A IDENTIDADE PROFISSIONAL E A PREPARAO PARA O TRABALHO NO CENTRO DE FORMAO PROFISSIONAL DE SANTA MARIA (RFFSA/SENAI) 1973 A 1996

por Marion Machado Cunha

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao.

PPGE Santa Maria, RS, Brasil 2001

Universidade Federal de Santa Maria Centro de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao

A Comisso

Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertao de Mestrado

A IDENTIDADE PROFISSIONAL E A PREPARAO PARA O TRABALHO NO CENTRO DE FORMAO PROFISSIONAL DE SANTA MARIA (RFFSA/SENAI) 1973 A 1996 elaborada por Marion Machado Cunha Como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao

COMISSO EXAMINADORA:

Prof. Dr. Jorge Luiz da Cunha (Presidente/orientador)

Prof. Dr. Claiton Jos Grabauska

Prof. Dr. Maria Medianeira Padoin

Prof. Dr. Elisete Medianeira Tomazetti (Suplente)

DEDICATRIA

Descobri o quanto difcil escrever uma dedicatria, principalmente quando paro para compor a minha memria. So tantas pessoas especiais, e jamais existem

conseguiria

anunci-las.

Mas

duas pessoas, as quais devo a minha vida. A primeira a minha me, a dona Evanir, que uma trabalhadora guerreira. A segunda a minha filha Tauani. Ser impossvel apagar a distncia que nos separou. conseguirei E, infelizmente, ao tempo nunca para

voltar

preencher a minha falta de pai na sua vida durante a minha permanncia em Santa Maria. Apesar de nosso

afastamento, sempre a tive no meu corao: - Tauani, voc a minha amada filha!

AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos os meus colaboradores (entrevistados) de pesquisa, os quais demonstraram grande entusiasmo e disposio durante as entrevistas realizadas. Aos colegas do Povo de Clio; em especial ao Vtor. Claudete e Cludia, por suas prestigiosas colaboraes nas transcries das entrevistas. Aos meus amigos que sempre estiveram presentes nos momentos de grandes dificuldades, os quais descobri nessa jornada acadmica: o Claiton, a Guacra e o Mrcio: eles se tornaram muito especiais para mim. Maria Helena, por seu companheirismo e cumplicidade: uma pessoa de princpios inestimveis e maravilhosos. No poderia deixar de agradecer Ana Beatriz e ao Gilberto, que so pessoas magnficas. Aos amigos que j existiam em meu corao: a Nildara, o Gilberto (Giba), o Miguel, o Volmir e o Denis. Agradeo minha irm e ao meu irmo: a Madelon e o Meridion. Januria, me da minha filha, que me ajudou muito nesse rduo caminho acadmico, acreditando sempre na minha superao. De uma maneira muito especial ao Professor Jorge Luiz da Cunha.

SUMRIO

DEDICATRIA ..........................................................................................iii AGRADECIMENTOS ................................................................................iv SUMRIO .................................................................................................05 LISTA DE ANEXOS .................................................................................07 LISTA DE SIGLAS ...................................................................................08 RESUMO ..................................................................................................09 ABSTRACT .............................................................................................10 1- INTRODUO .....................................................................................11 1.1 - Apresentando o foco da pesquisa ................................................11 1.2 - O interesse temtico do pesquisador ..........................................12 1.1.2 - Trajetria biogrfica ..............................................................13 1.3 - Justificando o interesse pelo ensino profissionalizante da escola ferroviria de Santa Maria ..................................................19 CAPTULO II - HISTRIA ORAL, HISTRIA DE VIDA E MEMRIA: A COMPOSIO METODOLGICA DA PESQUISA .........21 2.1 - O perfil da pesquisa .......................................................................21 2.2 - A histria oral: perspectiva de investigao ...............................23 2.2.1 - A histria de vida na histria oral ..........................................29 2.3 - A Memria: composio do passado-presente e da identidade ...............................................................................................31 CAPTULO III - O PERCURSO METODOLGICO PARA REALIZAO DA PESQUISA ................................................................37 3.1 - A entrevista .....................................................................................37 3.2 - As escolhas dos colaboradores ...................................................40 3.2.1 - Os colaboradores .................................................................43 3.2.2 - Os momentos da entrevista .................................................45 3.3 - A utilizao de documentos escritos ..........................................48 CAPTULO IV - O CENTRO DE FORMAO PROFISSIONAL RFFSA/SENAI DE SANTA MARIA, RIO GRANDE DO SUL, DE 1973 A 1996 NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM

INDUSTRIAL ............................................................................................50 4.1 - Criao do Centro de Formao Profissional RFFSA/SENAI em Santa Maria, RS ................................................64 4.1.1 - O plano do curso de aprendizagem industrial na escola: o espao escolar do CFP ...............................................71 4.1.2 - Requisitos para o ingresso no ensino profissionalizante da RFFSA e a forma de funcionamento dos cursos ...............................................................76 CAPTULO V - A BUSCA DA DISTINO E A CONDIO DA ESCOLA PROFISSIONALIZANTE: UMA LEITURA DAS TRAJETRIAS DOS JOVENS PARA O INGRESSO NO MERCADO DE TRABALHO ............................................................78 CAPTULO VI - A PREPARAO PARA O TRABALHO E A FORMAO PROFISSIONAL: ESTRATGIAS E EXPECTATIVAS ESTABELECIDAS NA PRTICA EDUCATIVA NO CENTRO DE FORMAO PROFISSIONAL DE SANTA MARIA ...............................................................................103 6.1- A proposta curricular e o contedo da formao profissional ...........................................................................................106 6.2 - A disciplina, a autoridade e a ordem: as formas de incluso e excluso na escola ferroviria ....................................127 7 - CONSIDERAES FINAIS .............................................................152 8 BIBLIOGRAFIA ...............................................................................155

LISTA DE ANEXOS

ANEXO A - Roteiro de entrevista ..........................................................162 ANEXO B - Diagrama do curso profissionalizante da escola por semestre ...........................................................................................163 ANEXO C - Grade curricular por semestre ............................................164

LISTA DE SIGLAS

CFESP - Centro Ferrovirio de Ensino e Seleo Profissional de So Paulo CFP - Centro de Formao Profissional CFPs - Centros de Formao Profissional CNI - Confederao Nacional da Indstria PCs - Partidos Comunistas PCCS - Plano de Cargo, Carreira e Salrio PPGE - Programa de Ps-Graduao em Educao RFFSA - Rede Ferroviria Federal Sociedade Annima RFFSA/SENAI - Acordo entre a Rede Ferroviria Federal Sociedade Annima e o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI - Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SESP - Servio de Ensino e Seleo Profissional SMOs Sries Metdicas de Ocupaes

RESUMO Dissertao de Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal de Santa Maria A IDENTIDADE PROFISSIONAL E A PREPARAO PARA O TRABALHO NO CENTRO DE FORMAO PROFISSIONAL DE SANTA MARIA (RFFSA/SENAI) 1973 A 1996
Autor: Marion Machado Cunha Orientador: Jorge Luiz da Cunha Data e Local: Santa Maria, 28 de agosto de 2001

Este trabalho centra sua discusso na construo da identidade profissional na escola ferroviria de Santa Maria Centro de Formao Profissional Acordo RFFSA/SENAI , Rio Grande do Sul. Para a realizao desta pesquisa fizemos uso da metodologia histria oral, na modalidade histria de vida. A escola ferroviria atendia o setor de transporte ferrovirio, preparando jovens entre 14 e 18 anos de idade para os postos de trabalho da empresa, nas reas de eletricidade e metalmecnica. Aproximadamente, 829 jovens ingressaram na instituio profissionalizante, na modalidade industrial, na expectativa de uma qualificao profissional para o ingresso no mercado de trabalho. Alm da formao diferenciada, estabeleceram estratgias de legitimao de suas individualidades: seus potenciais e capacidades tcnico-operacionais veiculadas e mobilizadas pelo aparelho escolar. A instituio escolar, por sua relao orgnica com as estruturas social e econmica, procurava impor qualidades profissionais, cujas caractersticas estivessem ajustadas ao processo produtivo e organizao do trabalho nas indstrias. A identidade profissional implicava, em ltima instncia, mas dissimulando seu verdadeiro objetivo, no ajustamento dos jovens aos interesses de produo de trabalhadores para o mercado de trabalho do setor industrial.

ABSTRACT

Dissertao de Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal de Santa Maria THE PROFESSIONAL IDENTITY AND THE WORK PREPARATION IN THE PROFESSIONAL FORMATION CENTER OF SANTA MARIA (RFFSA/SENAI) - 1973 TO 1996 Author: Marion Machado Cunha Adviser: Jorge Luiz da Cunha

This paper focus its discussion in the construction of the professional identity in Santa Maria's rail school - Professional Formation Center Agreement RFFSA/SENAI -, Rio Grande do Sul. For the accomplishment of this research we used the oral historical methodology, within the modality life history. The rail school assisted the sector of rail transport, preparing youngsters between 14 and 18 years to work in the company, in the areas of electricity and metal-mechanics. Approximately, 829 youths entered the institution of professional formation expecting a better professional qualification, looking forward to acquiring qualification to easily take part in labor market. Besides the distinguished formation, they established strategies of legitimation of their individualities: their potencional, technician-operational capacities mobilized by the school. The school institution, for its organic relationship with the social and economical structures, tried to demand professional qualities, whose characteristics should be adjusted to the productive process and the work organization in the industries. The professional identity had its importance, in the end, but hiding its true purpose, in the adjustmente of the youths to the labor market.

1- INTRODUO

1.1 - Apresentando o foco da pesquisa

Esta pesquisa consiste em analisar os mecanismos e as estratgias estabelecidas na construo da identidade profissional no Centro de Formao Profissional (CFP) Acordo Rede Ferroviria Federal Sociedade Annima e Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (RFFSA/SENAI) de Santa Maria, Rio Grande do Sul. Nessa direo, estudamos as trajetrias de vida profissional construdas pelos professores que atuaram no ensino profissionalizante, voltando nossas anlises tambm para as suas condies de alunosaprendizes na escola ferroviria. Para lograr o objetivo proposto, fizemos uso da metodologia da histria oral, na modalidade histria de vida. O interesse por estudar a identidade constituda atravs de uma formao profissional est na compreenso do processo educativo desenvolvido na escola ferroviria de Santa Maria. Durante 23 anos, essa modalidade de ensino atendia o mercado de trabalho industrial, principalmente o setor ferrovirio do Rio Grande do Sul, atravs da preparao de jovens trabalhadores, entre 14 e 18 anos de idade, nas reas de eletricidade, mecnica e metalurgia. A escola ferroviria desempenhou um papel fundamental na elaborao das experincias e das estratgias no campo da

profissionalizao de muitos trabalhadores, que viam na instituio uma alternativa diferenciada para o ingresso nos postos de trabalho. Assim, a instituio escolar, atravs de sua proposta pedaggica, de

12

sua estrutura curricular e das prticas e relaes sociais estabelecidas no seu espao, visava, em ltima instncia, (re)produzir um perfil profissional. Mais do que as diferenas individualizadas perseguidas pelos alunos para exerccio da profisso, a identidade profissional construda na escola refletia um padro de eficincia e obedincia aos interesses de administrao e produo da empresa ferroviria. Estava em jogo o ajustamento dos futuros trabalhadores s imposies do mercado de trabalho industrial. Mas a prtica educativa na escola ferroviria contava com a cumplicidade dos alunos, medida que estes apostavam na legitimidade da formao profissional estabelecida pelo poder institucional da escola ferroviria.

1.2 - O interesse temtico do pesquisador

A escolha pelo tema deste trabalho de dissertao est ligada s experincias e s estratgias de vida e profissional do autor desta pesquisa. Assim, como os colaboradores que participaram desta investigao, o pesquisador teve sua primeira experincia profissional relacionada escola ferroviria de Santa Maria. Escolhemos, na verdade, abrir a primeira janela para descortinar uma realidade que tambm diz respeito constituio de um trabalhador, neste caso a nossa. Dada a necessidade de conduzir a uma visita sob a perspectiva da trajetria de vida , acreditamos que o teor apresentado configura-se tambm em um ato reflexivo. Nesse sentido, compreendemos que o passado humano,

parafraseando Hobsbawm (1998), no pode ser esquecido, pois est sempre presente em nossas conscincias. E esse passado presente em nossas mentes, diz respeito s nossas idiossincrasias, s nossas individualidades, onde cada um tambm tem o valor da coletividade humana.

13

Viver em sociedade, constitu-la e ser constituda por ela, representa uma condio imprescindvel a todos. Cada indivduo est, dessa forma, em sua particularidade, marcado por um contedo histrico: contedo pessoal e coletivo. 1.1.2 - Trajetria biogrfica1

Eu nasci em Santa Maria, Rio Grande do Sul, em 1971. Minha famlia havia recentemente vindo para esta cidade na tentativa de estabelecer uma nova condio de vida, situao esta muitas vezes narrada pelo meu pai. Meus pais vieram do municpio de Dom Pedrito, regio da campanha, neste Estado, rea rural, onde trabalhavam em fazendas. O meu pai, Herotildes Moreira da Cunha, ao chegar cidade de Santa Maria, em 1970, comeou a trabalhar em um estabelecimento comercial de estacionamento, abastecimento e lavagem de automveis, no qual acabou se aposentando. A minha me, Evanir Machado Cunha, com dois filhos, eu e minha irm mais velha, com uma diferena de um ano e meio, responsabilizou-se com as atividades domsticas. O meu ingresso no sistema regular de ensino deu-se aos sete anos de idade, seguindo minha trajetria escolar sempre em estabelecimentos pblicos. Todavia, em funo das dificuldades financeiras, em 1985, com 14 anos, cursando a oitava srie, a nfase minha escolaridade encaminhou-se para alternativas que possibilitassem a formao profissional. Assim pleiteei o ingresso na escola da RFFSA. Aps a aprovao no concurso da escola ferroviria, novas expectativas foram sendo construdas em relao ao meu contexto familiar: i) possibilidade, a partir
1

Fazemos uso da primeira pessoa do singular no tratamento dado redao nesta parte do capitulo, pois se trata de um contexto particular.

14

do curso de aprendizagem industrial, de ingresso no mercado de trabalho, tendo como porta de entrada a escola de uma empresa ferroviria; ii) a bolsa de estudo paga pela instituio garantia um acrscimo economia familiar; e, iii) continuar estudando na rede regular de ensino. Fica claro, nesse momento, que a opo pelo curso

profissionalizante efetivou-se por uma trajetria de vida que foi se estruturando em funo das condies scio-econmicas experienciadas pela minha famlia. Urgia uma formao profissional diante de um contexto em que a renda familiar no oferecia condies de manuteno das necessidades familiares. Lembro-me do dia de minha aprovao na escola ferroviria, quando a minha me disse: - Agora no preciso mais me preocupar contigo: vai ter uma profisso. O curso durou 03 anos e especializei-me na ocupao de metalurgia ferroviria. Foram tempos de muitas mudanas e adaptaes. Primeiro, porque estava realizando um curso de ensino profissionalizante, no qual eram depositadas expectativas da famlia, quanto obteno do ttulo profissional. Segundo, porque a escola profissionalizante era

completamente diferente da rede regular de ensino, sendo que os contedos, as condutas e as exigncias eram diferenciadas. Essas diferenas demarcavam a preparao para o mundo do trabalho. A possibilidade de tornar-me um profissional engendrou novas expectativas futuras. Entre elas, e a mais importante, o de ser funcionrio da RFFSA. Imaginava quanto o empreendimento e dedicao ao curso poderia reverter na possibilidade de ser empregado da empresa. Quando entrei nesse espao, a empresa ferroviria no mais admitia os alunos formados, devido ao processo de enxugamento do quadro de funcionrios, j naquele perodo de desestatizao de empresas sob gerncia do Estado. Mas, apesar disso, quando cursava o segundo ano

15

do ensino profissionalizante foi decidido pelos rgos administrativos da ferrovia que os trs primeiros alunos classificados seriam admitidos na empresa como recompensa-prmio. Naquele momento, as minhas expectativas de ingressar na empresa como funcionrio aumentavam consideravelmente. Assim, direcionei toda a minha capacidade e empenho no sentido de ganhar a vaga ofertada. Tinha que ser considerado um bom aluno e obter notas que superassem as de meus colegas. Evidentemente que a disputa tomou contornos mais acentuados no conjunto das relaes entre os colegas da turma. Todos almejavam ser funcionrios da empresa. Mesmo

considerando o fato de no sermos admitidos na empresa ferroviria, havia a possibilidade de ingressar em outro espao fabril atravs das indicaes realizadas pela escola. Percebia que as preferncias eram dadas aos bons alunos. Procurava conduzir-me dentro da escola sempre na possibilidade de atingir as expectativas da instituio. Para exemplificar esse contexto, havia sempre no final do curso (no ltimo ano) a obrigatoriedade de estgio. Ou seja, no terceiro ano de curso os alunos estagiavam na empresa, nas oficinas ferrovirias de Santa Maria, sendo avaliados pelas suas capacidades e responsabilidades em ambiente de trabalho; alm de serem supervisionados pelos professores da escola, o eram tambm pelos chefes supervisores das oficinas. Os alunos considerados com bons desempenhos durante o estgio eram convocados a realizar seus estgios dentro da escola. Isso era um indcio de uma boa classificao. Ou pelo menos, representava que o aluno estava respondendo, em certa medida, s expectativas da instituio. No final desse processo, fui chamado a realizar o estgio final na escola. Ao trmino do curso, em 1988, fui classificado em primeiro lugar entre os meus colegas de curso. A partir dessas condies acabei sendo admitido na empresa, em 1989, no segundo semestre, na seo de

16

Pontes Ferrovirias, nas oficinas Engenheiro Edy Santos, localizada no bairro Km 3, em Santa Maria. Minhas expectativas e investimentos na formao profissional foram atingidas: comecei a trabalhar na empresa ferroviria. Comeou um outro caminho: agora no mais na condio de alunoaprendiz, mas na condio de profissional de metalurgia e de funcionrio da RFFSA. Sentia que havia sido preparado para responder s exigncias da empresa. Mais do que minhas habilidades e capacidades individuais, a empresa privilegiava um comportamento exemplar, segundo seu modelo de trabalhador. Tanto que, logo aps a minha admisso, passado quase um ano, participei de uma greve que fora decidida pela categoria ferroviria, eu e mais os outros colegas da escola, os quais ingressaram comigo na empresa na mesma condio. Como represlia da empresa, fomos demitidos. Aliava-se a essa situao a poltica de estrangulamento das empresas estatais por parte da poltica do governo de Fernando Collor de Mello. Ficamos um ms afastados da empresa, at sermos convocados pela Superintendncia Regional, sediada em Porto Alegre, a participar de uma reunio, na qual seramos, eu e meus colegas, novamente admitidos no quadro de funcionrios. Em reunio com o Superintendente, foi-nos afirmado sobre a necessidade de represlia em relao categoria. Ao mesmo tempo que argumentava o fato de sermos ex-alunos da escola e no termos respeitados os investimentos realizados pela empresa. Ao voltarmos a trabalhar na empresa, por minha parte, sentia-me insatisfeito e incerto quanto a minha situao na ferrovia, em funo dos fatos experimentados naquele momento. Por isso, optei por realizar vestibular, como uma alternativa quela situao de vida. Submeti-me a exames de ingresso para a Faculdade de Filosofia Cincias e Letras Imaculada Conceio, para o curso de Histria. Talvez seja necessrio realizar um retorno ao espao da escola profissionalizante, para

17

compreender essa opo pelo curso de Histria. Havia um docente no curso de metalurgia formado neste curso de Histria. Em suas aulas eram feitas algumas reflexes sobre alguns contextos histricos e suas explicaes pareciam-me estranhas. A postura dele era diferenciada em relao aos seus colegas. Assim, um certo dia, havia sobre a mesa dos professores, na seo de metalurgia, um jornal informativo do sindicato dos ferrovirios. Na capa havia o seguinte ttulo da matria: O PCCS. Esse ttulo estava bastante destacado e chamou-me a ateno. Eu fiz o seguinte comentrio com aquele docente: - At aqui o comunismo!. Essa minha relao entre a matria do jornal, no qual s visualizei o ttulo, e o comunismo fora feita em funo de ter participado de uma discusso sobre o bloco capitalista e o bloco comunista, na condio de aluno, no segundo grau do ensino regular, oportunidade na qual foi enfatizado o papel dos Partidos Comunistas (PCs, sob influncia da Unio Sovitica). Esse docente, ento, me disse: - Marion, no tem nada a ver com comunismo. PCCS significa Plano de Cargo, Carreira e Salrio. Mas o que comunismo para ti?. Ento, procurei responder aquilo que havia aprendido nos bancos escolares, reproduzindo um esteretipo daquele momento: - Comunismo representa uma sociedade em que tudo pertence ao governo. As pessoas no tem liberdade e so obrigadas a trabalhar para o g overno etc. importante destacar que, sob influncia de meu pai, eu tambm tinha a impresso de que comunismo era o principal terror dos homens que nasceram para ser livres. Quando terminei de responder ele disse: - Tu no me respondeste. Isso que tu acabaste de falar no comunismo! Aps essa fala, ele prometeu-me trazer um livro para que eu o lesse. No outro dia, ele entregou-me o livro com o seguinte ttulo: O que dialtica?. Eu li, mas por falta de melhor domnio de conceitos no compreendi o seu contedo e tampouco o porqu daquela leitura

18

selecionada para mim. Mas isso me aproximou muito das discusses daquele docente. Isso ficou muito presente em minha memria e foi um dos fatores que me levaram a decidir pelo curso de Histria. Mas, esse fato s comeou a fazer sentido para mim, quando comecei a viver e me sentir como trabalhador. Tendo sido aprovado no vestibular de Histria, comecei a realizar o curso em 1991. Foram quatro anos de curso. O curso era no perodo noturno. Novamente estabeleceram-se novas expectativas profissionais, pois o curso formava licenciados, ou seja, professores de Histria. O curso de Histria possibilitou o contato com a teoria marxista, com a qual simpatizei. Dessa forma, os meus comportamentos, as atitudes e a compreenso do meu vivido modificaram o conjunto de minhas prticas sociais. A minha histria de vida j era compreendida de outra forma: eu era um proletrio numa sociedade capitalista. Esse contexto me levou a uma maior participao no sindicato dos ferrovirios, aliando-me aos companheiros que tinham uma leitura mais crtica da sociedade. Formei-me em 1994, sendo que no incio de 1995, devido s condies de precariedade de trabalho, baixos salrios e ter obtido o ttulo de professor de Histria, decidi por pedir demisso da RFFSA. Busquei, ento, no Estado Mato Grosso, o caminho para minha insero no mercado de trabalho na educao, na condio de professor. Avaliei que o Estado de Mato Grosso representaria um campo frtil para o meu exerccio docente. Em 1995, comecei a atuar nos espaos escolares e avaliava o quo difcil era o exerccio desta profisso. Comparava a minha formao metalrgica e a de professor. Os quase dez anos de formao operria estavam sempre presentes em minha memria. Nesse sentido, para justificar a escolha de apresentar a minha biografia, busco uma reflexo de Heller:

Voltemos, finalmente, nossa colocao inicial: a histria um processo finalstico, um processo objetivamente

19

teleolgico? Devemos responder a essa pergunta com um no inequvoco. As alternativas histricas so sempre reais: sempre possvel decidir, em face delas, de um modo diverso daquele em que realmente se decide. No era obrigatrio que o desenvolvimento social tomasse a forma que tomou; simplesmente foi possvel que surgisse essa configurao (ou outra). Muitas vezes, as fases decisivas do desenvolvimento foram fruto do acaso; (...) Uma vez que as realiza [as possibilidades], em qualquer das direes possveis, j no pode mais perd-las do ponto de vista do desenvolvimento histrico global. Desse modo, surge a aparncia de que nos encontramos em face do estranho plano de um arquiteto, em face da astcia da Razo. No podemos conhecer a meta da histria, nem sua necessidade (se interpretada sem as alternativas), caso em que sua representao aparea como secretamente idntica representao teleolgica. Mas podemos estabelecer a possibilidade de um subseqente desenvolvimento dos valores, apoiar tal possibilidade e, desse modo, emprestar sentido nossa histria (1970, p. 15. Grifos da autora).

Este pensamento de Heller indica que na histria da humanidade as construes objetivas e subjetivas no tm metas determinadas, mas quando construdas no mais as perdemos, havendo necessidade de darlhes sentido. esse princpio que persigo, abrindo, como primeira discusso desta dissertao, a minha trajetria de vida. Assim, a experincia comum, partilhada ou herdada, fomenta a identidade e o conflito, criando as fissuras, as contradies entre os agentes histricos (Azais & Cappellin In: Siqueira, 1997, p.25).

1.3 - Justificando o interesse pelo ensino profissionalizante da escola ferroviria de Santa Maria

Este estudo, realizado sobre o ensino profissionalizante e a identidade profissional, nos possibilitou compreender os mecanismos de controle e de poder impostos sobre os interesses e as estratgias

20

individuais (professores e alunos) na escola ferroviria de Santa Maria. Nesse sentido, analisamos o processo de construo da identidade profissional que se estabeleceu no CFP de Santa Maria. Embora essa identidade profissional fosse mobilizada e veiculada pela instituio escolar de forma impositiva e, at mesmo, opressora, de acordo com a prtica educativa desenvolvida, seu sucesso era logrado pelos investimentos e expectativas realizadas pelos agentes escolares, principalmente os alunos. Os alunos que ingressaram no ensino profissionalizante vislumbravam uma estratgia diferenciada para o ingresso no mercado de trabalho. Mas essa concepo estava alojada nas experincias vivenciadas pelas famlias, atravs das quais imprimiam limites de experincias e de expectativas profissionais para os jovens. Entretanto, propriedades o papel da que escola ferroviria em era estabelecer instncia, a

profissionais

visavam,

ltima

manuteno de certas necessidades ativadas quanto produo e reproduo de trabalhadores para o mercado de trabalho industrial. Portanto, esta pesquisa se apresenta como potencial para refletir e interpretar como se promoveu e se legitimou um modelo identitrio profissional, segundo as necessidades de reproduo e controle scioeconmico, por um lado; e, por outro, conhecer as formas e os contedos particulares elaborados pelos alunos e professores em relao ao perfil identitrio promovido pela instituio de ensino o CFP.

CAPTULO II HISTRIA ORAL, HISTRIA DE VIDA E MEMRIA: A COMPOSIO METODOLGICA DA PESQUISA

2.1 - O perfil da pesquisa As pesquisas em educao esto passando por revises e transformaes metodolgicas que resultam em novos enfoques, procedimentos, tratamentos de fontes, relao pesquisador e pesquisado. (Fazenda, 1992). Este novo olhar que envolve as abordagens metodolgicas configura-se em um interpelar sobre o que fazer investigativo. Nesse sentido, segundo Ldke & Andr (1996), registrou-se entre os pesquisadores em educao, nos ltimos anos, sinais de insatisfao em relao aos mtodos empregados pela pesquisa de base experimental. Justamente na tentativa de buscar outras alternativas, que foram aparecendo ento novas propostas de abordagens, com solues metodolgicas diferentes, na tentativa de superar pelo menos algumas das limitaes sentidas na pesquisa at ento realizada em educa o (Ldke & Andr, 1996, p.07). De uma forma geral, a pesquisa qualitativa tem representado, em suas diversas modalidades, um caminho encorajador pelos desafios sobre o que fazer cientfico, mais do que o tem-de-ser metodolgico dos pressupostos da pesquisa de natureza

22

quantitativa2, em que a objetividade, o controle de variveis e o distanciamento do pesquisador diante dos sujeitos e/ou objetos da pesquisa se apresentam como referncias inquestionveis da produo cientfica deste teor. Essa metodologia-metologizada apresenta um carter imobilizador, na medida em que conduz o pesquisador necessidade de comprovao de hipteses. De forma contrria, a pesquisa qualitativa direciona o investigador para o processo de sua pesquisa (Trivios, 1995). Esse novo contexto lana o investigador a uma problematizao constante, entre ele, o contexto de sua pesquisa e os sujeitos que nela esto e/ou so envolvidos. Pois, como referem Ldke & Andr:

como atividade humana e social, a pesquisa traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores, preferncias, interesses e princpios que orientam o pesquisador. Claro est que o pesquisador, como membro de um determinado tempo e de uma especfica sociedade, ir refletir em seu trabalho de pesquisa os valores, os princpios considerados importantes naquela sociedade, naquela poca (1986, p.03). Mais que o produto da pesquisa, embora inevitvel, considerando a comunidade cientfica a quem se dirige para obter legitimidade (Luna, 1996), o pesquisador est envolvido em uma coletividade, da qual tambm um agente. A dinmica que se estabelece na realizao da pesquisa efetiva-se atravs da apreenso de aspectos da realidade3, mas no se desvincula das redes sociais, na qual, tanto o pesquisador,
2

No estamos querendo tomar a pesquisa qualitativa como incompatvel com a de perfil quantitativa, apenas buscamos ressaltar que ambas reservam diferenas necessrias. 3 Estamos nos referindo a aspectos da realidade em funo da delimitao do tema -problema (Severino, 1997; Franz, 1991) e pela impossibilidade de estudo da realidade em sua totalidade.

23

quanto aos sujeitos da pesquisa, esto envolvidos. Isto , das construes, representaes e significaes da realidade humana. Esta performance reflete uma interao diferenciada entre a academia, representada pelo pesquisador, e os grupos, classes, camadas e/ou comunidades investigadas, ultrapassando as condies formais e puramente racionais. Nossa existncia acadmica e cientfica no est situada na estratosfera, como que fora da realidade. Ela est alicerada nas formas polticas, culturais, sociais, econmicas e ideolgicas que so construdas pelas existncias humanas. Esses pressupostos configuram-se em novos desafios para o pesquisador. A pesquisa, nessa medida, est em constante processo de reconstruo. Assim sendo, no se pode mais acreditar em objetividade no sentido positivista clssico (Augras In: Von Simson, 1997, p.31). A objetividade no est alocada naquilo que est pr-determinado pelos dados ou pelos fatos, mas na capacidade de mobilizar e dinamizar constantemente a pesquisa: dos pressupostos terico-metodolgicos aos sujeitos da pesquisa.

2.2 - A histria oral: perspectiva de investigao A histria oral4 est obtendo grande espao nos meios acadmicos como metodologia de pesquisa. Suas orientaes e procedimentos vm enriquecendo o campo de pesquisa, na perspectiva de novos dados, novos fatos e, consequentemente, apreenso de novas dimenses da realidade humana. Uma questo fundamental que norteia uma pesquisa, sob o crivo da histria oral, o trabalho com relatos orais. Nesse sentido, buscam-se os
4

A utilizao da histria oral tem incio a partir anos de 1918-1920 quando a escola de Chicago elaborou regras capazes de dar credibilidade s histrias de vidas. (Meihy, 1996, p.21). Soma -se a esta origem, o programa de entrevistas realizado por Allan Nevins, que tinha como preocupao a recuperao de informaes sobre a atuao dos grupos dominantes nos Estados Unidos.

24

depoimentos, as narrativas pessoais, os testemunhos sobre determinados acontecimentos e as verses individuais, e as mais diversas experincias particulares e coletivas. Queiroz nos fala que a historia oral :

um termo amplo que recobre uma quantidade de relatos a respeito de fatos no registrados por outro tipo de documentao, ou cuja documentao se quer completar. Colhida por meio de entrevistas de variada forma, ela registra a experincia de um s indivduo ou de diversos indivduos de uma mesma coletividade. Neste ltimo caso, busca-se uma convergncia de relatos sobre um mesmo acontecimento ou sobre um perodo do tempo. (...) Na verdade tudo quanto se narra oralmente histria, seja histria de algum, seja a histria de um grupo, seja histria real, seja ela mtica (In: Von Simson, 1988, p.19). A histria oral privilegia, neste trabalho,

a realizao de entrevistas com pessoas que participaram de, ou testemunharam, acontecimentos, conjunturas, vises de mundo, como forma de se aproximar do objeto de estudo. (...) Trata-se de estudar acontecimentos histricos, instituies, grupos sociais, categorias profissionais, movimentos etc., luz de depoimentos de pessoas que deles participaram ou os testemunharam (Alberti, 1990, p 01-02).

A perspectiva de direcionar o pesquisador para uma relao direta com a fonte viva, o entrevistado, revela, em certa medida, a inteno de apreender a dinamicidade e as mltiplas relaes entre o individual e coletivo: no indivduo que a histria oral encontra sua fonte de dados, mas sua referncia no se esgota nele, dado que aponta para a sociedade. O indivduo que conta sua histria, ou d seu relato de vida no constitui ele o objeto de estudo; a narrativa constitui a matria prima (Lang In: Meihy, 1996, p.36).

25

As fontes vivas constituem-se como as principais referncias para o pesquisador. O processo da investigao torna-se fundamental (Trivios, 1995), uma vez que implica na possibilidade de compreender e analisar os contedos da vida em suas relaes de maior amplitude. Mesmo sem a convivncia direta dos indivduos com determinados acontecimentos e decises, a metodologia direciona captao das influncias, experincias e escolhas estabelecidas, justamente porque, ao narrarem suas histrias, os indivduos apresentam a intricada rede de relaes pelas quais configuram-se suas existncias concretas. Nesse sentido, a histria oral orienta para as seguintes questes: No sentido mais geral, uma vez que a experincia de vida das pessoas de todo tipo possa ser utilizada como matria-prima, a histria ganha nova dimenso. A histria oral oferece, quanto a sua natureza, uma fonte bastante semelhante autobiografia publicada, mas de muito maior alcance. (....) os historiadores orais podem escolher exatamente a quem entrevistar e a respeito de que perguntar (...). Os historiadores orais podem pensar agora como se eles prprios fossem editores: imaginar qual a evidncia de que precisam, ir procur-la e obt-la (Thompson, 1998, p.25). A histria oral redimensiona o campo de pesquisa ao estabelecer novas vantagens ao pesquisador, por sua capacidade de dominar a evidncia exatamente onde ela necessria (Thompson, 1998, p.29). O pesquisador levado a considerar as dimenses dos prprios indivduos em suas construes histricas, em sua experincia concreta, orientandose pelo testemunho de vida. Nessa medida, que Meihy (1996) considera a histria oral como uma outra histria, uma contra-histria ou uma histria vista de baixo, ao prop-la como uma abordagem metodolgica que privilegia a oralidade e o contedo de vida dos indivduos. Diferencia-se em muito da tradio

26

das fontes escritas, em que limites so dados pelos prprios documentos escritos. Ainda em Thompson,

a histria oral no necessariamente um instrumento de mudana; isso depende do esprito com que seja utilizada. No obstante, a histria oral pode certamente ser um meio de transformar tanto o contedo quanto a finalidade da histria. Pode ser utilizada para alterar o enfoque da prpria histria e revelar novos campos de investigao (1998, p.22). Essa afirmao nos diz que a concepo da histria oficial posto em suspenso, trazendo para o cenrio a legitimidade de outras evidncias, nesse caso, do testemunho pessoal5. Dada as transformaes no campo de produo do conhecimento histrico, principalmente a partir do sculo XIX, as fontes orais perderam sua fora no campo de investigao dando lugar a supremacia das fontes escritas. Distanciando-se da lgica da comprovao fatual em relao aos documentos escritos, presente ainda nas pesquisas historiogrficas da histria oficial6, na histria oral, segundo Meihy,

h uma revoluo promovida pela palavra oral que deixa de ser letra morta e passa a ter sentido no questionamento da documentao capaz de explicar a sociedade do presente. Porque dialoga com a velha concepo de que personagens histricos eram apenas as grandes figuras e aqueles que deixaram marcas arquivadas em espaos oficiais e oficializados, a histria
5

Herdoto, na Grcia Antiga, privilegiava o testemunho pessoal, para ele o testemunho por excelncia o testemunho pessoal (Le Goff, 1994, p.112). 6 Cardoso se refere a duas tendncias de classificao das fontes histricas: a primeira distingue as fontes primrias ou diretas das secundrias ou indiretas. A segunda ope as fontes escritas (majoritrias em quase todas as pesquisas histricas) s no escritas (arquelogas, iconogrficas, orais, etc.) Destas tipologias, a primeira a mais importante. (1992, p.95-96). Podemos verificar a pouca relevncia dada fonte oral, disposta em um mesmo conjunto de fontes no escritas.

27

oral promove, justamente com uma nova concepo de histria, uma interpretao clara que todos, cidados comuns, somos parte do mesmo processo. Alm de mexer no conceito de personagens histricos, a histria oral tambm trabalha com a questo do cotidiano, evidenciando que a histria dos cidados comuns trilhada em uma rotina explicada na lgica da vida coletiva de geraes que vivem no presente (1996, p.10) Referindo s novas formas de apreenso da realidade histrica, Alberti afirma que a histria oral configura-se por

ampliar o conhecimento sobre acontecimentos e conjunturas do passado atravs do estudo aprofundado de experincias e verses particulares; de procurar compreender a sociedade atravs do indivduo que nela viveu; de estabelecer relaes entre o geral e o particular atravs da anlise comparativa de diferentes verses e testemunhos (1990, p.03). Por sua relao temporal, passado no presente, por tratar de fontes vivas, o prprio indivduo recolocado na histria: a histria oral implica uma percepo do passado como algo que tem continuidade hoje e cujo processo histrico no est acabado (Meihy, 1996, p.10). por isso que se estabelece um novo comportamento do pesquisador e suas estratgias de pesquisa, culminando em uma nova viso da histria. Os prprios sujeitos passam a realizar uma leitura da histria, colocando-se no centro de suas construes: passam a entender a seqncia histrica e a sentirem-se parte do contexto em que vivem (Meihy, 1996, p.10). Esse contexto tambm diz respeito ao leitor, por coloc-lo em contato com uma forma do fazer histria que, de certa maneira, o implica e o interpela como sujeito tambm de sua existncia. Os alcances e limites da histria oral no so possveis de serem medidos, mas com certeza redimensionam um outro horizonte sobre a prpria histria, refletindo sobre um conjunto das relaes: pesquisador,

28

entrevistados e leitores. por esse novo contexto que Alberti refere ao pressuposto dessa metodologia:

Mas acreditamos que a principal caracterstica do documento de histria oral no consiste no ineditismo de alguma informao, nem tampouco no preenchimento de lacunas de que se ressentem os arquivos de documentos escritos ou iconogrficos, por exemplo. Sua particularidade e a da histria oral como um todo decorre de toda uma postura com histria e s configuraes scio-culturais, que privilegia a recuperao do vivido conforme concebido por quem viveu (1990, p.05. Grifos da autora). Os reflexos da utilizao dessa metodologia para o pesquisador, atravs do contato direto com a sua fonte viva, permite, ao mesmo tempo, estabelecer novos critrios de validade e primazia de evidncias na reconstruo do tempo. Evidentemente que no h a inteno da histria oral em reverter os acontecimentos histricos, pois o tempo histrico a irreversibilidade dos acontecimentos sociais. Todo acontecimento irreversvel do mesmo modo (Heller, 1970, p.03). Contudo, a histria oral indica novos caminhos e procedimentos quanto relao do pesquisador com a fonte, a evidncia, com seus objetivos de pesquisa, e sobre a histria. Assim, o mundo subjetivo, o mundo da existncia particularizada e suas relaes com o conjunto social, nas permanncias, conflitos e contradies, pode ser mais explorado pelo vis da histria oral. Desta forma, o pesquisador, em sua pesquisa, privilegia os prprios indivduos como produtores da histria humana, atravs de construes histricas coletivas. Nesse contexto, os relatos orais cumprem uma importncia decisiva e apontam para a seguinte questo: sobre que histria, de qual histria estamos realmente falando?

29

2.2.1 - A histria de vida na histria oral No sentido de melhor atingir nossos objetivos, fazemos uso da modalidade histria de vida. Histria de vida definida como relato de um narrador sobre sua existncia atravs do tempo, tentando reconstituir os acontecimentos que vivenciou e transmitir a experincia que adquiriu. Narrativa linear e individual dos acontecimentos que nele considera significativos, atravs dela se delineiam as relaes com os membros de seu grupo, de sua profisso, de sua camada social, de sua sociedade global, que cabe ao pesquisador desvendar. Desta forma, o interesse deste ltimo est em captar algo que ultrapassa o carter individual do que transmitido e que se insere nas coletividades a que o narrador pertence (Queiroz In: Von Simson, 1988, p.20). A histria de vida apresenta-se como uma modalidade da histria oral, pois busca o conjunto de vida dos indivduos recorrendo s suas trajetrias de vida. Nessa tentativa de apreenso, Queiroz sublinha que embora o pesquisador subrepticiamente dirija o colquio, quem decide o que vai relatar o narrador. No que [o pesquisador] permanea ausente do colquio, porm suas interferncias devem ser reduzidas, pois o importante que sejam captadas as experincias do entrevistado (In: Von Simson, 1988, p.21). Embora parea haver convergncias entre a histria de vida e a biografia, ambas diferem. Na histria de vida, os depoimentos pessoais, os relatos orais, so apreendidos pelo

pesquisador atravs de uma entrevista, cujos critrios so definidos por quem narra (o entrevistado). Os relatos gravados so obtidos para serem cotejados. As caractersticas particulares e/ou feitos pessoais de um personagem, de um indivduo, no so os objetivos a serem perseguidos durante a pesquisa. O gnero biogrfico um campo de pesquisa privilegiado na historiografia, voltada para a vida de um personagem,

30

lana mo de outros tipos de fontes documentais. Schmidt salienta que a preocupao principal dos bigrafos continua sendo desvendar os mltiplos fios que ligam um indivduo ao seu contexto, sem cair no individualismo exacerbado (1996, p.180). Muito embora se tome como ponto inicial as referncias particulares dos entrevistados. O trabalho de pesquisa com histrias de vida tem como finalidade a coletividade: o pesquisador busca, com as histrias de vida, atingir a coletividade de que seu informante faz parte, e o encara, pois, como mero representante da mesma atravs do qual se revelam os traos desta (Queiroz In: Von Simson, 1988, p.24). Na histria de vida o entrevistado procura compor, atravs de sua memria, os mais diversos espaos sociais, sublinhando suas

expectativas, estratgias e conflitos. E, nesse sentido, aponta para os processos sociais de sua existncia, possibilitando conhecer as formas e os mecanismos de comportamentos, condutas e crenas que foram colocados em funcionamento, tanto por ele, quanto pelos grupos sociais e pelas instituies. Sobre essa potencialidade, a histria de vida, segundo Crdova, reivindica um aspecto importante do conhecimento do social que a prpria experincia humana, que a prpria subjetividade como fonte de conhecimento (1990, p.07. Traduo nossa). Avaliamos que a histria oral, a partir do vis da histria de vida, representa uma metodologia fundamental na apreenso dos movimentos sociais, das relaes sociais e dos processos institucionais. Atravs da histria de vida, como uma modalidade da histria oral, pode-se compreender o conjunto de vida dos indivduos, recorrendo as suas trajetrias de vida. Assim, como procuramos analisar a identidade profissional, atravs das relaes entre a instituio, os docente e os alunos do Centro de Formao Profissional de Santa Maria

(RFFSA/SENAI), centrando-nos nas experincias e estratgias dos indivduos que protagonizavam esse espao, compreendemos que se

31

torna relevante utilizar esse horizonte especfico da histria oral.

2.3 - A Memria: composio do passado-presente e da identidade

Uma pesquisa com o suporte da histria de vida, atravs de relatos orais, tem na memria individual e/ou coletiva a possibilidade de reconstruo do tempo passado. Nessa medida, a memria apresenta-se como o tempo passado-presente. Porque o passado retomado pelos entrevistados em seu tempo vivido. Ao trabalhar com a histria de vida dos indivduos, as reminiscncias de suas existncias so trazidas para o tempo presente, ou seja, o processo de relembrar realizado segundo as expectativas do presente. Montenegro (1994) chama a ateno sobre a problemtica nos estudos que se utilizam da memria, principalmente em relao a distino existente entre a memria e a histria. Nesse sentido, Montenegro sublinha, em concordncia com Halbwachs, que o vivido qu e guardamos em nossas lembranas e que circunscreve ou funda o campo da memria se distingue da histria (1994, p.17). De forma mais abrangente, Kenski afirma que a origem dos debates est ligada a difcil tarefa de mostrar a amplitude e as singularidade s deste conceito [memria]. Difcil de ser sintetizada de uma forma abrangente e nica, a memria diferenciada e estudada em muitas reas do conhecimento e em muitas pocas (1995, p.139). Para a Histria (rea de conhecimento para a qual os profissionais de ofcio, os historiadores, elaboram conhecimentos sobre o presente atravs dos vestgios do passado), procurando definir a validade dos processos reais do devir humano, a memria tem como fundamento de sua elaborao uma multiplicidade de fatos e acontecimentos frutos da imaginao e criao, ou de interesses de quem a ela recorre. Por se caracterizar por um processo vivo, as reminiscncias no serviriam como

32

base para comprovao dos processos histricos e dos acontecimentos histricos retomados pelo ato de relembrar. Sobre esta perspectiva, nos valemos das observaes de Montenegro:

se so distintos [memria e histria], arriscaramos afirmar tambm que so inseparveis. Afinal, compreendemos a histria como uma construo que (...) (campo tambm da memria) aponta para formas de explicao do presente e projeta o futuro. Este operar, prprio do fazer histrico na sociedade, encontraria em cada indivduo um processo interior semelhante (passado, presente e futuro) atravs da memria (1994, p.17). Sem dvida, como salienta Benjamin, a memria no representa pureza diante do vivido, pois um acontecimento vivido finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao passo que o acontecimento lembrado sem limites, porque apenas uma chave para tudo o que veio antes e depois (1986, p.37). As lembranas se realizam, atravs de analogias e semelhanas entre o passado e o presente. A respeito disso, Gagnebim, que prefacia as Obras Escolhidas de Walter Benjamin (1986), quando trata das imagens de Proust, utilizadas por Benjamin,

compreende que as lembranas, em especial as memrias prostianas, se colocam na condio de reintroduzir a condio de infinito. Valendo-nos do prefcio de Gagnebim: Proust no reencontra o passado em si o que talvez fosse bastante insosso mas a presena do passado no presente e o presente que j est l, prefigurado no passado, mais forte do que o tempo que passa e que se esvai sem que possamos segur-lo. A tarefa do escritor no , portanto, simplesmente relembrar os acontecimentos, mas subtra-lo s contingncias do tempo em metfora (Benjamin, 1986, p.17). Segundo Santos, o qual tambm se voltou para as anlises de Benjamin, nos fala que, para este autor, a condio da memria realiza-se

33

pela multiplicidade da experincia humana e a sua simultaneidade num mesmo momento histrico (1998, p.15). Apesar dos debates, a utilizao da memria tem-se revelado de grande importncia para realizaes de pesquisas sociais, pois h uma dimenso em que os campos da histria e da memria se entrelaam (Frich et alii In: Ferreira & Amado, 1998, p.78). Para Le Goff (1994) a memria foi, e ainda , percebida por diversos ngulos e assumiu caractersticas prprias de acordo com a sociedade, seja pela forma de sua inscrio nos lugares topogrficos, como bibliotecas, museus, cemitrio, seja pela capacidade de preservao viva das lembranas do passado humano das pessoas. Nesse sentido, a memria concebida como histrica, porque ela tem uma histria: a memria, onde cresce a histria, que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado para servir o presente e o futuro (Le Goff, 1994, p.477). As atividades de reminiscncias individuais, nessa direo, no representam uma condio circunscrita ao individual, isto , pela capacidade que o indivduo tem em mobilizar suas recordaes, pois, como salienta Halbwachs (apud Santos, 1998), a memria coletiva em funo das relaes que mantm com os grupos sociais e as instituies, com as quais interage. A memria entendida dessa forma como memria coletiva. A respeito disso, Thomson afirma que, embora haja a utilizao de referncias coletivas a partir da disponibilidade de imagens e da linguagem, os relatos coletivos que usamos para nar rar e relembrar experincias no necessariamente apagam experincias que no fazem sentido para a coletividade (In: Perelmutter & Antonacci, 1997, p.56-67). O ato de relembrar um processo que no desvia o indivduo da direo de dar conscincia ao passado. Por isso entendemos que, ao se utilizarem da memria, o indivduo procura dar sentido sua vida passada, presente e futura (Thomson In: Perelmutter & Antonacci, 1997). Portelli salienta que

34

ainda que esta seja sempre moldada de diversas formas pelo meio social, em ltima anlise, o ato e arte de lembrar jamais deixam de ser pessoais. Memria pode existir em elaboraes socialmente estruturadas, mas apenas os seres humanos so capazes de guardar lembranas. Se consideramos a memria um processo, e no um depsito de dados, poderemos constatar que, semelhana da linguagem, a memria social, tornandose concreta apenas quando mentalizada ou verbalizada pelas pessoas. A memria um processo individual, que ocorre em um meio social dinmico, valendo-se de instrumentos socialmente criados e compartilhados. Em vistas disso, as recordaes podem ser semelhantes, contraditrias ou sobrepostas. Porm, em hiptese alguma, as lembranas de duas pessoas so assim como impresses digitais, ou, a bem da verdade, como as vozes exatamente iguais (In: Perelmutter & Antonacci, 1997, p.16). As estruturas sociais so componentes fundamentais de apropriao para as reprodues da memria. No entanto, a constituio dos indivduos depender dos processos estabelecidos em espaos sociais. Embora a memria perpasse a multiplicidade e a dinamicidade do devir social, poltico, econmico e cultural, ela se constitui tambm por referncias individuais. por essa configurao que compartilhamos com a idia de Thomson sobre composio de reminiscncias:

a necessidade de compor um passado com o qual possamos conviver. Esse sentido supe uma relao dialtica entre memria e identidade. Nossa identidade (ou identidades, termo mais apropriado para indicar a natureza multifacetada e contraditria da subjetividade) a conscincia do eu que, com o passar do tempo, construmos atravs da interao com outras pessoas e com a nossa prpria vivncia. Construmos nossa identidade atravs do processo de contar histrias para ns mesmos como histrias secretas ou fantasias ou para outras pessoas, no convvio social. O processo de

35

recordar uma das principais formas de nos identificarmos quando narramos uma histria. (...) As histrias que relembramos no so representaes exatas de nosso passado, mas trazem aspectos desse passado e os moldam para que se ajustem s nossas identidades e aspiraes atuais (In: Perelmutter & Antonacci, 1997, p.57). O autor leva a observar as implicaes que o ato de relembrar tem para os indivduos na construo de suas identidades, pois atravs das recordaes trazem consigo aspectos do passado: passado este socialmente construdo, mas que revela as distines e as similitudes que especificam grupos sociais. Mas utilizar-se da memria , ao mesmo tempo, produzir significados tambm para as experincias presentes e futuras, porque so compostas no tempo vivo, que revelam as necessidades de reconhecimento (Thomson In: Perelmutter & Antonacci 1997) pelos grupos com os quais os indivduos interagem. No entanto, a narrativa composta pela reminiscncia dos indivduos apresenta o jogo dos processos constitudos na relao temporal passado-presente-futuro e na elaborao de suas identidades. Tomamos, para efeito conceitual de pesquisa, o sentido de memria individual como composio de reminiscncia, proposta por Thomson (In: Perelmutter & Antonacci, 1997). Assim, acreditamos estabelecer um parmetro entre a memria e a(s) identidade(s). Augras afirma as imbricaes que a memria mantm com a identidade:

No caso que nos interessa aqui, o da entrevista de histria oral, o mais importante o fenmeno de estruturao dos fatos de memria. Nele atuam mecanismos sutis, que esto relacionados com a construo da identidade pessoal. Memria e identidade esto intimamente ligadas. No podemos esquecer que, nesta sociedade complexa, cada pessoa pertence a diversos grupos, e que cada grupo prope um modelo de

36

identidade, sendo que cada grupo tem suas exigncias e suas expectativas (In: Von Simson, 1997, p.29. Grifos da autora). No entanto, essa relao com os modelos depender dos processos estabelecidos pelos indivduos com os grupos sociais. Por esse sentido, a memria revela-se pertinente: um limiar em que se estabelece entre os indivduos, os grupos e as instituies com os quais interagiu e interage. por essa condio de composio de reminiscncias, pelas formas de interaes dos indivduos na elaborao e constituio de sua memria/identidade e pelas suas intersees temporais, que a histria oral, na sua modalidade histria de vida, representou uma metodologia mobilizadora e alavancadora para o desenvolvimento desta pesquisa.

CAPTULO III O PERCURSO METODOLGICO PARA REALIZAO DA PESQUISA

3.1 - A entrevista

Em um trabalho em que se utiliza da histria oral, na modalidade histria de vida, as trajetrias de vida dos indivduos so perseguidas pelo pesquisador. A relao entre o pesquisador e os pesquisados intermediada pela entrevista gravada. De uma forma geral, a entrevista condio para se estabelecer o registro das narrativas construdas pelos indivduos. Assim, pode-se afirmar que a base da existncia da hist ria oral o depoimento gravado. Neste sentido, pode-se dizer que trs elementos constituem a condio mnima da histria oral: 1) o entrevistador; 2) o entrevistado; 3) aparelhagem de gravao (Meihy, 1996, p.15). Apesar de poder dispor de uma entrevista em grupo, o mais usual so as entrevistas individuais com a utilizao de gravadores portteis. A relao entrevistado e entrevistador estabelece uma abordagem sobre um passado atravs da entrevista: as duas partes (entrevistado e entrevistador) constrem, num momento sincrnico de suas vidas, uma abordagem sobre o passado, visceralmente condicionada pela relao de entrevista, que se estabelece em funo das particularidades de cada uma delas (Alberti, 1990, p.05). Assumir esta perspectiva fundamental para que o entrevistador e o

38

entrevistado

possam

se

colocar

em

relao

de

igualdade

no

desenvolvimento da entrevista. Evidentemente, esta situao deve ser perseguida muito mais pelo pesquisador, que pretende fazer uso de histria de vida, narrada em cumplicidade pelo indivduo que se prope a abrir as janelas de sua memria-viva. Isto , procurar reconstituir sua particularidade, sua privacidade pessoal, para o pesquisador: o papel do pesquisador to relevante nesta criao do concebido sobre o vivid o, e a torna inclusive diferente de outras criaes (...). O entrevistador deve ter conscincia de sua responsabilidade enquanto co-agente na criao do documento de histria oral (Alberti, 1990, p. 06). Entretanto, a almejada situao de igualdade com o entrevistado marcada por objetivos dspares entre pesquisador e depoente:

O pesquisador guiado por seu prprio interesse ao procurar um narrador, pois pretende conhecer mais de perto, ou ento esclarecer algo que o preocupa; o narrador, por sua vez, quer transmitir sua experincia, que considera digna de ser conservada e, ao faz-lo, segue o pendor de sua prpria valorizao, independentemente de qualquer desejo de auxiliar o pesquisador. Procurar por todos os meios relatar, com detalhes e da forma que lhe parece mais satisfatria, os fatos que respondem aos seus prprios intentos, e tudo isto pode convir ou no ao pesquisador, o qual tentar ento trazer o narrador ao bom caminho, isto , ao assunto que estuda (Queiroz In: Von Simson, 1988, p.18).

Por outro lado, esse contexto no se apresenta por uma inocncia ou passividade do entrevistado, onde caberia ao entrevistador assumir a inteira responsabilidade da entrevista com o sucesso ou no dos objetivos propostos. Nesse sentido, Augras aponta para as formas de negociaes que ocorrem na maioria dos contatos e encontros para realizao das entrevistas e suas gravaes:

39

A pessoa que entrevistamos ao mesmo tempo produto e produtora de toda uma rede em torno dela, e mesmo que o nosso objetivo de pesquisa seja apenas investigar um aspecto, toda essa rede de tenses e representaes da realidade est presente, e vai atuar na dinmica da entrevista. Alm disso, cada um de ns vive constantemente negociando a auto-imagem, com os outros e em funo dos outros, em funo daquilo que esto esperando, que esto pressionando. Toma lugar entre os processos de negociao e renegociao da prpria imagem. (...) O entrevistado acredita que pensava determinada coisa e, de repente, vai se descobrir dizendo algo novo, e isso obviamente vai modificar a maneira como ele se v e at mesmo o seu comportamento (In: Von Simson, 1997, p.30. Grifo da autora)

Essa situao tambm envolve o prprio pesquisador. Nesse sentido, essas negociaes quando percebveis e detectadas fornecem uma riqueza incomensurvel que podem ser exploradas no conjunto das anlises. Essa uma das perspectivas que torna o pesquisador tambm sujeito da composio do passado. Mas os interesses particulares, os quais motivam o entrevistador, devem ser sempre medidos e controlados para no prejudicar a construo da narrativa ou constranger o prprio depoente. A entrevista, muito mais que a gravao dos depoimentos, revela uma experincia rica de nuanas e situaes que podem ser apreendidas pelo pesquisador. Isso exigir reflexividade antes, durante e depois da sua realizao. No entanto, essa condio no impe um valor relativo histria oral, pelo contrrio, redimensiona os sujeitos que nela esto envolvidos. Pela necessidade de investigao, o pesquisador deve procurar estar atento s distores, muitas vezes apresentadas pelos desnveis sociais, culturais e econmicos que perpassam ambos lados: pesquisador e depoente:

No primeiro, a diferena de modo de comunicao

40

interfere na enunciao da pergunta por parte do investigador, na compreenso da pergunta e na formulao da resposta por parte do respondente e, finalmente, na transcrio da resposta. No segundo nvel, a interpretao feita sem levar em conta as diferenas de modos de comunicao recai inevitavelmente nos problemas de sociocentrismo7 (Thiollent, 1987, p.53). Assim, a problematizao no pode ser vista como um elemento a mais, mas um inevitvel caminho a ser perseguido pelo oralista8: porque proporcionado por ela.

3.2 - As escolhas dos colaboradores Um grande desafio para a histria oral como um todo est em estabelecer os entrevistados em potencial. Nossa primeira deciso implicava decidir quem seriam os sujeitos que poderiam, alm de se disporem, apresentar informaes significativas para a pesquisa: a escolha dos entrevistados no deve ser predominantemente orientada por critrios quantitativos, por uma preocupao com a amostragens, e sim a partir da posio do entrevistado no grupo, do significado de sua experincia. Assim, em primeiro lugar, convm selecionar os entrevistados entre aqueles que participaram, viveram, presenciaram ou se inteiraram de ocorrncias ou situaes ligadas ao tema que o pesquisador pretende investigar e que podem fornecer depoimentos significativos (Alberti, 1990, p.14. Grifo da autora). Nesse sentido, privilegiamos e direcionamos nossas entrevistas para

Sociocentrismo, para Thiollent, se refere aos pressupostos, s categorias e outros elementos existentes na formao do pesquisador que acabam tendo mais importncia na pesquisa que realmente o processo de apreenso do real. C.f. THIOLLENT. M. A falsa neutralidade das enquetes sociolgicas. In: ____.Critica metodolgica, investigao social e enquete operria. So Paulo: Polis, 1987. p 41- 79. 8 Definio de Meihy (1996, p.11) para quem utiliza a histria oral.

41

os docentes9 da escola ferroviria, na seguinte ordem: um diretor, um supervisor analista de desenvolvimento de pessoal, quatro docentes das prticas profissionais. Ainda selecionamos como participante da entrevista uma ex-aluna-aprendiz. Dos docentes da prtica profissional: um docente da metalurgia, dois de mecnica e um de desenho tcnico industrial10. A aluna-aprendiz realizou curso de eletricidade. Todos os colaboradores11 foram alunos-aprendizes de escolas de aprendizagem industrial em empresas ferrovirias. Os que ocupavam os cargos administrativos foram alunos de escolas das empresas privadas na dcada de 40 12, em Minas Gerais, tendo sido escolhidos na dcada de 70 para ocuparem cargos de direo e superviso no Centro Profissional RFFSA/SENAI, em 1973, com a inaugurao da escola. Um professor de mecnica realizou seu curso de aprendizagem na escola da RFFSA/SENAI, em Minas Gerais, entre os anos de 1969 e 1971, vindo a ocupar o cargo de monitor na escola de aprendizagem de Santa Maria, em 1984. Os outros trs foram alunos-aprendizes do CFP de Santa Maria na dcada de 70. A escolha da aluna, como colaboradora, teve por finalidade, em nossa pesquisa, em observar as possveis diferenas no tratamento das questes de gnero no conjunto da prtica educativa. No entanto, observamos que a pesquisa tomaria outra direo quanto aos objetivos propostos. Contudo, no deixamos de fazer uso de sua entrevista, a qual se apresenta como fonte to importante quanto s outras, em funo de
9

Os entrevistados tm cursos em Licenciaturas e alguns Ps-Graduao, nvel de especializao, com exceo da ex-aluna-aprendiz e o diretor, sendo que a este foi conferido pelo MEC, em 1968, habilitao em Aprendizagem Industrial. Sobre o cargo ocupado, os entrevistados da prtica profissional eram denominados de Monitores de Formao Profissional, que indicava o auxiliar de instrutor. O instrutor representava o habilitado para a formao profissional. A funo de professor na escola dizia respeito docncia em disciplinas de Cincias, Estudos Sociais, Educao Fsica, Matemtica, Moral e Cvica, Portugus. Optamos usar a terminologia docente, mas ressaltando que esta funo reserva-se s especificidades no contexto da escola. O Manual de aprendizagem e o regulamento da escola referem-se ao quadro profissional como docentes. 10 Procuramos considerar o ltimo cargo na escola, mas todos exerceram prticas profissionais ou como monitor ou como instrutor e at mesmo como professores de disciplinas de cultura geral. 11 Faremos uso tambm da terminologia COLABORADOR. Para Meihy (1996) colaborador uma terminologia que representa, alm da relao entrevistador e entrevistado, a afinidade construda entre ambos. 12 O perfil dos entrevistados ser apresentado com maior detalhe na seqncia deste captulo.

42

ser a primeira mulher a ingressar na escola como aluna-aprendiz, em 1992. Privilegiamos os docentes por estarem em contato com a aprendizagem industrial h mais tempo, e por terem boa parte de sua vida profissional experienciada em escolas ferrovirias, principalmente no Centro Profissional de Santa Maria. Tambm consideramos como relevante, nesta escolha, suas trajetrias como alunos-aprendizes. No entanto, h diferenas de tempo e espaos entre os relatos dos colaboradores. Por exemplo, o docente de mecnica que realizou seu curso profissionalizante em Minas Gerais pela RFFSA/SENAI, em Alm Paraba. A escola de sua aprendizagem era denominada de Centro de Formao Profissional, nos mesmos moldes da escola ferroviria de Santa Maria. Nossa inteno incide sobre as relaes entre os espaos e o tempo do ensino profissionalizante, buscando estabelecer referncias, analogias e diferenas construdas pelos colaboradores em sua formao profissional e as influncias sobre as prticas educativas desenvolvidas no Centro Profissional de Santa Maria, observando o perfil de aluno e a de professor. Por estes aspectos, todos os colaboradores possibilitaram uma narrativa com mais detalhes de suas experincias e testemunhos de fatos que subsidiaram em nossas anlises13. No ignoramos os ex-alunos que seguiram outras trajetrias profissionais depois de passarem pela escola. Mas no direcionamos nossas anlises para estes. Acreditamos que esta escolha no prejudicou a direo proposta por esta pesquisa:

aquele que, por sua percepo aguda de sua prpria experincia, ou pela importncia das funes que exerceu, pode oferecer mais do que o simples relato de
13

Consideramos ainda o fato de que os docentes da prtica profissional ainda estarem exercendo a mesma funo em outras instituies de aprendizagem industrial.

43

acontecimentos, estendendo-se sobre impresses de poca, comportamento de pessoas ou grupos, funcionamento de instituies e, num sentido mais abstrato, sobre dogmas, conflitos, formas de cooperao e solidariedade grupal, de transao, situaes de impacto etc. (Camargo, apud Alberti, 1990, 16) No entanto, por tratarmos de histria oral, em sua modalidade de histria de vida, o universo das unidades qualitativas (Alberti, 1990), ou seja, os colaboradores escolhidos se tornam representativos para o estudo que realizamos. Tomamos o cuidado de, atravs dos sujeitos selecionados, observar o volume de material coletado para anlise. O trabalho com a metodologia definida em nossa pesquisa, exige toda a demanda de preparao: contatos, apresentao14, entrevistas, transcries e revises, tanto do pesquisador, quanto dos pesquisados nas avaliaes de suas falas. O cuidado com a quantidade de entrevistados necessita ser avaliado com bastante rigor, a fim de buscar a qualidade considervel para a realizao da pesquisa, sem prejudicar os objetivos propostos. Contudo, vale ressaltar a dinamicidade na qual o pesquisador est envolvido e que pode revelar elementos importantes para reflexo e anlise: ou seja, os contatos, o sentido das conversas, as negociaes, quanto s perguntas e s respostas, os gestos e comportamentos. Por isso, mais que a quantidade de entrevistados importante ater-se ao processo que se desencadeia.

3.2.1 - Os colaboradores

Por tratarmos do campo da individualidade, optamos por no revelar os nomes reais. Faremos uso de nomes fictcios. O interesse est em preservar, mesmo com a autorizao dos colaboradores, o campo das

14

importante ressaltar que pelo fato de ter sido ex-aluno da escola e ferrovirio no obtive dificuldades de aceitao por parte dos sujeitos escolhidos.

44

existncias particulares15:

Carlos: nasceu em Santa Maria, Rio Grande do Sul, em 22 de setembro de 1963. Foi aluno do Centro Profissional de Santa Maria entre os anos de 1979 e 1980. Ingressou na mesma escola como monitor de formao profissional em 1984. Atualmente professor da Escola Municipal de Aprendizagem Industrial de Santa Maria e consultor de empresas. Tem graduao em Estudos Sociais e Histria.

Cssia: nasceu em Santa Maria, Rio Grande do Sul, em 09 de abril de 1977. Foi aluna do Centro Profissional de Santa Maria, entre os ano de 1992 e 1994. Realizou o segundo grau. Hoje funcionria de uma loja comercial.

Fbio: nasceu em Rio Pomba, Minas Gerais, em 24 de abril de 1937. Foi aluno da escola de aprendizagem industrial da empresa Estrada de Ferro Leopoldina, em Bicas, Minas Gerais, entre os anos de 1951 e 1953. Veio para Santa Maria para a funo de instrutor. Em 1984 ocupou o cargo de Analista de Desenvolvimento de Pessoal do Centro de Formao Profissional de Santa Maria. Aposentou em 1989 na mesma funo. Obteve habilitao em aprendizagem industrial pelo Ministrio de Educao em 1968. Tem graduao em Pedagogia.

Fernando: nasceu em Santa Maria, Rio Grande do Sul, em 16 de dezembro de 1958. Foi aluno do Centro de Formao Profissional de Santa Maria, entre os anos de 1974 e 1976. Ingressou no CFP de Santa Maria em 1984 como monitor de formao profissional. Lecionou a disciplina de desenho industrial at o fechamento da escola, em 1996. Tem graduao em Pedagogia e especializao em Psicopedagogia.
15

Recorremos a mesma composio de Lorenzi (2000) sobre apresentao dos colaboradores.

45

Marcos: nasceu em Alm Paraba, Minas Gerais, em 04 de setembro de 1931. Foi aluno da aprendizagem industrial na escola da empresa Estrada de Ferro Leopoldina, na mesma cidade, entre os anos 1946 e 1949. Veio para Santa Maria, Rio Grande do Sul, em 1973. Ocupou cargo de supervisor e diretor da escola. Saiu do Centro de Formao Profissional de Santa Maria em 1985 para assumir o Departamento de Pessoal da Rede Ferroviria. Aposentou-se em 1986. Obteve habilitao em aprendizagem industrial pelo Ministrio de Educao em 1968.

Paulo: nasceu em Alm Paraba, Minas Gerais, em 03 de fevereiro de 1955. Foi aluno do Centro de Formao Profissional, na mesma

cidade, acordo RFFSA/SENAI, entre os anos de 1969 e 1971. Ingressou no CFP de Santa Maria, em 1984, como monitor de formao profissional. Atualmente professor e consultor pelo SENAI de Santa Maria. Tem graduao em Letras.

Roberto: nasceu em Santa Maria, Rio Grande do Sul, em 03 de agosto de 1960. Foi aluno do Centro Profissional de Santa Maria, entre os anos de 1975 e 1977. Ingressou na mesma escola em 1984 como monitor de formao profissional. Atualmente professor na Escola Municipal de Aprendizagem Industrial de Santa Maria. Tem graduao em Estudos Sociais e especializao em Fundamentos da Educao.

3.2.2 - Os momentos da entrevista

No houve nenhum empecilho para a realizao das entrevistas. Antes do convite para a participao dos entrevistados, como

colaboradores, ns apresentvamos a necessidade de realizar um

46

pesquisa sobre a escola e sobre os indivduos que tiveram suas formaes e experincias profissionais naquela instituio. Buscamos apresentar os objetivos da pesquisa e a metodologia que nos orientava. Da observao desse contexto, fazamos os convites para a participao em nosso trabalho. A receptividade foi amistosa, pois a proposta do trabalho apontava para as suas prprias vidas e as formas como estas estavam relacionadas com a escola. Antes da seo da entrevista, a maioria realizada nas residncias dos colaboradores, apresentvamos o roteiro (Anexo A) que iramos seguir, ao mesmo tempo em que era salientado que o princpio norteador da entrevista eram as experincias e a forma como estas eram organizadas e construdas ao longo da trajetria de vida, principalmente, a profissional. Sob estas circunstncias, foram realizadas sete entrevistas. Todas as entrevistas foram transcritas e avaliadas pelos

pesquisados. As transcries foram muito demoradas. Para cada minuto de gravao necessitamos cerca de 45 minutos de transcrio. Realizamos a reproduo exatamente como foi gravado. Passamos para a fase seguinte que trata de conferncia de fidelidade ( Alberti, 1990), procurando manter a reproduo da entrevista, mas observando as normas ortogrficas16: revisamos a transcrio procurando, com maior cuidado, apontar os silncios, as nfases, risos, emoes. Aps essa fase de avaliao, realizamos o Copidesque, que consiste em adaptar o texto leitura (Alberti, 1990). Julgamos necessrio retirar os falsos comeos de idias, porque estas no eram retomadas na narrativa e no produziam nenhum sentido para o entrevistado, apenas indicavam um comeo perdido de uma construo de uma idia que era corrigida pelo entrevistado. Tivemos muito cuidado nessa fase, pois existiam alguns
16

Observamos que os entrevistados preferem que faamos as correes de concordncia verbal para eles. Nesse sentido, procuramos sempre realizar a concordncia do sujeito com o verbo e realizando o desmembramento das contraes: n em no ; pra em para etc.

47

momentos em que uma idia era interrompida e a partir da se dava o incio de outra narrativa, representando algum contexto que o colaborador decidiu no explorar, por razes que ele no apresentava, mas que demonstrava indcios pertinentes para a pesquisa. De uma forma geral, durante as gravaes pudemos observar que no se gerou nenhum desconforto entre entrevistador e os pesquisados. Isso nos proporcionou em todo o momento da entrevista observar a fluidez, denominada por Errante (2000), a qual servia como importante aspecto a ser analisado na dimenso da pesquisa. Nesse sentido, tivemos tranqilidade de observar as disposies dos colaboradores durante a gravao. Cada um apresentou tempos e estilos diferenciados na forma de sua narrativa. Em uma das gravaes, um dos colaboradores comeou sua narrao buscando orientar-se pelo roteiro, diminuindo a intensidade do colquio entre ns (pesquisador) e ele. Logo aps as entrevistas, ficvamos recordando o tempo de escola. Isso possibilitava verificar alguns fatos que no foram apresentados durante as gravaes. Evidentemente buscvamos problematizar a situao. Dependendo da resposta ou dos gestos, orientvamos para a importncia do depoimento naquela direo. Por outro lado,

procurvamos nos silenciar, em alguns momentos, para no perder a interlocuo e para no constranger o colaborador. Mas de qualquer maneira isso apontava para outras estratgias que poderiam ser estabelecidas em outras sees, redimensionando para novas perguntas, margeando os fatos no apresentados na primeira seo. Esse contexto confirmava a compreenso das negociaes das auto-imagens (Augras In: Von Simson, 1997). Em uma das entrevistas, um colaborador demostrava esperar pelas perguntas, elaborando respostas curtas. Procuramos, ento, estabelecer uma conversa sem um direcionamento preciso, abrindo o leque de alternativas. Essa estratgia mostrou-se bastante interessante, pois levou

48

a descontrair a entrevista para explorar alguns momentos relevantes, os quais no tinham sidos enfocados pelo colaborador sem, contudo, intervir na produo de respostas durante a conversa. 3.3 - A utilizao de documentos escritos Como forma de buscar uma anlise mais precisa do contexto escolar do Centro de Formao Profissional de Santa Maria apontamos para o uso de documentos escritos. A grande surpresa foi praticamente a inexistncia de tais fontes. Durante o fechamento da escola, em 1996, foram enviados a Canoas, Rio Grande do Sul, todos os documentos referentes aos alunos, professores, quadros administrativo, inclusive atas de reunies. Foram feitos contatos por telefone com representantes da administrao, onde apresentamos nossos interesses de pesquisar a escola. Foi feita uma visita sede da RFFSA, localizada na Avenida dos Estados, n 1388, junto estao do metr, em Canoas. Descobrimos, sem poder avaliar com preciso, que a empresa ferroviria havia incinerado quase todos os documentos referentes ao CFP de Santa Maria. Mesmo assim, obtivemos alguns documentos como o acordo assinado entre a RFFSA e o SENAI, o plano de curso da aprendizagem industrial elaborado pela empresa e o SENAI e o regimento da escola. Os documentos escritos tiveram a funo de auxiliar na

compreenso da estrutura, organizao e funcionamento da escola, pontos esses que os entrevistados no apresentavam com exatido, como, por exemplo, as normas institucionais. Ainda essas fontes serviram para mapear a relao da empresa ferroviria com o SENAI. Entre as fontes obtidas, o Acordo entre essas instituies nos possibilitou verificar como ocorreu a criao, o controle e a manuteno da escola ferroviria e a legislao que vigorou para que empresa e SENAI pudessem estabelecer as bases desse acordo. No entanto, elas foram cruzadas com

49

os registros dos relatos orais. importante considerar que as fontes orais tiveram maior relevncia, pois nos proporcionaram compreender e analisar as formas como os trabalhadores organizaram e promoveram suas estratgias de vida profissional.

CAPTULO IV O CENTRO DE FORMAO PROFISSIONAL RFFSA/SENAI DE SANTA MARIA, RIO GRANDE DO SUL, DE 1973 A 1996 NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM INDUSTRIAL

Neste captulo descrevemos o contexto da aprendizagem industrial no Brasil, em que foram criados os centros de formao Profissional (CFPs), principalmente queles destinados ao atendimento do setor ferrovirio. Para isso, faz-se necessrio abordar os dispositivos legais do ensino industrial, tomando como referncia o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), e a sua relao com o processo de industrializao no Brasil. Esse percurso objetiva compreender

especificamente a escola de formao profissional ferroviria de Santa Maria, Rio Grande do Sul, o Centro de Formao Profissional (CFP), em sua organizao e funcionamento, destinado formao de profissionais de jovens entre 14 e 18 anos de idade. A criao dessa escola est diretamente ligada empresa de transporte (RFFSA). Nesse sentido, como todas as instituies profissionais, na modalidade industrial17, o CFP, vinculado ao SENAI, em sua estrutura, organizao e funcionamento seguia uma legislao especfica, como Decretos-lei, Decretos e Portarias. BUFFA & NOSELLA (1998) afirmam o quo complexo a legislao sobre o ensino profissionalizante no Brasil, principalmente pelo tipo de estrutura poltico-administrativa do pas,
17

Vale ressaltar que as instituies mantidas pelo poder pblico ou vinculadas s Foras Armadas seguiam outros parmetros, tendo uma legislao especfica para sua estrutura, organizao e funcionamento.

51

dificultando uma compreenso pormenorizada da instaurao dessa modalidade de ensino. O SENAI foi criado pelo Decreto-lei n 4.048, de 22 de janeiro de 1942, e sua institucionalizao esteve diretamente ligada ao perodo de expanso industrial no Brasil, durante o governo de Getlio Vargas, segundo Rodrigues (1998). Cabia ao SENAI o controle e organizao de espaos escolares voltados para a aprendizagem instrumental, conforme se verifica nos artigos abaixo do decreto n 4.048:

Art. 1 - Fica criado o Servio Nacional de Aprendizagem dos Industririos. Art. 2 - Compete ao Servio Nacional de Aprendizagem dos industririos organizar e administrar ensino de continuao e de aperfeioamento e especializao, para trabalhadores industririos no sujeitos aprendizagem18. Podemos observar a dimenso que os cursos de aprendizagem industrial representaram no conjunto da formao de trabalhadores, no qual se inclua o setor de transporte ferrovirio. Os CFPs buscavam cumprir com as polticas de formao profissional no Brasil e estabelecer modelos de profissionais para o mercado de trabalho industrial. No era apenas o trabalhador, em sua concretude, o alvo do mercado de trabalho, e sim um perfil profissional que respondessem s expectativas do mercado de produo industrial. Para tanto, o SENAI foi colocado, e ainda permanece nos tempos atuais, sob direo da Confederao Nacional da Indstria19 (CNI). Essa entidade patronal controlou aquele [SENAI] que se tornaria a sua mais importante e massiva ao educativa no campo profissional (Rodrigues, 1998, 17). possvel considerar que, desde 1910, a emergncia do capital
18 19

Publicado no Dirio Oficial de 24 de janeiro de 1942 e retificado em 05 de junho de 1942. Artigo 3 - O Servio Nacional de Aprendizagem dos Industririos ser organizado e dirigido pela Confederao Nacional da Indstria. Decreto-lei n 4.048, de 22 de Janeiro de 1942.

52

industrial no Brasil, conforme Hardman & Leonardi (1991), exigiu um conjunto de esforos da burguesia industrial e do Estado com a finalidade de estabelecer quadros de trabalhadores com perfis adequados s exigncias do processo de produo industrial. Como afirmava Marx: a revoluo no modo de produo de uma ramo industrial acaba se propagando a outros (1989, p.437). O processo de industrializao imps, ao mesmo tempo, a necessidade de preparao de trabalhadores e o controle da insero dos mesmos no mundo do trabalho. A mobilizao do capital industrial no s representou uma nova dinmica da produo de mercadorias como imprimiu uma nova formao profissional para os trabalhadores. Nesse sentido, a capacidade produtiva do trabalhador no estava somente alojada em sua fora de trabalho individual20, fundamental para a produo de riquezas, mas num perfil a ser forjado sobre e para o trabalhador. Assim, novas habilidades tcnicooperacionais, novas informaes tecnolgicas, novas competncias para exerccio da funo foram pr-determinadas segundo a dinmica da produo industrial. Sobre a origem da industrializao no Brasil, Hardman & Leonardi apresentam um panorama desse processo em relao moderna indstria. Segundo eles:

Ainda sobre siderurgia poderamos observar o seguinte: as fundies e fabricas de ferro do sculo XIX no deram origem moderna siderurgia brasileira instalada em meados do sculo XX. No se verificou, no Brasil, um crescimento e concentrao das pequenas e mdias empresas para dar origem grande empresa industrial moderna (...). A siderurgia moderna j nasce sob a gide da grande indstria e com grau precoce de concentrao, sendo implantada pelo capital financeiro internacional ou
20

Marx, na obra O Capital, assinalou que a principio, independente das distribuies que se realize no seio da sociedade, a fora de trabalho uma propriedade de todos os indivduos, a questo a forma e o contedo que assume no conjunto das relaes sociais capitalistas. Nesse sentido, os trabalhadores, que dispem somente da fora de trabalho, so obrigados a vend-la como forma de manuteno de sua sobrevivncia e reproduo (1989).

53

pelo Estado, com raras excees. O mesmo ocorre com a metalurgia, a indstria qumica, a mecnica e outros ramos de base na grande indstria. o caso da Pullman Standart Car Export Corporation, instalada no Rio de Janeiro, em 1913, com oficinas de montagem de material ferrovirio. Alguns anos depois, a Ford e General Motors tambm se instalariam (1991, p.56-57) Analisando as relaes de produo capitalistas que a indstria moderna imprimiu sobre os trabalhadores, Marx afirmou: cada ramo industrial atrai anualmente novo fluxo de seres humanos, o contigente para substituir e para aumentar seus trabalhadores conforme suas necessidades regularmente renovadas (1989, p.505 -506). Nesse sentido, os espaos escolares tornaram-se parte da estratgia de formao de jovens trabalhadores fora dos espaos produtivos, mas a eles vinculado. Se observarmos a origem dos recursos financeiros que financiavam a organizao de toda a estrutura da rede de aprendizagem industrial, tornam-se evidentes os esforos exigidos pelo poder do capital industrial em regulamentar e legitimar um modelo escolar. Isso pode ser verificado no artigo 4 do Decreto-lei de criao do SENAI:

Art. 4- Sero os estabelecimentos industriais das modalidades dos Industririos enquadradas na Confederao Nacional da Indstria obrigados ao pagamento de uma contribuio mensal para montagem e custeio das escolas de aprendizagem. A nova configurao da produo e do mercado resultaram na criao de novos postos de trabalhos. Em vista disso, em 1942, foi promulgado o regulamento dos cursos do ensino industrial21, os quais deveriam ser desenvolvidos nas escolas profissionalizantes, atravs do Decreto n 8.373, de 3 de fevereiro de 1942, em consonncia com a
21

Publicado no dirio oficial, em 10 de fevereiro de 1942.

54

demanda do setor industrial. Em virtude dessa demanda, foram definidas, segundo o regulamento, oito sees de concentrao com 25 cursos especificados em relao a cada seo, entre os quais destacamos: Art. 2 - Fica institudos os cursos industriais seguintes: I Seco de trabalhos de metal: 1. Curso de fundio; 2. Curso de serralheria; 3. Curso de Caldeiraria. II Seo de Indstria mecnica: 4. Curso de mecnica de mquinas; 5. Curso de mecnica de preciso; 5. Curso de mecnica de automveis. 6. Curso de mecnica de aviao. III Seco de eletrotcnica: 8. Curso de mquinas e instalao eltricas; 9 Cursos de aparelhos eltricos e telecomunicaes. Se, por um lado, era preciso recrutar trabalhadores para as atividades produtivas, por outro, era necessrio controlar suas formaes, experincias e expectativas quanto manuteno e reproduo scioeconmica. Nesse sentido, no era somente em conhecimentos tcnicos e as habilidades motoras que se investiam no processo de formao profissional. Era necessrio investir no controle sobre os trabalhadores, nas suas condutas e no contedo da vida individual e coletiva. A respeito disso, Decca, em seus estudos sobre a vida dos operrios em So Paulo entre as dcadas de 1920 a 1930, menciona a tentativa de controle sobre os trabalhadores urbanos fora das fbricas: No h dvida que se tentou estabelecer de inmeras maneiras um domnio mais direto sobre a vida do operrio por parte das classes dirigentes e instituies fora dos locais de trabalho medida que o proletariado surgia como fora social importante na cidade, configurando ameaa velada ou aberta para a ordem constituda (1987, p.88). Sobre as escolas profissionalizantes, ainda nesse contexto, Cunha releva o papel que essas instituies objetivavam cumprir diante da configurao scio-econmica pela qual passava o Brasil:

55

Em 1909, o Brasil passava por um surto de industrializao, quando as greves de operrios foram no s numerosas, como articuladas, umas categorias paralisando o trabalho em solidariedade pela correntes anarco-sindicalistas. Nesse contexto, o ensino profissional foi visto pelas classes dirigentes como um antdoto contra a inoculao de idias exticas no proletrio brasileiro pelos imigrantes estrangeiros, que constituam boa parte do operariado (2000, p.94). Essa nova estrutura de preparao profissional, atravs de estabelecimentos de ensino, na modalidade industrial, foi orientada para atender menores entre 12 e 18 anos, seguindo os dispositivos legais referentes Lei Orgnica do Ensino Industrial, estabelecida pelo Decretolei n. 4.073, de 30 de janeiro de 1942. Dessa forma, os parmetros legais sobre a formao profissionalizante foram especificamente direcionados para aprendizes e trabalhadores menores22. Mas a orientao principal voltava-se para a aprendizagem de menores em instituies especficas de formao profissional, ou seja, os cursos de aprendizes em espaos escolares foram os principais alvos da organizao da aprendizagem industrial. Os interesses capitalistas, na condio de produo industrial, se impuseram s necessidades de formao de trabalhadores e ao conjunto de suas vidas: atravs do cdigo da fbrica, o capital formula, legislando particular e arbitrariamente, sua autocracia sobre os trabalhadores (Marx, 1989, p.485). A obrigatoriedade na criao de uma rede de aprendizagem industrial para as empresas representava a articulao que o poder do mercado industrial encontrou para garantir a constante renovao de
22

A diferena entre esses cursos reside nos seguintes pontos: os cursos para aprendizes eram realizados em instituies de ensino especficos, as escolas profissionalizantes. Os trabalhadores menores eram jovens que ingressavam em uma empresa e obtinham sua formao no prprio ambiente de trabalho, mas com acompanhamento metdico e sistematizado para sua aprendizagem, ou seja, recebiam treinamento na prpria empresa.

56

trabalhadores demanda das ocupaes para os postos de trabalho. dessa forma que podemos observar na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT) o seu artigo 429:

Os estabelecimentos industriais de qualquer natureza, inclusive de transporte, comunicao e pesca, so obrigados a empregar, e matricular nos cursos mantidos pelo Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI): a) um nmero de aprendizes equivalente a 5% (cinco por cento) no mnimo e 15% no mximo dos operrios existentes em cada estabelecimento, e cujos ofcios demandem formao profissional (1997, p.126). O SENAI, alm de controlar a organizao dos estabelecimentos de ensino, a aprendizagem e a formao profissional, como entidade mandatria do Estado e da burguesia industrial, poderia pelo prprio dispositivo da lei estabelecer com empresas privadas acordos que pudessem benefici-las. Isso dependia dos interesses presentes na formao de um quadro especfico de trabalhadores. Os acordos firmados pelo SENAI com empresas privadas tambm podem ser compreendidos diante das dificuldades de criao e manuteno de escolas de aprendizagem industrial, em funo das dificuldades de mobilizar recursos financeiros (Fonseca, 1986). Com relao s empresas ferrovirias, que tambm mantinham sob seu controle escolas profissionalizantes, com a criao do SENAI, passaram a ser avaliadas e controladas pela entidade. Podemos verificar, atravs dos estudos de Gitahy et alii (1986), que essas empresas contavam, desde incio do sculo XX, com uma organizao escolar prpria com o objetivo de disporem, segundo seus recursos, de um mercado de oferta de trabalhadores:

A Estrada de Ferro Central do Brasil, pode ser considerada a primeira na criao de escolas profissionais

57

ferrovirias em 1882, quando fundou a Escola de Aprendizes, anexa ao Engenho de Dentro, no Rio de Janeiro. (...) Nesse sentido, podemos imputar o objetivo da escola em buscar reproduzir a fora de trabalho necessria empresa, criando assim, seu prprio mercado de oferta de trabalhadores. (...) Para freqentar a escola profissionais [sic], eram necessrios o curso primrio completo e a realizao de exame de admisso, que constava da leitura, da escrita e de coisas de uso comum. Era fixado o limite de vagas. Com durao de 3 anos (1986, p.233-234). Sobre isso, Cunha tambm nos d a seguinte contribuio: Desde o incio do sculo [sc. XX], as empresas ferrovirias mantinham escolas para a formao de operrios destinados manuteno de seus equipamentos, veculos e instalaes. A primeira delas, a Escola Prtica de Aprendizes das Oficinas, foi fundada em 1906, no Rio de Janeiro, na Estrada de Ferro Central do Brasil (2000, p.96).

Entretanto, foi na dcada de 1940 que as empresas ferrovirias, principalmente as paulistas, desenvolveram projetos de formao profissional de forma mais sistematizada e metdica com a criao do Centro de Ensino e Seleo Profissional (CFESP). Para termos uma melhor compreenso desse processo, lanamos mo do relato do colaborador Marcos que testemunhou o incio da aprendizagem industrial, na dcada de 1940, como aluno-aprendiz na escola da Estrada de Ferro Leopoldina: A Escola mais antiga que tinha era a da estrada de ferro Central do Brasil que comeou como Liceu23. No era profissionalizante, era Escola para os filhos dos ferrovirios. Como Escola profissionalizante passou depois, e foi l em Deodora, me parece, a outra Escola
23

Foi criada, em 1924, a Escola Profissional Mecnica no Liceu de Artes e Ofcio de So Paulo. O curso destinava-se s empresas ferrovirias do Estado de So Paulo (Cunha, 2000).

58

mais antiga era a Estrada de Ferro Sorocabana24. Eram escolas que tinham por objetivo formar o profissional para necessidades da empresa (Marcos).

Marcos descreve a aprendizagem industrial referente s escolas profissionalizantes nas ferrovias. Entretanto, necessrio considerar que a origem dessas escolas estava vinculada aos investimentos de capital estrangeiros no Brasil a partir do final do sculo XIX, como salientam Hardman & Leonardi:

Grande parte de nossas estradas de ferro foram construdas com emprstimos feitos em Londres. Devido baixa das taxas cambiais, a prpria Companhia Paulista de Estrada de Ferro, constituda por capital nacional, viuse forada a tomar de emprstimo 150.000 libras em 1978. (...) Outras no puderam saldar suas dvidas e foram encampadas pelos ingleses, como a Companhia Estrada de Ferro Leopoldina, fundada por brasileiros em 1872 e hipotecada pelos credores britnicos. (...) Em 1880 havia onze companhia inglesas de estradas de ferro em nosso pas. Em 1895 j havia 25. (...) A questo da penetrao de capitais estrangeiros est relacionada com o tipo de crescimento industrial que o pas iria conhecer, desde suas origens at os dias atuais. (1991, p.47). Marcos, ainda, faz a seguinte ressalva sobre o controle do transporte ferrovirio no Brasil: A minha cidade foi uma das cidades contempladas na poca pela Estrada de Ferro Leopoldina para ser instalada ali uma das escolas profissionais, a razo de ser dessa instalao que tinha um quantitativo ferrovirio bem grande, uma oficina muito grande para aquela poca. Dizem os antigos que na Revoluo de 30 se fabricou at
24

A Estrada de Ferro Sorocabana criou o Servio de Ensino e Seleo Profissional (SESP): mediante acordo [1930] entre a direo da Estrada de Ferro Sorocabana e a Diretoria de Ensino do Estado de So Paulo, a Escola Profissional de Sorocaba, oficial, fornecia o ensino de contedo geral aos aprendizes, enquanto o ensino propriamente profissional seria desenvolvido nas oficinas da empresa (Cunha, 2000, p.97).

59

muitos canhes l nas oficinas da Leopoldina e era companhia inglesa: era explorada pelos ingleses. A ferrovia veio para o Brasil pelas mos dos ingleses, na construo das linhas ferrovirias e que, naquela poca, eles recebiam por quilmetro construdo. A ferrovia prima at hoje: que entre uma estao e outra o que vale a maior distncia e no a menor. O porqu? Porque, alm de ganharem por quilmetro construdo, eles tambm vendiam o carvo, que era o combustvel que alimentava as locomotivas a vapor. Os ingleses ganharam duas vezes na implantao das ferrovias no Brasil. Mas para minha cidade foi muito importante. A localizao da oficina ali foi um ponto estratgico escolhido pelos ingleses e outra que a minha regio era chamada a Zona da Mata e o transporte de madeira era muito grande. A agricultura prosperava naquela regio devido a produo de caf. Tinha tambm at um trem leiteiro que pegava o leite da regio produtora, no interior de Minas e levava para o Rio que na poca era a capital da Repblica (Marcos). As empresas ferrovirias, na efetividade de seu funcionamento, constituram centros profissionais que atendiam demanda de postos de trabalho, anterior ao prprio processo de regulamentao do ensino industrial e criao do SENAI. Mas com a necessidade de unificao da formao de trabalhadores para o setor industrial que o Estado toma para si a tarefa de estabelecer os parmetros de organizao legais, definindo os princpios de funcionamento, os regulamentos, os programas curriculares, os tipos de cursos, os regimes escolares e os nveis de habilitaes. As direes adotadas sobre a formao profissional buscavam no desmantelar a aprendizagem industrial que j vinha sendo experimentada pelas empresas ferrovirias, uma vez que as mesmas continuaram com seus espaos escolares e interesses especficos voltados para a formao instrumental. Esse contexto descrito por Marcos quando, na sua narrativa, procura explicar a relao das empresas ferrovirias e o SENAI:

60

Na necessidade de se ter uma mo-de-obra especializada nas oficinas da Leopoldina que houve o entendimento com o SENAI, que, naquela poca, estava iniciando tambm. A aprendizagem industrial estava iniciando no Brasil, e foi feito um convnio, porque o SENAI no tinha condies de preparar a mo-de-obra necessria para a ferrovia. Ento os donos das ferrovias acharam por bem fazer um acordo com o SENAI, que, ao invs de pagar a porcentagem ao SENAI sobre a folha do pessoal, aquela verba era destinava prpria escola. Eles montaram escolas em diversos locais na Leopoldina, em Alm Paraba, na minha cidade, tinha em Bicas, em Cachoeira de Macat, em Maca. Ento por a tinha quatro e depois passou Portela, cinco escolas da Leopoldina, naquela regio ali, porque a Leopoldina tinha um percurso, ela saa pelo Litoral do Rio de Janeiro. Ela entrava l em Campos e Vitria, dava a volta por l e atingia Minas Gerais e retornava por Minas at o Rio. Ento ela fazia um contorno e ali transportava riquezas e uma das oficinas maiores era l em Alm Paraba (Marcos).

Marcos nos apresenta os interesses econmicas que motivaram as criaes das escolas profissionais por parte das empresas ferrovirias e a participao do SENAI na organizao da rede de ensino

profissionalizante. Os acordos eram tambm uma forma de isentar a arrecadao que as empresas deveriam repassar o SENAI, que correspondia o pagamento de 1% sobre o montante das remuneraes pagas aos empregados. Era definido tambm pelo artigo 6 do Decreto-lei n 4.048 e ratificado pelo Decreto-lei n 57.902, de 1966 (Paixo, 1978), o acrscimo de 0,2% ao montante pago da contribuio geral ao SENAI s empresas que dispusessem mais de quinhentos empregados. Dessa forma, as empresas que contassem com (ou constitussem) escolas

profissionalizantes seriam isentas da arrecadao ou parte dela. Ao SENAI caberia prestar assistncia e colaborao na execuo de programas de formao, aperfeioamento e treinamento e tambm

61

fornecer materiais didticos de sua autoria:

alm de promover permanente ao de intercmbio com a EMPRESA, com ela colaborar, sempre que solicitado, do seguinte modo: a) prestando assistncia tcnica para o estudo e organizao do programa de desenvolvimento de pessoal (ensino e treinamento); b) orientando o preparo do material de ensino especfico e fornecendo, a preo de custo, o material congnero de sua autoria; prestando orientao tcnico-didtico ao pessoal docente da EMPRESA25.

Seguindo essa direo que a RFFSA arrecadaria apenas um quinto para o SENAI, no Rio Grande do Sul. O restante, 80%, seria aplicado na formao profissional de alunos-aprendizes, capacitao de trabalhadores, aperfeioamento de pessoal, elaborao e aquisio de materiais e equipamentos. As escolas26 eram organizadas segundo os dispositivos e regulamentos do SENAI. Por referncia ao Acordo assinado, a RFFSA poderia estabelecer, segundo as diretrizes da poltica geral de aprendizagem industrial, seus prprios CFPs, como podemos observar em seu regimento interno:

Referido Acordo preconiza, em suas DISPOSIES ESPECFICAS, clusula dcima oitava, que para a formao de menores (Aprendizagem) e dos operrios adultos, a Empresa obriga-se a manter unidades prprias de ensino e treinamento CENTROS DE FORMAO PROFISSIONAL onde sero ministrados cursos para seus empregados, bem como projetos especiais de treinamento, aperfeioamento e especializao do seu pessoal tcnico e administrativo, de nvel mdio e superior. (...) obriga-se a manter um nmero mnimo de
25 26

Clusula Terceira do Acordo Empresa e SENAI de 27 de junho de 1970. Voltamos a lembrar que as empresas ferrovirias j contavam com escolas prprias antes da criao da RFFSA. A encampao de empresas privadas e estatais, como o caso da Viao Frrea do Rio Grande do Sul, resultou no aproveitamento dessas escolas por parte da RFFSA e/ou na criao de escolas que respondessem organizao do trabalho e s tecnologias empregadas no transporte frreo, no interior da empresa.

62

aprendizes matriculados, correspondendo percentagem fixada em lei, nos seus CENTROS DE FORMAO PROFISSIONAL (RFFSA, [197-], p.02).

Nesta direo que a RFFSA mantinha os seguintes Centros de Formao Profissional (CFPs): Jaboato (Pernambuco), Alagoinhas (Bahia), Belo Horizonte (Minas Gerais), Corinto (Minas Gerais), Conselheiro Lafaiete (Minas Gerais), Santos Dumont (Minas Gerais), Alm Paraba (Minas Gerais) Barra do Pira (Rio de Janeiro), Engenho de Dentro (Rio de Janeiro), Governador Portela (Rio de Janeiro), So Paulo (So Paulo), Bauru (So Paulo), Curitiba (Paran), Santa Maria (Rio Grande do Sul) e Mafra (Santa Catarina). Nos acordos entre empresa e o SENAI eram definidas as competncias das instituies: ao SENAI, naquele contexto das escolas, cabia definir a unidade poltica educacional sobre formao profissional entre as escolas; enquanto que RFFSA cabia desenvolver a prpria ao educativa nas suas escolas. A empresa priorizava uma formao profissional segundo seus critrios e decises, mas de acordo com as orientaes do SENAI. Podemos observar esse conjunto quando perguntvamos sobre as orientaes do SENAI sobre o ensino profissionalizante na RFFSA: Entrevistador: Eu li o manual! O plano de curso de aprendizagem industrial era fornecido pelo SENAI? (Marion). Entrevistado: No, era elaborado por ns (Marcos). Entrevistador: Pela prpria escola? (Marion). Entrevistado: Pela Rede27. A Rede tinha uma grande vantagem, nesse caso, porque ela reunia os diretores de todo o Brasil: do Rio, ou em outras localidades, Juiz de Fora, Belo Horizonte, qualquer lugar que ela determinava, at na Bahia ns estivemos, para fazer o planejamento. Todo ano a gente tinha uma reunio nesse sentido para
27

Rede a forma simplificada que os colaboradores usam para se referir a RFFSA.

63

encontrar todo mundo para fazer o planejamento das atividades (Marcos). Entrevistador: Mas passava pelo crivo do SENAI, ou no? (Marion). Entrevistado: No, o SENAI sempre aprovou. Ele tinha uma confiana plena na Rede, tanto que na ltima vez que viu os alunos, de incio a gente fazia o curso depois ia algum do SENAI para fazer o exame para a gente obter a carta de ofcio, que o diploma. Isso foi no incio, posteriormente j passou prpria escola aplicar e mandar s as atas para o SENAI. O SENAI aprovava a ata e pronto. Ficou difcil acompanhar. Houve uma disseminao muito grande de escolas em todo Brasil e ficou difcil do SENAI acompanhar assim (Marcos). Devido s exigncias da empresa norteadas pelas orientaes do SENAI, a escola primava pelo rigor no recrutamento de sua mo-de-obra: Era uma educao bem diferenciada. Era uma rea tcnica e tu fazias todas as atividades. No era aquela coisa cansativa, maante. Tu eras obrigado a seguir aquelas normas que eram regidas pelo SENAI e tudo. (...) devido at a riqueza de material que a Rede tinha atravs do acordo com o SENAI e a gente era muito cobrado, cobrado assim por demais, mas essa cobrana era uma exigncia at devido o prprio SENAI, graas ao acordo que eles tinham (Fernando). O colaborador Fernando, aluno da segunda turma de alunosaprendizes da escola de Santa Maria, em 1974, fazendo referncia ao papel do SENAI, procura assinalar uma educao diferenciada que tinha no SENAI a instituio gerenciadora do processo de ensino-

aprendizagem industrial. A poltica educacional nacional do ensino industrial era definida pelo setor industrial. Isso representava para empresa, no caso a RFFSA, formar uma mo-de-obra, atravs do processo de ensino-aprendizagem, a um ofcio orientado para a empresa. Para isso era necessrio, alm de contar com trabalhadores treinados e tecnicamente aptos ao exerccio do

64

ofcio, estabelecer um contigente de reserva de fora de trabalho. A constituio e a formao de mo-de-obra e sua profissionalizao em espaos escolares seguiam os indicadores da demanda de compra e venda da fora de trabalho ligada s necessidades de produo industrial. 4.1 - Criao do Centro de Formao Profissional RFFSA/SENAI em Santa Maria, RS

A RFFSA de economia mista, sob controle do Governo Federal, com sede na cidade de Rio de Janeiro, foi criada em 1957 pela Lei n 3.115. Teve seu estatuto aprovado pelo Decreto n 42.381 do mesmo ano, no dia 30 de setembro, sendo esta considerada a data de sua fundao. A RFFSA tinha em seu objetivo principal unificar o transporte ferrovirio. Ao mesmo tempo, a empresa incumbia-se de desenvolver um sistema de modernizao que atendesse s novas demandas de produo: Porque a Rede, no papel, foi feita para englobar todo pas e para melhorar as condies de transporte, mas dentro da realidade nacional, ela pegou empresas que eram privadas, empresas estaduais e tudo, e que j estavam no processo de defasagem muito grande. Ento fez um amontoado de sucatas. A Rede foi constituda em cima de um amontoado de sucatas ferrovirias. J comeou mal e depois ns tivemos a implantao do diesel, a dieselizao da Rede (Marcos). destacado pelo colaborador que a criao da RFFSA est intimamente ligada modernizao de transporte. E para isso foram estabelecidos novos investimentos em equipamentos, como, por exemplo, a substituio de locomotivas a vapor por locomotivas a diesel e, consequentemente, tornou-se necessrio o redimensionamento e a

65

preparao de um novo quadro de funcionrios de acordo com estas novas exigncias. Para se ter uma idia, a antiga escola da Viao Frrea do Rio Grande do Sul realizava cursos de foguista e telegrafista, na inteno de preparar profissionais para execuo de funes correlatas s atividades profissionais, de acordo com a tecnologia empregada pela empresa no setor de transporte. Com a implantao de novas tecnologias no setor, esses cursos foram extintos e os funcionrios passaram por novos treinamentos e adequao dentro da empresa. O colaborador Fbio relata sua experincia quando de seu ingresso nas oficinas da RFFSA, em Minas Gerais, na dcada de 1950. Eu cheguei nesse ponto de passar para a caldeiraria de cobre, seo de caldeiraria de cobre, e estava trabalhando ali quando surgiram as mquinas a diesel. Comeamos a levar o pessoal para fazer estgio, para poder aprender a trabalhar nas mquinas a diesel, porque ningum conhecia aquilo ali e, logicamente, tinha que fazer um treinamento para isso a. Eu fui atrs do engenheiro outra vez; me prontifiquei, me apresentei para poder ser um dos participantes que iriam aprender a trabalhar na mquina a diesel. Ele me atendeu e eu fui para o Rio, fazer um estgio com as mquinas a diesel. Fiz o estgio e voltei para poder trabalhar tambm na minha seo, onde a mquina a diesel s dava manuteno. Era pouco servio, que as mquinas eram novas e tinha pouco servio e eu fazia mais o servio de caldeireiro de cobre, e nas horas que as mquinas precisavam ser atendidas, ns tnhamos o espao para poder ir l (Fbio).

Fbio, ao recompor sua memria, voltando-se para o perodo de modernizao da empresa, descreve a troca de equipamentos e a preparao da mo-de-obra para poder prestar manuteno ao novo maquinrio. Esse processo de modernizao da empresa foi to intenso que, por volta de 1968, a RFFSA desenvolveu novos investimentos destinados

66

formao de um quadro docente para as suas escolas. Segundo as narrativas de Fbio e de Marcos, a empresa estabeleceu um curso, no Estado do Rio de Janeiro, para obedecer nova configurao de modernizao da empresa e da organizao e planejamento do trabalho: Depois apareceu o concurso para instrutor. Eu passei a instrutor, e a em 1969, ns tivemos a felicidade muito grande, ns tivemos um chefe que se interessou muito pela gente e pela escola, que gostava muito. Ele procurou oficializar a escola que no era ento reconhecida. E ele nos promoveu um curso para professores, curso, esse, que ns fizemos em Arcozeilo, no Rio de Janeiro. Cem professores l durante dois meses, um aperto danado, uma situao difcil, constrangedora. A gente ficou l praticamente isolado e tendo aula constantemente. Era uma coisa diferente mesmo, mas felizmente todos ns passamos em tudo e passamos a professores em 1969 (Fbio). Durante quase dois meses, 126 homens, e no tinha descanso no, nem final de semana. De quinze em quinze dias, tinha sbado e domingo de folga para poder o pessoal ir para casa (...). Tocava aula no sbado e domingo direto. Aqueles que tinham mais dificuldade a gente sempre estava junto dando uma ajuda e tudo. Na realidade trabalhava-se quase que a noite toda. Tambm em grande parte, (...) tinha que preparar aula dentro das tcnicas para aula, sistema de avaliao da aula, audiovisual, e cada um teve que dar uma aula sorteada l, para ser avaliada, tinha banca examinadora, eram trs na banca e avaliavam individualmente (Marcos). A empresa ferroviria, atravs desse curso, props direcionar seus profissionais das escolas a uma atuao mais eficaz na direo de uma educao amarrada aos novos princpios da organizao produtiva e administrao do mundo do trabalho, de acordo com a dinmica da modernizao das indstrias. Na verdade, este processo no pode ser compreendido como pioneiro, por parte da RFFSA, pois, como acena Rodrigues (1998), o CNI, atravs do SENAI, j traava um panorama

67

pedaggico das escolas profissionalizantes de acordo com acumulao capitalista ligada modernizao das indstrias. Para RFFSA, os investimentos, associados s perspectivas do mundo do trabalho, consistiam em qualificar professores que pudessem apreender e desenvolver novas competncias profissionais nas escolas da empresa. Porque o instrutor de aprendizagem industrial era um profissional que se destacava, se destacou nas oficinas e foi aprimorado atravs de treinamentos para chegar at o consumo. No tinha quem formasse, como at hoje no tem quem forma instrutor de formao profissional. E esse chefe de departamento pegou na poca o quadro de professores da marinha, de formao profissional, quer dizer, um dos melhores quadros de professores que tinha na poca e juntou todos os professores da Rede, da antiga Leopoldina, porque alguns da Central j tinham passado por um curso l pela Central, ento ele juntou todos os professores que eram 120 e poucos homens, juntou todo mundo no perodo de frias. Ns tivemos um ano sem frias (Marcos). Esse aprimoramento, o qual refere Marcos, trata do binmio taylorismo/fordismo28, que, segundo Antunes, constituram

a expresso dominante do sistema produtivo e de seu respectivo processo de trabalho, que vigorou na grande indstria, ao longo praticamente de todo sculo XX (...) baseava-se na produo em massa de mercadorias, que se estruturava a partir de uma produo mais homogeneizada e enormemente verticalizada. (...) Esse processo produtivo caracterizou-se, portanto, pela mescla da produo em srie fordista com o cronmetro taylorista, alm da vigncia de uma separao ntida entre
28

O fordismo trata da produo disposta em srie e aplicada por Henry Ford, no incio do sculo. Nesse sistema, cada trabalhador executa uma determinada operao repetida e continuamente. A finalidade consiste na maximizao das operaes na elaborao de produtos industriais. Esse mtodo foi principalmente desenvolvido em indstrias automobilsticas, chamado de modelo T, que, segundo Rodrigues, constitui um dos pilares da moderna produo em massa (1998, p.51). O taylorismo, por sua vez, designa a administrao do trabalho, representado pela apropriao do saber especializado do trabalhador, com a conseqente concentrao desse saber na gerncia e a sua utilizao com fins de reduzir drasticamente a porosidade do trabalho humano (Rodri gues, 1998, p.50).

68

elaborao e execuo (2000, p.36-37).

A forma predominante do processo de produo e da organizao do trabalho, que atingia as modernas indstrias, era projetada para dentro das escolas com aplicao por parte dos prprios funcionrios da empresa responsveis pela formao de alunos-aprendizes. A racionalizao do trabalho, que nos foi apresentado l, foi uma coisa que mexeu com todo mundo, porque a gente viu assim como uma empresa pode melhorar sua produtividade com poucas, pequenssimas, modificaes, e at o modo de chegada da matria-prima na empresa tem a ver com a produtividade. Um dos exemplos que nos foi colocado e que nos marcou, assim, profundamente foi o exemplo da Segunda Guerra. A Alemanha estava praticamente destruda e era um perodo de inverno, sem dinheiro. E como fazer para dar condies de fazer abrigos para o pessoal, roupas quentes? Estava tudo arrasado pela guerra. Pegaram assim as pequenas fbricas de tecido que ainda havia, remodelaram, fizeram uma coisa... parou toda a produo, tirou todo pessoal. Porque um profissional em tecelagem, bom, tocava quatro mquinas, quatro teares, ele tinha que se matar porque arrebentava um fio l ele tinha que correr l, arrebentava aqui. Ento o deslocamento dele era muito intenso e muito necessrio, porque quanto mais demorava, mais tecido com defeito saa, quando arrebentava um fio. O que fizeram? Retiraram todos das oficinas de tecelagem, remodelaram o piso, fizeram o piso bem certinho e passou todo o pessoal por um treinamento de patinao e colocou proteo nas mquinas. Um profissional passou a tocar oito mquinas, e dobrou a quantidade de mquinas sobre a responsabilidade de um. A produtividade quase que triplicou em funo disso, porque o atendimento foi mais imediato, da onde conseguiu se safar dessa dificuldade (Marcos). Considerando o conjunto e o volume de atividades que demandava

69

para o funcionamento da empresa29, a RFFSA no s deu continuidade a escolas profissionalizantes das empresas encampadas como tambm procurou estabelecer um processo educativo vinculado aos propsitos da moderna produo e s novas relaes do trabalho. Dada a prioridade s suas necessidades, os centros de formao voltavam-se para reas de manuteno e reparo em equipamentos ferrovirios, principalmente em eletricidade e metal-mecnica. No Rio Grande do Sul, Santa Maria e Porto Alegre, pelas suas localizaes geogrficas e pelos complexos ferrovirios, sediavam, contavam com as maiores oficinas no Estado: a oficina Engenheiro Edy Santos30 e a oficina Diretor Pestana, respectivamente. Sobre o parque de manuteno ferrovirio em Santa Maria, Carlos, aluno da escola ferroviria de Santa Maria, nos apresenta o perfil das oficinas na dcada de 1980: Naquela poca deu uma debandada...de aposentadoria e o Trs [Oficina de Manuteno da RFFSA, localizada no bairro Km 3] funcionava com dois mil homens quando entrei l. Ento a debandada de gente (...). A turma do J. nem terminou o curso, nem fez o estgio, antes de completar o curso j entraram direto na Rede (...). Tinha uma carncia muito grande de mo-de-obra.

A partir do que foi exposto at o momento, e pelo relato de Carlos, que se explica a criao do CFP de Santa Maria, que se constitui em uma instituio escolar que tinha por prioridade fornecer mo-de-obra para o quadro de funcionrios da empresa no Rio Grande do Sul.

29

A RFFSA tinha sobre seu controle 22.727 km de malha ferroviria, dos quais 1.047 eram eletrificados. O Rio Grande do Sul contava com 3.415 km de malha. Esses dados foram obtidos junto empresa, que, apesar de terceirizao, tem um escritrio administrativo em Porto Alegre, RS, com o objetivo de liquidao final da empresa. 30 Santa Maria contava com o parque de manuteno em transporte ferrovirio desde a dcada de 1920.

70

O CFP de Santa Maria31 foi fundado no dia 25 de abril de 1973. A organizao da escola teve como parmetros a legislao em vigor e o Acordo com o SENAI, sendo assinado pela empresa ferroviria em 1964 e renovado 1970 e em 198132. A criao desse espao profissionalizante destacada por Marcos, quando explica a sua vinda para Santa Maria e as opes de escolha por outras cidades: A Rede Ferroviria estava implantando novos centros de formao profissional no Brasil e, como sempre, no ensino profissionalizante havia muita carncia de professores na rea profissionalizante. E aqui no fugiam s regras. Iria para outros centros maiores. Tinha Pernambuco, Recife, tinha em Jaboato, tinha na Bahia, Alagoinha, tinha aqui, tinha um outro lugar que me fugiu agor.Eu no sei, eram quatro, quatro lugares que havia possibilidade. Como estava j com a extino das escolas, porque j no estava admitindo mais o ex-aluno, ento foi reduzindo o nmero e estava ficando caro tambm, porque a primeira verba era s para aprendizagem, depois veio a qualificao profissional, treinamento. Eu vim como coordenador para c.J havia aqui um engenheiro que tinha acompanhado a construo. A acabou ficando como diretor, depois por interesse da prpria administrao geral, entendeu, de ter pessoas ligadas da rea. A me foi oferecido outra coisa para ele e eu assumi: assumi na poca a direo da Escola (Marcos).

31

importante destacar que pela Antiga Viao Frrea do Rio Grande do Sul havia uma escola voltada para a preparao de mo-de-obra para o seu quadro, segundo dados obtidos em nossas entrevistas, essa escola no oferecia uma formao profissional nos moldes dados pelo SENAI, apesar de contar com o acordo com a referida entidade, em funo das deficincias do quadro docente, equipamento, infra-estrutura, baixo rendimento. Foi fechada em 1968, por ordem da prpria RFFSA. Esta empresa ferroviria comea atuar no Rio Grande do Sul em 1959, quando pela encampao da empresa estatal. Nesse sentido, foi organizado e estruturado um centro de formao profissional que atingisse s expectativas da RFFSA e da organizao de suas unidades de manuteno de transporte. 32 A empresa ferroviria j havia estabelecido Acordos com o SENAI antes da criao da escola ferroviria em Santa Maria. Isso representa que a empresa procurou dar continuidade as escolas das antigas estradas de ferro, como, por exemplo, de Alm Paraba.

71

A escola ferroviria de Santa Maria, e, portanto, as demais, estava sob controle da RFFSA e superviso e apoio tcnico-pedaggico do SENAI. A poltica geral centrava-se na possibilidade da empresa recrutar seu prprio quadro de profissionais em seus espaos escolares. Dos 23 anos da escola profissionalizante de Santa Maria, considerando de 1973 a 1996, foram formados 82933 alunos. A escola, que contava com um prdio de estrutura de pilares e vigas em concreto armado, apresentando trs pisos, foi construda nas dependncias da empresa, mas localizada fora do espao das oficinas. No interior do prdio estavam distribudas as salas de aula, a biblioteca, o auditrio, a secretaria, os banheiros, o refeitrio, o hall de entrada, a quadra de esportes, as sees-oficinas de mecnica em motor, de tornearia e ajustagem, de eletricidade e de metalurgia. Todas as sees possuam equipamentos34 necessrios para o desenvolvimento das atividades instrumentais dos alunos-aprendizes. O CFP foi fechado em 1996 por decreto da prpria empresa ferroviria. Os motivos de seu fechamento esto associados terceirizao do setor de transporte ferrovirio.

4.1.1 - O plano do curso de aprendizagem industrial na escola: o espao escolar do CFP

O CFP, desde a sua fundao, direcionou a formao de jovens entre 14 a 18 anos, conforme a prpria RFFSA:

Proporcionar, na forma da legislao especfica, ocupao qualificada a alunos-aprendizes da R.F.F.S.A.,

33

um valor aproximado, pois no conseguimos registros que nos possibilitassem a confirmao do nmero de alunos que ingressaram na escola. 34 Por exemplo, na seo-oficina de mecnica havia equipamentos como tornos mecnicos, fresadora e ferramentas de medio. Na seo-oficina de metalurgia havia equipamentos de solda eltrica e o sistema de solda oxiacetilnico.

72

na faixa etria de 14 a 18 anos, que atenda no s s expectativas, mas tambm s necessidades de mo-deobra da Empresa (RFFSA, [197-], p.01). Os CFPs eram vinculados ao rgo de Desenvolvimento de Pessoal da empresa, considerado a instncia mxima da escola. Todo o aparelho escolar estava organizado e estruturado a fim de atender s condies e exigncias da empresa ferroviria e do SENAI objetivando a formao de profissionais. No plano de aprendizagem industrial era destacado que a escola deveria criar condies especficas de personalidade conducentes eficincia profissional (RFFSA, [197-], p.01). Quanto composio administrativa e suas competncias no aparelho escolar, verificamos:

a) I- rgos da Direo: a) Superviso Geral; e b) Conselho Tcnicoadministrativo. Superviso Geral competia coordenar e supervisionar todas as atividades, bem como estabelecer diretrizes gerais de planejamento e organizao do CFP. De uma forma geral, respondia por todas as atividades desenvolvidas no ambiente escolar . O Conselho Tcnico-administrativo era constitudo pelos Supervisor Geral (diretor), Supervisor Pedaggico, Supervisor de Prtica Profissional, Orientador Educacional, Secretrio e pelo representante da Chefia do rgo do Desenvolvimento de Pessoal. A este Conselho competia avaliar e propor modificaes planejamentos administrativos no mbito escolar. Tinha tambm a funo de avaliar as condutas escolares de professores e alunos e executar as sanes estabelecidas pelo regimento.

b) II- rgos meios: a) Secretaria. Tinha em seu encargo o servio de escriturao e registros do CFP. Este rgo no tinha nenhum poder deliberativo no conjunto da escola.

73

c) III- rgos-fim: a) Superviso Pedaggica; b) Superviso Profissional; c) Servio de Orientao Educacional; e c) Conselho de Classe. Era de competncia, de forma geral, da Superviso Pedaggica a elaborao, o acompanhamento e o controle dos projetos desenvolvidos na escola. Era da sua alada, ainda, definir as normas referentes ao recrutamento dos alunos, composio de turmas, verificao do rendimento escolar, ao auxilio na elaborao de campanhas educativas, dentre elas, por exemplo, preveno de acidentes de trabalho. Superviso da Prtica Profissional competia orientar e supervisionar instrutores diante do planejamento de ensino, auxiliar na definio de estratgias das aulas prticas, programar e controlar as atividades de produo, zelar pelos equipamentos e ferramentas da escola (os bens patrimoniais) e acompanhar o processo de avaliao do aluno-aprendiz. O Servio de Orientao Educacional objetivava prover o atendimento aos alunos e programar as atividades para os alunos, docentes e pais. De uma forma geral, tinha por competncia realizar a orientao profissional do aluno e verificar sua adaptabilidade ao curso para o qual era destinado, buscando integr-lo s normas institucionais e s exigncias das competncias profissionais. O Conselho de Classe era a instncia em que professores, diretor e supervisores se reuniam para definir e avaliar o aluno-aprendiz quanto promoo e reprovao dos mesmos. Visava, ainda, homologar os resultados das avaliaes de aproveitamento dos alunos realizados pelos instrutores e/ou monitores. Os alunos no participavam deste conselho.

d) IV- rgos Cooperadores: a) Associao de Pais e Mestres; b) Associao dos alunos Centro Cvico Escolar; e c) Comisso Escolar de Preveno de Acidentes (Cipa-Mirim). O Conselho de Pais e Mestres no tinha nenhum poder deliberativo ou propositivo. Sua funo era

74

apenas de promover discusses referentes s condutas dos alunos. A Associao dos Alunos Centro Cvico Escolar configurava na

entidade estudantil de apoio superviso geral, voltados para os interesses da empresa e da escola. Tinha por funo promover atividades esportivas e culturais no espao escolar, respeitando s normas e decises dos rgo administrativos. Cipa-Mirim competia a preveno de acidentes de trabalho. Para isto era incumbida de promover campanhas de prevenes de acidentes e cursos de treinamentos.

Esta organizao e estrutura administrativa era a forma comum de todos os centros de formao da empresa. possvel verificar que todas as decises centravam-se na direo e superviso. Os cargos e as funes eram verticalizadas numa hierarquia de poder sancionada pela empresa. Era ela quem definia a quem competia planejar, dirigir, homologar e sancionar as atividades na escola e a quem cabia cumprir e executar. O conselho de pais e mestres e a entidade estudantil consistiam em instncia de ratificao do poder formal da escola, pois no podiam deliberar ou propor planejamentos e aes no mbito escolar: Art. 32 A finalidade da Associao de Pais e Mestres promover a aproximao entre os pais ou responsveis por alunos e os docentes para a formao do educando, como ser ajustado, til e produtivo na sociedade (RFFSA, 1979, p.11). No regimento interno, no artigo 35, alnea I, a entidade estudantil tinha por finalidade cooperar com a Superviso Geral para atingir os objetivos da educao (RFFSA, 1979, p.12). Numa escala de distribuio de deveres e direitos, os alunos no tinham nenhum poder de contestar, avaliar ou julgar qualquer das formas e dos contedos colocados em evidncia no conjunto do processo

75

educativo na escola35. No artigo 92, alnea I, do regimento escolar, estava escrito: constitui dever do aluno cumprir as determinaes da administrao do Centro de Formao Profissional, dos docentes e dos funcionrios nos respectivos mbitos de competncia (RFFSA, 1979, p.21). E no Ttulo VI, das disposies gerais e transitrias, em seu artigo 97, definia: a admisso de docentes e demais funcionrios do CFP, bem como matrcula para alunos, implica compromisso de conhecer, acatar e respeitar os dispositivos do presente regimento (RFFSA, 1979. p.25. Grifos nosso). Os instrutores e/ou monitores, como funcionrios da empresa, numa escala hierrquica, deveriam obedecer e cumprir as ordens e decises que emanavam dos superiores. Suas competncias estavam em dirigir a aprendizagem industrial na relao direta com aluno: preparao das aulas e execuo das atividades didtico-pedaggicas. O conselho escolar, atravs dos quais participava, representava a instncia de apreciao de suas propostas e de suas avaliaes realizadas por eles, professores, dos desempenhos dos alunos no processo de

aprendizagem. Ainda era de suas competncias a observao do comportamento dos alunos36 e de suas aes escolares, e de faz-los cumprir as normas escolares. Os instrumentos de controle, postos em funcionamento na formao

35

Esta concepo de educao na escola profissionalizante no era restrita somente a esta realidade escolar, pois, considerando o perodo de sua criao, dcada de 70, o Brasil estava sob controle dos militares, a Ditadura Militar, atravs da qual se implantou o regime tecnoburocrtico e que tinha no controle poltico-policial um dos seus principais instrumentos de manuteno da ordem scio-econmica, conforme podemos verificar e m Severino: o Estado ps-64 tem uma concepo instrumentalista da educao (...). O contedo do ensino totalmente tecnificado, a organizao interna das instituies definida de fora pela legislao, a vida universitria se reduzindo a um mnimo formal, a educao poltica da juventude se limitando a um civismo catequtico altamente ideologizado e formal, cuidando os dispositivos repressivos de evitar qualquer desvio no procedimento poltico dessa juventude. (...) O que se quer do sistema educacional produtividade, o baixo custo de mo-de-obra numerosa mas com qualificao puramente tcnica, disciplinada e dcil, adequada s necessidades de manuteno do sistema econmico vigente (1986, p.91-92). Mas voltamos a considerar que o CFP reservava caractersticas prprias, em funo do modelo de aprendizagem de menores para o setor industrial implantado desde 1940.

76

profissional, encontraram na organizao e funcionamento do aparelho escolar suas primeiras formas, na medida em que as expectativas e os interesses objetivos vincularam-se produo e reproduo de trabalhadores, tendo em vista as expectativas do prprio mercado de trabalho. E a empresa ferroviria, atravs de sua relao estrutural com o mercado industrial e do trabalho, buscava definir os contedos e prticas sociais dos indivduos em suas instituies, atravs de seus agentes sociais mais eficientes (os trabalhadores selecionados) e reconhecidos pelas direes e chefias, para os quais foi outorgada a autoridade de legitimar os interesses ltimos da empresa.

4.1.2 - Requisitos para o ingresso no ensino profissionalizante da RFFSA e a forma de funcionamento dos cursos

O ingresso de jovens no CFP se dava mediante concurso. Os requisitos para inscrio eram: a) ter a 6 srie do 1 grau, equivalente ao ensino fundamental; e b) ter no mnimo 14 anos e no mximo 15 anos de idade. Geralmente eram oferecidas 25 vagas. Os cursos duravam em mdia 03 anos (Anexo B). O primeiro semestre era bsico para todos os alunos-aprendizes. Estes passavam por uma avaliao nas reas ofertadas pela escola. No final do semestre eram direcionados para as reas em que apresentavam melhor desempenho. O tempo de durao de um dia de aula correspondia a oito horas, de segunda sexta-feira, de acordo com o horrio de funcionamento da empresa ferroviria. No ltimo ano de curso era realizado um estgio nas dependncias da empresa, geralmente, nas oficinas Engenheiro Edy

36

No capitulo VI procuramos realizar uma anlise mais precisa das formas de poder e das relaes que professores, alunos, diretor e supervisores estabeleceram entre si, a partir dos contedos das histrias de vida dos colaboradores.

77

Santos, sob superviso de um docente da escola e de um supervisor chefe da seo, onde o aluno estaria realizando seu estgio profissional. Pela legislao vigente o aluno-aprendiz recebia bolsa de estudo: na primeira metade do curso recebia um tero de um salrio mnimo e na segunda metade, recebia dois teros de um salrio mnimo. No final dos cursos, aps a aprovao no estgio, era realizada uma solenidade para entrega de certificados de aprendizagem industrial pela empresa e pela escola aos alunos, na qual os pais e amigos poderiam participar. Alm dos funcionrios (diretor, supervisores e professores) e dos discentes da escola, os engenheiros, responsveis pela

administrao geral da empresa, eram convidados a participar da solenidade de formatura, sendo homenageados com entregas de artefatos industriais feitos pelos alunos. Durante 23 anos de existncia, a escola manteve essa estrutura, organizao e funcionamento. Para os alunos que ingressavam na escola havia a promessa de uma formao profissional e o ingresso no mercado de trabalho. Para a empresa o interesse de formar trabalhadores para seu quadro de funcionrios e estabelecer um contigente de trabalhadores, segundo os princpios do mercado industrial. Para a escola a condio de cumprir com uma lgica que se assentava, alm das habilidades tcnicas e competncias desenvolvidas, na formao de um profissional capaz de mobilizar contedos e significados em referncias ao preparo

instrumental, segundo o modelo de trabalhador para as indstrias.

CAPTULO V A BUSCA DA DISTINO E A CONDIO DA ESCOLA PROFISSIONALIZANTE: UMA LEITURA DAS TRAJETRIAS DOS JOVENS PARA O INGRESSO NO MERCADO DE TRABALHO

A formao profissional apresenta-se como um jogo intricado e complexo. Nos tempos atuais, a educao, o trabalho e a escola tornaram-se trabalhadores um trinmio importante na preparao de jovens e

com

competncias,

conhecimentos

tecnolgicos

habilidades tcnico-operacionais para os postos de trabalho. No Brasil, desde a dcada de 1940, se estabeleceu uma rede de ensino exclusivo, com o objetivo de suprir o sistema produtivo atravs da preparao de jovens trabalhadores, denominada Curso de Aprendizagem Industrial. Sua organizao, enquanto um sistema de ensino, refletiu as novas exigncias dos setores industriais (Fonseca, 1986; Rodrigues, 1998). A organizao escolar e os princpios pedaggicos norteadores das prticas educativas, em sua forma diferenciada, refletem uma trama de relaes sociais capitalistas, organizando as experincias individuais de acordo com as exigncias produtivas do trabalho. Silva, referindo diviso social do trabalho na escola, a que apresenta com a expresso separao, entende que:

Se quisermos traduzir este efeito estrutural de separao em termos de aprendizagem, em termos de socializao para no corrermos o risco de conceber a estrutura como algo separado daquilo que as pessoas fazem ,

79

podemos dizer que, ao viverem essa separao, ao estarmos imersos nessa separao, as pessoas aprendem no apenas o fato da separao, mas tudo aquilo que ela implica, por exemplo, seu papel na diviso social do trabalho. A conscincia apropriada formada no por aquilo que se entende comumente por aprendizagem, no interior da escola, mas por uma aprendizagem que resultante de se viver uma determinada relao social (1996, p.49-50).

Dessa forma, o sistema de formao profissional, ou aprendizagem industrial, de acordo com a denominao da Lei Orgnica do Ensino Industrial de 1942, institucionalizou-se de acordo com as novas configuraes da organizao do trabalho e do processo produtivo sob as bases de produo de mercadorias industriais. O conjunto das determinaes scio-histricas em que o processo de formao profissional se tornou concreto no pode ser analisado somente atravs das determinaes econmicas. preciso considerar tambm as relaes que os indivduos estabelecem entre si, suas posies no espao social e os contedos representados, atravs das percepes e apreenses simblicas, mobilizados e dinamizados para uma formao instrumental. Faz-se necessrio considerar as atribuies e as condies de pertencimento - de pertencer a uma categoria profissional - que so construdas e elaboradas nas relaes objetivas e nas prticas educativas das instituies de formao profissional. Esse princpio implica na construo de uma identidade profissional. Assim, a identidade designa as propriedades pelas quais os diferentes grupos sociais se definem a si prprios e pelas quais eles so definidos por outros grupos (Silva, 2001, p.25). A identidade reflete tambm as distines, as diferenas, que so engendradas na realidade scio-econmica. O processo identitrio se estabelece segundo as formas de legitimidade e reconhecimento definidas e estabelecidas, tanto pelas instituies, quanto pelos indivduos

80

e/ou grupos envolvidos. Nesse sentido, as propriedades pelas quais os indivduos e/ou grupos se definem, marcando o significado de suas existncias, variam de acordo com o estgio de desenvolvimento da sociedade e pelas instituies que a comportam. Erikson, luz da psicanlise, afirma que:

a formao da identidade emprega um processo de reflexo e observao simultneas (...), pelo qual o indivduo se julga a si prprio luz daquilo que percebe ser a maneira como os outros o julgam, em comparao como eles prprios e com a tipologia que significativa para eles: enquanto que ele julga a maneira como eles o julgam, luz do modo como percebe a si prprio em comparao com os demais e com os tipos que se tornaram importantes para ele (1987, p.21). Desta forma, no conjunto da sociedade capitalista, a diviso social do trabalho37 alavancadora das disposies e distines sociais objetivas entre os indivduos. Ela compreendida pela posio que os agentes sociais esto inclinados a reproduzir na sociedade do ponto de vista da produo, seja ela material ou espiritual, a fim de atender as necessidades da sociedade (Marx, 1989). Esta diviso, ao mesmo tempo em que impe as distribuies dos indivduos na estrutura de produo material e de servios (Antunes, 2000), comporta-se como estrutura que tende a reproduzir-se fora de sua esfera. preciso notar que as relaes sociais que os homens estabelecem entre si correspondem, em ltima instncia, a necessidade de produzirem e reproduzirem suas existncias, e nesta medida que a diviso social do trabalho comporta as diferenas e distribuies desses mesmos homens no processo de produo de suas existncias. Como assinalaram Marx & Engels:

A diviso social do trabalho traduz-se por uma totalidade das formas heterogneas de trabalho til, que diferem em ordem, gnero, espcie e variedade (Marx, apud Bottomore, p.112).
37

81

Pode-se distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio ou por tudo que se queira. Mas eles prprios comeam a se diferenciar dos animais to logo comeam a produzir seus meios de vida, passo este que condicionado por sua organizao corporal. Produzindo seus meios de vida, os homens produzem, indiretamente, sua prpria vida material. O modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende, antes de tudo, da natureza dos meios de vida j encontrados e que tm de reproduzir. No se deve considerar tal modo de produo de um nico ponto de vista, a saber: a reproduo da existncia fsica dos indivduos. Trata-se, muito mais, de uma determinada forma de atividade dos indivduos, determinada forma de manifestar sua vida, determinado modo de vida dos mesmos. Tal como indivduos manifestam sua vida, assim, so eles. Os que eles so coincide, portanto, com a sua produo, tanto com o que produzem, como com o modo como produzem. O que os indivduos so, portanto, depende das condies materiais de sua produo. (1991, p.27-28)

Neste sentido, compreendemos que educao e escola esto organizadas segundo os princpios de produo capitalista. A organizao do trabalho produtivo dinamiza as imbricaes entre educao, escola e trabalho. Como afirma Saviani: no mbito das transformaes que resultaram na moderna sociedade burguesa que ocorre a emergncia da escola como forma principal, dominante e generalizada da educao" (1996, p.04). Tambm Silva, na mesma linha de raciocnio, faz as seguintes consideraes:

A conceptualizao da relao entre educao e trabalho tem sido feita em torno do maior ou menor grau de ajuste entre a produo de categorias de trabalhadores e de contedos dessas categorias (habilidades cognitivas e atitudinais) e as demandas de categorias e seus contedos feitas pelo sistema produtivo, assim como em torno do maior ou menor grau de ajuste entre a produo

82

de categorias/contedos por parte do sistema educacional e a sua distribuio pelos diferentes segmentos do aparelho produtivo (1996, p.42). Ao acompanharmos as trajetrias dos colaboradores da pesquisa, possvel verificar como so percebidos o contexto estabelecido pela relao entre educao, escola e trabalho e as suas imbricaes com a divises do trabalho. Marcos, com maior experincia no espao profissionalizante ferrovirio, salienta com preciso o papel da

aprendizagem industrial: A ferrovia, naquela regio, teve, assim, uma atuao muito grande no progresso e na disponibilidade de mode-obra, quer dizer, tinha sempre emprego, colocao para quem chegasse. Minha cidade chegou a ser a quinta cidade industrial do Estado de Minas. Tinha umas trinta e poucas indstrias que produziam teares para fbricas de tecidos e exportavam para a Europa. Era uma cidade bastante movimentada em todos os sentidos, no sentido de agricultura, no pastoril e na indstria. Na nossa poca, nossa juventude s tinha facilidade para aprofundar mais os estudos, aqueles oriundos de famlias mais abastadas que procuravam os grandes centros para poder estudar. A classe menos privilegiada tinha que se preparar para o trabalho. Alm de que a cidade absorvia muita mo-deobra, qualquer forasteiro que chegasse por l tinha condies de trabalhar, porque era uma cidade muito dinmica em termos de trabalho (...). Uma das coisas que eu j gostava, entendeu, mesmo como aluno, na poca eu j ganhava o meu dinheirinho dentro da minha profisso, o meu pai era construtor e a minha especializao foi marcenaria. Ento quando ele estava construindo as casas e coincidia com o perodo de frias eu pegava empreitada com ele, colocava as aberturas em tudo e ganhava os meus troquinhos. Trabalhava quinze dias e saa quinze dias passeando com aquele dinheiro (Marcos).

83

Para Marcos, se referindo dcada de 1940, a aprendizagem industrial, atravs dos centros de formao profissionais38, direcionava sua formao aos jovens oriundos das prprias fileiras dos trabalhadores. O entrevistado denota a importncia que tem uma formao instrumental para aqueles que no tiveram possibilidades de investir em uma formao intelectualizada. Marcos assinala, ainda, as relaes com os setores de produo, principalmente o industrial, para o qual os cursos profissionais se destinavam. Os fatores objetivos que impelem procura por centros de formao profissional, aprendizagem instrumental, so relacionais e no causais. As dificuldades de manuteno da famlia, em funo da posio ocupada na hierarquia social e econmica, tiveram um peso relevante, mas no nicas, na deciso para ingressar no sistema de ensino de formao profissional. Estas variveis relacionais podem ser apreendidas a partir do momento em que mergulhamos nas histrias de vida dos colaboradores, atravs das percepes e atitudes produzidas nos contextos nos quais estavam inseridos, dos espaos sociais em que articularam suas condies de sujeitos. Carlos nos apresenta o processo que o impulsionou a uma escola profissionalizante: O pessoal veio da colnia. Eu e meu irmo fomos os nicos que nascemos aqui [Santa Maria]. O pessoal era de Frederico Westphalen. A famlia tinha onze filhos e vieram embora para Santa Maria. Quando chegaram em Santa Maria no tinha nem eu e nem meu irmo. Nasceu meu irmo e depois eu aqui em Santa Maria. Nasci em Santa Maria, 22 de 09 de 63. Morava na vila do Carmo, bairro Perptuo Socorro e ali eu me criei e tive toda minha infncia. Naquele bairro, uma vila pobre de trabalhador, uma regio perifrica de Santa Maria que eu cresci. Tanto que meu irmo comeou a trabalhar. A
38

Estamos nos referindo s escolas de empresas ferrovirias e aos indivduos que nelas ingressaram como alunos-aprendizes.

84

veio o processo aquele: ramos onze, o maior comea a trabalhar, o meu irmo comeou a trabalhar no tal de banco da lavoura, lavando cho, lavando banheiro para ajudar em casa. A vem minhas irms, uma de empregada domstica, a outra balconista, depois vai a outra para o comrcio, a uma vai casando, vai indo embora e as outras vo entrando no mercado do trabalho, mais sempre neste tipo de trabalho, mercado (loja de mercadorias) at chegar nos guri... os mais novos, os mais velhos j tinham ido embora. (...) O meu irmo L. j tinha que ir para o trabalho. Ento deveria fazer um curso de tornearia, fazer um curso disso e daquilo para ingressar no mercado de trabalho urbano. A a minha irm tambm comea. E o meu irmo, mais velho que eu, foi (...) trabalhar de torneiro, depois eu iria para a escola. Todos ns fomos criados assim. A me sempre nos criou nesse sentido: chegou os quatorze anos tem que trabalhar, mas ns sempre trabalhamos desde os onze, doze anos. Eu trabalhava no Esportivo, arrumando bolo, tapando buraco de bocha de tarde e de manh estudava na escola regular. O meu irmo fez quatorze, quinze anos foi para uma empresa. Tinha um conhecido na empresa que era torneiro, era cunhado do meu cunhado, ento conseguiu uma boca para ele ali. Ele foi l ajudar a carregar ferro, aquelas coisas que o processo antes aceitava. Voc entrava l como varredor, depois te encostava em uma mquina, um torno, uma furadeira, aprendia furar e tal. Te davam oportunidade: -Ah, esse guri bom, no faltador. Moldava tu e te deixava ali dentro. E a nesse perodo saiu o concurso na escola [Centro de Formao Profissional Acordo RFFSA/SENAI] (Carlos). Um dos fatores bastante destacado era a precariedade de manuteno da famlia: a baixa renda familiar que no permitia garantir as condies mnimas das necessidades bsicas, dentre elas a alimentao, a moradia e o vesturio. As posies nos postos de trabalhos com baixa remunerao e com baixa escolaridade podem ser percebidas como relacionais ao ingresso em curso profissionalizante. A relao

estabelecida, na apreenso do mundo de trabalho, vincula-se ao contedo fornecido pela famlia. Ou seja, ao definirem a urgncia de

85

ingresso no mercado de trabalho, na inteno dividir os custos familiares, responsabilizando individualmente os filhos, buscavam designar as futuras aes dos filhos diante das condies experimentas. No entanto, necessrio observar, como nos alerta Erikson, que no devemos menosprezar o que parece ser uma certa abdicao dessas responsabilidades (1987, p.28). Numa primeira leitura da trajetria de Carlos, no conjunto social, seus pais, valendo-se de seus poderes constitutivos pela instituio famlia, impuseram aos filhos o ingresso no mercado de trabalho. Foram definidas atribuies de responsabilidades, isto , foram estabelecidas tipificaes para os indivduos: a ao que est sendo executada determina, nesse momento, a autocompreenso do ator e isto no sentido objetivo que foi socialmente atribudo a ao (Berger & Luckmann, 1998, p.101-102). Carlos, percorrendo sua memria entre as dcadas de 1960 e 1970, descreve a situao de sua famlia, a migrao do interior do Estado do Rio Grande do Sul, do espao rural para o espao urbano, conjugado s dificuldades de manuteno individual e do grupo familiar. Entretanto, ele foi o nico de sua famlia que ingressou em um centro de formao profissional, e, neste caso, no CFP Acordo RFFSA/SENAI39, de Santa Maria. A experincia mais prxima a de Carlos, a qual ele se refere, a de seu irmo L., que realizou um curso de treinamento, mas que difere de um curso profissionalizante40. Fica evidente que o ingresso de seus irmos no mercado de trabalho ocorreu como uma prtica social assumida pela sua famlia, a partir da qual Carlos, experimentando seus primeiros passos enquanto trabalhador, a partir dos 11 anos, encontrou um caminho: um
39

necessrio salientar que o ingresso na escola ferroviria se dava atravs de concurso. Isto refletia que o ingresso no espao escolar dependia da seleo, que podia resultar na admisso ou no do candidato s vagas oferecidas pela escola. 40 A diferena entre um curso de treinamento e um profissionalizante est no tempo de realizao e no conjunto de atividades e conhecimentos desenvolvidos em cada um.

86

curso profissionalizante. Apesar do longo tempo de realizao, que era aproximadamente trs anos, esse curso era percebido tambm como uma soluo que minimizava as dificuldades de manuteno familiar. Tambm por essa trajetria se confirmava a representao quanto ao trabalho: uma representao que significava, alm de distribuies de

responsabilidades individuais e familiar, uma perspectiva de submisso a realidade social e econmica. Mesmo sendo direcionados ao mercado de trabalho desde jovens, podemos apreender do depoimento do colaborador acima, que as prticas sociais relacionadas s formas de ingresso no mercado de trabalho tomaram contornos heterogneos. Entretanto, combinando-os com as disposies hierrquicas das famlias diante da estrutura scioeconmica em que estavam inseridos. Estas dimenses heterogneas e hierrquicas, que delineiam o espao social, so examinadas por Heller, quando analisa a

cotidianeidade, chamando ateno para essas condies:

A vida cotidiana , em grande medida, heterognea; e isso sob vrios aspectos, sobretudo no que se refere ao contedo e significao ou importncia de nossos tipos de atividade. So partes orgnicas da vida cotidiana: a organizao do trabalho e da vida privada, os lazeres e o descanso, a atividade social sistematizada (...). Mas a significao da vida cotidiana, tal como seu contedo, no apenas heterognea, mas igualmente hierrquica. (...) a forma concreta da hierarquia no eterna e imutvel, mas se modifica de modo especfico em funo das diferentes estruturas econmico-sociais (1970, p.18).

As representaes e as significaes possveis sobre o trabalho, diante de uma prtica social, como forma de manuteno e garantia de sobrevivncia familiar e as escolhas de insero nos postos de trabalhos, ocorrem diante de certos limites, entretanto, engendrando prticas sociais distinguveis, neste caso as de Carlos diante de seus familiares, em

87

especial as de seus irmos. De Marcos Carlos h trajetrias semelhantes em direo a uma formao instrumental. Bourdieu sublinha as disposies estveis a partir das quais os indivduos, atravs de suas subjetividades, realizam aes consideradas diante da existncia de estruturas objetivas:

quero dizer que existem, no prprio mundo social (...) estruturas objetivas, independentes da conscincia e da vontade dos agentes, as quais so capazes de orientar ou coagir suas prticas e representaes. (...) quero dizer que h, de um lado, uma gnese social dos esquemas de percepo, pensamento e ao que so constitutivos do que chamo habitus e, de outro, das estruturas sociais (1990, p. 149).

Para Bourdieu, o habitus definido como:

Sistema de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionarem como estruturas estruturantes, isto , como principio que gera e estrutura as prticas e as representaes que podem ser objetivamente regulamentadas e reguladas sem que por isso sejam o produto de uma obedincia de regras, objetivamente adaptadas a um fim, sem que se tenha necessidades de projeo consciente deste fim ou do domnio das operaes para atingi-lo, mas sendo, ao mesmo tempo, coletivamente orquestrado sem serem o produto da ao organizadora de um maestro (apud Ortiz, 1994, p.15).

Pelo habitus, produto das relaes sociais, se permite que ocorra uma adequao dos indivduos realidade objetiva no conjunto social (Ortiz, 1994) e a reproduo das diferentes posies que cada um dos indivduos ocupa no seio da sociedade. Assim, os esquemas generativos, que levam a conjugao de necessidade e virtude (Bourdieu, 1990) e escolhas e aes, acabam

88

(com a internalizao da objetividade do mundo social) acomodando-se e reproduzindo as hierarquias sociais, bem como a distribuio dos indivduos nos espaos sociais e, consecutivamente, na diviso social do trabalho. O espao social em que os indivduos esto inscritos tende a funcionar, tambm, como sistema simblico, organizando-se por uma lgica de diferenas:

Assim, o mundo social, por meio sobretudo das propriedades e das suas distribuies, tem acesso, na prpria objetividade, ao estatuto de sistema simblico que, maneira de um sistema de fonemas, se organiza segundo uma lgica da diferena, do desvio diferencial, constitudo assim em distino do significante. O espao social e as diferenas que nele se desenham espontaneamente tende a funcionar simbolicamente como espaos de estilos de vida ou como um conjunto de Stnde, isto , de grupos caracterizados por estilos de vida diferentes (Bourdieu, 1989, p.144). Carlos se refere a sua insero no espao profissionalizante como uma expectativa em relao a uma deciso pessoal: Eu acho que eu persegui o ensino profissionalizante ... ... eu fiz uma escola de ensino fundamental at a 5 srie numa escola municipal, o ensino regular, a quando fui para 1 grau, 6 srie, a eu j fiz a inscrio na escola industrial, que o Hugo Taylor, tambm tinha uma formao, uma escola ferroviria e ela tinha especialidades na rea industrial que era eletricidade, marcenaria e mecnica. Tinha vrias terminalidades. S que eu cheguei na poca da decadncia do Hugo Taylor. Estudei na 6 srie, na 7 srie eu fui na oficina um semestre, depois desse segundo semestre, foi encerrada a atividade da oficina. Inclusive na parte de marcenaria eu trabalhei com aqueles... ... formo41 e tal, para fazer algum molde, alguma coisa, e na eletricidade eu fiz uma campainha. E a como parou o funcionamento dela na
41

Ferramenta usada em madeira, geralmente para talh-la.

89

parte industrial, a tinha inaugurado prximo da vila um polivalente, o rico Verssimo. Esse polivalente fazia um ano, dois que estava funcionando. Por ser perto de casa e tambm por existir o ensino profissionalizante, eu sa do Hugo Taylor e fiz minha inscrio na 8 srie no rico Verssimo, cursei toda a 8 srie, fazendo tambm tcnicas industriais (...). Terminei a 8 srie, no final do ano eu fiz o concurso para o Centro de Formao Profissional da Rede, a fiz o meu curso normal de dois anos ali (Carlos). Mas necessrio realizarmos uma leitura mais precisa do percurso de Carlos, para no incorrermos em uma anlise empiricista de sua trajetria rumo ao ensino profissionalizante. A primeira condio para o trabalho alojou-se na famlia, suas primeiras representaes e aes vincularam-se s expectativas de mbito familiar e da posio em que ela se encontrava no contexto scio-histrico, ou seja, na estrutura scioeconmica marcada particularmente pela diviso social do trabalho. A leitura de Carlos sobre sua condio para o trabalho e aproximao com o ensino profissionalizante da escola ferroviria de Santa Maria manifestam-se assim: Ento peguei por conta. A me no disse que no, no falou que no, mas no tinha a noo do que era aquilo ali, aquele tipo de escola para minha formao, para minha vida, quer dizer, eu teria que entrar ali, mas na viso dela tu tem que trabalhar, no ? Se eu ganhasse meio salrio mnimo, se fosse trabalhar em outro lugar e ganhasse salrio mnimo era...no tinha noo da escola. (...) tu sabias que iria morrer trabalhador. O pai j tinha se ferrado e a me se matava trabalhando. Ento tu j tinha uma viso, tu fazia aquilo dentro daquela estrutura, mas tu sabia que tu iria morrer trabalhador, iria ficar trabalhador e tal e tal (Carlos). Aparece em seu discurso a inevitalibilidade quanto a sua entrada na escola profissionalizante relacionada sua condio de trabalhador, da qual no poderia resignadamente prescindir. Contudo, h uma

90

margem de movimento neste conjunto de situaes vividas e de papis sociais a que Carlos, como indivduo, estava submetido. Essa margem a sua prpria individualidade que, ao encontrar-se em um processo estruturado e diante de uma trajetria familiar, incorporando o conjunto de percepes e sentidos produzidos, gera uma capacidade de gesto e de escolhas e aes futuras, mas se conduzindo de acordo com as referncias elaboradas pela sua famlia para a insero no mundo do trabalho. E a sua escolha pelo ensino profissionalizante representou uma alternativa diferenciada de ingresso nos postos de trabalho42. Ao mesmo tempo em que refere a sua condio para o trabalho, procura demarcar distino na forma de estilo pessoal. A forma de sociabilidade a que Carlos estava submetido foi resultante das interaes mantidas por ele com os processos objetivos de sua famlia. Assim a compreenso de si prprio dependeu das relaes objetivas em que se encontrava e das necessidades de intervenes em sua realidade (Santos, 2000). Contudo, o processo de gestar e de buscar promover aes diferenciadas, configurando uma trajetria biogrfica pessoal, no transgride, a princpio, o conjunto das posies scio-histricas com os quais era confrontado, mantendo uma regularidade das estruturas objetivas. Podemos transportar para nossas consideraes a relao que Bourdieu estabelece entre as prticas intelectuais de socilogos e a iluso de liberdade: atravs da iluso de liberdade em relao s determinaes sociais (...) que se d a liberdade (1990, p.28). Em Fernando e Roberto, percebemos situaes objetivas e subjetivas semelhantes as que foram apresentadas por Carlos: Essa relao da escola [o CFP], ou do ensino profissionalizante, surgiu na poca quando eu fui aluno do Colgio Hugo Taylor. Foi num perodo de transio, com a
42

Vale destacar que esta forma diferenciada ocorre dentro de certos limites: o limite do prprio espao social.

91

mudana no ensino: fazia-se uma prova, na quinta srie, que era o exame de admisso. A eu procurei exatamente o colgio Hugo Taylor, porque tinha cursos profissionalizantes (...). Ento eu entrei em 72, entrei na escola Hugo Taylor fazendo o currculo normal e mais a parte profissionalizante. Tinha todas as reas, tinha marcenaria, metalurgia, mecnica, eletricidade, e eu passei por duas reas, que foi mecnica e marcenaria. Em 73, foi reaberta a escola da Rede, ela tinha fechado em 68, 69, e eu fiz o concurso para a escola profissionalizante da Rede Ferroviria, buscando sempre essa parte de profissionalizao e os meus irmos j trabalhavam na rea de chapeamento e pintura. O meu pai era ferrovirio, ento j havia influncia da prpria famlia, e mais as dificuldades que passavam. Ento era para poder ajudar em casa, era mais um ganho na famlia, imagina s: ns ramos entre 7 homens e 1 menina, ento quanto mais filho trabalhando, menos dinheiro do pai entrava para sustentar: a gente procurava desde novo fazer isto (Fernando).

Bem, com a minha famlia o ensino profissionalizante, eu fui o primeiro da famlia a seguir esse rumo, at isso ocorreu aps a migrao do interior para Santa Maria e surgiu atravs de informao de uma vizinha, o prprio curso profissionalizante, que eu no sabia nem o que era quando fui me inscrever. Uma coisa que, parece engraado na poca: fazia um concurso para entrar sem ter um conhecimento maior do que era e simplesmente sabendo que eu iria adquirir uma profisso. Eu, como menino daquela poca, no sabia nem qual era a profisso exercida dentro da escola, no ? (...) A eu j estava na 4 srie, no ano seguinte eu iria concluir mais um ano e automaticamente eu viria tambm e os pais iriam ficar l no interior. A surgiu a oportunidade l e veio a famlia toda, foi em 1970. O meu irmo pagava aluguel, a minha irm que pagava aluguel tambm e a ficou todo mundo na mesma casa. Quando surgiu a escola profissionalizante, muitos chamavam de escolinha da Rede Ferroviria, eu me lembro dos professores at quando se falava em escolinha... no era agressivo, mas fazia com que isso no significasse uma coisa assim, era um Centro de Formao Profissional, que na verdade mesmo (Roberto).

92

A colaboradora Cssia tambm relata seu ingresso na escola profissionalizante e as expectativas em relao ao curso: As provas foram em 91 [provas de seleo realizada no CFP Acordo RFFSA/SENAI], eu acho que no incio foi mais como eu tinha te falado, foi mais a me mesmo que deu o empurro inicial e tambm parentes que eu tinha ali, que j estavam no curso, me incentivaram bastante, um pouco de indeciso tambm do que iria fazer da vida depois da... que eu estava terminando o 1 grau. Foi um empurro inicial da me e vontade de trabalhar tambm, ter o meu prprio... alguma coisa minha, o meu dinheiro, sempre incentiva tambm, e... [SILNCIO]. (...) eu sabia que era uma escola profissionalizante onde tu irias aprender uma profisso. Tu irias sair dali preparada para o mercado de trabalho (Cssia). Fernando, Roberto e Cssia associam o ingresso no CFP s influncias da famlia, paralelamente em que salientam o interesse pessoal pela aprendizagem industrial. Dos depoimentos dos

colaboradores sobre seus ingressos no ensino profissionalizante Marcos, Carlos, Fernando, Roberto e Cssia - possvel verificar as diferenas entre o perodo de realizao do curso profissionalizante, situaes experimentadas por cada um em seus contextos particulares: Marcos realizou seu curso profissionalizante entre os anos de 1946 e 1949, na cidade de Alm Paraba, pela Estrada de Ferro Leopoldina; Carlos realizou seu curso no Centro de Formao Profissional, do Acordo RFFSA/SENAI, em Santa Maria, de 1979 e 1980; Fernando, Roberto e Cssia ingressaram nessa mesma escola, entre os anos de 1974 e 1976, 1975 e 1977 e 1992 e 1994, respectivamente. Entretanto, todos sublinham em suas narrativas a necessidade de uma formao para o trabalho, aliada a posio da famlia na estrutura scio-econmica, uma vez que, no tocante a escolha por um curso profissionalizante, as expectativas de investimentos pessoais na

93

preparao para o mercado de trabalho indicam perspectivas de uma direo diferenciada. Podemos considerar, como no caso de Roberto e Cssia, o desconhecimento sobre qual a profisso seria apreendida, mas destacam a importncia de uma formao para o processo de insero nos setores de produo e servio. O que pode ser percebido so as formas como decidem sobre suas existncias individuais. Nesse sentido, Heller considera que:

Quanto mais dinmica a sociedade, quanto mais casual a relao do particular com o ambiente em se encontra ao nascer (especialmente depois da chegada do capitalismo), tanto mais est obrigado o homem a pr continuamente a prova sua capacidade vital, e isto para a vida toda, tanto menos pode dar-se por acabada a apropriao do mundo com a idade adulta. O particular, quando muda de ambiente, de posto de trabalho, ou inclusive de camada social, enfrenta continuamente novas tarefas, deve aprender novos sistemas de uso, adequar-se a novos costumes (Heller, 1994, p.22-23. Traduo nossa). Instala-se entre os entrevistados um princpio de concordncia entre o que so e o que poderiam fazer, entre sua vocao e sua misso, entre o que se espera deles e o que lhes pedem para fazer (Bourdieu, 1989) e o que realmente poderiam realizar: h uma convico resignada, que de uma certa forma consiste no fato de no poderem fazer outra coisa seno o que se poderia esperar deles, mas procurando imprimir uma margem de diferena em relao ao ingresso no mercado de trabalho: uma formao profissional legitimada pelas instituies de ensino profissionalizante. A internalizao das relaes entre os indivduos e as formas objetivas do mundo social, a partir do habitus (Bourdieu, 1997) engendram aes adequadas de acordo com a posio no espao social. Dessa forma, que Ortiz, referindo ao conceito de habitus de Bourdieu,

94

faz as seguintes consideraes: a relativa homogeneidade dos habitus subjetivos (de classe, de grupo) encontra-se assegurada na medida em que os indivduos internalizam as representaes objetivas segundo as posies sociais de que efetivamente desfrutam (1994, p. 17 -18). , nesta medida, que so definidas, de forma implcita, no consciente, as determinaes scio-econmicas, alavancadas em uma diviso social do trabalho. Se, por um lado, no existe uma coao fsica que obriga os jovens (neste caso os colaboradores de nossa pesquisa) ao ingresso em um curso de formao instrumental; por outro lado, o sistema social tende a estar organizado neste sentido, obedecendo s necessidades da manuteno das disposies e distribuio dos indivduos no espao social. As instituies escolares estavam, e no deixam de estar, organizadas diante dessa estrutura. Esse princpio equivale s observaes de Bourdieu:

Ao atribuirmos, como faz o mau funcionalismo, os efeitos de dominao a uma vontade nica e central, ficamos impossibilitados de apreender a contribuio prpria que os agentes (incluindo os dominados), do, quer queiram que no, quer saibam quer no, para o exerccio da dominao por meio da relao que se estabelece entre as suas atitudes, ligadas s suas condies sociais de produo, e as expectativas e interesses inscritos nas suas posies no seio desses campos de lutas designados de forma estenogrfica por palavras como Estado, Igreja ou Partido (1989, p.86).

Podemos observar na entrevista com Roberto e com Carlos os pressupostos que acima enunciamos: interessante porque aquela escola faz a gente mudar, mudar at a maneira de comportamento, foi uma mudana radical, completamente radical, diferente das outras escolas, tu fazes uma mudana na tua cabea e realmente fica na escola quem tem vontade de estudar,

95

tu tens conhecimento disso a, se o aluno no tem garra para segurar, ele pega e sai fora, foi difcil para mim, foi muito difcil, porque eu estudava de manh e de tarde na escola profissionalizante (Roberto). Entrei na escola, uma porque tinha que buscar a sobrevivncia, a sobrevivncia tinha que ser trabalhador, mo-de-obra: filho de trabalhador ia ser trabalhador. E a Rede Ferroviria, uma estatal, uma perspectiva de futuro e tal. A consegui passar no concurso da escola. Ento eu vi uma alternativa. Passei, fiz o curso bem (Carlos). Roberto imprime em seu discurso as diferenas que podem ser avaliadas numa perspectiva de formao profissional; uma completa doao pessoal, enfrentamento das mudanas exigidas no decurso escolar para o trabalho, em funo do rigor da formao e das dificuldades de investimento pessoal na formao a qual estava sujeito. Ele sublinha, de forma no-dita, que somente os mais capazes poderiam continuar na instituio de formao profissional, os quais, os mais fortes, teriam a possibilidade de serem reconhecidos e, por conseguinte, de dar continuidade ao investimento na formao profissional. A vontade e a doao representavam os princpios a serem utilizados

individualmente como uma fora intrnseca. Carlos, avanando na compreenso que Roberto nos apresenta, afirma que o que est em jogo na direo da vontade de investir na preparao profissional e nas dificuldades a serem enfrentadas em um espao escolar era a possibilidade de um futuro emprego, e neste caso, na empresa ferroviria, ou seja, o ingresso e a aceitao no mundo do trabalho. claro, que no caso de Roberto, suas atribuies culminavam sobre as individualidades potencializadas no espao escolar, dirigindo-se para a legitimao de seu esforo e investimento pessoal em sua formao.

96

Tinha aula de manh, de tarde e noite. Isso era um desgaste forte. No entanto eu andava muito com os olhos vermelhos, eu lembro disso. Ficava com os olhos vermelhos, porque eu estudava no Maneco noite e para ir daqui at l era a p, at pela dificuldade do nibus (...) eu ia atravessando a p e voltava a p. (...) tinha a sogra do meu irmo que ficava invocada comigo: - Por que esse guri est com os olhos vermelhos?, s que eu no me flagrava, eu era inocente na coisa, mas o que ela achava, o que ela me dizia que eu estava consumindo drogas (...). S que era por causa do trabalho que era uma coisa que a gente se desgastava muito e... mas eu acho que foi o mximo. Isso a eu me orgulho, por ter conseguido esta vitria, porque isso a era uma vitria para ns (...). Tinha os colegas da vila. O que eles enxergavam nisso? Eu lembro que nessa esquina aqui de cima tinha um campo, um campinho de futebol, e o meu trajeto era passar pelo campo. E a gurizada sempre com a bolinha (...) e a saa aquelas piadas: "E a escravo, escravo do trabalho. Eu ficava meio chateado com vontade de jogar uma bolinha tambm, de brincar ali, mas sem essa de bola, (..) e at hoje eles esto, eu acho, na esquina por a procurando o que fazer. No que eu seja milionrio, mas eu pelo menos consegui construir um patrimnio e os colegas esto a (Roberto). Roberto procura diferenciar-se, a partir de sua experincia de formao para o trabalho, daqueles que no perseguiram as mesmas estratgias. Por isso demarca a diferena entre os que investiram e os que no investiram numa preparao para o mercado de trabalho. Alm disso, situa a sua capacidade de mobilizar seu potencial como um dom natural da diferena. E, nessa medida, justifica a inteno de ter pertencido a um grupo seleto de alunos, os quais estavam na condio de preparao profissional para o ingresso nos postos de trabalho. A formao profissional representava para ele um investimento para futuro. Com relao ao esforo de uma formao diferenciada sublinhada por Roberto para inserir-se no mercado de trabalho, ele assume uma transfigurao da ordem objetiva para a ordem simblica, ou seja, o contexto concreto em que os indivduos esto inseridos assume tambm

97

a forma de um significante da diferena, de um princpio estruturante: entre o selecionado e o capacitado e o no selecionado e o no capaz. As relaes sociais e as diferenas associadas ao espao social

transfiguram-se em valor simblico de distino, a qual legitima a distribuio e as diferenas no espao social. A identificao experimentada pelos colaboradores da pesquisa, tanto pelas relaes objetivas, quanto pelas formas de atribuies e pertencimento, representa uma necessidade de estabelecer diferenas tambm transfiguradas em formas simblicas, na classificao entre o eu e os outros. Isto se apresenta como a possibilidade de afirmao e/ou negao em relao aos indivduos que estiveram ou no envolvidos no processo de formao profissional. Entretanto, necessrio considerar que a estratgia de definio de uma identidade no ocorre por livre escolha. As definies dos sujeitos envolvidos no processo de identificao dependem de processos de excluso, de vigilncia de fronteiras, de estratgias de diviso (Silva, 2001, p.26). Esse princpio denota que a identidade no dada por si mesma, mas elaborada e construda. Assim, identidade, mais que uma essncia, uma relao e um posicionamento (Silva, 2001, p.26). Podemos apreender de Bourdieu, ao associar a distino ordem simblica, que o carter de estratgias que imprimem relaes de diferenas esto condicionadas a reproduo das distribuies desiguais entre os indivduos no espao social, pois

as distines, enquanto transfiguraes simblicas das diferenas de facto, e mais geralmente, os nveis, ordens, graus ou quaisquer outras hierarquias simblicas, so produtos da aplicao de esquemas de construo que (...) so produtos da incorporao das estruturas objetivas a que eles se aplicam; e o reconhecimento da legitimidade mais absoluta no outra coisa seno a apreenso do mundo comum como coisa evidente, natural, que resulta da coincidncia quase perfeita das

98

estruturas objetivas e das estruturas incorporadas (1989, p.145). Os colaboradores, ao narrarem suas trajetrias para o ensino profissionalizante, explicitam os contedos significativos que os tornam reconhecidos, ao mesmo tempo, de forma implcita, procuram estabelecer diferenas diante daqueles no seguiram a mesma trajetria de formao profissional. Essa composio implica em estratgias simblicas de demarcao dos significados individuais, grupais e coletivas,

engendrando perspectivas de atribuies e pertencimentos objetivos, portanto, a serem reconhecidos no campo profissional. Para os colaboradores da pesquisa, as formas como definem a si mesmos, e que implicam em distines, se referem ao mundo do trabalho, a insero num posto de trabalho, para o qual poderiam ser qualificados atravs de qualidades exclusivas. Marcos bastante preciso quanto a isso quando aponta o significado da profissionalizao: uma coisa que empolga a gente. Quando voc est aprendendo voc tem aquela coisa de, todos ns temos uma cota muito grande de ambio na gente, sempre se quer mais, nunca se est satisfeito com o que tem, ento sempre queria mais, queria mais, aprender mais (...). A gente tinha um entusiasmo muito grande, e at hoje tem pela parte profissionalizante, porque a melhor coisa que podia acontecer para aqueles membros desprovidos da sorte, quer dizer, as classes mais baixas foram as que mais se beneficiaram com o ensino profissionalizante, quer dizer, foi dado a eles condies de viver honestamente com o suor do seu trabalho, ento o jovem respondeu, responde ainda at os dias de hoje, muito firme nesse sentido. O jovem gosta de ser cobrado! Impressionante o que a gente viu nessa vida toda! No que a gente tenha sido caxias, mas a gente tinha uma meta de que o fcil a gente no dava muito valor, quer dizer, o difcil a gente realiza, agora o impossvel a gente sempre tenta, ento sempre tentamos realizar o impossvel, quer dizer, o sonho, no ? O sonho sempre

99

teve por trs de tudo isso a, e o jovem gosta dessa coisa (Marcos. Grifos nosso). Podemos, a partir do que Marcos nos revela, apreender que existia um princpio de cumplicidade entre as instituies de ensino de formao instrumental, a famlia e os jovens que nelas ingressaram. As dificuldades dos jovens de vislumbrarem outros investimentos profissionais, em funo de suas realidades scio-econmicas, os levam a aceitarem a formao profissionalizante industrial como a mais provvel e possvel, e, ao mesmo tempo, a ter maior relevncia. Evidentemente que esse caminho to sinuoso que no revela o carter de desigualdade de oportunidades de escolhas e direes profissionais as quais os jovens e suas famlias tinham pouco poder de deciso.

Ento no foi uma escolha assim: Eu quero ser isso porque isso que eu gosto. Acho que foi a prpria necessidade e a prpria influncia da famlia em si que me levou a procurar uma escola profissionalizante (Fernando). Fernando, atravs de sua leitura entre a famlia e a escola profissionalizante, apresenta a perspectiva conjugada pelo duo famlia e escola. Ele denota que o princpio da aceitao por parte dos jovens das atribuies, que eram investidas no espao escolar, era diretamente proporcional ao mbito familiar. Existe, neste sentido, um jogo tcito que se estabelecia entre as necessidades familiares, de acordo com as relaes objetivas que incidiam sobre os jovens, e o papel da instituio profissionalizante. Lanamos mo do depoimento de Fbio, a partir do qual buscamos obter uma compreenso melhor desse jogo tcito, aproveitando-nos de sua experincia como supervisor de formao profissional e de treinamento de pessoal na escola ferroviria de Santa Maria:

100

E a gente que passou por aquilo ali. A gente sempre que pega o aluno, que no sabia, nem pegar um lpis direito, s vezes no sabia pegar um riscador43, uma lima44, e ali saa um profissional para poder enfrentar a indstria (Fbio). A possibilidade de ser um profissional representa estabelecer propriedades a serem caracterizadas para o possvel ingresso no mercado de trabalho. Podemos afirmar com Willis que se trata de uma conteno e no da ampliao da subjetividade (1991, p.133). Ainda, Marcos, procurando responder a pergunta que realizamos sobre a postura dos pais quando do ingresso dos filhos na escola, assinala o seguinte: A gente nunca teve problema. Nunca teve problema, porque eles [os pais] viam em casa a mudana. A gente tinha coragem de dizer para o pai, quando entrava uma turma nova, que em dois ou trs meses eles iriam ter um filho modificado dentro de casa, porque... a metodologia usada, as exigncias, e o indivduo vai se moldando, vai modificando sem saber, quer dizer, ele em si no sente, mas as atitudes dele so sentidas em casa (Marcos). Quanto s expectativas perseguidas pelos jovens que ingressaram no sistema de ensino profissionalizante, e estamos nos referindo s trajetrias no ensino profissionalizante ligadas ferrovia, em especial, escola ferroviria de Santa Maria, estavam as formas de atribuies e de pertena. As atribuies perseguidas pelos indivduos se referiam as definies e classificaes dadas pela instituio, que em ltima instncia, implicavam na distribuio dos trabalhadores no conjunto da diviso social
43

Riscador tem formato de um lpis e feito de ao para traar linhas em peas de ferro, ao, bronze, alumnio, lato e outros metais. 44 Lima uma ferramenta manual que serve para desbastar metais com dureza inferior a da lima, que dentada com estrias, podendo apresentar vrias formas e tamanhos: triangular, redonda, quadrada. Sua forma depender do tipo de operao manual se ir executar com ela.

101

do trabalho, segundo prticas, princpios e significaes propostas e/ou impostas. Por outro lado, indicava tambm uma configurao de pertena. Esta representada por um investimento que demarcaria o sentido de si, da existncia biogrfica em relao s instituies ou aos grupos, ou classes sociais a que estavam sujeitos (Dubar, 1997). O processo insero dos jovens no ensino profissionalizante estava estreitamente relacionado forma como as famlias elaboraram e partilharam os significados produzidos e incorporados sobre o mundo do trabalho, diante das situaes objetivas em que se encontram na hierarquia scio-econmica. Em virtude disso, foram estabelecidas as estratgias de insero nos postos de trabalho, a partir da qual os jovens se tornaram responsveis no cumprimento de seus papis. Entretanto, a capacidade de poderem gestar suas decises e aes, diante das atribuies conferidas, resultou em investimentos numa formao profissional escolar. Necessariamente, as diferenas experimentadas pelos

colaboradores, em suas relaes objetivas, culminaram em investimentos de ordem pessoal, como o esforo e a dedicao s exigncias familiares e escolar. Esse investimento pessoal necessitava ser legitimado em relao queles que no obtiveram ou no conseguiram tal

empreendimento. Pertencer escola como aluno na condio de se constituir como profissional representava transfigurar as diferenas objetivas em formas simblicas. As situaes que levaram os jovens ao trabalho manual tambm foram realizadas pelos empreendimentos, interesses e as estratgias pessoais, como nos apontam os colaboradores da pesquisa, mas diante dos sistemas de disposies objetivas incorporadas, vinculadas a forma em que estes indivduos estiveram situados nas relaes concretas de suas existncias. Isso demonstra que o que estava em jogo era a construo de uma identidade profissional: uma alternativa diferenciada

102

para o ingresso no mercado de trabalho.

CAPTULO VI A PREPARAO PARA O TRABALHO E A FORMAO PROFISSIONAL: ESTRATGIAS E EXPECTATIVAS ESTABELECIDAS NA PRTICA EDUCATIVA NO CENTRO DE FORMAO PROFISSIONAL DE SANTA MARIA

O processo de ensino-aprendizagem desenvolvido no CFP de Santa Maria objetivava uma formao instrumental e que, de uma forma geral, ultrapassava a prpria instituio escolar. A escola ferroviria, como uma instituio social, estava estruturada de acordo com as relaes scio-econmicas estabelecidas na sociedade e que, de modo geral, configurava-se por um modo dominante de produo, a partir de uma rigorosa diviso de tarefas intelectuais (dirigentes) e operacionais (Kuenzer In: Ferreti, 1999, p.127-128). Na instituio escolar, o CFP, os contedos, os objetivos, os mtodos e os procedimentos desenvolvidos tinham como base de suas configuraes o processo produo, exigido pela empresa ferroviria e as relaes produtivas do modelo capitalista. Nessa direo, o Centro de Formao Profissional de Santa Maria, como os demais centros profissionais da ferrovia, no bojo de sua existncia, proporcionou insero de muitos jovens no mercado de trabalho, criando possibilidades de incluses na estrutura de produo industrial. A perspectiva explcita era a conduo dos jovens a vantagens em relao aos demais jovens que no tinham acesso a esse tipo de

104

instituio e que se encontravam na mesma situao e posio na estrutura social e econmica. No entanto, toda essa forma de constituio e das relaes concebidas e desenvolvidas pela escola, de acordo com a estrutura societal45 e o processo de produo, formaram condutas, significados, concepes de mundo, valores e caractersticas individuais, cujas propriedades, mesmo que anteriormente definidas, contavam com a participao dos professores e alunos no processo de formao profissional. Convm destacar que as competncias de um profissional a ser considerado apto para o ingresso nos postos ocupacionais da empresa eram definidas, constitudas e selecionadas no processo de formao para o trabalho realizado na escola ferroviria. Essa perspectiva demarca a relao estrutural da escola com a sociedade, e que s se efetivou porque tanto os professores quanto os alunos reconheciam na instituio escolar, o CFP, o poder de legitimao de diferenas profissionais produzidas em seu interior. Silva, nesse sentido, afirma que a diferena, e portanto a identidade, no produto de uma natureza: ela produzida no interior de prticas de significao, em que os significados so contestados, negociados, transformados (2001, p.25). A preparao para o trabalho, estabelecida na escola por professores e alunos, representava um modelo no explcito, tcito, que,

45

Atualmente, o ensino profissionalizante no Brasil toma novas formas e contedos, ensejados pela poltica de globalizao do capital, pelas novas tecnologias de produo e pela (re)organizao do trabalho, ou seja, so adotados novos modelos profissionais que possam corresponder aos novos interesses produtivos, segundo os princpios, por exemplo, de flexibilizao e de polivalncia profissional no trabalho. A prioridade ao capital financeiro, assumida pelo governo de Fernando Henrique Cardoso, trouxe consigo uma crise estrutural de desenvolvimento do mercado interno, sob base industrial. O curso de aprendizagem de menores deixou de ser a principal referncia de profissionalizao no Brasil. Ainda, o SENAI, hoje, ocupa um plano secundrio na poltica do ensino profissional no pas, que, segundo Cunha (2000b), est ligado ao fato do Ministrio do Trabalho assumir, desde 1996, para si os projetos de educao profissional atravs da criao da Secretria Nacional de Formao e Desenvolvimento Profissional (Sefor). H nesse sentido de se realizar uma pesquisa sobre a identidade profissional tomando como parmetro essa nova conjuntura scio-econmica.

105

mais que um preparo tcnico e instrumental, refletia as formas de reproduo de hierarquias e incluses/excluses sociais e econmicas. Assim, a ratificao de diferenas individuais, tomando como referncia uma identidade profissional, concebida por uma proposta pedaggica, mobilizadas e desenvolvidas numa prtica educativa, atravs do processo de ensino-aprendizagem, foram perseguidas pelos indivduos que ingressaram na escola profissionalizante da empresa ferroviria. Sob a referncia de uma formao profissional foram, em ltima instncia, definidas relaes de imposies consentidas e de

convenincias necessrias. preciso considerar, nesse conjunto, que a sociedade capitalista, na condio de sua configurao de produo e reproduo scio-econmica, necessita excluir uma parcela dos seres humanos do acesso aos produtos do trabalho social (Grabauska, 1999, p.214). Para isso, foram estabelecidas formas de percepes e apreciaes dos agentes sociais, segundo a apreenso da ordem estabelecida como natural (...) por meio da imposio mascarada (logo, ignorada como tal) de sistemas de classificao e de estruturas mentais objeticvamente ajustadas s estruturas sociais (Bourdieu, 1989, p.14). Nessa medida, os professores e os alunos se apropriaram dos conhecimentos tcnico-operacionais e das construes simblicas promovidas e inculcadas pela instituio escolar, a partir dos quais era definida uma viso de mundo social. Mas essa viso de mundo, reconhecida pelos agentes individuais da aprendizagem, de acordo com um modelo profissional produzido pela escola ferroviria, em consonncia com a empresa, representava para os futuros trabalhadores (os jovens) as condies de suas sobrevivncias na estrutura social e econmica. Na direo de compreender a identidade profissional, mobilizada, proposta e/ou imposta pela instituio de formao profissional, analisamos o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido na escola ferroviria e as prticas e as relaes sociais estabelecidas nesse espao.

106

Na primeira parte deste captulo voltamos nossas anlises para os contedos, os mtodos e os objetivos da preparao tcnico-instrumental dos alunos, ensejadas e desenvolvidas de acordo com os parmetros curriculares da escola. Na segunda parte, nossas anlises se voltaram para as estratgias da instituio no controle das condutas e das aes dos alunos no sentido de compreendermos como foram estabelecidas a autoridade, a disciplina e a ordem no Centro de Formao Profissional RFFSA/SENAI de Santa Maria. De forma geral, realizamos uma anlise dos significados e os sentidos desenvolvidos, incorporados e justificados pelos sujeitos (professores e alunos) da formao profissional.

6.1- A proposta curricular e o contedo da formao profissional

A empresa ferroviria, RFFSA, na viabilizao de suas atividades de transporte de bens e de pessoal no Rio Grande do Sul, tinha no CFP de Santa Maria a escola responsvel de prover trabalhadores qualificados para as reas de eletricidade, metalurgia e mecnica, consideradas as mais expressivas do ponto de vista ocupacional. Essas ocupaes estavam diretamente vinculadas manuteno, montagem e construo de locomotivas, vages e infra-estrutura, de modo geral, como, por exemplo, a construo de pontes metlicas. A formao de trabalhadores para os cargos e funes de artfices de manuteno exigia que a escola contasse com uma proposta curricular centrada nas especificidades da RFFSA. E que, ao mesmo tempo, estivesse de acordo com requisitos de um tipo de profissional. Para contemplar a configurao da RFFSA, a proposta curricular implantado no CFP de Santa Maria estava dividida em trs blocos46
46

Para realizarmos uma discusso pormenorizada da proposta curricular dividimos as disciplinas curriculares da escola ferroviria em trs blocos. Durante a apresentao de cada bloco

107

(Anexo C). No primeiro bloco constava a prtica profissional, que compreendia a execuo de tarefas e operaes relativas ocupao profissional. Sua carga horria correspondia a 3.040 horas, durante os trs anos de curso na escola. A prtica profissional estava dividida em Operaes Bsicas, reas Bsicas, Qualificaes Bsicas e Estgio Supervisionado. As Operaes Bsicas e reas Bsicas eram oferecidas nos dois primeiros semestres, correspondendo fase de adaptao e encaminhamento do aluno a uma rea especfica de formao profissional, ou seja, o aluno era destinado para a rea de eletricidade ou de mecnica ou de metalurgia. Podemos observar esse contexto nos depoimentos de Paulo, Roberto e Marcos quando nos falam sobre os encaminhamentos para uma qualificao profissional:

E ns fazamos opo. Eram feitas trs opes e eles [professores] procuravam jogar aquela a opo escolhida com aquilo que foi demonstrada melhor aptido pelo aluno. E dessa maneira era direcionado. A minha primeira opo, na poca, foi tornearia, e eu dizia: - Quero ser torneiro, porque torneiro no trabalha; a maquina que trabalha para gente. Foi um sacrifcio para me convencerem que eu deveria ser ajustador, porque realmente era a minha melhor qualificao. As minhas melhores avaliaes que eu obtive nas tarefas foram realmente na ajustagem. E acabei indo para a ajustagem, que foi a minha segunda opo. No incio fiquei meio chateado com aquilo (Paulo).

Eles faziam todo aquele trabalho, tentando te direcionar. Faziam a gente se submeter aos testes de todas as sees para depois tu teres uma direo do teu conhecimento, desenvolver um conhecimento melhor. No entanto, eu, pelas notas que adquiri, era para ser eletricista, at foi insistido que a eletricidade era boa, eu
realizamos nossas analises sobre os contedos referentes s disciplinas de cada bloco. Por isso, as disciplinas no aparecem, em seu conjunto, nesse primeiro momento de nossa discusso.

108

estava com uma mdia l em cima, no entanto depois o meu gosto era outro, acabei sendo torneiro mecnico (Roberto).

Porque o jovem quer dominar um monte daquelas mquinas, mas mudava tranqilamente depois que passava por tudo ali. Eu fiz vrias experincias nesse sentido. (...) fazia uma enquete: - O que voc quer ser? Torneiro! (...) Metalrgico!. A metalurgia por causa da solda. E dificilmente queriam outra atividade, mas depois mudavam. Depois que passavam pelas operaes bsicas mudavam completamente. Eles [os alunos] j tinham uma noo mais profunda. J tinha passado pelo processo e j tinha uma viso da onde se adaptava melhor (Marcos). Os critrios sobre a futura qualificao no se alojavam nas decises ou opes dos alunos, mas nas avaliaes que eram realizadas pela instituio. Poderia haver coincidncia entre o que o aluno desejava e o que a instituio avaliava, como o caso de Roberto, mas a deciso final sobre qual o curso que seria realizado dependia dos critrios determinados pela escola e pela empresa, como podemos perceber na entrevista de Fbio:

Ento o aluno era observado nas sees em que ele passava. Ele chegava na seo de metalurgia e fazia l uma determinada tarefa. Depois ia para a seo de ajustagem fazia uma determinada tarefa, para a tornearia, e assim sucessivamente. O aluno no fim de seis meses que era observado, de ver a tendncia que ele tinha, porque no bastava o aluno chegar, entrar para l e dizer: - Eu quero ser isso, eu quero ser aquilo. Ele que se fazia l dentro. s vezes no tinha inclinao para uma coisa. Os professores observavam e atravs de testes, inclusive testes psicolgicos. O aluno era observado para poder determinar o futuro dele (Fbio).

109

Os direcionamentos para a qualificao profissional estavam inscritos nas relaes hierarquizadas no espao escolar e em seus instrumentos de avaliao, principalmente nos testes psicolgicos. Segundo Fonseca (1986), esses testes47 tinham por funo estabelecer com uma certa preciso as aptides indispensveis para o desempenho na produo das tarefas industriais. Essas referncias nos indicam as bases racionais e tcnicas da aprendizagem, a partir das quais que se realizavam as selees dos alunos para as suas futuras ocupaes; definindo os seus futuros profissionais. Para a escola e para a empresa havia o interesse da padronizao do perfil dos alunos (futuros trabalhadores) em relao s exigncias do processo produtivo. Um dos objetivos consistia na combinao de tcnicas do processo de produo com as habilidades fsicas e cognitivas dos alunos. Na base dessa combinao estava uma concepo de qualificao profissional cujo processo se definia pelas formas de fazer de acordo com ocupao a ser exercida, complementada com o desenvolvimento de habilidades psico-fsicas exigidas pelos postos de trabalho (Kuenzer In: Ferreti et alii, 1999, p.126 -127). A escola ferroviria fazia parte da estrutura, do funcionamento e da produo da RFFSA. Nesse sentido, a empresa de transporte estava diretamente disposta, em toda a sua estrutura e administrao, segundo s concepes taylorista e fordista. O taylorismo fundamentava o gerenciamento do trabalho produtivo, combinando-o com a administrao comportamentalista (Kuenzer In: Ferreti et alii, 1999). Chamada de Administrao Cientfica, o taylorismo procurava, alm de dissociar planejamento e execuo, racionalizar o processo de execuo do trabalhador visando sua adaptao ao trabalho dividido (Kuenzer, 1995).
47

Os exames psicolgicos comportamentalistas foram implantados nas escolas ferrovirias na dcada de 30 pelo engenheiro Roberto Mange, que tinha por finalidade selecionar alunos de acordo com um padro de eficincia (Fonseca, 1986).

110

Enquanto que o fordismo visava a padronizao dos trabalhadores em suas habilidades, fazendo uso delas na produo em srie de mercadorias em grande escala (Costa, 1998; Kuenzer, 1995). Dessa forma, como aponta Kuenzer (1995), a educao do trabalhador, vinculada ao processo de produo capitalista, buscava criar uma espontaneidade produtiva, minimizando os custos da produo de acordo com o taylorismo e fordismo. Havia a perspectiva de conformao com a realidade do trabalho manual e no questionamento das decises dos dirigentes, na figura dos professores, a qual se justificava por uma avaliao realizada sobre os potenciais mobilizados individualmente pelos alunos, segundo suas capacidades e habilidades manuais. Estava em jogo a validao da estrutura e organizao do trabalho capitalista, nas quais os alunos deveriam depositar suas expectativas profissionais. Isso demonstra a relao que existia entre aquilo que se desenvolvia na empresa, enquanto organizao e gerenciamento do processo produtivo, e o que era desenvolvido na escola. No sentido de ir aproximando os alunos s futuras condies reais de trabalho, para as quais estavam sendo preparados, aps a fase de teste das aptides, no terceiro e quarto semestres os alunos realizavam os cursos de qualificaes especficas. E no ltimo ano, os dois ltimos semestres, a prtica profissional era quase exclusiva, atingindo a carga horria de 1.440 horas. Era privilegiado nestes semestres o estgio profissional nas oficinas da RFFSA. Roberto, em sua narrativa, nos apresenta o perodo de seu estgio:

O perodo de estgio, na minha poca, eu considerei mal organizado, vou ser sincero, porque eu fiz o estgio dentro de uma nica seo durante um ano. Entrei numa seo em que o servio era muito repetitivo, era completamente estressante. Era a mesma coisa todos os dias. Era a seo de rodeiros, onde s torneava eixos e

111

rodas de segunda sexta. Quando chegamos l para fazer esse estgio, na seo de rodeiros, completamente diferente o trabalho, porque ns nos formamos fazendo peas pequenas, peas de pequeno porte e chegamos l trabalhando com rodas de locomotiva, roda de vago, eixo de vago, que pesava meia tonelada cada eixo, a princpio assustador, at no manuseio, manuseio com guincho era bastante perigoso (Roberto).

O colaborador, ao mencionar a realizao de seu estgio, aponta para a diferena entre a sua preparao na escola e a efetiva experincia no espao de trabalho das oficinas da empresa. Embora ele se coloque no plano de insatisfao, quanto a sua experincia no espao da empresa, possvel compreender que nesse perodo ele experienciou uma prtica profissional dentro da empresa. A impresso que nos causa que a escola preparava para uma realidade diferente daquilo que ocorria no espao industrial. Mas possvel compreender que na escola o aluno passava por uma variao de atividades e tarefas referentes aprendizagem de seu ofcio, a fim de desenvolver suas habilidades intelectuais e motoras, e, por isso, seu trabalho no era repetitivo, no sentido de realizar a mesmas operaes e produzir as mesmas atividades. J na empresa, as atividades profissionais realizadas por Roberto estavam vinculadas diretamente s exigncias de produo e organizao do trabalho industrial. A perspectiva da formao profissional na escola acabava dissimulando as relaes efetivas do processo de trabalho para as quais os alunos estavam sendo preparados: uma produo em srie que estava ligada repetio constante das mesmas atividades e dos mesmos movimentos corporais. O contedo tcito veiculado representava a renncia do potencial do aluno, enquanto trabalhador, de dirigir o processo de produo, transferido-a para a direo da empresa as decises sobre sua organizao.

112

Mas toda a prtica profissional, e sua efetividade no espao industrial, tinha no segundo bloco da proposta curricular da escola os fundamentos tecnolgicos, metodolgicos e organizacionais relativos s ocupaes e s relaes de trabalho, que implicavam em contedos tcnicos e racionais para as atividades industriais. As disciplinas que representavam esse segundo bloco eram Tecnologia, Desenho Tcnico e Medio Industrial. Ainda, nesse conjunto, eram definidas as disciplinas de apoio, com contedos referentes ao ambiente de trabalho que visavam desenvolver as condues dos alunos no espao da empresa. Para essa configurao de ambiente de trabalho, eram

desenvolvidas as disciplinas de Higiene e Segurana Industrial, de Primeiros Socorros, de Preveno e Combate Incndio. A relevncia destas disciplinas consistia em diminuir os problemas e riscos que pudessem comprometer a estabilidade das atividades desenvolvidas pelos alunos no espao de produo e na execuo de suas tarefas. Os riscos e perigos do ambiente de trabalho, os quais os alunos estavam sujeitos, seriam de suas responsabilidades. Quer dizer, os prejuzos que poderiam derivar de algum acidente de trabalho e/ou descuidados com a higiene e a sade no estariam alojados na forma como estava organizado o espao de produo, mas na forma individualizada do aluno. A carga horria das disciplinas desse segundo bloco atingia a carga horria de 720 horas durante os dois primeiros anos. Para as disciplinas de apoio eram destinadas 80 horas do cmputo geral. No terceiro bloco estavam as disciplinas de Comunicao Verbal e Escrita, Cincias, Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Matemtica, Integrao, que correspondiam a um total de 1.040 horas. As disciplinas de Educao Fsica e Educao Moral e Cvica eram as nicas disciplinas que, juntamente com a prtica profissional, eram desenvolvidas durante os trs anos do curso.

113

Carlos e Fernando nos apresentam os tipos de contedos privilegiados na proposta curricular do curso profissionalizante do CFP, se referindo s disciplinas desenvolvidas:

Tinha Matemtica, Desenho, as aulas especficas de tecnologia, Programas de Sade, Segurana no Trabalho. Tudo aquilo que fosse encontrar dentro da empresa. Na parte de Portugus era desenvolvido bastante a questo de redigir um memorando, um pedido, porque aluno seria funcionrio. Se precisasse de algum documento na empresa, o aluno saberia redigir. Tudo aquilo que era desenvolvido em Portugus, Matemtica tinha uma relao com o profissionalizante. Na disciplina de Portugus: tinha que trabalhar textos ou redigir memorando ou ofcio. Isso o aluno aprendia, porque um dia voc seria funcionrio da empresa e iria redigir ou pedir alguma coisa para a empresa. Aluno tinha que saber. A Matemtica era aquela Matemtica de clculo de rea, volume, permetros. Era uma Matemtica que no ensino regular no se dava tambm. Era totalmente direcionada a parte profissionalizante. Assim como os programas de sade ou segurana no trabalho, higienizar o ambiente de trabalho, usar material de proteo, toda ela direcionada (Carlos).

Dentro da escola tcnica, existem matrias, a fim que eram bsicas, que aluno tinha que saber mesmo. A principal delas (...) era o desenho. O desenho para ns era fundamental, porque sem saber ler e interpretar um desenho o aluno no fazia nenhuma tarefa nas oficinas. Ento, no precisava ser um bom desenhista, tinha que pegar os projetos e saber ler e interpretar. Ento era uma matria muito cobrada. Outra matria cobrada era a metrologia, que trata da medio. Saber medir com paqumetro, micrmetro, relgio comparador (...). O aluno era obrigado saber (...). A matemtica aplicada era bsica, fundamental. Se o aluno no soubesse matemtica, ele no fazia clculo de engrenagem. Como que calculava para fazer uma polia? Como que fazia para descobrir o ngulo? Tudo isso a a gente tinha que fazer. Fazer clculo e fazer os dentes da engrenagem.

114

Ns fazamos clculos, desenhvamos na sala de desenho e fazia o clculo nas oficinas para poder realizar as tarefas. (Fernando). A proposta curricular tinha como eixo fundamental de sua constituio os pressupostos do trabalho industrial. Carlos e Fernando observam os conhecimentos desenvolvidos pela instituio CFP, medida que sublinham as primeiras experincias que seriam futuramente confrontadas pelos alunos no espao fabril. E, nessa direo, no eram somente estimulados a aprender os contedos referentes s suas futuras ocupaes profissionais, mas era definido os limites de suas

competncias no processo de produo. Aqui, torna-se visvel uma concepo monoltica da formao profissional. As capacidades fsicas e intelectuais no eram definidas pela condio de criao ou de transformao dos alunos, mas pela necessidade de reproduzir formas de imposio, segundo um modelo de aprendizagem estabelecido. Fbio explicita essa condio do aluno nos seguintes termos:

O aluno no tinha nada, no entendia de nada, no sabia fazer nada. Ele vinha para ali e comeava a fazer as coisas, aprender a fazer determinadas coisinhas, at chegar nas mais complexas (Fbio).

O colaborador Fbio enfatiza a dependncia do aluno, pelo seu no saber, concepo da escola, e, por isso, a necessidade de sua sujeio ao que lhe era estabelecido. Mas para isso ser atingido era necessrio que o aluno se colocasse como obediente configurao de sua posio de aprendiz na escola, estreitamente relacionada s relaes concretas da diviso do trabalho, ensaiadas pela aprendizagem do ofcio:

115

A tarefa ele [o aluno] no escolhe. A tarefa dada para ele fazer. Ele escolhe a maneira de como fazer. Ento, os tipos de tarefas ns indicamos para haver andamento de aprendizado. Ele no vai comear logo no incio a fazer uma tarefa com o grau de dificuldade maior, ele vai atingir uma tarefa com grau de dificuldade no momento em que ele aprender as outras operaes. No torno, por exemplo, ele no vai chegar no torno abrindo rosca, que uma das operaes um tanto delicada. Primeiro o que ele vai aprender? Ele vai ter que aprender a tornear, ele vai ter que aprender a facear e furar. Ele vai ter que dominar a mquina antes de chegar nas operaes de roscas. Ento as tarefas so colocadas em ordem de dificuldade de aprendizagem, mas a maneira como ele vai fazer a tarefa, ele pode fazer elas de vrias maneiras, uma pea pode ser feita de vrias maneiras para concluir (Fernando). Nesse sentido, a prtica social do aluno, na condio de aprendiz da ocupao, produzia o efeito de subordinao necessria tcnica estabelecida pela aprendizagem do ofcio. Mas a aprendizagem prtica do aluno, no conjunto de suas habilidades fsica e intelectual, tinha seu suporte nas sries metdicas48 de ocupaes (SMOs). As SMOs correspondiam ao conjunto de tarefas tpicas de uma ocupao, escalonadas de acordo com as dificuldades crescentes das operaes, envolvendo a aquisio de informaes tecnolgicas imprescindveis e a ao incorporao desejado dos hbitos sensrio-motores As sries

desempenho

profissional.

metdicas tinham a funo de desenvolver a aprendizagem pela aplicao e repetio. A cada nova tarefa exigida, o aluno deveria aplicar o que j havia incorporado e desenvolver e executar as novas habilidades tcnico-operacionais:

48

A srie metdica foi criada em 1868 pelo Russo Victor Della Vos. Na tentativa de treinar operrios de forma mais eficiente e com menor durao de tempo procurou estabelecer um conjunto de operaes que se sobrepusessem: de operaes mais simples s mais complexas (Fonseca, 1986).

116

Nas oficinas comeava assim: o aluno comeava fazendo o servio bsico que era aprender a limar. (...) Era um bloco limado. Esse bloco limado o aluno deixava em planeza. Depois dessa planeza, ele pegava e entregava essa tarefa, colocava a referncia, que era o nmero do aluno (...). E o professor depois avaliava e j na seqncia aluno j fazia um roteiro de trabalho em cima da outra atividade que ele iria executar. O professor levava os alunos para dentro de uma sala de aula: uma sala especfica para dar o roteiro do trabalho, para ver se o roteiro estava bem mastigado. O aluno iria para a oficina e seguiria exatamente o que estava no roteiro e no tinha problema. E a vinham outras atividades como colocar em esquadro e abrir rosca. O aluno ia para o torno e desenvolvia uma seqncia. Ento os graus de dificuldades iam crescendo (...) at num perodo que estava considerado apto para chegar e entregar um projeto, ler, interpretar e executar as atividade. A se tornaria muito mais fcil. No incio, eu como professor desses alunos tambm, a gente sente muito desgastado, porque para os alunos novo isso, eles no esto acostumados com esse tipo de atividades. E at fazer com que eles entendam que aquilo ali til dentro da escola para eles aprenderem, o professor trabalha muito com eles, trabalha mesmo. No brincadeira, o professor tem que estar presente todo tempo, depois que se nota que o aluno j est bem desenvolvido. Vai sair de volta da saia como se diz, ou cortar o cordo umbilical. O professor pega um desenho e diz: - Eu preciso dessa pea! Atravs do desenho ele vai executar, mas no incio difcil mesmo, no fcil. Ento o trabalho cansativo (Fernando). Como afirma Fernando, as sries metdicas correspondiam a um conjunto pr-determinado de operaes, que conjugavam variaes de tarefas. Assim, a aprendizagem prtica tinha por finalidade tornar o aluno eficiente no modo de fazer. Para Gitahy et alii a srie metdica padroniza o modo de fazer uma determinada operao, de tal forma que retira dela todo o elemento subjetivo que possa interferir na execuo do trabalho (1986, p.151). As diferenas individuais na forma de fazer e de produzir dos alunos

117

no eram levadas em conta, pois as relaes estabelecidas entre o aluno e o contedo de sua aprendizagem estavam na condio potencializar uma eficincia para a produo industrial. Como percebemos, o contedo implcito o de que o aluno, ao receber o que lhe era destinado, deveria exatamente organizar-se segundo o que lhe era conferido. Ou seja, apesar do aluno na escola apresentar um desenvolvimento de suas habilidades fsica e intelectual, estas no eram estimuladas em todo seu potencial, pois o que era primado na aprendizagem era o que dele (o aluno) se poderia fazer cumprir nas execues de suas tarefas. A inevitabilidade de adaptao do aluno ao modo de fazer, a par tir do que lhe era destinado, representa a diminuio de interveno aluno sobre o produto de sua criao e de sua transformao. Como j apontava Marx (1989), o capitalismo engendrou uma forma de produo em que produto do trabalho do trabalhador concebido como destitudo do seu ato criador e transformador.

A srie metdica era feita atravs de um estudo de grupos das escolas, porque tinha catorze escolas no Brasil. Esses grupos de estudos, s vezes se reuniam no Rio, em So Paulo, juntamente com os grupos do SENAI. Eram nessas reunies que saiam as sries metdicas de cada rea. Muitas tarefas que eram executadas em um Estado no eram executadas em outros, mas tinha a mesma finalidade, vamos dizer: se tinha uma tarefa que era fazer um rasgo de chaveta e em outra escola no fosse usar o rasgo de chaveta na tarefa, eles faziam outra tarefa que usasse a plaina para fazer aquele tipo de trabalho. Ento era adaptada por regies e cada regio tinha a sua autonomia, mas no podia fugir daqueles moldes do SENAI (Fernando).

Est,

nesse

sentido,

subjacente

na

proposta

de

formao

profissional da escola uma concepo de um trabalhador capaz de se adaptar s exigncias do processo produtivo: um profissional destinado a

118

aceitar os modelos de produo exigidos pelo mercado industrial e validar individualmente sua relao com o trabalho manual. O currculo concebido no CFP de Santa Maria apresentava-se como um produto acabado, pois fixava e limitava os alunos a uma forma de fazer na condio de profissional. Nessa direo, Silva afirma que no currculo esto tambm estabelecidas as formas de imposio de significao que procura imprimir saberes oficiais, dominantes e, de outro, saberes subordinados, relegados, desprezados (2001, p.22).

Se a operao bastante complicada, at mesmo antes de estudar ela, eu vou para mquina e demonstro para eles [alunos] a execuo. Eu fao uma preliminar da tarefa. No de todos os passos, toda execuo at o final, porque seno no vo entender muito, mas eu fao uma demonstrao do que aquela tarefa primeiro para depois eles pegarem a folha de estudo e ns estudarmos junto. Essa uma diferena que eu posso colocar em termos de antes como aluno. Ento todos assistem a prtica primeiro. Depois ns vamos para a teoria e a, dentro da teoria, eles j tm uma noo do que que eles iriam fazer mesmo na prtica, porque isso no quer dizer que se eu fizer simplesmente um estudo primeiro e depois colocar na prtica no vai ser desenvolvido. Vai ser desenvolvido, mas ele estudando a teoria e j vimos a pea na prtica ele vai adaptar muito melhor do que simplesmente estudar teoria (Roberto).

O colaborador Roberto procura, em sua narrativa, demonstrar como ele, enquanto professor, faz a mediao entre os alunos e os contedos da aprendizagem no processo da prtica profissional. Enuncia tambm uma diferena entre o seu perodo de aluno e o seu perodo de professor. Apesar de demonstrar o diferencial, Roberto afirma que se no fizesse a relao teoria e prtica no haveria impedimento para o aluno desenvolver aquilo que era esperado. Contudo, faz necessrio comparar

119

a entrevista de Roberto com a do Fernando, quando este nos relata sobre o processo de avaliao dos alunos:

O professor tinha que seguir aqueles itens ali para poder fechar uma nota, alm dos trabalhos, das provas dos alunos. E nas oficinas eles tinham outra ficha com o acompanhamento durante o dia, e ns, alm desse acompanhamento, tnhamos uma ficha que a gente preenchia as atividades: tudo o que a gente fazia durante o dia, desde a hora em que entrava, o que tu irias fazer, se tu irias no banheiro tu colocavas na ficha, se tu saas para o recreio tu colocavas na ficha. Ento para fazer um somatrio, falando em ficha, eu lembrei de outra coisa: o que influenciava muito era o tempo das atividades: o tempo que aluno levava para executar uma tarefa. Tinha nota tambm disso a. No adianta aluno fazer uma tarefa em uma hora e no ser bem feita. Tinha um perodo, tinha mdia, eles chamavam tempo mdio: uma mdia que professor tinha para fazer, porque eles j tinham experincias no SENAI. Ento o professor tomava nota, e o professor acompanhava, e no final da tarefa, mas o incio, se aluno fazia a tarefa no outro dia, o professor abria a ficha e colocava a atividade e a depois o professor recolhia aquela ficha, avaliava e devolvia ela. Eu tenho at hoje minha ficha de roteiro de trabalho. E isso a era bom, porque eles tambm podiam, com as notas da turma, saber se mudou aquela mdia que eles tinham de execuo de uma tarefa. Alm dessa ficha, o professor tinha a ficha dele para poder avaliar o aluno, e na sala de aula cada professor tambm tinha uma fichinha dessas. Era a vida do aluno (Fernando). Todos os procedimentos dos professores em relao aos alunos e aos contedos desenvolvidos eram controlados pela instituio. Fernando nos fala da ficha de controle de atividades que eram exigidas da prtica docente. Os alunos no s estavam pr-determinados a realizarem suas atividades como os professores tambm tinham, na mesma medida, que cumprirem com as exigncias formais do CFP. Na verdade, os professores poderiam melhorar seus procedimentos no processo da

120

aprendizagem dos alunos, como nos afirmou Roberto, da prtica para a teoria e depois para prtica, mas a finalidade estava no cumprimento das metas estipuladas:

Eu supervisionava o trabalho dos instrutores, dos professores que lidavam com os alunos. Eu que era responsvel por isso a. Para poder direcionar os professores, para poder dar aula para os alunos, fazia o programa de todos eles, conferia e exigia (Fbio).

A significao imposta, a partir da fichas de atividades e das sries metdicas, que o aluno, para ser profissional, tinha que agir de acordo com uma sucesso de tcnicas. Mas no revelado que essas tcnicas j estavam inscritas num conjunto de operaes necessrias para a execuo das tarefas. Os alunos teriam que aprend-las e reproduzi-las mecanicamente, porque j estavam definidas a priori. Na entrevista com Fbio, perguntamos sobre a possibilidade de interveno dos instrutores no planejamento das aulas prticas:

No! Poder eles podiam. Eles tinham liberdade para isso a. Mas praticamente eles seguiam o mesmo mtodo, porque no tinha muita diferena para poder fazer isso a. Ento qualquer coisa que eles aplicassem diferente era para poder chamar a ateno, porque no tinha como. Alguns inventavam alguma coisa diferente. Alguma coisa que aparecia, mas muito pouco. No tinha muita novidade para poder aparecer no. O mtodo era muito bom, muito bom mesmo. A gente era obrigado a seguir aquilo ali, porque era uma Bblia (Fbio). O conjunto das competncias tcnico-operacionais exigido para a execuo das atividades industriais desenvolvidas na escola, tanto por parte dos alunos, como por parte dos professores, j estava definida e

121

padronizada, a tal ponto que j se sabia exatamente o que os aluno e os professores iriam realizar durante o curso.

O aluno era obrigado a fazer, porque tinha as sries metdicas j elaboradas. Vamos supor que um aluno da 1 srie tivesse que fazer um martelo de pena ou tivesse que fazer uma chave de grifo. Tinham seqncias dessas sries metdicas. O tempo de execuo variava de aluno para aluno. Todos os alunos tinham que fazer as mesmas tarefas. Recebiam as apostilas, o mesmo material, e faziam seus estudos dirigidos e os seus roteiros de trabalho. lgico que a gente tinha mais ou menos a mesma informao tcnica. Os roteiros eram bem parecidos, mesmo porque a gente tinha liberdade, por exemplo: eu tinha liberdade da minha tarefa, se eu achasse que deveria fazer uma operao antes daquilo que deveria ser feita, eu poderia fazer. O professor corrigia o roteiro de trabalho. Se eu no tivesse condio tcnica ele alterava aquilo ali: - Vamos alterar isso aqui. Isso no pode ser feito. Fazia correes com a gente e se tivesse condio, quer dizer, ns tnhamos condies de comear a sugerir. Isso representava diferena no tempo de execuo. Alguns alunos eram mais rpidos que os outros para executar determinadas tarefas e conforme terminavam as tarefas, automaticamente comeavam outra. O ensino era individualizado. A parte profissional, a parte tcnica, era individualizada. Seguia exatamente o ritmo de trabalho de cada um, mas ao final do ano letivo todos tinham que ter concludo todas as tarefas para ser aprovado. Tinha que ter concludo o mesmo nmero de tarefas, aquelas mesmas tarefas (Paulo).

Na fala do colaborador, os professores eram os mediadores do processo que se estabelecia entre os alunos e a aprendizagem, estimulando, cobrando e avaliando os alunos. Nesse sentido, a escola tinha na figura do professor a personificao da autoridade tambm submetida a uma ordem dos procedimentos de aprendizagem.

122

So as tarefas que eles teriam que executar na oficina, quer dizer, ocupaes, (...) e uma das coisas que feita assim, talvez o mais perfeito em termos de direcionamento profissional. Era feito nas escolas profissionais, porque tinha o perodo de sondagem de aptides que era feito ao vivo. O aluno tinha que executar um determinado nmero de tarefas em todas as especialidades e ali ele era avaliado no dia a dia, acompanhado, para ver aonde ele tinha melhores condies de desempenho. No bastava querer ser, tinha que ter condies para ser. Ento de acordo com o desempenho dele, a tendncia, a vocao inata dele, ele era direcionado na avaliao (Marcos).

As relaes objetivas, as que os alunos estavam submetidos, como nos fala Marcos, apresentadas como justas, eram elevadas a condio de vocao, ou seja, era argumentado que tudo o que se realizava para a aprendizagem do aluno estava relacionado a sua predestinao. Era o que eles teriam que se submeter, porque j estava na condio de suas existncias. Nessa medida, o aparelho escolar tinha que reger suas habilidades e suas capacidades para o trabalho: ensinando como ser um bom profissional, porque disso dependia o sucesso no mercado de trabalho. O relato de Paulo bastante expressivo, nessa direo, ao nos falar de sua aptido no tempo de aluno:

Eu sempre tive muita habilidade para trabalhar com miniaturas e com servios delicados e ele [o professor] canalizou essa minha aptido. Tudo aquilo que ele sabia fazer, alm das tarefas normais, ele passou para mim. Por exemplo, ele tinha a mania de consertar tudo que era cadeado sem chave. Pegava os cadeados, furava tudo, desmontava para tirar o segredo, trocava o segredo e fazia a chave nova. E isso ele ensinou isso para mim, quer dizer, eu com 14 anos para 15 anos fazia isso. Ento ele procurou me cativar com essas coisas. Naquela poca se fazia muitas miniaturas para a ferrovia dar de brinde para o pessoal, que era ligado a ferrovia: os clientes da ferrovia. Se fazia miniaturas nas sries metdicas e eu

123

como tinha uma certa rapidez, terminava as sries metdicas um pouco antes dos outros - as minhas tarefas. Sempre me colocavam para fazer as miniaturas: miniaturas de arco-de-serra, de chave de grifo. E eu fui pegando gosto pela parte da ajustagem e eu acabei gostando, quer dizer, eu achei realmente que o meu direcionamento foi correto, embora na poca tenha sido o contrario daquilo que eu queria, mas foi correto a minha aptido realmente (Paulo. Grifos nossos).

Aprender representava reproduzir s tcnicas e os conhecimentos impostos, pois era justificado que a formas de aprendizagem estavam alojadas na condio das diferenas individuais dos alunos. Como bem demonstra Bourdieu:

existir no somente ser diferente mas tambm ser reconhecido legitimamente diferente e em que, e por outras palavras, a existncia real da identidade supe a possibilidade real, juridicamente e politicamente garantida, de afirmar oficialmente a diferena qualquer unificao, que assimile aquilo que diferente, encerra o princpio da dominao de uma identidade sobre outra, da negao de uma identidade por outra (1989, p.129).

A caracterizao do profissional realizada pela escola representava imprimir s existncias dos alunos uma satisfao individualizada calcada nas habilidades tcnicas e fsicas: quanto melhor produzissem e realizassem as atividades da aprendizagem mais se solidificava sua formao profissional:

O aluno recebia uma tarefa para executar, ele tinha primeiro que estudar. Fazia o estudo da tarefa e fazia o planejamento da execuo. Depois que ele estudava o desenho e ia ver com qual material iria trabalhar e o ferramental. Estudava a tecnologia referente ao material e

124

ao ferramental e iria projetar a execuo da tarefa. Ento existiam os passos para execuo. Depois que ele fazia aquilo ali e j comeava a ser avaliado por ali, porque depois de preparar, ele ia para o mestre dele e dizia: Est pronto aqui o projeto!. Ento ele j recebia a avaliao no projeto. Depois ele ia para a execuo. Na execuo ele tinha que ter em considerao o tempo de execuo, a preciso das medidas, o esquadro das peas, o acabamento e, se fosse o encaixe das coisas, a ajustagem. Ento eram esses cinco aspectos (Marcos).

Mas alunos, diante da imposio dos contedos da escola, apresentavam-se ativamente, pois buscavam mobilizar todas as suas caractersticas individuais no sentido de tirar o melhor proveito possvel da oportunidade que consideravam privilegiada. Nesse sentido, Paulo, ao se colocar como exemplo, relata a importncia que teve a sua qualificao na escola, de acordo com sua aptido:

Uma coisa que marcou muito tambm foi a 1 EXPOSITEC, Exposio Tecnolgica no Rio de Janeiro. (...) no pavilho de So Cristvo, no bairro de So Cristvo, no Rio de Janeiro. A Rede participou dessa exposio tecnolgica da seguinte maneira: era um ms de exposio e a cada semana iria uma das escolas da regional. Ns ramos quatro escolas na regional. Os alunos ficavam trabalhando, fazendo tarefas, para mostrar para o pblico em geral, e mostrar como funcionavam as escolas da Rede (...). E eu fui um dos escolhidos. Isso foi uma coisa que me orgulho, quer dizer, eu tive trs anos na escola, durante os 03 anos fui o primeiro lugar da turma. Uma das coisas que levavam em considerao era a classificao do aluno (...). Passamos uma semana no Rio de Janeiro trabalhando na exposio. Nosso trabalho foi bem orientado. Eu desenvolvi uma tarefa, na poca. Eu fiz uma chave de grifo e estava orientado para que qualquer pessoa que chegasse ali perto e pedisse alguma informao a gente parasse e fosse explicar e dar alguma informao sobre como funcionava a escola. Eu me lembro que eu tinha uns 15 anos e estava fazendo a chave de grifo e chegou um senhor, um moreno de terno,

125

bem trajado, ficou uns 10 15 minutos do meu lado, me vendo trabalhar, fazendo as tarefas (...). E depois ele chegou e comeou a me fazer perguntas sobre o que eu estava fazendo: (...) Mostrei o desenho e expliquei o meu roteiro de trabalho. Ele tirou um carto do bolso dizendo: - Eu sou gerente da Varig, no Rio de Janeiro, estamos precisando de ferramenteiro, se voc quiser emprego pode me procurar. Eu me senti que j era profissional, quer dizer, com 15 anos de idade algum j tinha me dado um voto de confiana na minha profisso. Ento a gente comeou a ver que realmente a gente tinha algum conhecimento adquirido no setor (Paulo. Grifo nosso).

Ao responderem positivamente s exigncias esperadas pelo processo de formao profissional, os alunos investiam na afirmao de si prprios, como contendo propriedades legtimas. Era necessidade de demarcarem simbolicamente o reconhecimento de suas aprendizagens e a validao da formao profissional investida pelo aparelho escolar. As atribuies conferidas pela instituio eram incorporadas pelos alunos, assumindo um peso de relevncia nas formas de se constiturem como profissionais. Assim, para os alunos a concordncia em assumir as formas atribudas era revestida pela a necessidade de ingresso no almejado mercado de trabalho. Paulo apresenta esse contexto, quando nos relata sobre a sua experincia no exrcito:

Fui at sub-comandante de Companhia na rea de manuteno. Sempre dentro da rea. Aquilo que eu aprendi na escola me serviu para o resto da vida, tanto que eu tive tanta facilidade no exrcito por isso. Enquanto que os meus colegas estavam aprendendo a parte de manuteno eu j era profissional. Enquanto os colegas estavam fazendo a parte de aprendizagem, eu passei trabalhando efetivamente no primeiro prottipo. Eu j estava fazendo reparo em uma metralhadora em um Jipe. Eu fiz todo o trabalho de fresadora nesse primeiro prottipo. Eu j era profissional. Eu passei a fazer todo o

126

trabalho de fresador. No exrcito sempre coloquei em prtica a parte tcnica, na manuteno de viaturas, manuteno de armamentos (Paulo).

As atribuies que Paulo confere a si mesmo, diferenciando-se dos demais colegas do exrcito, representava o mesmo sentido das atribuies que a escola conferia aos seus alunos. Todavia, esse processo de construo identitrio, enquanto profissional detentor de conhecimentos e habilidades tcnico-

operacionais, oculta as efetivas relaes de subordinao dos alunos diante do processo de preparao para o mercado de trabalho, como o prprio Paulo nos afirma:

O aluno era obrigado a aprender aquilo que era ensinado, aquilo que o professor ensinava na sala de aula. O aluno tinha que aprender aquilo, porque ele iria usar na prtica (Paulo). Paulo, ao nos falar das obrigaes do aluno frente ao que era ensinado na escola, torna explcito que, em ltima instncia, o interesse era somente de aplicao e execuo dos conhecimentos desenvolvidos, segundo a proposta curricular. A racionalidade tcnica era a ponta angular da proposta pedaggica para conceber um trabalhador capaz de reproduzir com aquilo que lhe estava fixado e determinado. Mas esse contedo no to visvel como parece, pois o processo de formao para o trabalho era apresentado como necessrio e natural para os alunos. Fernando nos explicita os significados impostos sobre o ser profissional, se referindo ao seu tempo de aluno:

127

porque se tu no soubesses fazer tu, no irias sair um bom profissional dali (...). O que eles procuravam, que hoje eu vejo assim, era a parte da nossa formao. Eles se preocupavam muito com a formao do ser-em-si, no s aquela coisa metdica ali: tu vais ser profissional, tu vais ser isso, tu tens que saber isso, isso e s. No, eles preparavam a gente para a vida tambm (Fernando).

Nessa medida, os alunos, ao incorporarem e desenvolverem as habilidades tcnico-operacionais e cognitivas, (re)produziam os sentidos e as crenas veiculados pelo aparelho escolar sobre o universo de suas existncias sociais e profissionais. Entretanto, a lgica presente na formao profissional dos alunos, investida pela escola, estava na garantia de se conceber um trabalhador eficiente para o processo produtivo. As propriedades incorporadas, atravs do processo de ensinoaprendizagem dos alunos, segundo um modelo curricular de formao profissional, ocultavam as reais condies de subordinao a que os alunos, como futuros trabalhadores, deveriam estar sujeitos no processo produtivo.

6.2 - A disciplina, a autoridade e a ordem: as formas de incluso e excluso na escola ferroviria

Os objetivos do CFP, de acordo com as perspectivas da preparao tcnico-operacional, ocultavam s relaes de subordinao dos alunos fora do processo produtivo, imprimindo experincias de submisso na especificidade da aprendizagem instrumental. Para lograr seus objetivos, quanto aprendizagem dos alunos, a escola contava com uma hierarquia rigorosa, que tinha nos professores (instrutores, diretor, supervisores) a autoridade mxima no conjunto das relaes estabelecidas. Podemos

128

verificar abaixo a explicao de Fbio sobre a importncia da autoridade do professor na configurao da disciplina dos alunos:

No sbado a gente fazia uma faxina geral, alm da faxina normal durante a semana. Passava leo, lixava e a escola ficava um brilho. Era uma exigncia muito boa. A disciplina era uma coisa espetacular, uma coisa incrvel. Eu tenho na lembrana, j que ns estamos conversando sobre escola, certos detalhes importantssimos. A disciplina era rigorosa, parecia at o exrcito, de tanta disciplina. E aquilo parecia ruim, mas era muito bom para a gente. Ento ns tnhamos um professor que numa ocasio nos deu uma aula sobre papel higinico; o uso do papel higinico. Mas porque o uso do papel higinico? Porque muito fcil a gente pegar as coisas que a gente no sabe quanto custa. Usa a vontade e (...) e no sabe quanto o prejuzo daquilo. E esse professor um dia soube que um aluno tinha ido ao banheiro e usou l alguns metros de papel higinico. Ele ficou sabendo daquilo ali e nos chamou. (...) Pegou um rolo de papel higinico e mostrou quanto custava o papel higinico, como era feito e o uso do papel. Para que precisava de tanto papel para poder, quer dizer, aquele aluno desperdiou quase um rolo de papel higinico (...) que ele no sabia quanto custava. Esse aluno que amanh seria um professor tambm, que se no fosse um professor seria um chefe de famlia e iria comprar o rolo de papel e ele deveria saber quanto custava. Isso serviu de lio para ns. Ento esse professor pegou o papel, dividiu o papel em trs e nos explicou direitinho como usar papel higinico. Voc imagina, como que pode rapaz, naquela poca, at isso os professores faziam, ensinar coisa que praticamente vem de bero (Fbio). A autoridade do professor, alicerada na autoridade escolar, apresentava uma conduta prescretiva aos alunos. Eram definidas as limitaes das experincias, atravs do controle das aes e das condutas. Para justificar um comportamento exemplar, esperado pela instituio, era enfatizado, como sublinha Fbio, o futuro do aluno, mas que tinha na escola necessidade imposio. Nesse sentido, a disciplina

129

era considerada muito importante e rigorosa para o bom funcionam ento da escola. A vontade do aluno deveria ser a vontade da escola. O que Fbio nos apresenta que a autoridade do professor legitimava-se em funo de tomar a vida do aluno, em sua organizao no ambiente escolar, como uma preocupao de seu destino.

Como que aquela formao te ajuda em qualquer aspecto da vida profissional? Ela d uma certa disciplina, (...). Uma disciplina de organizao de vida. Ela d uma organizao. O aluno aprende a se organizar dentro dessa sociedade. O aluno no fica to relapso. O aluno sabe que tem que cumprir com determinado dever. (...) E a escola te d uma grande experincia. Ela d certas regras. E assim o aluno aplica isso em qualquer coisa. Tu [se referindo ao entrevistador, quanto de sua experincia no ensino profissionalizante] ests hoje estudando. (...) tudo aquilo que tu aprendeste na escola (desenho, medida), te deu uma noo e te d uma experincia grande (Carlos).

Carlos faz referncia importncia da disciplina para a organizao da vida dos alunos e toma como exemplo a carreira profissional do entrevistador, argumentando que, em parte, a escola teria sido responsvel pela situao presente na qual este se encontrava 49. A justificativa de Carlos parece confirmar a tese de Fbio sobre os destinos dos alunos. Mas Carlos, abaixo, argumenta sobre a disciplina escolar, partindo de sua prpria experincia:

A escola foi quem me oportunizou condies de eu ter um emprego depois, eu buscava isso. Ento tinha pegar isso a. A minha vida assim, no profissional, mas de ambiente com a turma foi excelente. Sempre fui um cara estudioso, trabalhava, mas sempre me sentei no fundo da
49

Carlos se refere realizao do curso de Mestrado em Educao.

130

sala, com o pessoal mais parceiro, no de quebrar coisas. No nesse tipo de coisa, mas sempre fiquei ali e aos poucos at fui assim, dentro do grupo, achando meu espao devagarinho. As pessoas foram vendo que era uma pessoa que, no no sentido de liderana, mas sendo referencial para essas outras coisas: da importncia daquele curso. A todo mundo comea a valorizar: Olhar e de fazer isso, se no estamos ferrado e tal. A nesse sentido, acho que me tornei um certo referencial para o pessoal. O ambiente foi bom e profissionalmente eu fui bem tambm. Fui bem profissionalmente. Quer dizer, fazia as tarefas bem feitinhas e aquela questo assim: tem que usar meia, tem que usar aquilo, aquele monte de coisa, que a escola era um tipo de quartel. Eu sabia aquilo ali, mas para mim me dar bem no curso, eu tinha que fazer aquilo. Ento eu fazia, mas nunca deixei de fazer, ou de dizer o que eu queria, no ? Aquilo nunca me reprimiu o meu jeito de ser como pessoa. Eu no tenho esses problemas de ser reprimido: Ah, tinha que usar meia? No, eu estou de meia (Carlos).

Nesse segundo momento, o colaborador explicita os objetivos de controle e de imposio da disciplina rigorosa sobre os alunos. Ele denota a importncia de se colocar na condio de obedincia exigida pela escola para o ingresso no mercado de trabalho, considerando que o comportamento exemplar garantiu legitimar-se como profissional capaz de vender sua fora de trabalho. O disciplinamento escolar refletia o efeito da submisso permanente do aluno autoridade, porque dela emanava a possibilidade de acesso aos espaos de trabalho. Podemos perceber que esse rigor, quanto s aes e comportamentos dos alunos durante o percurso escolar, levou os colaboradores produzirem uma imagem de si mesmos e uma auto-estima como estando proporcionalmente vinculadas s imposies e s cobranas escolares. Mas, como podemos apreender de Fernndez Enguita, a autoridade e a hierarquia no espao escolar estavam diretamente vinculadas quilo que os alunos deveriam reproduzir no

131

espao de trabalho de tal forma que uma forma de fazer-lhes saber e recorda-lhes que no podem tomar decises por si mesmos, que no se pode depositar confiana neles mesmos, que devem estar sob tutela (1989, p.165). A fala de Marcos bastante expressiva sobre a imagem de si e a sua auto-estima quando se refere a sua experincia como professor, que tinha na disciplina um dos seus mritos profissionais:

Eu sempre me considerei assim um disciplinador. Eu sempre fui muito disciplinado e um disciplinador. Eu costumo dizer que eu perdi com isso alguma coisa por ter comeado muito cedo. Eu perdi parte da minha liberdade, porque eu me privei de muita coisa para no dar mal exemplo para os meus alunos, que tinham quase a mesma idade que eu (Marcos).

Sobre essa condio, Marcos faz referncia a uma situao50 que ocorreu na escola, onde fez valer sua autoridade:

Entrevistador: Eu me lembro que na nossa ltima conversa - at ns tnhamos acabado a entrevista -, o Senhor falou que um aluno que tinha riscado a mesa e que o Senhor cobrou dele que a levasse para casa (Marion). Entrevistado: ! Ele levou para casa e preparou. Ele e o pai dele. O pai dele foi chamado na escola. Os dois levaram para casa [a mesa escolar] no final de semana e na segunda-feira trouxe bem ajeitadinha (Marcos).

50

Aps a primeira entrevista realizada com Marcos, o colaborador fez referncia, numa conversa informal, sobre uma situao que havia ocorrido na escola com um aluno. Na segunda entrevista elaboramos uma pergunta para registrar o que Marcos havia mencionado sobre a situao do aluno.

132

possvel observar, a partir do relato de Marcos, de forma no-dita, que o que estava no conjunto das relaes estabelecidas, argumentando com Fernndez Enguita, era o que o aluno d everia fazer no trabalho adulto e que a sua relao com o espao escolar era igual, ou at mais estrita, que a teria com o espao produtivo. Sua relao com o equipamento era presidida pela obsesso de que deveria ser cuidadosamente conservado e a convico de que no o seria se lhe deixasse agir livremente (1989, p.186). Entretanto, essas relaes dissimulavam-se pelo carter de investimentos dos alunos no poder formal da escola. A necessidade de objetivar o aluno condio de trabalhador capaz de reproduzir as mesmas atitudes para o ambiente de trabalho, era confirmada pelos discentes, na medida que estes investiam, alm de suas capacidades individuais, suas crenas na formao profissional realizada pela instituio. E, dessa forma, procuravam atender s decises de subordinao e controle sobre suas condutas e relaes no espao escolar. Cabe notar que todos os professores do CFP de Santa Maria foram alunos de escolas profissionalizantes:

As escolas despertavam no jovem uma vontade de vive r. Uma vontade de ser til muito grande, porque no se preocupava apenas em formar o profissional, mas formar o homem. Uma das coisas que se fazia desde o incio: no s o profissional qualificado, mas o homem na sua plenitude e isso foi uma das coisas que nos motivou muito para que a gente continuasse nessa caminhada, porque o ensino em si seria massificante, mas o ser humano tem uma abrangncia muito grande (Marcos).

Nessa direo, Bourdieu nos lembra que:

133

as atitudes inculcadas pela experincia inicial do mundo social, a qual, em certas conjunturas, pode predispor os jovens trabalhadores a aceitarem, ou mesmo desejarem, a entrada no mundo do trabalho, identificado com o mundo dos adultos, so reforadas pela prpria experincia do trabalho e por todas as transformaes das atitudes que ela implica (...): seria preciso evocar aqui todo o processo de investimento que leva os trabalhadores a contriburem para a sua prpria explorao pelo prprio esforo que fazem para se apropriarem do seu trabalho e das suas condies de trabalho e que os faz apegarem-se ao seu ofcio (1989, p.96-97).

Os depoimentos de Marcos e da colaboradora Cssia nos servem de exemplos s consideraes de Bourdieu:

Eu j disse uma vez e continuo afirmando, que eu sempre fui exigente demais, mas fui sempre muito presente na vida do aluno. Ento isso me deu uma condio de diferencial. Tinha oportunidade de realizar muitas coisas com eles (Marcos).

Eu entrei com o pensamento de que no pela profisso em si que eu iria fazer de eletricidade, mas pelo que ensinava para a minha vida, que iria ser para mim aquilo ali, porque eu sempre considerei que as pessoas que estudavam ali eram bem responsveis, mais educados. Tinha uma disciplina na escola. Isso me chamava bastante ateno, at mais do que a prpria profisso (Cssia). A fora arbitrria da autoridade imposta no espao escolar na manuteno da ordem, no controle das atitudes e das aes dos alunos, tinha nos prprios alunos o consentimento s subordinaes a que estavam sujeitos: a subordinao do conjunto das prticas a uma mesma inteno objetiva, espcie de orquestrao sem maestro, s se realiza

134

mediante a concordncia que se instaura, como por fora e para alm dos agentes (Bourdieu, 1989, p.86-87). Carlos nos apresenta uma situao experienciada por ele na condio de aluno, relatando uma situao de conflito entre ele e os professores na escola ferroviria de Santa Maria:

Geralmente chamavam os alunos que iriam trabalhar e que no iriam incomodar. Incomodar no sentido de no trabalhar, de no ficar querendo se esconder ou coisa parecida. A eu fui para escola fazer [grades]. Eu estava fazendo, cortando, desempenando, toda aquelas coisas. Tinha que abrir os buracos para chumbar. Se tivesse que abrir os buracos para chumbar eu iria fazer. At porque acharia normal ns termos que abrir os buracos para chumbar as grades. E o professor C. chegou, e acho que tinha discutido com o R.: o R. era o chefe e o C. era o professor. A ele disse: (...): - Olha, se algum vier mandar vocs abrirem os buracos, vocs no abram buracos para botar essas grades e nem concretem. No outro dia, estava o C. [aluno] trabalhando e chegou o R. e disse: - Vocs vo pegar e terminar essa grade e vo abrir os buracos para concretar a grade. A eu disse: Olha, no para ns abrir os buracos. E o R. falou: Que tu disse? - Que tu disse antes?. Eu peguei e respondi novamente: - Que no era para ns abrirmos os buracos!. O que parecia? O C. no estava ali. Da o que eu fiz? Eu tinha uma boa impresso dele, para mim ele era um bom professor. O que eu fiz? O R. comeou a gritar e ficou furioso. Eu pensei assim e fiquei quieto: O C. no est e eu no vou falar que foi o C. que disse e vou esperar ele. E o R. falou: - Pegue as tuas coisas agora e some daqui da escola. (...) eu j fiquei nervoso. Fui no vestirio e tirei minha roupa e coloquei minha roupa de passeio: Vou voltar para o local de estgio, no vou para casa! Vou para o estgio, l para a Reparao, mas antes eu vou esperar o C. para falar com ele e antes de ir vou falar com o R. E o C. [aluno] ficou quieto. No disse a mesma coisa (...). Ento, troquei de roupa e fiquei l na escola esperando. Toda gurizada me olhando e eu quieto. A chegou o C. eu disse o que tinha acontecido (...): - Afirmei para o R., que chegou aqui, (...) que no

135

era para ns abrir os buracos. Eu no disse que eu no ia abrir os buracos. Somente eu disse que no era para ns abrir os buracos em funo do que tu tinhas falado e ele fez uma gritaria e eu no falei que tu tinha falado. Ento eu fiquei aqui te esperando para falar. O C. falou: Vocs vo ter que abrir os buracos e voc vai ter que voltar para o estgio. No falei mais nada, j estava puto-da-cara (...). O R. j estava mais calmo. A entrei na sala dele e ele disse: - O que houve? No foi embora ainda?. Eu disse: - No! Eu s quero esclarecer antes de ir embora. Eu no disse que eu no iria abrir os buracos, eu disse que no era para ns abrirmos os buracos e eu queira saber se ficou algum problema entre ns? Alguma coisa? Ele disse: - No! No ficou nada. S pega as tuas coisas e some daqui! E eu: - Ento no ficou nada? (...) E eu vou l para o estgio? Vou l para Reparao? A ele disse: - Sim! Vai para o estagio. Vai l para a Reparao (Carlos).

apresentado por Carlos uma situao de muita tenso entre ele e a autoridade escolar, mesmo sendo reconhecido como um aluno qualificado para o trabalho exigido. O fato de se colocar em obedincia completa autoridade do professor, no primeiro momento, resultou-lhe, na interpretao de desobedincia realizada pelo segundo professor. Mesmo no sendo contrrio autoridade dos professores, Carlos foi afastado do espao escolar, retornando s oficinas. No era importante para os professores tomar conhecimento sobre os enganos estabelecidos, como explicou Carlos, pois, como nos afirmou, ele mesmo tentou explicarse diante dos acontecimentos. Fica claro que sua permanncia na instituio dependia de seu consentimento fora da autoridade. Havia a necessidade de obedincia completa s decises

estabelecidas pelos professores. Nessa direo, tambm, Fernando nos apresenta um exemplo: Ele [o aluno] cuidava do ferramental, cuidava tudo. O professor passava e sabia: - Esse torno aqui quem

136

trabalhou foi o aluno tal. Se estivesse mal limpo, ele dizia: - Pode chamar ele aonde ele estiver. No interessa! Vai chamar. Ele tinha que organizar (Fernando). Como existia um investimento e um crena no poder institucional da escola por parte dos alunos, a hierarquia estabelecida obtinha sua prpria fora no reconhecimento dos alunos da autoridade escolar, porque, como podemos apreender de Bourdieu (1989), estava a garantia do ttulos profissionais, que s poderiam ser adquiridos se os alunos estivessem dispostos a aceitarem e acatarem s formas de imposio. Roberto tambm nos apresenta uma situao que viveu como aluno, agora fazendo aluso aos mecanismos de punio e reflexo desses nas condutas dos alunos: Dentro da escola, eu lembro de uma aventura que me marcou, at foi bem no incio, em termos de indisciplina: ns estvamos sozinhos numa sala e um aluno duvidou que o outro colocasse os dois fios numa tomada (...). E um aluno disse: - Eu boto. Ele tirou a carga da caneta e colocou os dois fios juntos e colocou na tomada. Foi aquele estouro. Saltou at o espelho da tomada junto. A chegou o professor, na poca chamava de instrutor: Que foi? Que foi? Ningum mais disse nada. O professor que era de mecnica e no entendia muito de eletricidade. Todo mundo dizendo que tinha estourado a tal da tomada sozinha. Chamaram o professor D., que era o eletricista. Ele viu de cara: - Deram um curto na tomada. E a nossa turma ficou quase o resto do expediente parada l. E ningum se manifestou. Entrou a direo e um monte de pessoas tentando descobrir, at que um aluno: - Fui eu professor que botei o fio ali. Todos mundo ficou com os olhos desse tamanho. Esse a ficou suspenso da escola. Porque o que eles pregavam de disciplina! Aquilo ali era uma falta to grave a ponto de expulso, mas teve l uma chance, foi s punido. Teve trs dias de suspenso por ter feito aquilo. Ento aquilo j deixou o resto da turma bastante preocupada: a coisa aqui no bem assim. Isso foi logo no incio (...). Isso a me marcou em termos de indisciplina dentro da sala de aula na poca de aluno. No mais funcionava numa boa.

137

Depois comeou a engrenar e ningum aprontava. Na minha turma eu no lembro de ter aluno que aprontava, que era sacana. Sabe, a escola parecia uma empresa que funcionava (Roberto).

Roberto expe uma situao de indisciplina coletiva de uma turma da escola. Nessa medida, assinala que a escola imprimiu uma estratgia de sano formal, ou seja, punio ao aluno infrator. Fica evidenciado que, geralmente, a punio era personificada, demonstrando que a instituio tinha no exemplo individualizado a estratgia de controle coletivo dos alunos. Podemos compreender que a escola fazia da

ameaa de excluso do espao institucional a forma de manter inquestionvel seu poder: persuadir pela excluso. Essa relao bastante presente no relato de Marcos, quando observa como ele procedia em relao aos alunos:

porque no h desvio. Quando voc age dentro de um princpio, quer dizer, no passa a mo na cabea de ningum. Ento a melhor coisa que tem (...) quando voc no eu atenuei para aquele ali. Tinha um padro de atitudes e condutas e pronto (Marcos).

Nessa direo, no era somente a possibilidade dos alunos serem expulsos, mas encontrava-se implcito, uma ameaa aos investimentos pessoais e as estratgias para o ingresso no mercado de trabalho, a partir de uma formao profissional qualificada. Alm da crena no poder formal da escola ferroviria realizada pelos alunos, a escola ampliava a sua autoridade a partir dos mecanismos de punies legais dos quais dispunha. Mesmo que os alunos estivessem em um espao escolar, eles estavam na condio de empregados (trabalhador e empregador), como assinala Roberto, comparando escola ferroviria com a Escola Municipal de Aprendizagem Industrial:

138

O aluno era remunerado. At por necessidade de no perder o dinheiro no fim do ms ele no faltava (...) o interesse pela profisso menor de quando funcionava a parte da Rede Ferroviria, que era uma empresa que funcionava. (...) A diferena de agora com a Rede? Ah, muito grande, ela muito grande at em termos disciplina. Porque antes na Rede Ferroviria, eu considerava at melhor, porque era uma disciplina mais rgida. Era um funcionrio, ele (o aluno) tinha hora para bater carto. Ele, por exemplo, para sair mais cedo, no assim: Eu vou sair mais cedo. Ele tinha que registrar o carto dele. Ele ia perder as horas se ele sasse mais cedo (Roberto). O colaborador Fernando exemplifica como a instituio procedia para expulsar os alunos que no eram mais desejados no espao escolar:

Eles [se referindo direo e superviso escolar] viam que o aluno no tinha mais soluo. A eles chamavam o pai e pediam para pedir demisso do filho, porque eles [os alunos] tinham carteira assinada, era um contrato de trabalho. Era um curso profissionalizante, mas eles tinham carteira assinada. Ento para se ver livre de leis, botar para a rua, evitar a indenizao, aquela coisa toda, eles chamavam os pais e convenciam os pais para pedir a demisso do filho e ficava por ali. A coisa era bem assim (...). Aconteceu mais de uma vez. Os pais eram convencidos. At eu no sei o que eles falavam, mas dava para perceber que o pessoal saa de l muito chateado. Imagina tu chegares com o filho e a direo te chamar e te dizer: - Olha, tu tens que pedir demisso, porque seno ns vamos botar para a rua e a vai ficar mais difcil de conseguir emprego. Isso a eu lembro que aconteceu. E at para trabalhar na Rede, se ele fosse demitido jamais ele vai poder entrar na Rede. E a Rede Ferroviria era uma potncia. A eu como pai iria proceder? Em Santa Maria, ferrovirio, Banco do Brasil e quartel, eram as atividades maiores que ns tnhamos aqui. A eu iria prejudicar o meu filho por no pedir demisso? Ento eu pedia demisso. Eu lembro que isso a aconteceu mais de uma vez na escola (Fernando).

139

As imposies realizadas pela escola sobre a vida dos alunos refletiam as tramas e as formas de opresso e violncia do modelo da sociedade capitalista exercidas sobre os trabalhadores. Ou seja, os alunos, mesmo na posio de aprendizes, na expectativa de uma formao profissional para o mercado de trabalho, no deixavam de serem percebidos na condio de trabalhadores, vivendo constantemente ameaados pelos mecanismos excluses sociais. Esses mecanismos eram os instrumentos de excelncia para garantir a reproduo das divises sociais do trabalho, de forma mais otimizada possvel.

O aluno tinha que fazer isso. Isso para tu seres um bom aluno (...). Ns samos de l e tnhamos a mesma conduta que a gente tinha dentro da escola (...). A cobrana sempre existiu. Qualquer coisa que sasse da linha, do que se considerava que era normal, eles te cobravam, eles te cobravam na hora (Fernando). As experincias dos alunos, tanto no espao escolar, quanto fora dele, era extremamente reguladas e controladas. Lanamos mo da entrevista de Carlos para observar uma situao especfica de resistncia arbitrariedade da instituio:

trs alunos, diziam que os alunos eram drogados, no sei porque cargas d'gua os alunos no foram reprovados e foram para o estgio. Eu era o supervisor do estgio. A no estgio, sem mais nem menos, rodaram os alunos. Os alunos eram bons trabalhadores, mas eles eram considerados drogados e isso e aquilo. Os trs na rua [forma demitidos]. Eu disse: - Mas no pode!. Os trs tinham notas e colocaram eles na rua sem me perguntar. A fizeram uma prova na escola, mas uma prova que ningum iria passar, nem os professores saberiam. Reprovaram os trs. Falei com os alunos: - Peguem um advogado e entrem na justia. A entraram na justia. Um

140

dos alunos ganhou. Este aluno era contestador. Ele era considerado o lder negativo da turma, entre aspas, Ganhou na justia e os outros retornaram tambm. A fizeram uma reunio na escola com toda a turma e me chamaram tambm, e um professor foi para dentro da sala de aula para dizer que eles estavam ali pela justia: Ns no temos mais nada a ver com vocs. Se vocs facilitarem, ns vamos botar vocs na rua mesmo. Uma coisa que eu aprendi com eles [se referindo direo e superviso] que nunca se deve falar sozinho com a direo e superviso dentro da sala, e sozinho. Eles falavam, eu ficava quieto e dava risada. Ficava quieto porque eles poderiam arrumar testemunhas se voc falasse alguma coisa. Eles te botam na rua. Isso malandragem de trabalhador. Agora, quando voc est com cinco ou seis, a sim d para falar, porque voc tambm tem testemunha, porque se no eles sacaneiam. E eu participei da reunio: - (...) os trs meninos esto aprovados. Peguei a nota deles e mostrei que estava assinado pelo supervisor do estgio, que era eu. Por isso que eles retornaram pela justia. Porque eles tinham esse documento assinado, as notas deles eram altas, e era invivel fazer uma prova. O que a direo da escola fez foi sacanagem. (...) eles queriam te arrebentar. Na verdade eles queriam te arrebentar. Agora porque eu fiz isso: uma injustia, bvio (Carlos).

O colaborador demarca como os agentes escolares, na figura de alguns professores, geralmente os supervisores e diretor administrativo, engendravam a arbitrariedade sobre os alunos. E sua referncia malandragem de trabalhador exemplifica que a permanncia no espao escolar, mesmo diante de um modelo de condutas e de aes, no conjunto da prtica escolar, no se realizava por uma conformao total com s normatividade instauradas na escola ferroviria. Carlos, ainda, apresenta uma estratgia que aprendeu, no para burlar as exigncias institucionais, mas para no ser alvo de sanes institucionais, ao se colocar como oposio ao arqutipo da autoridade e da ordem, constantemente, vivificadas entre os agentes escolares.

141

Entretanto, a sua narrativa traz, tambm, os limites das resistncias permitidas e tolerveis no espao escolar: isto , qualquer enfrentamento individualizado no poderia deixar de ultrapassar o carter formal da instituio. A profisso para a qual o aluno estava sendo preparado se caracterizava por um movimento entre as necessidades objetivas, postas em funcionamento pela instituio, e as necessidades subjetivas construdas. Nesse sentido, a prpria identificao, em relao profisso apreendida, traz contedos e significaes elaboradas tambm pelos indivduos em relaes concretas de suas existncias, como sublinha Kuenzer:

ele [o trabalhador] se defronta cotidianamente com questes que a prtica concreta se lhe apresenta, as quais ele tem que resolver. Nesse processo, ele vai experimentando, analisando, refletindo, indagando, descobrindo; e desta forma ele vai construindo um conjunto de explicaes para sua prpria ao, ao mesmo tempo que vai desenvolvendo um conjunto de formas prprias de fazer. Esse processo extrapola o mbito do prprio trabalho, a partir das exigncias que a vida em sociedade determina. Assim, articulado com o saber sobre o trabalho, ele vai desenvolvendo um saber social (1995, p.183).

Alm do controle individualizado do aluno, a escola ferroviria exercia tambm a vigilncia da organizao representativa dos alunos: a entidade Grmio Escolar 25 de Abril:

Ento ns tnhamos a representao desse Grmio. Tinha o presidente, o vice-presidente, fiscais (...) Comeou com a representao num bar dentro da escola que fazia merenda para os alunos e comeamos a trabalhar aquilo ali para o benefcio do aluno. S que

142

Grmio Estudantil era s para abrir um barzinho, (...) A ns comeamos Isso quando eu era aluno. Ento tem que sempre frisar: esse Grmio era na poca de aluno, depois comeou a mudar. A o Grmio comeou a ter alguma autonomia dentro da escola, e se podia fazer algumas atividades. o Grmio podia programar alguma coisa como festividades, jogos. No tinha voz ativa. Tinha presidente, mas quem mandava era o diretor da escola: Voc no pode fazer isso, s o barzinho que vocs tinham que cuidar. E depois, quando era professor, isso mudou. O Grmio j tinha uma certa autonomia, podiam trabalhar no Grmio e aquele bar era do Grmio, e aquele dinheiro arrecadado era um benefcio do grupo. Era formatura dos alunos. Era para comprar quadro de formatura, at viagem. Aconteceram muitas viagens. Eu coordenei vrias viagens dos alunos para fora de Santa Maria, para a Serra Gacha principalmente. E aquele Grmio tinha uma outra funo e ele j funcionava bem diferente, como uma agremiao de um colgio normal, mas mesmo assim ainda era manipulado pela direo da escola, sempre teve essa manipulao (Fernando). . Apesar de Fernando destacar algumas mudanas entre o seu tempo de aluno e o de professor, a entidade estudantil tinha sua atuao muito limitada. Qualquer deciso estabelecida pelos componentes do Grmio Estudantil tinha que passar pela homologao da direo da escola.

Eu fazia parte do Grmio Estudantil tambm, porque eu tinha tempo dentro da escola. Tinha bastante tempo para estudar e para ajudar. Ento a gente procurava trabalhar para no final do ano para fazer uma festa ou uma viagem tcnica, mas a deu muita complicao. Ento eu sa da coordenao do Grmio, aquela coisa toda l iria complicar a nossa vida (Fernando). O colaborador, ao destacar que teve que deixar de compor a entidade, deixa claro que a sua estratgia de neutralidade representava no assumir uma postura de enfrentamento com a autoridade escolar e

143

nem tampouco possibilitar que fosse vtima de algum tipo de sano por parte da instituio. O Grmio Estudantil tinha todas as suas atividades estudantis controladas por um professor supervisor, que constantemente avaliava as decises e aes de seus membros. Esse contexto apresentado por Fbio:

O Grmio era subordinado escola. Tudo era feito tambm de acordo com o que estabelecia a escola, mas nessa parte no tinha muito problema, porque era muito bom. Cada festinha que ns tivemos l! (...) eles cuidavam aquilo [bar da escola] e mantinham e exploravam. Exploravam aquilo, punha l as coisas para os outros alunos comprarem e tudo- fazia parte do lanche (...) O Grmio era supervisionado por um professor na poca que j viu, no ? Por mais que os alunos tomem conta, tem que ter um adulto para poder tomar a frente. Mas funcionava muito bem. Eu mesmo numa poca trabalhei. Eu era supervisor da parte do Grmio. Eu praticamente dava assistncia s no balano. At teve um presidente do Grmio, que eu no me recordo o nome dele aqui agora, ele foi para Cruz Alta. Eu tinha uma confiana naquele guri, uma confiana danada. (...) Ele me trazia o balano da atividade do Grmio (Fbio). As festas, as atividades recreativas e as viagens promovidas pelo Grmio Estudantil, e permitidas pela escola, tinham a funo criar uma iluso de que os alunos poderiam responder por algumas atividades dentro da escola. Todavia, essa relao entre vigiador e vigiados, tanto na condio individualizada, quanto coletiva, veicula uma forma oculta: por um lado, os alunos no poderiam deter o controle de suas prticas sociais no espao de aprendizagem e, por outro, como futuro trabalhadores, no poderiam estabelecer qualquer tentativa de controle de seus espaos de trabalho. Isso pode ser compreendido como a fora da forma, como nos

144

apresenta Bourdieu, ou seja, esta fora propriamente simblica 51 que permite fora exercer-se plenamente fazendo-se desconhecer enquanto fora e fazendo-se reconhecer, aprovar, aceitar, pelo fato de se apresentar sob uma aparncia de universalidade a da razo ou da moral (1990, p.106). Podemos verificar a fora da forma, de que nos fala o autor, na seguinte narrativa:

Manter a autoridade, mas ter um certo relacionamento com os alunos e sempre procurar demonstrar atravs das atitudes da gente. Eu sempre fui uma pessoa responsvel desde cedo. E sempre procurei isso para os meus alunos. Talvez eu tenha sido at exigente demais com eles. Talvez eu fosse um dos professores mais exigente em termos de disciplina dentro da escola. Mas a exigncia sempre foi comigo tambm. Eu sempre fui exigente comigo tambm e eu sempre procurei ser assim com eles. lgico que alguns no aceitavam tanto, mas a gente dizia que com o passar do tempo a gente tinha satisfao de encontrar vrios alunos bem sucedidos (Paulo).

Podemos

tambm

apreender

do

relato

de

Roberto

reconhecimento, a aprovao e a aceitao da iluso da universalidade da autoridade, quando ele se refere a sua prtica social no exrcito, tomando como referncia a sua aprendizagem na escola

profissionalizante:

51

A construo simblica no funciona somente enquanto transfigura es simblicas das diferenas de facto (Bourdieu, 1989, p.145) de acordo com as propriedades e as distribuies engendradas pelas relaes objetivas no mundo social, mas tambm representa uma fora que se ignora como tal, ao impor uma definio do mundo social: As diferentes classes sociais e fraces de classe esto envolvidas para impor a definio do mundo social (...) Elas podem conduzir esta luta quer directamente, nos conflitos simblicos da vida quotidiana, quer por procurao, por meio da luta travada pelos especialistas da produo simblica (...) e na qual est em jogo o monoplio da violncia legtima (...) quer dizer, do poder de impor e mesmo de inculcar instrumentos de conhecimento e de expresso (taxinomias) arbitradas embora ignorados como tais da realidade social (Bourdieu, 1989, p.11-12).

145

Porque tinha passado pela escola profissionalizante (...). Tem um pensamento de trabalho, um pensamento de servio. Um pensamento de responsabilidade, de organizao, que muitos s vo sentir isso a no perodo de quartel, que vai aprender a cumprir ordem, engraado esse termo, aprender a cumprir ordens, mas s vezes necessrio. Tu cumprires uma ordem, saber cumprir uma ordem, porque sempre existem superiores a ns e que pedem para fazer uma coisa e tu tens que saber fazer (Roberto).

A escola, pela forma de conceber a formao profissional dos alunos, pregava uma viso de mundo para a qual os seus indivduos deveriam se conformar:

Porque a escola tinha um uniforme. Ento eles cobravam muito. O aluno, estando uniformizado, estava representando a instituio, que a escola da Rede Ferroviria. Ento tinha que valorizar aquilo ali. E a nossa conduta, tanto dentro, quanto fora da escola, era muito cobrada. Tu tinhas que ter uma postura alm daquela postura profissional, a postura como uma pessoa ntegra, que tu estavas sabendo o que estavas fazendo (Fernando).

Essa determinao social imposta e exigida pela escola resultava em formas de comportamentos premiados, a exemplo de Fernando:

A vantagem que tu tinhas que tu eras muito valorizado quando se destacava em alguma coisa. Tu eras valorizado e isso engrandecia muito a gente (Fernando).

A seleo estimulada pela escola tinha o interesse de fazer os alunos acreditarem na lgica da boa conduta. Assim, em ltima

146

instncia, procuravam constituir uma imagem de que a permanncia no espao escolar dependia dos mritos ou dos demritos individuais:

L a parte comportamental sempre valeu mais (...). Por exemplo: se aluno tivesse dificuldade de fazer uma escada, um balde, mas se ele era um cara que no faltava, que se esforava, que tem dedicao para fazer aquilo, ningum iria rodar. O aluno tinha que ter essa perspectiva de batalhar. Mesmo que tivesse notas boas, e se no dava seqncia ao curso, fosse quando desejasse e se o aluno fizesse o que quisesse, pudesse at tirar notas, a era reprovado. Esses dois lados: ou a nota quantitativa ou o aspecto do comportamento do aluno (Carlos). Dessa forma, como nos diz Fernndez Enguita:

o que se produz uma seleo que supe que, entre os diversos traos potencialmente desejveis, uns sejam premiados e outros penalizados ou, na melhor das hipteses, ignorados, conforme convm aos imperativos do bom funcionamento da instituio ou s idias dos professores sobre o que constitui um bom carter (1989, p.187).

Os alunos da escola ferroviria eram colocados em concorrncia constantes entre si. Carlos e Roberto revelam a competitividade estabelecidas entre os alunos:

Ento tinha muita gente [alunos] que se esforava. Isso era a prpria concorrncia para buscar uma vaga na empresa para ser o primeiro chamado. Como um emprego; que era razoavelmente um salrio bom, o individualismo era mundial (Carlos).

147

Existia muita concorrncia entre ns: entre ns alunos: mas isso pela a maneira de como era colocado pelos professores: que somente arrumava emprego na Rede Ferroviria quem fosse bom. Tinha que ser o melhor. Ento a gente procurava dar de tudo para ser o mximo (Roberto).

possvel compreender que a prtica dos alunos, atravs da competitividade, na disputa pelos primeiros lugares, condiz com as formas objetivas de acesso aos empregos na empresa. Afirmar-se na escola, como aluno, representava disputar as melhores notas e as melhores classificaes:

No final do curso tinha uma classificao. E a classificao era a nota de toda tua vida dentro da escola. Notas de oficina, de todas as matrias: Matemtica, Portugus. Eles faziam uma mdia de tudo. Dividiam e davam a mdia. A saa a classificao (Carlos). Essa realidade apresentada pelo colaborador nos revela as relaes de excluses alojadas fora dos muros da escola. Ser o melhor aluno resultava num profissional legitimamente reconhecido, o qual obtinha vantagens na competitividade por um emprego no mercado de trabalho. Assim, a busca por uma posio de privilgio para chegar a ser o melhor levava os alunos a se colocarem em posio de diferenas constantes em relao aos colegas:

Foram dois alunos que tiveram as duas notas melhores. Fui eu e mais um outro colega, com essas notas, teriam possibilidade de voltar para Santa Maria (...). Eu lembro direitinho que na questo de classificao, a gente ficou como os dois alunos em primeiro lugar: eu e meu colega. A gente estava sempre junto. Ele estudava e eu estudava. A gente procurava sempre tirar as melhores notas. A

148

nossa mdia final do curso foi 9.8, no final dos trs anos. Ento era somada todas as notas e dividido para fazer a mdia. Aquela mdia normal que a gente faz com o aluno no colgio. E eu fiquei com a mdia 9.8 (Fernando).

Para os alunos s havia um caminho proposto: colocarem-se em identificao com os significados estabelecidos pela escola. Podemos verificar esses pressupostos nas retricas dos profissionais que foram selecionados para constiturem o quadro de docentes na escola, em 1984:

A eles abriram o concurso. E em novembro saiu edital do concurso. (...) s que tinha que ser ex-aluno da escola, ter o segundo grau e ter sido bom aluno dentro do Centro Profissional. Ter sido um aluno exemplar l dentro. A me chamaram na escola. Para ti ver: de todos da escola, o metalrgico que tinha o segundo grau completo e eram bom aluno era eu e mais alguns (Carlos).

A coisa foi muito simples, porque eles tinham as fichas de todos os ex-alunos. E eu fiz a entrevista (...). Saiu esse concurso no final de 83. Em janeiro, no dia 02 de janeiro de 84, eu fui l para saber o resultado e a recebi a bela notcia que tinha passado (Fernando).

Isso confirma o interesse da escola na reproduo de um perfil de trabalhador que respondesse positivamente s expectativas de

identificao com a empresa. Ainda, se torna evidente que os alunos procuravam garantir uma boa ficha profissional e funcional, e, por conseguinte, o acesso ao almejado mercado de trabalho. Mas que no deixaram de sublinhar as formas de submisso s necessidades de um mercado de trabalho excludente por parte do empregador, representado pela escola.

149

Percebe-se que o aluno, como um profissional em aprendizagem, incorporava uma relao de diferena entre os prprios colegas - de quem era melhor, mais responsvel e o mais hbil. A diferena promovida consignava-se no somente em funo do contedo tcnicooperacional, mas pelo conjunto das relaes sociais estabelecidas durante o curso: entre os alunos e os professores. Constituir-se como profissional figurava na apropriao de um potencial diferenciador, o qual os alunos acreditavam possuir e do qual poderiam afirmar-se na concorrncia por melhores empregos. As definies de si, realizadas pelos alunos da escola ferroviria, segundo atribuies reconhecveis de seus contedos profissionais, expressava-se como capacidades intrnsecas individualizadas. A identidade profissional tinha como efeito o reconhecimento para o exerccio do ofcio, sobre o qual os alunos detinham o ttulo de seu potencial. Contudo, as prticas educativas desenvolvidas na escola no deixavam de expressar um padro de trabalhador que correspondesse a sujeio s expectativas de gerncia e produtividade da ferrovia. Essa dimenso de expectativa o que Fernndez Enguita (1989) chama de princpio de similaridade, ou seja, a transferncia de atitudes, disposies, comportamentos, crenas para outros contextos

institucionais e sociais. Apesar de aparelho escolar corresponder a um espao normatizador e regulador da vida dos alunos, para eles, a escola demarcava um espao necessrio, o qual instrumentalizava-os para sobrevivncia em um mercado de trabalho seletivo e, por conseguinte, excludente. Situaes estas experimentadas dentro do contexto escolar. Compreendemos que as formas estabelecidas e engendradas pela instituio sobre as propriedades profissionais impostas e regidas, alm de estimular, denotam significaes de condutas de conformao

150

autoridade e de aceitao das decises arbitrrias para a ordem no espao de trabalho. As estratgias da instituio estavam calcadas na ratificao da disciplina, da autoridade e da ordem, fazendo uso de mecanismos violentos de excluses qualquer indivduo indesejvel em relao ao perfil exigido para os postos de trabalho da empresa ferroviria. Como a formao profissional se realizava tambm por

investimentos pessoais dos alunos, os quais buscavam a legitimidade dos ttulos profissionais, acabavam, eles prprios, por reconhecerem, em ltima instncia, a autoridade escolar, procurando conduzirem-se de acordo com normatividade instituda. No podemos falar em conformao total com as relaes objetivas de controle e imposio, porque nos foram apresentadas formas estratgicas de resistncias, ou de neutralidade consciente, s arbitrariedades, mas os efeitos se apresentavam como restritos, pois havia sempre a cautela de no se confrontar abertamente com o poder formal institudo. Mesmo as resistncias promovidas se realizavam dentro de certos limites: os limites permitidos pela instituio. A escola expressava explicitamente os mecanismos de controle, entretanto o seu contedo era dissimulado pela fora da forma, o princpio simblico, atravs da aparncia da universalidade: o profissional formado pela escola era um trabalhador que se auto-regulava em referncias s normatividades das prticas e relaes estabelecidas num espao de trabalho. Dessa relao dependia o futuro do jovem aluno. Nessa medida, realizava-se uma formao profissional no espao escolar como a nica forma legtima para o ingresso de jovens no mercado de trabalho. As significaes impostas sobre os modos de ser e de fazer dos alunos indicavam que o sucesso ou fracasso deles dependia da adaptao e da passividade com a autoridade, a disciplina e a ordem instituda. Nesse sentido, e para finalizar este captulo, a prtica educativa desenvolvida no espao escolar do CFP determinava formas de fazer ver

151

e fazer crer que, tanto as habilidades e as capacidades tcnicooperacionais, quanto as aes e as condutas dos futuros trabalhadores, na condio de profissionais, dependiam de uma submisso concordada com experincias pontuais e concretas estruturadas na e pela escola.

CONSIDERAES FINAIS

A Criao do Centro de Formao Profissional de Santa Maria refletiu as estratgias que o poder do mercado industrial, atravs da burguesia industrial, representada pelo SENAI-CNI, e aparato

governamental, encontrou para garantir no s a renovao como a produo de trabalhadores para os postos de trabalho. A aprendizagem industrial voltada para jovens entre 14 e 18 anos, em sua concretude, visava um perfil profissional, cujas propriedades estivessem amarradas aos interesses da produo industrial e da organizao do trabalho capitalista. A escola Centro de Formao Profissional de Santa Maria, pela sua relao orgnica com a sociedade, tinha a sua estrutura, o seu funcionamento e a sua organizao projetadas para garantir as expectativas do mercado de trabalho. Para os jovens havia expectativas de serem profissionais em um ofcio. A formao no espao formal, segundo qualificaes especficas em eletricidade, mecnica e

metalurgia, era uma estratgia diferenciada para o almejado mercado e a garantia de suas sobrevivncias particularizadas. Assim, a conduo de jovens para o ensino profissionalizante estava diretamente econmicos, vinculada interiorizao com a dos e determinantes scio-

de acordo

posio

situaes vividas e

experimentadas e representadas (habitus) pelas famlias no conjunto das relaes objetivas estruturadas.

153

A relao que os jovens mantiveram com o ensino profissionalizante refletiu as formas apreendidas por suas famlias sobre o mundo do trabalho. As estratgias e as expectativas de profissionalizao estabelecidas caminharam na direo da formao especfica num espao escolar. Espao esse voltado para a preparao de trabalhadores qualificados, e atravs da qual, se permitisse obter vantagens e condies de melhores oportunidades na competio por empregos nos espaos industriais. Para alunos havia a condio de se afirmarem como profissionais para a qual estavam sendo preparados. E de serem reconhecidos pelas suas propriedades tcnico-operacionais e pelas formas de condues e aes no espao social de trabalho. Mas ao se colocarem como profissionais em suas reas de formao estavam implcitos os contedos de diferenas em relao aos que no tinham o direito jurdico do ttulo profissional. Nessa medida, os alunos se caracterizavam, alm de suas habilidades e capacidades fsicas e cognitivas para o exerccio do ofcio, como significantes do ser profissional: o seleto e o capacitado. O seu potencial para o trabalho era representado como um dom natural da diferena. A escola ferroviria estabelecia um modelo profissional para todos os alunos. Na prtica profissional, atravs da operacionalizao das tcnicas e dos conhecimentos desenvolvidos, estava o atributo da eficincia e de responsabilidade com o modo de fazer. No conjunto das relaes e das prticas sociais estava o disciplinamento, a obedincia autoridade e a manuteno da ordem no espao social de trabalho. Mas a identidade profissional, proposta e/ou imposta, e partir da qual os alunos se definiam e para a qual apontavam seus contedos profissionais de pertencimento, obtinha sua legitimidade nos prprios investimentos

154

pessoais realizados por eles, na medida em que apostavam seus esforos fsicos e cognitivos e suas crenas no poder formal da instituio escolar. A cumplicidade dos alunos com as formas de poder e de imposio sobre suas existncias sociais e profissionais estava na garantia do titulo profissional e o acesso aos espaos de trabalho. O modelo identitrio profissional na escola ferroviria no s influenciou nas formas pelas quais seus profissionais seriam

reconhecidos, e segundo a qual se afirmariam, como configurou os limites de se constiturem e se perceberem como trabalhadores. Isso no significa que esse modelo no fosse contestado ou sofresse crticas por parte de alguns professores e alunos, mas a realidade escolar em que estavam inseridos se configurava por garantir os objetivos propostos. Alm disso, toda a prtica educativa na escola ferroviria era dissimulada por estratgias de universalizao de uma ordem natural de mundo, atravs da fora da forma: o princpio simblico, que, em ltima instncia, visava manter inalteradas as relaes e as hierarquias scioeconmicas, promovendo o ajustamento das subjetividades de seus indivduos estrutura scio-econmica: ratificando formas de incluses e excluses. Mais que a formao do profissional estava a formao de um trabalhador que tivesse seu contedo de vida calcado nas relaes de subordinao e aceitao de seu destino de vida vinculados aos interesses e s expectativas da empresa ferroviria, e, de forma geral, ao processo produtivo e organizao do trabalho capitalista.

BIBLIOGRAFIA

ALBERTI, V. Histria oral: a experincia no CPDOC. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1990. ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmao e negao do trabalho. 3. ed. So Paulo: Boitempo, 2000. AUGRAS, M. Histria oral e subjetividade. In: VON SIMSON, O. M. Os desafios contemporneos da histria oral. Campinas: UNICAMP, 1997. p. 27-38. AZAIS, C. & CAPPELLIN, P. Para uma anlise das classes sociais. In: SIQUEIRA, D. E. (org.). Relaes de trabalho, relaes de poder. Braslia: UnB, 1997. p. 19-46. BENJAMIN, W. Magia e tcnica, arte e poltica. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1986 (Obras Escolhidas). BERGER, P. L. & LUCKMANN, T. A construo social da realidade. 16. ed. Petrpolis: Vozes, 1998. BOCCHETTI, P. Das escolas de ofcio no Brasil ao projeto CEFET. In: MARKERT, W. (org.). Formao profissional no Brasil. Rio de Janeiro: Parados, 1997. p.144-159. BOTTOMORE, T. Dicionrio do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Zahar, 1988. BOURDIEU, P. A economia das trocas simblicas. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 1999 (Cincias Sociais). ____. Coisas ditas. So Paulo. Brasiliense, 1990. ____. O poder simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989 (Memria e Sociedade).

156

____. Razes prticas: sobre a teoria da ao. Campinas: Papirus, 1997. BRASIL. Consolidao das Leis do Trabalho. 22. ed. atual. e aum. So Paulo: Saraiva, 1997. BRASIL. Decreto-Lei n. 4.048, de 22 de janeiro de 1942. Cria o Servio Nacional de Aprendizagem. Dirio Oficial de 24 de janeiro de 1942. Rio de Janeiro, 1942. BRASIL. Decreto-Lei n. 4.073, de 30 de janeiro de 1942. Regulamenta o ensino industrial no Brasil. Dirio Oficial de 09 de fevereiro de 1942. Rio de Janeiro, 1942. BRASIL. Regulamento do Quadro dos Cursos do Ensino Industrial. Regulamenta os Cursos do Ensino Industrial. Dirio Oficial de 10 de fevereiro de 1942. Rio de Janeiro, 1942. BRAVERMAN, H. Trabalho e capital monopolista. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. BREJON, M. Recurso humanos, ensino tcnico e desenvolvimento: uma perspectiva brasileira. So Paulo: Pioneira, 1968. BUFFA, E. & NOSELLA, P. A escola profissionalizante de So Paulo. So Carlos: EdUFSCar, 1998. CARDOSO, C. F. Uma introduo histria. Brasiliense, 1992. 9. ed. So Paulo:

CHALMERS, A. F. O que a cincia afinal? So Paulo: Brasiliense, 1997. CRDOVA, V. Histria de vida: una metodologia alternativa para Ciencias Sociales. Caracas: Fondo Editorial Tropykos, 1990. CUNHA, L. A. O ensino industrial-manufatureiro no Brasil. In: Revista Brasileira de Educao. Campinas. ANPED, n. 14, maio/ago, p. 89107, 2000. ____. O ensino profissionalizante na irradiao do industrialismo. So Paulo: Editora UNESP, 2000b. COSTA, S. A educao tecnolgica e a interao escola-empresa. Dissertao (Mestrado em Educao)- Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 1998.

157

DECCA, M. A. G. A vida fora das fbricas. So Paulo: Paz e Terra, 1987. DUBAR. C. A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. Porto: Porto, 1997. ERIKSON, E. H. Identidade: juventude e crise. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. ERRANTE, A. Mas afinal, a memria de quem? Histrias orais e modos de lembrar e contar. In: Histria da Educao. Pelotas. ASPHEFaE/UFPel, n.8, set, p. 141-174, 2000. FAUSTO, B. Histria do Brasil. 2. ed. So Paulo: USP, 1995. FAZENDA, I. (org.). Novos enfoques da pesquisa educacional. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1992. FERNNDEZ ENGUITA, M. F. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. (Coleo Educao). FERREIRA, M. M. & AMADO, J. Usos e abusos da histria oral. 2. ed. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1998. FERREIRA, M. M. et alii. Entre-vistas: abordagens e usos da histria oral. Rio de Janeiro: Getlio Vargas, 1994. FIDALGO, F. & MACHADO, L. Dicionrio da educao profissional. Belo Horizonte: UFMG, 2000. FONSECA, C. S. Histria do ensino industrial no Brasil. Rio de Janeiro: SENAI, 1986. 5 v. FRANZ, V. R. Introduo ao projeto de pesquisa cientfica. 14. ed. Petrpolis: Vozes, 1991. FRICH, M. et alii. Os debates sobre memria e histria: alguns aspectos internacionais. In: FERREIRA, M. de M. & AMADO, J. Usos e abusos da histria oral. 2. ed. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1998. FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. 5. ed. So Paulo: Cortez, 1999. GAMA, R. A tecnologia e o trabalho na histria. So Paulo: Nobel, 1986.

158

GITAHY, M. L. et alii. Trabalhadores urbanos e ensino profissional. Campinas: Unicamp. 1986. GRABAUSKA, C. J. Investigao-Ao na formao dos profissionais da educao: redimensionando as atividades curriculares de cincias naturais no curso de pedagogia. Tese (Doutorado em Educao)Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 1999. HARDMAN, F. & LEONARDI, V. Histria da indstria e do trabalho no Brasil. So Paulo: tica, 1991. HELLER, A. O cotidiano e a histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. ____. Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona: Pennsula, 1994. HOBSBAWM, E. Sobre histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. IANNI, O. A formao do estado populista na Amrica Latina. So Paulo: tica, 1989. KENSKI, V. M. Sobre o conceito de memria. In: FERREIRA, I. C. A. (org.). A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. Campinas: Papirus, 1995. p. 137-159. KUENZER, A. Z. Pedagogia da fbrica: as relaes de produo e a educao do trabalhador. 4. ed. rev. So Paulo: Cortez, 1995. ____. A reforma do ensino tcnico no Brasil e suas conseqncias. In: FERRETI, C. J. et alii. Trabalho, formao e currculo: para onde vai a escola? So Paulo: Xam, 1999. LANG, A. B. S. G. Histria oral. In: MEIHY, J. S. B. (org.). (Re)introduzindo histria oral no Brasil. So Paulo: Xam, 1996. LE GOFF, J. Histria e memria. 3. ed. Campinas: UNICAMP, 1994. LORENZI, M. G. R. Histria de vida: professores de histria do ensino superior. Dissertao (Mestrado em Educao)- Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2000. LUCENA, C. Tempo nas imagens das lembranas. In: VON SIMSON, O. M. Os desafios contemporneos da histria oral. Campinas: UNICAMP, 1996. p. 223-232.

159

LDKE, H. A. & ANDR, M. E. D. A. A Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. LUNA, V. Planejamento de pesquisa. So Paulo: EDUC, 1997. MARRE, J. L. Histria de vida e mtodo biogrfico. In: Cadernos de Sociologia: Metodologia da Pesquisa. Porto Alegre. PPGS/UFRGS, v.1, n.1, abr., p. 89-142, 1989. MARX, K. O capital. 13. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989 [1890]. v. 1. MARX. K. & ENGELS, F. A ideologia alem. 8. ed. So Paulo: Hucitec, 1991 [1973]. MEIHY, J. S. B. Histria oral. So Paulo: Loyola, 1996. MONTENEGRO. A. T. Histria oral e memria: cultura revisitada. 3. ed. So Paulo: Contexto, 1994. OLIVEN, R. G. A parte e o todo: a diversidade cultural no Brasil-nao. Petrpolis: Vozes, 1992. ORTIZ, R. (org.). Pierre Bourdieu. 2. ed. So Paulo: tica, 1994. PAIXO, F. Consolidao das Leis do Trabalho complementar. Porto Alegre: Sntese, 1978. e Legislao

PICANO, I. S. Gnese do ensino tcnico industrial no Brasil. Relatos de pesquisa. INEP, n. 33, jul., 1995. PORTELLI, A.. Tentando aprender um pouquinho. Algumas reflexes sobre a tica na histria oral. In: PERELMUTTER, D. & ANTONACCI M. A. (org.). tica e Histria Oral. Projeto Histria. Revista do Programa de Estudos Ps-graduados em Histria da PUC-SP. So Paulo, n. 15, abr., p. 13- 50, 1997,. QUEIROZ, M. I. P. P. Relatos orais: do indizvel ao dizvel. In: VON SIMSON, O. M. Experimentos com histria de vida: Itlia-Brasil. So Paulo: Vrtice, 1988. RFFSA. Diviso Desenvolvimento de Pessoal. Plano do Curso de Aprendizagem Industrial. Rio de Janeiro, [197-]. mimeo.

160

RFFSA. Diviso Desenvolvimento de Pessoal. Regimento dos Centros de Formao Profissional. Rio de Janeiro, 1979. mimeo. RODRIGUES, J. O moderno prncipe industrial: o pensamento pedaggico da Confederao Nacional da Industria. Campinas: Autores Associados, 1998. SANTOS, M. S. Sobre a autonomia das novas identidades coletivas: alguns problemas tericos. Rev. bras. Ci. Soc. So Paulo. v. 13, n. 38, out., 1998. Disponvel em:<http://www. Scielo.br>. Acesso em 27 set. 2000. SAVIANI, D. (org.) Para uma educao latino-americana. Autores-Associados, 1996. Campinas:

SCHMIDT, B. B. O gnero biogrfico no campo de conhecimento histrico: trajetria, tendncias e impasses atuais e uma proposta de investigao. Revista Anos 90. Porto Alegre. PPG em Histria da UFRGS, n. 06, dez., p. 165-192, 1996. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 20. ed. So Paulo: Cortez, 1997. ____. Educao, ideologia e contra-ideologia. So Paulo: EPU, 1986. SILVA, T. T. Identidades terminais. Petrpolis: Vozes, 1996. ____. O currculo como fetiche. Belo Horizonte: Autntica, 2001. ____. Documentos de identidades. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica: 2000. SILVA, U. E. M. O SENAI. Braslia: SENAI, 1999. (Srie SENAI Formao de Formadores). SIQUEIRA, D. E. (org.). Relaes de trabalho, relaes de poder. Braslia: UnB, 1997. STEPHANOU, M. Problematizaes em torno do Tema Memria e Histria da Educao. In: Histria da educao. Pelotas. ASPHEFaE/UFPel, n.4, set., p. 131-142, 1998. THIOLLENT. M. A falsa neutralidade das enquetes sociolgicas. In: ____. Critica metodolgica, investigao social e enquete operria. So Paulo: Polis, 1987. p. 41- 79.

161

THOMPSON, P. A voz do passado: histria oral. 2. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1998. THOMSON, A. Recompondo a memria: questes sobre a relao entre a histria oral e as memrias. In: PERELMUTTER, D. & ANTONACCI, M. A. (org.). tica e Histria Oral. Projeto Histria. Revista do Programa de Estudos Ps-graduados em Histria da PUC-SP. So Paulo. n. 15, abr. p. 51-84, 1997. TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em Cincias Sociais: a Pesquisa Qualitativa em Educao. So Paulo: Atlas, 1995.

VON SIMSON, O. M. Os desafios contemporneos da histria oral. Campinas: UNICAMP, 1996. WILLIS, P. Aprendendo a ser trabalhador. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991 (Srie Educao).

ANEXO A ROTEIRO DE ENTREVISTA

1) Tempo de aluno(a)52: Relao entre a famlia e o ensino profissionalizante; A escolha pelo ensino profissionalizante; As lembranas sobre o ensino profissionalizante: Relao com os colegas; Relao com os professores e a direo; Relao entre a vida na escola e fora dela; Expectativas futuras a partir do curso; As direes tomadas para atingir as expectativas futuras; Decises tomadas para caminhar na formao profissional; As estratgias adotadas em relao s exigncias escolares.

2) Tempo de professor: O acesso na escola como professor; Mudanas e continuidades na condio de professor na escola; Relao com os alunos e os colegas (professores e direo); Direes tomadas no contexto da prtica educativa; As avaliaes sobre os alunos em relao s exigncias escolares; As estratgias adotadas no contexto escolar; Decises tomadas no cotidiano escolar.

52

Para a aluna privilegiamos somente a primeira parte do roteiro

ANEXO B - DIAGRAMA DO CURSO PROFISSIONALIZANTE DA ESCOLA POR SEMESTRE

1 SEMESTRE MECNICA OPERAES BSICAS ELETRICIDADE METALURGIA

2 SEMESTRE

MECNICA REA BSICA

ELETRICIDADE REA BSICA

METALURGIA REA BSICA

3 E 4 SEMESTRES

MECNICA
QUALIFICAO PROFISSIONAL

ELETRICIDADE
QUALIFICAO PROFISSIONAL

METALURGIA
QUALIFICAO PROFISSIONAL

5 E 6 SEMESTRES ESTGIO EM MECNICA ESTGIO EM ELETRICIDADE ESTGIO EM METALURGIA

ANEXO C - GRADE CURRICULAR POR SEMESTRE53 1 SEMESTRE

PRTICA PROFISSIONAL 1 BLOCO

PARTE I

HORAS
SEMANAIS SEMESTRAIS

OPERAES BSICAS EM ELETRICIDADE, MECNICA E METALURGIA

20

400

PARTE II TECNOLOGIA DESENHO TCNICO MEDIO INDUSTRIAL INTEGRAO COMUNICAO VERBAL E ESCRITA CINCIAS MATEMTICA EDUCAO MORAL E CVICA EDUCAO FSICA PROGRAMA DE SADE HIGIENE E SEGURANA NO TRABALHO

SEMESTRAIS

DISCIPLINAS DO 2 E 3 BLOCOS

40 80 20 20 40 20 80 20 60

20
400

53

No primeiro semestre, todos os alunos eram obrigados a freqentar eletricidade, mecnica e metalurgia. A partir do segundo semestre, na prtica profissional, eram direcionados para uma das modalidades.

165

2 SEMESTRE
PRTICA PROFISSIONAL 1 BLOCO

PARTE I

HORAS
SEMANAIS SEMESTRAIS

REAS BSICAS EM ELETRICIDADE, MECNICA E METALURGIA

20

400

PARTE II TECNOLOGIA DESENHO TCNICO MEDIO INDUSTRIAL COMUNICAO VERBAL E ESCRITA MATEMTICA EDUCAO MORAL E CVICA EDUCAO FSICA

SEMESTRAIS

DISCIPLINAS DO 2 E 3 BLOCOS

60 80 20

60 80 20 60

PROGRAMA DE SADE HIGIENE E SEGURANA NO TRABALHO 20

400

166

3 SEMESTRE
PRTICA PROFISSIONAL 1 BLOCO

PARTE I

HORAS
SEMANAIS SEMESTRAIS

QUALIFICAO PROFISSIONAL EM ELETRICIDADE, MECNICA E METALURGIA

20

400

PARTE II TECNOLOGIA DESENHO TCNICO MEDIO INDUSTRIAL COMUNICAO VERBAL E ESCRITA MATEMTICA EDUCAO MORAL E CVICA EDUCAO FSICA

SEMESTRAIS

DISCIPLINAS DO 2 E 3 BLOCOS

60 80 20

60 80 20 60

PROGRAMA DE SADE PRIMEIROS SOCORROS 20

400

167

4 SEMESTRE
PRTICA PROFISSIONAL 1 BLOCO

PARTE I

HORAS
SEMANAIS SEMESTRAIS

QUALIFICAO PROFISSIONAL EM ELETRICIDADE, MECNICA E METALURGIA

20

400

PARTE II TECNOLOGIA DESENHO TCNICO MEDIO INDUSTRIAL COMUNICAO VERBAL E ESCRITA MATEMTICA EDUCAO MORAL E CVICA EDUCAO FSICA

SEMESTRAIS

DISCIPLINAS DO 2 E 3 BLOCOS

80 80 20

40 80 20 60

PROGRAMA DE SADE PREVENO E COMBATE INCNDIOS 20

400

168

5 SEMESTRE
PRTICA PROFISSIONAL 1 BLOCO

PARTE I

HORAS
SEMANAIS SEMESTRAIS

ESTGIO SUPERVISIONADO EM ELETRICIDADE, MECNICA E METALURGIA

36

720

PARTE II
DISCIPLINAS DO 3 BLOCO

SEMESTRAIS

EDUCAO MORAL E CVICA EDUCAO FSICA

20 60

80

169

6 SEMESTRE

PRTICA PROFISSIONAL 1 BLOCO

PARTE I

HORAS
SEMANAIS SEMESTRAIS

ESTGIO SUPERVISIONADO EM ELETRICIDADE, MECNICA E METALURGIA

36

720

PARTE II
DISCIPLINAS DO 3 BLOCO

SEMESTRAIS

EDUCAO MORAL E CVICA EDUCAO FSICA

20 60

80