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ANLISE COMPARATIVA DO PROCESSO AVALIATIVO DESENVOLVIDO NAS DISCIPLINAS DE MATEMTICA EM ESCOLAS DO MUNICPIO DE JLIO DE CASTILHOS

GT 07 Educao Matemtica, avaliao e incluso escolar.

Francine Monteiro, UFSM, monteirofrancine@hotmail.com Ricardo Fajardo, UFSM, rfaj@ufsm.br

Resumo: O presente trabalho tem como objetivo principal relatar acerca das concepes dos professores de matemtica no que diz respeito ao processo avaliativo. Atravs de uma pesquisa realizada em escolas do municpio de Jlio de Castilhos, tanto da rede pblica como da rede privada, buscou-se conhecer os mtodos do processo avaliativo de cada escola, se estes esto de acordo com as respectivas propostas do Projeto Poltico Pedaggico e, ainda, se esto em harmonia com as diretrizes previstas nos Parmetros Curriculares Nacionais. Trata-se de uma anlise comparativa entre as concepes dos professores a respeito do processo avaliativo frente ao que versa o Projeto Poltico Pedaggico da escola e tambm os PCN. Optou-se por uma metodologia comparativa, descritiva e qualitativa, cujos instrumentos de pesquisa foram a anlise do PPP e dos PCN e um questionrio composto por quatro questes abertas aplicado a onze professores de matemtica.

Palavras-chave: Educao Matemtica; processo avaliativo; ensino e aprendizagem de Matemtica.

Introduo Este artigo resultado de uma pesquisa realizada no curso de Especializao em Educao Matemtica. O objetivo da mesma foi de buscar analisar a concepo dos professores quanto ao processo avaliativo e fazer comparaes com as normas vigentes, Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Torna-se necessrio, pois, atravs dessas comparaes ser possvel aferir se as concepes dos educadores esto em consonncia na esfera local, com o que prev o PPP de cada escola, e na esfera nacional, com as recomendaes dos PCN, no que diz respeito ao processo de avaliao, aos instrumentos utilizados e quanto eficincia dos mesmos no ambiente escolar.

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Referencial terico Algumas concepes sobre avaliao Uma das tarefas que mais se realiza na vida cotidiana a tarefa de avaliar, ao passo que fazemos avaliaes, somos avaliados. Nenhuma pessoa escapa da avaliao e de suas implicaes. O ato de avaliar leva a uma tomada de posio em relao ao objeto posto sob anlise. Essa tomada de deciso poder ser positiva ou negativa dependendo do objetivo estabelecido pelo indivduo. So inmeras as vezes que precisamos repensar e reavaliar as nossas aes e decises, de acordo com nossas necessidades e dentro das possibilidades. Avaliao e o processo de ensino e aprendizagem Da aprendizagem De modo simples, pode-se dizer que a aprendizagem compreende o modo como os seres humanos adquirem novos conhecimentos e desenvolvem competncias. Entende-se que toda a atividade humana est impregnada de um certo tipo de aprendizagem, seja ela formal ou informal. Portanto, pode-se dizer que o processo de aprendizagem contnuo. Ao passo que a aprendizagem estaria se referindo ao processo de aprender, quando se fala em aprendizado, entende-se como sendo este o resultado daquele. Oliveira (1997, p. 56) destaca que [...] desde o nascimento da criana, o aprendizado est relacionado ao desenvolvimento. Sendo assim, o aprendizado algo que se processa desde o nascimento e perdura pela vida toda. Quanto aprendizagem, Oliveira acrescenta que:
O processo pelo qual o individuo adquire informaes, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digesto, por exemplo, que j nasce com o indivduo) e dos processos de maturao do organismo, independentes da informao do ambiente (a maturao sexual, por exemplo). (OLIVEIRA, 1997, p. 57)

O aprendizado um processo que ocorre na vida dos indivduos, estabelecendo-se a partir das relaes que o mesmo cria com o meio e com as pessoas que fazem parte desse ambiente. Dessa forma, o aprendizado est diretamente relacionado s vivncias, s observaes e ao convvio social.

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O processo de aprendizagem poder ocorrer, segundo Libneo (1994), de duas formas: casual e organizada. A aprendizagem casual aquela que poder acontecer em qualquer ambiente, seja nas brincadeiras de ruas, rodas de conversa; a mesma ocorre de forma assistemtica e informal. A aprendizagem organizada se diferencia da casual principalmente por possuir um objetivo especfico que aprender sobre determinados valores, cincia e maneiras. A mesma ocorre em vrios lugares, mas na escola que se d de forma intencional e efetiva, com objetivos bem determinados de transmisso e assimilao no s de conhecimentos, mas tambm, de habilidades, atitudes e valores. A aprendizagem casual possui um tempo de durao maior que a aprendizagem organizada, pois acontece no decorrer de toda a vida. Nesse sentido, Luckesi (1996) tambm considera que existem duas formas de aprendizagem, uma que acontece de forma espontnea e informal e a outra de forma intencional e sistemtica. A aprendizagem espontnea pode ser comparada ao que Libneo chamou de aprendizagem casual, a qual acontece na informalidade e nas mais diversas situaes cotidianas. J a aprendizagem intencional, ativa e inteligvel, de suma importncia para o desenvolvimento do educando, construda no momento em que o aluno assimila os contedos socioculturais de forma to significativa que passa a utiliz-los como se fossem de sua prpria autoria. A sala de aula se caracteriza por ser um espao formal onde se desenvolvem atividades planejadas e direcionadas, estando a servio da aprendizagem intencional, mas, o ambiente escolar tambm est repleto de situaes que favorecem o desenvolvimento de aprendizagens espontneas ou casuais. Portanto, o espao escolar to amplo que possibilita que ambos os tipos de aprendizagens se desenvolvam ao mesmo tempo. Ambas so importantes para o processo de desenvolvimento do educando, sendo assim, devem concorrer para que o mesmo ocorra de forma integral e satisfatria. Falando sobre aprendizagem, Libneo (1994) enumera algumas caractersticas da aprendizagem escolar: a aprendizagem escolar uma atividade planejada, intencional e dirigida, e no algo casual e espontneo. A aprendizagem escolar tem um vinculo direto com o meio social. Sendo assim, a aprendizagem se processa por uma interao do indivduo com o meio. O professor para garantir aprendizagem organiza situaes que

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visem criar momentos significativos de interao do educando com o ambiente, de forma real, cooperativa, progressista e verstil. Da avaliao da aprendizagem A avaliao realizada cotidianamente caracteriza-se segundo Moura e Palma (2008) como informal, ou seja, quase sempre contnua sem forma e critrios explcitos. A avaliao formal exige objetivos bem definidos, critrios selecionados e est direcionada para ao processo (processo de ensino e aprendizagem). Existem dois tipos de processos que so considerados na avaliao formal: o somativo e o formativo. O primeiro caracteriza-se por acontecer no final de etapas ou cursos e visa o resultado, julgamento de uma realidade e, para isso, utiliza-se de comparaes para expressar os resultados de forma quantitativa. A avaliao formativa caracteriza-se por ser um processo que acontece no s aos finais de etapas, mas sim, no decorrer de todo o programa. Ainda, conforme Moura e Palma (2008), tradicionalmente, tem-se desenvolvido nas escolas o processo somativo, ainda que este tipo de processo seja visto como um dos culpados pela repetncia, evaso e fracasso escolar. Dessa forma, justifica-se a tendncia de recomendar a avaliao formativa como a mais apropriada para a educao escolar. Moura e Paula (2008 apud MACIEL, 2003) afirma que pesquisas como a de Maciel (2003) tem mostrado que o ensino da matemtica, operando com a avaliao somativa, acarreta influncias negativas ao rendimento do aluno, prejudicando seu relacionamento com o conhecimento matemtico. Por considerar que as formas avaliativas escolares no esto, de modo geral, contribuindo para uma formao de qualidade, muitas obras vm surgindo, trazendo tona a necessidade de tornar a avaliao uma prtica baseada na investigao, que deve ser compartilhada por professores e alunos, de carter sistemtico, dinmico e contnuo. Segundo Luckesi (1996) a escola brasileira realiza a verificao e no a avaliao da aprendizagem. O educando classificado em aprovado ou reprovado, conforme os resultados obtidos atravs da verificao. Nenhuma outra ao decorre a partir da. Desta forma, transforma-se numa ao que congela, ao invs de impulsionar o educando para que identifique e supere as dificuldades, favorecendo assim o seu desenvolvimento. A avaliao deveria manifestar-se em um ato vivo que qualifica e subsidia um momento de

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reflexo, momento de compreenso dos avanos, limites e dificuldades que os alunos esto enfrentando no processo de ensino e aprendizagem. Falando sobre avaliao Luckesi (1996) destaca que o ato de avaliar, segundo o modelo tradicional vigente, estipulou como funo a classificao e no o diagnstico, a qual deveria ser constitutivamente. No atual sistema escolar a avaliao resulta apenas em uma nota conferida a cada aluno, ou seja, um registro da situao do mesmo dentro do processo, de acordo com as normas da escola. Portanto, o modelo de avaliar atual favorece a classificao e no o diagnstico. O processo avaliativo segundo os PCN Da avaliao A concepo de avaliao defendida nos PCN ultrapassa a viso tradicional, na qual o controle das aes dos alunos realizado de forma estanque e descontnua mediante notas ou conceitos concebidos ao final de bimestres ou trimestres. A avaliao compreendida como componente inseparvel e complementar do processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, a avaliao da aprendizagem nessa perspectiva deve acontecer durante todo o processo de ensino e aprendizagem e no somente ao final dos ciclos, bimestres ou trimestres. Os dados coletados devero ser interpretados qualitativamente de forma que possibilite ao professor conhecer se a expectativa de aprendizagem por ele determinado est sendo alcanada de maneira satisfatria. Segundo os PCN (2000) a avaliao serve como subsdios tanto para os professores, alunos e tambm para a escola. Os PCN nos revelam a necessidade de uma avaliao inicial e uma final, mas as mesmas no devero acontecer unicamente nos incios ou finais de bimestres ou semestres. Ao contrrio, deve acontecer sempre que novos contedos forem introduzidos. O primeiro tipo destacado a avaliao inicial chamado segundo os PCN (2000, p. 82) de avaliao investigativa inicial. A funo dela permitir ao educador que sejam coletados dados sobre que tipo de informaes os alunos j sabem sobre determinado contedo. J o segundo tipo, refere-se avaliao realizada ao final de certos perodos de trabalho, sejam eles bimestres, semestres, entre outros. Esse tipo de avaliao tem por objetivo analisar quais foram os avanos e a qualidade da aprendizagem alcanada pelos alunos durante um

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dado percurso. Segundo os PCN (2000, p. 83) esta forma de avaliao permite ao sistema educacional [...] averiguar a relao entre a construo do conhecimento por parte dos alunos e os objetivos a que o professor se props [...]. Sendo assim, a avaliao trs um diagnstico sobre como est se desenvolvendo o processo de ensino e aprendizagem, se os objetivos propostos e planejados pelo professor esto sendo contemplados de maneira significativa. Ento, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais:
Avaliar significa emitir um juzo de valor sobre a realidade que se questiona, seja a propsito das exigncias de uma ao que se projetou realizar sobre ela, seja a propsito das suas conseqncias. Portanto, a atividade de avaliao exige critrios claros que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados (PCN, 2000, p. 86).

Alm da exigncia da adoo de critrios bem claros, a diversidade dos instrumentos e situaes para avaliar tambm outro aspecto que deve ser considerado como de grande valia. Pois, atravs desses instrumentos que o professor pode obter o mximo de informaes possveis sobre como est se desenvolvendo a aprendizagem dos educandos. A utilizao de diferentes instrumentos de avaliao permite que diferentes cdigos sejam contemplados, como, por exemplo, o verbal, o oral, e no somente o escrito. Desta forma, ser possvel identificar as diferentes aptides dos alunos. Assim sendo, a avaliao no se resume ao julgamento das conquistas ou das dificuldades dos alunos. A avaliao da aprendizagem implica na avaliao do ensino oferecido pela instituio. Da avaliao em Matemtica As orientaes contidas nos PCN mostram que o que se pretende uma mudana na filosofia de ensino e aprendizagem, ou seja, no formato de imaginar a aprendizagem, na definio dos objetivos, na maneira como os contedos matemticos so abordados e interpretados. Todas essas mudanas implicam tambm um repensar sobre quais so as finalidades da avaliao, por que avaliar e qual a melhor forma de avaliar. O que se espera a adoo de uma nova postura para desenvolver e avaliar as atividades educacionais num trabalho que pode ser desenvolvido com a utilizao de uma variedade de ferramentas que auxiliam no processo de ensino e aprendizagem, como, por

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exemplo, o uso de recursos tecnolgicos, atividades ldicas, resoluo de problemas, jogos, modelagem matemtica, citando alguns. Nesta perspectiva, faz-se necessrio, segundo os PCN, que se repensem algumas ideias que prevalecem sobre o significado da avaliao em Matemtica. Tais ideias no contemplam, por exemplo, a necessidade de verificar a compreenso dos conceitos, o desenvolvimento de atitudes e procedimentos e a criatividade em resolver problemas. Ao contrrio, o que prevalece como prioritria a atividade de avaliar a aprendizagem exclusivamente pelas regras e esquemas que so memorizados mecanicamente pelos educandos. Uma segunda ideia relatada pelos PCN como dominante a que atribui unicamente aos alunos responsabilidade do mau desempenho nas avaliaes. Os PCN destacam que a avaliao em Matemtica, na atual perspectiva, dever assumir duas novas funes. A primeira refere-se dimenso social e a segunda uma dimenso pedaggica. A funo da avaliao na perspectiva da dimenso social possui dupla funo, pois, serve tanto para os professores quanto para os alunos. A dimenso pedaggica, segunda funo da avaliao, fornece informaes que permitem ao educador verificar se os objetivos propostos durante o processo de ensino e aprendizagem foram atingidos de maneira satisfatria. Segundo os PCN (1998, p. 55) outras formas de avaliar ainda devem ser contempladas: as formas de avaliao devem contemplar tambm as explicaes, justificativas e argumentaes orais, uma vez que estas revelam aspectos do raciocnio que muitas vezes no ficam evidentes nas avaliaes escritas. Desta forma, as avaliaes que contemplam somente avaliaes escritas (como testes, provas e trabalhos) tornam-se muito restritas. A avaliao deve ser compreendida como ato dinmico, de carter formativo, pois, contempla a avaliao no s dos contedos, do conhecimento, mas, tambm, os procedimento e atitudes que o educando utiliza no ambiente escolar. O professor dever utilizar os mais diversos e possveis critrios de avaliao com o objetivo de buscar subsdios, indicadores que revelem como cada um est desenvolvendo a aprendizagem, e se as expectativas por ele estabelecidas esto sendo alcanadas.

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Mtodos Sujeitos Os sujeitos que participaram desta pesquisa foram professores de matemtica da educao bsica de algumas escolas da rede pblica e privada localizadas no municpio de Jlio de Castilhos. Dentro os onze participantes, dez responderam ao questionrio. Material e procedimento Foi realizado um estudo comparativo, descritivo, com abordagem qualitativa onde foi elaborado um questionrio com quatro questes abertas a qual foi encaminhada para onze professores de matemtica de quatro escolas, sendo que duas delas pertencem rede pblica municipal, uma da rede estadual e uma da rede particular. Com o objetivo de manter anonimato quanto s respostas dos professores que se optou por substituir o nome das escolas e professores por cdigos. As escolas receberam cdigos em ordem alfabtica. Por exemplo, escola A, B, C e D. J os professores alem do cdigo da escola a qual pertencem foram atribudos nmeros de 1 a 3, pois as escolas tinham, no mximo, trs professores. Por exemplo, a professora Catarina da escola A ficou assim catalogada, A1. O preenchimento do mesmo de acordo com as tcnicas da pesquisa qualitativa aconteceu de forma livre, pois os professores puderam levar para casa e responder com calma e sem a interferncia da pesquisadora ou do ambiente escolar na qual o mesmo desempenha suas funes de professor. O propsito principal da pesquisa foi fazer um levantamento, atravs de um questionrio, para saber qual a concepo dos professores de matemtica em relao ao tema avaliao, bem como os mtodos utilizados. Tambm foram pesquisadas a formao e o tempo de servio no magistrio. Anlise e discusso dos dados A anlise primeiramente ser desenvolvida entre Projeto Poltico Pedaggico e Parmetros Curriculares Nacionais; no momento seguinte entre Projeto Poltico Pedaggico e Questionrio; e por fim, entre Questionrio e Parmetros Curriculares Nacionais;

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PPP e PCN De modo geral os PPP de todas as escolas so bem parecidos. Alguns so quase que idnticos, como o caso das escolas A, C e D. Ambas consideram, em seus PPP, a avaliao como processo que deve ser desenvolvido de forma global, participativa, contnuo, sistemtico, progressivo e transparente, e ainda que dever envolver todos os membros da comunidade educativa. O projeto da escola D acrescenta que a avaliao permite analisar tanto o rendimento do aluno quanto o desempenho do professor. J o projeto da escola C, no item que trata do processo avaliativo, adiciona que a avaliao tem funo diagnstica, mediadora, e dialgica, visa no a excluso, mas a formao integral do aluno. Todas as informaes apresentadas pela escola C em relao ao processo avaliativo foram encontradas no no item que trata do mesmo, mas sim, no tpico que descreve o plano de ao. A escola B a que mais claramente define no PPP a avaliao e seus objetivos. A mesma define de forma clara e bem sucinta o seu entendimento a cerca do processo avaliativo. A avaliao considerada pela mesma como um processo amplo e contnuo de interpretao do conhecimento, visando mudana. Ainda concebe a avaliao como diagnstico de percepo da pessoa no seu todo, um meio que utiliza diferentes instrumentos e formas variadas para compreender os mais variados aspectos da realidade; e tambm considera como processo de investigao da satisfao do processo da aprendizagem. O pargrafo de encerramento do item que trata da avaliao diz que a avaliao deve estabelecer condies, parmetros e critrios justos de verificao da situao real e seu distanciamento da situao ideal, alm de criar instrumentos eficientes de anlise e sntese dos resultados; um recurso de medio do realizado para direcionar a caminhada e reforar os objetivos e valores. A concepo de avaliao da escola B a que mais claramente pontua itens que esto estabelecidos pelos PCN, mesmo no tendo um referencial bibliogrfico e em nenhum momento fazendo referncia explcita aos parmetros. Somente a escola D explicita que utiliza os PCN, mas no cita nas suas referncias bibliogrficas. As outras escolas no fazem meno aos parmetros durante todo o PPP. Para concluir, existem itens que so comuns entre o PPP e os PCN, mesmo os PCN no terem sido citados como referncia em nenhum dos projetos das escolas.

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PPP e Questionrios Ao analisar as concepes dos professores em relao ao processo avaliativo e comparar as orientaes dos PPP foi possvel identificar que, em partes, existe consonncia entre ambos. E ainda, tal interseco foi percebida de maneira implcita, foram poucos os dados coletados de forma explcita. Os professores no responderam em nenhum momento que avaliam segundo as orientaes do PPP de suas respectivas escolas. Quanto as ferramentas e a frequncia da avaliao no h uma orientao especifica do PPP. Algumas escolas destacam, apenas, que a avaliao deve ser continuada. PCN e Questionrios Fazendo uma comparao entre as orientaes contidas nos PCN e as respostas dos professores que participaram da pesquisa, foi possvel constatar que existe consonncia entre os itens avaliados. Mas, em nenhum momento, os parmetros curriculares nacionais foram citados pelos professores no decorrer da pesquisa. Em relao aos instrumentos utilizados pelos professores pesquisados, foi possvel constatar que, em parte, os mesmos esto de acordo com o que prev os Parmetros Curriculares Nacionais. Pois, os professores descreveram que fazem uso de provas e testes acrescido de outros instrumentos como, por exemplo, trabalhos em grupo, individuais, observaes dirias, argumentaes orais. J frequncia de utilizao das avaliaes, os mesmos expuseram que realizam mensalmente provas e testes em finais das etapas de forma cumulativa, mas tambm so contempladas as avaliaes dirias, ou sempre que o professor perceber a necessidade. Isso justifica tambm, em parte, a compatibilidade entre as prticas avaliativas desenvolvidas pelos professores e as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais. Consideraes finais A avaliao um componente indispensvel ao processo de ensino e aprendizagem. A mesma permite que a escola e especificadamente o professor identifiquem lacunas que dificultam a aprendizagem e tambm o desenvolvimento do educando. momento de

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reavaliar, de repensar aes, que orienta e d validade a todas as atividades do planejamento, no se resumindo apenas num resultado final, como uma nica nota. A pesquisa permitiu que algumas situaes cotidianas do processo avaliativo fossem compreendidas, como, por exemplo, a maneira pela qual os professores de matemtica concebem a avaliao, a forma e os critrios utilizados pelos mesmos. Mas outras questes surgiram a partir da anlise e discusso dos dados. Foi possvel perceber atravs da anlise dos questionrios e da comparao com o PPP e com o PCN que existe, mesmo que pequena em alguns momentos, consonncia entre tais ideias. Na comparao entre PPP e PCN foi possvel compreender que os PPP, na grande maioria, no utilizam as orientaes dos PCN na sua estrutura e tambm no referencia os mesmos. Em relao ao questionrio e PPP tambm existe compatibilidade entre alguns pontos. No h uma preocupao com as normas vigentes, pois em nenhum momento os professores relataram que avaliam segundo as normas estabelecidas pelo PPP da escola. J entre a comparao entre PCN e questionrio foi constatado que da mesma forma que os outros existe interseco entre os mesmos, mesmo que de maneira reduzida. Toda essa pesquisa, coleta e anlise dos dados, permitiu entender que cada professor avalia segundo as suas concepes e que essas no esto referenciadas nem no PPP da escola e nos PCN. Essas comparaes revelaram que existe muito a ser feito e discutido no mbito escolar em relao ao processo avaliativo. Da mesma forma, PPP e PCN devem ser melhor explorados e discutidos, objetivando melhor compreender as suas orientaes. A avaliao no pode ser compreendida como momento estanque do processo de ensino e aprendizagem. Pelo contrrio, deve ser percebida e utilizada de forma continuada a todo o momento e no apenas aos finais de etapas fixas. Alm do mais, deve ser contemplado, no apenas o modelo somativo ou formativo, mas sim, a unio dos dois. E ainda, a avaliao deve ser utilizada para diagnosticar e tratar dificuldades, possibilitando um melhor desenvolvimento e aprendizagem dos educandos.

Referncias

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BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/ SEF, 1998. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Introduo aos parmetros curriculares nacionais. 2. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

MOURA, A. R. L.; PALMA, R. C. D. A Avaliao em Matemtica: lembranas da trajetria escolar de alunos de pedagogia. In: BURIASCO, R. L. C. (Org.). Avaliao e Educao Matemtica. Recife: SBEM, 2008. OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sciohistrico. So Paulo: Scipione, 1997. LIBANEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e preposies . 4. ed. So Paulo: Cortez, 1996.