemplos: aportar ejemplos de las propias realidades de los participantes.
Registrar lo producido en relacin con cada una de las tareas anteriores.
En plenario:
Compartir lo elaborado favoreciendo que, tras la presentacin de cada grupo, el resto pueda
agregar sus propios aportes en la misma direccin (otras preguntas, acuerdos, etc.).
127
Mdulo 2

Actividad Grupal 17
Lectura crtica
Objetivo
Favorecer la lectura crtica y el
debate para la formacin de
una opinin personal.
Los jvenes tienen
su propia manera
de hacer poltica
Es un error creer que los
adolescentes tienen desinters
por lo poltico. Son indiferentes
a la rutina partidaria, pero
esperan que sus convicciones
sean sumadas a la hora de
definir la condicin de ciudadano.
C
on motivo de las elecciones, en algunos
adultos se instal una fecunda preocupa-
cin: preguntar a los adolescentes que vota-
rn por primera vez cul es su opinin acerca de los
candidatos. Las respuestas evidenciaban -salvo ex-
cepcin- desconocimiento de las propuestas de los
partidos polticos, desdn por la vida partidaria, in-
diferencia y an hostilidad acerca del tema...Las
respuestas de los chicos permiten advertir a los
candidatos y a la comunidad toda respecto de estas
generaciones aspticas en materia poltica; se su-
pone que tambin autorizaron a los adultos a decir
qu barbaridad!
Esa es una lectura lineal y simplificadora porque
el problema reclama otras perspectivas. Los ado-
lescentes ingresaron a una realidad en la cual las
prcticas histricas de los partidos polticos apa-
recan unificadas en un campo especfico, el de
los polticos; ese campo cedi su lugar a una
politizacin de la vida social mucho ms abarca-
tiva al poner en escena nuevos espacios polticos:
las organizaciones vecinales que defienden los
derechos del barrio, los grupos que se organizan
en nombre de las vctimas de los accidentes de
trnsito, las agrupaciones que defienden los dere-
128
Proponer
y dialogar I
chos humanos y tantas otras que desbordan la idea
de un espacio destinado a hacer poltica, como
se lo clasificaba antiguamente.
Uno de esos espacios polticos corresponde a la
cultura de los adolescentes: los circuitos de modas,
msicas, bienes de consumo en general; y tambin
los espacios que sus comportamientos transgreso-
res ocupan en los medios. Estos contenidos polti-
cos se incluyen en la vida no consciente de los ado-
lescentes y construyen un espacio pblico interno
(como lo denominan algunos investigadores actua-
les) que se integra con la memoria que ellos guar-
dan acerca de la autoridad y el poder conocidos du-
rante la niez. Y que incorpora sus propios
pensamientos adheridos a lo que escucharon decir
acerca de los aportes, benficos o destructivos, del
mundo poltico.
En primera fila
La construccin de este espacio es una produccin
que incluye partes del sujeto que son pblicas.
Cules? Las que construyen los adolescentes con
los comentarios de los adultos: cmo se ven a s
mismos segn nosotros decimos que ellos son o
como clientes de quienes permanentemente los in-
terpelan como consumistas. Es esa parte de la per-
sonalidad de los adolescentes que registra el lugar
que ellos ocupan en la vida social segn el trata-
miento que les damos.
Pero ese espacio pblico interno de los adolescen-
tes cuenta con su propia creatividad en sintona con
los nuevos territorios fundados por las vctimas
ajenas a los partidos polticos. Por eso eligen estar
en la primera fila de las marchas que reclamaron
por Mara Soledad, por Bulacio, por Bordn y por
tantos otros que otorgan nuevas identidades a las
diversas ciudades de nuestro pas.
Las respuestas negativas acerca de las polticas
partidarias que tantos jvenes enarbolan confunden
a quienes insisten en recomendarles que cambien
la indiferencia por inters hacia la vida partidaria.
Los ms jvenes esperan que se les reconozca la
dimensin poltica que siempre implica la adoles-
cencia; en esta etapa el espacio pblico interno se
torna eficaz para definir la condicin de ciudadano.
Por eso sera ste el momento en el cual los adoles-
centes podran producirse a s mismos como ciuda-
danos valorizando su compromiso con el pas; qui-
zs este anhelo se tornara viable si ellos se
sintiesen autorizados a contribuir con sus aportes a
una idea de ciudadana capaz de abarcar los proble-
mas que a ellos les preocupan. Por ejemplo, aque-
llos que los agrupan alrededor de las pancartas que
reclaman justicia y equidad. Que pudieran hacerlo
sin desactivar las modalidades que los identifican
como adolescentes.
Al interrogar a los nuevos votantes, los adultos no
tienen ms alternativa que hacerse cargo de su pro-
pio plpito: Dudo de que los chicos estn infor-
mados. Al verificarlo se incrementa nuestra res-
ponsabilidad como informantes futuros. Pero, ms
all de esta saludable intencin, tengamos en cuen-
ta que los adolescentes que todava no votan espe-
ran que los reconozcamos como actores polticos
capaces de inquietarnos con su indiferencia y de
sorprendernos con sus lealtades.
Estn construyendo su espacio pblico interno apun-
talado con lo que nosotros decimos de ellos y con el
trato que las instituciones de la repblica les ofrece.
Eva Giberti, psicoanalista.
Clarn, 21/10/1999.

Actividad Grupal 17
Lectura crtica
Los grupos voluntarios
Adolescentes y jvenes buscan incorporarse a la sociedad, tambin, a travs de su actuacin dentro de los
grupos de trabajo voluntario. En dichos grupos, se comprometen en una tarea no remunerada que les per-
mite mejorar las condiciones de vida de su comunidad, que muchas veces significan una mejora en las
propias condiciones. De esta manera, se manifiestan las necesidades de adolescentes y jvenes, as como
su capacidad para enfrentar problemas.
La participacin en este tipo de actividades ayuda a jvenes y adolescentes en su proceso de socializacin:
el joven acta, muestra y se demuestra que es capaz de hacer, al tiempo que cumple con una funcin so-
cial. El trabajo voluntario, entonces, provoca un doble reconocimiento: uno, individual y otro, social.
129
Mdulo 2
Informacin
para compartir
A
Origen de los
grupos voluntarios
A
principios de siglo surgieron en Europa
movimientos juveniles que funcionaron co-
mo instrumentos para la incorporacin a la
sociedad de jvenes que tenan serios conflictos de
conducta. Despus de la Primera Guerra Mundial,
aparecieron otros movimientos en los que los j-
venes participaban a travs de proyectos naciona-
les e internacionales. El primer proyecto interna-
cional de jvenes fue realizado en Verdn, en
1920, con la participacin de suizos, franceses,
alemanes y austracos, quienes, unos aos antes,
se haban enfrentado en una guerra, e ingleses,
hngaros y una muchacha holandesa. Ayudaron a
reconstruir las habitaciones de los campesinos,
arreglaron una ruta y cavaron los cimientos de la
nueva municipalidad. La experiencia slo dur
cinco meses, porque los responsables de la organi-
zacin local convencieron a los campesinos de que
la presencia de alemanes y austracos era inadmi-
sible; sin embargo, a partir de esta experiencia in-
completa naci el Servicio Civil Internacional.
Despus de la Segunda Guerra Mundial, se produ-
jo una explosin de este tipo de movimientos, es-
pecialmente en los pases socialistas, para la re-
construccin de las ciudades devastadas en el
conflicto blico. Fue as como ciudades como Bel-
grado y Varsovia fueron reconstruidas con la ayuda
de jvenes voluntarios provenientes de pases del
Este y del Oeste. En 1948, se cre, en el marco de
la Unesco, el Comit de Coordinacin del Servicio
Voluntario Internacional que agrup a 110 organi-
zaciones que bregaban por la reconstruccin, la re-
conciliacin y la comprensin internacional.
Con el tiempo, el trabajo voluntario fue adquirien-
do mayor importancia y contribuy al desarrollo
pacfico de las naciones.
El trabajo voluntario se manifiesta, hoy, en distin-
tos mbitos de nuestra vida, desde las campaas de
alfabetizacin en Cuba, en Birmania, en Nicara-
gua, hasta las actividades de Greenpeace para la
salvaguarda del medio ambiente, y de la Iglesia
Catlica en promocin social; desde la labor de la
Cruz Roja, hasta la pequea, pero importante con-
tribucin de un grupo de scouts.
En pequeos grupos:
Indagar en la comunidad sobre la existencia, propsitos y funcionamiento de grupos de voluntarios.
Organizar la informacin en fichas que incluyan, por lo menos, los siguientes datos:

Nombre del grupo de voluntarios

Actividad que desarrolla

Modo de contactarlo
En plenario:
Compartir los resultados de la indagacin realizada y definir modos y responsables para incor-
porarla en una base de datos.
130
Proponer
y dialogar I

Actividad Grupal 18. Bsqueda

\y organizacin de informacin
Objetivo
Crear una base de
datos a partir de
informacin relevada
en el mbito comunitario.
Ampliando el concepto de ciudadana
Hemos visto, hasta ahora, cmo una determinada manera de participar puede generar, en una co-
munidad, tanto efectos positivos como negativos. Si hacemos el ejercicio de analizar los efectos
positivos de las diversas experiencias de participacin presentadas en esta gua, observaremos
que lo que es, fundante y comn en todos ellos es el hecho de que dichos efectos construyen y
fortalecen la participacin democrtica y el respeto por los derechos de todos.
Cmo entender la adolescencia desde la perspectiva de los derechos? Cmo tener una mirada
que d cuenta de la heterogeneidad actual y, sobre todo, de las desigualdades al interior del gru-
po? El concepto de ciudadana nos parece adecuado. Ciudadana entendida como el conjunto de
prcticas (jurdicas, polticas, econmicas y culturales) que definen a una persona como miem-
bro competente de una sociedad. Prcticas cuya fuente de legalidad y legitimidad reside en la
posesin de derechos que influyen en la distribucin de recursos accesibles a distintas personas
y grupos sociales.
7
En la participacin virtual, el intercambio en un espacio como Internet puede derivar en la orga-
nizacin de jvenes y adolescentes y, por lo tanto, en el fortalecimiento de organizaciones de la
sociedad civil; en el caso del intercambio cultural entre las tribus urbanas, la circulacin puede
enriquecer culturalmente a los diversos grupos y, en consecuencia, optimizar la capacidad de ac-
tuar en la sociedad civil y en un Estado democrtico.
A partir de la reflexin sobre sus propias prcticas y sus efectos en la formacin de los/as jve-
nes, las organizaciones pueden disear estrategias que favorezcan la autonoma y la participa-
cin juvenil democrtica. Muchas de las organizaciones que brindan servicios a los/as jvenes no
los/as involucran en las decisiones, de esta manera, al perder la riqueza del aporte juvenil, tam-
bin, simultneamente, dejan pasar la oportunidad de contribuir a la formacin de estos jvenes
como ciudadanos.
131
Mdulo 2
Informacin
para compartir
A
7 G. Kessler (1996), Adolescencia, pobreza, ciudadana y exclusin, en: Konterlnik, I. y C. Jacinto (comp). Adolescencia,
pobreza, educacin y trabajo, Buenos Aires, Losada-UNICEF.
132
Proponer
y dialogar I

Actividad Grupal 19
Anlisis de caso
Objetivo
Propiciar el anlisis en torno a un caso
y favorecer la interpretacin de
diversas situaciones.
Reflexionar en torno de la necesidad,
alcance e implicancias de la defensa
y respeto de los derechos.
CONSULTA E INFORMACIN: los adultos disean y ejecutan las acciones en la organizacin, los/as jvenes y adoles-
centes tienen una comprensin total de la misin de la organizacin y sus opiniones son consideradas seriamente.
ASIGNACIN E INFORMACIN: los adultos deciden sobre la organizacin y sobre los/as jvenes que participan en
ella. Jvenes y adolescentes entienden los objetivos y las tareas, conocen quin decide su participacin y por qu.
Los adultos respetan las opiniones de la gente joven. Matas y su nueva escuela.
INICIATIVA ADULTA, DECISIONES COMPARTIDAS: los adultos tienen la idea inicial dentro de la organizacin pe-
ro los/as jvenes y adolescentes estn involucrados/as en cada paso de la planificacin e implementacin. No
slo se consideran sus opiniones sino que tambin participan en la toma de decisiones. Los partidos polticos
y las agrupaciones juveniles.
INICIATIVA Y DIRECCIN JUVENIL: en este estamento se ubican las organizaciones juveniles puras, es decir, aque-
llas en las que los jvenes tienen la idea inicial y deciden la forma de llevarla adelante. Los adultos pueden tener
alguna presencia, pero dejan, a los/as jvenes y adolescentes, total libertad de accin. Los centros de estudiantes
de las escuelas y las universidades son ejemplos de este grado de participacin.
INICIATIVA JUVENIL, DECISIONES COMPARTIDAS: los jvenes tienen la iniciativa y construyen la organizacin.
Los adultos cumplen un rol de consejeros y apoyo a la tarea juvenil, pero no dirigen, slo ofrecen su experien-
cia. ste es el caso de los grupos juveniles que conforman el Programa de Fortalecimiento del Desarrollo Ju-
venil: los jvenes tienen la iniciativa, pero el mundo adulto colabora en el proceso de elaboracin, ejecucin y
evaluacin del proyecto, como organizacin madrina, municipio, etc.
En pequeos grupos:
Identificar cules derechos se defienden y se logran ejercer segn el relato.
Nombrar los diferentes grupos, organizaciones e instituciones que se comprometen y participan
activamente en este proceso.
Si podran haber participado otras, enumerarlas e indicar los modos posibles de intervencin.
Indicar en cul/es de las modalidades de participacin enmarcadas en la relacin entre jvenes y
adultos incluiran este caso y explicar por qu (tomar como referencia el cuadro).
Registrar lo realizado.
En plenario:
Compartir lo elaborado por los distintos grupos, exponiendo en primer lugar todos los que tra-
bajaron con uno de los casos y luego los que trabajaron con el otro.
Abrir un espacio de preguntas y opiniones.
133
Mdulo 2
Informacin
para compartir
A
U
n pueblo pequeo. La comunidad estaba
orgullosa de que ninguno de los chicos es-
taba fuera de la escuela. La EGB tena su
matrcula completa y la desercin era prctica-
mente nula.
Los chicos que queran ingresar al Polimodal de-
ban trasladarse ms de 100 km hasta el pueblo
ms prximo que contaba con una escuela de ese
nivel. Esto generaba algunas situaciones que, con
el correr de los aos, no dejaban conforme a nadie:
los chicos, cuyas familias podan afrontar el alto
costo del transporte diario de ida y vuelta, pasaban
mucho tiempo en los micros y al llegar, cansados,
les costaba ponerse a estudiar...; los que tenan fa-
miliares en el pueblo donde estaba el Polimodal y
volvan slo los fines de semana, al terminar el ao
ya no queran regresar al pueblo; las familias que
no tenan parientes ni podan costear el pasaje dia-
rio o necesitaban que los hijos ms grandes se hi-
cieran cargo de algunas responsabilidades en casa,
deban resignarse a que sus hijos no pudieran ter-
minar el nivel medio.
Promediando el ao escolar, los chicos de 9 em-
pezaron a conversar sobre este tema. Todos que-
ran seguir estudiando, pero aun los que con segu-
ridad podran hacerlo no estaban contentos con
las alternativas posibles. Por qu no se poda
abrir un Polimodal en su propio pueblo? Plantea-
ron a sus docentes y a la Directora la posibilidad
de que la escuela de EGB solicitara la apertura de
un Polimodal.
La respuesta los conform a medias: la Directora,
por supuesto, elevara la solicitud, fundamentando
el pedido y dejando constancia del respaldo de to-
do el personal. El proceso poda ser largo porque
implicaba la creacin de un nuevo establecimiento,
la construccin del edificio, la designacin de una
planta docente y directiva nueva, la asignacin de
partida presupuestaria En fin, era ms complejo
que ampliar cursos en una escuela ya existente.
Entonces, los chicos decidieron... averiguar
ms: en el otro pueblo haban abierto, haca tres
aos, un Anexo del Polimodal, que funcionaba
en otro edificio, con alta matrcula; conversar
con las autoridades del Polimodal para que apo-
yaran su propuesta y se hicieran cargo de super-
visar el funcionamiento de ese Anexo, en cola-
boracin con la Direccin de EGB; buscar un
lugar (Sociedad de Fomento, Club Social, Cul-
tural y Deportivo) que pudiera ceder espacios
para el Polimodal: un aula y una Direccin/Se-
cretara, mientras se construyen ms aulas; co-
municarse con otras organizaciones del pueblo:
la Casa de la Cultura, la Asociacin de Apicul-
tores, una organizacin no gubernamental que
trabajaba con jvenes, etc., para que se sumen a
su iniciativa; proponer el uso de la biblioteca
popular, ampliando su horario de atencin aten-
dida por voluntarios adultos; escribir su pro-
puesta, ayudados por los docentes y directivos
de la escuela; recolectar firmas entre los vecinos
del pueblo.
La Directora de EGB elev la solicitud con el de-
sarrollo de toda la propuesta: abrir en el pueblo
de los jvenes un Anexo del Polimodal del otro
pueblo; lograr que, inicialmente, 1er. ao comen-
zara en parte de las instalaciones cedidas por la
Casa de la Cultura; solicitar la construccin de
tres aulas ms (dos, el primer ao para biblioteca
y el aula de 2 ao; y una, durante el segundo ao
como aula para 3 ao de Polimodal); conversar
con el Vicedirector de EGB, para que se hiciera
cargo de este Anexo, y acordar que, una vez por
mes, viajara un miembro del equipo directivo
del Polimodal del otro pueblo; conseguir que la
Biblioteca popular extendiera sus horarios para
permitir su uso por parte de los estudiantes de
Polimodal, atendida por voluntarios; acompaar
el pedido con las adhesiones de las diferentes or-
ganizaciones y autoridades del pueblo.
Una escuela Polimodal para el pueblo
Las modalidades de participacin que se han considerado, desde aquellas instancias donde los
adultos informan a los jvenes sobre las decisiones que toman hasta llegar a la organizacin ju-
venil, donde la iniciativa y las decisiones estn en manos de los mismos jvenes, no slo fortale-
cen la comunidad y la organizacin sino a los mismos adolescentes y jvenes que se sienten par-
te activa e importante de su sociedad. La mejor manera de favorecer la participacin es fortalecer
134
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
La consulta
a jvenes en Cardiff
E
n 1989 se realiz en Cardiff, capital de Gales,
un encuentro de ONGs para discutir sobre la
relacin entre delincuencia y juventud en dis-
tintas reas de ese estado. En esa reunin, se supo
que la polica reciba gran cantidad de llamados
denunciando vagabundeo juvenil y que, a su
vez, la relacin entre esa institucin y los jvenes
era bastante mala.
Con el fin de mejorar la situacin, diversas organiza-
ciones entrevistaron a los jvenes, que se encontra-
ban dentro del rea en cuestin, y diagramaron un
programa de accin, donde se proponan distintas al-
ternativas para buscar soluciones, entre las cuales se
recomendaba crear un Foro Joven. El espritu que
animaba a esta propuesta era crear un espacio de
gente joven que fuera representativo, que los inclu-
yera en la toma de decisiones, y que los involucrara
en planes acordados. Durante la consulta, muchos de
los jvenes cuestionados expresaron su voluntad de
participar en las discusiones sobre el tema.
Fue as que se realiz una invitacin abierta a todos
los jvenes para discutir aquellos aspectos que fue-
ran considerados de importancia para ellos, junto a
un grupo de profesionales. Este primer encuentro,
que reuni a 31 jvenes entre 14 y 17 aos, les per-
miti expresar sus sentimientos acerca del accionar
policial, centrando sus planteos en el hostigamiento
que los agentes policiales hacan sobre los jvenes
que simplemente estaban dando vueltas.
Al finalizar la reunin, se convino que la mejor ma-
nera de continuar en la bsqueda de una solucin
era invitar a un representante de la polica para que
se discutiera este punto. Hasta que ese momento
llegara, los profesionales de las ONGs intervinien-
tes y los jvenes establecieron la agenda para el en-
cuentro. Durante ese lapso, los jvenes reconocie-
ron que las confrontaciones entre ellos y la polica
ocurran en una atmsfera de ignorancia y descon-
fianza de ambas partes.
La segunda reunin cont con la presencia de un
Inspector de la polica que escuch los planteos de
los jvenes y reconoci que algunos oficiales mos-
traban una actitud negativa hacia ellos. stos, por
su parte, aceptaron que el trabajo policial era difcil
y que el hecho de enfrentarse a un grupo de 15 o 20
jvenes poda ocasionar actitudes no deseadas. Se
lleg a la conclusin, entonces, de que ambos gru-
pos tendan a ser agresivos y eso generaba enfren-
tamientos que llegaban a ser violentos; pero si las
actitudes de los grupos cambiaban, la relacin entre
ellos mejorara.
Al final de la reunin, se acord que el Inspector
trasladara las inquietudes de los jvenes acerca
de tener una actitud ms amable con ellos y, a su
vez, los jvenes se comprometieron a intentar re-
ducir los comportamientos que afectaran a la co-
munidad y a ser menos agresivos frente a la auto-
ridad policial.
Gracias al dilogo entre la gente joven y la polica
las relaciones entre estos dos grupos mejoraron.
Por otra parte, involucrar a los jvenes en el proce-
so de fundar un foro representativo representa un
importante avance en la participacin de los jve-
nes en los mbitos de decisin.
135
Mdulo 2
Informacin
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A
la relacin entre jvenes y adultos para que se combinen y complementen diferentes miradas,
producto de las distintas experiencias adquiridas. Este intercambio es el fundamento del dilogo
y de la puesta en prctica de la ciudadana.
La participacin democrtica supone la institucionalizacin de ciertas reglas, producto de acuer-
dos y entendimientos. Dichas reglas se generan en y por la participacin democrtica, y luego se
constituyen en condicin para la permanencia y crecimiento de esa misma participacin.
En sntesis, los efectos positivos de la participacin implican y conllevan:
El respeto por las normas democrticas de convivencia.
El reconocimiento de la existencia de otros grupos y de sus derechos.
La valoracin mutua de los usos y costumbres propios de cada grupo.
La valoracin del uso de la palabra, en lugar de la violencia, para abordar y tratar de solu-
cionar los conflictos que se presentan en la convivencia.
El protagonismo juvenil
Hemos visto a lo largo de estas pginas distintas modalidades de participacin juvenil. Estos
anlisis tienen como objetivo delimitar y al mismo tiempo enriquecer el concepto de participa-
cin democrtica.
Partimos del supuesto de que esta participacin slo es posible a travs del protagonismo. Ahora
bien, qu entendemos por protagonismo juvenil?
Jvenes y adolescentes son protagonistas cuando emergen en el espacio social, econmico y po-
ltico como actores visibles e identificables, lo que se verifica en la prctica en la medida en que
demandan, solucionan problemas, asumen posiciones de responsabilidad y toman decisiones re-
Establecer bases slidas para la participacin de jvenes y adolescentes dentro de las organizaciones ad-
quiere una importancia que trasciende las acciones concretas para reconocer en el joven a un ciudadano.
Fomentar la participacin juvenil contribuye a promover en el joven el ejercicio cotidiano de la prctica
democrtica y, con ella, una ms amplia dimensin de sus responsabilidades. La participacin activa
dentro de una organizacin convierte al joven en protagonista.
levantes para su comunidad. A travs de esas acciones, jvenes y adolescentes desarrollan la ca-
pacidad de actuar juntos y de construir poder, conservarlo y aumentarlo.
A travs del protagonismo juvenil, se transforma y, al mismo tiempo, se perpeta una sociedad:
se trata de transformar aquellas situaciones injustas que cristalizan la inequidad, y conservar las
tradiciones e instituciones que se consideran valiosas y que constituyen nuestra cultura. La accin
de conservar y la de transformar tienen como supuesto bsico el protagonismo.
Las propuestas que fomentan el protagonismo juvenil representan una forma constructiva de so-
cializacin y una oportunidad real, para esos jvenes, de desenvolver su potencial como perso-
nas, futuros trabajadores y ciudadanos. (Gomes Da Costa, 1996)
Sin embargo, el protagonismo juvenil, an hoy, debe superar obstculos para manifestarse en ac-
ciones concretas que apunten al crecimiento y transformacin de sus comunidades.
Estas barreras, que dificultan e impiden la participacin juvenil, excluyen a adolescentes y jve-
nes de la posibilidad concreta de actuar como sujetos de derechos y responsabilidades.
En muchas organizaciones e instituciones, surgen las resistencias cuando no son capaces de ade-
cuar sus objetivos a las necesidades de jvenes y adolescentes debido a una cultura rgida y es-
tructurada, o a la falta de capacidad para apoyar y contener al grupo juvenil. A menudo, estas
situaciones reflejan la falta de confianza de los adultos en las potencialidades de jvenes y ado-
lescentes o, en algunos casos, la imposibilidad de compartir el poder con la juventud.
8
La participacin activa es una forma de inclusin de la juventud en la sociedad, y de aprendizaje de actitudes
y vnculos democrticos. La modalidad participativa permite encontrar caminos, en las organizaciones, para
vencer las resistencias y lograr, as, el protagonismo juvenil.
Protagonismo juvenil es comprometerse en procesos de discusin, decisin, diseo y ejecucin de acciones que
den soluciones concretas a problemas concretos; es desarrollar el potencial creativo de jvenes y adolescentes
para transformar y conservar la sociedad.
136
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A
8 la frontera entre juventud y vejez en todas las sociedades es objeto de lucha. () La representacin ideolgica de la
divisin entre jvenes y viejos otorga a los ms jvenes ciertas cosas que hacen que dejen a cambio otras muchas a los ms
viejos. () Esta estructura, que existe en otros casos (como en las relaciones entre los sexos), recuerda que en la divisin
lgica entre jvenes y viejos est la cuestin del poder, de la divisin (en el sentido de reparticin) de los poderes. Las
clasificaciones por edad (y tambin por sexo o, claro, por clase) vienen a ser una forma de imponer lmites, de producir
un orden en el cual cada quien debe mantenerse, donde cada quien debe ocupar su lugar. Pierre Bourdieu: La juven-
tud no es ms que una palabra, en Sociologa y cultura, Grijalbo, Mxico, 1990.
137
Mdulo 2
Informacin
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A
9 En este apartado se incluye una seleccin de lo desarrollado en el Informe elaborado por el Equipo Tcnico Nacional del
Proyecto Escuela para Jvenes Centros de Actividades Juveniles, dependiente de la Direccin Nacional de Gestin
Curricular y Formacin Docente Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Agosto 2004.
10 Paralelamente, se realiz un FORO de adultos con la participacin de Supervisores, Directores de las escuelas en las cuales
funcionan los CAJ y Coordinadores de los Equipos de Trabajo de Profesores de dichos establecimientos.
El Foro de Jvenes, una experiencia de protagonismo juvenil
9
Entre los das 6 y 8 de julio de 2004, en San Salvador de Jujuy, se realiz el 1er. FORO DE JVENES,
10
en el que participaron integrantes de los Equipos de Gestin de los Centros de Actividades Juve-
niles (CAJ) de la provincia de Jujuy.
El encuentro fue organizado de manera conjunta entre el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tec-
nologa de la Nacin y la Secretara de Educacin del Ministerio de Gobierno, Justicia y Educacin
de la provincia de Jujuy, en convenio con UNICEF.
El FORO pretendi retomar y enfatizar objetivos, enfoques y dinmicas de trabajo que se propician
desde el Proyecto Escuela para Jvenes, y particularmente a travs del trabajo en los CAJ; de modo
que se inscribe y tiene sentido en el marco de un proceso formativo ms amplio y abarcativo.
El FORO fue concebido como un espacio de participacin, donde los jvenes tuvieran la palabra,
como una oportunidad de intercambio y conocimiento entre integrantes de los Equipos de Ges-
tin de los CAJ de distintos pueblos y ciudades de la provincia, y como una instancia de forma-
cin y enriquecimiento a partir de debates sobre temas actuales, relevantes para los jvenes.
Se parti de la conviccin de que un encuentro de esa naturaleza y los temas a debatir permiti-
ran poner de manifiesto, conocer y hacer conocer, ideas, sueos, demandas y propuestas, que
alimentaran intercambios, proyectos y acciones posteriores al FORO, comprometiendo de este
modo la tarea de los propios jvenes al volver a sus CAJ y a sus escuelas y, fundamentalmente, la
de los adultos que desde distintos mbitos e instancias son responsables de su educacin.
Durante el FORO funcionaron cinco comisiones de debate cuyos ejes temticos fueron definidos
previamente en conjunto por los responsables a nivel provincial y nacional. Estos ejes fueron:
1. los jvenes y la educacin,
2. los jvenes y la cultura,
3. los jvenes y los proyectos de vida,
4. los jvenes y los medios de comunicacin,
5. participacin de los jvenes en la vida comunitaria.
En cada comisin participaron 38 jvenes pertenecientes a cada uno de los 38 CAJ de la provin-
cia, de modo que cada CAJ tena representantes en las 5 comisiones de debate.
Con anterioridad a la realizacin del FORO, se brind a los jvenes informacin sobre los objeti-
vos y la dinmica de trabajo, y se les sugiri que recabaran opiniones, experiencias, e inquietu-
des propias y de los compaeros sobre los temas a debatir, a travs de charlas, cine-debate, bu-
zones para recolectar propuestas e ideas, que seleccionaran cosas que pudieran alimentar los
debates (artculos de diarios, noticias, producciones), que grabaran mensajes de los compaeros
sobre los distintos temas para hacerlas escuchar durante el FORO, etctera.
138
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Informacin
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A
Gacetilla para el trabajo
previo al Foro de jvenes
DE QU SE TRATA?

El FORO es una oportunidad para encontrarse y

conocerse, para pensar juntos y debatir temas ac-
tuales, para intercambiar experiencias, y para hacer
que otros jvenes y adultos escuchen las ideas, los
sueos, las quejas y las propuestas que surjan de
los debates.

EL FORO es un espacio de participacin donde

los jvenes tienen la palabra. Y esperamos que la
usen con todo.
POR QU EL FORO?

Porque pensamos que es bueno que los chicos y
chicas que integran los Equipos de Gestin, ade-
ms de intercambiar sobre lo que hacen en los CAJ
y en la escuela, discutan y hagan conocer sus opi-
niones sobre cuestiones que influyen en la vida de
los jvenes de distintos pueblos y ciudades de la
provincia.

Porque creemos que el FORO enriquece a quie-
nes participan en l y a quienes se van a enterar de
lo que all ocurra; tanto jvenes como adultos, de la
escuela y de la comunidad en general.
SOLO JVENES?

No, claro. Los adultos vamos a estar all, como
estamos desde ahora: organizando las actividades,
acompaando de cerca y aportando al debate, para
que el encuentro resulte divertido y productivo.
SOLO JVENES?

Cinco (5) integrantes de cada Equipo de Gestin
de los CAJ que funcionan en las escuelas de la pro-
vincia (aproximadamente 200 jvenes).

Coordinadores de CAJ, Directores y profesores
de las escuelas.

Responsables del FORO de los Ministerios de
Educacin de la Provincia y de la Nacin.
QUINES PARTICIPAN?

Cinco (5) integrantes de cada Equipo de Gestin

de los CAJ que funcionan en las escuelas de la pro-
vincia (aproximadamente 200 jvenes).

Coordinadores de CAJ, Directores y profesores
de las escuelas.
139
Mdulo 2
Informacin
para compartir
A

Responsables del FORO de los Ministerios de
Educacin de la Provincia y de la Nacin.
QU VAMOS A HACER?

Vamos a debatir sobre diferentes temas, divididos
en comisiones.

Vamos a armar una muestra con las producciones
artsticas de los distintos CAJ.

Vamos a hacer grandes juegos colectivos y otras
actividades recreativas.
QU TEMAS? QU COMISIONES?
Vamos a armar 5 comisiones para debatir los si-
guientes temas:
Los jvenes y la educacin

La escuela, lo que aprendemos, cmo y cunto
nos sirve para la vida.

Lo que queremos defender y lo que nos gustara

cambiar.

En qu otros lados, de qu otras formas y qu
otras cosas aprendemos?
Los jvenes y la cultura

Msica, cine, teatro, literatura: lo que nos gusta, lo
que nos ofrecen y lo que podemos inventar.

Tradiciones y estilos de vida; lo comn y lo dis-

tinto; culturas locales.
Participacin de los jvenes en la vida
comunitaria

Oportunidades para opinar, proponer y colaborar,

junto a otros jvenes o adultos.

Nuestro lugar en la comunidad y en las organiza-

ciones locales.
Los proyectos de vida

Los planes para el futuro; lo que queremos, lo que

imaginamos, lo que necesitamos.

Los caminos que se nos abren, las puertas que no

queremos que se nos cierren.
Los jvenes y los medios de comunicacin

Cmo hablan de nosotros, cmo nos muestran?

Cmo nos muestran el mundo?

Los medios ensean?, informan?, deforman?,

inventan?

De qu manera influyen en nosotros?

Cmo participamos nosotros en los medios?
CMO LLEGAR AL FORO?
Hay mucho para hacer y para preparar; aqu solo su-
gerimos algunas cosas relacionadas con los debates:

Elegir 5 representantes por CAJ, entre los inte-
grantes del Equipo de Gestin.

Decidir en conjunto en qu comisin va a partici-
par cada uno de los 5 representantes del CAJ.
Cada comisin toma un tema, as que sera bueno
decidir esto tomando en cuenta los intereses, las
ganas de escuchar y de aportar sobre ese tema, etc.

Los representante pueden ir juntando opiniones,
experiencias, e inquietudes propias y de los com-
paeros sobre los tema que se van a debatir en el
FORO.

Se pueden organizar charlas, cine-debate, buzones
para recolectar propuestas e ideas; seleccionar co-
sas que pueden alimentar los debates (artculos de
diarios, noticias, producciones); se pueden grabar
mensajes de los compaeros sobre los distintos temas
para hacerlos escuchar a todos, etc.

Y todo lo que se les ocurra que puede servir...
Se sugiri asimismo que, una vez elegidos los 5 representantes del CAJ al FORO, decidieran en qu comi-
sin participara cada uno, tomando en cuenta los intereses individuales y las ganas de cada uno de es-
cuchar y aportar sobre los distintos temas.
Durante el FORO la secuencia de trabajo, de construccin colectiva y discusin por comisiones, incluy un
intercambio inicial, tres momentos de debate de aproximadamente tres horas cada uno el ltimo dedi-
cado en gran parte a la elaboracin de conclusiones y un plenario final, con lectura de las conclusiones
por tema y debate abierto.
El trabajo tuvo caractersticas similares en todas las comisiones y especificidades de acuerdo con los dis-
tintos temas abordados en cada una de ellas.
Las comisiones estuvieron a cargo de un Coordinador del Equipo Tcnico Nacional, como responsable de
su funcionamiento. La tarea fue compartida con especialistas en cada tema, que en algunos casos oficia-
ron de co-coordinadores de los debates y en otros realizaron observaciones o aportes puntuales en deter-
minados momentos de la discusin.
En los debates de las comisiones estuvieron presentes Coordinadores de CAJ de manera rotativa, repre-
sentantes de UNICEF, integrantes de la Unidad Tcnica Provincial, talleristas y artistas de la provincia invi-
tados al evento.
Durante el primer y el segundo momento de debate, se desarrollaron los temas que surgieron de los apor-
tes de los jvenes, de sus preocupaciones, y de los elementos introducidos por los adultos a cargo de la
tarea con el propsito de problematizar ciertos aspectos y de enriquecer y orientar la discusin.
Cada uno de los momentos de debate, concluy con un plenario y con la elaboracin de registros que se
retomaron, para profundizar las discusiones en los momentos siguientes.
El ltimo momento por comisin estuvo caracterizado por la dificultad que signific el salto del intercam-
bio, la exposicin y el debate entre pares en el mbito de la comisin, a la elaboracin y redaccin de las
conclusiones para luego comunicarlas a todos los participantes del FORO. La estrategia prevista para faci-
litar esta tarea, permiti recoger y ordenar lo producido durante los debates.
140
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A
En el Plenario final, el FORO propiamente dicho, estaban presentes adems de todos los jvenes
autoridades educativas provinciales y nacionales, los docentes y directivos que haban participa-
do del FORO de adultos, alumnos invitados de escuelas de San Salvador de Jujuy, y referentes so-
ciales y polticos de la provincia.
Cada comisin ley sus conclusiones. Una vez concluida la lectura se dio comienzo a un debate
abierto. Qued en evidencia la necesidad de los jvenes de plantear sus inquietudes y de ser es-
cuchados, y la fuerte demanda de mejores condiciones para crecer y educarse.
Sobre el final del plenario se dirigi a los jvenes Alejandra Birgin, Directora Nacional de Gestin
Curricular y Formacin Docente del MECyT de la Nacin. Retom y coment las principales pro-
puestas y demandas planteadas, las coloc en clave de derechos a los que hacan referencia, y
seal que all mismo y en tantos otros mbitos, haba muchos adultos dispuestos a defender y a
recuperar esos derechos, tanto para ellos como para todos los jvenes que a diferencia de ellos
ni siquiera estn en la escuela.
Consignas para la
elaboracin de las
conclusiones por comisin
MOMENTO DE DEBATE DEL TERCER DA
(POR LA MAANA)
En el encuentro de cierre que se realizar esta tar-
de cada una de las comisiones que trabajaron en es-
te foro leer un informe de lo actuado y debatido.
Por eso, les pedimos que escriban un texto simple
que incluya los siguientes apartados.
1. Introduccin
Presentar el tema debatido por la comisin.
Comentar brevemente cules fueron las cuestiones
que generaron mayor debate y cmo fue el clima
de discusin que se dio en la comisin.
2. Acuerdos, expectativas, demandas
y plan de trabajo
Sintetizar lo producido por la comisin con respec-
to a los siguientes puntos.

Ideas ms interesantes que se hayan puesto en
juego en los debates.

Temas para debatir con los compaeros de la
escuela.

Tareas a desarrollar por el equipo de gestin con
instituciones de la comunidad.

Demandas que quieran plantear y a quines.

Otras ideas sobre cmo seguir trabajando el tema
de la comisin.
141
Mdulo 2
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A
Cierre abierto I
El FORO result un evento conmovedor y una experiencia sin duda significativa para todos los
participantes. Todo lo acontecido y lo producido en esos das, las vivencias amigables, las opi-
niones fuertes, los reclamos, las propuestas, nos convocan a seguir pensando y debatiendo, a me-
jorar nuestro trabajo con los alumnos y con los adolescentes y los jvenes en general, a revisar
nuestra manera de mirarlos, de pensarlos y de dar respuesta a sus demandas que por lo ge-
neral remiten a sus derechos. Y tambin a posicionarnos con claridad desde una perspectiva
educativa frente a ciertas representaciones u opiniones de los jvenes que requieren ser discuti-
das con ellos.
Porque valoramos positivamente lo que el FORO signific, mostr y permiti, es necesario plan-
tear el desafo de que espacios y propuestas de esta naturaleza sean incorporadas progresiva-
mente a la vida de las instituciones, de modo que debatir, demandar, escuchar, comprometerse,
dejen de ser cosas que ocurren excepcionalmente, para constituirse en prcticas cada vez ms
habituales que aporten nuevos y mejores sentidos a los intercambios entre jvenes y adultos, y a
la tarea que desarrolla la escuela.
Cierre abierto II (a cargo de los jvenes)
... Surgieron muchas propuestas, pero la pregunta que todos nos hicimos fue de qu mane-
ra podemos realizarlas? Es por eso que decidimos plantear a todas las autoridades aqu presen-
tes, cuales son nuestras necesidades y, sobre todo, asegurarnos de que vamos a ser escuchados
porque tenemos ese derecho, todo lo que hablamos, pensamos, queremos y soamos debera
poder cumplirse....
11
142
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A
11 Fragmento del informe de una comisin ledo en el plenario final.
Objetivo
Propiciar la discusin e intercambio con
respecto a la participacin de los jvenes
en la vida comunitaria. Favorecer el acceso
a lo producido por los adolescentes
participantes del Foro Jujuy 2004.
Entre los das 6 y 8 de julio de 2004, en San Salvador de Jujuy, se realiz el 1er. FORO DE JVENES,
12
en el que participaron integrantes de los Equipos de Gestin de los Centros de Actividades Juve-
niles (CAJ) de la provincia de Jujuy. El encuentro fue organizado de manera conjunta entre el Mi-
nisterio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin y la Secretara de Educacin del Ministe-
rio de Gobierno, Justicia y Educacin de la provincia de Jujuy, en convenio con UNICEF.
Entre los temas que se debatieron, tomamos aqu lo trabajado por la comisin Participacin
de los jvenes en la vida comunitaria para generar un espacio de discusin e intercambio
con respecto a la temtica y a la produccin de los adolescentes que participaron en esa
oportunidad.
Primera etapa
Explicar al grupo total en qu consiste un foro y cules son sus propsitos. Sugerimos iniciar la
discusin con un espacio expositivo en el que se establece el significado de foro como reunin
para discutir asuntos de inters actual ante un auditorio que puede intervenir en la discusin
(Diccionario de la Real Academia Espaola).
En pequeos grupos:
Abordar las mismas preguntas que trabajaron los jvenes jujeos y registrar sus
respuestas:

Oportunidades para opinar, proponer y colaborar, junto a otros jvenes
o adultos.

Nuestro lugar en la comunidad y en las organizaciones locales.

Agregar nuevas preguntas, si surgieran en la discusin del pequeo grupo.
Compartir el registro con otro grupo. Elaborar una nueva produccin en comn en la
que estn incluidas las opiniones anteriores.
En plenario:
Puesta en comn de las conclusiones de los diferentes grupos y registro en un rotafolio.
143
Mdulo 2
12 Paralelamente, se realiz un FORO de adultos con la participacin de Supervisores, Directores de las escuelas en las cuales
funcionan los CAJ y Coordinadores de los Equipos de Trabajo de Profesores de dichos establecimientos.

Actividad Grupal 20
Foro de jvenes
Segunda etapa
En pequeos grupos:
Entregar una copia de las conclusiones del Foro sobre Participacin de los jvenes en la vida
comunitaria.
Comparar las conclusiones propias con las de los jvenes de Jujuy y registrar.
En plenario:
Compartir las producciones grupales.
Ideas ms interesantes que se hayan
puesto en juego en los debates

Crisis econmica, por ejemplo, con respecto al
estudio: lo dificulta pero no lo impide. Una idea
podra ser la realizacin de microemprendimientos
para enfrentar la crisis econmica.

La poltica dentro del CAJ: no solamente surge
en los gobiernos sino tambin en todas partes, por
ejemplo: la forma de pensar y organizar ya implica
poltica (tomar decisiones).

Los conflictos son intercambios de ideas u opi-
niones sobre algn tema. Si no hubiera conflicto
significara que no se llegara a un acuerdo entre
todos y significara que una persona o un grupo de
ellas deciden por los dems. En cambio, si hubiera
conflicto se llegara a un acuerdo concreto.
Temas para debatir con los compaeros
de la escuela

El inters de la juventud por la sociedad.

Respeto mutuo y tolerancia de nuestros pares.

Diferentes tipos de participacin.

La falta de integracin en las ciudades de alta poblacin.

Concientizar a nuestros compaeros que de noso-
tros depende el futuro.

Influencia de la crisis econmica en la juventud
144
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A
Conclusiones de los jvenes jujeos
participantes en el Foro 2004
El voto y el ejercicio de la ciudadana
En las pginas anteriores, sostuvimos que la participacin democrtica requiere y supone actitu-
des protagnicas para su plena realizacin, en trminos propiamente democrticos. Reflexiona-
mos, tambin, sobre el para qu del protagonismo, ligndolo con la capacidad de transformar
y conservar diversos aspectos de nuestra sociedad. Ahora bien, cules son los mecanismos que
permiten que este protagonismo se plasme en los espacios de participacin que ofrece nuestro
sistema poltico?
Los dos mecanismos base, que hacen posible, en la actualidad, la participacin de los jvenes en
el sistema poltico son:
la participacin en las agrupaciones juveniles de los partidos polticos.
la participacin de los jvenes mayores de 18 aos en las instancias electorales mediante el
voto, que en nuestro pas es universal y secreto y es el mecanismo de eleccin de las autori-
dades del Poder Ejecutivo Nacional, Provincial y Municipal, as como de los miembros de los
Poderes Legislativos, a nivel nacional, provincial y municipal.
En relacin con estos mecanismos, en ocasiones los jvenes ejercen el papel de representantes, al
presentarse como candidatos a travs de los distintos partidos polticos y el papel de representa-
dos, al elegir, a travs del voto, a sus representantes.
En la actualidad, la participacin de jvenes en el sistema poltico, en uno como en otro papel,
no adquiere un carcter masivo y protagnico como en otras dcadas.
Para muchos jvenes, el voto es una pura formalidad que no ayuda a cambiar nada. La gran ma-
yora de los jvenes argentinos no vivieron los gobiernos dictatoriales y de facto que anularon el
derecho ciudadano a elegir y ser elegido, por lo que no alcanzan a advertir en el voto su dimen-
sin democrtica y las luchas populares que lo hicieron posible. Al mismo tiempo, se sienten dis-
tanciados de la poltica, lo que los lleva a descreer de la misma en cuanto herramienta de trans-
formacin de la realidad.
Sin embargo, es importante recordar que la participacin ciudadana, aun para aquellos que no
tengan inters en frecuentar mbitos ligados a lo poltico partidario, alcanzara su mxima ex-
145
Mdulo 2
Informacin
para compartir
A
presin en la eleccin informada y reflexiva de representantes para definir y llevar adelante po-
lticas de Estado que tiendan a construir el modelo de pas en el que se aspira a vivir y en el cual
crezcan y se desarrollen las generaciones futuras.
Recordemos, tambin, que para ello es necesario, entre otras cosas, haber adquirido y desarro-
llado aquellas herramientas que hacen posible la participacin real y comprender las dinmicas
del mundo social en que estamos inmersos: la capacidad de analizar la informacin, de conside-
rar alternativas hipotticas, de reflexionar sobre las propias acciones y las de otros, de crear o re-
crear pautas de comportamiento o interpretacin Y que, as como el movimiento se demues-
tra andando, a participar se aprende participando, en todos y cada uno de los espacios en que
nuestra vida se desarrolla, enmarcados todos ellos en el pas en que vivimos.
En noviembre de 1997, el diario Clarn publicaba los resultados de una encuesta en la que, entre
otras cosas, se haba preguntado a mayores de 18 aos si concurrira a votar si el voto fuera vo-
luntario. El 45% respondi que s, el 4% no saba y el 51% respondi que no.
Ms all de la sorpresa y preocupacin que estos resultados puedan causarnos y que, probable-
mente, hoy no seran iguales, la informacin ms preocupante era en qu grupos se ubicaba el
mayor porcentaje de los que no concurriran a votar si no fuera obligatorio: el 64% de los encues-
tados entre 18 y 29 aos y el 61% de los encuestados de nivel socioeconmico bajo resignaran su
derecho a elegir qu tipo de polticas de Estado y qu sociedad quieren construir.
La reflexin, no por obvia, debe dejar de hacerse: qu sectores o grupos sociales definiran me-
diante el voto las polticas que luego afectaran al conjunto de la sociedad?
El protagonismo juvenil a partir de la participacin democrtica en los diferentes mbitos de la
sociedad debe tambin incluir el mbito general de la participacin poltica, ya sea como repre-
sentantes o, ms frecuentemente y con igual responsabilidad, como electores que definen, a tra-
vs de su voto, qu se hace con los asuntos pblicos.
Slo de este modo ser posible que la relacin entre representantes y representados no se limite,
en el mejor de los casos, al acto mecnico de emitir un voto cada dos o cuatro aos. El voto ser
expresin, entonces, de diferencias y acuerdos, debates y entendimientos indispensables para
dinamizar la relacin entre representantes y representados y para, de ese modo, enriquecer el sis-
tema republicano y democrtico de gobierno.
146
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
El nio tendr derecho a la libertad de expresin; ese derecho incluir la libertad de buscar,
recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideracin de fronteras, ya sea
oralmente, por escrito o impresas, en forma artstica o por cualquier otro medio elegido por el nio.
Artculo 13, Convencin sobre los Derechos del Nio
Introduccin
El objetivo de esta gua es divulgar las disposiciones legales que plasman o limitan los derechos
de los adolescentes en mbitos privados y tambin aquellas normas que regulan los derechos de
los jvenes frente al poder pblico, donde se les imponen responsabilidades por su actuacin
dentro de la comunidad.
Para su confeccin, se ha tomado en cuenta la legislacin vigente, tratando de exponer una con-
cepcin sobre los jvenes que los define como sujetos de derechos, tanto en su calidad de ciuda-
danos frente al poder pblico como en su calidad de titulares de derechos personalsimos que se
les deben en el mbito privado.
Esta concepcin de los jvenes como sujetos de derechos con capacidad para ejercerlos no condice
exactamente con el ordenamiento legal nacional, especialmente en lo que respecta a la legislacin
civil. All, se coloca el acento en una visin protectora de nios y de adolescentes, y esta proteccin
se convierte en la sustitucin de su capacidad de obrar, la cual es otorgada a los adultos responsa-
bles de los chicos, quienes actan en representacin de stos. Pero al restrseles capacidad de
obrar por s mismos hasta edad avanzada, tambin se limitan sus responsabilidades.
Mientras que en el mbito privado se extiende la proteccin hasta los veintin aos, se habilita
a los jvenes a actuar sin representacin desde edades ms tempranas en otras esferas, cargando
sobre ellos responsabilidades bastante ms pesadas que aquellas que emanaran del ejercicio de
sus derechos en la vida privada.
As, por ejemplo, si para actos trascendentes como casarse, la plena capacidad de obrar sin autori-
zacin paterna se adquiere a los veintin aos, las leyes fijan otra mayora de edad para realizar
147
Mdulo 3
Mdulo 3
A qu edad
puedo?
1
Preguntas y respuestas para
adolescentes que quieren conocer
sus derechos y para adultos
que pueden ayudarlos
a hacerse responsables
1. La Dra. Silvia Chavanneau es la autora de este mdulo.
actos no menos significativos. Los chicos y chicas pueden votar para elegir a las mximas autorida-
des de la Nacin a partir de los dieciocho aos. Y, en caso de cometer delitos, si ya alcanzaron los
dieciocho aos, recibirn el mismo tratamiento procesal y penal que reciben las personas mayores
de edad. Tambin en las relaciones laborales, en ciertas circunstancias los jvenes reciben a partir
de los dieciocho aos el mismo tratamiento legal que quienes han alcanzado los veintin aos.
Desde una visin diferente, la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio, que forma
parte del ordenamiento nacional con rango constitucional, propone una proteccin especial de
nios, nias y adolescentes, que no implica quitar responsabilidades y derechos, sino que estruc-
tura un conjunto que podemos llamar de las tres P: provisin, proteccin y participacin. En
otras palabras, se trata del derecho a poseer, recibir o tener acceso a ciertos beneficios, bienes o
servicios; el derecho a ser protegido de ciertos actos y prcticas; el derecho a producir, expresar-
se y tener una voz efectiva sobre cuestiones que afecten a sus vidas.
El artculo 12 de la Convencin otorga a los nios y adolescentes derechos explcitos para partici-
par en las decisiones que los afecten, garantizndose de esta manera que los puntos de vista de
nios y adolescentes sern tenidos seriamente en cuenta. El artculo 12 garantiza el derecho a par-
ticipar y este derecho no est sometido a un juicio sobre la competencia del o la adolescente, sino
a que sea capaz de formarse sus propios puntos de vista. En la concepcin de la Convencin,
otorgar a nios y adolescentes este conjunto de derechos lleva implcita la incorporacin de ellos
a la vida social, adems de su participacin en la vida familiar.
En el mbito latinoamericano, los nios, nias y adolescentes por debajo de los dieciocho aos
constituyen proporciones muy importantes de la poblacin de cada pas. Pese a ello, no se los
consulta, no se los toma en cuenta ni tienen participacin en las estructuras gubernamentales, ni
siquiera en aquellas que se ocupan de acciones gubernativas que directamente les conciernen,
como la educacin, la salud o la recreacin.
El reconocimiento de derechos como la no discriminacin; la participacin en las decisiones que
les conciernen; la libertad de expresin, de pensamiento, de conciencia, de religin y de asocia-
cin; el derecho a la privacidad y el acceso a la informacin, entre muchos otros, significa que en
la Convencin, los chicos son percibidos como ciudadanos, y esto constituye una ruptura radical
con otras posturas respecto de los derechos de los nios.
Esta concepcin importa una rotacin del paradigma, un reordenamiento de nuestra concepcin
148
Proponer
y dialogar I
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A
sobre el inters superior del nio, al modificar viejas estructuras de pensamiento, priorizando la
nocin de participacin por sobre la nocin de representacin de las personas en una democra-
cia. Si consideramos que esta rotacin es fundamental para nuestra vida en comunidad y que to-
do cambio necesita un aprendizaje, es imprescindible proporcionar a nuestros jvenes la oportu-
nidad de realizar ese aprendizaje, dndoles la oportunidad de participar. El derecho a la
participacin en la vida social, poltica y comunitaria es el derecho que articula la posibilidad de
existencia de los dems derechos.
Existe una gran variedad sobre el modo en que respetan los derechos de los nios las leyes de los
distintos pases. Pero la existencia de una Convencin especialmente destinada a ellos o de actas
o cdigos del nio es consecuencia de haber reconocido que contar con instrumentos legales que
garanticen los derechos humanos de las personas adultas no es suficiente para garantizar que
esos derechos se hagan extensivos a los nios. Por el contrario, es necesario enfatizar especial-
mente en que nios, nias y adolescentes tambin son titulares de derechos, para avanzar en el
camino de hacerlos efectivos. Muchas legislaciones extranjeras, al consagrar actas de derechos,
han vuelto realidad la consonancia con la evolucin de las facultades del nio, para alejar el peli-
gro de las meras declaraciones principistas y, sobre todo, para revertir la situacin de incapaci-
dad bsica que impregna la legislacin argentina respecto de los nios.
Es en el ejercicio de sus derechos donde los jvenes aprenden el alcance de sus responsabilidades.
Y, de este modo, se produce su crecimiento. Uno de los caminos ms efectivos para convertirse en
un adulto responsable es tener garantizado el respeto como nio y como adolescente y aprender
que las propias opiniones y sentimientos son tomados en cuenta seriamente y tienen valor.
Esta gua intenta llevar a conocimiento de chicos y chicas los alcances que implica el pleno ejerci-
cio de sus derechos y, tambin, las limitaciones que la legislacin nacional o provincial presenta.
En este trabajo se parte de la premisa de que nios, nias y adolescentes pueden constituirse en
actores principales que demandan cambios para ejercer el pleno respeto de los derechos que les
reconoce la Convencin Internacin sobre los Derechos del Nio.
Advertencia
El material informativo que aqu se ofrece es de carcter general e incluye situaciones reguladas
por leyes que rigen para todo el pas, como el Cdigo Civil o la Ley de Trasplantes de rganos. Sin
149
Mdulo 3
Informacin
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A
embargo, como la Repblica Argentina es un Estado federal, las provincias pueden dictar leyes
que regulen los derechos y obligaciones de las personas en ciertas reas de actividad. Por ejem-
plo, las leyes de trnsito, que establecen a qu edad se puede obtener el registro para conducir.
En nuestro pas coexisten diversos rdenes legales: hay leyes nacionales aplicables en todo el te-
rritorio; leyes provinciales, que slo rigen en la provincia para la que fueron dictadas; y ordenan-
zas y decretos municipales, que tienen vigencia dentro de los municipios.
Por consiguiente, algunas preguntas de esta gua no reflejan la informacin puntual para cada
lugar del pas, ya que la legislacin puede variar. En esos casos, no se han realizado especificacio-
nes. A fin de que esta gua sea un instrumento til para difundir los derechos y obligaciones de
nios y adolescentes en todo el territorio nacional, esperamos que ellos y quienes colaboren con
su lectura recurran y cuenten con el asesoramiento de abogados de su confianza y de los Colegios
de Abogados de sus respectivas ciudades.
1. Problemas familiares. Los chicos y sus derechos en la familia
Somos una familia feliz,
somos una familia feliz,
somos una familia feliz.
Yo, mami y papi,
sentados aqu en Queens
comiendo porotos fritos.
Estamos en todas las revistas
tragando tranquilizantes.
No tenemos amigos,
nuestros problemas nunca terminan,
no tenemos ninguna tarjeta de Navidad para enviar.
THE RAMONES
Casarme yo?
A los veintin aos pods casarte sin necesitar permiso de tus padres (Cdigo Civil, art. 128). Si sos
varn y tens ms de dieciocho aos o mujer y tens ms de diecisis pero menos de veintiuno
necesits que tus padres te autoricen y firmen en el Registro Civil. Si los dos o uno de los dos se
niegan, pods pedirle a un juez que te d la autorizacin en lugar de tus padres (Cdigo Civil, art.
166, inc. 5). Si sos menor de diecisis o dieciocho aos, slo pods casarte por circunstancias ex-
cepcionales y necesits una autorizacin del juez que se llama dispensa de edad.
150
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y dialogar I
Informacin
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A
Vivir solo/a en una pensin? Irme a vivir solo/a?
Irme a vivir con mi novio/a?
Los chicos y chicas no pueden irse de su casa sin permiso de los padres mientras sean menores de
edad. La ley permite que cuando los chicos se van, los padres recurran a la polica y al juez para
que los obliguen a regresar y, como la ley no especifica ninguna distincin de edades, ser lo mis-
mo que el joven o la joven tengan catorce o veinte aos cuando se van. Es bastante comn, ade-
ms, que al varn se le permita abandonar antes la casa familiar o deambular sin un domicilio es-
table. Pero si esto ocurre con una chica, es probable que en lugar del regreso a la casa, los padres
pidan la internacin de la chica; esta diferencia en la actitud de los padres y la consiguiente inter-
nacin de la joven no estn respaldadas por ninguna ley. Irse a vivir fuera de la casa de los padres,
solo/a o en compaa de terceros, no cambia las cosas; tampoco es diferente si quienes reciben a
los chicos o adolescentes en su casa son parientes cercanos, como tos o abuelos, ya que los padres
pueden exigir la vuelta a casa del fugado. Sin embargo, los jvenes tienen derecho a ser odos en
caso de que judicialmente se exija su reintegro a la casa de los padres y no se deber tomar ningu-
na decisin que desconozca los argumentos de los hijos, cuando esa decisin contradiga su inters
superior, el que puede verse amenazado en caso de permanecer en el domicilio familiar.
Decido por mi cuenta y no escucho a mis padres?
Para contestar esta pregunta hay que escribir un rato en difcil.
Hoy en da no se discute que los nios y adolescentes son titulares de derechos personalsimos in-
herentes a su calidad como personas. Sin embargo, la posibilidad de que los nios y jvenes ejer-
zan autnomamente esos derechos es discutida y es muy comn que ese ejercicio se atribuya a los
padres u otros representantes legales, especialmente cuando los chicos son pequeos. Si bien es
cierto que la propia Convencin sobre los Derechos del Nio toma en cuenta los derechos y debe-
res de los padres u otras personas responsables de los chicos cuando se trata de asegurar su bie-
nestar y proteccin, tambin dice que a los padres se les reconocen esos derechos y deberes para
que guen a los chicos en el ejercicio de los derechos reconocidos en la Convencin, de acuerdo
con la evolucin de sus facultades.
La legislacin argentina, al ocuparse de la patria potestad, no contempla esta evolucin de los
chicos y chicas en relacin con el ejercicio de sus derechos personalsimos. Entonces, los nios y
adolescentes no encuentran en la legislacin nacional un reconocimiento a la evolucin de sus fa-
cultades que les permita participar ms activamente en las decisiones que les conciernen.
Por lo tanto, hay pocos mbitos de ejercicio de tus derechos donde puedas decidir por tu cuenta
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Mdulo 3
Informacin
para compartir
A
sin escuchar a tus padres; vas a necesitar su consentimiento o autorizacin para la mayora de
tus decisiones hasta que cumplas los veintin aos.
Reconocer a mi hijo?
Cuando una joven tiene un beb, el hecho del parto permite atribuirle la maternidad de la criatu-
ra, es decir, afirmar que el beb es hijo de esa joven. Para los varones no existe esa certeza, por lo
tanto, el Cdigo Civil establece algunas reglas para que un beb tenga padre y para que ese pa-
p pueda decir que el beb es suyo. Si el pap y la mam del nio o nia estn casados, la ley pre-
sume que el marido de la mujer que tuvo el hijo es el padre de la criatura (aunque puede probar-
se que eso no es cierto). Pero si los padres del beb no estn casados, el hombre o el joven tienen
que reconocer al hijo, es decir, manifestar que el hijo es suyo (esto supone aceptar que esa criatu-
ra ha sido concebida como producto de la unin sexual que tuvieron el joven y la joven). Esa ma-
nifestacin de los varones se llama reconocimiento y la forma ms comn de hacerla es ante una
oficina del Registro Civil.
Los varones pueden reconocer hijos extramatrimoniales a partir de los catorce aos, pero a la fe-
cha del nacimiento del hijo, tiene que haber una diferencia de dieciocho aos entre padre e hijo,
que es la edad a la que los varones pueden casarse.
Si tu hijo naci cuando vos tenas menos de dieciocho aos, necesits que el juez te autorice a reco-
nocerlo (Cdigo Civil, art. 166 inc. 5, art. 286 y Decreto Ley 8204/63, artculo 41).
Las chicas no necesitan reconocer a sus hijos: demostrado el parto y que el nio o nia nacie-
ron de ese parto, automticamente se atribuye a la mujer la maternidad de la criatura (Cdigo
Civil, art. 242).
Criar yo mismo/a a mi hijo, siendo soltero/a?
Cuando el padre y la madre de un beb son menores de edad, solteros y pberes es decir, mayo-
res de catorce aos y ambos han reconocido al beb pero no viven juntos, la ley seala una pre-
ferencia para que la tutela de la nia o el nio sea ejercida por los abuelos o por aquel de ellos que
ejerza la patria potestad sobre el joven o la joven que tengan al hijo bajo su amparo y cuidado.
El Cdigo Civil establece, adems, no slo que los hijos de padres menores de edad no emancipa-
dos quedan bajo el amparo de quien ejerce la patria potestad sobre el progenitor que tiene al be-
b, sino tambin que esta tutela subsiste aun cuando el otro progenitor, que no convive con el hi-
jo, sea mayor de edad.
En cambio, si los padres de la nia o el nio estuviesen casados, seran emancipados y, por lo tan-
152
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y dialogar I
Informacin
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A
to, libres de la autoridad de sus progenitores, incluso siendo menores de veintin aos. Por lo
tanto, seran titulares y ejerceran la patria potestad sobre sus hijos, sin limitaciones.
Aqu cabe resaltar que el hecho de que los padres solteros tengan limitaciones no significa que no
tengan derechos: es posible afirmar que tienen la patria potestad sobre sus hijos, pero lo cierto es
que este tema es muy discutido, especialmente la cuestin acerca de cmo pueden ejercerla. Nos
acercaramos a una solucin si la legislacin previera especficamente algunos actos importantes
para cuyo ejercicio fuese necesario el consentimiento expreso de los abuelos, si dejara librada la
crianza y la direccin de los nios y nias a sus progenitores o si eliminase la diferencia basada en
la existencia de matrimonio entre los padres adolescentes.
Irme a vivir con mi padre que est separado de mi madre?
No hay muchas normas que establezcan qu pasa con los chicos cuando los padres se separan. Si
los chicos tienen menos de cinco aos, la ley dice que quedan a cargo de la madre, salvo que ha-
ya motivos graves que afecten el inters de los hijos. Si son ms grandes, los padres pueden po-
nerse de acuerdo entre ellos y, si no se deciden, el juez dejar a los nios bajo el cuidado del pa-
dre que considere ms idneo.
No hay ninguna disposicin que diga a qu edad pods elegir si vivs con tu padre o con tu ma-
dre. Sin embargo, constitucionalmente (Convencin sobre los Derechos del Nio, art. 12; Cons-
titucin de la Nacin, art. 75, inc. 22) se garantiza a los nios que estn en condiciones de for-
marse un juicio propio y el derecho a expresar libremente su opinin, debiendo tomarse
debidamente en cuenta sus opiniones en funcin de su edad y su madurez. Por lo tanto, tus
opiniones y tus preferencias debern ser tomadas en cuenta por tus padres u otros adultos
incluidos los jueces al momento de decidir con quin quers vivir si tus padres estn sepa-
rados. Por supuesto, tambin tendran que considerarse tus preferencias sobre quedarte junto
con tus hermanos y las de ellos tambin.
Puedo cambiar mi nombre?
En la Argentina, ni las personas mayores ni las menores de edad pueden cambiar fcilmente su
nombre de pila; necesitan la orden de un juez y la ley dice que debe haber justos motivos pa-
ra hacerlo. Ms difcil an es cambiar el apellido y hay muy pocas circunstancias que motivan
ese cambio (por ejemplo, ser adoptado o reconocido por el padre que no lo hizo en el nacimien-
to). Pero a los dieciocho aos, los jvenes pueden pedir llevar el apellido compuesto del padre
si hubieran sido inscriptos slo con el primer apellido de aqul o agregar el de la madre. Si
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Mdulo 3
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A
fueron reconocidos slo por la madre y el padre los reconoce ms tarde, y son conocidos por el
apellido materno, pueden pedir al juez que los autorice a seguir usando este ltimo (Ley 18.248,
arts. 4, 5 y 15).
Puedo averiguar quin fue mi madre biolgica si soy adoptado/a?
A partir de los dieciocho aos las personas adoptadas pueden pedir ver los expedientes de su
adopcin (Cdigo Civil, 328). Los padres que los adoptaron estn obligados a informarles sobre su
condicin de hijos adoptivos (Cdigo Civil, 321).
Puedo usar el apellido que tena cuando era chico/a
y que me cambiaron cuando me adoptaron?
Cuando una persona fue adoptada por adopcin simple puede pedir que al apellido de quienes lo
adoptaron se agregue el suyo de nacimiento, a partir de los dieciocho aos (Cdigo Civil, art. 332).
Y si ya no quiero usar el apellido de mis adoptantes?
Slo al llegar a la mayora de edad es decir, a los veintin aos una persona puede pedir que se
deje sin efecto su adopcin simple y entonces pierde el apellido de sus adoptantes; pero puede
conservarlo, con autorizacin del juez, si todos lo conocen por ese apellido (Cdigo Civil, art. 335
y ley 18.248, art. 14).
Cambiar de religin?
En las leyes argentinas no est expresamente establecido que los chicos puedan cambiar su re-
ligin y tampoco est prohibido que lo hagan. Dado que la Constitucin de la Nacin garantiza
la libertad de culto y que la ley presume que a partir de los catorce aos los chicos comprenden
el alcance de los actos que realizan, a partir de esa edad podran optar en ejercicio de su dere-
cho a la libertad religiosa. Sin embargo, hay opiniones de especialistas que dicen que no pue-
den hacerlo hasta los veintin aos; si los jvenes quieren ingresar a alguna comunidad religio-
sa, tienen que tener permiso de ambos progenitores hasta que cumplan la mayora de edad.
En el artculo 14 de la Convencin sobre los Derechos del Nio se da a los padres el papel de
guas religiosos, morales y espirituales de sus hijos, de acuerdo con la evolucin de las faculta-
des de stos. En consecuencia, si el nio o adolescente ha alcanzado la madurez suficiente para
154
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y dialogar I
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A
decidir por s mismo, los padres no deberan tener derecho a ejercer control sobre las creencias
de sus hijos, sin perjuicio de su deber de protegerlos de la accin de grupos religiosos que pue-
dan daarlos o explotarlos.
2. Trmites
Ests en un quiosco tomando una cerveza,
pasa el tiempo segus con la cerveza,
a lo lejos se ve una patrulla,
alguien grita: All viene la yuta!
Descarten los tubos y empiecen a correr,
la yuta est muy cerca, no da para correr,
el oficial grita: Contra la pared!
Documentos! Acompeme!
Demasiado tarde para correr.
Demasiado tarde. Acompeme!
DEMASIADO TARDE, DOS MINUTOS
Sacar el pasaporte yo solo/a?
Si sos menor de veintin aos, o sea, menor de edad, y no ests casado o no te emanciparon, no
pods sacar pasaporte solo/a. Tens que ir acompaado/a por tus padres o por uno de ellos y con
la autorizacin del otro.
Sacar la cdula de identidad yo solo/a?
A partir de los dieciocho aos, pods sacar cdula sin necesidad de que te acompae alguno de
tus padres.
Sacar documento de identidad yo solo/a?
A los diecisis aos tens que renovar tu DNI; ese trmite y todos los que tengas que hacer des-
pus, si lo perdiste o se te rompi o tens que cambiar el domicilio, pods hacerlos vos solo/a sin
autorizacin o acompaamiento de tus padres.
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Mdulo 3
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A
3. Los chicos y el cuidado de su propio cuerpo
La tierra que te da la vida
da un tiempo para decidir.
Eligiendo inteligentemente,
todo el mundo podr ser feliz.
Jugo de tomate fro,
jugo de tomate fro,
en las venas,
en las venas debers tener.
JUGO DE TOMATE, MANAL
Elegir el mdico o el dentista? Entrar solo/a a hablar con el mdico?
A partir de los catorce aos, chicos y chicas adquieren discernimiento, por lo tanto, pueden ma-
nifestar su voluntad para realizar actos lcitos (Cdigo Civil, art. 921). Nada impide que los adoles-
centes realicen elecciones como la de asistir a una consulta mdica, ya que segn hemos visto,
normas de jerarqua constitucional garantizan a nios y adolescentes que estn en condiciones de
formarse un juicio propio, el derecho a expresar libremente su opinin, debiendo tomarse debi-
damente en cuenta sus opiniones en funcin de su edad y madurez. Por lo tanto, tus opiniones y
preferencias debern ser tomadas en cuenta por tus padres u otros adultos al momento de reali-
zar elecciones tan personales como la de este caso. De igual forma, ante cualquier intervencin
mdica, el consentimiento del paciente es considerado una manifestacin de un derecho perso-
nalsimo que afecta su libertad personal garantizada en la Constitucin de la Nacin y en los tra-
tados de derechos humanos con jerarqua constitucional.
Sin embargo, cuando quienes reciben atencin o tratamientos mdicos son personas menores de
edad, algunas leyes exigen que los mdicos pidan la conformidad de los padres u otros represen-
tantes legales (Ley 17.132, art. 3).
Para la prctica de exmenes rutinarios, como radiografas y anlisis no es necesaria la autoriza-
cin de los padres, pero s se necesita para estudios complejos que sean riesgosos para el pacien-
te. Y si se trata de la operacin de un chico o adolescente, los mdicos no la llevarn a cabo si los
padres no la autorizan, excepto que se trate de una intervencin de carcter urgente. Si se trata
de una urgencia y los chicos tienen ms de catorce aos y dan su consentimiento, se prescinde de
la autorizacin de los padres.
Si los chicos se negasen a un tratamiento mdico o psiquitrico o a una operacin quirrgica a
156
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y dialogar I
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A
los que quieran someterlos sus padres, podrn resistirse a ellos o requerir proteccin judicial.
El tema del consentimiento de los chicos como pacientes y la participacin de los padres es impor-
tante cuando se trata, por ejemplo, de elegir un tratamiento anticonceptivo o de recetar ciertos
medicamentos.
El derecho de los jvenes a tomar sus propias decisiones relativas al cuidado de su propio cuerpo
sin injerencia de los adultos, cuando alcancen edad suficiente como para formarse un juicio pro-
pio, de acuerdo con la evolucin de sus facultades merecera tener una consagracin expresa en
los textos legales para prevenir situaciones de ambigedad que pueden perjudicar a todas las
personas involucradas en la relacin de atencin de la salud.
Puedo donar sangre para un amigo sin que mis padres intervengan?
Pods donar sangre a partir de los diecisis aos, pero si todava no cumpliste dieciocho, tens
que pedir el permiso de tus padres o de quien los reemplace legalmente en el cumplimiento de las
funciones paternas. Es decir que pods decidir ser donante de sangre sin injerencia de otras per-
sonas si cumpliste los dieciocho aos.
Puedo donarle un rgano a un amigo?
No pods. Si tens ms de dieciocho aos, pods dar autorizacin para donar en vida tus rganos
a tus familiares o a tu pareja si conviviste con ella por tres aos. A un amigo, slo le pods donar
mdula sea, y esto slo a partir de los dieciocho aos. Si tens menos de dieciocho, pods donar
mdula sea pero slo a tus parientes y con autorizacin de tus padres (Ley 24.193, art. 15).
Y donar mis rganos por si muero en un accidente?
A partir de los dieciocho aos, pods dar autorizacin para que despus de tu muerte tus rganos
o partes de tu cuerpo sean trasplantados a otras personas o para que sean empleados en investi-
gacin o estudios. Tambin pods arrepentirte y dejar sin efecto la autorizacin en cualquier mo-
mento (Ley 24.193, art. 19).
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Mdulo 3
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4. Los chicos y el trabajo
Porque yo no quiero trabajar,
no quiero ir a estudiar,
no me quiero casar.
Quiero tocar la guitarra todo el da
y que la gente se enamore de mi voz.
...Y en la cabeza tena la voz de mi viejo
que me sonaba como un rulo de tambor.
Vos, mejor que te afeits,
mejor que madurs,
mejor que laburs.
Ya me cans de ser tu fuente de dinero,
voy a ponerte esa guitarra de sombrero.
LA GUITARRA, LOS AUTNTICOS DECADENTES
Tener un trabajo?
Desde los dieciocho aos, los chicos pueden trabajar sin tener autorizacin de sus padres. An
siendo menores de esa edad, si un chico o una chica obtuvo un ttulo que le permite ejercer una
profesin, puede trabajar sin permiso de los adultos (Cdigo Civil, art. 128).
Entre los catorce y los dieciocho aos se necesita autorizacin de los padres o representantes lega-
les para tener un trabajo.
La idea de las leyes laborales es que los chicos no empiecen a trabajar hasta que no hayan completa-
do su perodo de educacin obligatoria (Convenio 138 con la Organizacin Internacional del Trabajo,
ratificado por Ley 24.650) y, segn la Ley Federal de Educacin, eso ocurre a los quince aos.
Sin embargo, la Argentina se ha acogido a una excepcin del Convenio que permite que la edad
mnima se fije en catorce aos, por consiguiente, ningn adolescente podr trabajar si no ha
cumplido esa edad, excepto que lo haga en empresas donde trabajen miembros de su familia y no
se trate de ocupaciones insalubres, peligrosas o perjudiciales. Tambin podr trabajar cumplien-
do trabajos ligeros que no le impidan ir a la escuela. En ambos casos, podr hacerlo desde los do-
ce aos, pero no antes de esa edad, y deber tener autorizacin del Ministerio de Trabajo.
Desde los catorce aos, un joven o una joven pueden ser contratados para aprender trabajan-
do; los contratos pueden durar entre tres y veinticinco meses. A esta relacin entre aprendiz y
empresa no se la considera un contrato de trabajo y el empleador no paga ningn tipo de aportes
(Ley 24.465).
158
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A
Desde los diecisis aos, los jvenes pueden trabajar aplicando conocimientos que ya poseen u
obteniendo formacin laboral en el rea de sus tareas, al mismo tiempo que trabajan. En el primer
caso, el contrato puede durar hasta un ao y el sueldo lo paga el empleador. En el segundo, el tra-
bajo puede durar entre cuatro meses y dos aos; el empleador paga por el tiempo de trabajo y el
tiempo de formacin es pagado por el Estado a travs del Fondo Nacional de Empleo (Ley 24.013).
La Convencin sobre los Derechos del Nio hace que los Estados Partes reconozcan el derecho de
los nios a estar protegidos contra toda forma de explotacin econmica y contra el desempeo
de cualquier trabajo peligroso, que entorpezca su educacin o nocivo para su salud o su desarro-
llo fsico, mental, moral, espiritual o social.
Puedo abrir un negocio?
Un negocio, cualquiera sea su ramo, es una actividad comercial. Quien es titular de un negocio es
comerciante y para serlo hay que tener dieciocho aos y estar emancipado por habilitacin de
edad. Si no se est emancipado, se debe contar con autorizacin especfica para ejercer el comer-
cio; esta autorizacin es distinta de la habilitacin de edad y se inscribe en el Registro Pblico de
Comercio.
La emancipacin civil es una alternativa legal que permite que los chicos y las chicas menores de
edad para la ley argentina, pero que han cumplido dieciocho aos, gobiernen su persona y admi-
nistren sus bienes con algunas limitaciones. Los jvenes que lo deseen pueden ejercer sus dere-
chos en forma ms amplia, pero supeditados a que quienes ejerzan el control legal sobre ellos lo
permitan, si consideran que tienen la aptitud para ello, antes de alcanzar la edad en que la legis-
lacin argentina los considera plenamente maduros. Para ser habilitados por edad, los chicos ne-
cesitarn consentimiento de ambos padres o la decisin del juez si stos se negasen. El consenti-
miento del o la joven para ser habilitados tambin es necesario. La emancipacin por edad otorga
capacidad para ejercer actos patrimoniales con algunas limitaciones pero no hace cesar absoluta-
mente la patria potestad de los padres, ya que para algunos actos, por ejemplo, para el matrimo-
nio, sigue siendo necesaria la autorizacin de los progenitores.
Puedo atender un quiosco?
Si sos el dueo o la duea del quiosco o el/la socio/a del dueo, ests actuando como comercian-
te y tens que cumplir los requisitos de edad y autorizacin. Pero si sos empleado/a, tens que
cumplir las leyes laborales que fijan la edad mnima para empezar a trabajar en catorce aos y
autorizacin de tus padres o doce aos si se tratara de un trabajo con tu familia.
159
Mdulo 3
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A
Puedo hacerle juicio a mi patrn porque no me pag?
Todos los chicos y chicas mayores de catorce aos pueden entablar juicios laborales ante los tribu-
nales del trabajo, por su propia actividad laboral, sin necesidad de autorizacin de sus padres y
pueden elegir por s mismos a los abogados que los van a patrocinar (Cdigo Civil, art. 128).
5. Los comportamientos de los chicos y la intervencin del Estado
Puedo ir preso/a porque me encontraron borracho/a en la calle?
Estar borracho/a en un boliche no es un delito. Es comn que estar borracho/a en un bar o en la
calle se considere una contravencin, es decir, una falta contra la convivencia en sociedad. Habi-
tualmente se encargaba a la polica el control y tambin el juzgamiento de estas infracciones,
permitindose que las personas que eran encontradas ebrias fueran llevadas detenidas por algu-
nas horas o das y se les aplicaran arrestos ms largos si volvan a ser encontradas muy alcoholi-
zadas. En general, los chicos hasta los dieciocho aos no eran sancionados por estas faltas, lo que
no impeda que al ser encontrados borrachos fueran levantados por la polica. Las leyes provin-
ciales ms modernas en materia de contravenciones han enfatizado especialmente que no proce-
de la detencin de los chicos si la polica los halla cometiendo alguna infraccin, sino que se de-
be comunicar de inmediato a los padres y al juez. Si no hubiera otra alternativa, el juez podr
disponer el albergue en alguna entidad pblica o privada con carcter excepcional y provisorio
(as lo han establecido las provincias de Chubut y Mendoza).
6. Los chicos y su derecho a ser odos en los tribunales
Bronca cuando ren satisfechos
al haber comprado sus derechos...
Para los que toman lo que es nuestro
con el guante de disimular...
Bronca porque matan por descaro
pero nunca nada queda claro.
Bronca porque roba el asaltante
pero tambin roba el comerciante.
Bronca porque est prohibido todo
hasta lo que har de cualquier modo.
BRONCA, PABLO CANTILO
160
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Puedo declarar en un juicio?
Desde los catorce aos pods declarar como testigo en un juicio, ya se trate de un pleito civil, co-
mercial o laboral (Ejemplos en: Cdigo Procesal Civil y Constitucin de la Nacin, art. 426; Cdigo
Procesal Civil y Cdigo de la Ciudad de Buenos Aires, art. 424; Ley 11.653, Buenos Aires, art. 35). La
edad a partir de la cual se puede declarar como testigo aparece establecida en las leyes procesa-
les, que son las que explican cmo se deben llevar adelante los juicios. Las leyes procesales cam-
bian de provincia en provincia y si bien en la generalidad de esas leyes se admite que a partir de
los catorce aos se puede ser testigo, a veces esa edad cambia.
Puedo ser demandado por alguien a quien choqu con mi moto?
Para participar en un juicio, ya sea que demandes a alguien o que te demanden a vos, como en el
caso de esta pregunta, tens que tener catorce aos y la autorizacin de tus padres. Generalmen-
te sucede que tus padres actan en tu representacin en un juicio, ya que se supone que son ellos
las personas ms preocupadas en defender debidamente tus intereses, pero eso no impide que lo
hagas vos, con la debida asistencia legal.
Puedo hacerle juicio al vecino que descubr que envenen a mi perro?
En este caso podras denunciar penalmente a tu vecino, porque matar adrede a un animal es un
delito. Pero, adems, pods demandarlo por daos y perjuicios. ste, como todos los juicios civi-
les, pods iniciarlo a partir de los catorce aos, pero necesits la autorizacin de tus padres o re-
presentantes. (Otros ejemplos de juicios civiles son: demandar al que choc tu bicicleta o a la em-
presa que les vendi un viaje de egresados a Bariloche que result trucho).
A partir de los catorce aos un chico o una chica pueden actuar por s mismos, sin autorizacin
de sus padres si fuesen imputados ante los tribunales penales por delitos que den lugar a su juz-
gamiento. Esta norma est en el Cdigo Civil.
7. Los chicos ante la Ley Penal
Sobre este tema, vase el mdulo Situacin normativa de las personas menores de 18 aos
imputadas de la comisin de un delito, en el volumen 2 de esta gua.
161
Mdulo 3
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Importante
La Convencin sobre los Derechos del Nio establece que los nios, nias y adolescentes tienen derecho a
expresar libremente su opinin en toda cuestin que les concierna y a ser escuchados en todos los procedi-
mientos judiciales y administrativos que los afecten, lo que constituye una aplicacin de la regla principal.
Las situaciones que pueden determinar que los nios o adolescentes tomen contacto con los tribunales pue-
den agruparse en:
chicos en conflicto con la Ley Penal;
chicos vctimas;
chicos testigos;
chicos que demandan o son demandados por terceros ajenos a su familia;
chicos en conflicto con alguno de sus padres o con ambos;
chicos que se vern afectados por el resultado de un proceso del que no son parte.
En las preguntas anteriores, los chicos aparecen como testigos o como actores y demandados en juicios con
terceros; en los dos ltimos casos, tienen carcter de parte y, a partir de los catorce y hasta los veintin aos,
su situacin no difiere de las que se han ejemplificado en cuanto a su capacidad para actuar ante la justicia.
Los chicos tienen la facultad de denunciar los delitos de los que han sido vctimas sin necesidad de autoriza-
cin paterna ni judicial.
Cuando estn en conflicto con la Ley Penal, pueden ser demandados criminalmente desde los catorce aos
de edad sin consentimiento de los padres si se les imputa un delito ante los juzgados penales.
Pero el derecho de los chicos a ser odos en los rganos administrativos o judiciales cuando se ven afectados
sus derechos no se limita a los casos en los que ellos son los litigantes. El significado del artculo 12 de la
Convencin es que expresen libremente su opinin en una amplia gama de situaciones en las que se pueden
ver afectados sus derechos, por ejemplo, ante el divorcio de sus padres o durante un juicio por su tenencia o
por las visitas del padre o de la madre con quien no conviven o durante una adopcin. En algunos casos, co-
mo el del proceso de adopcin, la ley nacional prev que los chicos sean escuchados. Sin embargo, no es as
en las dems situaciones y nadie puede afirmar que en esos juicios no se discutan sus derechos. Los nios y
adolescentes deben saber que tienen derecho a expresar libremente su opinin en todo asunto que les con-
cierna y que esa opinin debe ser tenida en cuenta en relacin con su edad y madurez. De este modo, podrn
exigir a sus padres ser considerados en las decisiones familiares, aunque las leyes no provean procedimien-
tos especficos para su participacin en juicios de este tipo y aunque algunos jueces no les den el lugar que
merecen.
162
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8. Los chicos ante procedimientos policiales
9. Los chicos y el dinero
Porque es sbado a la noche y acabo de cobrar
no me importa mi dinero, no trato de ahorrar.
Mi corazn dice and y pasalo bien,
porque es sbado a la noche y me siento genial.
Alrededor de las diez estar volando alto,
sacudindome hasta el cielo.
No me importa si pierdo toda mi fortuna,
porque esta noche voy a ser un alma feliz.
LITTLE RICHARD
Conocs tus derechos?*
Nadie puede detenerte si no se identifica como polica. Si sos menor de edad,
no te pueden incomunicar.
Nadie te puede pegar ni maltratar. No tengas miedo de denunciar los tratos ilegales.
Si te detiene personal vestido de civil, sin identificacin, grit tu nombre,
y domicilio a cualquiera que pase y ped que se comuniquen.
No firmes declaraciones que no coincidan con lo que pas en el momento de la
detencin. Nadie est obligado a declarar ni firmar nada contra s mismo.
No firmes nada que no comprendas. Ped que te dejen hacer un llamado telefnico.
La polica tiene la obligacin de llamar al juez en el mismo momento de tu llegada
a la comisara o delegacin policial.
Si tens heridas y firms algn documento, agreg pido mdico.
* Este texto ha sido preparado por el Servicio de Ayuda Jurdica de Urgencia para Chicos y Jvenes ante
las Razias. Este servicio fue organizado por el Colegio de Abogados de La Plata.
163
Mdulo 3
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Puedo comprar ropa o un walkman o algo en un quiosco?
Los chicos, desde muy pequeos (en verdad, desde que aprenden a hacerlo) pueden realizar pe-
queas compras que son comunes durante la vida cotidiana. Se trata de pequeos contratos para
alimentarse o vestirse, o para viajar, pagados en efectivo, que pueden hacer y que son vlidos
siempre que el mayor de edad que negoci con los chicos no se haya aprovechado de ellos. Se
presume que los chicos cuentan con autorizacin de los padres para hacer esas compras u otras
ms importantes, como bicicletas, compacts o ropa.
Puedo alquilarme un departamento?
Para alquilarte un departamento tens que poder administrar bienes. El dinero con el que vas a
pagar el alquiler es un bien. Si cumpliste dieciocho aos y trabajs o si an no alcanzaste esa edad
pero tens un ttulo habilitante con el que pods ejercer una profesin, pods administrar el dine-
ro que ganaste con tu trabajo y, entre otras cosas, pods alquilarte un departamento. Si ests ca-
sado (aunque seas menor de veintin aos) o te habilitaron por edad (acordate que para eso te-
ns que tener dieciocho) tambin pods alquilar una casa o un departamento. Si te demandan o
quers demandar a alguien por un problema civil o penal con ese bien, no necesits que tus pa-
dres te autoricen para litigar.
Puedo comprarme una moto o una casa para vivir?
Del mismo modo que en el caso anterior, pods comprarte bienes inmuebles (casas, terrenos, de-
partamentos) o vehculos (motos, autos, etc.) sin necesitar autorizacin de tus padres o de otros
representantes legales. Tambin pods demandar o ser demandado. Fuera de los casos en que los
adolescentes son mayores de dieciocho aos y trabajan o, siendo menores de esa edad ejercen
una profesin, los jvenes pueden adquirir bienes, por ejemplo, porque les hacen una donacin,
pero no pueden ni administrar ni desprenderse por s solos de los bienes que reciben, ya que sus
padres son los administradores de esos bienes por disposicin de la ley, hasta que los hijos alcan-
cen la mayora de edad.
Puedo tener una tarjeta de crdito?
No pods ser titular de una tarjeta de crdito si sos menor de veintin aos, pero s pods obtener una
extensin de quien sea titular (tu padre u otro titular de tarjeta) si sos mayor de diecisis aos.
164
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Puedo abrir una cuenta en un banco?
A partir de los dieciocho aos, pods abrir cajas de ahorro, ya que a partir de esa edad ests au-
torizado a administrar y disponer de los bienes que hayas adquirido con el producto de tu traba-
jo personal; tambin, si ests emancipado/a por matrimonio o por habilitacin de edad, pods
administrar y disponer de los bienes que tengas. Pero no pods disponer es decir, vender, gra-
bar, etc. de los bienes que hayas recibido por herencia, legado o donacin.
Para ser titular de una cuenta corriente y librar cheques, algunos bancos autorizan a los mayores de
dieciocho aos exigiendo varios requisitos; otros slo aceptan que las abran las personas mayores de
veintin aos, o sea, quienes ya tienen la libre administracin y disposicin de sus bienes.
10. Los chicos y su participacin como miembros activos
de la comunidad
Votar?
Los jvenes de ambos sexos, nacidos en el pas o ciudadanos por opcin o naturalizados, pueden
votar desde los dieciocho aos de edad y son electores nacionales.
Afiliarme a un partido poltico?
Pods afiliarte a un partido poltico desde los dieciocho aos de edad.
Puedo formar parte de Centros de estudiantes?
La Ley Federal de Educacin dice expresamente que nios y adolescentes tienen derecho a integrar
centros, asociaciones y clubes de estudiantes u otras organizaciones comunitarias para participar
en el funcionamiento de las unidades educativas con responsabilidades progresivamente mayo-
res, a medida que los nios avanzan en los niveles del sistema. En este caso, la ley nacional es un
ejemplo de aplicacin de la Convencin sobre los Derechos del Nio dentro del derecho interno,
pues el derecho a asociarse y a celebrar libremente reuniones pacficas est reconocido en la Con-
vencin, con las nicas restricciones que sean necesarias para la proteccin de los derechos y li-
bertades de los dems en una sociedad democrtica.
La ley establece un principio que afirma que las escuelas, tanto en sus aspectos pedaggicos co-
165
Mdulo 3
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mo por ser integrantes del mbito social, adoptarn criterios institucionales y prcticas educati-
vas democrticas. Esto es especialmente importante en lo atinente a los contenidos, la ensean-
za y tambin en cuanto a la convivencia, donde se incluyen las prcticas disciplinarias. La ley re-
fuerza la idea de democratizacin, al establecer como deber de los trabajadores de la educacin
actuar en funcin del respeto a la libertad y dignidad del estudiante como persona. Esto significa
que los maestros y profesores no pueden sancionar arbitrariamente los comportamientos de los
chicos, poniendo unos por charlar en clase o bajando las calificaciones por discrepar sobre las
ideas vertidas en una discusin. En esta lnea, la ley contina los principios de la Convencin, que
obliga a los Estados Partes a adoptar cuantas medidas sean adecuadas para velar porque la disci-
plina escolar sea compatible con la dignidad humana.
Tanto el derecho a asociarse como el respeto de la dignidad de la persona a travs de prcticas
democrticas constituyen aplicaciones del derecho de los jvenes a participar como actores en
las cuestiones que les ataen para hacer efectivos sus derechos.
Puedo afiliarme a un sindicato?
Una forma de participacin ciudadana es preocuparte por los problemas vinculados con tu traba-
jo. Pods actuar en organizaciones sindicales para conocer tus derechos laborales y defenderlos.
Para afiliarte a un sindicato tens que tener catorce aos y no necesits autorizacin de tus pa-
dres. Para ser elegido delegado gremial, necesits haber cumplido dieciocho aos. Slo al alcan-
zar la mayora de edad a los veintin aos, pods ser miembro de los rganos directivos de los
sindicatos (Ley 23.551, art. 13, 18 inc. a y art. 41 inc. b).
Y participar en organizaciones barriales, grupos juveniles
u organizaciones no gubernamentales?
Como el derecho a participar es novedoso entre los derechos reconocidos a nios y adolescentes,
no hay demasiadas previsiones legislativas que regulen su condicin de pertenencia a las organi-
zaciones de la sociedad civil, lo que significa que su participacin queda en gran medida condi-
cionada a las caractersticas del grupo de que se trate, en tanto, todo aquello que no est prohi-
bido est permitido. La nueva Ley de Proteccin de la Niez y la Adolescencia de la Provincia de
Chubut, por ejemplo, establece como lneas de accin orientadoras de la poltica de proteccin
integral el propiciar la constitucin de organizaciones de defensa de los derechos de los nios y
adolescentes, promoviendo la participacin de diversos segmentos de la sociedad, en especial, de
los Centros de estudiantes y de los grupos juveniles.
166
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11. Chicos que crecen
Cuntos caminos debe un hombre recorrer
antes de que lo consideren un hombre?
Y cuntos mares debe una blanca paloma surcar
antes de dormir en la arena?
Y cuntas veces deben las balas de can volar
antes de que las prohiban para siempre?
La respuesta, mi amigo, est flotando en el viento.
La respuesta, mi amigo, est flotando en el viento.
FLOTANDO EN EL VIENTO, BOB DYLAN
Puedo irme de campamento con mis amigos?
No hay ninguna disposicin que establezca una edad mnima para viajar solo/a o con amigos
dentro del pas. Por ser menor de edad, tens que tener autorizacin de tus padres, pero no hace
falta tener un permiso escrito o certificado de viaje; ninguna autoridad puede exigirte un permi-
so escrito ni detenerte porque carezcas de autorizacin por escrito. Sin embargo, si te fuiste sin
que tus padres lo sepan o sin su permiso, no te olvides que ellos pueden pedir ayuda a las autori-
dades policiales y judiciales para que vuelvas a tu casa, mientras seas menor de edad. (Adems,
no olvides que no hay previsiones legales que te atribuyan ms libertades en este tema a medida
que vayas creciendo).
Y viajar solo/a a Paraguay a visitar a mis abuelos?
Pods viajar solo/a a cualquier edad; pero para ir al extranjero aunque se trate de un pas veci-
no tens que tener autorizacin de tus padres hasta que seas mayor de edad. Si viajs solo/a, te-
ns que llevar tu documento, la autorizacin ante escribano pblico firmada por tu pap y por tu
mam y tu partida de nacimiento. Si viajas a un pas que no sea limtrofe con la Argentina, en lu-
gar de tu documento nacional de identidad, tens que llevar pasaporte.
Y remar por el Delta?
Para remar tens que tener dieciocho aos. Si intervens en regatas de remo, supervisado por
entrenadores, pods hacerlo desde los trece aos. Si no sabs remar, pods salir en bote si
quien rema es mayor de edad.
167
Mdulo 3
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Y viajar en colectivo pagando menos?
En la Ciudad de Buenos Aires, si curss estudios secundarios o terciarios y vas a una escuela pblica o
a una privada que recibe ayuda del Estado, tens derecho a sacar boleto escolar (Leyes 23.673 y
23.805). En otras provincias, siguiendo el ejemplo de la ley nacional, tambin se cobra un boleto de
menor costo a los estudiantes secundarios que van a escuelas del Estado, provinciales o municipales.
Y entrar en la Marina?
A partir de los catorce aos te pods enrolar como voluntario en las fuerzas armadas, por ejemplo,
en la Marina.
Si me acuesto con un/una menor de edad, es un delito?
Y me di cuenta de que era
la hija de un comisario...
Buscate un abogado y empez a rezar,
que vas a ir preso porque es menor de edad.
LA MARCA DE LA GORRA, LOS AUTNTICOS DECADENTES
Una chica puede tener relaciones con un chico y para ella no es delito. Sin embargo, si un chico o
un adulto se acuesta con una chica menor de trece, comete un delito que se llama abuso sexual y
puede ir preso.
12. Fiebre de sbado por la noche.
Los chicos y su derecho al esparcimiento
Puedo ir al cine a ver pelculas porno?
Las pelculas que se exhiben en los cines estn calificadas segn las siguientes categoras:
aptas para todo pblico;
slo aptas para mayores de 13 aos;
slo aptas para mayores de 16 aos;
slo aptas para mayores de 18 aos;
slo aptas para mayores de 18 aos de exhibicin condicionada.
168
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Si an no cumpliste trece aos, pods ir a ver pelculas de la categora b) si vas acompaado
por tus padres o tutores y si llevs documentos para probar el parentesco. Las pelculas porno
son las que entran en la categora de exhibicin condicionada, o sea que si sos menor de die-
ciocho aos no pods ir a verlas. Por otro lado, slo pueden proyectarse en cines que cuenten
con un permiso especial para mostrar este tipo de pelculas (Decreto 3899/84). Si sos menor de
dieciocho aos, no pods alquilar o comprar una pelcula en video que est calificada como de
exhibicin condicionada.
Puedo tomar cerveza en un bar?
Si sos menor de dieciocho aos, no te pueden suministrar cerveza o cualquier otra bebida alcoh-
lica ni permitirte que la tomes en el lugar. Se trata de una contravencin que se encuentra legis-
lada en forma ms o menos similar en distintas legislaciones. Sin embargo, algunas aclaran que
las pods consumir en el local donde las venden si ests acompaado por tus padres (Cdigo
Contravencional de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Cdigo de Faltas de la Provincia de Bue-
nos Aires, Ley provincial 10.067).
Y entrar en una bailanta?
No existe una norma de alcance nacional sobre la edad a la que los jvenes pueden ir a bailar. Las
edades, los horarios y el tipo de local al que los chicos y chicas pueden acceder para bailar estn
reglamentados en los Cdigos contravencionales, tambin llamados Cdigos de faltas, de cada
provincia y tambin en disposiciones municipales o en las leyes de menores provinciales. As, por
ejemplo, la Provincia de Buenos Aires fija en diecisiete aos la edad para acceder a lugares baila-
bles siempre y cuando no se trate de cabarets o boites.
Todas las discotecas, bares, cines, teatros, restaurantes o cualquier otro lugar de diversin tienen obli-
gacin de mostrar un cartel donde se reproduzca el artculo 16 de la Constitucin de la Nacin y luego
agregar la siguiente leyenda:
Frente a cualquier acto discriminatorio, usted puede recurrir a la autoridad policial y/o juzgado
civil de turno, quienes tienen la obligacin de tomar su denuncia.
Estas disposiciones estn incluidas en la Ley nacional 23.592, conocida como Ley contra la discrimina-
cin, que castiga a todos los que perturban el ejercicio de los derechos y garantas fundamentales re-
conocidos en la Constitucin de la Nacin, a travs de actos que se consideran discriminatorios, pues
estn motivados por razones de intolerancia u odio racial, religioso, de nacionalidad, ideologa, opi-
nin poltica o gremial, sexo, condiciones econmicas, sociales o caractersticas fsicas de las personas.
169
Mdulo 3
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13. Chicos tuercas
Te doy pan,
quieres sal,
nena nunca te voy a dar
lo que me pides.
Te doy Dios,
quieres ms,
es que nunca comprenders
a un pobre pibe.
Esas motos que van a mil
slo el viento te harn sentir,
nada ms,
nada ms.
SEMINARE, SERU GIRAN
Puedo manejar una moto?
A los diecisiete aos, pods manejar una motocicleta de hasta 150 cc de cilindrada. Si la moto tiene
ms de 150 cc de cilindrada, necesits contar previamente y por un mnimo de dos aos, con una ha-
bilitacin para manejar motos de menor potencia. A esa edad, tambin pods manejar un auto, una
camioneta con acoplado que pese hasta 750 kilos o una casa rodante, un triciclo con motor, tractores
y mquinas para el campo (Ley nacional 24.449, art.11 y Ley 11.768, arts. 34 y 39 de la Provincia de
Buenos Aires). Esta reglamentacin puede cambiar para otras provincias.
Puedo manejar un ciclomotor?
A los diecisis aos, pods manejar un ciclomotor si vas vos solo/a; si quers llevar a un amigo, te-
ns que tener diecisiete aos.
Las personas menores de veintin aos necesitan autorizacin de los padres o de sus representan-
tes legales para manejar todos los vehculos nombrados, en la va pblica.
Puedo andar con la bici por la calle y no por la vereda como los nenes?
Para andar en bici o manejar otro tipo de vehculo sin motor por la calle, tens que tener doce aos.
Todas las personas que manejan motocicletas y sus acompaantes, cualquiera sea su edad, deben usar casco.
170
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14. Los chicos y su derecho a la educacin
No necesitamos educacin,
no necesitamos control del pensamiento,
ni turbio sarcasmo en el aula.
Maestro, deje a los chicos tranquilos,
ey, maestro! deje a los chicos tranquilos.
Despus de todo no es ms que otro ladrillo en la pared,
despus de todo, usted no es ms que otro ladrillo en la pared.
ROGER WATERS, PINK FLOYD
Puedo dejar la escuela porque no me gusta?
La Ley Federal de Educacin afirma que la educacin general bsica es obligatoria a partir de los
cinco aos de edad y durante nueve aos que se agrupan en tres ciclos. Esto significa que hasta
que no completes el noveno ao de EGB no pods dejar la escuela. Tus padres estn obligados a
hacerte cumplir con esa educacin (Ley 24.195, art. 10, inc. b y art. 45). Tambin es obligatorio
cursar el ltimo ao del Jardn de infantes (art. 10, inc. A).
Y decidir en qu escuela voy a cursar?
No hay ninguna disposicin legal que afirme especficamente que los chicos y las chicas tienen
derecho a elegir la escuela a la que desean concurrir o que pueden negarse a concurrir a alguna
porque los adultos no contemplan sus preferencias. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la
Ley Civil presume que a partir de los catorce aos, los jvenes adquieren discernimiento (com-
prensin) para realizar actos lcitos y que una norma de valor superior (Convencin sobre los De-
rechos del Nio, art. 12; Constitucin de la Nacin, art. 75, inc. 22) garantiza a los nios que estn
en condiciones de formarse un juicio propio, el derecho a expresar libremente su opinin, debien-
do tomarse debidamente en cuenta sus opiniones en funcin de su edad y madurez. Esto quiere
decir que tus opiniones y preferencias debern ser tomadas en cuenta por tus padres u otros adul-
tos al momento de elegir una escuela para vos, an antes de que hayas cumplido los catorce aos
y, ms an, si ya llegaste a esa edad.
Puedo decidir qu aprendo?
Los chicos y chicas tienen derecho a recibir educacin en cantidad y calidad suficientes para posi-
bilitar el desarrollo de sus conocimientos, de sus habilidades y su sentido de responsabilidad y so-
171
Mdulo 3
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lidaridad social y para ser respetados en su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas,
morales y polticas, a cualquier edad. Los padres tienen derecho a elegir para sus hijos la escue-
la que responda a sus convicciones filosficas, ticas o religiosas (Ley 24.195, arts. 43 y 44).
El derecho de los chicos debe ser respetado por los padres, tomndose en cuenta sus preferencias
y obligaciones en la eleccin de una escuela, desde que puedan formarse una opinin al respecto
(CDN, art. 12). Los docentes deben contribuir a la participacin democrtica de los estudiantes
mostrando y haciendo ejercitar actitudes de respeto recproco.
Derechos para todos
Nios y adolescentes son personas y, como tales, son titulares de derechos. Como todos los miem-
bros de la sociedad, ellos deben contribuir para que esos derechos sean efectivos. Lo paradjico
de su situacin es que generalmente nios, nias y adolescentes se ven obligados a tener que de-
mostrar que tienen derechos cuando, en realidad, por su juventud y vulnerabilidad, ellos gozan
de derechos especficos, es decir, de un reconocimiento ms amplio de sus derechos humanos.
Entre los derechos establecidos por la Convencin sobre los Derechos del Nio, algunos se recono-
cen para todas las personas:
no discriminacin (art. 2);
derecho a la vida (art. 6);
nombre y nacionalidad (art. 7);
identidad (art. 8);
unidad familiar (art. 10);
libertad de expresin (art. 13);
libertad de pensamiento, conciencia y religin (art. 14);
libertad de asociacin (art. 15);
proteccin de la privacidad (art. 16);
acceso a la informacin (art. 17);
cuidado de la salud (art. 24);
adecuado nivel de vida (arts. 26 y 27);
respeto por las particularidades tnicas, culturales, idiomticas y religiosas (art. 30);
derecho al esparcimiento y la recreacin (art. 31);
proteccin contra trabajos que ponen en riesgo la salud, la educacin
o el desarrollo personal (art. 32);
proteccin contra la tortura y la privacin de la libertad (art. 37).
172
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
Y otros se reconocen especialmente como derechos de los nios, nias y adolescentes:
inters superior del nio (art. 3);
supervivencia y desarrollo (art. 6);
convivencia con sus padres (art. 9);
proteccin contra el traslado indebido al extranjero (art. 11);
derecho a formar sus propias opiniones (art. 12);
proteccin contra el maltrato y el abuso (art. 19);
proteccin en caso de orfandad (art. 20);
adopcin (art. 21);
derecho de los nios con necesidades especiales a recibir cuidados, educacin
y entrenamiento (art. 25);
educacin, incluida la formacin primaria obligatoria y gratuita (arts. 28 y 29);
derecho al juego (art. 31);
proteccin contra el abuso de drogas (art. 33), contra la explotacin sexual (art. 34)
y contra la venta y trfico de nios (art. 35);
proteccin de la libertad para los chicos en conflicto con la ley penal (art. 37).
Gua para orientar el debate
En esta pgina, enumeramos los derechos que la Convencin sobre los Derechos del Nio recono-
ce a nios, nias y adolescentes. Ahora, les presentamos una lista de sugerencias y propuestas
para que discutan en grupo, con amigos, familiares, docentes y personas de todas las edades.
Describan situaciones que les hayan sucedido a ustedes o a chicos que conozcan y
que les parezcan una vulneracin de los derechos ya citados.
En cada situacin, traten de identificar qu personas, grupos o instituciones son res-
ponsables por la violacin de cada derecho (piensen en la familia, la escuela, la polica,
el intendente, un mdico o en otras personas e instituciones que estn involucradas).
Seleccionen uno de los ejemplos y piensen: qu cosas podran hacer, solos/as o con
sus amigos; quines les podran prestar ayuda o asesoramiento; a quin tendran que
reclamar por el incumplimiento o la violacin de cada derecho; qu cosas se debe-
ran modificar para que la situacin no vuelva a producirse.
173
Mdulo 3
Informacin
para compartir
A
Record que el artculo 12 de la Convencin sobre los Derechos
del Nio garantiza tu derecho a que tu opinin sea tenida en cuenta
en todo asunto que te concierna, segn tu edad y desarrollo,
y que el artculo 15 garantiza tu derecho a participar de la vida
social, asocindote y celebrando reuniones.
174
Proponer
y dialogar I
Informacin
para compartir
A
175
M dulo 4
Introducci n
tsic m dulc cs una gu a dc caaciiaci n dirigida, csccialmcnic, a quicncs iraLa|an ccn | vcncs
y adclcsccnics, ccn cl cL|ciivc, cnirc circs, dc rcmcvcr cl dcsarrcllc dc caacidadcs ara la
muliilicaci n y gcncraci n dc iranscrmacicncs ccncrcias cn lcs csacics dcndc dcscmc an
sus aciividadcs.
tas uncicncs rcias dc quicn iraLa|a ccn | vcncs scn ccmlc|as, ianic cr cl univcrsc |uvcnil
quc aLarca, ccmc cr lcs rclcs divcrscs quc dcLc ir dcscmc andc duranic su aciuaci n.
tl rc siic dc csic m dulc cs aLcrdar aunquc, dc ninguna crma, agciar csias r ciicas
ara cicnciarlas, cnriqucccrlas c mcdiicarlas, y crialcccrlas.
ta aciividad dcl muliilicadcr sccial incluyc cl lancamicnic, disc c, cvaluaci n cn cl nivcl
cl iicc y adminisiraiivc c imlcmcniaci n dc rcgramas y discsiiivcs.
uc csia crma, cn una misma inicrvcnci n, ccnluycn, simuli ncamcnic, r ciicas, saLcrcs, cc-
nccimicnics c invcsiigaci n.
uicncs iraLa|an ccn | vcncs y adclcsccnics han dc dcsarrcllar haLilidadcs ara analizar cl cn-
icrnc y las dcmandas sccialcs y ara rcalizar diagn siiccs rclcvanics, ianic crscnalcs ccmc sc-
cialcs y ccmuniiarics; adcm s, han dc alcanzar ccmcicncias ara cncarar csiraicgias rcalisias,
ara discncr dc hcrramicnias dc inicrrciaci n y ccmunicaci n, y ara idcniiicar cLsi culcs,
amcnazas, ccriunidadcs y crialczas.
\ lrccsicnalizar la iarca dc quicncs iraLa|an ccn | vcncs y adclcsccnics imlica caiializar la cx-
cricncia cciidiana y, a ariir dc csa misma cxcricncia, ccnsiiiuirsc ccmc su|cics aui ncmcs,
lcxiLlcs, aLicrics al camLic, a la vcz quc irmcs cn sus ccnviccicncs y d ciilcs ara cncarar un
rcccsc dc ccnsianic rccrmulaci n dc las accicncs cmrcndidas.
ariir dcl maicrial quc hcmcs dcsarrclladc cn lcs rimcrcs m dulcs, ucdcn cxiracrsc l ncas dc
acci n y rinciics mcicdcl giccs quc crmiian crialcccr cl iraLa|c y, al mismc iicmc, rcviia-
lizar las rclacicncs dc | vcncs y adclcsccnics cnirc s ; inalmcnic, rcmcvcr su vinculaci n ccn las
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias
176
Proponer
y dialogar 1
ca|a dc
hcrramicnias
rcscciivas ccmunidadcs dc cricncncia y ccn cl mismc tsiadc, cn cl marcc dc un mcdclc dc dc-
sarrcllc scsicniLlc.
vamcs a aLrir, cn csic m dulc, una ca|a dc hcrramicnias quc ccniicnc lcs clcmcnics ncccsarics
ara cmrcndcr cualquicr iic dc aciividad cn ccnicxics ian ccmlc|cs y camLianics ccmc lcs
aciualcs. tn un scniidc csiricic, planificar es pensar antes que actuar; sumarlc al csucrzc dc
aqucllas vcluniadcs quc inicnian rcalizar una iarca, una laniicaci n csirai gica csiLiliiar
quc ial aciividad sca m s cicicnic, quc nc sc diluya cn cl iicmc y quc ucda scr cvaluada.
t
n un pueblo de Misiones, llamado Caitas, de
caractersticas muy similares a las de miles de
localidades que pueblan la Mesopotamia ar-
gentina, un grupo de chicos y chicas, de entre do-
ce y dieciocho aos, deciden que ya es hora de ha-
cer algo. Cansados del eterno no se puede de una
comunidad que dormita aorando un pasado de es-
plendor, se han dicho que la falta de trabajo, el
consumo de drogas y la desercin escolar no son
sueos sino realidades que estn golpeando en las
puertas de muchas familias. Todos viven en un
mismo barrio, Hornitos, que es uno de los cinco
barrios ms castigados por el cierre de fuentes de
trabajo. La barra de chicos y chicas de Hornitos se
junta todas las tardes, despus de clase, en la esqui-
na de un bar para escuchar msica, en grupo. Van
a la misma escuela, que queda a una cuadra de
donde se renen.
Un da, cansados de sentarse en la vereda a ver c-
mo pasa el tiempo, Pedro y Mara se quedan con
Ins, Juan y Teresa, un viernes por la tarde, en el
patio de la escuela, y empiezan a charlar y a pen-
sar que pueden ser tiles al pueblo, si se ponen a
trabajar en conjunto.
*
Los cinco deciden invitar a
amigos y amigas para la semana siguiente, para
ver, si entre todos, se les ocurre emplear el tiempo
libre, haciendo algo por la comunidad.
En la segunda reunin, doce voces, llenas de entu-
siasmo se superponen en el patio de la escuela de
Hornitos mezclando ideas, muchas de las cuales
suenan, al conjunto, disparatadas e irrealizables.
Poco a poco, empiezan a darse cuenta de que, en
primer lugar, hay que organizar las reuniones para
poder escucharse unos a otros, en segundo lugar,
necesitan un nombre que los exprese y contenga.
As nace Semillas, un grupo de adolescentes llenos
de ganas y entusiasmo por cambiar las cosas. No
ha pasado un mes, desde los primeros encuentros,
cuando ya son veinte.
Para organizar las reuniones, le piden ayuda a la
seo Paula, que les haba enseado a trabajar de
forma participativa; Paula, al ver el entusiasmo de
sus chicos y chicas, se ofrece para coordinar la reu-
nin. Los Semillas venan viendo muchos proble-
mas en su barrio, ahora, con la ayuda de Paula, ha-
blan en orden, van anotando lo que dicen en grandes
papeles; despus, terminan de examinar lo que est
pasando en Caitas, pegan todos los papeles, uno al
lado del otro y con Paula marcan los problemas que
se han repetido ms y, as, llegan a determinar que,
antes que nada hay que pensar en los chiquitos y las
chiquitas, que todava no van a la escuela y que, en
sus casas, no tienen con qu darles de comer. Ys u r-
ge la idea: armar un comedor comunitario. Los Se-
u tl:l: ut c:u
SEMILLAS DE CA ITAS
*
e
1. La caja de herramientas
uucsirc gruc S e m i l l a s dc ca iias iicnc muy Lucncs rc siics y muchas ganas dc iraLa|ar cn su
Larric crc, _cs csic suicicnic? vamcs a accma arlcs ara vcr c mc ccn vcluniad y ccmrcmi-
sc, crc, iamLi n, ccn algunas hcrramicnias mcicdcl gicas udicrcn llcvar adclanic su iarca.
tcs chiccs y chicas dc :cmillas qucr an camLiar algunas ccsas cn su ccmunidad, lc quc lcs llcv
a juntarse uc cl ccmariir una rcccuaci n cr su gcnic; dc las rimcras rcunicncs dcscrga-
nizadas surgi una ncccsidad: organizarse.
177
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias
SEMILLAS DE CA ITAS
cuuluucl u
e
millas se han puesto de acuerdo en dedicar los es-
fuerzos del grupo para atacar el problema de los ni-
os y nias desnutridos del barrio, priorizaron un te-
ma, luego de hacer un diagnstico.
El paso siguiente es ver qu es lo que van a hacer
para resolver el problema y, sobre todo, con qu
recursos cuentan. Nuevamente, Paula les coordina
la reunin en la que Ins plantea, al grupo, la ne-
cesidad de acercarse a otras organizaciones del ba-
rrio para trabajar: Juan, que participa activamente
de las actividades de su iglesia, se compromete a
hablar con el Padre Po; la mam de Mara es ope-
raria en un aserradero, por lo que Mara va a hacer
gestiones para que los dueos colaboren; Hugo le
recuerda al grupo que su pap trabaja en la muni-
cipalidad; adems, Pedro y varios de sus amigos
conocen a don Julio, el intendente, de la poca en
que sus familias le fueron a pedir el puesto sanita-
rio que hoy atiende a tantas personas del barrio.
Algunos Semillas deciden hacer, en bici, el camino
de tierra colorada que los separa del centro de Ca-
itas, para entrevistarse con don Julio y hacer otras
gestiones. Durante la semana, todos y todas los Se-
millas estn activos buscando recursos que puedan
hacer realidad el sueo del comedor, la mayora no
puede aguantar hasta la reunin del viernes para
contar los logros: tenemos un local para armar el
comedor: el Padre Po nos presta un galpn, el
dueo de la clnica dona la cocina y la heladera,
don Julio nos va a mandar alimentos secos para
veinte raciones y un asistente social y una mdica
nutricionista para que nos ayuden a organizar el
trabajo, esto por la muni pero, adems, l nos rega-
la veinte sillas, el aserradero nos da tablas y ca-
balletes. Cuando se juntan, queda por resolver la
obtencin de los otros recursos para comprar ollas
y proveer de carne y verdura las primeras semanas.
Los Semillas acuerdan organizar un partido de ft-
bol cinco, con equipos mixtos, de chicos y chicas.
sta ser la carta de presentacin oficial de Semillas.
Un partido de estas caractersticas despierta mu-
cho inters: Ver a las chicas a las patadas con los
varones es algo fuera de serie!, por lo que se fija
una entrada. Durante el partido, quienes no juegan
venden bebidas y las tortas que les regalaron algu-
nos vecinos y vecinas o reparten boletines donde
cuentan el proyecto e invitan a los dems chicos y
chicas a unirse al grupo. El partido es un xito, a
pesar de varios varones heridos en su orgullo por
la pericia demostrada por las chicas.
*
Este caso no es real, pero podra serlo.
178
Proponer
y dialogar 1
ca|a dc
hcrramicnias
tl gruc Semillas dcLi scguir ascs:
D lara dcicrminar la siiuaci n aciual, hicicrcn un
cuVuuluu ut c l: :tVltt:
cuk lk lkuuuclk uu cVtlu
lklcllk cuV-lklk ukuulZk:t

scr aric

icmar aric

scniirsc aric
para desarrollar
un trabajo com n

dc icdcs

cnirc icdcs

ccn icdcs

ara icdcs
junto con
trabajo
comunitario
DIAGN STICO
179
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias
D tn la rcuni n ccn laula iraLa|arcn ccn una icrmcnia dc idcas, ciras csiLlcs
mcicdclcg as ara alicar scn:

las cnircvisias;

lcs lisiadcs dc ncccsidadcs;

lcs ccnscs.
D tlcgarcn as a csiaLlcccr un
D tucgc, llcgarcn a la ccnclusi n dc quc, anic la cr iica siiuaci n cccn mica, lcs m s
acciadcs cran lcs m s chiquiics, quc icdav a nc iLan a la cscucla.
D tnicnccs, dccidicrcn haccr algc:
D lara llcvar adclanic su idca, dcLicrcn ccnicsiar rcgunias:

qu hacer objetivos

cu nto hacer metas

para qui nes poblaci n objetivo

d nde mapa

c mo actividades

cu ndo cronograma

qui nes equipo de trabajo

con qu recursos

con qu costo presupuesto

con qu resultados evaluaci n

usicdcs, ccmc muliilicadcrcs y muliilicadcras sccialcs, sc han cnccniradc muchas vcccs anic
la ncccsidad dc crganizarsc, ara cllc han cmrcndidc una iarca dc planificaci n.
PROBLEMA PRIORITARIO
PROYECTO
180
Proponer
y dialogar 1
ca|a dc
hcrramicnias
2. La planificaci n
ta laniicaci n ccmicnza ccn la cLscrvaci n y cl an lisis dc la siiuaci n cn la quc csiamcs y,
a ariir dc cnicnccs, ccnsiruimcs cn nucsira imaginaci n una siiuaci n disiinia:
D quc sucra cl rcLlcma cLscrvadc;
D quc cs aciiLlc quc ucdc scr rcalidad;
D cn cl csqucma, la dcncminamcs mcdclc c imagcn.
Qu es una planificaci n?
una laniicaci n aric dcl an lisis dc una siiuaci n rcscnic y lanica una siiuaci n uiura dc-
scada, csiLlc. lara alcanzar csa siiuaci n, sc i|an:

cL|ciivcs;

csiraicgias dc inicrvcnci n: c mc vamcs a lcgrar lcs cL|ciivcs y ccn qu rccurscs;

mcias c rcsuliadcs cscradcs dc csia inicrvcnci n;

cvaluaci n al inal dcl rcccsc ara ccnsiaiar quc sc hayan

lcgradc lcs cL|ciivcs rcucsics.
ACTUAL\
SITUACI N INICIAL\
ktt\
lrcLlcmas a rcsclvcr.
(mcmcnic l)
FUTURA
NUEVA SITUACI N
ktt
tl rcsuliadc,
la mcia, la rcalizaci n
dc la siiuaci n dcscada.
(mcmcnic lll)
SITUACI N INTERMEDIA
lutuclt
lcsiLlc scluci n,
mcdclc, imagcn, aniicia
la nucva siiuaci n rcal.
(mcmcnic ll)
3. La planificaci n estrat gica
ta laniicaci n csirai gica cs cira crma dc laniicaci n, imlica una ccmrcnsi n y visi n dc
la rcalidad, dcl ccnicxic, dc lcs acicrcs invclucradcs y dc las ccmlc|as rclacicncs quc sc csia-
Llcccn cnirc cllcs.
ts dccir quc, cn la planificaci n estrat gica, ccuan un rcl ccniral, la cLscrvaci n y ccmrcnsi n dc:
D la rcalidad,
D cl ccnicxic,
D lcs acicrcs invclucradcs y las ccmlc|as rclacicncs quc sc ic|cn cnirc cllcs.
ccnicxics dc camLics ccnsianics y iurLulcnics
urandcs inccriidumLrcs
ccmlc|idad crccicnic dc la rcalidad sccial
ta laniicaci n csirai gica cs un rcccsc cr cl cual lcs individucs y/c las crganizacicncs inicn-
ian rcycciar cl uiurc y dcsarrcllar rcccdimicnics y ccracicncs ncccsarias ara ccncrciarlc cn
crma ccciiva.
ta laniicaci n csirai gica cs un rcccsc dc rclcxi n y icma dc dccisicncs cncaminadc a dcicr-
minar csiraicgias dc acci n, cL|ciivcs y mcias quc cricnicn las aciividadcs dc una crganizaci n
cn cl cumlimicnic dc su misi n.
lara cllc, la laniicaci n csirai gica rcscndc a lcs siguicnics inicrrcganics:
C mo es la situaci n actual? DIAGN STICO
Por qu y para qu encaramos esta situaci n? VISI N / MISI N
Qu nos proponemos lograr? OBJETIVOS
C mo alcanzaremos los objetivos? ESTRATEGIAS
ta laniicaci n csirai gica aric dc una siiuaci n inicial, rcsuliadc dc la cLscrvaci n dc la rca-
lidad circundanic.
tl rcccsc dc laniicaci n csirai gica cs un csucrzc sisicmaiizadc ara dcicrminar c insirumcniar
dccisicncs undamcnialcs.
181
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias
caracterizan el escenario presente.
182
Proponer
y dialogar 1
ca|a dc
hcrramicnias
vimcs a Semillas icmar dccisicncs rclacicnadas ccn:
D un futuro deseado;
D el tipo de comunidad que desean tener;
D un diagn stico de la situaci n presente y de los recursos con que cuentan:

las crialczas y dcLilidadcs rcias dcl uncicnamicnic inicrnc dc la crganizaci n;

las caracicr siicas y haLilidadcs dc lcs inicgranics;

D descripci n de los escenarios posibles y probables:

las icndcncias uiuras a ccric, mcdianc y largc lazc cn cl ccnicxic
quc lcs rcdca, cn i rmincs dc amcnazas y ccriunidadcs;
D elaboraci n de una estrategia global:

uiilizar, cn crma ccncrcia, lcs rccurscs ccn quc sc cucnia ara alcanzar
lcs cL|ciivcs cn lcs rcLaLlcs csccnarics;

rcvcr accicncs uiuras, lcgrar aniiciar, ccn lancs dc ccniingcncia,
t
l grupo Semillas haba empezado su tarea en el
marco de una excelente relacin con el inten-
dente, gracias a la cual haban conseguido un
aporte diario de alimentos no perecederos para cin-
cuenta chicos. Debido al compromiso demostrado en
su trabajo y a la responsabilidad con que encaraban
la tarea, el municipio les cedi el baldo lindero al
galpn donde funcionaba el comedor. Por ahora, se
usaba como canchita; el nuevo proyecto era levantar,
all, un saln de usos mltiples que sirviera para aten-
der las necesidades de recreacin, tanto de quienes
concurran al comedor, como de los ms viejitos de
la comunidad. El sueo estaba cerca ya que Pedro y
Mara haban empezado a gestionar una partida de di-
nero, proveniente de la provincia, y las negociaciones
estaban muy avanzadas. Pero, no todo sera tan fcil,
a los pocos meses de haber empezado a desarrollar el
nuevo proyecto de Semillas, las autoridades a carg o
del rea social del gobierno provincial decidieron re-
visar las partidas ms recientes.
Un cambio poltico produce un cambio en la situa-
cin financiera ya que el proyecto del saln no
cuenta con los aportes necesarios, a eso se suma
que la sociedad de fomento del barrio que apoya-
ba este proyecto de Semillas, ya que funcionaran
en el saln de usos mltiples decide cambiar de
parecer ante los obstculos planteados.
Los actores sociales empiezan a multiplicarse, el
centro de jubilados se enfrenta con la sociedad de
fomento ya que le echan en cara acompaar los
proyectos cuando andan bien y replegarse ante el
menor inconveniente, los mismos Semillas, que
ya eran veinticinco, sienten el golpe de este fraca-
so y empiezan a desintegrarse. Las familias de los
chicos y chicas del comedor temen hasta por la
suerte de este primer emprendimiento; al Padre
Po lo presiona un grupo se seoras que pretenden
administrar los recursos del comedor ante la debi-
lidad de Semillas.
El escenario se ha vuelto complejo.
u tl:l: ut c:u
SEMILLAS DE CA ITAS
e
183
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias
las csiLlcs alicrnaiivas ara quc rccrcuian csiiivamcnic cn la iarca.
lara lcgrar quc csa siiuaci n csiLlc c aciiLlc sca una siiuaci n rcal, dcLcmcs cumlir ccn
dcicrminadcs ascs quc, sumadcs, dan ccmc rcsuliadc la planificaci n estrat gica.
Pasos de la planificaci n estrat gica
1. uLscrvamcs la rcalidad.
2. lmaginamcs una nucva siiuaci n.
3. uaccmcs un diagn siicc.
4. li|amcs lcs cL|ciivcs.
5. tsiaLlcccmcs las csiraicgias.
ta laniicaci n csirai gica nc cs r gida ni csi iica sinc quc cscc la lcxiLilidad ncccsaria ara
adaiarsc a las siiuacicncs ccncrcias y rcalcs rcsciandc la cscncia dc lcs incs dc la crganizaci n.
ta laniicaci n csirai gica cs una crma dc laniicaci n cscc ica quc rcsulia la m s adccua-
da ara la rcalizaci n dc nucsira iarca; ccmc, scguramcnic, usicdcs, iicncn cn mcnic lc quc cs
una laniicaci n iradicicnal, claLcramcs un cuadrc ara quc cLscrvcn las dicrcncias, ariicn-
dc dc lcs siguicnics c|cs.
D _ ui n laniica?
D _cu lcs scn lcs csccnarics cn Lasc a lcs quc sc laniica?
D _c mc cs cl diagn siicc?
D _c mc cs la c|ccuci n?
D _c mc cs la cvaluaci n?
D _ u iic dc caacidadcs sc iransicrcn?
ta clavc dc una csiraicgia radica: cn la haLilidad ara dcicrminar y ncuiralizar las csiLlcs amenazas,
cr una aric, y ara arcvcchar las oportunidades; cn la crcaiividad ara claLcrar c imlcmcniar l -
ncas dc acci n imaginaiivas y criginalcs; cn la lcxiLilidad ara mcdiicar cscs lincamicnics dc acucrdc
ccn lcs camLics quc sc van rcducicndc cn cl ccnicxic, a lc largc dcl iicmc.
184
Proponer
y dialogar 1
ca|a dc
hcrramicnias
ucs
mcdalidadcs
dc laniicaci n

tradicional

estrat gica
Actores involucrados una crscna c gruc dc cxcrics una crganizaci n, una
laniica ara ciras crscnas. ccmunidad, un actor social.
Temporalidad uc sc icnsa cn i rmincs tl cnsamicnic sc cricnia
dc uiurc, las accicncs al futuro.
dc hcy sc Lasan cn cl aycr.
Escenarios tl csccnaric cs est tico c tl csccnaric csi cn continuo
inm vil, sc laniica scLrc cambio y transformaci n.
una cicgra a dc la rcalidad. dadc quc csi airavcsadc
cr dicrcnics rclacicncs.
G e s t i n ta gcsii n cs l i n e a l: rimcrc ta gcsii n cs i n t e g r a l,
sc laniica, lucgc sc c|ccuia y, r e c u r r e n t e, la laniicaci n,
inalmcnic, sc cval a. la c|ccuci n y la cvaluaci n sc
rcircalimcnian ccnsianicmcnic.
Diagnstico cma daics sccundarics c incrmcs laric dcl autodiagn stico,
i cniccs claLcradcs ad hcc. dcl ccnccimicnic y rclcxi n
dc la rcia ccmunidad.
Ejecucin Terceriza alguncs clcmcnics, ts descentralizada, inclusc
dclcga asccics uniualcs. cn asccics rclacicnadcs
ccn la icma dc dccisicncs.
Evaluacin ts ccnccLida ccmc una ciaa ta cvaluaci n cs un proceso
dc an lisis ex ante y ex post. continuo quc accma a
icda la laniicaci n.
Capacidades : lc iransicrc las rclacicnadas lrcicndc |unic ccn cl rc siic
a transferir ccn cl prop sito espec fico cscc icc dc la laniicaci n dc|ar
dc la laniicaci n. ascniadas circ iic dc caacidadcs
rclacicnadas ccn la organizaci n
c o m u n i t a r i a.
Valor subyacente :cn laniicacicncs a rimcra :c iicnc cn cucnia la diversidad
visia, t cnicas y neutras. dc inicrcscs.
185
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias

tradicional

estrat gica
Tcnicas lmlica ccmlicadas l invclucrarsc, lcs divcrscs
rcycccicncs, i cnicas y lancs acicrcs sccialcs cncn cn |ucgc
ara quc circs c|ccuicn. cl lcnc c|crcicic dc sus
caacidadcs, lcs mismcs quc
laniican icnsan cn las
csiLilidadcs rcalcs dc llcvar
a caLc lc laniicadc.
Dnde se realiza? ta rcalizan lcs i cniccs :c rcaliza cn icrrcnc.
cn dcariamcnics u cicinas, tn ccnicxics vivcs,
a ariir dc Lascs ic ricas. cs ariiciaiiva y sc hacc
ccn lcs rincialcs inicrcsadcs.
Cundo se involucran l inalizar la laniicaci n. tniran cn csccna dcsdc
los que ejecutan cl ccmicnzc y van adquiricndc
el plan? dicrcnics haLilidadcs
ara mcdiicar la rcia
laniicaci n y c|ccuci n.
Qu grado de ta iarca dcl laniicadcr icrmina tcs laniicadcrcs csi n
compromiso hay entre ccn la cnircga dcl rcyccic, rcscnics duranic icdc cl rcccsc
quienes planifican y sc dcsvincula as dc lcs rcsuliadcs dc laniicaci n y sc haccn
el resultado alcanzado? quc sc cLicngan ccn cl rcsic rcscnsaLlcs dc sus rcsuliadcs
dc lcs inicgranics. arcialcs y inalcs cn
crma ccn|unia.
Cmo es la ts r gida y est tica. :cn procesos flexibles, quc
planificacin? sc ucdcn mcdiicar duranic
cl dcsarrcllc.
Cul es el papel tcs acicrcs nc scn invclucradcs tcs acicrcs scn invclucradcs
de los actores en cn la laniicaci n. dcsdc la rimcra asc dc la
la ejecucin? lrimcrc, sc analizan sus laniicaci n, dcsdc cl
ncccsidadcs y, lucgc, diagn siicc. ta rcalidad sc
sc laniica ara analiza cn ccn|unic ccn lcs
lcs cicncialcs dcsiinaiarics. dcsiinaiarics, sc laniica
ccn cllcs.
186
Proponer
y dialogar 1
ca|a dc
hcrramicnias
tl diagn siicc
||
C mo hacer un diagn stico?
tn nucsirc gruc, rcalizamcs un diagn siicc dcl ccnicxic cn cl quc dcLcmcs aciuar.
uiilizamcs la i cnica dc la icrmcnia dc idcas y ricrizamcs las rcsucsias m s rccurrcnics:
D _cu lcs scn lcs hcchcs hisi ricc-cl iiccs m s dcsiacadcs?
D _tn qu ccndicicncs cccn micas y sccialcs dcLcmcs rcalizar nucsira iarca?
D _cu lcs scn las caracicr siicas dcl gcLicrnc lccal?
D _ccn qu crganizacicncs ccrcanas cdcmcs iraLa|ar?
uc csia mancra, claLcramcs una cicgra a dc la siiuaci n aciual.
kcsumicndc, dcsiacamcs quc la planificaci n estrat gica crccc la csiLilidad dc acccdcr a
rcyccics viaLlcs quc Lrindcn sclucicncs i cnicamcnic aciiLlcs. :i Licn, ianic la laniicaci n
iradicicnal ccmc la csirai gica scn hcrramicnias id ncas ara cncarar rcgramas ccn la ariici-
tl cnicrnc dc una crganizaci n csi ccnsiiiuidc cr varics ccmcncnics:

rcccscs sccialcs, cccn miccs y culiuralcs;

lcs acicrcs sccialcs quc inicrvicncn cn nucsirc cnicrnc;

lcs rccurscs, las ccriunidadcs y csiLilidadcs;

lcs rcLlcmas u cLsi culcs.

cda crganizaci n csi inmcrsa cn una rcalidad quc ccnsiiiuyc cl csccnaric dcndc dcsarrclla sus aciivi-
dadcs. uada dc lc quc ccurrc cn cl aucra dc una crganizaci n cs indicrcnic; lcs ccnicxics sccialcs, c-
l iiccs, cccn miccs y lcgalcs scn, cn cl rcscnic, muy camLianics y ucdcn scr, ianic una ucnic dc ccr-
iunidadcs ccmc dc amcnazas ara cl cumlimicnic dc lcs incs rcucsics.
187
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias
aci n dc chiccs y chicas y dc la ccmunidad, la csirai gica cs i cnicamcnic m s aia ara nucs-
ira iarca, cn la mcdida quc auniamcs a mc|crar la calidad dc vida y lcs nivclcs dc ariiciaci n
y asunci n dc rcscnsaLilidadcs cr aric dc | vcncs y adclcsccnics.
lrcnic a csic singular acicr quc cs cl |cvcn, sc vuclvc ncccsaric sucrar las mcdalidadcs iradicic-
nalcs dc inicrvcnci n; la laniicaci n csirai gica surgc ccmc la hcrramicnia m s id nca ara
iraLa|ar cn ccnicxics ccmlc|cs y camLianics ccmc scn lcs csccnarics cn quc hcy sc mucvcn | -
vcncs y adclcsccnics.
tl nucvc aradigma sccial ncs cclcca cn ccnicxics iurLulcnics, ccn siiuacicncs imrcvisiLlcs
rcducic dc la dcsaarici n dcl tsiadc dc ticncsiar y dcl racasc dc iccr as quc, ccmc la dcl dc-
rramc, rciciaLan quc, a maycr crccimicnic cccn micc dc un a s, maycr dcsarrcllc susicnia-
Llc y mc|cr calidad dc vida ara sus haLiianics. lcr cl ccniraric, sc hacc aicnic quc la rcalidad
sccial dc la maycr a dc lcs a scs dc m rica taiina cs la dc las grandcs dcsigualdadcs, cada vcz
m s rcundas, cnirc lcs cccs quc, d a a d a iicncn m s, y lcs muchcs quc iicncn mcncs.
tsia ccnsiaiaci n mucsira la urgcnic ncccsidad dc mcdclcs dc gcsii n quc rcvcan csiraicgias
ncvcdcsas y iccnclcg as inncvadcras cn asccics clavc ccmc lcs dc la ncgcciaci n, la ariicula-
ci n y mcdiaci n, y la ariiciaci n ccmuniiaria.
tn la laniicaci n csirai gica sc cnirclazan ircs ccmcncnics: la misi n, cl ccnicxic y la misma
crganizaci n. ccniinuaci n, dcsarrcllamcs cada unc dc csics ccnccics.
ta misi n
l dcinir la misi n dc una crganizaci n, ya icncmcs clarc su rc siic c visi n, su rcl y sus cL|ciivcs.
Misi n cs la raz n dc scr dc la crganizaci n. lara dcicrminar la misi n, ncs rcguniamcs hacia
d ndc vamcs.
cada crganizaci n iicnc una raz n dc scr, una misi n quc gu a cl iraLa|c cn ccm n y crmiic su-
mar lcs csucrzcs individualcs.
188
Proponer
y dialogar 1
ca|a dc
hcrramicnias
ta misi n clariica lcs rc siics dcl cquic dc iraLa|c y la crganizaci n. ts cl crqu sc haccn
las ccsas quc sc haccn. ts cl undamcnic.
una misi n dcLc cnunciarsc dc mancra ccraiiva, dc lc ccniraric scr una mcra dcclaraci n dc
Lucnas inicncicncs. ts dccir, dcLc ccnirarsc cn lc quc cl gruc rcalmcnic inicnia haccr y asira
alcanzar, lucgc dcLcr aciuarsc cn crma ial, quc cada micmLrc dcl gruc ucda dccir: sia cs
mi ccniriLuci n uniual al lcgrc dc la misi n.
ta misi n cs aicmcral, nc iicnc un i rminc icmcral rcvisiLlc. ariir dc la misi n sc dclincan
mcias y cL|ciivcs quc scn icmcrarics y rcalizaLlcs cn un iicmc ccncrcic.
lrcgunias cricniadcras ara dcinir la misi n:
D _qu haccmcs ccmc gruc, ccmc crganizaci n, ccmc insiiiuci n?
D _cr qu qucrcmcs haccr lc quc haccmcs?
D _ara qu lc haccmcs?
D _c mc lc haccmcs?
u tl:l: ut c:u
SEMILLAS DE CA ITAS
e
t
a misin de Semillas es: mejorar la calidad de vida de la comunidad de Hornitos, en Caitas, amplian-
do las posibilidades de participacin activa de jvenes y adolescentes en la construccin de una so-
ciedad ms justa, solidaria y democrtica.
t
a misin se concret a partir de las reflexiones del grupo que se reuna en la esquina del barrio: el
problema es que no nos tienen en cuenta, no hay espacios de participacin para nuestro grupo, ne-
cesitamos que nos escuchen, queremos realizar nuestros propios proyectos, queremos actuar pa-
ra mejorar Caitas, queremos contribuir a la construccin de una sociedad mas justa y solidaria.
ts imcrianic quc icngamcs cn cucnia quc la misi n a cncarar nc ccurrc cn cl vac c. cda misi n
dcLc qucdar ccnicxiualizada dcnirc dc:

una posici n presente quc cs aquclla cn la quc ncs cnccniramcs;

un medio externo en el que act a la organizaci n quc cLliga a rcalizar a|us-

ics succsivcs cr scr camLianic y cr mcvcrsc ccn inicrcscs disiinics dc lcs dcl cqui-
c dc iraLa|c. lcr mcmcnics rcscniar ccriunidadcs y cr mcmcnics, amcnazas;

un conjunto de escenarios din micos dcndc sc c|ccuian las accicncs. ts im-

crianic icncr cn cucnia lcs disiinics acicrcs quc circulan cn dichc csccnaric; cs nc-
ccsaric ccncccrlcs c inicniar dcinir qui ncs scn.
tl mcdic cxicrnc dcndc sc dcsarrcllan las accicncs csi ccncrmadc cr divcrscs suLcsccnarics:
cl iiccs, sccialcs, iccncl giccs, cccn miccs, lcgalcs, amLicnialcs, cic.
ta misi n imlica una visi n, un rcl y cL|ciivcs csirai giccs.
ta visi n
ta visi n cs la idca ucrza quc da scniidc dc cricncncia; sc la ucdc dcinir, cr lc ianic, ccmc
un uiurc csiLlc hacia cl cual cncaminarncs.
ta visi n csi ccnsiiiuida cr lcs valcrcs y lcs scniimicnics quc ccmaricn quicncs inicgran una
crganizaci n.
ta visi n ucdc surgir dc las idcas c idcalcs dc una crscna quc icma la iniciaiiva y dccidc cm-
rcndcr una iarca, visi n quc lucgc ccmaric ccn circs. amLi n, sc ucdc claLcrar cn cl gruc;
189
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias
MISI N
uu a
cl iraLa|c
cn ccm n.
OBJETIVOS
ucinici n
dc la dirccci n
a scguir.
VISI N
:cniimicnics
y valcrcs
ccmariidcs.

190
Proponer
y dialogar 1
ca|a dc
hcrramicnias
la visi n sc ccnsiruyc dcsu s dc alg n iicmc dc iraLa|ar varias crscnas cn crma ccn|unia.
ts ncccsaric quc una crganizaci n alcancc una visi n ccmariida, cs dccir, quc lcgrc imaginar
un uiurc csiLlc. ariir dc csia visi n, sc ucdc ir dclincandc la laniicaci n csirai gica.
ta visi n ccmariida nc sicmrc sc lcgra cn un rinciic, a vcccs, iarda cn llcgar.
tn cl iraLa|c ccn | vcncs, cdcr lanicarsc y discuiir accrca dc cu l cs la visi n dcl cquic,
nc s lc sirvc a lcs cccics dc la laniicaci n csirai gica, sinc quc cs un mcmcnic dc gran rc-
lcvancia. lcrmiic a | vcncs y adclcsccnics cxrcsar y haccr visiLlcs sus idcalcs, inicrcamLiar
divcrsas cxcricncias, crcccicncs c ilusicncs, aLrir un di lcgc ccn sus arcs, ccmariir y
ccnrcniar csicicncs.
tl rol cs cl acl quc |ucga la crganizaci n, rcscndc a la rcgunia: _qui ncs scmcs? :cmillas cs
un gruc dc | vcncs, csiudianics dc un Larric dc la rcvincia dc Visicncs.
ts ncccsaric crmiiir quc la alaLra circulc, quc icdcs cincn y ccnsiruir, cnicnccs, a ariir dc
csia visi n dc cquic; csic crmiic, a quicncs iraLa|an ccn | vcncs y adclcsccnics cnicndcr la di-
n mica dcl csccnaric cn cl quc aci a cl cclcciivc |cvcn.
u tl:l: ut c:u
SEMILLAS DE CA ITAS
e
t
n el caso de Semillas la visin no se dio en un
primer momento, cuando todava charlaban en
la esquina o despus en la escuela sobre qu
cosas podran hacer. La visin se fue gestando con
el aporte de todos los integrantes del grupo y en el
desarrollo de las mismas acciones.
La primera que plante la visin fue Ins: algo que
era personal pas a ser compartido con el resto del
grupo que le introdujo cambios, la ampli, la rea-
just de manera de incluir las distintas opiniones y
c o n s t r u i r, as, una visin de equipo. La visin de
equipo puede, a veces, parecernos utpica, dema-
siado fantasiosa e imposible de alcanzar, sin embar-
go, debemos darle el valor que tiene ya que es la
fuerza que sustenta el trabajo, la que da la cohesin
n e c e s a r i a .
Cuando Semillas hizo de los sentimientos y valo-
res de algunos de sus miembros, los sentimientos
y valores de todo el grupo, cada actividad que in-
tentaron se conect con un marco ms amplio que
le dio sentido. Los valores los comprometieron
como grupo.
191
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias
tcs cL|ciivcs
:cn lcs asccics undamcnialcs dc la laniicaci n quc dcLcn guardar rclaci n dirccia ccn la mi-
si n y scr cchcrcnics ccn clla. tcs disiinics ccmcncnics sc rcicrcn a las ciaas dc una sccucn-
cia quc rcscndc a las siguicnics rcgunias:

hacia d nde vamos? misi n

qu queremos lograr? objetivos

c mo lo obtendremos? estrategias - metas

cu l es el proyecto para la acci n? presupuesto/recursos/insumos

estamos en el camino correcto? evaluaci n/retroalimentaci n

tcs objetivos scn inicncicncs quc aunian al cumlimicnic dc la misi n.
uc csia mancra, lcs cL|ciivcs crmiicn cricniar la marcha dc la laniicaci n y cl dcsarrcllc dcl
rcyccic quc sc cmrcnda.
tcs cL|ciivcs sc ainan cn un rcccsc quc cmicza ccn idcas a vcccs vagas, ccc rccisas. l
avanzar cn un diagn siicc dc la siiuaci n, dcinicndc la visi n grual, cnunciandc una misi n
a ariir dc haLcr dcinidc unc c varics rcLlcmas y sclucicncs, lcs cL|ciivcs sc van a|usiandc,
van icmandc cira crma, lc cual cviia lanicarlcs cn i rmincs muy gcncralcs quc ccm nmcn-
ic scn imcsiLlcs c muy di cilcs dc alcanzar.
tnunciar lcs rcLlcmas quc ccnsidcramcs imcrianics ara cumlir ccn nucsira misi n cs la La-
sc quc ncs crmiic dcinir lcs cL|ciivcs; cr lc ianic, clcgimcs cl rcLlcma m s rclcvanic, aqucl
quc crccmcs cdcr sclucicnar, y rcycciamcs una csiLlc scluci n. uc csia crma, csiarcmcs cn
ccndicicncs dc rccisar cl c lcs cL|ciivcs dc nucsirc lan. tl qu queremos lograr ir qucdandc
cada vcz m s clarc. ts imcrianic mcncicnar quc ccalizar c rcccriar la rcalidad ara hallar nucs-
irc cL|ciivc nc imlica clvidar quc lcs rcLlcmas y rcccscs quc csiamcs aLarcandc scn aric dc
una rcalidad m s ccmlc|a.
192
Proponer
y dialogar 1
ca|a dc
hcrramicnias
una crma dc saLcr si cdrcmcs cumlir ccn nucsircs cL|ciivcs cs lanicarncs, anics dc cmc-
zar, qu qucrcmcs lcgrar ccncrciamcnic ccmc rcsuliadc dcl rcyccic.
kcsuliadcs quc sc ucdcn vcr claramcnic y quc sc disiinguc, crquc anics nc csiaLan c crquc
la siiuaci n diagncsiicada inicialmcnic sc ha mcdiicadc cn alguna mcdida.
cuandc haLlamcs dc cL|ciivcs, ncs rccrimcs a rcsuliadcs cscradcs, a lcs lcgrcs uniualcs a
a l c a n z a r.
al vcz, cdamcs scrrcndcrncs al vcr quc nucsiras rimcras idcas accrca dc qu qucr amcs ha-
ccr ccn nucsirc lan vayan camLiandc, quc lcs rimcrcs cL|ciivcs lanicadcs qucdcn air s, su-
cradcs cr circs m s simlcs, m s ccncrcics, m s clarcs. sic rcccsc cs aliamcnic csiiivc, sig-
niica quc sc ha rcalizadc, rcviamcnic, un Lucn iraLa|c dc diagn siicc y quc sc ha aguzadc la
visi n dc la rcalidad.
una vcz quc cnunciamcs unc c m s cL|ciivcs clarcs, quc ucdcn scr lanicadcs a ccric, mcdia-
nc y largc lazc y quc cdcmcs vcr quc cscs cL|ciivcs:

ucdcn scr lcgradcs cr cl cquic,

cn un dcicrminadc cr cdc dc iicmc,

ccn lcs rccurscs ccn lcs quc ccniamcs,

han sidc csiaLlccidcs a ariir cl ccnscnsc dc icdc cl gruc.

una vcz cnsada la csiraicgia, cl asc siguicnic cs dcinir cl proyecto para la acci n.
nic la rcgunia: _c mc haccmcs ara lcgrar alcanzar lcs rcsuliadcs rcucsics y as cumlir ccn
nucsircs cL|ciivcs?, cs ncccsaric vcr, rcarar y crganizar una scric dc accicncs quc ncs crmiian cn-
carar cl rcLlcma quc hcmcs diagncsiicadc. tsic cs: dise ar una estrategia.
definimos una estrategia.
193
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias
lara cnunciar un rcyccic, rcscndcmcs a algunas rcgunias ccmc las siguicnics.
D _ u aciividadcs sc van a rcalizar?
_cn qu iicmc?
D _c mc haccrlas?
D _ u mcias ccncrcias i|amcs?
_ u rcsuliadcs cscramcs?
_ u iicmc l miic asignamcs ara alcanzarlas?
D _ ui ncs las rcalizar n?
_c mc ncs crganizarcmcs?
_c mc cccrdinarcmcs cl cquic?
_c mc disiriLuircmcs las iarcas dcnirc dcl cquic y a qui ncs m s vamcs a ccnvccar?
D _ccn qui n sc rcalizar cada aciividad cscc icamcnic?
D _u ndc rcalizarcmcs cada aciividad?
D _ccn qu rccurscs ccniamcs y cu lcs ncs haccn alia?
_qu iic dc rccurscs ncccsiiamcs: maicrialcs, humancs, inancicrcs, avalcs, cic.?
D _ u rccurscs scn imrcscindiLlcs ara cdcr cumlir las mcias?
_cu lcs ucdcn aliar sin quc cl lan sc dcicnga?
Proyecto cs un cmrcndimicnic laniicadc, ccnsisicnic cn un ccn|unic dc aciividadcs inicrrclacicna-
das y cccrdinadas, ccn cl in dc alcanzar cL|ciivcs cscc iccs cn un mcmcnic dcicrminadc.
194
Proponer
y dialogar 1
ca|a dc
hcrramicnias
lnicgrandc ascs
l icrminar dc discuiir csics unics ccn cl cquic, csiamcs cn ccndicicncs dc llcnar una lani-
lla ccmc la siguicnic, sin maycrcs inccnvcnicnics:
Metas/ resultados _qu vamcs a lcgrar?
Actividades _qu icncmcs quc haccr ara lcgrar las mcias lanicadas?
Responsables _qui n sc hacc cargc dc rcalizar cada una dc las aciividadcs
y qui n cs rcscnsaLlc dc quc sc cumlan las mcias?
Tiempo _cu nic iicmc ncs llcva cada aciividad?
Lugar _d ndc sc rcaliza cada aciividad? \
Recursos _ccn qu sc rcalizan las aciividadcs?
_qu sc ncccsiia ara llcvarlas a caLc?
Proveedores _dc d ndc sc cLiicnc cada rccursc?
_qu sc ccmra y qu sc cLiicnc cr circs mcdics?
Costos _cu nic cucsia lc quc ncccsiiamcs?
u tl:l: ut c:u
SEMILLAS DE CA ITAS
e
:
emillas, luego de determinar su misin, a par-
tir de la visin de una comunidad con una me-
jor calidad de vida, sustentada en la solidari-
dad y la participacin, se plante como objetivo es-
tratgico promover a los sectores ms vulnerables
de Hornitos, desde su rol de jvenes trabajando con
y para jvenes. Semillas prioriz un problema: la
desnutricin de los ms chiquitos y de all surgi el
proyecto del comedor comunitario infantil. Los Se-
millas tuvieron la necesidad de conocer el contexto,
ya que su organizacin est inserta en un determina-
do momento histrico, social, poltico y econmico.
195
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias
Qu hacemos? O b j e t i v o s :inicncicncs cn rclaci n ccn cl cumlimicnic dc la misi n.
Cu ndo? Cu nto? M e t a s : cuaniiicaci n dc lcs cL|ciivcs.
C mo? i i c m c / r c c u r s c s E s t r a t e g i a s : dcscriLcn c mc sc alcanzan lcs cL|ciivcs y mcias.
FODA: matriz de an lisis
_ u asa cn la cscucla dc lcs :cmillas; qu , cn ucrniics; qu cn ca iias? sics scn lcs csccna-
rics cn quc sc mucvc cl gruc :cmillas y cn lcs quc ucdcn aarcccr acicrcs quc imidcn cl lc-
grc dc lcs cL|ciivcs dc la crganizaci n c quc, cr cl ccniraric, ayudan a alcanzarlcs.
tn nucsirc iraLa|c ccn | vcncs rcsulia clavc, cr una aric, la crccci n dcl ccnicxic, dcl cscc-
naric quc gcncra una irama argumcnial dcnirc dc la cual sc mucvcn lcs acicrcs sccialcs y, cr
cira, la aciuaci n scLrc dichc ccnicxic.
lara dcicrminar csics asccics, rcsulia dc gran uiilidad uiilizar una mairiz dc an lisis, ccm nmcnic dc-
ncminada F O D A, ya quc hacc rccrcncia a las fcrialczas, o c r i u n i d a d c s , dcLilidadcs y am c n a z a s .
sic m icdc aric dc la cLscrvaci n dc asccics rcics dc la crganizaci n y dcl cnicrnc cn cl
quc sc mucvc, crmiic claLcrar un diagn siicc dc la siiuaci n y, adcm s, rcvcr accicncs a ar-
iir dc un rcn siicc. ts una hcrramicnia sumamcnic iil ara la icma dc dccisicncs. Las forta-
lezas y debilidades sc rcicrcn al uncicnamicnic interno dcl cquic. Las oportunidades y
amenazas iicncn quc vcr ccn cl mcdic externo dcndc sc cncucnira iraLa|andc cl cquic.
cuairc ascs: cL|ciivcs, csiraicgias, rcyccic y cvaluaci n, La|c cl marcc gcncral dc una visi n dc
cquic csiaLlccida, y icnicndc una misi n csclarccida, ccncrman cl csqucma L sicc dc una lanii-
caci n csirai gica.
196
Proponer
y dialogar 1
ca|a dc
hcrramicnias
ta idca dc csia mairiz cs crmiiir ncuiralizar icdas las dcLilidadcs inicrnas y amcnazas cxicrnas,
as ccmc arcvcchar y cicnciar las crialczas inicrnas y las ccriunidadcs dcl cxicricr.

rcccscs sccialcs, cccn miccs, culiuralcs y cl iiccs;

rccurscs, ccriunidadcs y csiLilidadcs;

rcLlcmas y cLsi culcs;

lcs disiinics acicrcs sccialcs.
APROVECHAR NEUTRALIZAR
FACTORES INTERNOS
FACTORES EXTERNOS
- -
- -
F D
O A
El afuera de
una organizaci n
est constituido
por:
{
u tl:l: ut c:u
SEMILLAS DE CA ITAS
e
:
emillas ya lleva un ao trabajando en el come-
d o r, han pasado muchas cosas y el grupo se es-
t desintegrando. Juan est haciendo un curso
a distancia en fortalecimiento de organizaciones de
la comunidad y all se enter de la existencia del
FODA, lo habl con Paula, quien se puso a estudiar
la metodologa y encar la tarea de facilitadora del
grupo. Se eligi una tarde de sbado y se le pidi al
Padre Po una salita de la parroquia para poder tra-
bajar sin ser interrumpidos. Los Semillas presentes
eran slo diez, el gran grupo formado despus del
partido de ftbol se haba empequeecido.
197
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias
Taller FODA
D tcs :cmillas sc sicnian cn c rculc, alrcdcdcr dc un gran izarr n cn cl quc laula diLu|a
una gran mairiz.
D laula rcaric, a cada :cmilla, varics iar|cicncs dc cclcr cclcsic y varias amarillas.
D :c lc idc, a cada :cmilla, quc ancic, cn un iar|ci n cclcsic y cn crma individual,
lcs asccics ncgaiivcs quc cLscrva cn la crganizaci n, y quc haga lc mismc ccn lcs
csiiivcs, crc cn un iar|ci n amarillc. ucLcn cscriLir un asccic cr iar|ci n.
D crminada csia iarca, sc van lcycndc cn crdcn lcs asccics sc aladcs y sc dcLaicn cn
gruc.
D mcdida quc sc van accrdandc unics dc visia, laula cga cl iar|ci n ccn una chinchc
cn una dc las dcs rcas cn quc dividi la mairiz dcl izarr n: lc csiiivc y lc ncgaiivc.
D ucnirc dc cada rca, laula hacc una suLdivisi n cnirc asccics inicrncs y cxicrncs y lc
idc al gruc quc rcclasiiquc las iar|cias.
D uc csia mancra, la mairiz qucda dividida cn cuairc camcs.
D ccmlciadcs lcs camcs ccn lcs iar|cicncs dc cclcrcs, cl gruc dcsiaca lcs rcLlcmas
m s rccurrcnics.
D :c hacc una |crarquizaci n dc rcLlcmas y sc llcga a un cuadrc ccmc cl quc siguc.
198
Proponer
y dialogar 1
ca|a dc
hcrramicnias
Aspectos internos
FukttZ:
tcs :cmillas criginalcs iicncn cada d a m s ccmrcmisc.
uan rcciLidc una dcnaci n dc ircs ccmuiadcras y crman aric dc un rcyccic
dc lnicrnci ccmuniiaria.
}uan uc sclcccicnadc y hacc un cursc dc caaciiaci n a disiancia
scLrc crialccimicnic insiiiucicnal, cn cl rcgrama dc un crganismc inicrnacicnal.
ta municialidad ha cnviadc lcs aclcs dc la ccsi n dcl icrrcnc.
txcricncia rcvia cn rcyccics ccmuniiarics.
Aspectos externos
Olukuuluut:
ta municialidad csi disucsia a mc|crar lcs acrics.
una lundaci n ccn scdc cn lcsadas sc inicrcsa cr cl rcyccic dcl :uV (:al n dc uscs V liilcs).
uulctl ha rcsclcccicnadc cl rcyccic dcl ccmcdcr ara una cria
dc rcyccics Licn adminisiradcs.
una lV dc ca iias sc inicrcsa cn cl rcyccic dcl :uV y diundc la siiuaci n cn Larrics
a lcs quc nc llcgaLan lcs :cmillas.
:cmillas ha dcsarrclladc ucrics v nculcs ccn cl ladrc l c y ccn un asicr rcicsianic.
amLi n maniicncn cxcclcnics rclacicncs ccn varias cscuclas.
tcs aLuclcs y aLuclas dc varics :cmillas crmarcn un ccnirc dc |uLiladcs quc lcs acya.
tcs adrcs y madrcs dc lcs chiccs y chicas quc almucrzan cn cl ccmcdcr quicrcn crmar
una cquc a ccccradcra ara acyar la iniciaiiva.
+
sccics
csiiivcs
199
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias
Aspectos internos
Dttltluut:
uc hay una clara disiriLuci n dc rclcs cn cl gruc.
:icmrc iraLa|an lcs mismcs chiccs y las mismas chicas.
ta crganizaci n nc iicnc cndcs rcics.
tcs :cmillas nc han csiaLlccidc Lucnas rclacicncs ccn circs grucs,
ccmc la sccicdad dc cmcnic c cl gruc dc ayuda dc la iglcsia.
uc han lcgradc invclucrar a circs grucs dc | vcncs, ccmc rcc|crcs y Larras dc ciras csquinas,
c a las |uvcniudcs dc lcs dcs ariidcs cl iiccs maycriiarics.
:cLrccarga dc iraLa|c, la maycr a dc lcs :cmillas rcalizan ciras iarcas adcm s dc las dc la cscucla.
Aspectos externos
AVtuZ:
ta siiuaci n cccn mica sc agrava y cl n mcrc dc Lccas ara alimcniar aumcnia.
:urgcn nucvas ncccsidadcs cnirc la cLlaci n.
ta rcvincia vci la ariida disucsia ara cl :uV.
ta }unia vccinal rciira su acyc.
l qucdar cccs chiccs y chicas cn :cmillas,
las mu|crcs dc la arrcquia rcsicnan al ladrc l c ara adminisirar cl ccmcdcr.
Vuchcs | vcncs dc ca iias vivcn cn una siiuaci n amiliar dcsavcraLlc,
ccn grandcs rcsicncs ara cLicncr un ingrcsc ara cl susicnic amiliar.
tas chicas qucdan a cargc dcl cuidadc dc la amilia c cnrcnian una maicrnidad rcccz.
uay un dcscrcimicnic gcncralizadc cr aric dc lcs adulics, rcsccic dc una ariiciaci n
csiiiva dc la |uvcniud cn la rcscluci n dc rcLlcmas.
tsic rcvcca aai a cn | vcncs y adclcsccnics.
-
sccics
ncgaiivcs
200
Proponer
y dialogar 1
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS
Aspectos internos
FORTALEZAS DEBILIDADES
Aspectos externos\
OPORTUNIDADES AMENAZAS
Trabajo con m dulos estrat gicos
ariir dc csic lisiadc cs iil ccncccicnar m dulos estrat gicos ccmucsics cr una dcLili -
dad y una amcnaza ara iraLa|ar scLrc alg n asccic uniual dcl lan, sacar ccnclusicncs,
analizar causas dc lcs rcLlcmas, rcvcr siiuacicncs nc dcscadas c rcycciar algunas csiraicgias
dc inicrvcnci n, cic.
tl iraLa|c ccn m dulcs csirai giccs ncs crmiic disc ar aciividadcs ara ncuiralizar las dcLilidadcs.
ucl crucc dc variaLlcs lu/l/uu/u surgc la crmulaci n dc csiraicgias.
ORGANIZACI N
F D
CONTEXTO
O lu uu
A l u
ccmlcicn una mairiz ccmc
la siguicnic ccn icdas aqucllas
siiuacicncs, cucsiicncs y circuns-
iancias quc inluycn cn crma
dirccia c indirccia cn la rcalizaci n
dc un rcyccic.

Actividad grupal
raLa|ar ccn una lcda
201
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias
Resultados
FO: ++ ts la siiuaci n m s avcraLlc, ucs sc suman las crialczas dc la crganizaci n
ccn las ccriunidadcs dcl ccnicxic.
FA: +- tas amcnazas dcl cnicrnc ucdcn sucrarsc ccn las crialczas dc la crganizaci n.
DO: -+ tn csic casc, las dcLilidadcs dc la crganizaci n ucdcn cquiliLrarsc ccn las
ccriunidadcs dcl cnicrnc.
DA: -- ts la ccr siiuaci n, ucs ccmLina dcLilidadcs dc la crganizaci n ccn las amc-
nazas dcl cnicrnc, cn csic casc cs ncccsaric disc ar csiraicgias muy ainadas a-
ra ccnirarrcsiar la siiuaci n lanicada.
:iguicndc la din mica rcucsia, csiaLlcccmcs cl ccr csccnaric: DA -- y sclcccicnamcs una dc-
Lilidad y una amcnaza ccmc rimcr Llcquc csirai gicc ara cl casc dc lcs :cmillas.
Debilidad: scLrccarga dc iraLa|c; la maycr a dc lcs :cmillas rcaliza varias iarcas
adcm s dc las dc la cscucla.
Amenaza: dcscrcimicnic dc lcs adulics rcsccic dc las csiLilidadcs dc ariiciaci n
csiiiva dc la |uvcniud, aai a dc | vcncs y adclcsccnics cr accrcarsc y ariiciar.
cnicndc cn cucnia cl an lisis hcchc, rccncmcs algunas aciividadcs ccmc alicrnaiivas dc ac-
ci n ara cnrcniar lcs rcLlcmas ccmc cquic dc iraLa|c.
D :c har un lan dc rcunicncs dc :cmillas, icnicndc cn cucnia la dcLilidad mcncicnada.
uadc cl alic gradc dc ccmrcmisc dc alguncs micmLrcs, cllcs scr n la Lasc dc la ccn-
vccaicria dc una rcuni n rcucsia cn hcrarics csicricrcs a lcs dcl iraLa|c haLiiual. tas
mismas sc rcalizar n cn la scdc dcl ccmcdcr, dc t, a zt, cn d as dc scmana, y ccn una
cricdicidad quc nc cxccda lcs t d as.
D tcs :cmillas inviiar n a circs grucs dc | vcncs ara rccncrlcs algunas iarcas cn ccn-
|unic, usandc aric dc la rcuni n ara inicrcamLiar cxcricncias.
D :c ucdc cnsar cn haccr cn unas ccas hc|as una s nicsis dc lc quc cada gruc csi
hacicndc ara disiriLuir csia incrmaci n cn las cscuclas y cn cl Larric ccn la ayuda dcl
ccnirc dc }uLiladcs.
D tn las rcunicncs, lcs :cmillas quc ya csi n cnircnadcs cn csias iarcas, har n ccn lcs
circs grucs un rclcvamicnic dc lcs csacics cxisicnics cn cl Larric a lcs quc ccncurrcn
| vcncs, idcniiicandc cl iic dc aciividadcs quc haccn. :c inviiar a m s grucs a char-
202
Proponer
y dialogar 1
ca|a dc
hcrramicnias
las incrmalcs ara inicrcamLiar cinicncs y cmczar a dclincar un lan dc acci n quc
vaya inicgrandc y ccnicnicndc a la icialidad, muliilicandc as lcs rccurscs y crcandc
csacics ccncrcics ara la ariiciaci n |uvcnil dc ca iias.
Planes de contingencia
tcs lancs dc ccniingcncia scn lancs alicrnaiivcs quc haccn dc la laniicaci n csirai gica una
laniicaci n vcrdadcramcnic lcxiLlc y adaiaLlc a las circunsiancias, ucs, a irav s dc csia mc-
icdclcg a, sc ucdc camLiar dc csiraicgia dc acci n, cn casc dc mcdiicarsc cl csccnaric. tsia mc-
icdclcg a dc iraLa|c, ncs crmiic idcniiicar, adcm s, lancs dc ccniingcncia. lara rcararlcs
ccn aniiciaci n y cdcr uiilizarlcs cuandc la ncccsidad lc rcquicra, cl cquic dcLc rcscndcr a
una rcgunia clavc rcsccic dc las arics rclcvanics dcl lan: Qu pasa si...? :c rcv n as , cr
c|cmlc, cu lcs scn las aciividadcs quc, dc nc rcalizarsc, rcvccar an la ca da icial dcl rcyccic.
lara lcs disiinics cascs, ucdcn cnsarsc alicrnaiivas csiLlcs, ccmc una crma dc rcvcnci n.
u tl:l: ut c:u
SEMILLAS DE CA ITAS
e
:
emillas podra preguntarse: qu pasar si la
convocatoria no es buena y no juntamos ms
que una cantidad mnima de gente? Ysi ocu-
rre lo contrario, si la concurrencia es tan numerosa
que supera nuestra posibilidad de trabajo? Qu pa-
sa si el lugar no es el adecuado? Para cada una de es-
tas preguntas se puede plantear una situacin alter-
nativa, previendo que pase algo positivo o algo ne-
gativo en cada caso.
Si no se logra reunir una cantidad determinada de
participantes es necesario tener a mano tcnicas de
trabajo para grupos pequeos. Mejor an, se puede
prevenir esta situacin pidiendo que las personas
interesadas se inscriban con una semana de antici-
pacin. Si no hay suficientes inscripciones, se re-
fuerzan las invitaciones yendo nuevamente a las
escuelas y centro vecinales para realizar invitacio-
nes cara a cara.
Si, por el contrario, la convocatoria supera las expec-
tativas, para no dejar a nadie afuera, se debe prever
la utilizacin de un espacio ms amplio, el gimnasio
de la parroquia, y trasladarnos all. De no conseguir
ningn lugar alternativo, se puede trabajar al aire li-
bre, para lo cual conviene pensar en un equipo de so-
nido o un megfono. No olvidar que puede ser nece-
sario contar con ms materiales y fotocopias de las
previstas para repartir a cada participante. Todo esto
debe ser tenido en cuenta en el presupuesto.
203
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias
S ntesis
ucmcs dcsarrclladc asccics dc csia iil hcrramicnia quc sacamcs dc la ca|a dc hcrramicnias;
anics dc asar a ciras, cLscrvcmcs las vcnia|as dc la laniicaci n csirai gica:

crmiic csclarcccr una visi n uiura, dc ccn|unic;

aciliia la icma dc dccisicncs a ariir dc an lisis cchcrcnics, dccndiLlcs
y |usiiicadcs;

lc da racicnalidad a la acci n sin cnmarcarla dcnirc dc un lan rci|adc c limiianic;

sirvc ara crdcnar la acci n anic cl surgimicnic dc m liilcs dcmandas simuli ncas;

cs iil ara ricrizar y ccalizar accicncs haci ndclas m s ccciivas;

ayuda a rcvcr csiLlcs camLics dc rclcs y uncicncs dc cada acicr invclucradc
rcnic a ccnicxics incsiaLlcs y iurLulcnics;

crmiic crganizar la iarca y ccmrcmcicr a circs acicrcs csiiulandc lazcs a ricri;

crmiic la rcvisi n ccnsianic dc lc lancadc y la rcadccuaci n a las circunsiancias;

aciliia la cLicnci n y ccnsirucci n dc sisicmas dc incrmaci n
a ariir dc la r ciica;

imlica rcvisi n y rcvisi n ara un cursc dc acci n csiLlc y uiurc, rcducicndc

la inccriidumLrc uiura y cl azar a sus m nimcs cxcncnics, al mismc iicmc quc
crmiic ccnsidcrar uiurcs csccnarics csiLlcs;

a irav s dc la cvaluaci n crmancnic, sc ucdcn uniualizar lcs acicrcs dc xiic

cn cada una dc las csiraicgias uiilizadas, cn mcmcnics cscc iccs;
\
crmiic ccnsiruir cquics dc iraLa|c.
ts imcrianic icncr cn cucnia quc, ccmc hcrramicnia adminisiraiiva, la laniicaci n csirai gica,
cr s scla, nc sc ala rumLcs ni csiaLlccc csiraicgias dc gcsii n. :cn lcs rcics acicrcs | vcncs,
adulics, l dcrcs ccmuniiarics, dirigcnics, cic., quicncs uiilizandc csia hcrramicnia disc an y c|ccu-
ian cl rcyccic arciadc ara alcanzar lcs cL|ciivcs rcvisics y icman las dccisicncs ncccsarias. lcr
icdc csic, cl rcducic m s imcrianic dc la laniicaci n
204
Proponer
y dialogar 1
ca|a dc
hcrramicnias
4. Equipos de trabajo
ta nucva hcrramicnia quc sacamcs dcl ca| n cs la ccnsiiiuci n dc equipos de trabajo.
tn cl m dulc ll ya hcmcs hcchc rccrcncia al ccnccic dc gruc, cn csia aric vamcs a rccrirncs,
cscc icamcnic, a lcs cquics dc iraLa|c.
kcalizamcs nucsira aciividad cciidiana, ya sca cn la amilia, cl iraLa|c c nucsira ccmunidad,
cn cl marcc dc grucs y cquics, cr lc quc sclcmcs usar las alaLras gruc y cquic cn cr-
ma indisiinia.
kcccrdcmcs algunas dcinicicncs dc grupo:

Se entiende por grupo o grupo social, la existencia de dos o ms personas que se hallan en
interaccin durante un perodo de tiempo apreciable, que tienen una actividad u objetivo comn
dentro del marco de ciertos valores compartidos y con una conciencia de pertenencia suficiente
para despertar la identificacin como grupo. Ezequiel Ander-Egg

Conjunto restringido de personas ligadas entre s por constantes de tiempo y espacio, y articuladas
por su mutua representacin interna, que se proponen explcita o implcitamente una tarea que cons-
tituye su finalidad, en un interjuego de asuncin y adjudicacin de roles. E. Pichn Riviere

Un grupo se compone de dos o ms personas que obran recprocamente... su actuacin tiene carcter
estable o previsible. Los miembros comparten ciertas percepciones, ideologas, valores, creencias y
normas, y estos intereses comunes contribuyen a que sea previsible. G. Dessler

Dos o ms personas que comparten normas con relacin a ciertas cosas y cuyos roles sociales
estn estrechamente intervinculados. Pueden considerarse como tales: clase social, grupo tnico,
familia, pandilla. G. Cirigliano y A. Villaverde
205
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias

Un nmero de personas trabajando o jugando juntas como en una unidad. The New Bantam

El grupo operativo, segn la denominacin usada por Pichn Riviere, es un conjunto de personas
con un objetivo comn al que intentan abordar como equipo. La estructura del equipo slo se
logra mientras se opera, gran parte del trabajo del grupo operativo consiste en el adiestramiento para
operar como equipo. J. Bleger

Los miembros de un equipo tienen roles de liderazgo compartidos, responsabilidad individual y

colectiva, propsitos especficos que el propio equipo desarrolla, productos de trabajos colectivos.
Promueve las discusiones abiertas y reuniones para resolver problemas; mide su desempeo a travs de
los resultados propios del equipo. Los integrantes del equipo discuten, deciden y trabajan juntos.
Katzenbach y Smith

El valor del equipo no consiste en la suma de capacidades individuales, sino en su combinacin...

La bsqueda de objetivos comunes confiere al equipo una existencia propia e impone a cada
integrante un status y un rol que debe desempear. Chappuis y Thomas
grcgucmcs algunas dc equipo:
ariir dc csias dcinicicncs, ya csiamcs cn ccndicicncs dc airmar quc cxisic una dicrcncia cn-
irc gruc y cquic; nc icdc gruc cs un cquic: un gruc dc iraLa|c, cr c|cmlc, csi crma-
dc cr individucs quc dcsarrcllan una idcniidad ccm n y csiaLlcccn ara s cL|ciivcs, mcias, rc-
lcs y ncrmas dc iraLa|c; cn su aciividad, cl gruc sc cricnia hacia un l dcr quc sc ccnsiiiuyc cn
cl rculscr dc las iarcas dcl gruc, sin cmLargc, nc csiamcs a n cn rcscncia dc un cquic. la-
ra cnicndcr mc|cr la dicrcncia, cn la r xima gina claLcramcs un cuadrc ccmaraiivc.
206
Proponer
y dialogar 1
ca|a dc
hcrramicnias
EQUIPO GRUPO DE TRABAJO
tcs micmLrcs scn inicrdccndicnics, tcs micmLrcs ccniran su inicr s cn s mismcs,
las mcias sc lcgran ccn cl acyc muiuc. ya quc csi n ccc invclucradcs cn lcs cL|ciivcs
dcl ccn|unic, iraLa|an indccndicnicmcnic c
cn crma sucrucsia ccn circs micmLrcs.
tcs micmLrcs sc ccmrcmcicn ccn las tcs micmLrcs nc scn mciivadcs a la ariiciaci n.
mcias quc csiaLlccicrcn cn ccn|unic. tl l dcr lcs dclcga las iarcas.
tidcrazgc ccmariidc. un l dcr ccn rcscncia dciniicria.
ta rcscnsaLilidad cs individual ta rcscnsaLilidad cs individual.
y dcl cquic.
tcs rcsuliadcs scn rcducic tcs rcsuliadcs scn rcducic
dcl iraLa|c cclcciivc. dcl iraLa|c individual.
tcs rcsuliadcs sc midcn cn crma dirccia. ta ccciividad sc midc cn crma indirccia.
lnicracci n cnirc sus micmLrcs: lnicracci n cnirc sus micmLrcs:
aciiiud ccccraiiva. aciiiud ccmciiiiva.
ta naiuralcza dcl iraLa|c tl l dcr rccsiaLlccc las uncicncs,
dcinc las uncicncs. quc scn i|as.
txisicn, cr lc ianic, varics vccicrcs ara dcinir si un gruc dc gcnic ccnsiiiuyc c nc un cquic:

ailiaci n y cricncncia;

criincncia;

ccccraci n;

ccmunicaci n;

arcndiza|c;

ccmlcmcniaricdad.
207
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias
lrcundiccmcs cn alguncs dc csics asccics:
afiliaci n y pertenencia: hacc rccrcncia al gradc dc ccmrcmisc, cn caniidad
y calidad, ccn cl cquic, cn su ccn|unic, y ccn la iarca dc cada unc dc lcs micmLrcs;
cooperaci n: cada micmLrc cLra y aci a ccn lcs circs, acy ndcsc
muiuamcnic, ara lcgrar un mismc cL|ciivc. :c iraia dc cc-ccrar cLrar
cn ccn|unic ccn lcs dcm s, y quc cllcs cc-ccrcn ccnmigc;
coordinaci n: acci n ccnccriada y laniicada dc lcs micmLrcs dcl
cquic ara cl cumlimicnic dc lcs cL|ciivcs lanicadcs;
comunicaci n: cs la crmancnic acci n dc manicsiar c haccr ccncccr,
cralmcnic c cr cscriic, icdcs lcs mcnsa|cs quc crmiian cccrdinar y cc-ccrar mc|cr
cn cl dcsarrcllc dc las aciividadcs dcl gruc.
ts muy imcrianic, al haLlar dc cquics disiinguir una acci n ccmciiiiva dc una acci n ccc-
craiiva.
un gruc, ara ccnsiiiuirsc ccmc cquic dc iraLa|c, dcLc ccnsiruir una visi n, una misi n y un cL|ciivc
ccm n, quc sumc lcs csucrzcs dc icdcs sus inicgranics cn una scla dirccci n. tas crscnas rcunidas a
ariir dc un cL|ciivc ccm n crcan cnirc s disiinics canalcs dc comunicaci n. ta inter-comunicaci n
quc sc gcncra cnirc lcs micmLrcs dcl cquic a irav s dc sus rclacicncs crscnalcs, dcicrmina una scgun-
da caracicr siica imcrianic ara su ccnsiiiuci n. uirc dc lcs rasgcs dc un cquic cs la interacci n de-
pendiente, cr la cual, ara alcanzar una acci n ccm n, uncs micmLrcs sc acyan cn lcs circs.
Un grupo
de personas
se constituye
en equipo
si existe:

un cL|ciivc ccm n;

rclacicncs crscnalcs
cnirc lcs micmLrcs;

una acci n ccccraiiva c

inicracci n dccndicnic.
208
Proponer
y dialogar 1
ca|a dc
hcrramicnias
tn la acci n competitiva, cada inicgranic dcl cquic dccndc dc su rcic csucrzc y cs caaz
dc alcanzar cl cL|ciivc rcucsic indccndicnicmcnic dc lcs dcm s.
tn la acci n cooperativa, cn camLic, nadic ucdc ccnscguir cl cL|ciivc sin lcs circs; cada inic-
granic dccndc y sc acya cn cl csucrzc dc lcs dcm s ara lcgrar su mcia.
cdc gruc humanc quc sc rccnga la ccnsccuci n dc un mismc in, cdr lcgrar sus cL|ciivcs
si muliilica las ucrzas dc lcs individucs mcdianic la cooperaci n; si lcgra una cicaz coordi-
naci n dc lcs csucrzcs cclcciivcs y si maniicnc una luida comunicaci n cnirc sus micmLrcs.
ta laniicaci n csirai gica csiruciurada scLrc la Lasc dc un cquic cs un iic dc laniicaci n
cn la quc cl mismc cquic sc ccnsiiiuyc cn la unidad rimaria dc iraLa|c. :cn lcs cquics lcs quc
iicncn a su cargc la laniicaci n, la icma dc dccisicncs y la imlcmcniaci n.
Trabajar en equipo requiere tecnicas y habilidades:

la r ciica dcl di lcgc;

cl lcngua|c dcl ccnlicic;

la gcsii n dcl ccnlicic;

lcs rclcs dcl cquic;

la rcscluci n dc lcs rcLlcmas;

la animaci n dc rcunicncs.
un cquic cs ccciivc si lcgra cumlir ccn cl rcsuliadc cscradc cn cl iicmc rcucsic y alcan-
za lcs cL|ciivcs lcgrandc un Lucn imacic.
209
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias
tn lcs cquics dc iraLa|c ccmuniiaric, la rcduciividad dcLc scr analizada dcsdc cl unic dc vis-
ia dc la ccmunidad c dc la sccicdad cn gcncral; cl gruc quc rcmucvc y lcgra cl m ximc ara
cl Licn gcncral, ucde scr ccnsidcradc cl m s rcduciivc.
Distintas etapas de un equipo de trabajo
tcs cquics iicncn sus irayccicrias y cvclucicncs
1) Formaci n: cuando un grupo de gente inicia una tarea, en un primer momento, lo individual
se pospone en virtud de la necesidad de constituirse como equipo. Se busca evitar el conflicto por todos los
medios posibles. Los miembros del equipo estn desorientados y buscan a una figura con autoridad para
que determine cmo funcionar. Cada individuo se pregunta: dnde encajo yo?, me van a aceptar? Todas
las personas quieren ser lo ms iguales posible para pertenecer al equipo. Coincide con la formacin de
Semillas.
2) Tormenta: surge el conflicto, perodo defensivo y competitivo, algunos miembros se resisten
a la divisin de tareas, se plantean por qu hay que definir funciones. Si el conflicto se gestiona adecuada-
mente, el grupo contina su evolucin. En el caso de Semillas, los problemas surgieron cuando algunos chi-
cos y chicas se enojaron porque siempre iban los mismos a hablar con el intendente, porque mientras unos
jugaban al ftbol, los otros tenan que trabajar, etc.
3) Normas: es el momento de la aceptacin de roles, se da la cohesin, el que no se adapta se
termina yendo. El grupo negocia y determina pautas de funcionamiento. Cuando esas normas se conso-
lidan, el grupo contina su evolucin. De los veinte Semillas del principio, slo quedan ocho.
4) Madurez: es el momento en que se alcanza un alto nivel de resolucin de problemas. Se con-
sigue la cohesin grupal y la satisfaccin de todos los integrantes. Existe un pleno desarrollo del equipo,
que asume su propia direccin para lograr la finalidad establecida.
210
Proponer
y dialogar 1
ca|a dc
hcrramicnias
nalcg a ccn cl dccric
lara haLlar dc cquics, nada mc|cr quc rccrirncs a lcs dccrics y, cnirc cllcs, al dccric dc mul-
iiiudcs, cl iLcl.
tn cl iLcl, lcs cncc |ugadcrcs iicncn, cada unc, una csici n i|a quc ucdc variar scg n las nc-
ccsidadcs y las circunsiancias, ya quc nada imidc, cr c|cmlc, quc un dccnscr mcia un gcl.
tl uirccicr cnicc asigna las uncicncs dc acucrdc ccn qui n cs cl |ugadcr al quc ccnsidcra ccmc
cl mc|cr ara cada csici n.
ta crscna quc cccrdina la iarca ucdc csiar dcnirc c ucra dcl cquic. ta gran igura dcl iLcl
a nivcl inicrnacicnal, uicgc Varadcna, c|crc a csc rcl ccmc caii n dcl cquic, cra un l dcr inicr-
nc dc ianic csc quc su auscncia rcvccaLa un vcrdadcrc cacs. tn ciras ccriunidadcs, cl l dcr
csi ucra dc la cancha y su iarca dc cccrdinaci n cs ccnccida ccmc coaching. tc idcal cs quc nc
haya un nicc l dcr cn cl quc cl rcsic dccsiia icdc sinc ianics l dcrcs ccmc csicicncs, adcm s,
cl caii n dcl cquic nc dcLc Luscarsc sicmrc cnirc lcs m s carism iiccs sinc, quiz , cn cl quc
ucdc c|crccr mc|cr cl rcl dc aaciguadcr, ccnicncdcr, cic.
tn cl casc dc la sclccci n nacicnal, ncs cnccniramcs ccn un cquic dc alic dcscmc c, crmadc
cr lcs mc|crcs |ugadcrcs dc lcs disiinics cquics, la maycr a dc lcs cualcs ni siquicra |ucga cn cl
a s y quc, llcgadc cl casc, scn caaccs dc ccnsiiiuir un nucvc cquic ara cncarar un nucvc rc-
yccic, ccmc scr cl camccnaic mundial.
un cquic dc alic dcscmc c cs cl quc cumlc lcs cL|ciivcs rcucsics dc mancra cicicnic y
ccciiva, arcndc cn cl dcsarrcllc dc la misma r ciica y aumcnia su rcndimicnic a irav s dcl
iicmc, adcm s ccnsiruyc y ccnsclida cl ccmrcmisc cnirc sus micmLrcs.
tl cquic idcal cs cl quc sc rcyccia cn un ariidc dc icnis dcLlc, dcndc nc cxisicn las csicic-
ncs i|as, cada unc uncicna dc acucrdc ccn lcs rcqucrimicnics quc surgcn dcl circ ladc dc la rcd.
211
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias
un cquic crmiic haccr rcnic a lcs ccniinucs camLics dcl
ccnicxic. lcrmiic rcscrar cn la divcrsidad, cxiraycndc
dc clla icda su riqucza.
Sinergia
ts un i rminc quc sc alica a un cquic, ara haccr rccrcncia a csc cicnciarsc ccn idcas,
crcaiividad, cxcricncias, haLilidadcs y irayccicrias dc unas crscnas ccn ciras, quc ccurrc
cnirc quicncs inicgran un cquic. lara quc csic sc rcduzca, iicnc quc darsc un cs riiu dc
ccccraci n y ccnianza.
tn un cquic cs clavc acciar a quicn cs dicrcnic, ya quc cr dcinici n un cquic rcscra cn
la divcrsidad.
Heterogeneidad - homogeneidad
ta rcscncia dc dicrcncias dcnirc dc un cquic rcrcscnia un vcrdadcrc cicncial ara cl
mismc. un cquic dcLc arcndcr a rcccncccr y mcvilizar icdcs lcs rccurscs cxisicnics
dcnirc y ucra dc l ara cdcr alcanzar sus cL|ciivcs.
tcs scrcs humancs icndcmcs a agruarncs, ianic cn cl nivcl incrmal ccmc cn cl crmal,
scLrc una Lasc rclaiivamcnic hcmcg nca, una Lasc dc scmc|anza.
:in cmLargc, dcnirc dc grucs rclaiivamcnic hcmcg nccs, sicmrc hay un gradc dc
hcicrcgcncidad, a causa dc las dicrcncias dc cdad, valcrcs, ccuaci n, rccrcncias, cic.
tas haLilidadcs y cxcricncias crscnalcs dc cada inicgranic dc un cquic scn cl gran
rccursc dc la divcrsidad. ariir dc la irayccicria dc cada unc, dc sus caracicr siicas
crscnalcs, cl cquic cLiicnc una ucrza llamada sincrgia quc sc cicncia cn cl scnc dcl
gruc al icncr quc cnrcniar una aciividad c lan ccncrcic.
_
lara
rclcxicnar
cn ccn|unic
212
Proponer
y dialogar 1
ca|a dc
hcrramicnias
un cquic cs sin rgicc cuandc, ccmc cn cl dccric, icdcs ganan si cl cquic iriuna, indccn-
dicnicmcnic dc qui ncs hayan |ugadc cn dcicrminadc ariidc.
c
uando Semillas empez sus actividades, el en-
tusiasmo era tal que todo pareca salir bien sin
mayores inconvenientes. Sin embargo, cuando
la situacin empez a complicarse, como vimos en
la ltima lectura, empezaron a surgir los problemas.
Se encontraron ante la necesidad de dividirse las
funciones y roles, lo que cay mal en algunos
miembros que consideraban que era una manera de
dejarlos afuera.
Cuando convocaron a otros grupos de jvenes pa-
ra poner en marcha el nuevo proyecto y asegurar la
continuidad del comedor, se asignaron las diferen-
tes tareas: como Tere es amiga de un chico trabaja
en la FM comunitaria de Hornitos, es la encargada
de disear un esquema de convocatoria atractivo
para el sector juvenil del barrio; Ins y Juan que
siempre fueron los mimados de la directora de la
escuela colocan carteles de invitacin en las carte-
leras y piden a las maestras y maestros que hagan
conocer la convocatoria al alumnado; como Mara
est con una pierna enyesada y se puede mover po-
co, recibe los llamados telefnicos, anotando a po-
tenciales participantes a quienes les brinda infor-
macin detallada; Esteban y Carlitos son famosos
por sus dibujos, por lo que ponen manos a la obra
para armar unos vistosos carteles; y Pedro, con su
cabeza para las matemticas es, como siempre, el
encargado de las cuentas de gastos.
u tl:l: ut c:u
SEMILLAS DE CA ITAS
e
_c mc cs nucsirc cquic?
tsias rcgunias ucdcn scrvir dc gu a a quicn sc cncarguc dc la iarca dc aciliiadcr.
D uicncs inicgran cl gruc _iicncn dicrcnics anicccdcnics, valcrcs,
inicrcscs, haLilidadcs y aiiiudcs?
D _cu lcs scn las m s scLrcsalicnics dc cada unc?
D _tsias dicrcncias sc icman cn cucnia al laniicar?
D _:c arcvcchan las dicrcncias ara ayudar a la ccnsclidaci n dcl cquic?
D _tas dicrcncias ccnduccn a ccnlicics?
D _tcs micmLrcs nucvcs y lcs disiinics unics dc visia sc inicgran al cquic,
dc mancra dc mc|crar su uncicnamicnic?
D _cu lcs scn las ariicularidadcs dc cada micmLrc quc ucdcn cicnciarsc
ara cnriqucccr al ccn|unic?
ts ncccsaric dcsiacar quc nc icdas las crscnas uncicnan mc|cr cn cquics, cxisicn alguncs lla-
ncrcs scliiarics quc rcalizan su iarca muchc mc|cr si la haccn individualmcnic crquc nc csi n
caaciiadcs ara iraLa|ar cn cquics, ni iicncn dcsarrclladas las haLilidadcs ara haccrlc c, sim-
lcmcnic, nc csi n disucsics a adaiarsc a csia mcicdclcg a.
tsic iic dc crscnas nc accsiumLran iransmiiir ccnianza, ni ccniar cn las dcm s, ni ccccrar
vcluniariamcnic cn las iarcas c cscuchar y rcsciar al rcsic.
:i Licn icdcs lcs scrcs humancs, cn cuanic scrcs sccialcs, iicndcn a vincularsc ccn circs scrcs hu-
mancs ara alcanzar su rcalizaci n crscnal ccmc individucs, nc icdcs cucnian ccn las caracic-
r siicas rcias dcl micmLrc dc un cquic. tc imcrianic cs idcniiicar lcs rasgcs ncgaiivcs
quc lcs imidcn, a algunas crscnas, inscriarsc cn la iarca dc un cquic, ara inicniar, cn la mc-
dida dc lc csiLlc aicnuar sus cccics ncgaiivcs.
213
M dulo 4
ca|a dc
hcrramicnias
215
05. Anexo
Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989.
Ley 23.849
Aprubase la Convencin sobre los Derechos del Nio
Sancionada: septiembre 27 de 1990
Promulgada de hecho: octubre 16 de 1990
El Senado y la Cmara de Diputados de la Nacin Argentina: reunidos en Congreso, etc.
sancionan con fuerza de ley:
Artculo 1
Aprubase la Convencin sobre los Derechos del Nio, adoptada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas en Nueva York (Estados Unidos de Amrica) el 20 de noviembre de 1989, que
consta de cincuenta y cuatro (54) artculos, cuya fotocopia autenticada en idioma espaol forma
parte de la presente ley.
Artculo 2
Al ratificar la Convencin, debern formularse las siguientes reservas y declaraciones:
La Repblica Argentina hace reserva de los incisos b), c), d) y e) del artculo 21 de la Convencin
sobre los Derechos del Nio y manifiesta que no regirn en su jurisdiccin por entender que, pa-
ra aplicarlos, debe contarse previamente con un riguroso mecanismo de proteccin legal del ni-
o en materia de adopcin internacional, a fin de impedir su trfico y venta.
Con relacin al artculo 1 de la Convencin sobre los Derechos del Nio, la Repblica Argentina de-
clara que el mismo debe interpretarse en el sentido de que se entiende por nio todo ser huma-
no desde el momento de su concepcin y hasta los 18 aos de edad.
Con relacin al artculo 24 inciso f) de la Convencin sobre los Derechos del Nio, la Repblica Ar-
gentina, considerando que las cuestiones vinculadas con la planificacin familiar ataen a los pa-
dres de manera indelegable de acuerdo con principios ticos y morales, interpreta que es obliga-
cin de los Estados, en el marco de este artculo, adoptar las medidas apropiadas para la
orientacin a los padres y la educacin para la paternidad responsable.
Con relacin al artculo 38 de la Convencin sobre los Derechos del Nio, la Repblica Argentina
declara que es su deseo que la Convencin hubiese prohibido terminantemente la utilizacin de
nios en los conflictos armados, tal como lo estipula su derecho interno, el cual en virtud del ar-
tculo 41 continuar aplicando en la materia.
Anexo
Convencin sobre los
Derechos del Nio
216
Proponer
y dialogar I
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
Artculo 3
Comunquese al Poder Ejecutivo Nacional. Alberto R. Pierri - Eduardo Menem - Esther H. Pereyra
Aranda de Prez Pardo - Hugo R. Flombaum.
Dada en la sala de sesiones del Congreso argentino, en Buenos Aires, a los veintisiete das del mes
de septiembre del ao mil novecientos noventa.
Convencin sobre los Derechos del Nio
Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989
Prembulo
Los Estados Partes en la presente Convencin
Considerando que, de conformidad con los principios proclamados en la Carta de las Naciones
Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el reconocimiento de la dignidad
intrnseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana,
Teniendo presente que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los
derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la persona humana, y que han
decidido promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto ms amplio
de la libertad,
Reconociendo que las Naciones Unidas han proclamado y acordado en la Declaracin Universal de
Derechos Humanos y en los pactos internacionales de derechos humanos, que toda persona tiene
todos los derechos y libertades enunciados en ellos, sin distincin alguna, por motivos de raza,
color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de otra ndole, origen nacional o social, posicin
econmica, nacimiento o cualquier otra condicin,
Recordando que en la Declaracin Universal de Derechos Humanos las Naciones Unidas proclama-
ron que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales,
Convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la sociedad y medio natural para el
crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los nios, debe recibir la pro-
teccin y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la
comunidad,
Reconociendo que el nio, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer
en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensin,
Considerando que el nio debe estar plenamente preparado para una vida independiente en so-
ciedad y ser educado en el espritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas
217
05. Anexo
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
y, en particular, en un espritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad,
Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al nio una proteccin especial ha sido enun-
ciada en la Declaracin de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Nio y en la Declaracin de los De-
rechos del Nio adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959, y reconocida en la Decla-
racin Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (en
particular, en los artculos 23 y 24), en el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Cul-
turales (en particular, en el artculo 50) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organis-
mos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del nio,
Teniendo presente que, como se indica en la Declaracin de los Derechos del Nio, el nio, por
su falta de madurez fsica y mental, necesita proteccin y cuidados especiales, incluso la debida
proteccin legal, tanto antes como despus del nacimiento,
Recordando lo dispuesto en la Declaracin sobre los principios sociales y jurdicos relativos a la
proteccin y el bienestar de los nios, con particular referencia a la adopcin y la colocacin en
hogares de guarda, en los planos nacional e internacional, las Reglas Mnimas de las Naciones
Unidas para la Administracin de la Justicia de Menores (Reglas de Beijing); y la Declaracin so-
bre la proteccin de la mujer y el nio en estados de emergencia o de conflicto armado,
Reconociendo que en todos los pases del mundo hay nios que viven en condiciones excepcio-
nalmente difciles y que esos nios necesitan especial consideracin,
Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de ca-
da pueblo para la proteccin y el desarrollo armonioso del nio,
Reconociendo la importancia de la cooperacin internacional para el mejoramiento de las condi-
ciones de vida de los nios en todos los pases, en particular en los pases en desarrollo,
Han convenido en lo siguiente:
Parte I
Artculo 1
Para los efectos de la presente Convencin, se entiende por nio todo ser humano menor de die-
ciocho aos de edad, salvo que en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la
mayora de edad.
Artculo 2
1. Los Estados Partes respetarn los derechos enunciados en la presente Convencin y asegurarn
su aplicacin a cada nio sujeto a su jurisdiccin, sin distincin alguna, independientemente de
la raza, el color, el sexo, el idioma, la religin, la opinin poltica o de otra ndole, el origen na-
cional, tnico o social, la posicin econmica, los impedimentos fsicos, el nacimiento o cualquier
otra condicin del nio, de sus padres o de sus representantes legales.
2. Los Estados Partes tomarn todas las medidas apropiadas para garantizar que el nio se vea
protegido contra toda forma de discriminacin o castigo por causa de la condicin, las activida-
des, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares.
Artculo 3
1. En todas las medidas concernientes a los nios que tomen las instituciones pblicas o privadas
de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los rganos legislativos, una
consideracin primordial a que se atender ser el inters superior del nio.
2. Los Estados Partes se comprometen a asegurar al nio la proteccin y el cuidado que sean ne-
cesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u
otras personas responsables de l ante la ley y, con ese fin, tomarn todas las medidas legislati-
vas y administrativas adecuadas.
3. Los Estados Partes se asegurarn de que las instituciones, servicios y establecimientos encarga-
dos del cuidado o la proteccin de los nios cumplan las normas establecidas por las autoridades
competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad, nmero y competencia de su per-
sonal, as como en relacin con la existencia de una supervisin adecuada.
Artculo 4
Los Estados Partes adoptarn todas las medidas administrativas, legislativas y de otra ndole pa-
ra dar efectividad a los derechos reconocidos en la presente Convencin. En lo que respecta a los
derechos econmicos, sociales y culturales, los Estados Partes adoptarn esas medidas hasta el
mximo de los recursos de que dispongan y, cuando sea necesario, dentro del marco de la coo-
peracin internacional.
Artculo 5
Los Estados Partes respetarn las responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres o, en
su caso, de los miembros de la familia ampliada o de la comunidad, segn establezca la costum-
bre local, de los tutores u otras personas encargadas legalmente del nio de impartirle, en con-
sonancia con la evolucin de sus facultades, direccin y orientacin apropiadas para que el nio
ejerza los derechos reconocidos en la presente Convencin.
218
Proponer
y dialogar I
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
Artculo 6
1. Los Estados Partes reconocen que todo nio tiene el derecho intrnseco a la vida.
2. Los Estados Partes garantizarn en la mxima medida posible la supervivencia y el desarrollo
del nio.
Artculo 7
1. El nio ser inscrito inmediatamente despus de su nacimiento y tendr derecho desde que na-
ce a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus pa-
dres y a ser cuidado por ellos.
2. Los Estados Partes velarn por la aplicacin de estos derechos de conformidad con su legisla-
cin nacional y las obligaciones que hayan contrado en virtud de los instrumentos internaciona-
les pertinentes en esta esfera, sobre todo cuando el nio resultara de otro modo aptrida.
Artculo 8
1. Los Estados Partes se comprometen a respetar el derecho del nio a preservar su identidad, in-
cluidos la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares de conformidad con la ley sin inje-
rencias ilcitas.
2. Cuando un nio sea privado ilegalmente de algunos de los elementos de su identidad o de to-
dos ellos, los Estados Partes debern prestar la asistencia y proteccin apropiadas con miras a res-
tablecer rpidamente su identidad.
Artculo 9
1. Los Estados Partes velarn porque el nio no sea separado de sus padres contra la voluntad de
stos, excepto cuando, a reserva de revisin judicial, las autoridades competentes determinen, de
conformidad con la ley y los procedimientos aplicables, que tal separacin es necesaria en el in-
ters superior del nio. Tal determinacin puede ser necesaria en casos particulares, por ejemplo,
en los casos en que el nio sea objeto de maltrato o descuido por parte de sus padres o cuando
stos viven separados y debe adoptarse una decisin acerca del lugar de residencia del nio.
2. En cualquier procedimiento entablado de conformidad con el prrafo 1 del presente artculo, se
ofrecer a todas las partes interesadas la oportunidad de participar en l y de dar a conocer sus
opiniones.
3. Los Estados Partes respetarn el derecho del nio que est separado de uno o de ambos padres
a mantener relaciones personales y contacto directo con ambos padres de modo regular, salvo si
ello es contrario al inters superior del nio.
4. Cuando esta separacin sea resultado de una medida adoptada por un Estado Parte, como la
219
05. Anexo
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
detencin, el encarcelamiento, el exilio, la deportacin o la muerte (incluido el fallecimiento de-
bido a cualquier causa mientras la persona est bajo la custodia del Estado) de uno de los padres
del nio, o de ambos, o del nio, el Estado Parte proporcionar, cuando se le pida, a los padres,
al nio o, si procede, a otro familiar, informacin bsica acerca del paradero del familiar o fami-
liares ausentes, a no ser que ello resultare perjudicial para el bienestar del nio.
Los Estados Partes se cerciorarn, adems, de que la presentacin de tal peticin no entraa por
s misma consecuencias desfavorables para la persona o personas interesadas.
Artculo 10
1. De conformidad con la obligacin que incumbe a los Estados Partes a tenor de lo dispuesto en
el prrafo 1 del artculo 9, toda solicitud hecha por un nio o por sus padres para entrar en un Es-
tado Parte o para salir de l a los efectos de la reunin de la familia ser atendida por los Estados
Partes de manera positiva, humanitaria y expeditiva. Los Estados Partes garantizarn, adems,
que la presentacin de tal peticin no traer consecuencias desfavorables para los peticionarios
ni para sus familiares.
2. El nio cuyos padres residan en Estados diferentes tendr derecho a mantener peridicamente,
salvo en circunstancias excepcionales, relaciones personales y contactos directos con ambos pa-
dres. Con tal fin, y de conformidad con la obligacin asumida por los Estados Partes en virtud del
prrafo 1 del artculo 9, los Estados Partes respetarn el derecho del nio y de sus padres a salir de
cualquier pas, incluido el propio, y de entrar en su propio pas. El derecho de salir de cualquier
pas estar sujeto solamente a las restricciones estipuladas por ley y que sean necesarias para pro-
teger la seguridad nacional, el orden pblico, la salud o la moral pblicas o los derechos y liber-
tades de otras personas y que estn en consonancia con los dems derechos reconocidos por la
presente Convencin.
Artculo 11
1. Los Estados Partes adoptarn medidas para luchar contra los traslados ilcitos de nios al ex-
tranjero y la retencin ilcita de nios en el extranjero.
2. Para este fin, los Estados Partes promovern la concertacin de acuerdos bilaterales o multila-
terales o la adhesin a acuerdos existentes.
Artculo 12
1. Los Estados Partes garantizarn al nio que est en condiciones de formarse un juicio propio el
derecho de expresar su opinin libremente en todos los asuntos que afectan al nio, tenindose
debidamente en cuenta las opiniones del nio, en funcin de la edad y madurez del nio.
220
Proponer
y dialogar I
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
2. Con tal fin, se dar en particular al nio oportunidad de ser escuchado en todo procedi-
miento judicial o administrativo que afecte al nio, ya sea directamente o por medio de un re-
presentante o de un rgano apropiado, en consonancia con las normas de procedimientos de
la ley nacional.
Artculo 13
1. El nio tendr derecho a la libertad de expresin; ese derecho incluir la libertad de buscar, re-
cibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideracin de fronteras, ya sea oral-
mente, por escrito o impresas, en forma artstica o por cualquier otro medio elegido por el nio.
2. El ejercicio de tal derecho podr estar sujeto a ciertas restricciones, que sern nicamente las
que la ley prevea y sean necesarias:
a) Para el respeto de los derechos o la reputacin de los dems;
b) Para la proteccin de la seguridad nacional o el orden pblico o para proteger la salud o la
moral pblicas.
Artculo 14
1. Los Estados Partes respetarn el derecho del nio a la libertad de pensamiento, de conciencia y
de religin.
2. Los Estados Partes respetarn los derechos y deberes de los padres y, en su caso, de los repre-
sentantes legales, de guiar al nio en el ejercicio de su derecho de modo conforme a la evolucin
de sus facultades.
3. La libertad de profesar la propia religin o las propias creencias estar sujeta nicamente a las
limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la mo-
ral o la salud pblicos o los derechos y libertades fundamentales de los dems.
Artculo 15
1. Los Estados Partes reconocen los derechos del nio a la libertad de asociacin y a la libertad de
celebrar reuniones pacficas.
2. No se impondrn restricciones al ejercicio de estos derechos distintas de las establecidas de
conformidad con la ley y que sean necesarias en una sociedad democrtica, en inters de la se-
guridad nacional o pblica, el orden pblico, la proteccin de la salud y la moral pblicas o la
proteccin de los derechos y libertades de los dems.
Artculo 16
1. Ningn nio ser objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su
221
05. Anexo
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
domicilio o su correspondencia, ni de ataques ilegales a su honra y a su reputacin.
2. El nio tiene derecho a la proteccin de la ley contra esas injerencias o ataques.
Artculo 17
Los Estados Partes reconocen la importante funcin que desempean los medios de comunicacin
y velarn porque el nio tenga acceso a informacin y material procedentes de diversas fuentes
nacionales e internacionales, en especial la informacin y el material que tengan por finalidad
promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud fsica y mental. Con tal objeto, los Es-
tados Partes:
a) Alentarn a los medios de comunicacin a difundir informacin y materiales de inters so-
cial y cultural para el nio, de conformidad con el espritu del artculo 29;
b) Promovern la cooperacin internacional en la produccin, el intercambio y la difusin de
esa informacin y esos materiales procedentes de diversas fuentes culturales, nacionales e in-
ternacionales;
c) Alentarn la produccin y difusin de libros para nios;
d) Alentarn a los medios de comunicacin a que tengan particularmente en cuenta las nece-
sidades lingsticas del nio perteneciente a un grupo minoritario o que sea indgena;
e) Promovern la elaboracin de directrices apropiadas para proteger al nio contra toda in-
formacin y material perjudicial para su bienestar, teniendo en cuenta las disposiciones de los
artculos 13 y 18.
Artculo 18
1. Los Estados Partes pondrn el mximo empeo en garantizar el reconocimiento del principio de
que ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del
nio. Incumbir a los padres o, en su caso, a los representantes legales la responsabilidad pri-
mordial de la crianza y el desarrollo del nio. Su preocupacin fundamental ser el inters supe-
rior del nio.
2. A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en la presente Convencin, los
Estados Partes prestarn la asistencia apropiada a los padres y a los representantes legales para
el desempeo de sus funciones en lo que respecta a la crianza del nio y velarn por la creacin
de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los nios.
3. Los Estados Partes adoptarn todas las medidas apropiadas para que los nios cuyos padres
trabajan tengan derecho a beneficiarse de los servicios e instalaciones de guarda de nios para
los que renen las condiciones requeridas.
222
Proponer
y dialogar I
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
Artculo 19
1. Los Estados Partes adoptarn todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educa-
tivas apropiadas para proteger al nio contra toda forma de perjuicio o abuso fsico o mental,
descuido o trato negligente, malos tratos o explotacin, incluido el abuso sexual, mientras el ni-
o se encuentra bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra per-
sona que lo tenga a su cargo.
2. Esas medidas de proteccin deberan comprender, segn corresponda, procedimientos efica-
ces para el establecimiento de programas sociales con objeto de proporcionar la asistencia nece-
saria al nio y a quienes cuidan de l, as como para otras formas de prevencin y para la iden-
tificacin, notificacin, remisin a una institucin, investigacin, tratamiento y observacin
ulterior de los casos antes descritos de malos tratos al nio y, segn corresponda, la intervencin
judicial.
Artculo 20
1. Los nios temporal o permanentemente privados de su medio familiar o cuyo superior inters
exija que no permanezcan en ese medio, tendrn derecho a la proteccin y asistencia especiales
del Estado.
2. Los Estados Partes garantizarn, de conformidad con sus leyes nacionales, otros tipos de cui-
dados para esos nios.
3. Entre esos cuidados figurarn, entre otras cosas, la colocacin en hogares de guarda, la kafala
del derecho islmico, la adopcin, o de ser necesaria la colocacin en instituciones adecuadas de
proteccin de menores. Al considerar las soluciones, se prestar particular atencin a la conve-
niencia de que haya continuidad en la educacin del nio y a su origen tnico, religioso, cultu-
ral y lingstico.
Artculo 21
Los Estados Partes que reconocen o permiten el sistema de adopcin cuidarn de que el inters
superior del nio sea la consideracin primordial y:
a) Velarn porque la adopcin del nio slo sea autorizada por las autoridades competentes,
las que determinarn, con arreglo a las leyes y a los procedimientos aplicables y sobre la base
de toda la informacin pertinente y fidedigna, que la adopcin es admisible en vista de la si-
tuacin jurdica del nio en relacin con sus padres, parientes y representantes legales y que,
cuando as se requiere, las personas interesadas hayan dado con conocimiento de causa su
consentimiento a la adopcin sobre la base del asesoramiento que pueda ser necesario;
b) Reconocern que la adopcin en otro pas puede ser considerada como otro medio de cui-
223
05. Anexo
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
dar del nio, en el caso de que ste no pueda ser colocado en un hogar de guarda o entrega-
do a una familia adoptiva o no pueda ser atendido de manera adecuada en el pas de origen;
c) Velarn porque el nio que haya de ser adoptado en otro pas goce de salvaguardas y nor-
mas equivalentes a las existentes respecto de la adopcin en el pas de origen;
d) Adoptarn todas las medidas apropiadas para garantizar que, en el caso de adopcin en
otro pas, la colocacin no d lugar a beneficios financieros indebidos para quienes participan
en ella;
e) Promovern, cuando corresponda, los objetivos del presente artculo mediante concrecin
de arreglos o acuerdos bilaterales o multilaterales y se esforzarn, dentro de este marco, por
garantizar que la colocacin del nio en otro pas se efecte por medio de las autoridades u or-
ganismos competentes.
Artculo 22
1. Los Estados Partes adoptarn medidas adecuadas para lograr que el nio que trate de obtener
el estatuto de refugiado o que sea considerado refugiado de conformidad con el derecho y los
procedimientos internacionales o internos aplicables reciba, tanto si est solo como si est acom-
paado de sus padres o de cualquier otra persona, la proteccin y la asistencia humanitaria ade-
cuadas para el disfrute de los derechos pertinentes enunciados en la presente Convencin y en
otros instrumentos internacionales de derechos humanos o de carcter humanitario en que dichos
Estados sean partes.
2. A tal efecto, los Estados Partes cooperarn, en la forma que estimen apropiada, en todos los es-
fuerzos de las Naciones Unidas y dems organizaciones intergubernamentales competentes u or-
ganizaciones no gubernamentales que cooperen con las Naciones Unidas por proteger y ayudar
a todo nio refugiado y localizar a sus padres o a otros miembros de su familia, a fin de obtener
la informacin necesaria para que se rena con su familia. En los casos en que no se pueda loca-
lizar a ninguno de los padres o miembros de la familia, se conceder al nio la misma proteccin
que a cualquier otro nio privado permanente o temporalmente de su medio familiar, por cual-
quier motivo como se dispone en la presente Convencin.
Artculo 23
1. Los Estados Partes reconocen que el nio mental o fsicamente impedido deber disfrutar de una
vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a s
mismo y faciliten la participacin activa del nio en la comunidad.
2. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio impedido a recibir cuidados especiales y alen-
tarn y asegurarn, con sujecin a los recursos disponibles, la prestacin al nio que rena las
224
Proponer
y dialogar I
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se solicite y que
sea afectada al estado del nio y a las circunstancias de sus padres o de otras personas que cui-
den de l.
3. En atencin a las necesidades especiales del nio impedido, la asistencia que se preste confor-
me al prrafo 2 del presente artculo ser gratuita siempre que sea posible, habida cuenta de la
situacin econmica de los padres o de las otras personas que cuiden del nio, y estar destina-
da a asegurar que el nio impedido tenga un acceso efectivo a la educacin, la capacitacin, los
servicios sanitarios, los servicios de rehabilitacin, la preparacin para el empleo y las oportuni-
dades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el nio logre la integracin
social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la mxima medida
posible.
4. Los Estados Partes promovern, con espritu de cooperacin internacional, el intercambio de in-
formacin adecuada en la esfera de la atencin sanitaria preventiva y del tratamiento mdico,
psicolgico y funcional de los nios impedidos, incluida la difusin de informacin sobre los m-
todos de rehabilitacin y los servicios de enseanza y formacin profesional, as como el acceso
a esa informacin a fin de que los Estados Partes puedan mejorar su capacidad y conocimientos
y ampliar su experiencia en estas esferas. A este respecto, se tendrn especialmente en cuenta las
necesidades de los pases en desarrollo.
Artculo 24
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio al disfrute del ms alto nivel posible de salud
y a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitacin de la salud. Los Estados
Partes se esforzarn por asegurar que ningn nio sea privado de su derecho al disfrute de esos
servicios sanitarios.
2. Los Estados Partes asegurarn la plena aplicacin de este derecho y, en particular, adoptarn
las medidas apropiadas para:
a) Reducir la mortalidad infantil y en la niez;
b) Asegurar la prestacin de la asistencia mdica y la atencin sanitaria que sean necesarias a
todos los nios, haciendo hincapi en el desarrollo de la atencin primaria de salud;
c) Combatir las enfermedades y la malnutricin en el marco de la atencin primaria de la sa-
lud mediante, entre otras cosas, la aplicacin de la tecnologa disponible y el suministro de ali-
mentos nutritivos adecuados y agua potable salubre, teniendo en cuenta los peligros y riesgos
de contaminacin del medio ambiente;
d) Asegurar atencin sanitaria prenatal y posnatal apropiada a las madres;
e) Asegurar que todos los sectores de la sociedad, y en particular los padres y los nios, conoz-
225
05. Anexo
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
can los principios bsicos de la salud y la nutricin de los nios, las ventajas de la lactancia ma-
terna, la higiene y el saneamiento ambiental y las medidas de prevencin de accidentes, tengan
acceso a la educacin pertinente y reciban apoyo en la aplicacin de esos conocimientos;
f) Desarrollar la atencin sanitaria preventiva, la orientacin a los padres y la educacin y ser-
vicios en materia de planificacin de la familia.
3. Los Estados Partes adoptarn todas las medidas eficaces y apropiadas posibles para abolir las
prcticas tradicionales que sean perjudiciales para la salud de los nios.
4. Los Estados Partes se comprometen a promover y alentar la cooperacin internacional con mi-
ras a lograr progresivamente la plena realizacin del derecho reconocido en el presente artculo.
A este respecto, se tendrn plenamente en cuenta las necesidades de los pases en desarrollo.
Artculo 25
Los Estados Partes reconocen el derecho del nio que ha sido internado en un establecimiento por
las autoridades competentes para los fines de atencin, proteccin o tratamiento de su salud f-
sica o mental a un examen peridico del tratamiento a que est sometido y de todas las dems
circunstancias propias de su internacin.
Artculo 26
1. Los Estados Partes reconocern a todos los nios el derecho a beneficiarse de la seguridad so-
cial, incluso del seguro social, y adoptarn las medidas necesarias para lograr la plena realiza-
cin de este derecho de conformidad con su legislacin nacional.
2. Las prestaciones deberan concederse, cuando corresponda, teniendo en cuenta los recursos y la si-
tuacin del nio y de las personas que sean responsables del mantenimiento del nio, as como cual-
quier otra consideracin pertinente a una solicitud de prestaciones hecha por el nio o en su nombre.
Artculo 27
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo nio a un nivel de vida adecuado para su de-
sarrollo fsico, mental, espiritual, moral y social.
2. A los padres u otras personas encargadas del nio les incumbe la responsabilidad primordial
de proporcionar, dentro de sus posibilidades y medios econmicos, las condiciones de vida que
sean necesarias para el desarrollo del nio.
3. Los Estados Partes, de acuerdo con las condiciones nacionales y con arreglo a sus medios, adop-
tarn medidas apropiadas para ayudar a los padres y a otras personas responsables por el nio a
dar efectividad a este derecho y, en caso necesario, proporcionarn asistencia material y progra-
mas de apoyo, particularmente con respecto a la nutricin, el vestuario y la vivienda.
226
Proponer
y dialogar I
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
4. Los Estados Partes tomarn todas las medidas apropiadas para asegurar el pago de la pensin ali-
menticia por parte de los padres u otras personas que tengan la responsabilidad financiera por el ni-
o, tanto si viven en el Estado Parte como si viven en el extranjero. En particular, cuando la persona
que tenga la responsabilidad financiera por el nio resida en un Estado diferente de aquel en que re-
sida el nio, los Estados Partes promovern la adhesin a los convenios internacionales o la concer-
tacin de dichos convenios, as como la concertacin de cualesquiera otros arreglos apropiados.
Artculo 28
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a la educacin y, a fin de que se pueda ejer-
cer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, debern en
particular:
a) Implantar la enseanza primaria obligatoria y gratuita para todos;
b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseanza secundaria, incluida la en-
seanza general y profesional, hacer que todos los nios dispongan de ella y tengan acceso a
ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantacin de la enseanza gratuita y la
concesin de asistencia financiera en caso de necesidad;
c) Hacer la enseanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos
medios sean apropiados;
d) Hacer que todos los nios dispongan de informacin y orientacin en cuestiones educacio-
nales y profesionales y tengan acceso a ellas;
e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de de-
sercin escolar.
2. Los Estados Partes adoptarn cuantas medidas sean adecuadas para velar porque la disciplina
escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del nio y de conformidad
con la presente Convencin.
3. Los Estados Partes fomentarn y alentarn la cooperacin internacional en cuestiones de
educacin, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en
todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos tcnicos y a los mtodos moder-
nos de enseanza. A este respecto, se tendrn especialmente en cuenta las necesidades de
los pases en desarrollo.
Artculo 29
1. Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio deber estar encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el m-
ximo de sus posibilidades;
227
05. Anexo
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
b) Inculcar al nio el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los
principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;
c) Inculcar al nio el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus
valores, de los valores nacionales del pas en que vive, del pas de que sea originario y de las
civilizaciones distintas de la suya;
d) Preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de
comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos
tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena;
e) Inculcar al nio el respeto del medio ambiente natural.
2. Nada de lo dispuesto en el presente artculo o en el artculo 28 se interpretar como una res-
triccin de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones
de enseanza, a condicin de que se respeten los principios enunciados en el prrafo 1 del pre-
sente artculo y de que la educacin impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mni-
mas que prescriba el Estado.
Artculo 30
En los Estados en que existan minoras tnicas, religiosas o lingsticas o personas de origen in-
dgena, no se negar a un nio que pertenezca a tales minoras o que sea indgena el derecho que
le corresponde, en comn con los dems miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural,
a profesar y practicar su propia religin, o a emplear su propio idioma.
Artculo 31
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio al descanso y el esparcimiento, al juego
y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cul-
tural y en las artes.
2. Los Estados Partes respetarn y promovern el derecho del nio a participar plenamente en la
vida cultural y artstica y propiciarn oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de
participar en la vida cultural, artstica, recreativa y de esparcimiento.
Artculo 32
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a estar protegido contra la explotacin econ-
mica y contra el desempeo de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educa-
cin, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral o social.
2. Los Estados Partes adoptarn medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales
para garantizar la aplicacin del presente artculo. Con ese propsito y teniendo en cuenta las
228
Proponer
y dialogar I
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
disposiciones pertinentes de otros instrumentos internacionales, los Estados Partes, en particular:
a) Fijarn una edad o edades mnimas para trabajar;
b) Dispondrn la reglamentacin apropiada de los horarios y condiciones de trabajo;
c) Estipularn las penalidades u otras sanciones apropiadas para asegurar la aplicacin efecti-
va del presente artculo.
Artculo 33
Los Estados Partes adoptarn todas las medidas apropiadas, incluidas medidas legislativas, ad-
ministrativas, sociales y educacionales, para proteger a los nios contra el uso ilcito de los estu-
pefacientes y sustancias sicotrpicas enumeradas en los tratados internacionales pertinentes, y
para impedir que se utilice a nios en la produccin y el trfico ilcitos de esas sustancias.
Artculo 34
Los Estados Partes se comprometen a proteger al nio contra todas las formas de explotacin y
abuso sexuales. Con este fin, los Estados Partes tomarn, en particular, todas las medidas de ca-
rcter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir:
a) La incitacin o la coaccin para que un nio se dedique a cualquier actividad sexual ilegal;
b) La explotacin del nio en la prostitucin u otras prcticas sexuales ilegales;
c) La explotacin del nio en espectculos o materiales pornogrficos.
Artculo 35
Los Estados Partes tomarn todas las medidas de carcter nacional, bilateral y multilateral que
sean necesarias para impedir el secuestro, la venta o la trata de nios para cualquier fin o en cual-
quier forma.
Artculo 36
Los Estados Partes protegern al nio contra todas las dems formas de explotacin que sean per-
judiciales para cualquier aspecto de su bienestar.
Artculo 37
Los Estados Partes velarn porque:
a) Ningn nio sea sometido a torturas ni a otros tratos o penas crueles, inhumanos o degra-
dantes. No se impondr la pena capital ni la de prisin perpetua sin posibilidad de excarcela-
cin por delitos cometidos por menores de 18 aos de edad;
b) Ningn nio sea privado de su libertad ilegal o arbitrariamente. La detencin, el encarcela-
229
05. Anexo
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
miento o la prisin de un nio se llevar a cabo de conformidad con la ley y se utilizar tan s-
lo como medida de ltimo recurso y durante el perodo ms breve que proceda;
c) Todo nio privado de libertad sea tratado con la humanidad y el respeto que merece la dig-
nidad inherente a la persona humana, y de manera que se tengan en cuenta las necesidades de
las personas de su edad. En particular, todo nio privado de libertad estar separado de los
adultos, a menos que ello se considere contrario al inters superior del nio, y tendr derecho
a mantener contacto con su familia por medio de correspondencia y de visitas, salvo en cir-
cunstancias excepcionales;
d) Todo nio privado de su libertad tendr derecho a un pronto acceso a la asistencia jurdica
y otra asistencia adecuada, as como derecho a impugnar la legalidad de la privacin de su li-
bertad ante un tribunal u otra autoridad competente, independiente e imparcial y a una pron-
ta decisin sobre dicha accin.
Artculo 38
1. Los Estados Partes se comprometen a respetar y velar porque se respeten las normas del dere-
cho internacional humanitario que les sean aplicables en los conflictos armados y que sean per-
tinentes para el nio.
2. Los Estados Partes adoptarn todas las medidas posibles para asegurar que las personas que
an no hayan cumplido los 15 aos de edad no participen directamente en las hostilidades.
3. Los Estados Partes se abstendrn de reclutar en las fuerzas armadas a las personas que no ha-
yan cumplido los 15 aos de edad. Si reclutan personas que hayan cumplido 15 aos, pero que
sean menores de 18, los Estados Partes procurarn dar prioridad a los de ms edad.
4. De conformidad con las obligaciones dimanadas del derecho internacional humanitario de prote-
ger a la poblacin civil durante los conflictos armados, los Estados Partes adoptarn todas las medi-
das posibles para asegurar la proteccin y el cuidado de los nios afectados por un conflicto armado.
Artculo 39
Los Estados Partes adoptarn todas las medidas apropiadas para promover la recuperacin fsica
y psicolgica y la reintegracin social de todo nio vctima de: cualquier forma de abandono, ex-
plotacin o abuso; tortura u otra forma de tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; o
conflictos armados. Esa recuperacin y reintegracin se llevarn a cabo en un ambiente que fo-
mente la salud, el respeto de s mismo y la dignidad del nio.
Artculo 40
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo nio de quien se alegue que ha infringido las
230
Proponer
y dialogar I
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
leyes penales o a quien se acuse o declare culpable de haber infringido esas leyes a ser tratado de
manera acorde con el fomento de su sentido de la dignidad y el valor, que fortalezca el respeto
del nio por los derechos humanos y las libertades fundamentales de terceros y en la que se ten-
gan en cuenta la edad del nio y la importancia de promover la reintegracin del nio y de que
ste asuma una funcin constructiva en la sociedad.
2. Con ese fin, y habida cuenta de las disposiciones pertinentes de los instrumentos internaciona-
les, los Estados Partes garantizarn, en particular:
a) Que no se alegue que ningn nio ha infringido las leyes penales, ni se acuse o declare cul-
pable a ningn nio de haber infringido esas leyes, por actos u omisiones que no estaban pro-
hibidos por las leyes nacionales o internacionales en el momento en que se cometieron;
b) Que todo nio del que se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse de
haber infringido esas leyes se le garantice, por lo menos, lo siguiente:
i) Que se lo presumir inocente mientras no se prueba su culpabilidad conforme a la ley;
ii) Que ser informado sin demora y directamente o, cuando sea procedente, por intermedio
de sus padres o sus representantes legales, de los cargos que pesan contra l y que dispon-
dr de asistencia jurdica u otra asistencia apropiada en la preparacin y presentacin de su
defensa;
iii) Que la causa ser dirimida sin demora por una autoridad u rgano judicial competente,
independiente e imparcial en una audiencia equitativa conforme a la ley, en presencia de un
asesor jurdico u otro tipo de asesor adecuado y, a menos que se considerase que ello fuere
contrario al inters superior del nio teniendo en cuenta en particular su edad o situacin y
a sus padres o representantes legales;
iv) Que no ser obligado a prestar testimonio o a declararse culpable, que podr interrogar
o hacer que se interrogue a testigos de cargo y obtener la participacin y el interrogatorio de
testigos de descargo en condiciones de igualdad;
v) Si se considerare que ha infringido, en efecto, las leyes penales, que esta decisin y toda
medida impuesta a consecuencia de ella sern sometidas a una autoridad u rgano judicial
superior competente, independiente e imparcial, conforme a la ley;
vi) Que el nio contar con la asistencia gratuita de un intrprete si no comprende o no ha-
bla el idioma utilizado;
vii) Que se respetar plenamente su vida privada en todas las fases del procedimiento.
3. Los Estados Partes tomarn todas las medidas apropiadas para promover el establecimiento de
leyes, procedimientos, autoridades e instituciones especficos para los nios de quienes se alegue
que han infringido las leyes penales o a quienes se acuse o declare culpable de haber infringido
esas leyes, y en particular:
231
05. Anexo
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
a) El establecimiento de una edad mnima antes de la cual se presumir que los nios no tie-
nen capacidad para infringir las leyes penales;
b) Siempre que sea apropiado y deseable, la adopcin de medidas para tratar a esos nios sin
recurrir a procedimientos judiciales, en el entendimiento de que se respetarn plenamente los
derechos humanos y las garantas legales.
4. Se dispondr de diversas medidas, tales como el cuidado, las rdenes de orientacin y super-
visin, el asesoramiento, la libertad vigilada, la colocacin en hogares de guarda, los programas
de enseanza y formacin profesional, as como otras posibilidades alternativas a la internacin
en instituciones, para asegurar que los nios sean tratados de manera apropiada para su bienes-
tar y que guarde proporcin tanto con sus circunstancias como con la infraccin.
Artculo 41
Nada de lo dispuesto en la presente Convencin afectar a las disposiciones que sean ms con-
ducentes a la realizacin de los derechos del nio y que puedan estar recogidas en:
a) El derecho de un Estado Parte; o
b) El derecho internacional vigente con respecto a dicho Estado.
Parte II
Artculo 42
Los Estados Partes se comprometen a dar a conocer ampliamente los principios y disposiciones de
la Convencin por medios eficaces y apropiados, tanto a los adultos como a los nios.
Artculo 43
1. Con la finalidad de examinar los progresos realizados en el cumplimiento de las obligaciones
contradas por los Estados Partes en la presente Convencin, se establecer un Comit de los De-
rechos del Nio que desempear las funciones que a continuacin se estipulan.
2. El Comit estar integrado por diez expertos de gran integridad moral y reconocida competen-
cia en las esferas reguladas por la presente Convencin. Los miembros del Comit sern elegidos
por los Estados Partes entre sus nacionales y ejercern sus funciones a ttulo personal, tenindose
debidamente en cuenta la distribucin geogrfica, as como los principales sistemas jurdicos.
3. Los miembros del Comit sern elegidos, en votacin secreta, de una lista de personas desig-
nadas por los Estados Partes. Cada Estado Parte podr designar a una persona escogida entre sus
propios nacionales.
232
Proponer
y dialogar I
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
4. La eleccin inicial se celebrar a ms tardar seis meses despus de la entrada en vigor de la pre-
sente Convencin y ulteriormente cada dos aos. Con cuatro meses, como mnimo, de antelacin
respecto de la fecha de cada eleccin, el Secretario General de las Naciones Unidas dirigir una
carta a los Estados Partes invitndolos a que presenten sus candidaturas en un plazo de dos me-
ses. El Secretario General preparar despus una lista en la que figurarn por orden alfabtico to-
dos los candidatos propuestos, con indicacin de los Estados Partes que los hayan designado y la
comunicar a los Estados Partes en la presente Convencin.
5. Las elecciones se celebrarn en una reunin de los Estados Partes convocada por el Se-
cretario General en la Sede de las Naciones Unidas. En esa reunin, en la que la presencia
de dos tercios de los Estados Partes constituir qurum, las personas seleccionadas para
formar parte del Comit sern aquellos candidatos que obtengan el mayor nmero de vo-
tos y una mayora absoluta de los votos de los representantes de los Estados Partes presen-
tes y votantes.
6. Los miembros del Comit sern elegidos por un perodo de cuatro aos. Podrn ser reelegi-
dos si se presenta de nuevo su candidatura. El mandato de cinco de los miembros elegidos en
la primera eleccin expirar al cabo de dos aos; inmediatamente despus de efectuada la pri-
mera eleccin, el Presidente de la reunin en que sta se celebre elegir por sorteo los nombres
de esos cinco miembros.
7. Si un miembro del Comit fallece o dimite o declara que por cualquier otra causa no puede se-
guir desempeando sus funciones en el Comit, el Estado Parte que propuso a ese miembro de-
signar entre sus propios nacionales a otro experto para ejercer el mandato hasta su trmino, a
reserva de la aprobacin del Comit.
8. El Comit adoptar su propio reglamento.
9. El Comit elegir su mesa por un perodo de dos aos.
10. Las reuniones del Comit se celebrarn normalmente en la Sede de las Naciones Unidas o en
cualquier otro lugar conveniente que determine el Comit. El Comit se reunir normalmente to-
dos los aos. La duracin de las reuniones del Comit ser determinada y revisada, si procediera,
por una reunin de los Estados Partes en la presente Convencin, a reserva de la aprobacin de la
Asamblea General.
11. El Secretario General de las Naciones Unidas proporcionar el personal y los servicios necesa-
rios para el desempeo eficaz de las funciones del Comit establecido en virtud de la presente
Convencin.
12. Previa aprobacin de la Asamblea General, los miembros del Comit establecido en virtud de
la presente Convencin recibirn emolumentos con cargo a los fondos de las Naciones Unidas, se-
gn las condiciones que la Asamblea pueda establecer.
233
05. Anexo
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
Artculo 44
1. Los Estados Partes se comprometen a presentar al Comit, por conducto del Secretario General
de las Naciones Unidas, informes sobre las medidas que hayan adoptado para dar efecto a los de-
rechos reconocidos en la Convencin y sobre el progreso que hayan realizado en cuanto al goce
de esos derechos:
a) En el plazo de dos aos a partir de la fecha en la que para cada Estado Parte haya entrado
en vigor la presente Convencin;
b) En lo sucesivo, cada cinco aos.
2. Los informes preparados en virtud del presente artculo debern indicar las circunstancias y di-
ficultades, si las hubiere, que afecten el grado de cumplimiento de las obligaciones derivadas de
la presente Convencin. Debern asimismo, contener informacin suficiente para que el Comit
tenga cabal comprensin de la aplicacin de la Convencin en el pas de que se trate.
3. Los Estados Partes que hayan presentado un informe inicial completo al Comit no necesitan re-
petir en sucesivos informes presentados de conformidad con lo dispuesto en el inciso b) del p-
rrafo 1 del presente artculo la informacin bsica presentada anteriormente.
4. El Comit podr pedir a los Estados Partes ms informacin relativa a la aplicacin de la
Convencin.
5. El Comit presentar cada dos aos a la Asamblea General de las Naciones Unidas, por conduc-
to del Consejo Econmico y Social, informes sobre sus actividades.
6. Los Estados Partes darn a sus informes una amplia difusin entre el pblico de sus pases
respectivos.
Artculo 45
Con objeto de fomentar la aplicacin efectiva de la Convencin y de estimular la cooperacin in-
ternacional en la esfera regulada por la Convencin:
a) Los organismos especializados, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y dems r-
ganos de las Naciones Unidas tendrn derecho a estar representados en el examen de la apli-
cacin de aquellas disposiciones de la presente Convencin comprendidas en el mbito de su
mandato. El Comit podr invitar a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia y a otros rganos competentes que considere apropiados a que propor-
cionen asesoramiento especializado sobre la aplicacin de la Convencin en los sectores que
son de incumbencia de sus respectivos mandatos. El Comit podr invitar a los organismos es-
pecializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y dems rganos de las Nacio-
nes Unidas a que presenten informes sobre la aplicacin de aquellas disposiciones de la pre-
sente Convencin comprendidas en el mbito de sus actividades;
234
Proponer
y dialogar I
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
b) El Comit transmitir, segn estime conveniente, a los organismos especializados, al Fondo
de las Naciones Unidas para la Infancia y a otros rganos competentes, los informes de los Es-
tados Partes que contengan una solicitud de asesoramiento o de asistencia tcnica, o en los que
se indique esa necesidad, junto con las observaciones y sugerencias del Comit, si las hubiere,
acerca de esas solicitudes o indicaciones;
c) El Comit podr recomendar a la Asamblea General que pida al Secretario General
que efecte, en su nombre, estudios sobre cuestiones concretas relativas a los derechos
del nio;
d) El Comit podr formular sugerencias y recomendaciones generales basadas en la infor-
macin recibida en virtud de los artculos 44 y 45 de la presente Convencin. Dichas suge-
rencias y recomendaciones generales debern transmitirse a los Estados Partes interesados
y notificarse a la Asamblea General, junto con los comentarios, si los hubiere, de los Esta-
dos Partes.
Parte III
Artculo 46
La presente Convencin estar abierta a la firma de todos los Estados.
Artculo 47
La presente Convencin est sujeta a ratificacin. Los instrumentos de ratificacin se depositarn
en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.
Artculo 48
La presente Convencin permanecer abierta a la adhesin de cualquier Estado. Los instrumentos
de adhesin se depositarn en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.
Artculo 49
1. La presente Convencin entrar en vigor el trigsimo da siguiente a la fecha en que haya sido
depositado el vigsimo instrumento de ratificacin o de adhesin en poder del Secretario Gene-
ral de las Naciones Unidas.
2. Para cada Estado que ratifique la Convencin o se adhiera a ella despus de haber sido depo-
sitado el vigsimo instrumento de ratificacin o de adhesin, la Convencin entrar en vigor el
trigsimo da despus del depsito por tal Estado de su instrumento de ratificacin o adhesin.
235
05. Anexo
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
Artculo 50
1. Todo Estado Parte podr proponer una enmienda y depositarla en poder del Secretario Ge-
neral de las Naciones Unidas. El Secretario General comunicar la enmienda propuesta a los Es-
tados Partes, pidindoles que le notifiquen si desean que se convoque una conferencia de Es-
tados Partes con el fin de examinar la propuesta y someterla a votacin. Si dentro de los cuatro
meses siguientes a la fecha de esa notificacin un tercio, al menos, de los Estados Partes se de-
clara en favor de tal conferencia, el Secretario General convocar una conferencia con el aus-
picio de las Naciones Unidas. Toda enmienda adoptada por la mayora de Estados Partes, pre-
sentes y votantes en la conferencia, ser sometida por el Secretario General a la Asamblea
General para su aprobacin.
2. Toda enmienda adoptada de conformidad con el prrafo 1 del presente artculo entrar en vi-
gor cuando haya sido aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas y aceptada por
una mayora de dos tercios de los Estados Partes.
3. Cuando las enmiendas entren en vigor sern obligatorias para los Estados Partes que las hayan
aceptado, en tanto que los dems Estados Partes seguirn obligados por las disposiciones de la
presente Convencin y por las enmiendas anteriores que hayan aceptado.
Artculo 51
1. El Secretario General de las Naciones Unidas recibir y comunicar a todos los Estados el texto
de las reservas formuladas por los Estados en el momento de la ratificacin o de la adhesin.
2. No se aceptar ninguna reserva incompatible con el objeto y el propsito de la presente
Convencin.
3. Toda reserva podr ser retirada en cualquier momento por medio de una notificacin he-
cha a ese efecto y dirigida al Secretario General de las Naciones Unidas, quien informar a
todos los Estados. Esa notificacin surtir efecto en la fecha de su recepcin por el Secreta-
rio General.
Artculo 52
Todo Estado Parte podr denunciar la presente Convencin mediante notificacin hecha por es-
crito al Secretario General de las Naciones Unidas. La denuncia surtir efecto un ao despus de
la fecha en que la notificacin haya sido recibida por el Secretario General.
Artculo 53
Se designa depositario de la presente Convencin al Secretario General de las Naciones
Unidas.
236
Proponer
y dialogar I
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
Artculo 54
El original de la presente Convencin, cuyos textos en rabe, chino, espaol, francs, ingls y ruso
son igualmente autnticos, se depositar en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.
En testimonio de lo cual, los infrascritos plenipotenciarios, debidamente autorizados para ello por
sus respectivos gobiernos, han firmado la presente Convencin.
237
05. Anexo
Convencin sobre los
Derechos del Nio
A
Orientaciones
Seleccionamos1 un listado de pelculas sobre juventud y adolescencia que imaginamos podr ser
de gran utilidad para el trabajo en grupos. Consideramos que el cine es un excelente medio para
tocar complejas y variadas temticas, porque nos da la oportunidad de experimentar situaciones
que despiertan mltiples emociones. Los jvenes y los adolescentes constituyen un pblico que
posee una intensa relacin con la imagen. Por lo tanto, creemos que a partir del disfrute y el con-
tacto con el arte, se pueden realizar reflexiones y debates sobre situaciones y problemticas ade-
cuadas a sus intereses.
Cada pelcula seleccionada presenta un breve resumen sobre la temtica tratada, a veces ms ex-
tensa, otras muy breve. Pero Qu pelcula elegir? En este sentido, recomendamos a los docen-
tes y agentes comunitarios que vean anticipadamente la pelcula para poder determinar los obje-
tivos de su seleccin. Como sabemos que la facilidad de acceso al material flmico es muy diferente
en los centros urbanos y en las localidades pequeas, confiamos en la idoneidad de los docentes
y agentes comunitarios para trabajar con el material que encuentren disponible.
Las pelculas de este listado se han catalogado segn dos grandes temticas:
(1) propuestas institucionales para resolver problemticas de infancia (trabajo infantil, violen-
cia, crisis social y familiar, desercin escolar);
(2) aspectos sociales, culturales e histricos del comportamiento de la adolescencia y la juven-
tud (sexualidad, futuro, insercin social, amistad, identificacin, violencia y represin institucio-
nal, delito, marginalidad, diversas problemticas sociales surgidas de la pobreza).
ALGO TAN PERFECTO (1) | (EE.UU.) | Director: Lou Antonio
Intrpretes: P. Duke, R. Schroder
Un nio de 11 aos tiene problemas en la escuela y con la ley, debido a la ausencia de su padre.
Su madre recurrir a la organizacin de Hermanos mayores, un grupo de hombres que se
ofrecen como voluntarios para hacerse amigos de chicos sin padres.
AMERICAN POP (2) | (EE.UU.) | Director: Ralph Barski
Hace un recorrido por la msica de los jvenes de los EE.UU. pertenecientes a las distintas
generaciones de este siglo.
ATAME (1) | (Espaa) | Director: Pedro Almodvar
Protagonista: Antonio Banderas
Sin ser juventud y adolescencia el tema central, esta pelcula informa con claridad, aunque
superficialmente, cmo las instituciones, en este caso la eclesistica, se hacen cargo de una
persona que de nio queda hurfana de madre y padre.
El maltrato recibido en el orfanato hace que, al llegar a la juventud, este nio tenga como
destino la delincuencia y la locura. De este modo, el joven termina internado en un psiquitrico
del que es dado de alta al convertirse en amante de la directora.
238
Proponer
y dialogar I
Catlogo de pelculas sobre
juventud y adolescencia
f
BAJO BANDERA (1) | (Argentina) | Director: Juan Jos Jusid
Un joven es asesinado en una sesin de maltrato, durante el cumplimiento de su servicio
militar. Este caso retrata toda una poca de la sociedad argentina, a travs del tema colimba.
BUENOS AIRES 100 kms (2) | (Argentina, Francia) | Director: Pablo Jos Meza
Una radiografa de la amistad adolescente, de los sueos de sus protagonistas y de un presente
y un futuro con escasas posibilidades de cambio.
BUENOS AIRES VICEVERSA (2) | (Argentina) | Director: Alejandro Agresti
La trama gira en torno a las actividades y la forma de vida que en la actualidad desarrollan los
familiares directos de las personas desaparecidas durante la ltima dictadura militar argentina.
En esta pelcula aparecen jvenes que son hijos e hijas de desaparecidos.
BUSCO MI DESTINO (2) | (EE.UU.) | Director: Dennis Hooper
Retrato de la generacin de jvenes de fines de los aos sesenta. Se subraya la bsqueda de la libertad,
el vivir fuera del sistema, la droga como experiencia, la pasin por las Harley Davison, las mujeres, etc.
CIUDAD DE DIOS | (Brasil) | Director: Fernando Meirelles
Dos jvenes crecen en una favela de Ro de Janeiro con diferentes destinos, uno se convierte en
fotgrafo y el otro en un dealer.
CRNICA DE UN NIO SOLO (1 y 2) | (Argentina) | Director: Leonardo Favio
Muestra cmo funciona un Instituto de Menores en los aos cincuenta, y cul puede ser el
destino de un nio cuando sus padres no se hacen cargo de l.
EL CASO MARA SOLEDAD (2) | (Argentina) | Director: Hctor Olivera
Un horroroso crimen contra una adolescente de familia humilde cometido por una banda de jvenes
que resultan ser familiares y allegados de los terratenientes de la provincia de Catamarca. El esclare-
cimiento de este caso real contribuy a que la sociedad se animara a repudiar tanto el asesinato
como el trato que se daba a las jvenes de los sectores populares por parte de los poderosos.
EL CURA LORENZO (1) | (Argentina) | Director: Augusto Vatteone
Trata el cambio de actitud y costumbres de un grupo de jvenes malandras, a partir de que
son invitados a participar en actividades en pro de su comunidad. Relata el origen del Club
San Lorenzo de Almagro.
EL GLOBO ROJO (2) | (Francia) | Director: Albert Lamorrisse
Muestra el lugar del nio en la sociedad.
EL PADRE (2) | (Irn) | Director: Majid Majidi
Ante la muerte de su padre, el hijo mayor de una joven madre resuelve cumplir su rol. Cuando
la mujer vuelve a formar pareja con un hombre, su hijo compite por su lugar.
EL PIBE (1 y 2) | (EE.UU.) | Director: Charles Chaplin
Destaca el sentido de la solidaridad del hombre comn en situacin de pobreza y muestra cmo
responde el Estado, a travs de sus instituciones, a la problemtica de la niez abandonada.
239
f
Anexo
Catlogo de pelculas sobre
juventud y adolescencia
05. Anexo
El POLAQUITO (2) | (Argentina) | Director: Juan Carlos Desanzo
Una visin muy subjetiva de una historia real de un chico de la calle.
En la trama se visualizan los lugares comunes que transita un pibe que vive en la calle, lo que
marcar los lmites de su destino.
EL RAYO VERDE (2) | (Francia) | Director: Eric Rohmer
Una joven que no halla espacio para sentirse libre y construir su identidad es presionada por
su obstinado novio para que sea fiel a partir de confiar en un prejuicio.
EL SEOR DE LAS MOSCAS (2) | (Inglaterra) | Director: Peter Brook
Dos grupos de nios y preadolescentes pertenecientes a escuelas distintas son los nicos
sobrevivientes de un accidente areo, lo que los lleva a permanecer en una isla desierta. Fuera
de la supervisin de los adultos, los nios debern organizarse para la supervivencia. Sin embargo,
poco a poco van dejando de lado las ms elementales reglas de la civilizacin, hasta llegar al
peor de los salvajismos.
EN LA VIDA (2) | cortometraje | (Argentina) | Director: Gabriel Aquino
Un nio callejero roba a los adultos en la calle.
ESQUINEROS (Al rescate del divino tesoro) (1 y 2) | (Argentina) | Director: Gabriel Aquino
Una estudiante universitaria se relaciona con una banda de adolescentes portadores de rostro
del conurbano bonaerense, para realizar un trabajo de investigacin. Siguiendo la historia de
uno de los chicos, descubre la poltica social de abandono por parte del Estado que sufre la
infancia y la adolescencia en la Argentina.
FEOS, SUCIOS Y MALOS (2) | (Italia) | Director: Ettore Scola
Muestra el destino marcado de una adolescente que vive en una villa ubicada en la periferia de
una gran ciudad de Italia.
GRACIADI (2) | (Argentina) | Director: Ral Perrone
La vivencia cotidiana de un grupo de jvenes pertenecientes a un barrio de una localidad de la
Provincia de Buenos Aires. En esta obra, se destacan las caractersticas propias de la edad y la
relacin que estos jvenes tienen con lo inmediato y con el mundo adulto.
HAZ LO CORRECTO (2) | (EE.UU.) | Director: Spike Lee
Muestra el racismo y la explosin de violencia de los jvenes como modo de expresin, junto con
las caractersticas de su vida cotidiana: trabajo, educacin, gustos y costumbres, etc.
HERMANOS QUERIDOS (2) | (Argentina) | Cortometraje | Director: Gabriel Aquino
Un adolescente reacciona de manera muy crtica, casi suicida, ante una educacin en la que
sus padres no tienen presencia.
KIDS RETURN (2) | (Japn) | Director: Takeshi Kitano
El valor de la amistad (sumamente fiel, con un lenguaje de propia identidad sobre la violencia)
entre dos jvenes.
240
Proponer
y dialogar I
Catlogo de pelculas sobre
juventud y adolescencia
f
KRAMPACK (2) | (Espaa) | Director: Cesc Gay
El despertar de la sexualidad de dos amigos adolescentes en vacaciones.
LABIOS DE CHURRASCO (2) | (Argentina) | Director: Ral Perrone
Destaca las caractersticas y comportamientos tpicos de los jvenes de clase media
empobrecida de la localidad de Haedo.
Las realizaciones de Perrone suelen contar con una o dos jornadas de rodaje y son muy
experimentales. El registro de cada escena es casi documental.
LA DEUDA INTERNA (2) | (Argentina) | Director: Miguel Pereyra
Nacer en un lugar fronterizo de la Provincia de Jujuy significa una gran diferencia en la oferta
de oportunidades y en la garanta de derechos, en relacin con la experiencia de quienes viven
en grandes ciudades como Buenos Aires.
LA LEY DE LA CALLE (2) | (EE.UU.) | Director: Francis Ford Coppola
Qu filosofa de vida puede adoptar un joven? l es hijo de un padre borracho y de una madre
que lo abandon, y es el hermano menor del jefe de pandillas ms mitificado. Vuelve
resignado de un viaje de bsqueda de respuestas, entre ellas, la de su propio origen.
LA MANZANA (1) | (Irn) | Directora: Samira Majmalbaf
La diferente visin sobre el cuidado de las hijas de un padre, la sociedad y el Estado.
LA NARANJA MECNICA (1 y 2) | (Inglaterra) | Director: Stanley Kubrick
Una banda de jvenes inspirados en una sinfona de Beethoven y en una bebida muy
especial violentan a otras personas pertenecientes a un mundo ms normal.
LA RAULITO (1 y 2) | (Argentina) | Director: Lautaro Mura
Una chica de la calle elige hacerse pasar por varn para poder trabajar y salir adelante.
LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS (1 y 2) | (Australia) | Director: Peter Weir
La condicin casi cclica de la edad adolescente y el sistema escolar que trabaja slo desde el
punto de vista adulto en forma represiva.
LAS TUMBAS (1) | (Argentina) | Director: Javier Torre
Se centra en la vida de un nio recluido en un Instituto de Menores, desde donde se analiza el
sistema carcelario.
LOS 400 GOLPES (1 y 2) | (Francia) | Director: Franois Truffaut
Un chico, entrando en la edad adolescente, est casi totalmente a la deriva; sus padres se
sienten desbordados por su destino como adultos y prefieren entregar su educacin a las
autoridades del Estado.
LOS HIJOS DE LA CALLE (1 y 2) | (EE.UU.)
Cul es el destino que, como adultos, tiene un grupo de personas que, cuando nios, tuvieron
la calle como su lugar de juegos y han debido pagar las consecuencias de un error tan grave
como la muerte de un inocente?
f
241
Catlogo de pelculas sobre
juventud y adolescencia
05. Anexo
LOS MARGINADOS (2) | (EE.UU.) | Director: Francis Ford Coppola
El crecer de un grupo de adolescentes condenado a la marginalidad. El destino los obliga a ser
violentos.
MALA POCA (2) | (Argentina) | Directores: Saad, De Rosa y Roselli
Retrato de los jvenes en una poca de miseria humana generalizada.
MAPA DEL CORAZN HUMANO (1 y 2) | (Australia) | Director: Vincent Ward
Muestra cmo las voces de los nios no son odas.
MI MUNDO PRIVADO (2) | (EE.UU.) | Director: Gus Van Sant
Un joven taxiboy busca su origen para poder comprender su vida, ya que el camino que lleva se
ha vuelto muy arriesgado.
MIS LADRONES (2) | (Argentina. Duracin aproximada: 4 minutos) | Director: Gabriel Aquino
El deseo de una madre con respecto a sus hijos no coincide con lo que ofrece la realidad.
MOUCHETTE (2) | (Francia) | Director: Robert Bresson
Es la triste historia de una nia que ante el abandono de su madre enferma y su padre borracho
se entrega a un destino callejero en un pueblo. Un conocido mendigo la alberga, pero la viola.
Esto no tarda en saberse y la nia, que se siente acorralada, se quita la vida.
PATRN (2) | (Argentina) | Director: Jorge Rocca
El patrn de una estancia, que no ha tenido descendencia, se casa con una chinita empleada
suya para tener un hijo que sea su nico heredero.
La chica siente su vida sofocada, anulada, lo que la lleva a cometer actos criminales y alocados.
PICADO FINO (2) | (Argentina) | Director: Esteban Sapir
La alienacin, la urgencia por conseguir dinero, un embarazo no buscado son los ingredientes
que se cruzan en la vida de un tpico adolescente de Villa Lugano.
PINK FLOYD THE WALL (1 y 2) | (Inglaterra - EE.UU.) | Director: Alan Parker
Un joven msico se siente forzado por el sistema para actuar en shows multitudinarios. Su mente
est obsesionada por algunos recuerdos, como el haber sido vctima de la Segunda Guerra Mundial y
haber perdido a su padre. A esto se suma su vida solitaria, una madre casi ausente, los efectos
de la droga y un sistema escolar represivo.
PIXOTE (1 y 2) | (Brasil) | Director: Hctor Babenco
La vida de un chico de la calle en un entorno de crimen y prostitucin.
PIZZA, BIRRA, FASO (2) | (Argentina) | Directores: Adrin Caetano, Bruno Stagnaro
Parece una mirada neorrealista sobre la situacin de un sector de la juventud argentina, que, sin
acceso al trabajo, tiene como nica opcin la delincuencia.
POR LA FACTURA (2) | (Argentina) | Duracin aproximada: 4 minutos | Director: Gabriel Aquino
Una historia de traicin protagonizada por seis adolescentes de Villa Fiorito.
242
Proponer
y dialogar I
Catlogo de pelculas sobre
juventud y adolescencia
f
REBELDE SIN CAUSA (1 y 2) | (EE.UU.) | Director: Nicholas Ray
La condicin de ser joven en los aos cincuenta conlleva la incomprensin de las instituciones
responsables inmediatas: el padre, la madre, la escuela, la polica.
ROCKY (2) | (EE.UU.) | Director: John Avildsen
Un joven comn de un barrio pobre escapa de su seguro destino de fracaso y marginalidad,
insistiendo en trabajar duro para llegar a ser campen de boxeo.
SALAAM BOMBAY (1 y 2) | (India) | Directora: Mira Nahir
El personaje protagnico es un nio que se ve obligado a abandonar su hogar para ir a las
calles de Bombay. A travs de l, la pelcula nos presenta un relato sobre el abuso, el maltrato,
el abandono y la prostitucin de la infancia en una gran ciudad.
En su deambular, el nio se hace amigo de un joven atrapado por la droga y la pobreza.
En este otro personaje se ve el resultado de una vida pasada en las calles. Con su muerte se
anticipa el posible final de un chico de la calle.
SANGUCHE DE BATATA, los padres de la calle (1 y 2) | (Argentina, documental) |
Director: Gabriel Aquino
La visin sobre el trabajo infantil urbano desde los padres, los chicos y los docentes.
SECUESTRO EXPRESS (2) | (Argentina) | Director: Gabriel Aquino
Un adolescente reclama atencin de su madre hacindole creer que fue secuestrado.
SIN VOTO PERO CON VOZ (2) | (Argentina) | Testimonial. 45 aprox. | Director: Gabriel Aquino
Un testimonio sobre la opinin de jvenes escolarizados, de los sectores sociales altos, medios y
bajos, sobre el futuro, la educacin, la poltica, sus padres y la polica.
TIEMPOS MODERNOS (2) | (EE.UU.) | Director: Charles Chaplin
Muestra al hombre comn ante el flagelo de la desocupacin, en el contexto de un Estado
insensible que trata como delincuentes a los pobres, quienes tienen que recurrir, justamente, al
extremo de delinquir para sobrevivir da a da. Se trata de un retrato de la era industrial y de la
bsqueda de un poder que permita, a travs de la tecnologa, tener el control total sin pensar
en las consecuencias.
TRAINSPOTTING (2) | (Inglaterra) | Director: Danny Boyle
La droga y el consumo como sistema de vida de jvenes que estn en los umbrales de la vida
adulta.
UNA LUZ EN EL INFIERNO (2) | (EE.UU.) | Director: Robert De Niro
Un padre trabajador, que vive con su familia en un barrio donde crece la delincuencia, intenta
que su hijo aprenda el modelo de lucha y trabajo, y no el de la vida ejemplar de los
gangsters callejeros. Pero sta es una difcil tarea, ya que los gangsters se visten bien, tienen
dinero, mientras el padre no tiene lo suficiente para arreglar la pared de su casa.
UNA VIDA CADA DA | (EE.UU.) | Director: Tim Hunter
El destino callejero de un adolescente despus de la muerte de su madre y el abandono de su padre.
f
243
Catlogo de pelculas sobre
juventud y adolescencia
05. Anexo
VIVIR SU VIDA (2) | (Francia) | Director: Jean Luc Godard
El destino de una adolescente prostituta.
Y MAANA SERN HOMBRES (1) | (Argentina) | Director: Carlos Borcosque
El cambio de modelo de trabajo en un Instituto de Menores. De la represin a la premiacin
de la disciplina. Se trata del reflejo de una poca de implementacin del modelo institucional.
244
Proponer
y dialogar I
Catlogo de filmes sobre
juventud y adolescencia
f
Datos sobre adolescencia y juventud
Poltica social y pobreza en Argentina (1991),
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Proponer
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Bibliografa
d
Bibliografa recomendada
sobre juventud