Ioana Farcastufar

Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei
Aspecte psiholingvistice ale comunicrii prin limbajul semnelor gestuale n cazul persoanelor cu surdocecitate
REZUMATUL T E Z EI D E D O C T O R A T
Coordonator tiinific Prof. Univ. Dr. Vasile Preda Doctorand Ioana Frca (Tufar)
Cluj-Napoca 2012
Aspecte psiholingvistice ale comunicrii persoanelor cu surdocecitate prin limbajul semnelor gestuale
REZUMAT
Minile mele
Amanda Stine, 1997 ( persoan cu surdocecitate ) Minile mele sunt... Ochii mei, urechile mele , vocea mea... Inima mea. Ele exprim dorinele mele, nevoile mele Ele sunt lumina care m ghideaz prin ntuneric
Ele sunt libere acum Nu mai sunt legate de o lume condus de vz i auz Ele sunt libere i m conduc cu tandree Cu minile mele pot cnta Cnt att de tare nct surzii s m aud Cnt att de clar nct nevztorii s m vad Ele sunt eliberarea mea dintr-o lume a ntunericului i a tcerii Ele sunt fereastra mea spre via Prin ele pot vedea i auzi Pot simi soarele cnd cerul este senin Bucuria muzicii i a rsetelor Fineea ploii blnde Asprimea limbii unui cine
Ele sunt pentru mine cheia spre lume Ochii mei, urechile mele , vocea mea... Inima mea. Ele sunt Eu, cu ele m identific.
REZUMAT
_______________________CUPRINS1____________________
Lista figurilor Lista tabelelor Lista anexelor
INTRODUCERE_____________________________________________________________________ CAPITOLUL 1: TEORII N DOMENIUL PSIHOLINGVISTICII__________________

1.1. Delimitri conceptuale ale psiholingvisticii 1.2.Teorii fundamentale n domeniul psiholingvistic
1.2.1. Modelul contextual-dinamic (Slama-Cazacu, 1968) 1.2.2. Teorii psiholingvistice de nuan cognitivist (Piaget & Inhelder, 1969) 1.2.3 Modelului sistemic funcional al limbajului (Halliday, 1975) 1.2.4. Teoriile definitorii ale lui Noam Chomsky 1.2.5. Teoria contemporan a metaforei (Lakoff & Johnson, 2003) 1.2.6. Teoria socio-pragmatic a limbajului (Tomasello, 2003) 1.2.7. Perspectiva psiholingvistic asupra nsuirii i dezvoltrii limbajului la copii
1.3.Teorii referitoare la limbajul gestual

1.3.1. Teoria continuumului de la gesticulare la limbajul gestual (Kendon, 1988) 1.3.2. Modelul semio-genetic al iconicitii limbajului gestual (Cuxac, 2000) 1.3.3. Modelul construciei analogice n limbajul gestual (Taub, 2001) 1.3.4. Teoria iconicitii i a metaforelor din limbajul gestual ( P. Wil cox, 2000) 1.3.5. Teoria iconicitii cognitive ( S. Wilcox, 2004) 1.4. Teorii referitoare la comunicarea persoanelor cu surdocecitate
1.4.1. Teoria lui Jacques Souriau despre comunicarea copiilor i adulilor cu surdocecitate congenital 1.4.2. Modelul condiionrii anticipative de la semnal la simbol (Van Dijk, 2001 )
CAPITOLUL 2: ASPECTE TEORETICE I PRACTICE ALE COMUNICRII PERSOANELOR CU SURDOCECITATE___________________________________________

2.1. Clarificri conceptuale n sfera surdocecitii 2.2. Caracteristici ale comunicrii persoanelor cu surdocecitate 2.3. Iniierea comunicrii simbolice prin utilizarea obiectelor de referin 2.4. Dezvoltarea comunicrii simbolice a copiilor cu surdocecitate 2.5. Sisteme de comunicare n surdocecitate construite pe baza limbajului oral
2.5.1. Scrierea cu caractere mrite 2.5.2. Alfabetul Block 2.5.3. Sistemul Braille 2.5.4. Alfabetul Moon 2.5.5. Alfabetele bazate pe configuraii ale minilor
2.5.5.1. Alfabetul dactil 2.5.5.2. Alfabetul dactil adaptat tactil
2.5.6. Alfabete bazate pe localizri

2.5.6.1. Alfabetul Lorm 2.5.6.2. Alfabetul manual al surdocecitii (Evans) 2.5.6.3. Alfabetul Malossi
2.5.7. Tadoma - metod de citire tactil a vorbirii
Cuprinsul integral din teza n format extins 3
REZUMAT
2.6. Sisteme de comunicare n surdocecitate construite pe baza limbajului semnelor gestuale

2.6.1. Caracteristicile fundamentale ale limbajului semnelor gestuale i ale limbajului semnelor gestuale adaptate tactil 2.6.2. Limbajului semnelor gestuale adaptate tactil din perspectiv lingvistic 2.6.3. Limbajului semnelor gestuale adaptate tactil din perspectiv sociolingvistic 2.6.4. Limbajul semnelor gestuale adaptate tactil n cazul copiilor cu surdocecitate
2.6.4.1.Concepte introductive despre comunicarea prin limbajul semnelor gestuale adaptate tactil 2.6.4.2 Principiile de adaptare a semnelor 2.6.4.3.Semnele realizate pe corp 2.6.4.4.Semnele realizate co-activ 2.6.4.5. Limbajul semnelor gestuale adaptate tactil din perspectiv pragmatic
2.6.6. Particularitile fonologice care apar n limbajul semnelor gestuale i n limbajul semnelor gestuale adaptate tactil 2.6.7. Diferenele la nivel gramatical dintre limbajul semnelor gestuale i limbajul semnelor gestuale adaptate tactil
2.7. Sisteme augumentative i alternative de comunicare n cazul surdocecitii

2.7.1. Pictogramele
2.7.1.1. Simbolurile PCS - Mayer Johnson 2.7.1.2. Simbolurile Widgit 2.7.1.3. Simbolurile Bliss 2.7.1.4. Sistemul de comunicare PECS 2.7.1.5. Cartea de comunicare personalizat
2.7.2. Semnele gestuale 2.7.3. Sisteme High-tech utilizabile n domeniul surdocecitii
2.8. Evaluarea comunicrii persoanelor cu surdocecitate

2.8.1. Scala Callier-Azusa G 2.8.2. Scala Callier-Azusa H 2.8.3. Profilul pragmatic al abilitilor de comunicare cotidian la aduli
CAPITOLUL 3: COMUNICAREA ADULILOR CU SURDOCECITATE O ABORDARE PRAGMATIC _____________________________________________________

3.1. Perspectiva pragmatic asupra comunicrii adulilor i particulariti n cazul persoanelor cu deficiene de auz i a celor cu surdocecitate 3.2. Categorii de aduli cu surdocecitate 3.3. Comunicarea prin intermediul limbajului semnelor gestuale
3.3.1. Limbajul semnelor gestuale din perspectiv psiholingvistic 3.3.2. Aspecte lingvistice ale limbajului gestual 3.3.3. Caracteristici principale ale limbilor i particulariti ale limbajului gestual 3.3.4. Clasificarea semnelor din limbajul gestual 3.3.5.Aspecte generale despre limbajul semnelor gestuale romneti
3.4. Interpretariatul n contextul educaiei bilingve i biculturale

3.4.1. Educaia bilingv i bicultural a persoanelor cu deficiene de auz i a celor cu surdocecitate 3.4.2. Interpretariatul n/din limbajul semnelor gestuale: proces necesar pentru o comunicare eficient
4
REZUMAT
3.4.3. Tipuri de interpretare 3.4.4. Competenele interpreilor de limbajul semnelor gestuale

3.4.4.1. Competene lingvistice 3.4.4.2. Competene interpersonale
3.4.5. Consideraii practice privind procesul de interpretariat n/din limbajul semnelor gestuale 3.4.6. Procesul de interpretare pentru persoanele cu surdocecitate
CAPITOLUL 4: INVESTIGAREA DIFERENELOR PRIVIND ICONICITATEA SEMNELOR GESTUALE PENTRU DIFERITE TIPURI DE DEFICIENE _____
4.1. Studiu pilot 4.2. STUDIUL 1a
4.2.1. Scop i ipoteze 4.2.2. Metod
4.2.2.1. Participani 4.2.2.2. Procedur 4.2.2.3. Instrumente utilizate n cercetare
4.2.3. Rezultate 4.2.4. Discuii
4.3. STUDIUL 1b
4.3.2.1.Participani 4.3.2.2. Procedur 4.3.2.3. Instrumente utilizate n cercetare
CAPITOLUL 5: EFICIENA UNUI PROGRAM DE INTERVENIE N SFERA COMUNICRII BAZAT PE LIMBAJUL SEMNELOR GESTUALE I SIMBOLURI __________________________________________________________________
5. 1. Studiu pilot 5. 2. Studiu principal
5.2.2.1. Participani 5.2.2.2. Procedur 5.2.2.3. Instrumente utilizate n cercetare
CAPITOLUL 6: COMUNICAREA ADULILOR CU SURDOCECITATE DIN PERSPECTIVA PRAGMATIC _____________________________________________

6.1. Scopul i ntrebrile cercetrii 6.2. Metod
6.2.1. Participani 6.2.2. Procedur 6.2.3. Instrumente utilizate n cercetare
REZUMAT
6.3. Analiza datelor 6.4. Discuii i concluzii
CAPITOLUL 7: CONCLUZII FINALE
_______________________________________
BIBLIOGRAFIE __________________________________________________________________ ANEXE_______________________________________________________________________________
Cuvinte cheie: procesul comunicrii, surdocecitate, deficiene senzoriale multiple,

iconicitate, limbajul semnelor gestuale, intervenie, comunicare pragmatic.
INTRODUCERE
Comunicarea ca abilitate i necesitate a tuturor persoanelor ne influeneaz toate ariile de dezvoltare i infrastructura relaiilor. Pornind de la aceast premis, ne-am focalizat cercetarea pe comunicarea n cazul persoanelor cu deficiene senzoriale i, n special, a persoanelor cu surdocecitate. La baza acesteia a stat dorina de a demonstra faptul c procesul comunicativ n rndul acestor persoane este complex i prezint o gam variat de caliti care, de multe ori, sunt neglijate din cauza dificultilor de exprimare i de receptare a mesajelor, precum i din cauza puinelor interaciuni. Abordarea pe care o propunem n aceast tez este una psiholingvistic i surprinde att caracteristicile comunicrii persoanelor cu surdocecitate legate de reprezentarea, stocarea i comunicarea informaiilor, ct i cele referitoare la procesul de codificare lingvistic, decodificare i interpretare a mesajelor. Scopul lucrrii este acela de a contura profilul comunicaional complex al persoanelor cu surdocecitate i de a studia din perspectiv psiholingvistic aspectele pragmatice ale limbajului n cazul copiilor i adulilor cu surdocecitate. Comunicarea este un proces fundamental de relaionare interuman care se definete prin procesarea lingvistic, strategii de conversaie, intersubiectivitate, obiectivitate i nelegere reciproc n contextul interaciunilor. Conform lui Straub (1995), comunicarea prin limbajul gestual este forma concret de exprimare comunicaional a unor procesri cognitive i are mai multe componente care apar pe parcursul dezvoltrii ontologice a copiilor. Com unicarea este un domeniu de studiu deosebit de vast, ce cuprinde: procesele psihice specifice, codul lingvistic, concretizrile n mesaje, procesul comunicaional ca fenomen plurivalent. Conceptul de limbaj surprinde cei mai vizibili indicatori ai proceselor cognitive cuprinznd totodat aspecte legate de limba vorbit, scris sau gestual. n acest context,
6
REZUMAT
procesul prin care elementele psiholingvistice se combin i apoi se exprim este deosebit de complex. Astfel se ajunge la concluzia lui Pinker (1991) conform cruia, limbajul este piatra preioas a coroanei cogniiei i cu adevrat o lume fr limbaj ar fi o lume fr concepte i culturi pentru c acesta influeneaz modul n care gndim, percepem i memorm. Lucrarea este structurat pe apte capitole: primele trei capitole sunt dedicate fundamentrii teoretice, urmtoarele trei capitole cuprind studiile ntreprinse, iar ultimul capitol prezint concluziile finale ale lucrrii. Primul capitol abordeaz cadrul teoretic fundamental al lucrrii prin prezentarea principalelor teorii psiholingvistice promovate de Tatiana Slama-Cazacu, Jean Piaget & Brbel Inhelder, Michael Alexander Kirkwood Halliday, Noam Chomsky, George P. Lakoff & Mark L.Johnson i Michael Tomasello. Argumentarea teoretic necesar acestei teze este completat de teoriile referitoare la limbajul semnelor gestuale promovate de Christian Cuxac, Phillys Perrin Wilcox, Sherman Wilcox i Adam Kendon. n cele din urm, am putut s surprindem particularitile procesului de comunicare n cazul persoanelor cu surdocecitate prezentnd att teoria lui Jacques Souriau care abordeaz tematica surdocecitii congenitale ct i teoria lui Jan van Dijk referitoare la evaluarea, procesul de nvare i comunicarea persoanelor cu surdocecitate . Capitolul 2 este dedicat prezentrii unor aspecte teoretice i practice ale comunicrii copiilor i adulilor cu surdocecitate. Pe lng delimitrile terminologice i etiologice ce se impun, n acest capitol sunt surprinse sistemele de comunicare specifice bazate pe obiectele de referin, sistemele bazate pe limbajul oral (scrierea cu caractere mrite, alfabetele Block, Braille, Moon, Lorm, Evans, Malossi, alfabetul dactil i dactil adaptat tactil precum i metoda Tadoma de citire tactil a vorbirii), sistemele gestuale percepute vizual sau adaptate tactil i sisteme augumentative i alternative de comunicare (pictogramele, simbolurile PCS - Mayer Johnson, Widgit, Bliss, PECS, semnele gestuale n Makaton i sisteme High-tech utilizabile de ctre persoanele cu surdocecitate). n acest capitol am analizat limbajul semnelor gestuale adaptate tactil din perspectiv lingvistic, pragmatic i sociolingvistic i am descris strategiile de utilizare ale semnelor gestuale adaptate tactil n cazul copiilor cu surdocecitate. Un subcapitol important este cel care prezint modalitile de evaluare a comunicrii n cazul persoanelor cu surdocecitate i surprinde particularitile evalurii holistice; de asemenea, conine i cteva instrumente specifice de evaluare utilizate n studiile empirice cuprinse n aceast tez: Scalele Callier-Azusa G & H i Profilul pragmatic al abilitilor de comunicare cotidian la aduli. Capitolul 3 surprinde particularitile comunicrii n cazul adulilor cu surdocecitate din prisma pragmaticii i cuprinde descrierea limbajului semnelor gestuale din perspectiv psiholingvistic, precum i procesul de interpretare adecvat, menionndu-se totodat competenele interpreilor de limbajul semnelor gestuale i de limbajul semnelor gestuale
7
REZUMAT
adaptate tactil. n acest context am prezentat multe aspecte practice legate de interpretare i am subliniat importana interpretului n facilitarea comunicrii adulilor cu surdocecitate. Capitolul 4 prezint studiul evalurii iconicitii semnelor gestuale din perspectiva unor categorii diferite de persoane. n cadrul unui studiu pilot, s-a prelucrat lista iniial de semne gestuale pentru a fi adecvat studiului experimental de evaluare a semnelor gestuale. Sau investigat diferenele de evaluarea a iconicitii semnelor gestuale la persoane nevztoare, la persoanele cu deficiente de auz i la profesorii elevilor cu surdocecitate. n plus, n acest capitol s-a investigat i efectul familiaritii cu semnele i a vrstei asupra evalurii iconicitii semnelor gestuale. Capitolul 5 cuprinde un studiu prin care se propune programul de intervenie Mini care vorbesc i se evalueaz eficiena lui n cazul copiilor cu surdocecitate/ deficiene senzoriale multiple. n studiul pilot, programul de intervenie n domeniul comunicrii a fost testat si validat cu ajutorul unor experi din domeniul surdocecitii i s-au pus n eviden principiile de intervenie adecvate copiilor cu surdocecitate/ deficiene senzoriale multiple. Analizele din studiul care evalueaz eficiena programului de intervenie se focalizeaz asupra diferenelor care apar ntre evaluarea preinterveniei, postinterveniei i evaluarea din etapa de follow-up a achiziionrii itemilor exprimai prin limbaj gestual sau simboluri. Capitolul 6 se focalizeaz exclusiv pe comunicarea adulilor cu surdocecitate din perspectiv pragmatic. Mai specific, studiul este o interpretare calitativ a aspectelor pragmatice ale comunicrii ce include funciile comunicrii, modul de oferire a rspunsurilor, modalitile de interacionare i conversare, precum i variaiile contextuale ale comunicrii. Analiza tematic a vizat relevarea temelor principale din interviurile semi-structurate realizate cu adulii cu surdocecitate, ct i din cele realizate cu persoane apropiate adulilor cu surdocecitate. Capitolul 7 este dedicat concluziilor finale i prezint o imagine de ansamblu a rezultatelor obinute prin studiile empirice din prezenta lucrare. Implicaiile educaionale ale acestora sunt aspecte care pot fi integrate n procesul de predare nvare adresat copiilor cu surdocecitate. Relevana acestei teze provine din abordarea psiholingvistic a comunicrii n cazul copiilor i a adulilor cu surdocecitate care intenioneaz s contribuie la identificarea unor implicaii educaionale cu valoare teoretic i practic.
REZUMAT
STUDIUL 1: INVESTIGAREA DIFERENELOR PRIVIND ICONICITATEA SEMNELOR GESTUALE PENTRU DIFERITE TIPURI DE DEFICIENE
n literatura de specialitate s-a menionat c iconicitatea este o caracteristic fundamental a limbajului semnelor gestuale (Cuxac, 2001; Taub, 2001; Wilcox, 2004, 2006) i un factor important n procesul de nvare a semnelor gestuale de ctre copiii cu deficien de auz, mintal sau cei cu autism (Fristoe i Lloyd, 1977; Griffith i Robinson, 1980; Konstantareas, Oxman i Webster, 1978; Pietrandrea, 2002; Ormel, Hermans, Knoors i Verhoeven, 2009; Emmorey i Bosworth, 2010). Iconicitatea reprezint asemnarea semnului gestual cu obiectul sau cu aciunea pe care o semnific. Iconicitatea perceput vizual a fost definit de ctre Brown (1977), Griffith, Panagos i Robinson (1981, 1983, 1990) i Griffith i Robinson (1980) pe baza asocierilor realizate ntre semnele gestuale i nelesurile acestora care l ajut pe subiectul aflat n procesul de nvare s-i aminteasc semnul gestual. Pizzuto i Volterra (2000) explic importana iconicitii n structurarea lexicului limbajelor gestuale, iar Brennan (1990) este unul dintre primii lingviti care abordeaz n contextul limbajului semnelor gestuale relaia dintre iconicitate i comparaiile subnelese reprezentate prin metafore. Limbajul semnelor gestuale are un potenial evident pentru reprezentrile iconice din cauza modalitii vizual-spaiale prin care este produs i receptat. Spaiul tridimensional vizual n care sunt produse semnele limbii gestuale, precum i articulatorii prin care este produs, se potrivesc deosebit de bine reprezentrii iconice a informaiei spaiale, n mod special a formei, locaiei, micrii i aciunilor. Iconicitatea n contextul sistemelor lingvistice se refer la existena structurii care conserv corespondenele ntre forma lingvistic i neles. Acest fapt a fost studiat de ctre Cuxac (2001), Taub (2001) i Wilcox (2004, 2006) pentru limbajul semnelor gestuale, dar i de Saussure (1916/1986) pentru limbaje orale. n limbile orale iconicitatea nu apare foarte des pentru c majoritatea cuvintelor sunt pur i simplu arbitrare. n cazul limbilor gestuale, studiile realizate de ctre Griffith, Robinson, Panagos (1981) au evideniat iconicitatea semnelor gestuale n modul urmtor: unor subieci care nu erau familiarizai cu semne gestuale li s-au artat anumite semne gestuale i au fost rugai s le menioneze semnificaia. n cazul semnelor dificil de identificat, li s-au oferit explicaii i apoi au fost ntrebai dac legtura dintre semnul gestual i semnificaie este clar. n final, au rmas foarte puine semne gestuale, a cror semnificaie nu a putut fi corelat cu modul de realizare a semnului respectiv de ctre subieci. Aceast concluzie l-a determinat pe Schlesinger (1987) s afirme c iconicitatea este cea mai evident trstur a limbii gestuale. n esen, iconicitatea a fost definit cel mai adecvat de ctre Mandel (1977) ca asocierea pe care o persoan o realizeaz ntre semnul gestual i nelesul conceptului pe care l reprezint. Iconicitatea a fost studiat n general din perspectiva receptrii vizuale, dar menionm n continuare cteva studii care mbin receptarea tactil cu cea vizual. n studiul realizat de Griffith, Panagos i Robinson (1983/1990) 13 persoane nevztoare au ierarhizat 100 de semne gestuale n funcie de iconicitatea lor, scopul fiind acela de a crea o list de semne posibil de utilizat n educarea copiilor cu surdocecitate. Comparnd aceste date cu cele obinute anterior de Griffith i Panagos (1980) autorii au concluzionat c nevztorii i vztorii evalueaz n mod similar iconicitatea semnelor gestuale. Vinson, Cormier, Denmark, Schembri i Vigliocco (2008) au investigat datele colectate de la 20 de aduli surzi care au evaluat online vrsta achiziionrii anumitor semne gestuale, familiaritatea i iconicitatea a 300 de semne gestuale nregistrate video. Printre concluziile lor se afl i cea conform creia exist o corelaie puternic ntre vrsta la care au fost achiziionate semnele i iconicitate. Thompson, Vinson i Vigliocco (2010) au analizat rolul iconicitii n procesarea lingvistic printr-o cercetare n care 25 de participani cu deficien de auz i 15 auzitori au evaluat online 130 de semne gestuale nregistrate video. Concluzia la care au ajuns este c evaluarea iconicitii depinde de experienele lingvistice anterioare ala subiecilor i c are un rol important n procesarea lingvistic pentru c este implicat n interaciunea dintre nelesul i forma cuvintelor.
9
REZUMAT
Pornind de la studiile legate de problematica iconicitii, noi propunem prin studiul acesta o analiz multimodal, implicnd receptarea vizual i tactil a iconicitii de ctre diferite categorii de persoane. 1.1. Studiu pilot Studiul pilot a fost demarat pentru a selecta semnele gestuale adecvate pentru a fi introduse n studiul iconicitii semnelor gestuale din lista iniial creat de Fristoe i Lloyd (1977) care coninea 155 de itemi. Semnele gestuale din list au fost analizate de ctre participanii la cest studiu n funcie de urmtoarele criterii: utilitatea acestora n procesul de comunicare, complexitatea efecturii semnului gestual i nivelul concret-abstract caracteristic semnului gestual. De asemenea, s-a analizat i prezena sau absena semnului gestual n limbajul romnesc i au fost nlturate toate semnele gestuale fr corespondent n limbajul semnelor gestuale romneti. 1.1.1. Participanii la studiul pilot au fost 5 profesori din cadrul Liceului pentru Deficieni de Vedere, Cluj-Napoca cu experien n educarea i reabilitarea copiilor cu surdocecitate / deficiene senzoriale multiple. Participanii la studiul pilot au fost toate de gen feminin, cu vrsta cuprins ntre 32 i 36 de ani ( M= 32,40; AS= 1,67), iar ca specializare au fost: doi profesori psihopedagogi, doi profesori educatori i un este profesor psihopedagog de terapii corectiv compensatorii, toi fiind familiarizai cu limbajul semnelor gestuale. 1.1.2. Procedura: Studiul pilot a fost realizat n sesiuni individuale cu o durat de aproximativ 60 minute. Pentru nceput, participanilor li s-au prezentat n linii generale procedura de lucru i subiectul vizat de studiu, apoi li s-au prezentat 5 semne gestuale din cele 155 coninute de list n scopul familiarizrii cu sarcina i cu particularitile de efectuare a semnelor. Fiecrui subiect i s -a cerut s completeze 3 chestionare prin care s evalueze cele 155 de semnele gestuale pe o scal de la 1 la 5 (unde 1 nsemna minim i 5 maxim) n funcie de utilitatea acestora n procesul de comunicare, complexitatea efecturii fiecrui semn gestual i nivelul concret abstract caracteristic fiecrui semn gestual. Rspunsurile s-au nregistrat pe foaia de protocol (vezi anexa 14), notndu-se i alte afirmaii pe care participanii le-a fcut referitor la anumite semne gestuale. 1.1.3. Instrumente utilizate n cercetare: n acest studiu pilot s-a utilizat lista de 155 de semne gestuale elaborat de ctre Fristoe i Lloyds (1977) i utilizat n studii de Griffith, Panagos i Robinson (1981). Lista iniial de semne gestuale utilizat de Fristoe i Lloyds a fost creat pornind de la datele colectate de Holland (1975) i Lahey i Bloom (1977) de la copii valizi i lund n considerare frecvena semnelor gestuale incluse n 20 de manuale pentru elevii deficieni mintali. Holland (1975) a luat n considerare pentru copiii cu tulburri de limbaj (a) relevana cuvintelor introduse n vocabular, (b) utilizarea cuvintelor care reprezint obiecte i evenimente prezente, (c) importana comunicrii eficiente care implic mai mult dect abilitile lingvistice. Lahey i Bloom (1977) a adugat i alte criterii de selecie a itemilor introdui n lista de semne gestuale respectiv: (1) uurina cu care un concept poate fi demonstrat; (2) utilitatea cuvintelor pentru copil; (3) organizarea itemilor n familii de cuvinte.
1.1.4. Rezultate
Analiza consistenei interne a itemilor cuprini n instrumentul de evaluare compus din trei dimensiuni a revelat urmtorii coeficieni Alpha Cronbach: = .85 pentru itemii care evalueaz semnele gestuale n funcie de utilitate, = .76 pentru itemii care evalueaz semnele gestuale n funcie de complexitate i = .78 pentru itemii care evalueaz semnele gestuale n funcie de nivelul abstract-concret. Examinnd rezultatele obinute putem preciza c instrumentul de evaluare utilizat n acest studiu prezint un grad mare de consisten intern.
10
REZUMAT
Un obiectiv al studiului pilot a fost acela de a determina gradul de acord ntre participanii la studiu de aceea am calculat coeficientul de corelaie inter-clase. Coeficientul ICC n cazul utilitii semnelor gestuale a fost .854 la intervalul de ncredere 95% fiind semnificativ la p < .001 artnd astfel un nivel foarte ridicat al acordului ntre participani n ceea ce privete modul de evaluare a utilitii semnelor gestuale. Coeficientul ICC n cazul complexitii semnelor gestuale a fost .763 la intervalul de ncredere 95% fiind semnificativ la p < .001 artnd astfel un nivel ridicat al acordului ntre participanii care au evaluat complexitatea semnelor gestuale. Coeficientul ICC n cazul utilitii semnelor gestuale a fost .781 la intervalul de ncredere 95% fiind semnificativ la p < .001 artnd astfel un nivel ridicat al acordului ntre participanii care au evaluat nivelul abstract-concret al semnelor gestuale. Luate mpreun, rezultatele obinute au permis rafinarea listei de semne gestuale care va fi utilizat n studiul privind diferenele de evaluare a iconicitii care apar ntre diferite categorii de persoane. n acest sens, n funcie de rspunsurile participanilor din punct de vedere al utilitii au fost eliminate din list urmtoarele semne gestuale care au obinut cele mai mici medii: culoare (M= 1.20; AS= .45), maimu (M= 1.50; AS= .56), patine (M= 1.60; AS= .89), ziar (M= 1.60; AS= .89), lumnare (M= 1.80; AS= .84), femeie (M= 2.00; AS= 1). Lund n considerare complexitatea semnelor gestuale, urmtorii itemi au fost eliminai pentru c au fost considerai prea compleci: ferm (M= 3.80; AS= .45), restaurant (M= 3.80; AS= .45), ervet (M= 3.40; AS= .55), brbat (M= 3.00; AS= .71). Din punct de vederea al nivelului concret - abstract urmtorii itemi au fost eliminai din list: culoare (M= 3.80; AS= .84), carne (M= 3.60; AS= 1.14), vaz (M= 3.00; AS= 1), restaurant (M= 3.00; AS= .71). Analiznd cei 155 de itemi, participanii la acest studiu pilot au identificat o problem de neconcordan ntre termeni din limbajele surs: BSL (British Sign Language) i ASL (American Sign Language) i corespondentul din limbajul semnelor gestuale romneti. Astfel, am scos semnele gestuale n cazul crora nu exist semn corespondent n limbajul semnelor gestuale romneti: Coca-Cola, hamburger, hot-dog, sandwich, pop-corn. n cazul verbelor a lucra i a face care n limbajul semnelor gestuale romneti se efectueaz identic, s-a optat pentru pstrarea itemului a face. Substantivele nichel i fier au fost excluse din list din list deoarece participanii nu au cunoscut corespondentul n limbajul semnelor gestuale romneti argumentnd c nu fac parte din sfera lor de interes. Ca urmare a analizelor calitative i cantitative din acest studiu pilot s-a rafinat instrumentul folosit n cercetare, obinnd un instrument care conine 133 de semne gestuale, grupate n categorii gramaticale astfel: 19 verbe, 86 substantive, 3 pronume, 13 adjective, 6 adverbe, 5 prepoziii i o interjecie. Lund n considerare configuraia de executare a semnelor gestuale, sunt 57 de itemi care se execut cu configuraie dreapt a degetelor, 37 de itemi cu configuraie curb a degetelor i 39 de itemi cu configuraie mixt.
1.2. STUDIUL 1a
Investigarea diferenelor privind iconicitatea semnelor gestuale pentru persoane cu deficien de auz, de vedere i profesori ai elevilor cu surdocecitate 1.2.1. Scop i ipoteze Scopul acestui studiu a fost de a investiga diferenele n evaluarea iconicitii gestuale de ctre diferite categorii de subieci cu deficien precum i de ctre profesori ai elevilor cu surdocecitate. Obiectivele studiului au fost: Investigarea diferenelor n evaluarea iconicitii semnelor gestuale la persoane nevztoare, deficiente de auz i profesori care educ elevi cu surdocecitate. Analizarea diferenelor dintre persoanele familiarizate i cele nefamiliarizate cu semnele gestuale n ceea ce privete iconicitatea semnelor gestuale. Investigarea relaiei dintre categoriile gramaticale i configuraiile de executare a semnelor gestuale.
11
REZUMAT
Ipotezele studiului au fost: 1) Se prezum c participanii nevztori, cei deficieni de auz i profesorii elevilor cu surdocecitate evalueaz diferit iconicitatea semnelor gestuale n funcie de categoriile gramaticale crora le aparin: verbe, substantive, pronume, adjective, adverbe, prepoziii i interjecii; 2) Se prezum c participanii nevztori, cei deficieni de auz i profesorii elevilor cu surdocecitate evalueaz diferit iconicitatea semnelor gestuale n funcie configuraia degetelor care efectueaz semnul gestual; 3) Se prezum c subiecii familiarizai cu limbajul gestual vor ierarhiza diferit semnele gestuale din perspectiva iconicitii; 4) Se prezum c n cazul deficienei de auz corelaiile dintre categoriile gramaticale i configuraiile semnelor vor fi mai puternice dect n cazul deficienei de vedere i a lipsei deficienei. 1.2.2. Metod 1.2.2.1. Participani La acest studiu experimental participanii au fost 72 de persoane cu vrsta cuprins ntre 14 i 56 de ani, M= 27.26 (AS= 12.04), dintre care femei N=45 i brbai N=27. Subiecii au fost mprii n trei grupe n funcie de tipul de deficienta astfel: Lotul de nevztori a cuprins 22 de persoane, M= 24,41 (AS= 12.07) din cadrul Liceului pentru Deficieni de Vedere, Cluj-Napoca, dintre care: 14 liceeni cu vrsta ntre i 8 profesori nevztori. n momentul studiului experimental toi participanii prezentau cecitate total, 6 dintre ei au avut rest de vedere nainte de vrsta de 7 ani. Lotul de persoane cu deficiene de auz a cuprins 25 de persoane, M=23.54 (AS= 12.80) dintre care 18 liceeni din cadrul Liceului pentru Deficieni de Auz, Cluj-Napoca i 8 aduli din comunitatea surzilor Cluj. Lotul de profesori ai elevilor cu surdocecitate a cuprins 24 de persoane valide, M= 33.92, (AS=8.19) din cadrul grupelor pentru elevi cu deficiene senzoriale multiple/surdocecitate care funcioneaz la Liceul pentru Deficieni de Vedere din Cluj Napoca. Din punct de vedere al familiaritii cu limbajul semnelor gestuale, 22 de participani nu cunoteau deloc limbajul semnelor gestuale, 23 de participani erau familiarizai la nivel mediu i pentru 27 de participani limbajul gestual era foarte familiar. Participanilor le-a fost solicitat n prealabil acordul de a fi inclui n studiul experimental, iar n cazul participanilor minori s-a obinut n scris acordul de participare din partea reprezentantului legal. 1.2.2.2. Procedur Studiul experimental a fost realizat n sesiuni individuale cu o durat de aproximativ 30 de minute. Pentru nceput, participanilor li s-au prezentat n linii generale procedura de lucru i subiectul vizat de studiu, apoi li s-au prezentat 5 semne gestuale n scopul familiarizrii cu sarcina i cu particularitile de efectuare a semnelor. Fiecrui participant i s-a cerut s evalueze n funcie de iconicitate cele 133 de semnele gestuale pe o scal de la 1 la 5 (unde 1 nsemna iconicitate minim i 5 iconicitate maxim). Rspunsurile s -au nregistrat pe foaia de protocol, notndu-se i alte afirmaii pe care participanii le-a fcut referitor la anumite semne gestuale. Participanilor nevztori li s-au prezentat toate cele 133 de semne gestuale transpuse n form tactil, li s-a cerut s noteze rspunsurile folosind alfabetul Braille i ulterior acestea au fost transcrise pe foile de protocol. 1.2.2.3. Instrumente utilizate n cercetare n acest studiu s-a utilizat o list de semne gestuale (vezi Anexa 15) care a fost rafinat i testat n studiul pilot. Aceast list coninea 133 de semne gestuale, grupate n categorii gramaticale astfel: 19 verbe, 86 substantive, 3 pronume, 13 adjective, 6 adverbe, 5 prepoziii i o interjecie. n funcie de configuraia minii cu care se efectueaz semnele sunt 57 de semne cu configuraie dreapt (care se efectueaz cu degetele drepte), 37 de semne cu configuraie curb (care se efectueaz cu degetele n poziii curbe) i 39 cu configuraie mixt, caz n care un element al configuraiei se realizeaz cu degetele n poziie dreapt i cellalt element se efectueaz cu degetele n poziie curb.
12
REZUMAT
1.2.3. Rezultate Pentru analiza rezultatelor s-a folosit analiza de varian (ANOVA) avnd ca factori de variaie intersubieci (1) tipul de deficien a participanilor (deficien de auz i deficien de vedere) i (2) familiaritatea (nivelul de cunoatere a limbajului semnelor gestuale). Variabilele dependente sunt reprezentate de categoriile gramaticale: verbe, substantive, pronume, adjective, adverbe, prepoziii, interjecii, dar i de configuraia minii cu care se efectueaz semnele (dreapt, curb sau mixt). Pragul de semnificaie statistic setat a fost .05. Mediile i abaterile standard pentru evaluarea iconicitii de ctre participani avnd diferite tipuri de deficien n funcie de categoriile gramaticale i de configuraia semnelor sunt prezentate n Tabelul 1 i Tabelul 2. n ceea ce privete substantivele, ANOVA a relevant efecte semnificative ale factorului tipul de deficien a participanilor: F(2, 68) = 8.33, MSE = .32, p < .01, = .20. Analiza post hoc utiliznd metoda Scheffe a indicat c persoanele nevztoare (M = 3.90, AS = .62) evalueaz substantivele ca avnd o iconicitate mai sczut (t (48)= .44, p < .05) dect persoanele cu deficiene de auz (M = 4.34, AS = .61) , iar persoanele cu deficiene de auz evalueaz iconicitatea la un nivel mai nalt (t (48)= .63, p < .01) comparativ cu profesorii care educ elevi cu surdocecitate (M = 3.71, AS = .44). ANOVA a relevant efecte semnificative ale factorului tipul de deficien a participanilor asupra adjectivelor: F(2,69) = 17.25, MSE = .47, p < .001, = .33. Analiza post hoc utiliznd metoda Scheffe a indicat c profesorii care educ elevi cu surdocecitate (M = 3.25, AS = .72) evalueaz un nivel al iconicitii mai sczut (t (48)= 1.13, p < .001) dect persoanele cu deficiene de auz (M = 4.37, AS = .62) i persoanele cu deficiene de auz au evaluat iconicitatea la un nivel mai nalt (t (48)= .73, p < .01) dect persoanele nevztoare (M = 3.64, AS = .73) De asemenea, ANOVA a relevant efecte semnificative ale factorului tipul de deficien a participanilor asupra adverbelor : F(2,65) = 5,84, MSE = .57, p < .01, = .15. Analiza post hoc utiliznd metoda Scheffe a indicat c persoanele nevztoare (M = 3.63, AS = .73) evalueaz un nivel al iconicitii mai sczut (t (44)= .57, p < .05) dect persoanele cu deficiene de auz (M = 4.21, AS = .88) i persoanele cu deficiene de auz evalueaz iconicitatea la un nivel mai nalt (t (48)= .71, p < .01) comparativ cu persoanele nevztoare i cu profesorii elevilor cu surdocecitate (M = 3.50, AS = .57) S-a evideniat un efect semnificativ al factorului tipul de deficien a participanilor asupra configuraiei drepte ANOVA relevnd: F(2,69) = 6.36, MSE=.32, p < .05, = .16. Analiza post hoc utiliznd metoda Scheffe a indicat c persoanele cu deficien de auz (M = 82.44, AS = 13.94) evalueaz iconicitatea la un nivel mai nalt dect (t (48)= .55, p < .01) profesorii elevilor cu surdocecitate (M = 80.28, AS = 7.84), dar nu au aprut diferene semnificative n modul n care evalueaz iconicitatea participanii nevztori (M = 82.44, AS = 13.94). ANOVA a relevant efecte semnificative ale factorului tipul de deficien a participanilor asupra configuraiei curbe: F(2,69) = 6.33, MSE = .31, p < .05, = .15. Analiza post hoc utiliznd metoda Scheffe a indicat c persoanele nevztoare (M = 3.91, AS =.62) evalueaz iconicitatea la un nivel mai sczut (t (48)= .40, p < .05) dect persoanele deficiente de auz (M = 4.31, AS = .58) i persoanele deficiente de auz evalueaz iconicitatea la un nivel mai nalt (t (48)= .53, p < .01) dect profesorii elevilor cu surdocecitate (M = 3.77, AS = .45) De asemenea, ANOVA a relevant efecte semnificative ale factorului tipul de deficien a participanilor asupra configuraiei mixte : F(2,69) = 7,21, MSE =.30, p < .01, = .17. Analiza post hoc utiliznd metoda Scheffe a indicat c persoanele cu deficien de auz (M = 4.30, AS = .66) evalueaz iconicitatea la un nivel mai nalt (t (48)= .58, p < .01) dect profesorii elevilor cu surdocecitate (M = 3.72, AS = .40) dar nu au aprut diferene semnificative n modul n care evalueaz iconicitatea participanii nevztori (M =3.99, AS = .52). ANOVA nu a relevant un efect semnificativ al factorului tipul de deficien a
13
REZUMAT
participanilor asupra urmtoarelor categorii gramaticale, verbe: F(2,69) = .04, MSE = .28, p >.05, = .001, pronume : F(2,69) = 2,80, MSE = .70, p >.05, = .07, prepoziii : F(2,69) = 1,48, MSE = .35, p >.05, = .04 i interjecii : F(2,69) = .83, MSE =1,11, p >.05, = .02. Influena tipului de deficien a participanilor asupra categoriilor gramaticale sunt surprinse n urmtoarele grafice:
Figura 1: Influena tipului de deficien asupra verbelor
Figura 2: Influena tipului de deficien asupra substantivelor
Figura 3: Influena tipului de deficien asupra pronumelor
Figura 4: Influena tipului de deficien asupra adjectivelor
Figura 5: Influena tipului de deficien asupra adverbelor
Figura 6: Influena tipului de deficien asupra prepoziiilor
14
REZUMAT
Figura 7: Influena tipului de deficien asupra interjeciilor
Figura 8: Influena tipului de deficien asupra configuraiilor drepte
Figura 9: Influena tipului de deficien asupra configuraiilor curbe
Figura 10: Influena tipului de deficien asupra configuraiilor mixte
Mediile i abaterile standard pentru evaluarea iconicitii de ctre participanii cu diferite niveluri de familiaritate a limbajului semnelor gestuale n funcie de categoriile gramaticale i de configuraia semnelor sunt prezentate n Tabelul 3 i respectiv n Tabelul 4. ANOVA a relevant efecte semnificative ale factorului familiaritate asupra substantivelor : F(2,68) = 8,39, MSE = .31, p < .001, = .20. Analiza post hoc utiliznd metoda Scheffe a indicat c persoanele cu familiaritate medie (M = 3.67, AS = .43) au evaluat iconicitatea semnelor gestuale la un nivel mai sczut (t (48)= .65, p < .01) dect persoanele foarte familiare cu limbajul semnelor gestuale (M = 4.31, AS =.61) n ceea ce privete adjectivele, ANOVA a relevant efecte semnificative ale factorului familiaritate: F(2,69) = 15.03, MSE = .50, p < .001, = .30. Analiza post hoc utiliznd metoda Scheffe a indicat c persoanele deloc familiare cu limbajul semnelor gestuale (M = 3.69, AS = .71) au evaluat iconicitatea la un nivel mai mic (t (44)= .63, p < .05) dect persoanele foarte familiare cu limbajul semnelor gestuale (M = 4,31, AS =.68), i persoanele cu familiaritate medie (M = 3.22, AS =.73) au evaluat iconicitatea la un nivel mai mic (t (48)= 1.08, p < .001) comparativ cu cele foarte familiare cu limbajul semnelor gestuale. ANOVA a relevant efecte semnificative ale factorului familiaritate asupra adverbelor F(2,65) = 6.11, MSE = .57, p < .01, = .16. Analiza post hoc utiliznd metoda Scheffe a indicat c persoanele cu familiaritate medie (M = 3.47, AS = .58) au evaluat iconicitatea semnelor gestuale la un nivel mai sczut (t (44)= .74, p < .01) dect persoanele foarte familiare cu limbajul semnelor gestuale (M = 4.20, AS =.89) De asemenea, ANOVA a relevant efecte semnificative ale factorului familiaritate asupra configuraiei drepte: F(2,69) = 6.57, MSE=.32, p < .01, = .16. Analiza post hoc utiliznd metoda Scheffe a indicat c persoanele cu familiaritate medie ( M = 3.70, AS = .44) au evaluat iconicitatea semnelor gestuale la un nivel mai sczut (t (48)= .58, p < .01) dect persoanele foarte familiare cu limbajul semnelor gestuale (M = 4.27, AS =.63)
15
REZUMAT
ANOVA a relevant efecte semnificative ale factorului familiaritate asupra configuraiei curbe: F(2,69) = 6.17, MSE = .30, p < .01, = .15. Analiza post hoc utiliznd metoda Scheffe a indicat c persoanele cu familiaritate medie (M = 3.70, AS = .45) au evaluat iconicitatea semnelor gestuale la un nivel mai sczut (t (48)= .54, p < .01) dect persoanele foarte familiare cu limbajul semnelor gestuale (M = 4.29, AS =.59) Pentru configuraia mixt, ANOVA a relevant efecte semnificative ale factorului familiaritate: F(2,69) = 6,75, MSE =.30, p < .01, = .16 Analiza post hoc utiliznd metoda Scheffe a indicat c persoanele cu familiaritate medie (M = 3,70, AS = .39) au evaluat iconicitatea semnelor gestuale la un nivel mai sczut (t (48)= .57, p < .01) dect persoanele foarte familiare cu limbajul semnelor gestuale (M = 4.27, AS =.67) ANOVA nu a relevant un efect semnificativ al factorului familiaritate asupra verbelor : F(2,69) = .05, MSE = .28, p >.05, = .001, pronumelor : F(2,69) = 2,65, MSE = .71, p >.05, = .05, prepoziiilor : F(2,69) = .68, MSE = .36, p >.05, = .01 i interjeciilor : F(2,69) = .74, MSE =1,11, p >.05, = .02. Influena familiaritii participanilor cu limbajul semnelor gestuale asupra categoriilor gramaticale precum i asupra configuraiile sunt surprinse n urmtoarele grafice:
Figura 11: Influena familiaritii asupra verbelor
Figura 12: Influena familiaritii asupra substantivelor
Figura 13: Influena familiaritii asupra pronumelo
Figura 14: Influena familiaritii asupra adjectivelor
16
REZUMAT
Figura 15: Influena familiaritii asupra adverbelor
Figura 16: Influena familiaritii asupra prepoziiilor
Figura 17: Influena familiaritii asupra interjeciilor
Figura 18: Influena familiaritii asupra configuraiilor directe
Figura 19: Influena familiaritii asupra Figura 20: Influena familiaritii asupra configuraiilor curbe configuraiilor mixte Un alt aspect care ne-a interesat a vizat msura n care se poate pune n eviden existena unor corelaii ntre categoriile gramaticale i configuraiile de executare a semnelor gestuale. Dup cum se poate observa i n Tabelul 5, majoritatea categoriilor gramaticale: substantive, pronume, adjective, adverbe, prepoziii sunt pozitiv corelate cu configuraiile drepte, curbe i mixte de executare a semnelor gestuale. Mai specific, s-au nregistrat corelaii pozitive puternice ntre substantive i configuraia dreapt: r =.98, p < .01, configuraia curb: r = 97, p < .01 i configuraia mixt: r = 96, p < .01, ntre pronume i configuraia dreapt: r =.71, p < .01, configuraia curb: r = 68, p < .01 i configuraia mixt: r = 74, p < .01, ntre adjective i configuraia dreapt: r =.91, p < .01, configuraia curb: r = 89, p < .01 i configuraia mixt: r = 89, p < .01 precum i ntre adverbe i configuraia dreapt: r =.78, p < .01, configuraia curb: r = 73, p < .01 i configuraia mixt: r = 79, p < .01. Apoi, am analizat ipoteza conform creia n cazul deficienei de auz corelaiile dintre categoriile gramaticale vor fi mai puternice dect n cazul deficienei de vedere i a lipsei deficienei. Dup cum se poate observa i n Tabelul 7, toate corelaiile aprute ntre
17
REZUMAT
categoriile gramaticale n cazul persoanelor cu deficiene de auz sunt semnificative astfel: ntre substantive i verbe: r =.88, p < .01, substantive i pronume: r =.83, p < .01, substantive i adjective: r =.86, p < .01, substantive i adverbe: r =.86, p < .01, substantive i prepoziii: r =.89, p < .01; ntre pronume i verbe: r =.67, p < .01, pronume i adjective: r =.84, p < .01, pronume i adverbe: r =.76, p < .01, pronume i prepoziii: r =.82, p < .01; ntre adjective i verbe: r =.78, p < .01, adjective i adverbe: r =.82, p < .01, adjective i prepoziii: r =.93, p < .01; ntre adverbe i verbe: r =.83, p < .01, adverbe i prepoziii: r =.79, p < .01; ntre prepoziii i verbe: r =.81, p < .01. n cazul deficienilor de vedere se nregistreaz corelaii semnificative numai ntre (vezi Tabelul 6): substantive i verbe: r =.88, p < .01, substantive i pronume: r =.63, p < .01, substantive i adjective: r =.91, p < .01, substantive i adverbe: r =.52, p < .01, pronume i verbe: r =.73, p < .01, pronume i adjective: r =.67, p < .01, adjective i verbe: r =.79, p < .01, adjective i adverbe: r =.45, p < .05. n cazul profesorilor elevilor cu surdocecitate se nregistreaz corelaii semnificative numai ntre (vezi Tabelul 8): substantive i verbe: r =.76, p < .01, substantive i adjective: r =.80, p < .01, substantive i adverbe: r =.70, p < .01, substantive i prepoziii: r =.48, p < .05; ntre pronume i adjective: r =.55, p < .01, pronume i adverbe: r =.74, p < .01, pronume i prepoziii: r =.43, p < .05; ntre adjective i verbe: r =.75, p < .01, adjective i adverbe: r =.74, p < .01, adjective i prepoziii: r =.54, p < .01; ntre adverbe i verbe: r =.71, p < .01, adverbe i prepoziii: r =.65, p < .05. Dac examinm corelaia dintre verbe i substantive care corespund aciunii verbului observm corelaii pozitive, de exemplu n cazul a sta jos scaun avem o corelaie semnificativ la p < .01. Examinnd verbele care prezint aceeai micare, dar cu direcie de efectuare a micrii diferit, observm o corelaie pozitiv semnificativ la p < .01 n cazul a da a aduce a veni . Investignd semne gestuale din categorii gramaticale diferite, dar cu aceeai configuraie a minii i micri cu orientare identic, observm corelaii pozitive ca i n cazul cine - avion unde observm o corelaie semnificativ la p < .01. Analiznd semnele gestuale indicative (de exemplu nas - ochi) vedem o corelaie semnificativ la p < .01 i dac examinm semne gestuale refereniale (de exemplu: fericit - trist) avem corelaie pozitiv semnificativ la p < .01.
Tabelul 1: Mediile (M) i abaterile standard (AS) pentru evaluarea iconicitii de ctre participani avnd diferite tipuri de deficien n funcie de categoriile gramaticale
Categoria de participani Participani nevztori Variabile dependente Verbe Substantive Pronume Adjective Adverbe Prepoziii Interjecii M 4.17 3.90 3.64 3.64 3.63 4.36 3.95 AS .56 .62 .81 .73 .73 .51 1,29
18
Participani deficieni de auz M 4.14 4.34 4.10 4.37 4.21 4.24 4.35 AS .65 .61 .94 .62 .89 .81 .94
Participani profesori M 4.18 3.71 3.60 3.25 3.50 4.53 4.21 AS .31 .44 .75 .72 .57 .33 .93
REZUMAT
Tabelul 2: Mediile (M) i abaterile standard (AS) pentru evaluarea iconicitii de ctre participani avnd diferite tipuri de deficien n funcie de configuraia semnelor Categoria de participani Participani nevztori Variabile dependente Configuraie dreapt Configuraie curb Configuraie mixt M 3.88 3.91 3.99 AS .61 .62 .52 Participani deficieni de auz M 4.29 4.31 4.30 AS .64 .58 .66 Participani profesori surdocecitate M 3.79 3.77 3.72 AS .45 .45 .40
Tabelul 3: Mediile (M) i abaterile standard (AS) pentru evaluarea iconicitii de ctre participani cu diferite niveluri de familiaritate a limbajului semnelor gestuale n funcie de categoriile gramaticale . Familiaritate Participani deloc familiari Variabile dependente Verbe Substantive Pronume Adjective Adverbe Prepoziii Interjecii 4.19 3.94 3.60 3.69 3.68 4.42 3.95 .56 .62 .78 .71 .72 .50 1.30 4.16 3.67 3.62 3.22 3.47 4.46 4.30 .31 .43 .79 .73 .58 .33 .82 4.14 4.31 4.09 4.31 4.20 4.27 4.26 .63 .61 .86 .68 .89 .80 1.02 M AS Participani familiari nivel mediu M AS M Participani foarte familiari AS
19
REZUMAT
Tabelul 4: Mediile (M) i abaterile standard (AS) pentru evaluarea iconicitii de ctre participani cu diferite niveluri de familiaritate a limbajului semnelor gestuale n funcie de configuraia semnelor. Familiaritate Participani deloc familiari Variabile dependente Configuraie dreapt Configuraie curb Configuraie mixt 3.92 3.94 4.02 .61 .61 .51 3.70 3.74 3.70 .44 .45 .39 4.27 4.29 4.27 .63 .59 .67 M AS Participani familiari nivel mediu M AS M Participani foarte familiari AS
Tabelul 5: Corelaiile dintre categoriile gramaticale i configuraiile semnelor gestuale Subst. Subst. Pron. Adj. Adv. Prep. 1 .68** .91** .76** .43** Pron. .68** 1 .69** .65** .41** .71** .68** Adj. .91** .69** 1 .72** .34** .91** .89** Adv. .76** .65** .72** 1 .48** .79** .73** Prep. .43 .41 .34** .48** 1 .47** .43** Cf.dreapt .98** .71** .91** .78** .47** 1 .95** Cf. curb .97** .68** .89** .73** .43* .95** 1 Cf.mixt .96** .74** .89** .79** .51** .94** .93**
Cf.dreapt .98** Cf.curb Cf.mixt .98**
.96**
.74**
.89**
.79**
.51**
.94**
.93**
Not: *p < .05; **p < .01; Legend: Subst.= substantive; Pron.= pronume; Adj.= adjective; Adv.= adverbe, Prep.= prepoziii; Cf.dreapt = configuraie dreapt; Cf.curb = configuraie curb; Cf.mixt = configuraie mixt.
20
REZUMAT
Tabelul 6: Corelaiile dintre categoriile gramaticale n cazul persoanelor nevztoare Verbe Subst. Pron. Adj. Adv. Prep. .88** .73** .79** .26** -.06 Subst. 1 .63** .91** .52* .12 Pron. .63** 1 .67** .31 -.13 Adj. .91** .67** 1 .45* .17 Adv. .52** .31 .45* 1 .22 Prep. .12 -.13 .17 .22 1
Not: *p < .05; **p < .01; Legend: Subst.= substantive; Pron.= pronume; Adj.= adjective; Adv.= adverbe, Prep.= prepoziii.
Tabelul 7: Corelaiile dintre categoriile gramaticale n cazul persoanelor deficiente de auz Verbe Subst. Pron. Adj. Adv. Prep. .88** .67** .78** .83** .81** Subst. 1 .83** .93** .86** .86** Pron. .83** 1 .84** .76** .82** Adj. .93** .84** 1 .82** .93** Adv. .86** .76** .82** 1 .79** Prep. .84** .82** .93** .79** 1
Tabelul 8: Corelaiile dintre categoriile gramaticale n cazul profesorilor elevilor cu surdocecitate Verbe Subst. Pron. Adj. Adv. Prep. .76** .29 .75** .71** .34 Subst. 1 .36 .88** .70** .48* Pron. .36 1 .55** .74** .43* Adj. .80** .55** 1 .74** .54** Adv. .70** .74** .74** 1 .56** Prep. .48* .43* .54** .56** 1
21
REZUMAT
1.2.4. Discuii Scopul studiului de fa a fost acela de a investiga diferenele n evaluarea iconicitii semnelor gestuale de ctre persoane nevztoare, persoane cu deficiene de auz i profesori care educ elevi cu surdocecitate, precum i de ctre persoane cu diferite niveluri de familiaritate cu limbajul semnelor gestuale. Rezultatele au indicat faptul c exist diferene semnificative ntre modul n care evalueaz persoanele nevztoare, persoanele cu deficiene de auz i profesorii elevilor cu surdocecitate iconicitatea diferitelor categorii gramaticale n care pot fi ncadrate semnele gestuale (substantive, adjective, adverbe) sau a tipului de configuraie prin care se realizeaz semnele gestuale (configuraie dreapt, configuraie curb i configuraie mixt). S -a putut observa un pattern n ceea ce privete influena categoriei de deficiene asupra variabilelor dependente, respectiv: nu s-au evideniat diferene ntre persoanele nevztoare i cele valide , n schimb s-au relevat diferene semnificative ntre persoanele cu deficiente de auz i celelalte categorii de deficiene. Persoanele cu deficien de auz evalueaz iconicitatea n cazul cel or mai multe dintre categoriile gramaticale i ale tipului de configuraie la un nivel mai ridicat dect celelalte dou categorii de subieci. Rezultatele obinute de noi confirm prima ipotez i sunt n direcia confirmrii datelor propuse de Griffith, Panagos i Robinson (1983, 1990) care au demonstrat faptul c persoanele nevztoare interpreteaz iconicitatea semnelor gestuale similar cu persoanele valide. Conform lui Vigliocco, Vinson, Woolfe, Dye i Woll (2005) n cazul persoanelor surde care utilizeaz limbajul semnelor gestuale ca sistem principal de comunicare, semnele gestuale reprezint nelesul cuvintelor, argument care explic de ce persoanele cu deficiene de auz evalueaz iconicitatea la un nivel mai nalt dect alte categorii de persoane. Aceiai cercettori au menionat c procesarea lingvistic n cazul persoanelor surde are o focalizare evident pe iconicitate; ei au demonstrat c imageria mental i limbajul nu sunt module cognitive separate, ci c exist n limbajul semnelor gestuale mai multe intersectri bazate pe iconicitate ntre imageria mental i limbaj dect n contextul limbajelor orale. Dup cum au indicat i rezultatele, ntre cele trei categorii de deficiene nu s-au nregistrat diferene semnificative ntre modul de evaluare a iconicitii verbelor, pronumelor, prepoziiilor i interjeciilor. n acest sens un argument plauzibil ar putea fi cel oferit de Kousta, Vigliocco, Vinson, Andrews, Del Campo (2011) c n principal conceptele abstracte sunt reprezentate de ctre verbe i procesele prin care sunt realizate aciunile sunt similare subiecilor; verbele exprim procesul i sunt exprimate identic atunci cnd se efectueaz aciunea. Apar diferene ntre verbe i substantive i din motive de funcionalitate cerebral i conform lui Shapiro, Moo, Caramazza (2006) care au efectuat cercetri neurolingvistice, ariile cerebrale temporale stngi sunt responsabile de integrarea substantivelor n fraze, iar ariile frontale inferioare stngi i mediane integreaz verbele n fraze. Analiznd iconicitatea semnelor gestuale din perspectiva configuraiilor minii, Anca (2006) preciza c iconicitatea de ordinul III se refer la configuraia minilor, amplasarea lor pe corpul subiectului sau n spaiul dinaintea sa, orientarea minilor, micrile realizate cu minile. n acest context este important relaionarea ntre aceti parametri ai semnelor gestuale i crearea, prin reorientarea privirii subiectului, de microspaii de referin. Operaiile cognitive i dezvoltarea gndirii persoanei cu deficien de auz sunt construite pe baza procesrii imaginilor iconice i pe baza manipulrii lor prin inferene logice. Analiznd rezultatele obinute de noi din perspectiva familiaritii subiecilor cu limbajul semnelor gestuale trebuie s menionm c Vinson, Cormier, Denmark, Schembri, i Vigliocco (2008) au precizat faptul c nu sunt clare componentele integrate conceptului de familiaritate. Dup cum indic Stadthagen-Gonzalez i Davis (2006) familiaritatea interacioneaz cu frecvena lexical care este o variabil cu efect puternic asupra performanei n soluionarea sarcinilor lexicale. Familiaritatea cu semnele gestuale, n studiul de fa este un o variabil independent cu efect asupra modului de evaluare a iconicitii, determinnd apariia unor diferene semnificative n cazul substantivelor, adjectivelor, adverbelor i a tipului de configuraie : dreapt, curb i mixt. Mai specific, persoanele ce prezint o familiaritate medie cu semnele au evaluat iconicitatea semnelor gestuale la un nivel mai sczut dect persoanele foarte
22
REZUMAT
familiare cu limbajul semnelor gestuale. Familiaritatea cu semnele gestuale nu a determinat apariia unor diferene semnificative n cazul verbelor, pronumelor, prepoziiilor i interjeciilor. Aceste rezultate sunt n direcia confirmrii datelor propuse de Gernsbacher (1984) conform cruia familiaritatea este un predictor superior care influeneaz procesarea gramatical. n contextual iconicitii, familiaritatea determin o mai bun evaluare a semnelor gestuale innd cont de aspecte legate de nelesul acestora. Prezena corelaiilor puternice dintre categoriile gramaticale i configuraiile de realizare a semnelor gestuale arat tendina acestora de a coincide, fapt care demonstreaz c n limbajul semnelor gestuale este adecvat clasificarea semnelor gestuale att conform categoriile gramaticale, ct i conform configuraiei de executare a semnelor gestuale. Rezultatele studiului au confirmat prezumia c n cazul persoanelor cu deficiene de auz corelaiile dintre categoriile gramaticale sunt mai puternice dect n cazul persoanelor cu deficiene de vedere sau a profesorilor elevilor cu surdocecitate. Aceste rezultate sunt n concordan cu cele obinute de Thompson, Vinson i Vigliocco (2010) conform crora n cazul persoanelor cu deficiene de auz aspectele gramaticale ale limbajului interacioneaz cu experiena i imageria mental. Wu i Coulson (2007a) au afirmat c semnele gestuale iconice activeaz reprezentri bazate pe nelesul conceptelor care sunt compatibile cu formele lingvistice, iar rezultatele care confirm ipotezele cercetrii din prezenta tez sugereaz c interpretarea iconicitii depinde de experiena subiectului cu semnele gestuale i de particularitile proceselor cognitive implicate.
1.3. STUDIUL 1b
Anumite studii psiholingvistice au relevat faptul c adulii valizi care nu cunosc limbajul semnelor gestuale percep spontan nelesul semnelor cu iconicitate evident i c acest aspect poate facilita nvarea limbajului gestual de ctre adulii auzitori (Klima i Bellugi, 1979; Pizzuto i Volterra, 2000). n ceea ce privete ns modul n care copiii valizi percep iconicitatea, literatura de specialitate evideniaz c acetia nu percep nivelurile diferite ale iconicitii semnelor gestuale, aspect dovedit i de faptul c n achiziionarea limbii ei nva la fel semnele gestuale abstracte sau iconice ( Meier, 1991). Ormel, Hermans, Knoors, i Verhoeven (2009) au precizat c nu exist studii relevante care s exploreze ierarhizarea semnelor gestuale din punct de vedere a iconicitii lund n considerare diferenele care pot aprea ntre diversele niveluri de colarizare sau grupe de vrst. Vinson, Cormier, Denmark, Schembri, i Vigliocco (2008) au indicat c procesul de nvare a semnelor iconice nu este influenat de vrsta participanilor i Thompson, Vinson i Vigliocco (2010) concluzioneaz c nu exist diferene clare ntre modul n care diferite grupe de vrst evalueaz iconicitatea semnelor gestuale. Nu exista studii foarte multe care s investigheze interaciunea dintre evaluarea iconicitii i nivelul de colarizare, de aceea studiul nostru propune sondarea acestor aspecte.
1.3.1. Scop i ipoteze Pornind de la aspectele anterior menionate, scopul acestui studiu a fost de a investiga diferenele n evaluarea iconicitii semnelor gestuale n funcie de nivelul de colarizare. Ipoteza studiului a fost aceea c nu exist diferene n procesul de evaluare a iconicitii semnelor gestuale de ctre subieci care au niveluri de colarizare diferite. 1.3.2. Metod 1.3.2.1.Participani La acest studiu experimental au participat 45 de persoane cu vrsta cuprins ntre 14 i 56 de ani, M= 25.77, AS= 10.84). Participanii, 39 de femei i 6 brbai au fost mprii n dou loturi astfel: Lotul de profesori a cuprins 24 de persoane valide, M= 33.92 , AS= 8.19, dintre care
23
REZUMAT
23 de femei i un brbat, ncadrai ca profesori psihopedagogi sau educatori la grupele pentru elevi cu deficiene senzoriale multiple / surdocecitate care funcioneaz la Liceul pentru Deficieni de Vedere din Cluj-Napoca. Lotul de liceeni a cuprins 21 de tineri valizi M= 16 ani, AS= .78, repartizarea pe sexe a fost urmtoarea: 16 fete i 5 biei, din cadrul Liceului Teologic Emanuel, Cluj-Napoca. 1.3.2.2. Procedur Studiul experimental a fost realizat n sesiuni cu o durat de aproximativ 30 de minute. Pentru nceput, participanilor li s-au prezentat n linii generale procedura de lucru i subiectul vizat de studiu, apoi li s-au prezentat 5 semne gestuale n scopul familiarizrii cu sarcina i cu particularitile de efectuare a semnelor. Fiecrui participant i s-a cerut s evalueze n funcie de iconicitate cele 133 de semnele gestuale pe o scal de la 1 la 5 (unde 1 nsemna iconicitate minim i 5 iconicitate maxim). Rspunsurile s-au nregistrat pe foaia de protocol, notnduse i alte afirmaii pe care participanii le-a fcut referitor la anumite semne gestuale. 1.3.2.3. Instrumente utilizate n cercetare Materialele i procedura utilizate n acest studiu au fost similare cu cele din studiul 1a.
1.3.3. Rezultate Pentru analiza acestor date s-a folosit testul t pentru eantioane independente, iar pentru calcularea mrimii efectului am folosit indicatorul d a lui Cohen (Cohen, 1988). Pragul de semnificaie statistic setat a fost .05. Variabilele dependente au fost categoriile gramaticale: verbe, substantive, pronume, adjective, adverbe, prepoziii i configuraiile minii cu care se efectueaz semnele (dreapt, curb sau mixt). Testul t pentru eantioane independente nu a relevat diferene semnificative ntre cele dou grupuri de subieci n evaluarea iconicitii verbelor: t(43) = 1.20, ns., substantivelor: t(43) = 1.80, ns.; adjectivelor: t(43) = .53, ns., adverbelor: t(43) = -.13, ns., prepoziiilor: t(43) = -.29, ns., configuraie dreapt: t(43) = 1.54, ns., configuraie curb: t(43) = 2.11, ns. Sau configuraie mixt: t(43) = .98, ns. Testul t a relevat o singura diferen semnificativ ntre cele dou categorii de subieci n ceea ce privete iconicitatea pronumelor unde t(43) = 3.49, p <.01. Un alt aspect care ne-a interesat a vizat msura n care se poate pune n eviden existena unor corelaii ntre categoriile gramaticale i configuraiile (dreapt, curb i mixt) i modul n care evalueaz iconicitatea liceenii i respectiv absolvenii. Dup cum se poate observa n Tabelul 10, n cazul liceenilor substantivele i adjectivele sunt pozitiv corelate cu configuraiile (drepte, curbe i mixte). S-au nregistrat urmtoarele corelaii pozitive puternice ntre substantive i configuraia dreapt: r =.97, p < .01, configuraia curb: r = 96, p < .01 i configuraia mixt: r = 96, p < .01, ntre adjective i configuraia dreapt: r =.85, p < .01, configuraia curb: r = 92, p < .01 i configuraia mixt: r = 84, p < .01. Examinnd Tabelul 11, observm c n cazul absolvenilor majoritatea categoriilor gramaticale, mai specific, verbe, substantive, adjective, adverbe sunt pozitiv corelate cu configuraiile drepte, curbe i mixte. Mai specific, s-au nregistrat corelaii pozitive puternice ntre substantive i configuraia dreapt: r =.95, p < .01, configuraia curb: r = 96, p < .01 i configuraia mixt: r = 94, p < .01, ntre adjective i configuraia dreapt: r =.92, p < .01, configuraia curb: r = 87, p < .01 i configuraia mixt: r = 90, p < .01 precum i ntre adverbe i configuraia dreapt: r =.77, p < .01, configuraia curb: r = 70, p < .01 i configuraia mixt: r = 77, p < .01.
24
REZUMAT
Tabelul 9: Mediile (M) i abaterile standard (AS) pentru evaluarea iconicitii de ctre liceeni i absolveni n funcie de categoriile gramaticale i de configuraia semnelor Categoria de participani Absolveni Variabile dependente Verbe Substantive Pronume Adjective Adverbe Prepoziii Configuraie dreapt Configuraie curb Configuraie mixt 3.43 3.74 3.77 3.72 .33 .45 .45 .40 4.57 3.54 3.48 3.60 .51 .43 .47 .42 M 4.18 3.70 3.60 3.25 3.50 AS .31 .44 .75 .72 .57 M 4.07 3.46 2.88 3.13 3.52
Liceeni AS .29 .48 .65 .64 .56
Tabelul 10: Corelaiile dintre categoriile gramaticale i configuraiile semnelor gestuale n cazul liceenilor Verbe Subst. Pron. Adj. Adv. Prep. Cf.dreapt Cf.curb Cf.mixt .46** .32 .30 .13 .34 .55** .42 .51* Subst. 1 .53** .85** .41 .40 .97** .96** .56** Pron. .53** 1 .68** .36 .18 .52* .60** .65** Adj. .85** .68** 1 .44* .35 .85** .92** .84** Adv. .41** .36 .44* 1 .51** .45* .47* .50* Prep. .39** .18 .35 .51 1 .54* .34 .43 Cf.dreapt .97** .52** .85** .45* .54* 1 .93** .94** Cf. curb .96** .60** .92** .47* .35 .93** 1 .92** Cf.mixt .96** .65** .84** .50* .43 .94** .92** 1
Tabelul 11: Corelaiile dintre categoriile gramaticale i configuraiile semnelor gestuale n cazul absolvenilor Verbe Subst. Pron. Adj. Adv. Prep. Cf.dreapt Cf. curb Cf.mixt Subst. Pron. Adj. Adv. Prep. Cf.dreapt Cf.curb Cf.mixt .76** .28 .75** .71** .34 .83** .70** .73** 1 .36 .88** .70** .48** .95** .96** .94** .36 1 .55** .74** .43** .46* .35 .50** .88** .55** 1 .74** .54** .92** .87** .90** .70** .74** .74** 1 .56* .77** .70** .77** .48** .43* .54** .56* 1 .57** .44* .49* .95** .46* .92** .74** .57** 1 .90** .89** .96* .35 .87** .70** .44* .90** 1 .89** .94** .50* .90** .77** .49* .85** .89** 1
25
REZUMAT
1.3.4. Discuii Scopul acestui studiu a fost acela de a investiga influena nivelului de colarizare asupra evalurii iconicitii semnelor gestuale. Rezultatele au indicat faptul c nu exist diferene semnificative ntre liceeni i absolveni n evaluarea iconicitii categoriilor gramaticale ale semnelor gestuale, adic a verbelor, substantivelor, adjectivelor, adverbelor i prepoziiilor. Acest rezultat indic faptul c abilitatea de evaluare a iconicitii semnelor gestuale i a simbolurilor dezvoltat gradual n perioada anteprecolar i precolar se manifest omogen pe parcursul vrstei adulte (Ormel, Hermans, Knoors, i Verhoeven, 2009). De asemenea, nu exist diferene semnificative ntre cele dou grupe de vrst (cu media de vrst 16 i respectiv 33,92 ani ) n cazul configuraiilor de efectuare a semnelor gestuale care poate fi cu degetele n poziie dreapt, curb sau mixt. Unica diferen statistic semnificativ s-a nregistrat n cazul pronumelor ntre modul n care evalueaz iconicitatea liceenii i absolvenii; n acest caz absolvenii evalueaz un nivel mai mare a iconicitii. Aceast diferen observat de noi este n direcia confirmrii teoriilor lui Hendriks i Spenader (2006) conform creia n cazul pronumelor exist o discrepan ntre sistemul de nelegere i cel de producere, de multe ori patternul de nelegere nu se dezvolt direct proporional cu patternul de producere. Prezena corelaiilor pozitive semnificative ntre toate categoriile gramaticale i tipul de configuraie a semnelor gestuale dovedete implicarea unor mecanisme comune ce ar putea sta la baza tuturor acestor variabile. Rezultatele obinute de noi sunt n direcia confirmrii datelor obinute de Vigliocco, Vinson, Woolfe, Dye i Woll (2005) care au studiat mecanismele prin care vorbitorii de limba englez grupau semnele gestuale pe care nu le cunoteau n prealabil pe baza proprietilor iconice. Rezultatele obinute de aceti autori au indicat c exist o iconicitate care se suprapune generalizndu-se (de exemplu n cazurile de substantive nsoite de verbele corespunztoare). Aceti cercettori au emis teoria conform creia imaginile mentale sunt cele care prelucreaz iconicitatea coninut de semnele gestuale. Analiznd matricea corelaiilor n cazul liceenilor i absolvenilor observm mai multe corelaii semnificative n cazul absolvenilor, fapt care arat tendina acestora de a evalua iconicitatea dup un pattern generalizat influenat de experiene anterioare. n scopul identificrii implicaiilor pornim de la concluzia Brown(1977) conform cruia ierarhizarea semnelor gestuale de ctre persoane care nu cunosc limbajul semnelor gestuale (ca i n cazul acestui studiu) este criteriul cel mai util n determinarea valorii iconice a semnelor i n selectarea acelor semne care s fie apoi introduse n programele de intervenie n sfera comunicrii. Tot n acelai sens, Griffith i Robinson (1980) au ajuns la concluzia c ierarhizrile n funcie de iconicitate anticipeaz care semne gestuale sunt mai uor achiziionate de ctre copiii cu deficien mental. Aceti autori au menionat i c nvarea semnelor gestuale depinde att de particularitile perceptive ale semnului ct i de abilitatea subiectului de a realiza asocieri ntre semnul gestual i semnificaia acestuia. Rezultatele acestui studiu confirm ipoteza conform creia nu exist diferene semnificative ntre liceeni i absolveni n modul n care evalueaz iconicitatea semnelor gestuale, deci implicit nu exist diferene semnificative determinate de vrsta diferit a subiecilor, fiind n concordan cu Thompson, Vinson i Vigliocco (2010) care menioneaz c nu exist diferene clare ntre modul n care diferite grupe de vrst evalueaz iconicitatea semnelor gestuale.
26
REZUMAT
STUDIUL 2: EFICIENA UNUI PROGRAM DE INTERVENIE ASUPRA ABILITILOR DE COMUNICARE BAZAT PE LIMBAJUL SEMNELOR GESTUALE I SIMBOLURI
Literatura de specialitate sunt puine care au investigat eficiena unor programe de intervenie n domeniul comunicrii care utilizeaz limbajul semnelor gestuale i simboluri n cazul copiilor cu surdocecitate sau cu deficiene senzoriale multiple. Rodbroe i Souriau (2001) au subliniat faptul c nainte de a dezvolta programe de intervenie i de a aplica intervenii n domeniul comunicrii trebuie s nelegem c este important s se neleag ce presupune comunicarea eficient a persoanelor cu surdocecitate; n acest sens ei menionau c abilitatea unui copil cu surdocecitate de a comunica este mai mult dect capacitatea de a efectua semne sau de a utiliza simboluri, presupunnd nelegerea conceptelor ataate semnelor i simbolurilor, precum i utilizarea conceptelor lingvistice n interaciuni. Efectul semnelor sau a simbolurilor asupra modificrilor comportamentale i contextuale se observ evident numai n cadru dialogurilor sau a interaciunilor naturale. Fr modaliti adecvate de comunicare, progresul copiilor cu surdocecitate sau cu deficiene senzoriale multiple conform stadiilor de dezvoltare din punct de vedere cronologic i mental, nu se poate realiza la parametri optimi, de aceea sunt necesare intervenii adecvate n sfera comunicrii. ntr-un studiu care a examinat sistemele de comunicare ale elevilor cu surdocecitate din mai multe coli americane, Jensema (1979) menioneaz 19 tipuri de sisteme folosite, dintre care elevii cu surdocecitate preferau s utilizeze metodele manuale de comunicare inclusiv gesturi, pantomim i limbaj gestual ASL(American Sign Language), precum i sisteme de simboluri vizuale sau adaptate tactil. n acest context se sublinia importana utilizrii comunicrii totale, a folosirii canalului tactil n procesul de receptare i exprimare a mesajelor de ctre elevii fr vedere rezidual i a folosirii simbolurilor vizuale n comunicare pentru elevii care mai au vedere rezidual. Chen, Downing i Rodriguez (2001) au demonstrat importana utilizrii limbajului gestual adaptat tactil n cazul elevilor cu surdocecitate i a combinrii semnelor gestuale tactile cu simboluri adecvate care pot stimula dezvoltarea comunicrii. Brown (1977) a subliniat faptul c ierarhizarea semnelor de ctre persoane care nu cunosc limbajul semnelor gestuale este criteriul cel mai util n determinarea valorii iconice a semnelor i n selectarea acelor semne care s fie apoi introduse n programele de intervenie n sfera comunicrii. Griffith i Robinson (1980) au ajuns la concluzia c ierarhizrile n funcie de iconicitate anticipeaz care semne gestuale sunt mai uor achiziionate de ctre copiii cu deficien mental. Aceti autori au menionat c nvarea semnelor gestuale depinde att de particularitile perceptive ale semnului ct i de abilitatea subiecilor de a realiza asocieri ntre semnul gestual i semnificaia acestuia. Dup cum sugera Brown (1977) sugereaz, perceperea iconicitii semnelor gestuale depinde de aspectele legate de timp, cultur i experiene anterioare. Ali autori au menionat c primele semne care vor fi predate trebuie selectate n funcie de: uurina cu care se poate efectua semnul, nivelul concret, iconicitatea Pentru a selecta ce semne s includ n programul de intervenie asupra dezvoltrii comunicrii la copiii cu surdocecitate, Gold i Rittehouse (1978) au adoptat criteriul utilitii n exprimarea nevoilor de baz pentru comunicarea cotidian. Semnele gestuale selectate au fost: W.C., destul, mai mult, a sta jos, a sta n picioare, a mnca, a bea, a sta. n elaborarea unor programe de intervenie personalizat pentru mbuntirea abilitilor de comunicare specifice copiilor cu surdocecitate, trebuie acordat o atenie deosebit abilitilor expresive i receptive de comunicare. Acest aspect, fiind o prio ritate in intervenie, este probabil cel mai dificil i creeaz cele mai multe probleme profesorilor care educ elevi cu surdocecitate. De multe ori, n practica educaional, profesorii consider limbajul verbal i limbajul semnelor gestuale ca fiind singurele modaliti de comunicare acceptate formal. n funcie de limitrile pe care copilul le are, trebuie s se aleag
27
REZUMAT
modalitatea de comunicare adecvat i trebuie avut grij deoarece copilul trebuie s parcurg etape specifice de dezvoltare a comunicrii. Anca (2006) preciza c cercetrile lui Mare i Ciumgeanu (1958) i cele ale lui Cosmuia (1981) privind componena vocabularului, indic faptul c la toate grupele de subieci cu deficiene auditive (precolari i colari) ponderea cea mai mare o au substantivele, urmnd apoi, n ordine: verbele, adjectivele, pronumele, numeralele, prepoziiile, interjeciile i conjunciile. Analizele morfologice indic, la copiii precolari, prezena substantivelor la numrul singular i cazul nominativ. Elevii deficieni de auz din clasa I achiziioneaz substantive aflate n celelalte cazuri i n cazul adjectivelor folosesc gradul de comparaie pozitiv pn la clasa a II-a; Tot n acelai interval cronologic apar verbele de conjugarea I, diateza pasiv i verbele la modul indicativ, timpul prezent. n cazul copiilor cu surdocecitate progresul minimal n sfera comunicrii nu este obligatoriu o dovad a potenialului cognitiv sczut, ci poate fi o dovad a lipsei mijloacelor adaptate de comunicare. Mijloacele specifice, adaptate n funcie de particularitile psihoindividuale, sunt necesare pentru a percepe informaiile cu acuratee, iar n cazul lipsei lor pot fi afectate i diminuate interaciunile cu celelalte persoane i cu mediului. Trebuie s nelegem c fiecare aciune poate avea scopul de a dezvolta comunicarea, deci dac diminum experienele, interaciunile vor fi limitate determinnd un nivel sczut al funcionrii n mediu. Acest cerc vicios pornete i se sfrete cu puine experiene interacionale, determin reacii minime asupra mediului i pn la urm limiteaz dezvoltarea potenialului copilului cu surdocecitate sau cu deficiene senzoriale multiple. Sunt puine studii ce evalueaz eficiena sau caracteristicile programelor de intervenie n domeniul comunicrii care utilizeaz limbajul semnelor gestuale i simboluri n cazul copiilor cu surdocecitate sau cu deficiene senzoriale multiple. n continuare prezentm cteva studii care s-au focalizat pe programe de intervenie ce utilizeaz semne gestuale combinate cu simboluri n cazul persoanelor cu deficiene senzoriale i deficien mintal. De exemplu, Birkett (1984) a analizat eficiena predrii limbajului semnelor gestuale n cazul persoanelor cu deficien mintal printr-o cercetare n care au fost cuprini 24 de aduli (vrsta medie: 29,6 ani). Programul s-a desfurat pe parcursul a 12 sptmni, participanii fiind aleatoriu repartizai n grupuri care nvau semne gestuale conform sistemelor Makaton, PGSS i Amer-Ind. Rezultatele obinute au indicat c sistemul de comunicare Makaton a fost cel mai eficient; s-au nregistrat progrese n comunicarea adulilor cu deficien mintal n urma programului de interveniei bazat pe semne gestuale cu meniunea c vocabularul receptiv al acestora s-a dovedit a fi mai bogat dect vocabularul expresiv. Conaghan, Singh, Moe, i Ellis (1992) au investigat eficiena unui program de nvare a semnelor gestuale prin proceduri behavioriste n cazul a ase aduli cu deficien de auz asociat cu deficien mintal. Programul a cuprins n form de matrice 30 de semne gestuale dintre care 24 de itemi erau nsoii de reprezentare grafic din Makaton i ase itemi erau selectai din semnele gestuale Australasian Signs. Rezultatele au indicat programul de intervenie a fost eficient n combinaie cu repetiia i ntririle pozitive n cazul rspunsurilor corecte, crescnd considerabil numrul de semne gestuale achiziionate i dezvoltndu -se exprimarea prin vocalizri. Boulet (1999) a examinat eficiena unui program de intervenie adresat copiilor cu deficiene de auz i mintale bazat pe nvare sistematic a semnelor gestuale. Doi participani au fost inclui n acest studiu i pe parcursul a 19 sesiuni au nvat 29 de semne gestuale organizate n 2 seturi predate prin metoda ASL (American Sign Language) i ASL (American Sign Language) combinat cu PCS (Mayer-Johnson). Ipoteza de la care s-a plecat a fost aceea c asocierea dintre ASL (American Sign Language) i PCS (Mayer-Johnson) achiziionarea unui numr mai mare de semne gestuale dect numrul achiziionat n condiia unimodal ASL. Concluzia a fost ns c numai pentru unul dintre cei doi participani strategia combinat a fost eficient. Rezultatele au artat c nu s-a ajuns la un pattern al achiziionrii semnelor gestuale n funcie de parametrii motorii i de iconicitate, ci c ali factori au intervenit ca de exemplu: diferenele de dezvoltare cognitiv ntre participani, caracteristicile vocabularului i limitele designului cercetrii. n contextul n care nu exist studii care s ateste programe de intervenie asupra comunicrii copiilor cu surdocecitate, ne propunem prin studiul de fa s crem i s
28
REZUMAT
evalum un program pentru dezvoltarea abilitilor de comunicare dedicat copiilor cu surdocecitate / deficiene senzoriale multiple.
2. 1. Studiu pilot
Studiul pilot a fost realizat cu scopul de a rafina lista iniial de semne gestuale i simboluri pe care se bazeaz programul de intervenie Mini care vorbesc i de a clarifica principiile de intervenie aplicate n acest program. Programul de intervenie Mini care vorbesc a fost elaborat pentru dezvoltarea comunicrii copiilor inclui n studiu, n urma consultrii literaturii de specialitate i lund n considerare aspecte practice observate n perioada n care autorul tezei a fost profesor la copii cu surdocecitate. Obiectivele studiului pilot au fost: analizarea vocabularului cuprins n cele 4 niveluri ale programului Mini care vorbesc de ctre specialitii participani la acest studiu pilot exploratoriu, precum i eliminarea din programul iniial a semnelor gestuale i a simbolurilor care nu prezentau relevan pentru comunicarea cotidian, a cele care din cauza modalitii de realizare puteau determina interferene i a celor care nu aveau corespondent adecvat gest-simbol. Participanii la studiul pilot au fost patru profesori din cadrul Liceului pentru Deficieni de Vedere, Cluj-Napoca avnd o experien cuprins ntre 5 i 10 ani n educarea i reabilitarea copiilor cu surdocecitate / deficiene senzoriale multiple i un trainer naional n educarea copiilor cu surdocecitate / deficiene senzoriale multiple, experiena medie fiind M= 8.4 ani, (AS= 2.30). Participanii la studiul pilot aveau vrsta cuprins ntre 32 i 36 de ani ( M= 33.40 ani, AS= 1.67 ), iar ca specializare au fost: un profesor psihopedagog, un profesor educator, un psiholog i un profesor psihopedagog de terapii corectiv compensatorii, toi fiind familiarizai cu elevii crora li se adresa programul de intervenie Mini care vorbesc. Procedura: Studiul pilot a fost realizat n sesiuni individuale cu o durat de aproximativ 20 minute. Pentru nceput, profesorilor li s-a prezentat n linii generale programul de intervenie, structura i metoda de lucru, apoi li s-a cerut s elimine acei itemi reprezentai prin semne gestuale sau simboluri care din perspectiva lor nu prezint relevan pentru elevii crora li se adreseaz programul, precum i acei itemi care pot determina interferene cu anumite aspecte ale procesului instructiv-educativ n care sunt angrenai. Rspunsurile participanilor s-au nregistrat scris, notndu-se afirmaiile pe care participanii le-au fcut referitor la anumite semne gestuale i simboluri din program i referitor la principiile de intervenie care trebuie aplicate n acest program. Instrumente utilizate: n acest studiul pilot s-a utilizat Programul de intervenie iniial (Anexa 17) care cuprinde 153 de semne gestuale i simbolurile gestuale corespunztoare, structurate pe patru niveluri, creat pornind de la Makaton Vocabulary (Walker, 1980) descris detaliat n subcapitolul 2.7.2. al prezentei teze. Rezultate Rspunsurile analizate numai din perspectiv calitativ au determinat eliminarea a 14 itemi (vezi Anexa 18) din programul iniial, dup cum urmeaz: Itemul UNDE reprezint un concept care poate fi exprimat mai uor prin expresia facial interogativ (innd cont c toi elevii participani la studiu prezentau resturi de vedere funcionale s-a convenit eliminarea lui din program); Simbolul i semnul gestual pentru CE sunt deosebit de abstracte, iar copiii cu surdocecitate / deficiene senzoriale multiple au nevoie de semne i simboluri cu grad mare de iconicitate care s le faciliteze nvarea (c.f. Griffith & Robinson, 1980); Itemii AICI i ACOLO reprezint concepte care sunt exprimate mai uor prin gestul natural indicativ efectuat cu degetul arttor. Participanii au precizat ca este dificil sa se atribuie acestor simboluri o semnificaie precis; Simbolul pentru A SE UITA nu corespunde cu semnul gestual, aa c s-a propus
29
REZUMAT
scoaterea lui din programul de intervenie pentru a nu aprea interferene. Itemul ASISTENT MEDICAL a fost propus pentru excludere din lista iniial pentru c la acelai nivel aprea conceptul de doctor reprezentat similar i participanii la studiu au menionat c exist posibilitatea s determine confuzii. Analiznd semnul gestual corespunztor itemului BRBAT s-a ajuns la concluzia c este aproape identic cu cel de tata i similar cu cel pentru conceptul de biat, deci pentru a nu aprea interferene s-a hotrt eliminarea acestui item din programul de intervenie. Semnul gestual corespunztor itemului FEMEIE este foarte abstract i lund n considerare faptul c n programul de intervenie iniial aprea simbolul i semnu l gestual pentru fat, s-a hotrt meninerea n program a conceptului de fat. S-a analizat i itemul LAMP i s-a ajuns la concluzia c nivelul de utilitate este foarte redus, iar gestul corespunztor este deosebit de ambiguu fapt care a determinat excluderea lui din programul de intervenie. Simbolul corespunztor lui I este abstract, nu exist semn gestual formal, ci se execut dactilemele i respectiv I, iar lund n considerare faptul c n comunicarea gestual nu se utilizeaz frecvent, s-a decis eliminarea lui din nivelul 2 de nvare. Simbolul corespunztor verbului A AVEA este diferit de semnul gestual i pentru a nu aprea confuzii a fost eliminat dintre itemii programului de intervenie. Pentru elevii cu surdocecitate/deficiene senzoriale multiple verbul A SPA nu este relevant, de aceea s-a pus accent pe nvarea altor concepte mai utile. ntruct grupul participanilor la studiu a fost alctuit majoritar din fete, itemul A SE RADE nu este util i s-a ajuns la concluzia ca nu e nevoie s fie predat n acest context al programului de intervenie. Combinaia de elemente care alctuiete simbolul AFAR este ambigu, complex, nu poate fi decodificat uor i nu prezint elemente similare semnului gestual corespunztor, de aceea participanii la studiul pilot au propus excluderea acestui item din programul de intervenie.
Discuii Programul de intervenie Mini care vorbesc dezvoltat pentru studiul de fa a fost rafinat mpreun cu specialitii cu experien n educarea copiilor cu surdocecitate / deficiene senzoriale multiple pentru a se asigura o structur adecvat i principii de intervenie corespunztoare. Principiile de intervenie extrase din discuiile avute cu participanii la studiul pilot sunt rezumate astfel: Procesul de predare-nvare trebuie s se realizeze dinamic prin folosirea unor strategii interactive, prin utilizarea obiectelor concrete i a exemplelor din activitile de rutin zilnic. Repetarea multipl a conceptelor din programele de intervenie personalizat este deosebit de necesar n cazul copiilor cu surdocecitate / deficiene senzoriale multiple, dar trebuie s se pun accent pe aspectele funcionale ale conceptelor predate. Scopul final este ca utilizarea semnelor gestuale i a simbolurilor nvate n cadrul programului Mini care vorbesc s duc la creterea gradului de independen prin dezvoltarea comunicrii expresive i receptive. Efectuarea semnelor gestuale trebuie s se desfoare la o distan adecvat
30
REZUMAT
potenialului vizual al elevului, iar dac trebuie realizat varianta tactil, aceasta trebuie efectuat din perspectiva expresiv a elevului. Se adopt poziii confortabile n interaciuni pentru ca att profesorii ct i elevii s fie capabili s se fac semnele corect. Poziia profesorului poate varia: n spatele elevului, n lateral sau n faa elevului. Ceea ce este important e ca semnele s fie produse din perspectiva elevului, utiliznd mna dominant a elevului ca mn principal care se mic n producerea semnelor. Manipularea minilor elevului este important n executarea semnelor gestuale care necesit adaptri tactile. Elevul trebuie ncurajat i s ating mna profesorului la nceput pentru a percepe mai clar toi parametrii implicai n efectuarea semnului gestual. Trebuie s se insiste asupra achiziionrii n form expresiv a itemilor (semne gestuale / simboluri) care se gsesc n vocabularul receptiv al elevului. Pe parcursul realizrii co-active a semnelor gestuale, itemii trebuie explicai i trebuie inut cont de faptul c aceti copii cuprini n studiu au probleme de coordonare vizual-motorie. Utilizarea simbolurilor se poate generaliza i la nivelul altor activiti colare sau extra colare. Se recomand s se ofere elevului cartonaul cu simbolul corespunztor anumitor concepte nvate i n alte activiti cotidiene (de exemplu, la negocierea activitilor corespunztoare programului zilnic al elevului). Adaptarea distanei de prezentare a simbolului trebuie fcut n funcie de potenialul vizual al elevului evaluat funcional la nceputul implementrii programului de intervenie. Comunicarea prin intermediul semnelor gestuale trebuie s fie consistent, respectiv toate persoanele din jurul elevului s foloseasc aceleai semne gestuale executate similar. Comunicarea se va realiza la nivelul copiilor a cror vedere rezidual poate fi folosit pentru a se surprinde toi parametrii legai de configuraia mnii, direcie, orientare i localizare a semnului gestual. Elevul trebuie ajutat s neleag relaia de reciprocitate a procesului comunicaional (i anume, ntre receptor i emitor); el trebuie s nvee c atunci cnd percepe un semn, acesta primete un mesaj, iar emitorul ateapt un rspuns. Limbajul expresiv i receptiv trebuie s se bazeze pe experiena activitii concrete care i face plcere elevului i pe dialogul care decurge din aceste activiti. Se vor iniia jocuri de rol astfel nct elevul s dispun de oportuniti repetate de a se implica ntr-o interaciune de reciprocitate. Alte exemple de activiti sunt: exerciii de identificare a itemilor reprezentai de semne sau simboluri, recunoaterea semnelor nvate din mai multe semne gestuale prezentate secvenial, exerciii de recunoatere a simbolurilor nvate din mai multe simboluri prezentate aleatoriu, exerciii de aplicare a semnelor gestuale i simbolurilor n activiti cotidiene. ncurajarea i recompensarea trebuie s fie permanente ca s permit trecerea de la motivaia extrinsec la cea intrinsec, deosebit de important n procesul de nvare al tuturor elevilor, dar n special al celor cu surdocecitate / deficien senzorial multipl. Trebuie ncurajate i recompensate toate ncercrile elevului de a utiliza n comunicarea cotidian conceptele achiziionate sub forma semnelor gestuale sau simbolurilor. Observaia reaciilor elevului la semnele co-active este deosebit de important i trebuie manifestat sistematic cu scopul de a monitoriza i apoi de a determina momentul n care se poate acorda mai puin ghidaj fizic cnd elevul iniiaz micrile corespunztoare semnului.
31
REZUMAT
2. 2. Studiul principal
2.2.1. Scop i ipoteze Studiul de fa are ca scop investigarea eficienei unui program de intervenie asupra comunicrii Mini care vorbesc bazat pe semne gestuale i simboluri utilizate n cazul copiilor cu surdocecitate / deficiene senzoriale multiple. Studiul pornete de la ipoteza conform creia elevii care beneficiaz de programul Mini care vorbesc vor achiziiona mai multe abiliti de comunicare expresiv i receptiv prin semne gestuale i simboluri la ncheierea programului i la un interval de follow-up de o lun, fa de cele semnalate la demararea programului. Ipotezele studiului au fost: 1) Se prezum c exist diferene semnificative ntre faza de pre-intervenie, post-intervenie i etapa de follow up cu privire la achiziionarea itemilor exprimai n limbaj gestual. 2) Se prezum c exist diferene semnificative ntre faza de pre-intervenie, post-intervenie i etapa de follow up cu privire la achiziionarea itemilor exprimai prin simboluri. 3) Se prezum c exist corelaii semnificative ntre dezvoltarea cognitiv, comunicarea receptiv, comunicarea expresiv, abilitile simbolice i de reprezentare, reciprocitate, interaciune cu adulii, cu copiii de aceeai vrst i cu mediul n cazul participanilor la acest studiu. 2.2.2. Metod
Cercetarea a avut un design comparativ pre-post-follow-up intervenie. Participanii la studiu au fost evaluai naintea administrrii interveniei (Pre-test), dup intervenie (Post-test) i la un follow-up de o lun dup ncheierea interveniei (FF). Variabila independent este reprezentat de administrarea programului Mini care vorbesc aplicat de ctre autorul prezentei teze. Variabilele dependente sunt categoriile gramaticale i configuraiile itemilor predai participanilor inclui n studiu.
2.2.2.1. Participani La acest studiu au participat 7 elevi: 3 fete i 4 biei cu vrsta cuprins ntre 11 ani, 2 luni i 18 ani, 8 luni (M = 14.94, AS = 2.57). Aceti elevi prezint surdocecitate/deficiene senzoriale multiple i sunt colarizai la Liceul pentru Deficiene de Vedere din Cluj-Napoca. Criteriul de selecie a fost ca elevii s prezinte decalaj semnificativ ntre vrsta cronologic i vrsta limbajului receptiv i expresiv. Iniial au fost 9 participani n studiu, dar din motive de absenteism pe parcursul programului de intervenie, rezultatele acestora au fost eliminate din analiza final. n continuare, vom descrie fiecare subiect n parte pentru a nelege mai bine lotul participanilor cuprini n acest studiu. R.F. are 13 ani, fiind nscut pe data de 21.01.1999 n Sibiu i prezint Sindrom Usher, avnd retinit pigmentar, hipermetropie medie, hipoacuzie neurosenzorial bilateral grav, deficien mintal uoar. Conform evalurilor pe care le-am realizat prin aplicarea unor subscale din Callier-Azusa G i H, s-au obinut urmtoarele scoruri: dezvoltarea cognitiv: 6 ani, comunicarea receptiv: 4 ani, comunicarea expresiv: 3 ani i 10 luni, abilitile simbolice i de reprezentare: 2 ani, reciprocitatea:1 an i 4 luni, interaciunea cu adulii: 2 ani, interaciunea cu copiii de aceeai vrst: 6 ani i interaciunea cu mediul: 5 ani. R.F utilizeaz n comunicare limbajul semnelor gestuale, prezint note de hiperactivitate i i pierde foarte repede interesul pentru activitatea n care este implicat. i place s i se delege responsabiliti legate de ceilali copii sau legate de aduli. Are o autonomie personal foarte bine dezvoltat n mediul familiar, realizeaz singur sarcinile date, dac i se explic bine, nelegnd foarte repede cerine variate. Manifest deseori frustrare datorit faptului c nu este neles de ctre cei din jur care utilizeaz limbajul semnelor gestuale, ceea ce duce la agitaie motorie i uneori la comportamente agresive. R.F este sub tratament medicamentos, pentru reducerea comportamentului agresiv i a hiperactivitii. S.M. are 17 ani, fiind nscut pe data de 1.04.1995 n Feleac, judeul Cluj i prezint strabism convergent, astigmatism mixt, deficien mintal moderat i retard sever n dezvoltarea limbajului. Conform evalurilor pe care le-am realizat prin aplicarea unor
32
REZUMAT
subscale din Callier-Azusa G i H, s-au obinut urmtoarele valori: dezvoltarea cognitiv: 4 ani i 5 luni, comunicarea receptiv: 4 ani i cea expresiv : 1 an i 10 luni, abilitil e simbolice i de reprezentare sunt dezvoltate conform vrstei de 1 an i 4 luni, iar reciprocitatea corespunde vrstei de 1 an. n cadrul dezvoltrii sociale interaciunea cu adulii corespunde vrstei de: 2 ani i 2 luni, interaciunea cu copiii de aceeai vrst: 3 ani i 8 luni i interaciunea cu mediul: 3 ani i 4 luni. Nu utilizeaz cuvinte verbale complexe n comunicare, doar sunete sau silabe, ceea ce face foarte dificil comunicarea cu ceilali copii i cu adulii din jur. Nu are dezvoltate abilitile de autoprotecie, fiind foarte uor influenabil i are pragul sensibilitii durerii foarte sczut. Manifest comportament hiperprotectiv fa de copiii mai mici i demonstreaz a mare dorin de comunicare manifestat prin crearea unor expresii vocale sau gestuale proprii. C.V. are 12 ani fiind nscut pe data de 6.10.2000 i prezint cataract polar posterioar, colobom iridian, microftalmie, hipoacuzie neurosenzorial medie, deficien mintal medie. Conform evalurilor pe care le-am realizat prin aplicarea unor subscale din Callier-Azusa G i H, s-au obinut urmtoarele scoruri: dezvoltarea cognitiv: 3 ani i 7 luni, comunicarea receptiv: 3 ani i 9 luni, comunicarea expresiv: 3 ani, abilitile simbolice i de reprezentare: 2 ani , reciprocitatea: 1 an i 4 luni, interaciunea cu adulii: 2 ani i 2 luni, interaciunea cu copiii de aceeai vrst: 4 ani i interaciunea cu mediul: 5 ani i 9 luni. V. C. prezint note de hiperactivitate, reuete cu greu s finalizeze sarcinile date, avnd nevoie de mai multe pauze i de repetarea cerinelor sarcinii. Stabilete uor relaii cu adulii i i place s fie implicat n activiti cu copiii mai mici, fa de care manifest un comportament protectiv, antrenndu-i n jocuri de rol dup modelul adulilor. P.N. i B.N. au 16 ani, sunt gemeni nscui pe data de 17.05.1996 n ieu, judeul Maramure ntr-o familie bine organizat. P.N. prezint strabism i deficien mintal profund. Conform evalurilor pe care le-am realizat prin aplicarea unor subscale din CallierAzusa G i H, s-au obinut urmtoarele scoruri: dezvoltarea cognitiv: 3 ani, comunicarea receptiv: 3 ani, comunicarea expresiv: 1 an i 4 luni, abilitile simbolice i de reprezentare: 1 an i 2 luni, reciprocitatea: 1 an, interaciunea cu adulii: 2 ani, interaciunea cu copiii de aceeai vrst: 3 ani i 4 luni i interaciunea cu mediul: 3 ani. B.N. prezint strabism i deficien mintal profund. Conform evalurilor pe care le-am realizat prin aplicarea unor subscale din Callier-Azusa G i H, s-au obinut urmtoarele scoruri: dezvoltarea cognitiv: 3 ani, comunicarea receptiv: 3 ani, comunicarea expresiv: 1 an i 5 luni, abilitile simbolice i de reprezentare: 1 an i 3 luni, reciprocitatea: 1 an, interaciunea cu adulii: 2 ani, interaciunea cu copiii de aceeai vrst: 3 ani i 5 luni i interaciunea cu mediul: 3 ani. Comunicarea celor doi frai gemeni se bazeaz pe semne gestuale naturale create de acetia i pe vocalizri specifice. Au un nivel bun de autonomie personal i cel mai bine efectueaz sarcini pe care s le efectueze n pereche. Prezint slab coordonare ocolo -motorie i spasticitate. M.I. are 15 ani, fiind nscut pe data de 31.08.1997 n Chichi, judeul Covasna i prezint strabism convergent, afakie operatorie, nistagmus, encefalopatie infantil, tulburri comportamentale. Conform evalurilor pe care le-am realizat prin aplicarea unor subscale din Callier-Azusa G i H, s-au obinut urmtoarele scoruri: dezvoltarea cognitiv: 5 ani i 7 luni, comunicarea receptiv: 4 ani i 5 luni, comunicarea expresiv: 4 ani, abilitile simbolice i de reprezentare: 2 ani, reciprocitatea: 1 an i 4 luni, interaciunea cu adulii: 2 ani i 2 luni, interaciunea cu copiii de aceeai vrst: 6 ani i interaciunea cu mediul: 6 ani. n prezent se afl n plasament la un centru din Covasna. Menine legtura cu tatl biologic i cu bunica lui, la care i petrece uneori o parte din vacan. M.B. are 19 ani, fiind nscut pe data de 10.05.1993 n Sighetul-Marmaiei, judeul Maramure i are diagnosticul oftalmologic: ochius stng - colobom iridian, microftalmie, ochiul drept - sclerocornee, strabism convergent; deficien mintal medie, tulburri comportamentale. Conform evalurilor pe care le-am realizat prin aplicarea unor subscale din Callier-Azusa G i H, s-au obinut urmtoarele scoruri: dezvoltarea cognitiv: 8 ani, comunicarea receptiv: 9 ani, comunicarea expresiv: 8 ani i 10 luni, abilitile simbolice i de reprezentare: 2 ani, reciprocitatea: 1 an i 4 luni, interaciunea cu adulii: 2 ani i 4 luni, interaciunea cu copiii de aceeai vrst: 6 ani i interaciunea cu mediul: 6 ani. n comunicare prezint vorbire greu inteligibil datorit rinolaliei i a vegetaiilor adenoide . Face des fixaii
33
REZUMAT
pe diferite obiecte sau persoane. Se afl sub tratament medicamentos pentru reducerea comportamentului agresiv, dar pe lng tratamentul medicamentos urmeaz i terapie comportamental. Demonstreaz independen n spaiul familiar, ns devine anxioas n spaiile noi, solicitnd mereu prezena unui adult. i place s fie antrenat n sarcini pe care le poate finaliza cu succes. Dac nu realizeaz bine sarcina refuz s continue, sau se ncpneaz s o finalizeze pentru a nu mai avea de-a face cu ea pe viitor. Ateapt s fie recompensat imediat, de fiecare dat cnd realizeaz bine o sarcin. 2.2.2.2. Procedur Studiul experimental a fost realizat n 22 de sesiuni cu o durat de aproximativ 30 de minute fiecare, parcurgnd programul de intervenie Mini care vorbesc creat pentru elevi cu surdocecitate sau cu deficiene senzoriale multiple. Anterior interveniei, s-a realizat evaluarea participanilor utiliznd Subscalele Dezvoltare cognitiv, Comunicare receptiv, Comunicare expresiv, Dezvoltare social: interaciuni cu adulii, interaciuni cu copiii de aceeai vrst i interaciuni cu mediul din instrumentul de evaluare specific pentru copiii cu surdocecitate Callier-Azusa G (descris n subcapitolul 2.8.1. al prezentei teze). Elevii au fost evaluai i cu subscalele Abiliti simbolice i de reprezentare i Reciprocitate din instrumentul de evaluare a comunicrii copiilor cu surdocecitate Callier-Azusa H (descris n subcapitolul 2.8.2. al prezentei teze). n plus, nainte de intervenie, evaluarea pre-intervenie (ianuarie 2012) s-a realizat cu Assessment of Makaton Vocabulary (AMV) - Birkett, 1984 (vezi Anexa 16) . Evaluarea pe parcurs a fost realizat prin fiele de evaluare (vezi Anexa 19) corespunztoare fiecrui nivel al programului de intervenie. La sfritul programului de intervenie a fost realizat prima evaluare post-test (aprilie 2012) a itemilor exprimai prin semne gestuale i simboluri incluse n studiu, iar la un interval de o lun a fost realizat cea de-a doua evaluare post-test (mai 2012) realizat prin aplicarea testului AMV. Evalurile de pre-intervenie, de parcurs, de post-intervenie i de follow-up au fost realizate de ctre autorul tezei mpreun cu V.M. profesor din cadrul Liceului pentru Deficieni de Vedere, care cunotea foarte bin e elevii participai la acest studiu. Sesiunile au fost nregistrate video i au surprins toate cele patru niveluri ale programul de intervenie Mini care vorbesc conform structuri din Anexa 20. 2.2.2.3. Instrumente utilizate n cercetare n acest studiu experimental s-au utilizat pentru evaluarea pre-intervenie, post-intervenie i follow-up urmtoarele instrumente: - Scala Callier-Azusa G (mai precis subscalele: Dezvoltare cognitiv, Comunicare receptiv, Comunicare expresiv, Dezvoltare social: interaciuni cu adulii, interaciuni cu copiii de aceeai vrst i interaciuni cu mediul i Scala CallierAzusa H (mai precis subscalele Abiliti simbolice i de reprezentare i Reciprocitate ) care au fost descrise detaliat n subcapitolele 2.8.1. i 2.8.2. din prezenta tez. Testul Assessment of Makaton Vocabulary (Evaluarea vocabularului Makaton) (vezi Anexa 16) care cuprinde 141 de itemi organizai n 3 subcategorii: rspunsuri expresive orale, gestuale i nivelul nelegerii simbolurilor. Acest instrument a fost elaborat de ctre Eleanor Birkett n 1984 a fost tradus i adaptat n limba romn de ctre autorul tezei i utilizat pentru evaluarea pre-intervenie, post-intervenie i follow-up. Procedura de evaluare a fost urmtoarea: la seciunea de rspunsuri orale se arta participantului la studiu un simbol nsoit de semnul gestual corespunztor i i se cerea s spun semnificaia itemului; la seciunea de rspunsuri gestuale i se cerea participantului s efectueze gestul corespunztor itemului prezentat n form oral i de simbol; la seciunea de nelegere receptiv s-a evaluat nivelul nelegerii simbolurilor, cerndu-se participantului la studiu identifice dintr-un ir de trei simboluri, simbolul corespunztor itemului rostit i gesticulat. Fiele de evaluare (vezi Anexa 19) corespunztoare fiecrui nivel al programului de intervenie cuprind fiecare item nvat de ctre participanii la acest studiu. Procedura de cuantificare a scorurilor a constat n acordarea unui punctaj de la 0 la 3 (unde 0 =
34
REZUMAT
nici o ncercare de realizare a semnelor gestuale i de recunoatere a simbolurilor; 1 = ncercri de realizare a semnelor gestuale i de recunoatere a simbolurilor ns fr precizie; 2 = nivel acceptabil, de realizare a semnelor gestuale i de recunoatere a simbolurilor fiind ns necesare ncercri repetate pentru a se ajunge la o mai mare precizie; 3 = nivel acurat (corect) de realizare a semnelor gestuale i de recunoatere a simbolurilor). Ne-a interesat att comunicarea expresiv i receptiv prin gesturi, ct i comunicarea expresiv i receptiv prin simboluri. Procedura evaluativ s-a desfurat astfel: Pentru comunicarea expresiv prin gesturi i s-a cerut fiecrui participant s efectueze semnul gestual corespunztor itemului indicat de ctre profesor, pentru comunicarea receptiv i s -a cerut identificarea semnului gestual n funcie de gestul efectuat de evaluator, pentru comunicare expresiv prin simboluri s-a cerut elevului s utilizeze simbolul corespunztor unei sarcini date conform fielor de evaluare pe baza simbolurilor, iar pentru comunicare receptiv prin simboluri elevul a trebuit s selecteze dintr-un sir de 3 simboluri diferite pe cel indicat de ctre evaluator. n acest studiu experimental s-a utilizat n intervenie Programul Mini care vorbesc, ce a fost creat special pentru acest studiu pe baza literaturii de specialitate plecnd de la Makaton Core Vocabulary (Walker 1980). Programul cuprinde 137 de itemi, organizai pe patru niveluri. Simbolurile utilizate ca baz vizual n nvare (vezi Anexa 20) au fost selectate cu ajutorul softului PCS Boardmaker Plus! MayerJohnson.
2.2.3. Rezultate Pentru nceput s-a realizat analiza consistentei interne a itemilor cuprini n instrumentul de evaluare AMV (Assessment of Makaton Vocabulary). Consistena intern se refer la uniformitatea cu care itemii unui test msoar aceeai variabil, fiind o condiie prealabil a calculului validitii. Scorurile mari la consistena intern exprim faptul c itemii coreleaz puternic ntre ei i circumscriu una i aceeai variabil. Coeficienii de consisten intern Alpha Cronbach ai subscalelor instrumentului AMV au avut valori dup cum urmeaz: rspunsuri orale - preintervenie: = .98, rspunsuri gestuale preintervenie: = .97, nelegere a simbolurilor preintervenie: = .95, rspunsuri orale - postintervenie: = .98, rspunsuri gestuale postintervenie: = .82, nelegere a simbolurilor postintervenie: = .75, rspunsuri orale follow-up: = .98, rspunsuri gestuale follow-up: = .82, nelegere a simbolurilor follow-up: = .80. Analiznd datele putem preciza c instrumentul de evaluare utilizat n acest studiu prezint un grad mare de consisten intern. Pentru a testa eficiena programului de intervenie Mini care vorbesc asupra abilitilor de comunicare ale copiilor cu surdocecitate / deficiene senzoriale multiple, analiza de varian cu msurtori repetate s-a utilizat deoarece ne intereseaz diferena dintre abilitile de comunicare evaluate n cele trei momente (pre-intervenie, post-intervenie i follow-up), n cadrul grupului de participani la studiu. ANOVA cu msurtori repetate a avut ca factori de variaie etapele de evaluare preintervenie, postintervenie i follow-up. Variabilele dependente au fost limbajul oral, limbajul gestual i simboluri, precum i configuraiile de realizare a semnelor gestuale (dreapt, curb i mixt). Pragul de semnificaie statistic setat a fost .05. Mediile i abaterile standard pentru variabilele dependente la nivel de pre-intervenie, post-intervenie i follow-up sunt prezentate n Tabelul 12 , iar Figurile 21, 22 i 23 prezint rezultatele evalurilor din etapele pre-intervenie, post-intervenie i follow-up a itemilor exprimai prin limbaj oral, limbaj gestual i simboluri. Datele au fost prelucrate prin intermediul programului statistic SPSS, utiliznd analiza de varian cu msurtori repetate deoarece ne-a interesat diferena dintre itemii evaluai n cele trei momente (pre-intervenie, post-intervenie i follow-up), n cadrul grupului de elevi cuprini n studiu. ANOVA cu msurtori repetate a relevat diferene semnificative ntre rezultatele
35
REZUMAT
nregistrate de ctre elevi la evalurile din etapele de preintervenie, postintervenie i followup n ceea ce privete limbaj gestual. n acest caz rezultatele la testul Mauchly 2(2) = .12, p <.05, iar F(1,6) = 155,98, p <.001, =.96 indic faptul c este nclcat condiia sfericitii i ca urmare s-a aplicat corecia Bonferoni. Analiza de contrast a relevat c exist diferen ntre rezultatele elevilor la evaluarea din etapa de preintervenie comparativ cu cea de follow-up: F(1,6) = 74,43, p <.001, =.93; de asemenea contrastele arat c exist diferene ntre rezultatele evalurii elevilor n etapa de postintervenie comparativ cu cele obinute n etapa de follow-up: F(1,6) = 29,72, p <.01, =.83. De asemenea, ANOVA cu msurtori repetate evideniaz diferene semnificative ntre rezultatele nregistrate de ctre elevi la evalurile din etapele de preintervenie, postintervenie i follow-up n ceea ce privete simbolurile. n acest caz rezultatele la testul Mauchly 2(2) = .58, p >.05, iar F(1,6)=174,87, p <.001, =.97 indic asumarea sfericitii. Analiza de contrast arat c exist diferen ntre rezultatele elevilor la evaluarea din etapa de preintervenie comparativ cu cea de follow-up: F(1,6)=19,89, p <.01, =.77; de asemenea, contrastele relev faptul c exist diferene ntre rezultatele evalurii elevilor n etapa de postintervenie comparativ cu cele obinute n etapa de follow-up: F(1,6)=4,30, p <.05, =.42. n ceea ce privete limbajul oral, ANOVA cu msurtori repetate nu a relevat diferene semnificative ntre rezultatele nregistrate de ctre elevi la evalurile din etapele de preintervenie, postintervenie i follow-up. n acest caz rezultatele la testul Mauchly 2(2) = 20,47, p <.05, iar F(1,6)=10,63, p <.05, =.63 indic faptul c este nclcat condiia sfericitii i ca urmare s-a aplicat corecia Bonferoni. Analiza de contrast arat c nu exist diferen semnificativ ntre rezultatele elevilor la evaluarea din etapa de preintervenie comparativ cu cea de follow-up: F(1,6)=5,15, p >.05, =.46; de asemenea, contrastele arat c nu exist diferene semnificative ntre rezultatele evalurii elevilor n etapa de postintervenie comparativ cu cele obinute n etapa de follow-up: F(1,6)=.30, p>.05, =.04.
Tabelul 12: Statistici descriptive pentru variabilele dependente la nivel de preintervenie, post-intervenie i follow-up n funcie de tipul de limbaj evaluat Evaluare preEvaluare postEvaluare follow-up intervenie intervenie Variabile dependente Limbaj oral Limbaj gestual Simboluri M 15.14 8.57 28.71 AS 17.72 10.77 11.77 M 23.71 40.71 43.43 AS 17.72 4.34 3.26 M 23.43 36.28 39.00 AS 17.11 5.50 8.16
36
REZUMAT
Figura 21: Rezultatele evalurilor din etapele preintervenie, postintervenie i follow-up a itemilor exprimai prin limbaj oral 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Elevul SM Elevul RF Elevul PN Elevul BN Elevul MI Elevul MB Elevul CV 2 0 0 0 1314 1010 8 3 1920 13 4342 35 454646
35 32 Serie1 Serie2 Serie3
Legend: Serie 1 pre-intervenie, Serie 2 post-intervenie, Serie 3 follow-up
Figura 22: Rezultatele evalurilor din etapele preintervenie, postintervenie i follow-up a itemilor exprimai prin limbaj gestual 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Elevul SM Elevul RF Elevul PN Elevul BN Elevul MI Elevul MB Elevul CV 7 8 0 0 0 16 29 39 38 33 28 Serie1 Serie2 Serie3 46 44 42 43
Legend: Serie 1 pre-intervenie, Serie 2 post-intervenie, Serie 3 follow-up
37
REZUMAT
Figura 23: Rezultatele evalurilor din etapele preinterveniepostintervenie i follow-up a simbolurilor 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Elevul SM Elevul RF Elevul PN Elevul BN Elevul MI Elevul Elevul CV MB Legend: Serie 1 pre-intervenie, Serie 2 post-intervenie, Serie 3 follow-up 8 19 26 21 33 43 40 47 44 41 39 47 44 37 4343 38 45 42 40
38
Serie1 Serie2 Serie3
Mediile i abaterile standard pentru variabilele dependente exprimate prin configuraiile drepte, curbe i mixte la nivel de pre-intervenie, post-intervenie i follow-up sunt prezentate n Tabelul 13 , iar Figurile 24, 25 i 26 prezint rezultatele evalurilor din etapele pre-intervenie, post-intervenie i follow-up a semnelor gestuale n funcie de configuraia evaluat. ANOVA cu msurtori repetate a relevat diferene semnificative ntre rezultatele nregistrate de ctre elevi la evalurile din etapele de preintervenie, postintervenie i followup n ceea ce privete semnele gestuale efectuate cu configuraie dreapt. n acest caz rezultatele la testul Mauchly 2(2) = .25, p <.05, iar F(1,6)=130,12, p <.001 indic faptul c este nclcat condiia sfericitii i ca urmare s-a aplicat corecia Bonferoni. Analiza de contrast arat c exist diferen ntre rezultatele elevilor la evaluarea din etapa de preintervenie comparativ cu cea de follow-up: F(1,6)=21,84, p <.01, =.78; de asemenea, contrastele arat c existe diferene ntre rezultatele evalurii elevilor n etapa de postintervenie comparativ cu cele obinute n etapa de follow-up: F(1,6)=7,08, p <.05, =.54. ANOVA cu msurtori repetate a relevat diferene semnificative ntre rezultatele nregistrate de ctre elevi la evalurile din etapele de preintervenie, postintervenie i followup n ceea ce privete semnele gestuale realizate cu configuraie curb. n acest caz rezultatele la testul Mauchly 2(2) = .25, p <.05, iar F(1,6)=95,26, p <.001 indic faptul c este nclcat condiia sfericitii i ca urmare s-a aplicat corecia Bonferoni. Analiza de contrast arat c exist diferen ntre rezultatele elevilor la evaluarea din etapa de preintervenie comparativ cu cea de follow-up: F(1,6)=55,33, p <.001, =.90; de asemenea, contrastele arat c existe diferene ntre rezultatele evalurii elevilor n etapa de postintervenie comparativ cu cele obinute n etapa de follow-up: F(1,6)=13,34, p <.01, =.69. ANOVA cu msurtori repetate a relevat diferene semnificative ntre rezultatele nregistrate de ctre elevi la evalurile din etapele de preintervenie, postintervenie i followup n ceea ce privete semnele gestuale realizate cu configuraie mixt. n acest caz rezultatele la testul Mauchly 2(2) = .80, p >.05, iar F(1,6)=97,86, p <.001 indic asumarea sfericitii. Analiza de contrast arat c exist diferen ntre rezultatele elevilor la evaluarea din etapa de preintervenie comparativ cu cea de follow-up: F(1,6)=86,88, p <.001, =.93; de asemenea, contrastele arat c existe diferene ntre rezultatele evalurii elevilor n etapa de postintervenie comparativ cu cele obinute n etapa de follow-up: F(1,6)=14,00, p <.01, =.70.
38
REZUMAT
Tabelul 13: Statistici descriptive pentru variabilele dependente la nivel de pre-intervenie, post-intervenie i follow-up n funcie de configuraia evaluat. Evaluare preEvaluare postEvaluare follow-up intervenie intervenie Variabile dependente Configuraie dreapt a semnelor gestuale Configuraie curb a semnelor gestuale Configuraie mixt a semnelor gestuale M 4.28 3.28 1.86 AS 5.25 4.11 2.99 M 15.86 13.00 11.43 AS 1.86 2.08 1.40 M 14.14 11.14 9.43 AS 3.39 2.19 2.23
Figura 24: Rezultatele evalurilor din etapele preintervenie -postintervenie i follow-up a semnelor gestuale cu configuraie dreapt 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Elevul SM Elevul RF Elevul PN Elevul BN Elevul MI Elevul MB Elevul CV 3 4 10 8 14 12 13 17 17 15 13 18 17 17 15 13 Serie1 Serie2 Serie3 17 17
Legend: Serie 1 preintervenie, Serie 2 postintervenie, Serie 3 follow-up
39
REZUMAT
Figura 25: Rezultatele evalurilor din etapele preintervenie-postintervenie i follow-up a semnelor gestuale cu configuraie curb 16 14 12 12 12 10 8 6 6 4 4 2 2 0 0 Elevul SM Elevul RF Elevul PN Elevul BN Elevul MI Elevul MB Elevul CV 0 0 11 10 9 Serie1 7 Serie2 Serie3 15 13 12 12 11 15 14 13
Legend: Serie 1 preintervenie, Serie 2 postintervenie, Serie 3 follow-up Figura 26: Rezultatele evalurilor din etapele preintervenie -postintervenie follow-up a semnelor gestuale cu configuraie mixt 16 14 14 12 12 10 10 8 8 6 4 2 0 0 Elevul SM Elevul RF Elevul PN Elevul BN Elevul MI Elevul MB Elevul CV 0 0 0 3 2 8 7 7 Serie1 Serie2 Serie3 11 10 10 11 13 12 11 10
Legend: Serie 1 preintervenie, Serie 2 postintervenie, Serie 3 follow-up
40
REZUMAT
Pentru analiza datelor obinute prin evaluarea fiecrui nivel al programului din perspectiva comunicrii expresive i respectiv a comunicrii receptive, am folosit testul t pentru eantioane independente, iar pentru calcularea mrimii efectului am folosit indicatorul d a lui Cohen. Pragul de semnificaie statistic setat a fost .05. Variabilele dependente au fost categoriile gramaticale n care se ncadreaz semnele gestuale: verbe, substantive, pronume, adjective, adverbe, prepoziii i configuraiile minii cu care se efectueaz semnele (dreapt, curb sau mixt). Testul t pentru eantioane independente ntre comunicarea expresiv i comunicarea receptiv nu a relevat diferene semnificative la nivelul 1 i 3 ale programului de intervenie ntre rezultatele la evaluarea semnelor gestuale din perspectiva comunicrii expresive i respectiv a comunicrii receptive. n cazul nivelului 2 s-a nregistrat o singur diferen semnificativ ntre comunicarea expresiv i comunicarea receptiv n cazul semnelor gestuale cu configuraie curb: t(6) = 2.44, p < .05, d = .92. n cazul nivelului 4 din cadrul programului Mini care vorbesc, testul t a relevat diferene semnificative ntre comunicarea expresiv i comunicarea receptiv n cazul substantivelor exprimate prin limbaj gestual: t(6) = 2.80, p < .05, d = 1.06; n cazul verbelor exprimate prin limbaj gestual: t(6) = 3.17, p < .05, d = 1.19; n cazul prepoziiilor exprimate prin limbaj gestual: t(6) = 3.67, p < .01, d = 1.38; n cazul semnelor gestuale cu configuraie dreapt: t(6) = 4.27, p < .01, d = 1.61; n cazul semnelor gestuale cu configuraie mixt: t(6) = 3.01, p < .05, d = 1.14; n cazul verbelor exprimate prin simboluri: t(6) = 2.54, p < .05, d = .96. Un alt aspect care ne-a interesat a vizat msura n care se poate pune n eviden existena unor corelaii ntre comunicarea expresiv i comunicarea receptiv. n cadrul nivelului 2 s-au nregistrat corelaii pozitive ntre comunicarea expresiv i receptiv n cazul substantivelor exprimate prin semne gestuale: r =.80, p < .05 i adjectivelor exprimate prin semne gestuale: r = 82, p < .05. n cadrul nivelului 3 s-au nregistrat corelaii pozitive ntre comunicarea expresiv i receptiv n cazul verbelor exprimate prin semne gestuale: r =.87, p < .05 i expresiilor exprimate prin semne gestuale: r = 87, p < .05; tot la acest nivel s-au nregistrat corelaii ntre comunicarea expresiv i comunicarea receptiv n cazul substantivelor exprimate prin simboluri: r =.87, p < .01, verbelor exprimate prin simboluri: r =.88, p < .01 si a expresiilor exprimate prin simboluri: r =.79, p < .05. Se observ c cele mai multe corelaii semnificative se nregistreaz la nivelul 4 unde comunicarea expresiv coreleaz cu comunicarea receptiv n cazul substantivelor exprimate prin semne gestuale: r =.76, p < .05; verbelor exprimate prin semne gestuale: r =.98, p < .001; pronumelor exprimate prin semne gestuale: r =.88, p < .01; prepoziiilor exprimate prin semne gestuale: r =.81, p < .05; configuraiei drepte a semnelor gestuale: r =.78, p < .05; configuraiei curbe a semnelor gestuale: r =.96, p < .001; configuraiei mixte a semnelor gestuale: r =.97, p < .001; tot la acest nivel s-au nregistrat corelaii pozitive ntre comunicarea expresiv i comunicarea receptiv n cazul substantivelor exprimate prin simboluri: r =.89, p < .01; verbelor exprimate prin simboluri: r =.99, p < .001; pronumelor exprimate prin simboluri: r =.98, p < .001; prepoziiilor exprimate prin simboluri: r =.85, p < .01.
41
REZUMAT
Tabelul 14 : Mediile (M) i abaterile standard (AS) obinute la evaluarea semnelor gestuale din cadrul nivelului 1 Comunicare expresiv NIVELUL 1 M Substantive Verbe 2.43 2.46 AS .53 .51 M 2.68 2.59 AS .20 .26 Comunicare receptiv
Pronume
3.00
.00
2.93
.19
Adjective
1.57
1.06
1.29
.86
Adverbe
2.64
.48
2.71
.76
Expresii Configuraie dreapt Configuraie curb Configuraie mixt
2.82
.47
2.93
.12
2.61
.41
2.71
.17
2.55
.39
2.51
.23
2.20
.53
2.54
.32
Tabelul 15: Mediile (M) i abaterile standard (AS) obinute la evaluarea semnelor gestuale din cadrul nivelului 2 Comunicare expresiv NIVELUL 2 M Substantive 2.02 AS .53 M 2.30 AS .47 Comunicare receptiv
Adjective Configuraie dreapt Configuraie curb Configuraie mixt
1.61
.69
1.93
.49
2.13
.35
2.29
.36
2.01
.58
2.41
.50
1.82
.57
2.11
.60
42
REZUMAT
Tabelul 16: Mediile (M) i abaterile standard (AS) obinute la evaluarea semnelor gestuale din cadrul
nivelului 3 Comunicare expresiv NIVELUL 3 M Substantive Verbe 2.37 3.65 AS .51 .53 M 2.55 2.60 AS .40 .45 Comunicare receptiv
Pronume
3.00
.00
2.86
.38
Adjective Prepoziii
2.57
.53
2.71
.49
3.00
.00
2.85
.38
Expresii Configuraie dreapt Configuraie curb Configuraie mixt
1.43
.98
1.57
.98
2.67
.39
2.65
.42
2.51
.31
2.66
.35
2.43
.40
2.50
.45
Tabelul 17: Mediile (M) i abaterile standard (AS) obinute la evaluarea semnelor gestuale din cadrul nivelului 4 Comunicare expresiv NIVELUL 4 M Substantive Verbe 2.43 2.37 AS .36 .54 M 2.67 2.54 AS .27 .45 Comunicare receptiv
Pronume
2.09
.63
2.62
.41
Prepoziii Configuraie dreapt Configuraie curb Configuraie mixt
2.09
.63
2.62
.41
2.27 2.54 2.37
.36 .51 .51
2.64 2.60 2.55
.24 .47 .38
43
REZUMAT
Tabelul 18: Mediile (M) i abaterile standard (AS) obinute la evaluarea simbolurilor din cadrul nivelului 1
Comunicare expresiv NIVELUL 1 M Substantive Verbe 2.61 2.66 AS .17 .29
Comunicare receptiv
M 2.77 2.70
AS .15 .35
Pronume
2.14
.69
2.50
.76
Adjective
2.00
.96
2.14
.94
Adverbe
2.89
1.11
2.43
.79
Expresii
2.71
.42
2.79
.22
Comunicare expresiv NIVELUL 2 M Substantive Adjective 2.55 2.39 AS .52 .91
Comunicare receptiv
M 2.66 2.68
AS .25 .49
Comunicare expresiv NIVELUL 3 M Substantive Verbe 2.70 2.54 AS .33 .61
Comunicare receptiv
M 2.86 2.59
AS .13 .55
Pronume
2.71
.49
2.71
.49
Adjective Prepoziii
2.50
.50
2.50
.50
2.93
.19
2.93
.19
Expresii
2.14
.69
2.43
.79
44
REZUMAT
Comunicare expresiv NIVELUL 4 M Substantive Verbe Pronume Prepoziii 2.60 2.44 2.57 2.33 AS .40 .49 .93 .54
Comunicare receptiv
M 2.72 2.57 2.64 2.33
AS .30 .37 .94 .54
2.2.4. Discuii Scopul acestui studiu a fost acela de a investiga eficacitatea programului de intervenie privind abilitile de comunicare: Mini care vorbesc, bazat pe semne gestuale i simboluri utilizate n cazul elevilor cu surdocecitate / deficiene senzoriale multiple. Datele au evideniat faptul c programul de intervenie adresat elevilor cu surdocecitate / deficiene senzoriale multiple s-a dovedit eficient. Rezultatele arat c programul Mini care vorbesc a mbuntit semnificativ comunicarea expresiv i receptiv prin semne gestuale i simboluri la copiii cu surdocecitate / deficiene senzoriale multiple mai ales n faza de postintervenie. Mrimile efectelor interveniei asupra variabilelor raportate au fost de nivel mare, ceea ce nseamn c acest tip de intervenie a avut un efect puternic n ceea ce privete dezvoltarea comunicrii expresive i receptive. Aadar, se observ efecte pozitive evidente ale programului de intervenie Mini care vorbesc, n sensul c exist diferene semnificative ntre etapa de pre-intervenie, postintervenie i follow-up la nivelul semnelor gestuale i simbolurilor achiziionate de ctre elevi. n cazul limbajului oral nu s-au nregistrat diferene semnificative ntre etapa de preintervenie, post-intervenie i follow-up; acest fapt poate fi cauzat pe de o parte de faptul c stimularea limbajului oral nu a fost un obiectiv al acestui program de intervenie, pe de alt parte aceste rezultate ar putea fi determinate de faptul c toi elevii prezentau tulburri de limbaj i n perioada scurt de timp n care s-a derulat programul de intervenie nu s-au folosit strategii adresate acestui aspect. Progresul pe care l-a determinat implementarea programului de intervenie este evident mai ales ntre etapa de post-intervenie, n cazul etapei de follow-up nregistrndu-se un mic regres. Rezultatele obinute de noi n acest studiu confirm nc o dat acest pattern pus n eviden i de ctre Stillman i Battle (1986). Rezultatele obinute la analiza nivelurilor programului Mini care vorbesc au indicat diferene semnificative ntre comunicarea expresiv i comunicarea receptiv n special la nivelul 2 i 4 n sensul c s-au nregistrat rezultate mai bune ale elevilor la evaluarea comunicrii receptive. Indicatorul d a lui Cohen indic mrimi foarte mari ale efectului, elevii au dat dovada de o abilitate de comunicare receptiv mai bun dect cea expresiv la nivelul semnelor gestuale i a simbolurilor. Rezultatele studiului confirm datele obinute de ctre Rowland i Stremel-Campbell (1987) care au subliniat faptul c n general n cazul copiilor cu surdocecitate i a celor cu deficiene multiple aspectele lingvistice legate de comunicarea receptiv sunt mai dezvoltate dect cele incluse n sistemele de comunicare expresive. n concluzie putem formula urmtoarele aspecte ale eficienei programul Mini care vorbesc aplicat elevilor cu surdocecitate / deficiene senzoriale multiple pentru dezvoltarea abilitilor de comunicare: (1) este printre primele studii realizate n Romnia pentru implementarea unui program de intervenie adresat elevilor cu surdocecitate / deficiene senzoriale multiple realizat n scopul dezvoltarea abilitilor de comunicare; (2) rezultatele pe termen scurt (dupa ncheierea programului) susin eficiena acestuia asupra comunicrii expresive i receptive prin semne gestuale i simboluri; (3) rezultatele pe termen mai lung
45
REZUMAT
(dupa ncheierea programului) menin efectele pentru unele dintre variabilele.
STUDIUL 3: COMUNICAREA ADULILOR CU SURDOCECITATE DIN PERSPECTIVA PRAGMATIC

Persoanele cu surdocecitate prezint o eterogenitate evident din perspectiva comunicrii, de aceea am considerat oportun realizarea un studiu calitativ focalizat pe aspectele pragmatice ale comunicrii, care se pot surprinde prin analizarea comunicrii zilnice a persoanei n context social. O astfel de perspectiv contribuie la realizarea unor evaluri lingvistice i la direcionarea interveniilor ulterioare ctre obiective care s produc un impact semnificativ n experiena persoanelor cu surdocecitate n calitate de ageni ai comunicrii. Evaluarea aspectelor pragmatice ale limbajului s-a dovedit a fi o provocare din numeroase motive legate de pragmatic. Lesser & Milroy (1993) evideniaz lipsa de instrumente adecvate pentru evaluarea pragmaticii i precizeaz c motivul principal este natura variat i controversat a cunotinelor de baz despre pragmatic . n ciuda dificultilor menionate, s-au creat proceduri de evaluare ale aspectelor pragmatice de limbaj la adult n special pentru adulii cu afazie i pentru persoanele cu dificulti de nvare (van der Gaag and Dormandy, 1993). Manochioping, Sheard & Reed (1992), identific 5 abordri ale evalurii: (1) observarea interaciunilor comunicative cu scopul de a identifica o gam de acte comunicative verbale i nonverbale i de a le clasa n funcie de gradul de potrivire (Skinner, 1984; Prutting & Kirchner, 1987); (2) observarea i codificarea eficienei n comunicare a unei persoane n diverse situaii (Sarno, 1965; Lomas, 1989); (3) msurarea succesului comunicativ conform unei proceduri standardizate ce implic un joc de roluri (Holland, 1980); (4) investigarea cu implicarea familiei n legtur cu stilul i nevoile de comunicare a subiectului (Florance, 1981; Holland, 1982; Webster, 1982); (5) abordrile complexe ce antreneaz mai multe din tehnicile menionate anterior (Penn, 1988; Gerber & Gurland, 1989; Wirz, Skinner & Dean, 1990). Totodat, Lesser & Milroy (1993) prezint o nou abordare n investigarea conversaiilor. Aceasta ofer o metod de analiz profund a modului n care este controlat o conversaie ntre doi indivizi dintre care unul este afazic. Dewart & Summers (1988, 1990, 1995) prin The Pragmatics Profile of Everyday Communication Skills in Children (Profilul pragmatic al abilitilor de comunicare la copii) au creat o metod de explorare a comunicrii care s ofere specialitilor un tablou al procesului comunicativ din perspectiv pragmatic. La nceput, metoda a fost orientat ctre evaluarea comunicrii precolarilor cu familia sau cu alte persoane apropiate. Pe parcurs, aceasta a fost extins i a inclus o grup cu vrst mai mare, i anume, copii din ciclul primar. Aceast abordare a ncercat s implice prinii i profesorii n calitate de parteneri activi n procesul de explorare a comunicrii copilului. Acestora li s-a oferit mijlocul n care s-i mprteasc cunotinele despre copil ntr-o manier structurat i util specialitilor. La baza acestei perspective a stat un interviu structurat prin care pot fi descrise comportamentele comunicaionale caracteristice. Aceast abordare nu este aplicabil doar n cazul copiilor, ci poate fi un instrument de investigare a comunicrii n cazul adulilor, iar civa specialiti din domeniul adulilor cu dificulti de comunicare au susinut acest demers. Astfel s -a creat Profilul pragmatic al abilitilor de comunicare la aduli. n acest studiu avem o abordare calitativ i descriptiv a evalurii aspectelor pragmatice a comunicrii utiliznd Profilul pragmatic al abilitilor de comunicare la aduli (Dewart & Summers, 1996). Colectarea datelor ia n calcul perspectiva persoanei cu surdocecitate, precum i a aparintorilor, iar noi considerm c este deosebit de important valorificarea informaiilor venite direct din partea acestora. 3.1. Scopul i ntrebrile cercetrii Scopul acestui studiu a fost acela de investiga aspectele pragmatice ale comunicrii adulilor cu surdocecitate cu ajutorul metodelor calitative de colectare i analizare a datelor. Ne-a
46
REZUMAT
interesat s punem n eviden particularitile comunicrii n cazul persoanelor cu surdocecitate din perspectiva funciilor comunicrii, modului de oferire a rspunsurilor, a modalitilor de interacionare i conversare i a variaiilor contextuale ale comunicrii. innd cont de scopul studiului, avem o focalizare pe folosirea limbajului n situaii sociale i pe rolul interpretului n procesul de comunicare. ntrebrile cercetrii au fost urmtoarele: (1) Care sunt principalele sisteme de comunicare utilizate de persoanele cu surdocecitate pentru exprimarea inteniilor? (2) Care sunt formele de comunicare la care persoanele cu surdocecitate pot rspunde? (3) Care sunt aspectele deficitare n modul de comunicare a persoanelor cu surdocecitate referitoare la exprimarea inteniilor i oferirea rspunsurilor? (4) Cum se desfoar conversaiile persoanelor cu surdocecitate? (5) Cum variaz comunicarea n funcie de persoane i loc? (6) Care este rolul interpretului pentru persoanele cu surdocecitate? (7) n ce msur persoana cu surdocecitate i persoana semnificativ intervievat au rspuns similar la ntrebrile cuprinse n Profilului pragmatic al abilitilor de comunicare la aduli? 3.2. Metod 3.2.1. Participani La acest studiu au participat 12 persoane dintre care 6 aduli cu surdocecitate congenital sau dobndit din cadrul Asociaiei Naionale a Persoanelor cu Surdocecitate din Romnia i 6 membri ai familiei acestora sau prieteni apropiai. Distribuia n funcie de gen a fost simetric: masculin: N = 6, iar feminin: N = 6. Vrsta participanilor a variat ntre 21 i 68 ani, vrsta medie: 38.83 ani (AS = 17,04). Dintre persoanele cu surdocecitate, trei au prezentat surdocecitate congenital i celelalte trei persoane au prezentat surdocecitate dobndit din cauza meningitei, a diabetului i, respectiv, a senectuii. Diadele formate au fost dup cum urmeaz: Diada 1 este format din persoana cu surdocecitate V.A. i interpretul V.M. V.A. s-a nscut la 05.09.1944 n satul Borcea, iar la 2 ani i-a pierdut auzul i vzul din cauza meningitei. De la 11 ani a fost educat n cadrul Liceului pentru Deficieni de Vedere Cluj, ajungnd s fie absolvent al Facultii de Psihopedagogie Special din cadrul Universitii Babe-Bolyai i profesor la Liceul pentru Deficieni de Vedere de unde a i ieit la pensie. V.M. s-a nscut n 21.09.1988 la Sibiu, din cauza deficienei sale vizuale a fost elev al Liceului pentru Deficieni de Vedere Cluj unde l-a i cunoscut de mic pe V.A. care i-a fost profesor de modelaj. Este absolvent al Facultii de Psihopedagogie Special din cadrul Universitii Babe-Bolyai i este interpretul lui V.A. de muli ani utiliznd n principal comunicarea prin alfabetul Block i Braille. Diada 2 este format din persoana cu surdocecitate E.G. i prietenul V.T. E.G. s-a nscut la 15.09. 1955 n Cluj-Napoca i a absolvit coala profesional la Iai. i-a dedicat viaa celor 7 copii ai si dintre care doi au surdocecitate congenital. Prezint surdocecitate dobndit din cauza diabetului i comunic prin limbaj gestual i limbaj gestual adaptat tactil din cauza nictalopiei de care sufer. V.T. s-a nscut la 7.11.1977 n Vulcneti, este profesor i a cunoscut-o pe E.G. la o activitate organizat din cadrul Asociaiei Naionale a Persoanelor cu Surdocecitate din Romnia. Sistemul preferat de comunicare al celor doi este limbajul semnelor gestuale nsoite de verbalizare pentru c V.T. este n procesul de nvare al acestui limbaj. Diada 3este format din persoana cu surdocecitate A.B. i fiul acesteia .B. A.B. s-a nscut n 9.02.1955, are studii medii i prezint surdocecitate dobndit. Locuiete cu soul ei deficient de auz i cu fiul n Timioara. .B. s-a nscut n 9.09.1978 n Timioara i este absolvent de studii superioare, din 2004 a fost implicat n Asociaia Persoanelor cu Surdocecitate din Romnia ca interpret. Comunicarea lor se bazeaz pe limbajul semnelor gestuale i prezint adaptri tactile, mai ales n condiii de iluminare slab. Diada 4 este format din persoana cu surdocecitate A.P. i prietena I.T. A.P. s-a
47
REZUMAT
nscut la 5.09.1990 n Buzu i prezint surdocecitate congenital determinat de Sindromul Alport. n 1999 a fost integrat n grupa de surdocecitate din cadrul Liceului pentru Deficieni de Vedere, Cluj-Napoca unde I.T. i-a fost profesoar timp de 5 ani. I.T. s-a nscut la 10.10.1979 n Cluj-Napoca i din 1999 este implicat n educarea copiilor cu surdocecitate, n prezent fiind trainer naional pentru profesorii care educ elevi cu surdocecitate / deficiene senzoriale multiple. Sistemul de comunicare al celor doi este limbajul oral pentru c pierderea de auz al lui A.P. este suplinit de aparate auditive performante. Diada 5 este format din persoana cu surdocecitate C.G. i sora acesteia M.G. C.G. sa nscut la 24.12. 1983 cu surdocecitate congenital determinat de sindromul Usher; are studii medii i n prezent este angajat la o firm de croitorie. M.G. s-a nscut la 4.12. 1986, n Cluj-Napoca, a absolvit studii superioare, inclusiv masterat si n prezent lucreaz la un ONG. Comunicarea celor dou surori se desfoar prin limbajul semnelor gestuale care trebuie adaptat tactil n condiii de iluminare slab sau seara din cauza nictalopiei. Diada 6 este format din persoana cu surdocecitate I.T i mtua sa M.C. I.T. s-a nscut la 15.07.1989 n Cluj-Napoca i prezint surdocecitate congenital. A fost elev a Liceului pentru Deficieni de Vedere din Cluj-Napoca, n prezent fiind student. M.C. s-a nscut la 26.05.1952 n Cojocna, jud. Cluj. Sistemul de comunicare al celor dou este limbajul oral i gesturi naturale, iar dubla deficien senzorial al lui I.T. este suplinit de ochelari i aparate auditive performante. 3.2.2. Procedur Participanii la studiu au fost intervievai individual, n ntlniri de aproximativ 1 or, timp n care, pe lng ntrebrile interviului semi-structurat, li s-au adresat i anumite ntrebri clarificatoare. Persoanele cu surdocecitate au fost intervievate pe baza Profilului pragmatic al abilitilor de comunicare la aduli necesitnd un timp mai lung n cazurile E.G, C.G., V.A. i A.B. n care s-a utilizat interpret. Aparintorii persoanelor cu surdocecitate au fost intervievate pe baza Profilului pragmatic al abilitilor de comunicare la aduli varianta raportat de o alt persoan. Interviurile au fost nregistrate video i transcrise ulterior, obinndu-se 50 de pagini scrise la un rnd (o medie de 4,16 pagini/participant). Prealabil derulrii interviului, participanii au fost informai asupra scopului studiului, duratei estimate a interviului i asupra dreptului de a se retrage sau a ntrerupe interviul dac doresc. S-a menionat c rspunsurile la ntrebri sunt utilizate n scop de cercetare i nu sunt supuse unor judeci morale, de valoare sau de corectitudine. n cadrul diadelor, interviurile sau realizat dup cum urmeaz. Diada 1: Interviul cu V.A. a fost realizat n 2.05.2012 utiliznd ca sistem de comunicare scrisul n palm prin alfabetul Block i rspunsurile au fost scrise de ctre V.A. la laptopul personal cu display Braille; interviul cu V.M. a avut loc n data de 16.11.2011. Diada 2: Interviul cu E.G a fost realizat n 7.09.2011 utiliznd ca sistem de comunicare limbajul gestual, iar interviul cu V.T. s-a realizat n data de 7.05.2012 Diada 3: Interviul cu A.B. a fost realizat n 3.05.2012 utiliznd ca sistem de comunicare limbajul gestual, iar interviul cu .B. s-a realizat n data de 3.05.2012 Diada 4: Interviul cu A.P. a fost realizat n 29. 03.2012, iar interviul cu I.T. s -a realizat n 19.09.2011, n ambele cazuri principalul sistem de comunicare a fost limbajul oral cu sistemul de amplificare adecvat lui A.P. Diada 5: Interviul cu C.G. a fost realizat n 28.09.2011 utiliznd ca sistem de comunicare limbajul gestual, iar interviul cu M.G. s-a realizat n data de 10.05.2012. Diada 6: Interviul cu I.T. a fost realizat n 9.05.2012 , iar interviul cu M.C. s -a realizat n data de 9.05.2012. n ambele cazuri principalul sistem de comunicare a fost limbajul oral cu sistemul de amplificare adecvat lui I.T. 3.2.3. Instrumente utilizate n cercetare Interviurile semi-structurate din studiul curent au fost create pe baza adaptrii chestionarelor Profilului pragmatic al abilitilor de comunicare la aduli i Profilului
48
REZUMAT
pragmatic al abilitilor de comunicare la aduli varianta raportat de o alt persoan elaborate de Hazel Dewart i Susie Summers n 1996. Acest profil este o metod de explorare a comunicrii ncepnd cu adolescena i pn la btrnee, oferind posibilitatea ambelor persoane intervievate s contribuie cu perspectivele lor asupra aspectelor pragmatice ale comunicrii. Profilul pragmatic al abilitilor de comunicare la aduli surprinde aspecte din interaciunile zilnice ale persoanei printr-o descriere rezultat n urma unui interviu informal cu un membru din familie sau cineva care cunoate foarte bine persoana. n procesul de elaborare i testare a interviului, s-a dovedit a fi nepotrivit, n majoritatea cazurilor, interogarea altor persoane cu privire la comunicarea persoanei n cauz fr ca acesteia s i se ofere oportunitatea de a-i prezenta descrierea i impresiile personale. Astfel, au fost proiectate dou versiuni de interviu, una pentru un membru al familiei, prieten, partener de via sau alte persoane apropiate subiectului i a doua pentru subiect. Cele dou versiuni au fost create astfel nct acestea s fie comparabile, iar subiectul i persoana apropiat au fost interogai cu privire la aceleai situaii i experiene. n consecin, cele 37 de ntrebri au fost proiectate astfel nct s permit ca o persoan s rspund la ntrebri referitoare la subiect i, n acelai timp, subiectul s reflecteze la propria comunicare. Accentul ntrebrilor este pus pe comunicare i nu pe dificultile de comunicare. Studiul de fa utilizeaz Profilul pragmatic al abilitilor de comunicare la aduli i Profilul pragmatic al abilitilor de comunicare la aduli varianta raportat de o alt persoan traduse n limba romn i adaptate persoanelor cu surdocecitate de ctre autorul acestei teze. 3.3. Analiza datelor Pentru prelucrarea datelor obinute din interviuri s-a utilizat analiza tematic (Boyatzis, 1998) ce reprezint o modalitate coerent de organizare i decriptare a unor materiale, prin raportare la ntrebrile specifice cercetrii ntreprinse. Aceast analiz asigur identificarea temelor recurente aprute n conceptualizrile individuale ale unui fenomen (Fereday & MuirCochrane, 2006) i menine un anumit nivel de coeren intern n relevarea semnificaiilor fenomenului. Tema reprezint un pattern coerent de argumentaie, detectabil n discursurile investigate (Bban, 2002), care presupune descrierea i organizarea datelor obinute i vizeaz interpretarea tuturor aspectelor fenomenului surprins (Boyatzis, 1998). Ca urmare, analiza tematic nu este altceva dect o form de recunoatere a pattern-urilor existente la nivelul datelor, temele emergente devenind categorii ale analizei. n contextul analizei tematice se impune specificarea caracterului iterativ i reflexiv al procesului de stabilire de categorii i teme (Denzin i Lincoln, 1994), precum i necesitatea respectrii att a ntrebrilor studiului, ct i a particularitilor celor intervievai. Metoda analizei tematice const n ase etape, unele dintre acestea fiind comune i cu alte metode de analiz calitativ: familiarizarea cu datele, generarea codurilor ini iale, identificarea temelor, revizuirea acestora, denumirea i definirea temelor, ntocmirea raportului (Braun & Clarke, 2006). Analiza iniial a fost urmat de analiza care a vizat reducerea datelor astfel nct s permit analize i interpretri ulterioare i identificarea temelor emergente. Temele identificate n coninutul interviurilor din studiul de fa sintetizeaz caracteristicile comunicrii pragmatice. Schema de codare conine patru teme generale: funcii ale comunicrii, oferirea de rspunsuri n comunicare, modaliti de interacionare i conversare, precum i variaii contextuale, fiecare dintre acestea nsumnd mai multe subteme (vezi tabelul 24) Tema funcii ale comunicrii include subtemele: solicitarea unor informaii, refuzul, exprimarea plcerii, exprimarea tristeii, susinerea propriilor idei, oferirea de informaii, relatrile sau nararea de poveti i glume. Tema oferirea de rspunsuri n comunicare include subtemele: atragerea ateniei, nelegerea cuvintelor rostite, rspunsul la limbajul inexact, nelegerea cuvintelor scrise, rspunsul amuzant, rspunsul la perspective contradictorii i rspunsul la aluzii.
49
REZUMAT
Tema modaliti de interacionare i conversare include subtemele: meninerea unei interaciuni sau a unei conversaii , formularea presupunerilor i mprtirea cunotinelor, clarificarea conversaiilor, conversaii care se suprapun, implicarea n conversaii, ncheierea unei conversaii, dificulti n conformarea la conveniile sociale i aciuni ale interlocutorului. Tema variaii contextuale include subtemele: persoane, locuri, subiecte de conversaie preferate, situaii care cauzeaz dificulti specifice de comunicare, contientizarea sociolingvistic i rolul interpretului pentru persoanele cu surdocecitate. Tabelul 24: Temele, subtemele i exemplele aferente comunicrii pragmatice ale adulilor cu surdocecitate
Tema Subtema Exemple
Direcionarea ateniei spre persoane
Direcionarea ateniei spre evenimente, obiecte sau alte persoane Solicitarea ajutorului
n cele mai multe cazuri ating pe umr, dar depinde de context (A.P., D4, l.5); Atrage atenia att verbal, ct i prin comportament (I.T., D4, l.7); Atrag atenia s se uite ce semne fac atingnd-o i n mulime i fac semn cu mna s vin mai aproape. Strig sau m duc mai aproape(E.G., D2, l.12-13); Fac semnul corespunztor, dar dac nu dorete nu o deranjez pentru c o respect i atunci am rbdare cu ea(C.G., D5, l.15-16); Cnd dorete s mi atrag atenia face semnul gestual de salutare i vine mai aproape (V.T., D2, l.14); Produc sunete asemntoare ciocnitului(A.B., D3, l.18). Spun uite i ncep s vorbesc sau s comunic n limbaj mimicogestual(E.G.,D3, l.35); Atrage atenia gestual sau verbal spre lucruri variate comunicnd motivul pentru care i se pare interesant(I.T., D4, l.25-26); Conduc persoana spre vreun obiect anume, l art i i explic detalii(V.A., D1, l.26); Arat cu degetul i mi explic apoi n limbaj gestual(V.T., D2, l.31). Cere ajutorul i explic de ce are nevoie, utilizeaz i mijloace moderne: SMS, messanger, facebook i telefonul mobil(I.T., D4, l.42); M opresc din activitate, m ridic de pe scaun i caut pe cineva n cas sau n alt loc(V.A., D1, l.43); Depinde de felul ajutorului. Cer ajutor uor n familie pentru c explic ce am nevoie. n societate e mai greu pentru c la notar, spital, etc am nevoie de ajutorul unui interpret pentru a explica de ce am nevoie. Un lucru dificil este cnd am nevoie de traducere oficial(E.G., D2, l.46-48); Cere ajutorul i explic de ce. Cteodat vine i mi arat ce are nevoie ca s fie sigur c am neles(V.T., D2, l.49-50); Comunic direct, spunnd c am nevoie de ajutor. Cnd e ceva foarte serios cer ajutorul unui interpret(C.G., D5, 51-52); Cer verbal ajutorul i explic de ce am nevoie(I.T, D6, l.53). ntreb direct i m interesez din timp ca s m pregtesc dac am nevoie de ceva special(A.P., D4, l.57); De obicei, dnsul planific ce trebuie fcut sau planificm mpreun, dar sunt i cazuri n care m ntreab direct unele informaii(V.M., D1, l.60-61); ntreb direct, folosesc dac e nevoie SMS i internet(E.G., D2, l.62); ntreb direct, dar prefer s ntlnesc persoanele fa n fa pentru c mi s-a ntmplat ca pe internet s nu neleg tot(C.G., D5, l.64-65). Pur i simplu spun NU, mulumesc(A.P., D4, l.70); Face semnele gestuale nu, mulumesc sau mi spune c a mncat deja i c o s mnnce mai trziu ceea ce doresc s i ofer(V.M., D1, l.75); Fac semnele gestuale corespunztoare refuzului, dar adaug i expresia facial potrivit care este foarte important(E.G., D2, l.77); ntoarce capul n alt parte (M.C., D6, l.81). Este deosebit de comunicativ, mprtete emoiile, plcerea zmbind, rznd, mbrind, aplaudnd, spunnd persoanelor despre cum se simte (I.T., D4, l.87-88); Zmbesc i spun prin semne gestuale ceea ce simt (E.G., D2, l.91); Art prin expresia facial i cuvinte potrivite(C.G., D5, l.96). De obicei nu sunt trist. Dac sunt suprat observ cei din jur si m ntreab. Probabil c nu zmbesc i i dau seama (V.A., D1, l.102-103); Explic modul n care se simte i de ce (V.T., D2, l.106); Arat tristeea pe fa, uneori o ascund (C.g., D5, l.107); Plng pentru a-i anuna pe ceilali c sunt trist (A.B., D3, l.109); Devine necomunicativ(.B., D3, l.110).
50
Solicitarea unor informaii
Refuzul FUNCII ALE COMUNICRII
Exprimarea plcerii
Exprimarea tristeii
REZUMAT
Susinerea propriilor idei
Oferirea de informaii
Relatrile: nararea de poveti i glume
Atragerea ateniei
nelegerea cuvintelor rostite
Rspunsul la limbajul inexact
nelegerea cuvintelor scrise
Comunic foarte deschis despre faptul c poate face singur un anumit lucru(I.T., D4, l.114); Spun c nu am nevoie de ajutor, dar de obicei nu refuz ajutorul celor din jur (V.A., D1, l.115); Spune c se descurc i gesticuleaz corespunztor (V.T., D2, l.118); Comunic spunndu-i c m descurc singur. Explic de ce (C.G., D5, l.119). Prezint toate detaliile despre un anumit fapt (A.P., D4, l.124); Este foarte vigilent, folosete mijloace rapide pentru a m anuna dac ceva este urgent (SMS, apel de pe telefonul mobil, messanger, email) (I.T., D4, l.125-126; Indic prin gesturi mesajul spunnd c vreau s ajut i i explic. Depinde de context, dac e nevoie pot folosi SMS (E.G., D2, l.131); Indic prin gesturi toate detaliile (V.T. D2, l.133); i explic, dau sms i m grbesc s-i spun personal fa n fa (C.G., D5, l.134; Anun dac nu mi este bine sau dac m doare ceva (V.A. , D1, l.142); mi transmite verbal sau mi arat ce l jeneaz sau mi spune ce nu este bine(V.M., D1, l.143; Indic prin micri ale corpului i prin expresii faciale; dac e vreo problema cu o persoan m ntlnesc personal i lmuresc cauza care m-a fcut s nu m simt bine(E.G., D2, l.144-145). reuete s nareze interesant poveti i glume. n cazul glumelor i ies doar acelea pe care le-a neles bine n prealabil(I.T., D4, l.155-156); ncep prin a spune: doresc s i povestesc ceva, apoi ncep s relatez (V.A., D1, l.157); mi povestete ntr-un stil atractiv, plcut(V.M., D1, l.158); Relatez ct mai interesat dac e pentru persoane care cunosc limbajul semnelor. Dac persoanele crora m adresez nu cunosc limbajul semnelor atunci solicit ajutorul unui interpret care s traduc. Pentru persoanele cu surdocecitate, povestirea poate dura un timp foarte lung pentru c e nevoie de repetri i ritmul e mai lent (E.G., D2, l.159-162); Ofer prea multe detalii(I.T., D6, l.165); Cer interpretului s o traduc(A.B., D3, l.166); Repet aceleai poveti de mai multe ori (M.C., D6, l.166 & .B., D3, l.168). Depinde de context, dar n general este suficient comunicarea verbal direct pentru labiolectur(o lumin bun i o poziie corespunztoare sunt necesare), dar n general este nevoie de un volum mai mare al sunetelor vorbirii(I.T., D4, l.172-174); mi pune mana pe cap, de exemplu cnd vine acas sau m atinge. Apoi mi ia mna i mi scrie n palm sau mi arat ceva (V.A., D1, l.175-176); Merg n locul n care se afl, l ating uor pe umr, se oprete din activitate i i comunic ce am de comunicat (V.M., D1, l.177); Face semnul potrivit i vine aproape ca s pot vedea ce semne face (E.G., D2, l.179); M deplasez astfel nct s m vad sau o ating(.B., D3, l.182); Vorbesc foarte tare(A.B., D3, l.183). Apar dificulti cnd exist zgomot de fundal (A.P., D4, l.188); Cnd vorbirea este prea rapid, complex sau conine termeni tehnici. n contextul hipoacuziei bilaterale, exist momente n care nu nelege tot ceea ce se spune, atunci fiind nevoie s se repete anumite cuvinte, sau ntreg rspunsul(I.T.D4, l.189-191); Am dificulti cnd persoana care vorbete are musta, nu vorbete clar sau vorbete prea repede, cnd comunicarea este prea complex sau conine termeni tehnici. O mare problem e atunci cnd sunt obosit pentru c nu m pot concentra bine(E.G., D2, l.195-197); Cnd nu neleg ceea ce s-a spus rog s repete. sau cteodat pretind c am neles(A.P., D4, l. 205); Exprim prin expresii faciale clare cnd nu a neles(I.T., D4, l.207, V.M., D1, l.209); Scriu un bilet cu ntrebri despre acel lucru sau ntreb direct(V.A., D1, l.208); Rog s repete n semne i dac nici aa nu neleg, rog s scrie(C.G., D5, l.212). Dac cineva spune ceva pe ocolite, sau folosete expresii metaforice ncerc s neleg semnificaia fiecrui cuvnt n parte (A.P., D4, l.219); Se ntmpl uneori s nu neleag anumite subnelesuri i ntreab ce nseamn. Cere clarificri(V.M., D1, 223); Cer s foloseasc sinonime sau cuvinte mai simple. Cer clarificri i repetarea propoziiei. Uneori devin confuz, neleg greit(E.G., D2, l.224-225). Cnd am dificulti citesc acelai paragraf de mai multe ori(A.P., D4, l.233); Citete n Braille deosebit de cursiv, fr dificulti evidente(V.M., D1, l.236); Cteodat, citesc de mai multe ori acelai paragraf i dac nu neleg anumite cuvinte caut n dicionar. Am cnd sunt obosit dificulti n reinerea informaiilor citite (A.B., D3, l.242).
OFERIREA DE RSPUNSURI N COMUNICARE
51
REZUMAT
Rspunsul amuzant
Rspunsul la perspective contradictorii Rspunsul la aluzii
Iniierea conversaiilor
Meninerea unei interaciuni sau a unei conversaii
Formularea presupunerilor i mprtirea cunotinelor
Este o fire pozitiv, bine dispus i savureaz tot ce poate fi amuzant, reacionnd atunci cnd cineva spune glume sau cnd i aduce aminte de lucruri amuzante care i s-au ntmplat n trecut(I.T., D4, l.247-248); mi plac glumele i particip la discuii amuzante. mi plac povetile amuzante ntmplate acum sau n trecut(E.G., D2, l.253); Rde dac cineva spune o glum (prefer exprimarea ei n limbajul gestual)(V.T.,D2, l.255); Sunt o persoan care iubete buna dispoziie, mi place cnd cineva spune glume sau ntmplri hazlii rd i asta m face s m simt bine(C.G., D5, l.256-257). mi susin prerea, dar in cont i de prerea altora(V.A., D1, l.268); Accept, dar subliniaz faptul c nu este de acord(V.T., D2, l.273); Accept i opinia celorlali. Nu in suprare dac cineva nu e de acord cu ce zic eu(I.T., D6, l.275). De multe ori nu nelege i atunci cere informaii suplimentare, dar n general rspunde la aluzii dup ce au fost explicate(V.M., D1, l.281); Doresc claritate, desene sau pantomim ca s m ajute s neleg corect. De multe ori nu neleg aluziile(E.G., D2, l.285); De multe ori nu nelege(.B, D3, l.291); Este suprtor pentru c nu neleg aluziile(C.G., D5, l.288). Cnd doresc s ncep o conversaie cu cineva ntreb persoana cum se simte(A.P., D4, l.295); Este politicos, stabilete contact vizual, ntreb persoana cum se simte, cere opinia persoanei n legtur cu ceva sau deschide un subiect de discuie(I.T., D4, l.296-297); Prima dat i explic cum trebuie s comunice cu mine. Dac e cineva cunoscut, cnd vine la mine, ne salutm i ne aezm unul lng altul. l ntreb ce am de ntrebat i el la fel(V.A., D1, l.298299); Este o fire foarte comunicativ, ar fi n stare s vorbeasc de dimineaa pn seara cu cineva. Are mereu subiecte de conversaie. De obicei el deschide un subiect de conversaie(V.M., D1, l.300-301); Trebuie s am un motiv de discuie i n funcie de asta ncep prima dat s am contact vizual i apoi ntreb dac dorete s discute despre motivul pe care i-l spun n limbaj mimicogestual (C.G., D5, l.304-305); Stabilete contact vizual i apoi se adreseaz n general prin limbaj mimico-gestual(M.G., D5, l.306); Solicit un interpret dac nu cunosc persoana respectiv(A.B, D3, l.308); Deschide mai greu un subiect de conversaie i de multe ori dac e cineva nou cere ajutorul interpretului(.B., D3, l.309). Conversaiile sunt foarte interesante. Niciodat nu ne plictisim din cauz c este curios, pune multe ntrebri i n final avem o contribuie echivalent n conversaie(I.T., D4, l.313-314); Discuiile noastre sunt lungi, din multe domenii. M intereseaz multe lucruri iar el mi le transmite de la televizor sau de pe internet cnd nu tie ceva. Stm unul lng altul i discutm cel mai mult cnd ieim n parc sau chiar n timpul cnd mergem pe strad(V.A., D1, l.315317); Discuia decurge normal, subiectele venind pe banda rulant. n egala msur ne implicm n conversaie. Uneori se sare de la un subiect la altul n conversaie(V.M., D1, l.318-319); Discutm mult timp, pentru comunicarea gestual e nevoie de mai mult timp dect pentru vorbire. Srim de la un subiect la altul. Adaptm comunicarea n funcie de subiect (E.G., D2, l.320-321); Comunicm foarte bine dac nu sunt ntreruperi din jur. Avem roluri la fel n conversaiesrim de la un subiect la altul(C.G., D5, l.323-324). Cnd discut cu cineva, o problem este c vorbesc doar de un anumit subiect pe care l cunosc bine(A.P., D4, l.331); ntreruperile (pe care le fac eu sau altcineva) m deranjeaz pentru c mi e greu s revin la ideea de dinainte(E.G., D2, l.335); D rspunsuri foarte scurte i sare de la un subiect la altul(V.T., D2, l.337 & M.C., D6, 340); De multe ori ntrerup i nu e plcut. Cnd dau rspunsuri foarte scurte, eu vreau s fiu clar, dar persoanele doresc detalii. De multe ori persoanele cu surdocecitate fac aa(C.G., D5, l.338-339). De obicei nu discut ceea ce nu tiu sau dac discut spun c aa cred eu, de exemplu c Boc va iei din nou primar(V.A., D1, l.349); Explic cu multe detalii ca s fiu sigur c a neles. Problema e c dac sunt ntreruperi uit unde am rmas i repet de multe ori ce am zis nainte(E.G., D2, l.352-353); Explic toate detaliile, dar uneori nu neleg tot mesajul din cauza sistemului ei de comunicare diferit de al meu(V.T., D2, l.354); Explic multe detalii ca persoana s neleag. Cnd e nevoie scriu sau desenez ca s explic mai bine(C.G., D5, l.356); Face presupuneri nefondate(.B., D3, l.361).
52
REZUMAT
Clarificarea conversaiilor
Conversaii care se suprapun
Implicarea n conversaii
Cnd cineva cere s clarific ceva ce am spus pentru c nu a neles ofer informaiile care ajut s neleag(A.P., D4, l.364); mi repet, strduinduse s m fac s neleg(V.M., D1, l.368); Repet nc o dat sau scriu pe o foaie ca s neleag mai clar dac nu tie semne bine(E.G., D2, l.369); Ofer informaiile care m ajut s neleg sau eventual mi scrie pe foaie ca s fie sigur c neleg(M.C., D6,l.373) Dorete s fie implicat n conversaie, dar din respect nu intervine, ns ncearc s atrag atenia pentru a fi integrat n dialog. Uneori suspecteaz c discui despre el chiar dac nu aude conversaia(I.T., D4, l.381-383); Fac altceva sau m gndesc la multe lucruri pe care trebuie s le fac n viitor(V.A., D1, l.384); ntreb despre ce se discut pentru c uneori cred c se discut despre mine(E.G., D2, l.386). Fac semn c am ceva de spus i dac sunt surzi mi e uor, dar dac sunt auzitori am nevoie de interpret ca s traduc ce doresc s spun; alt variant ar fi s vin persoana auzitoare mai aproape i s i vorbesc, dar e nevoie din partea ei de mult rbdare pentru aceasta(E.G., D2, l.401-403); ntrerupe fcnd semnul care indic faptul c are ceva de spus(V.T., D2, 404); Atept o pauz i atunci ncep s fac semne. Problema e c trebuie s tiu despre ce e vorba i pentru asta am nevoie de timp ca s stau deoparte s vd dac m intereseaz subiectul sau nu(C.G., D5, l.405-406); Are tendina de a ntrerupe conversaia(.B., D3, l.410). nchei conversaiile repede cnd sunt distras de altceva(A.P., D4, l.413); Dac sunt obosit, atept s termine cel cu care discut ce are s-mi spun, apoi m uit la ceas i i spun c acum trebuie s m odihnesc, l salut(V.A., D1, l.415-416); De obicei, nu ntrerupe nici o conversaie, numai dac la o ora stabilit are ceva de fcut. n general nu oprete conversaia, ci continu pn cnd cealalt persoan sfrete conversaia(V.M., D1, l.417-418); Simt cnd e destul i fac semnele corespunztoare pentru a ne lua la revedere(E.G., D2, l.419); Continu pn cnd cealalt persoan sfrete conversaia(M.C., D6, l.423). ntrerup frecvent (A.P., D4, l.429 & I.T., D6, l.439); Are tendina de a sta prea aproape de interlocutor, pune ntrebri pre personale i ntrerupe cam mult(I.T., D4, l.430); De obicei stau mai aproape i dac nu vd semnul clar cer s se mai repete. Cnd am nevoie de semne tactile nu toate persoanele sunt confortabile s le execute(E.G., D2, l.434-435); Produce sunete surprinztoare i ntrerupe frecvent dialogul(V.T., D2, l.436). Interlocutorul le poate uura meninerea conversaiei prin utilizarea unui limbaj simplu, poziionarea adecvat, lumina amplasat corect pentru a facilita labiolectura(I.T., D4, l.446); Prescurtarea unor cuvinte, scurtarea anumitor fraze, evitarea repetrilor(V.A., D1, l.448); S comunice lent i clar. Lumina s nu fie din partea greit c deranjeaz i produce umbre pe fa i nu se neleg expresiile faciale. Dac e ceva important i nu reuete singur s spun tot ce vrea, mai bine chem un interpret care s transmit informaiile. S se asigure c persoana cu surdocecitate poate vedea interlocutorul i nelege sistemul lui de comunicare(E.G., D2, l.250-254). Prefer s discut cel mai mult cu prietenii(A.P., D4, l.476); Are foarte muli prieteni, are chiar i prieteni virtuali de pe facebook i yahoo messanger(I.T., D4, l.477); mi place s comunic cu oricine(V.A., D1, l.478); Prefer membrii familiei. n familia mea suntem 9 persoane. Eu mama i doi copii suntem cu surdocecitate, tata deficient de auz i ceilali cinci copii sunt auzitori. Ne nelegem bine, dar e nevoie de mult rbdare(E.G., D2, l.480-482); Se nelege deosebit de bine cu soul i ali membri ai familiei(V.T., D2, l.483); Uneori cei din familie nu m neleg aa de bine, de aceea caut s m ntlnesc cu prietenii care sunt ca i mine(C.G., D5, l.484); Cel mai bine comunic cu soul sau soia i ali membri din familie, precum i cu prietenii apropiai(I.T., D6, l.486& A.B., D3, l.487).
ncheierea unei conversaii
Dificulti n conformarea la conveniile sociale
Aciuni ale interlocutorului
Persoane VARIAII CONTEXTUALE
53
REZUMAT
Locuri
Subiecte de conversaie preferate
Situaii care cauzeaz dificulti specifice de comunicare
Contientizarea sociolingvistic
Locurile n care m simt cel mai relaxat i mai comunicativ sunt: La petreceri i ieiri cu prietenii pentru socializare( A.P.,D4, l.491); Acas m simt relaxat, dar peste tot m simt bine(V.A., D1, l.493); Acas i la ieiri cu prietenii n ora. Important este s nu fie multe ntreruperi c m obosesc (E.G., D2, l.495); La ieiri cu prietenii de vrsta mea i cu aceleai problem sau bucurii ca i mine(C.G., D5, l.498); Acas m simt n siguran i pot comunica linitit(I.T., D6, l.499); Acas sau la ntlniri cu prietenii(A.B., D3, l.500). Lucruri care mi s-au ntmplat n trecut(A.P., D4, l.504); Totdeauna gsete subiecte interesante de discuie: de la activitile curente, relaii pn la vacanele petrecute n diverse locuri(I.T., D4, l.505-506); Despre tehnic, mijloace de transport, animale, case, politica, literatur, informatic, tiri, coala(V.A., D1, l.507-508); Despre oameni, despre copii, despre tehnic, trenuri, avioane, linii de tramvai, construcii, politic, art, literatur(V.M., D1, l.509); Cnd am timp, pot discuta despre orice: familie, reete, sntate, probleme care apar i trebuie rezolvate(E.G., D2, l.511); Despre familie, reete culinare, meserie, despre subiecte diverse(V.T., D2, l.513); mi place s discut pe teme diverse: relaxare, cultur, familie, sport, meserie(C.G., D5, l.514); Converseaz pe teme diverse, de la bowling la reete culinare(M.G., D5, l.515) Sport, TV, familie, interese zilnice(I.T., D6, l.516); i place s discute despre emisiuni TV i despre activitile curente (M.C., D6, l.517); Discut despre familie, vacane i activiti curente(A.B, D3, l.518); Abordm n conversaii teme legate n principal de activiti zilnice i familie(.B., D3, l.519). Discuiile cu autoritile(I.T., D4, l.524); Conversaiile cu persoane diferite pot fi dificile dac nu se cunoate limbajul semnelor gestuale pe care eu l folosesc. Nu pot vorbi la telefon, dar scriu multe sms-uri(E.g., D2, l.527-528); Dificulti prezint n discuiile cu autoritile i n conversaiile cu persoanele necunoscute. Are nevoie de interpret n multe cazuri(V.T., D2, l.529-530); Dac trebuie s discut la firma la care lucrez cu superiorii mei(C.G., D5, l.531); Conversaii cu persoane necunoscute(I.T., D6, l.532 & A.B., D3, l.533). M adaptez la nivelul de comunicare al copiilor(A.P., D4, l.538); Este adaptabil n funcie de context, folosete un limbaj mai formal, devine mai politicos, se adapteaz la nivelul de comunicare al copiilor(I.T., D4, l.539540); Nu i place cnd cineva vorbete vulgar, urt despre anumite persoane, nu i plac brfele. Nu folosete njurturile(V.M., D1, l.542-543); Folosesc un limbaj mai formal dac e persoan important. Depinde pe cine ntlnesc, dac e persoan deficient de auz e mai uor pentru c voi comunica prin semne, dar dac e auzitoare i nu tie semne e un pic mai greu pn ajungem s ne nelegem(E.G., D2, l.544-546); Este flexibil fiind adaptabil la comunicarea cu persoane diverse i i simplific gesturile cnd comunic cu copiii(V.T., D2, l.547-548); Evit njurturile(I.T., D6, l.550); Folosete un limbaj mai formal(M.C, D6, l.551); Devin foarte tcut n compania anumitor persoane(A.B, D3, l.552).
54
REZUMAT
Rolul interpretului
Uureaz comunicarea n situaii publice(A.P., D4, l.557); Interpretul este deosebit de important n receptarea i transmiterea informaiilor corecte, nedistorsionate. Trebuie s fie flexibil, cu foarte bune abiliti de comunicare i cu un vocabular variat dezvoltat. Trebuie s tie s utilizeze repede sinonimele pentru a explica anumite cuvinte(I.T., D4, l.558-560); Interpretul, este foarte util pentru mine. El m ajut n toate, s comunic, s m informez, m face s neleg tot ceea ce doresc s tiu. Cel mai bine neleg scrisul interpretului meu, care este mare, apsat, cite, prescurtat, rapid. Persoana cu surdocecitate nu se poate descurca singur, fr cineva (V.A., D1, l.561-563); ntotdeauna am afirmat c, interpretul este puntea de legtur ntre persoana cu surdocecitate i lume. Metaforic vorbind, persoana cu surdocecitate ar fi televizorul, care nu funcioneaz fr cablu, reprezentat de interpret. Desigur, interpretul trebuie s transmit totul i trebuie s cunoasc ndeaproape situaia persoanei cu surdocecitate, modul de comunicare etc, pentru ca s reueasc s se fac cel mai bine neles. Persoana cu surdocecitate trebuie s se simt confortabil i n siguran n prezena interpretului su. Interpretul faciliteaz comunicarea, uureaz comunicarea n situaii publice, ajut att n comunicare ct i n orientare i mobilitate(V.M., D1, l.565-573); Interpretul este ca o punte n comunicare, ajut n comunicare i n micare n mediu. Interpretul mplinete o nevoie a persoanei cu surdocecitate. De multe ori am avut nevoie de traducere i de ajutor cnd nu am vzut mi-a explicat ce se ntmpl(E.G., D2, l.574-576); Interpretul are un rol crucial n comunicare pentru c o faciliteaz, o uureaz n situaii publice, ncurajeaz adaptarea la situaii noi, ncurajeaz integrarea i la nevoie ajut n orientare i mobilitate (V.T., D2, l.577-578); Interpretul uureaz comunicarea. El trebuie s neleag bine despre ce se vorbete i apoi s transmit persoanei aa nct s neleag. De multe ori e nevoie s simplifice cuvintele pentru ca persoana s neleag clar. M adaptez mai uor dac am un interpret bun care s m ajute(C.G., D5, l.580-582); Interpretul are rolul de facilitator al comunicrii, precum i ghid n orientare i mobilitate pentru acele persoane care sunt fr rest de vedere(M.G., D5, l.584-585); Am nevoie de interpret n instituii, la banca, la plata facturilor, la cumprturi, fac lista cu ceea ce doresc, m informeaz. Apelez la interpret cnd doresc s merg undeva, la plimbare sau n alt ora, n strintate, cnd merg s pun scrisori la pot, sau s ridic pachete, etc.(V.A., D1, l.595-597); Oriunde, n afara casei, are nevoie neaprat de interpret: instituii publice, conferine, biseric, judectorie, notar, avocat, sistemul de sntate, etc.(V.M., D1, l.598-599); Am solicitat interpret la doctor, la notar, la biseric, la edinele Asociaiei Adulilor cu Surdocecitate, la conferine naionale i internaionale (am fost n foarte multe ri printre care Finlanda, Africa de Sud, SUA)(E.G., D2, l.600-602); Oriunde e nevoie de interpret cnd dou persoane trebuie s discute, dar nu tiu aceeai limb. Cel mai important e la instituii, la notar, judectorie, spital(I.T., D6, l.606-607); Am beneficiat de interpret la instituii publice, judectorie, notar, avocat i n sistemul de sntate(A.B., D3, l.608); A solicitat interpret la instituii, edine ale Asociaiei , spital, notar(.B., D3, l.609).
3.4. Discuii i concluzii Datele studiului de fa care a analizat comunicarea adulilor cu surdocecitate din perspectiv pragmatic au reprezentat o mbinare de perspective, valori i nelesuri personale, cu alte cuvinte, teorii implicite ale participanilor privind comunicarea. Integrarea lor a permi s conturarea unui profil al comunicrii care furnizeaz un cadru explicativ pentru aspectele pragmatice implicate n comunicare. Acest cadru explicativ este alctuit din temele regsite n interviurile analizate i subliniaz diversele faete emergente ale comunicrii persoanelor cu surdocecitate. Studiul a pus n eviden un profil al comunicrii persoanelor cu surdocecitate subliniind eterogenitatea lor. Utilizarea Profilului pragmatic al abilitilor de comunicare la aduli a dat posibilitatea persoanei cu surdocecitate de a-i face cunoscute propriile opinii i percepii. Aceste informaii directe au o importan major n domeniul deficienelor de comunicare
55
REZUMAT
unde astfel de oportuniti sunt limitate pentru c persoanele apropiate au tendina de a vorb i n locul persoanei cu surdocecitate. Chiar i n cazul n care abilitile lingvistice ale persoanei cu surdocecitate au fost limitate, cu ajutorul interpretului s-a realizat ntregul interviul pentru a descoperi aspectele pragmatice ale comunicrii ct mai multor persoane cu surdocecitate. Studiul de fa a reuit s rspund la urmtoarele ntrebri ale cercetrii: (1) Care sunt principalele sisteme de comunicare utilizate de persoanele cu surdocecitate pentru exprimarea inteniilor? (2) Care sunt formele de comunicare la care persoanele cu surdocecitate pot rspunde? (3) Care sunt aspectele deficitare n modul de comunicare a persoanelor cu surdocecitate referitoare la exprimarea inteniilor i oferirea rspunsurilor? (4) Cum se desfoar conversaiile persoanelor cu surdocecitate? (5) Cum variaz comunicarea n funcie de persoane i loc? (6) Care este rolul interpretului pentru persoanele cu surdocecitate? (7) n ce msur persoana cu surdocecitate i aparintorul intervievat au rspuns similar la ntrebrile cuprinse n Profilului pragmatic al abilitilor de comunicare la aduli?. Exprimarea inteniilor persoanelor cu surdocecitate se poate realiza utiliznd gesturi naturale, simboluri, vorbire, limbaj oral amplificat, limbajul semnelor gestuale, limbajul semnelor gestuale adaptate tactil, scriere, alfabet Braille, sisteme computerizate i utilizarea internetului. Toate aceste sisteme necesit adaptri n funcie de particularitile persoanei cu surdocecitate i de scopul n care sunt utilizate: de exemplu, oferirea de informaii, solicitarea ajutorului sau relatrile. Dificultile care apar n modul de comunicare a inteniilor pot fi depite prin folosirea tehnologiilor de acces sau apelarea la serviciile unui interpret abilitat s utilizeze limbajul specific persoanei cu surdocecitate. Un amnunt menionat de Alley & Keeler (2006) este necesitatea acordrii unui interval de timp mai mare n cazul comunicrii cu persoanele cu surdocecitate din cauza particularitilor sistemelor de comunicare. Formele de comunicare la care n general persoanele cu surdocecitate pot rspunde sunt: gesturi, semne gestuale, semne tactile, cuvinte n context, vorbirea susinut de sisteme de amplificare, cuvinte tiprite n Braille sau negru, dactileme exprimate vizual sau tactil, sisteme computerizate adaptate surdocecitii. Comunicarea eficient are ca i rezultat dorit creterea nivelului independenei persoanei cu surdocecitate i, n consecin, creterea nivelului calitii vieii. Aspectele deficitare n modul de comunicare a persoanelor cu surdocecitate referitoare la exprimarea inteniilor i oferirea rspunsurilor in de particularitile persoanelor cu surdocecitate referitoare la sistemele lor specifice de comunicare, de factori din mediul n care se desfoar comunicarea, de caracteristicile mesajului i a partenerului de comunicare. De exemplu, aluziile, limbajul inexact, metaforele, opiniile contradictorii sunt cazuri n care majoritatea participanilor la acest studiu au spus c ntmpin dificulti. Depirea dificultilor se poate face prin adaptri ale mediului, schimbri n comportamentul comunicaional al partenerului de conversaie, ajustri ale mesajului n sensul simplificrii, explicaiilor suplimentare sau a implicrii unui interpret ca facilitator al comunicrii. Iniierea, meninerea i orientarea conversaiilor persoanelor cu surdocecitate respect principiile lui Grice (citat de Moore, 2001) referitoare la calitate, cantitate, relevan i stil. Interlocutorii, trebuie s manifeste respect i s comunice adevrul ancorat n argumente. n conversaii, cei doi parteneri trebuie s aib roluri echivalente i pentru o conversaie ct mai eficient trebuie s evite ntreruperile fluenei conversaiei i salturile dialogale de la un subiect la altul. Relevana subiectelor abordate depinde de interesele personale i de context. Stilul conversaional trebuie s fie clar, structurat, fr ambiguiti. Conversaiile depind de sistemul implicat: oral, gestual sau tactil pentru c fiecare imprim conversaiei un pattern specific. Variaiile contextuale sunt foarte evidente n cazul persoanelor cu surdocecitate i determin un profil eterogen al comunicrii. Comunicarea trebuie adaptat n funcie de persoan i loc prin strategii specific persoanelor cu surdocecitate. Hart (2010) demonstreaz c partenerii de conversaie pot s depeasc limitele impuse de prezent i s dezvolte dialoguri foarte diverse n funcie de preferinele celor implicai n comunicare; micrile, gesturile, semnele se dezvolt prin acest parteneriat i se pot adapta n contexte diferite. Rolul interpretului n comunicarea adulilor cu surdocecitate este un laitmotiv care
56
REZUMAT
apare frecvent att n rspunsurile persoanelor cu surdocecitate, ct i a apropiailor lor care au rspuns la ntrebri. Esenial este faptul c interpretul lucreaz att n beneficiul persoanelor cu surdocecitate, ct i al auzitorilor deoarece el mijlocete nelegerea dintre ei i fr interpret nici persoana cu deficien nu poate fi neleas de auzitor, dac folosete numai limbajul semnelor gestuale sau alte sisteme specifice persoanelor cu surdocecitate i nici auzitorul nu poate fi neles dac folosete limbajul verbal. Un citat anonim reprezentativ despre ce nseamn un interpret pentru o persoan cu surdocecitate este urmtorul: Tu eti doar o persoan n lume, dar pentru persoana cu surdocecitate tu eti ntreaga lume . El surprinde realitatea din perspectiva persoanei care dorete s descopere lumea i are nevoie de mijlocul adecvat de receptare i transmitere a informaiilor. n acest context, este esenial i educaia persoanelor cu surdocecitate pentru c interpretul depinde de bagajul cognitiv i lingvistic al persoanei pentru care efectueaz interpretarea. McDermid (2009) preciza c interpreii provenii din prini surzi pot s achiziioneze mai uor limbajul semnelor gestuale n cursul formrii lor ca interprei, deoarece au fost expui de timpuriu la aceast form de comunicare. De asemenea, ei pot fi mediatori transculturali foarte buni, cunoscnd ambele culturi, datorit contactelor cu auzitorii i cu surzii de la o vrst mic. ns, toate aceste condiii favorabile nu exclud necesitatea unei formri de calitate, ntr-un program acreditat. Fiind un proces complex, interpretarea include un volum de competene care depesc simpla cunoatere a celor dou forme de limbaj. Pentru a forma interprei calificai, programele acreditate trebuie s ofere parcurgerea unor etape, dar acestea nu constituie o limit. ntre aceste etape amintim pregtirea profesional permanent prin workshop-uri, participarea la seminarii i conferine, elaborarea unor proiecte de cercetare, stagii de practic specifice, etc. n concepia RID (1996, 2007) un interpret calificat trebuie s posede urmtoarele competene: profesionalism; fluen n propriul limbaj; nclinaii pentru al doilea limbaj; s depun eforturi pentru a fi atestat; s participe la seminarii, workshopuri i alte forme de formare profesional; s aib cunotine legate de nelegerea i prelucrarea informaiei; s i nsueasc responsabilitatea faa de sarcin; s aib abilitatea de a face fa situaiilor noi n timp ce interpreteaz; cnd nu poate face fa sarcinii s accepte s fie nlocuit; s aib disponibilitatea s lucreze n grup i s ofere sprijin altor interprei. Studiul prezint i o serie de limite generate de tipul metodologiei calitative utilizate: numrul mic al participanilor, rezultatele pot fi generalizate doar la nivelul participanilor din cadrul cestui studiu, dar totui, unele concluzii pot avea implicaii semnificative pentru cazuri similare. Studiile viitoare ar trebui s cuprind un eantion mai mare, iar rezultatele s fie coroborate cu mai multe date cantitative.
57
REZUMAT
CONCLUZII FINALE
n prezentarea concluziilor finale ale lucrrii vom urmri demersul teoretic i empiric al prezentei teze prin care s-au investigat aspectele psiholingvistice ale comunicrii persoanelor cu surdocecitate, reliefnd contribuiile personale ale autorului, limitele cercetrii i direcii viitoare de investigaie. Studiile de specialitate ce abordeaz problematica surdocecitii la nivel naional sunt extrem de puine, de aceea considerm relevante investigaiile din cadrul acestei teze care au mbinat analizele cantitative i calitative fiind structurate n trei studii care au prezentat date eseniale cu privire la procesul comunicaional al persoanelor cu surdocecitate. Lucrarea de fa, prin studiile realizate, contribuie la nelegerea conceptelor legate de iconicitatea semnelor gestuale utilizate i de persoanele cu surdocecitate, prezint eficiena unui program de intervenie adresat copiilor cu surdocecitate / deficiene senzoriale multiple bazat pe combinarea semnelor gestuale cu simbolurile i schieaz profilul pragmatic al adulilor cu surdocecitate. Analiza literaturii de specialitate sintetizat n partea teoretic a definit perspectiva psiholingvistic a comunicrii, a permis conturarea profilului comunicaional complex al persoanelor cu surdocecitate i a scos n eviden eterogenitatea sferei comunicaionale ce caracterizeaz aceste persoane. Rolul sintezei literaturii din perspectiv psiholingvistic a fost esenial dat fiind caracterul complex al comunicrii, n general, i al persoanelor cu surdocecitate n particular. Clarificrile conceptuale din domeniul psiholingvistic cu aplicaie direct n surdocecitate au condus spre o nelegere mai bun a comunicrii persoanelor cu surdocecitate la nivel teoretic i practic. Stadiul actual al cercetrii din domeniul surdocecitii este marcat de nevoia de integrare teoretic i empiric a informaiilor, ct i de nevoia de realizare a mai multor cercetri tiinifice riguroase. Dac analizm fundamentarea psiholingvistic ajungem la concluzia c nu exist o teorie unificat despre limbaj n contextul surdocecitii i a deficienelor senzoriale multiple. Totui, considerm c abordrile menionate n partea teoretic sunt utile pentru nelegerea procesului comunicaional i pentru creionarea cadrului complex de dezvoltare a comunicrii expresive i receptive a persoanelor cu surdocecitate. n primul studiu am investigat diferenele n evaluarea iconicitii semnelor gestuale de ctre persoane nevztoare, persoane cu deficiene de auz i de ctre profesori care educ elevi cu surdocecitate, de ctre persoane cu diferite niveluri de familiaritate cu limbajul semnelor gestuale, precum i de ctre persoane cu niveluri diferite de colarizare. Rezultatele studiului au confirmat prezumiile iniiale, indicnd faptul c exist diferene semnificative ntre modul n care evalueaz persoanele nevztoare, persoanele cu deficiene de auz i profesorii elevilor cu surdocecitate iconicitatea diferitelor categorii gramaticale n care pot fi ncadrate semnele gestuale (substantive, adjective, adverbe) sau a tipului de configuraie prin care se realizeaz semnele gestuale (configuraie dreapt, configuraie curb i configuraie mixt). S-a putut observa un pattern n ceea ce privete influena tipului de deficiene asupra variabilelor dependente, respectiv: nu s-au evideniat diferene semnificative ntre persoanele nevztoare i cele valide, n schimb s-au relevat diferene semnificative ntre persoanele cu deficiene de auz i celelalte categorii de deficiene. S-a observat faptul c persoanele cu deficien de auz evalueaz iconicitatea n cazul celor mai multe dintre categoriile gramaticale i ale tipului de configuraie la un nivel mai ridicat dect celelalte dou categorii de subieci. Familiaritatea participanilor cu semnele gestuale, n studiul de fa a fost o variabil independent cu efect asupra modului de evaluare a iconicitii, determinnd apariia unor diferene semnificative n cazul substantivelor, adjectivelor, adverbelor i a tipului de configuraie dreapt, curb i mixt. Mai specific, persoanele ce prezint o familiaritate medie cu semnele au evaluat iconicitatea semnelor gestuale la un nivel mai sczut dect persoanele foarte familiare cu limbajul semnelor gestuale. n contextul iconicitii i a utilizrii semnelor gestuale iconice de ctre persoanele cu surdocecitate, familiaritatea determin o mai bun evaluare i utilizare a semnelor gestuale innd cont de aspecte legate de nelesul acestora. Rezultatele au indicat faptul c nu exist diferene semnificative ntre persoane cu niveluri de colarizare diferite n evaluarea iconicitii categoriilor gramaticale ale semnelor
58
REZUMAT
gestuale, adic a verbelor, substantivelor, adjectivelor, adverbelor i prepoziiilor. Acest rezultat indic faptul c abilitatea de evaluare a iconicitii semnelor gestuale i a simbolurilor dezvoltat gradual n perioada anteprecolar i precolar se manifest omogen pe parcursul vrstei adulte, nefiind influenat de vrst. Prezena corelaiilor pozitive semnificative ntre toate categoriile gramaticale i tipul de configuraie a semnelor gestuale dovedete implicarea unor mecanisme comune ce stau la baza tuturor acestor variabile. Existena corelaiilor puternice ntre categoriile gramaticale i configuraiile de realizare a semnelor gestuale semnific suprapunerea lor, fapt ce demonstreaz c n limbajul semnelor gestuale este adecvat clasificarea semnelor gestuale att conform categoriile gramaticale, ct i conform configuraiei de executare a semnelor gestuale. Implicaia practic a studiului reiese din faptul c ierarhizarea semnelor gestuale de ctre persoane care nu cunosc limbajul semnelor gestuale este criteriul cel mai util n determinarea valorii iconice a semnelor i n selectarea acelor semne care s fie apoi introduse n programele de intervenie pentru dezvoltarea abilitilor de comunicare. n acelai sens, Griffith i Robinson (1980) au ajuns la concluzia c ierarhizrile n funcie de iconicitate anticipeaz care semne gestuale sunt achiziionate mai uor de ctre copiii cu cerine educative speciale. Studiul empiric 2 s-a derulat cu scopul investigrii eficienei programului de intervenie Mini care vorbesc bazat pe semne gestuale i simboluri utilizate n cazul copiilor cu surdocecitate / deficiene senzoriale multiple. Rezultatele studiului au indicat existena unor diferene semnificative ntre faza de preintervenie, postintervenie i cea de follow up n achiziionarea itemilor exprimai prin limbaj gestual i simboluri. Aadar, programul de intervenie s-a dovedit a avea efect semnificativ asupra achiziionrii semnelor gestuale i simbolurilor propuse; s-au identificat diferene semnificative ntre etapa de preintervenie, postintervenie i follow-up la nivelul semnelor gestuale i simbolurilor achiziionate de ctre elevi, dar n cazul limbajului oral nu s-au nregistrat diferene semnificative. Progresul determinat de implementarea programului de intervenie este evident, mai ales ntre etapa de preintervenie i postintervenie, n cazul etapei de follow-up nregistrndu-se un mic regres. Rezultatele obinute n urma analizei nivelurilor programului Mini care vorbesc au artat existena unor diferenele semnificative ntre comunicarea expresiv i comunicarea receptiv n special la nivelul 2 i 4 n sensul c elevii au nregistrat rezultate mai bune la evaluarea comunicrii receptive. Indicatorul d a lui Cohen indic mrimi foarte mari ale efectului, elevii avnd o mai bun comunicare receptiv a semnelor gestuale i a simbolurilor. Rezultatele studiului confirm datele obinute de ctre ali cercettori care au subliniat faptul c, n general, n cazul copiilor cu surdocecitate i a celor cu deficiene multiple aspectele lingvistice legate de comunicarea receptiv sunt mai dezvoltate dect cele incluse n sistemele de comunicare expresive. Studiul 3 s-a bazat pe un design calitativ, iar datele au fost colectate prin intermediul unui interviu semi-structurat adresat diadelor alctuite din persoane cu surdocecitate i persoane semnificative acestora. Datele acestui studiu care a analizat comunicarea adulilor cu surdocecitate din perspectiv pragmatic au relevat o mbinare de perspective, valori i nelesuri personale, cu alte cuvinte, teoriile implicite ale participanilor privind comunicarea. Integrarea lor a permis conturarea unui profil al comunicrii care furnizeaz un cadru explicativ pentru aspectele pragmatice implicate n comunicare. Acest cadru explicativ este alctuit din temele regsite n interviurile analizate i subliniaz diversele faete emergente ale comunicrii persoanelor cu surdocecitate, precum i eterogenitatea lor. Utilizarea Profilului pragmatic al abilitilor de comunicare la aduli a oferit posibilitatea persoanei cu surdocecitate de a-i face cunoscute propriile opinii i percepii. Acest studiu a rspuns la ntrebri legate de principalele sisteme de comunicare utilizate de persoanele cu surdocecitate pentru exprimarea inteniilor, a identificat principalele forme de comunicare la care persoanele cu surdocecitate pot rspunde, a constatat aspectele deficitare n modul de comunicare a persoanelor cu surdocecitate referitoare la exprimarea inteniilor i oferirea rspunsurilor, a descris modalitatea de desfurare a conversaiile purtate de persoane cu surdocecitate i variaiile comunicrii n funcie de persoanele implicate i locul desfurrii
59
REZUMAT
acesteia. Un aspect important care a aprut ca un laitmotiv a fost prezena interpretului de limbaj specific persoanelor cu surdocecitate i studiul calitativ a revelat care este rolul interpretului pentru persoanele cu surdocecitate. Acordul evident nregistrat ntre persoanele cu surdocecitate i aparintorii acestora ne demonstreaz faptul c aspectele pragmatice ale comunicrii sunt nelese similar i pot fi un punct de plecare n abordarea interveniilor din sfera comunicrii n cazul persoanelor cu surdocecitate. Am identificat trei modaliti prin care intervenia poate fi eficient: ncurajarea persoanei cu surdocecitate de a lua n considerare o eventual schimbare n comportamentul su comunicativ, ncurajarea persoanelor semnificative persoanei cu surdocecitate de a considera o posibil modificare a unor aspecte ce in de propriul comportament comunicativ n vederea eficientizrii comunicrii cu persoana cu surdocecitate i focalizarea pe aspecte referitoare la adaptarea mediul de comunicare al persoanei cu surdocecitate pentru a facilita comunicarea. Teza de fa a mbinat analiza cantitativ prin proceduri descriptive i infereniale cu analiza calitativ tematic. Ipotezele studiilor prezentate n subcapitolele 4.2.1., 5.2.1. i 6.1. ale prezentei teze au fost confirmate, dar au nc rmas multe ntrebri la care teza de fa nu a reuit s rspund i care rmn s fie clarificate n demersuri ulterioare. La nivel de practic educaional pot fi aplicate principiile de intervenie n cazul copiilor cu surdocecitate identificate prin studiul 2 referitoare la procesul de predare-nvare interactiv, efectuarea semnelor gestuale prin tehnici corecte i adaptate particularitilor copiilor, utilizarea simbolurilor innd cont de acuitatea vizual, comunicarea eficient indicat diferitelor contextele, limbajul expresiv i receptiv adecvat lund n considerare c latura receptiv a limbajului este mai dezvoltat n cazul acestor elevi, observaia sistematic necesar procesului de evaluare i intervenie, importana ncurajrii elevului i a celorlali factori implicai i recompensarea prin care se dorete trecerea de la motivarea extrinsec la cea intrinsec. Limitele cercetrii i direcii viitoare de investigaie Aceast cercetare prezint o serie de limite, dintre care limita obiectiv a studiului const n numrul mic al persoanelor cu surdocecitate implicate efectiv n studii, fapt determinat de incidena foarte mic a acestei deficiene la nivel demografic. O alt limit cu privire la participanii la studiu este dat de eterogenitatea evident a persoanelor cu surdocecitate cuprinse n studiu. Alte limite sunt generate de tipul metodologiei calitative utilizate care face ca unele concluzii s nu poat avea implicaii semnificative dect n cazuri similare, prin urmare, puterea de generalizare a rezultatelor studiilor cantitative i calitative din tez fiind destul de restrns. O limit de coninut a materialelor utilizate n primele dou studii este includerea la nivelul categoriilor gramaticale a unui numr neechivalent de substantive, verbe, adjective, adverbe, pronume, prepoziii i interjecii. Dificultile ntmpinate n procesul de documentare i de desfurare a tezei de fa au fost determinate n primul rnd de lipsa studiilor de specialitate n domeniul surdocecitii datorat faptului c majoritatea celor implicai n educarea copiilor cu surdocecitate sunt profesioniti pragmatici i de puine ori acetia ntreprind cercetri fundamentale. Apoi, dificultile aprute n demersul cercetrii la nivelul analizelor cantitative i calitative au fost legate de eterogenitatea grupului de participani care a determinat un design specific al cercetrii. Trecnd peste aspectele dificile, credem c relevana acestei teze provine din abordarea psiholingvistic a comunicrii persoanelor cu dizabiliti, n special a copiilor i adulilor cu surdocecitate, care permite identificarea unor implicaii educaionale cu valoare teoretic i practic. Dat fiind faptul c aceast tez reprezint una dintre puinele cercetri din domeniul surdocecitii, considerm c poate fi mbuntit prin intermediul cercetrilor viitoare care ar trebui s aduc o fundamentare teoretic mai puternic i studii empirice care s mbine unitar analiza cantitativ cu cea calitativ. n ceea ce privete perspectivele viitoare poate fi luat n considerare extinderea cercetrii la nivelul unui eantion cu o rspndire geografic mai larg, referindu-ne aici la
60
REZUMAT
extinderea cercetrii la nivel naional prin intermediul Asociaiei Naionale a Persoanelor cu Surdocecitate din Romnia. Studiile viitoare ar putea extinde aceast linie de cercetare a comunicrii persoanelor cu surdocecitate investignd aspecte diverse ale comunicrii ntr-un design longitudinal, pentru c studiile longitudinale ofer informaii mai complexe despre factorii implicai n procesele examinate. De asemenea, studiile ar trebui s cuprind un eantion mai mare, iar rezultatele s fie coroborate cu mai multe date cantitative i ar trebui s includ evaluri complementare care s elimine eventualele variabile care pot distorsiona rezultatele. O alt direcie a demersurilor viitoare se refer la dezvoltarea programului de intervenie Mini care vorbesc prin includerea mai multor itemi care s corespund att etapelor de dezvoltare ct i intereselor elevilor cu surdocecitate / deficiene senzoriale multiple. O direcie posibil a demersurilor viitoare poate fi investigarea comunicrii n relaie cu alte procese cognitive, cu tehnologiile de acces, precum i cu integrarea social. Considerm c realizarea acestei teze contribuie semnificativ la dezvoltarea cunoaterii n domeniu prin aportul nostru descris anterior structurat pe dou direcii principale: prima fiind studiul literaturii de specialitate, iar a doua fiind reprezentat de investigaiile realizate prin intermediul studiilor empirice asupra comunicrii persoanelor cu surdocecitate. Din cauz c teza abordeaz o tem de cercetare puin explorat de ctre cercettorii romni, cu siguran c rezultatele cercetrii pot s contribuie semnificativ la ridicarea gradului de nelegere academic a comunicrii persoanelor cu surdocecitate i la identificarea implicaiilor pragmatice a rezultatelor obinute. n ncheiere, e important s subliniem nc o dat importana cercetrii minuioase a comunicrii n care se mbin aspectul tiinific cu bucuria interaciunii i rolul major pe care l are comunicarea prin limbajul semnelor gestuale surprins de ctre o persoan cu surdocecitate astfel: Minile mele sunt...ochii mei, urechile mele , vocea mea...inima mea. Ele exprim dorinele mele, nevoile mele. Ele sunt lumina care m ghideaz prin ntuneric. Ele sunt libere acum. Nu mai sunt legate de o lume condus de vz i auz. Ele sunt libere i m conduc cu tandree () Ele sunt eliberarea mea dintr-o lume a ntunericului i a tcerii. Ele sunt fereastra mea spre via. Prin ele pot vedea i auzi () Ele sunt pentru mine cheia spre lume () Ele sunt Eu (Stine, 1997)
61
REZUMAT
BIBLIOGRAFIE2
Abbot-Smith, K., Lieven, E.V.M., & Tomasello, M. (2008). Graded representations in the acquisition of English and German transitive constructions. Cognitive Development, 23, 48-66. Abric, J.C. (2002). Psihologia comunicrii: teorii i metode (Trad. Botoineanu L., F.). Iai: Polirom, Colecia Collegium Psihologie. Achmand, P. (2010). Psycholinguistics. SAT Education. Aitken S. (2000). Understanding deafblindness. n S. Aitken, M. Buultjens, C.Clark, J.T. Eyre & L. Pease (Eds). Teaching Children who are Deafblind:Contact, Communication and Learning . London: David Fulton. Aitken,S., Buultjens, M, Clark, C., Eyre, J.T. & Pease, L. (Eds). (2000/2007). Procesul de predare nvare la copiii cu surdocecitate. Contact Comunicare nvare. (trad. Hathazi, A.). Bucureti: Ed. Semne. Alley, R. & Keeler, G. (2006).Kent Deafblind Development Project, Kent Country Council Services. Disponibil online la: https://shareweb.kent.gov.uk/Documents/adult-Social-Services/sensoryservices/deafblind_report.pdf (consultat n 11.07.2012). Alsop, L. (Ed.). (2002). Understanding deafblindness: issues, perspectives and strategies. Logan, UT: SKI-HI Institute, HOPE. Altmann, G. (2001). The Language Machine: Psycholinguistics in Review n British Journal of Psychology 92, The British Psychological Society, 129. Anca M. D. (2006). Psihologia deficientilor de auz - editia a II-a, Cluj-Napoca: Presa Universitara Clujean. Andrews, J.F (2006). The Gallaudet Dictionary of American Sign Language. Choice. Oct , 44, 2, Academic Research Library, 262. Armstrong, D., Wilcox S. (2003). Origins of Signed Languages n Marschark, M., Spencer P. E. (Edt.): Oxford Handbook of Deaf Studies, Language and Education. New York: Oxford Univesity Press. Bakeman, R., & Adamson, L. B. (1984). Coordinating attention to people and objects in mother-infant and peerinfant interaction. Child Development, 55, 1278-1289. Bandler, R. & Grinder, J. (1983). Reframing: Neurolinguistic programming and the transformation of meaning . Moab, UT: Real People Press. Barrey-Grassick, S.B. (2006). Deafblind Interpreting Guidelines. ASLIA Deafblind Interpreting Guidelines. Disponibil online la http://www.asliavic.com.au/files/policy/aslia_deafblind_interpreting_guidelines_pdf_16336.pdf (consultat n 1.05.2012) Bates, E. (1974). Acquisition of pragmatic competence. Journal of Child Language, 1, 277-81. Bates, E. (1976) Language and Context: The Study of the Acquisition of Pragmatics . New York: Academic Press. Bates, E. (1979). In the beginning, before the word: Review of S. Harnad, H. Steklis, & T. Lancaster, Origins of language and speech n Contemporary Psychology, 24, 169-171. Bban, A. (2002). Metodologia cercetrii calitative. Cluj: Presa Universitar Clujean. Berk, L. (1989). Child Development (3rd Ed). London: Allyn and Bacon. Bertrand, C.J. (1997/2000). Dentologia mijloacelor de comunicare (Trad. Gafiescu M.). Iai: Institutul European. Birch, S.L., Albrecht, J.E., & Myers, J.L. (2000). Syntactic Focusing Structures Influence Discourse Processing. Discourse Processes,30, 285-304. Birkett, E. (1984). A comparative Study of the Effects of makaton Vocabulary and a Language Stimulation Programme on the Communication Abilities of Mentally Handicapped Adults. Glasgow: Department of English Language, University of Glasgow. Blaha, R. & Carlson, B. (2007). Assessment of Deafblind Access to Manual Language Systems. Disponibil online la: http://www.dblink.org/pdf/adamls.pdf (consultat n 5.04.2012). Blaha, R. (2001). Calendars: For Students With Multiple Impairments Including Deafblindness. Austin: Texas School for the Blind and Visually Impaired. Bloom, L & Lahey, M.(1978). Language development and language disorders. New York: Wiley. Bloom, L. & Tinker, E. (2001). The intentionality model and language acquisition: Engagement, effort, and the essential tension. Monographs of the Society for Research in Child Development , 66, 267. Bloom, Y. (1990). Object symbols: A communication option (Monograph Series No. 1). North Rocks, Australia: The New South Wales Institute for Deaf and Blind Children. Bohm, D. (1994). Thought as a System. London: Routledge. Bondy, A.S. & Frost L. (1994). The Picture Exchange Communication System. Focus on Autistic Behavior 9(3), 1-19. Bornstein, H. (1998). Manual Communication: Implications for Education. Washington: Gallaudet Univercity Press. Bosworth, R. G.& Emmorey, K. (2010). Effects of iconicity and semantic relatedness on lexical access in american sign language. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, Vol
2
Bibliografia integral din teza n format extins 62
REZUMAT
36(6), Nov 2010, 1573-1581. doi: 10.1037/a0020934 (consultat n 11.04.2012). Boulet, L. (1999). Effectiveness of Pictures Communication Symbols in the Acquisition of Specific American Sign Language Vocabulary by Deaf Students with Intellectual Disabilities. The University of British Columbia. Boyatzis, R. E. (1998). Transforming qualitative information: Thematic analysis and code development. London: Sage. Boyes Braem, P. (1981). Significant Features of the Handshape in American Sign Language. Ph. D. diss., University of California at Berkeley. Brandt, S., Lieven, E. & Tomasello, M. (2010). Development of word order in German complement-clause constructions: Effects of input frequencies, lexical items, and discourse function. Language, eScholar doi:10.1353/lan.2010.0010 (consultat n 10.04.2012). Brassac, Ch. (2001). Linteraction communicative, entre intersubjectivit et interobjectivit. Langages 144, 3957. Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3, 77-101. Brennan, M. (1990). Word Formation in British Sign Language. Stockholm: University of Stockholm. Bronkart, J.P. (1980). Teoras del lenguaje. Barcelona: Ed. Herder. Brown, D (1997) Trends in the population of children with multi-sensory impairment . Talking Sense , 43, 2. Brown, D. H. (2000). Principles of language learning & teaching. (4th ed.). New York: Longman. 49-58. Brown, R. (1977). Why are Signed Languages Easier to Learn than Spoken Languages?. Sign Language Research and Teaching, Chicago, IL. Bruner, J. S. (1978). The role of dialogue in language acquisition. The Childs Conception of Language, Sinclair A, Jarvella R. & Levelt W. J. M. (eds.). New York: Springer. Bruner, J. S. (1983). Childs Talk: Learning to use Language. Oxford: Oxford University Press. Bruner, J. S. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Harvard University Press. Bruner, J. S. (1990). Acts of Meaning. Cambridge Mass: Harvard University Press. Bullinger, A. (1994). Le concept d'instrumentation: son intrt pour l'approche des diffrents dficits. n Michel Deleau & Annick Weil-Barrais, Le dveloppement de l'enfant. Approches comparatives. Paris : PUF. Burkhart, L. Z. (1993). Total Augmentative Communication in the Early Childhood Classrom. Eldersburg, MD. Burkhart, L.J. (2008). Key Concepts for Using Augmentative Communication with Children Who Have Complex Communication Needs. Disponibil online la: http://www.lburkhart.com/hand_AAC_OSU_6_08.pdf (consultat n 19.04.2012). Cawthon, W.S. (2006).National Survey of Accommodations and Alternate Assessments for Students Who Are Deaf or Hard of Hearing in the United States. Journal of Deaf Studies and Deaf Education 11:3. doi:10.1093/deafed/enj040. (consultat n 10.04.2012). Chaiklin, S. (2003). The zone of proximal development in Vygotsky's theory of learning and school instruction. n Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, V. S. and Miller, S. M., eds. Vygotsky's educational theory in cultural context. Cambridge University Press, 39-64. Chandler, D. (2002). Semiotics: the Basics, Routhledge. Chen, D. (1995). Understanding and developing communication. n: D. Chen & J. Dote -Kwan, (Eds.). Starting Points: Instructional strategies for children whose multiple disabilities include visual impairment . Los Angeles: Blind Childrens Center. Chen, D., Downing J.E. (2006). Tactile strategies for children who have visual impairments and multiple disabilities: promoting communication and learning skills. New York : AFB Press. Chen, D., Downing, J., Rodriguez-Gil, G. (2001). Tactile Strategies for children who are deaf-blind: Considerations and concerns from Project SALUTE. Deaf-Blind Perspectives, 8 (2), 1-6. Chomksy, N. (1986). Knowledge of Language: Its Nature, Origin and Use. New York: Praeger. Chomksy, N. (2004). Beyond Explanatory Adequacy. Structures and beyond. The Chomsky, N. (1957). Syntactic Structures, The Hague: Mouton & Co. Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax, MIT Press. Chomsky, N. (1966). Topics in the Theory of Generative Grammar, The Hague: Mouton. Chomsky, N. (1970). Logica tiinei, Bucureti: Editura Politic. Chomsky, N. (1980) Rules and Representations, Oxford: Basil Blackwell. Chomsky, N. (1995). The Minimalist Program. MIT Press, Cambridge, MA. Chomsky, N. (2001). Derivation by phase. n: M. Kenstowicz (ed.), Ken Hale: A Life in Chomsky, N. (2005). Three factors in language design. Linguistic Inquiry 36, 1-22. Ciobanu-Mocanu, L. (2008). Geneza limbajului la copii n Studia Universitatis.9(19). 216-220. Clark, R. & Ceasar, K.A. (2009). Then Youre SETT to Go!!!Student, Environment, Tasks, Tools. Paper presented at MITS Summer Institute Traverse City, Michigan. Colin, D. (1991). Psychologie de l'enfant sourd. Paris: Masson. Collins,S. & K. Petronio (1998) What happens in Tactile ASL? n: C. Lucas (ed.), Pinky extension and eye gaze: Language use in Deaf communities, pp. 1837. Washington, DC: Gallaudet University Press. Conaghan, B.P.; Singh, N.N.; Moe, T.J. & Ellis, C.R. (1992). Acquisition and Generalization of Manual Signs by Hearing Impaired Adults with Mental Retardation. Journal of Behavioral Education, 2, 175-203. Conway, C. M. and Christiansen, M. H. (2001) Sequential learning in non-human primates. Trends n Cognitive Sciences, 5(12):539-546. 63
REZUMAT
Corker, J. & Rice, J. (1996). Finding a Voice. Honormead/ Rotherham Metropolitan Borough Council (Social Services). Corkum, V. & Moore, C. (1995). Development of joint visual attention in infants. n: C. Moore & P. Dunham (Eds.), Joint attention: Its origin and role in development, Hillsdale, NJ: Erlbaum. Craig, H.K. (1995). Pragmatic Impairments. n: Fletcher, P. and MacWhitney, B. Handbook of Child Language. Oxford: Blackwell. Cuxac, C. (2000). La langue des signes franaise (LSF), les voies de l'iconicit. Faits de Langues 15/16, Ophrys, Paris, 47-56. Cuxac, C. (2001). Les langues de signes: une perspective semiogenetique. n e-journal AILE-Acquisition et Interaction en Langue Etrangere, Nr. 15, 11-36 on-line http://aile.revues.org/document536.html (consultat n 10.12.2007). Cuxac, C. (2004). Phonetique de la LSF: Une formalization problematique n Bertonneau A -M & Dal, G.(ed.). La linguistique de la LSF: recherch actuelles, Serie Silexicales 4, 93113. Dalton, D., Cruickshanks, K.J., Klein, B., Klein, R. , Wiley,T. Klein, B., Nondahl, D. (2003). The Impact of Hearing Loss on Quality of Life in Older Adults. The Gerontologist 43, pp. 661-668 Davert, S. (2009a). Using GPS - What is it, what does it do, and how is it beneficial for the Deaf-Blind. Disponibil online la: http://www.aadb.org/Technology/using_gps.html (consultat n 18.04.2012). Davert, S. (2009b). National Library Services for the Blind and Physically Handicapped: Services from a DeafBlind Perspective part 1. Disponibil online la: http://www.aadb.org/Technology/nls_webbraille.html (consultat n 18.04.2012) Deafblind Services Liaison Group (1988). Breaking Through: developing services for Deafblind People. Deasy, K. & Lyddy, F. (2009). Exploring Language and Communication in an Individual with Congenital Deafblindness: A Case Study. UK: The National Council for Special Education. Deilm, E., Titzl, B., Kabakov, E., Toubi, D. (2008). The Lorm Hand Touch Alphabet: Background, History and Uses. Deafblind Perspectives, 16(1), 2-4. Deleau,M., Weil-Barais, A. (1994). Les approches comparatives en psychologie de developpement. Paris: PUF. Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (1994). Introduction: Entering the field of qualitative research. n: N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (1-17). Thousand Oaks, CA: Sage. Detheridge, C. Detheridge,T. Whittle, H. (2006). Widgit Rebus Symbol Collection. Cambridge: Widgit Software, Ltd. Dewart, H. & Summers, S. (1988). The Pragmatics Profile of Early Communication Skills. Windsor: NferNelson. Dewart, H. & Summers, S. (1996). The PRAGMATICS PROFILE of Everyday Communication Skills in Adults. Disponibil online la: http://wwwedit.wmin.ac.uk/psychology/pp/documents/Pragmatics%20Profile%20Adults.pdf (consultat n 23.04.2012) Dewart, H.& Summers, S. (1995). The Pragmatics Profile of Everyday Communication Skills in Children. Windsor: Nfer-Nelson. Dewart, H., & Summers, S. (1996). The pragmatics profile of everyday communication skills in adults. Windsor: NFER Nelson. Dote-Kwan, J., Chen, D. (1999). Developing meaningful interventions for infants whose multiple disabilities include visual impairments. n: D. Chen (Ed.). Essential elements in early intervention: Visual impairments and multiple disabilities, 287-336. New York: AFB Press. Downing, J. & Chen, D. (2003). Tactile strategies: Interacting with students who are blind and have severe disabilities. TEACHING Exceptional Children, 36(2), 56-61. Durkel, J.C. (1999). Non-Verbal communication: Cues, signals and symbols. Disponibil online: http://www.tsbvi.edu/preschool/1725-non-verbal-communication-cues-signals-and-symbols (consultat n 9.04.2012). Eastwood, J. (1988). Qualitative research: an additional research methodology for speech pathology?. British Journal of Disorders of Communication, 23, 2, 171-84. Edyburn, D.L. (2001). Models, Theories, and Frameworks: Contributions to Understanding Special Education Technology. Special Education Technology Practice, 16-24. Emmorey, K. (2002). Language, cognition, and the brain: Insights from sign language research. Lawrence Erlbaum and Associates: Mahwah, NJ. Emmorey, K. (2003). The Neural Systems Underlying Sign Language. n: Oxford Handbook of Deaf Studies, Language and Education, M. Marschark, P. E. Spencer (Edt). New York: Oxford University Press. Enerstvedt, R.Th. (1996) Legacy of the Past (Those who are gone but have not left) Some aspects in the history of blind education, deaf education, deaf-blind education with emphasis on the time before 1900. Dronninglund: Forlaget Nord-Press. Engberg-Pedersen, E. (1993). Space in Danish Sign Language: The Semantics and Morphosyntax of the Use of Space in a Visual Language. Hamburg: Signum-Verlag. Eyre, J. (2000/2007). Evaluarea holistic. n: S. Aitken, M. Buultjens, C.Clark, J.T. Eyre & L. Pease (Eds) Procesul de predare nvare la copiii cu surdocecitate. Contact Comunicare nvare. (trad. Hathazi, A.). Bucureti: Ed. Semne. Fereday, J., & Muir-Cochrane, E. (2006). Demonstrating rigor using thematic analysis: a hybrid approach of inductive and deductive coding and theme development. International Journal of Qualitative Methods, 5(1), 1-11. 64
REZUMAT
Fisher, O. & Nanny, M. (2000). Motivated Sign: Iconicity in language and literature 2. Philadelphia: John Benjaming Publishing. Fisher, S., Van der Hulst, H. (2003). Sign Language Structures . n: Oxford Handbook of Deaf Studies, Language and Education, M. Marschark, P. E. Spencer (Edt). New York: Oxford University Press. Fogarassy-Neszly, P. & Pribeanu, C. (2009). Nouti n domeniul tehnologiilor asistive pentru nevztori. n: V. Preda (coord.) Universul sistemului Braille n contextul actual al educaiei speciale. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean. Foster, M. (1998). Developing effective communication strategies for individuals with multi-sensory impairement. n Sense West, 5, 1-3. Fournier, C. (1991). Interpreter for the deaf. Specific aspects of interpreting in criminal cases. Deaf people in society. Education and access. Franco American Colloquium, 1991 . Paris. 135-143. Fristoe, M. & Lloyd, L. (1977). Manual communication for the retarded and others with severe impairment: a resource list. Mental retardation, 15, 18-21. Frost, L. A. & Bondy, A. S. (2002). The Picture Exchange Communication System Training Manual (2 nd edition). Newark, DE: Pyramid Educational Products, Inc. Frumkina, R. (1979). Means and Ends in Psycholinguistics. Diogeneses, SagePublications, 116-137. Fuentes, J., Gonzales, A., Mariscal, G, Ruiz, C.(2006). Bilingual Sign Language Dictionary. n: Computers helping people with special needs, 10th International Conference ICCPH 2006, proceedings Springer. Fusellier-Souza I. (2001). La cration gestuelle des individus sourds isols : de ldification conceptuelle et linguistique la smiogense des langues des signes n AILE 15, 61-95. Disponibil online: http://aile.revues.org/537 (consultat n 30.12.2011). Fusellier-Souza, I. (2006). Emergence and Development of Signed Languages: From a Semiogenetic Point of View n Sign Language Studies - Volume 7, Number 1, Fall 2006, 30-56, Gallaudet University Press, Washington. Gaag, A. van der & Dormandy, K. (1993). Communication and Adults with Learning Disabilities. London: Whurr. Gallagher, J. (2002). The Moon Alphabet. A-Z to Deafblindness. Disponibil online la: http://www.deafblind.com/moon.html, (consultat n 11.04.2012). Gallagher, T.M.& Prutting, C.A. (eds) (1983). Pragmatic Assessment and Intervention Issues in Language. San Diego, CA: College-Hill. Ganz, J. B. & Simpson, R. L. (2004). Effects on communicative requesting and speech development of the Picture Exchange Communication System in children with characteristics of autism. JADD, 34 (4), 395409. Garitte, C. (1998). Le dveloppement de la conversation chez l'enfant. Bruxelles : De Boek Universit. Garnham, A. (1985). Psycholinguistics: Central Topics, Routhledge. Genesee, F., Tucker, R., & Lambert, W. (1975). Communication skills in bilingual children. Child Development , 46, 1010-1014. Gentner, D. & Markman, A . B. (1997). Structural alignment in analogy and similarity. American Psychologist, 52(1), 45-56. Gibbons, P. (2010). A review of Dr. van Dijks book, Child-Guided Strategies: The van Dijk Approach to Assessment n Talking Sense. Disponibil online: http://www.drjanvandijk.org/actual-news/item/109review-in-talking-sense-winter-2010.html (consultat n 5.07.2011). Gibbs, R. (2005). Embodiment and Cognitive Science. Cambridge: Cambridge University Press. Goldin-Meadow, S. (2003). Hearing gesture: How our hands help us think. Cambridge, MA: Harvard University Press. Gollner, U., Bieling, T., Joost, G. (2012). Mobile Lorm Glove: introducing a communication device for deafblind people. Proceedings of the Sixth International Conference on Tangible, Embedded and Embodied Interaction. NY: ACM Digital Library, doi>10.1145/2148131.2148159, (consultat n 11.04.2012). Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei, Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine. Goujon, J. (2000) Situational Study: Deaf-Blind Interpreting. American Sign Language Interpreting Resources, 11. Disponibil online : http://asl_interpreting.tripod.com/situational_studies/jg1.htm (consultat n 11.04.2012) Goujon, J. (2000). Interpreting in a Deaf-Blind Setting. Disponibil online la: http://asl_interpreting.tripod.com/situational_studies/jg1.htm, (consultat n 1.05.2012). Goujon, J. (2000). Situational Study: Deaf-Blind Interpreting. American Sign Language Interpreting Resources, 1-9. Grassick, S.B. (1999). Deafblind Interpreting Guidelines, Australian DeafBlind Council, disponibil on-line: http://home.connexus.net.au/%7Edba/DB%20Interpreting%20Glines.doc , (consultat n 9.11.2009). Gregory, S. & Hartley, G. (2002). Constructing Deafness. Continuum International Publishing Group. Grice, P. (1975). Logic and conversation. n: Cole, P. and Morgan, J. (eds) Syntax and Semantics 3: Speech Acts. London: Academic Press. Griffith, P.; Panagos J. & Robinson, J.H. (1981). Perception of iconicity in American Sign Language by three groups of observers. Journal of Speech and Hearing Disorders, 46 (4), 388-397. Griffith, P.; Panagos J. & Robinson, J.H. (1990). Tactile Iconicity: Signs Rated for Use with Deafblind Children. n: H. Bornstein (Ed.): Manual Communication: Implications for Education.Washinton: Gallaudet University Press. Griffith, P.L. & Robinson, J. H. (1980). A comparative and normative study of iconicity of signs rated by three 65
REZUMAT
groups. American Annals of the Deaf, 126, 440-449. Hagoog, L., Moss, K. (2002). Conversations without Language: Building Quality Interactions with Children Who are Deaf-Blind. n SEE/HEAR. Disponibil online la: http://www.tsbvi.edu/seehear/archive/conversation.html (consultat n 1.05.2012) Hakuta, K. & McLaughlin, B. (1996). Bilingualism and second language learning: Seven tensions that define the research. n: D. Berliner & R. Calfee (eds.), Handbook of Educational Psychology (603-621). New York: Macmillan Publishing Co. Hakuta, K. (1986). Mirror of language: The debate on bilingualism. New York: Basic Books. Hakuta, K. (1998). Improving education for all children: Meeting the needs of language minority children. n D. Clark (eds.), Education and the Development of American Youth . Washington, DC: The Aspen Institute. Hakuta, K., Bialystok, E. & Wiley, E. (2003). Critical Evidence: A Test of the Critical Period Hypothesis for Second Language Acquisition. n Psychological Science, 14, 31-38. Halliday, M. A. K. (1975). Learning How to Mean: Explorations in the Development of Language. London: Edward Arnold. Harlen L., Hoffmeister R., Bahan B. (1996). A Journey into the Deaf World. San Diego: DawnSignPress. Harley, T. A. (2008). The Psychology of Language: From data to theory (3rd. ed.) Hove: Psychology Press. Harlin, D. (1996). Tactile sign n TAC News, 8, 8-11. Harris, R. (1980). The Language Makers, New York: Cornell University Press. Hart, P. (2002). The role of a partner in communication episodes with a deafblind person. DbI Review 31, 4-7 Hart, P. (2010). Moving Beyond the Common Touchpoint Discovering Language with Congenital Deafblind People. PhD thesis: University of Dundee. Disponibil online http://discovery.dundee.ac.uk/bitstream/handle/10588/1299/Final%20with%20viva%20revisions%20(B ound).pdf?sequence=1 (consultat n 5.04.2012). Hathazi, A. (2004). Evaluarea copilului cu surdocecitate - Indrumtor metodic, Bucureti: Ed. Semne 94. Hbert, L. (2006). The Functions of Language. Signo. Rimouski (Quebec). Disponibil online: http://www.signosemio.com, (consultat n 10.11.2009). Hendriks, P. & Spenader, J. (2006). When production precedes comprehension: An optimization approach to the acquisition of pronouns, Language Acquisition. 13(4), 319-348. Herbert, J. (1979). How Conference Interpretation Grew. n: D.Gerver i H.Wallace Sinaiko (Eds.) Language Interpretation and Communication, New York: Plenum Publishing. Herlofsky, W. J. (2003). What You See is What You Get: Iconicity and Metaphor in the Visual Language of Written and Signed Poetry: A Cognitive Poetic Approach n From Sign to Signing, 41-61. Hersh, M.A., Worrall, K., Johnson, M. A. (2003). A Survey of A.T. for Deafblind People: State of the Art and New Developments. n: G.M. Craddock, L.P. McCormack, R.B. Reilly, H.T.P. Knops (coord.), Assistive Technology: Shaping the Future. Amsterdam: Ios Press. Hills, J. (1995). Comments on the GEST Program (Report of the GEST Project, Education Provision for Deafblind Children 1992-1995). Sense/DfE Deafblind education, sharing a Regional Approach . London: Sense. Hodges, E.M. (2004). Learning Styles in Deafblind Children: Perspectives from Practice.PhD thesis: School of Education, University of Birmingham. Disponibil online http://etheses.bham.ac.uk/12/1/Hodges04PhD.pdf (consultat n 4.04.2012). Horvath, L.S., Kampfer-Bohach, S., Farmer-Kearns, J. (2005). The Use of Accommodations Among Students with Deafblindness in Large-Scale Assessment Systems. Journal of Disability Policy Studies, 16, 3, 177-187, doi:10.1177/10442073050160030501, (consultat n 10.04.2012) Hughes, L. E., & Wilkins, A. J. (2000). Typography in childrens reading schemes may be suboptimal: Evidence from measures of reading rate. Journal of Research in Reading 23(3). 314-324. Humphrey, J., Alcorn B. (2001). So You Want To Be An Interpreter? An Introduction To Sign Language Interpreting, Third Edition, H&H Publishing Company, Inc.Seattle, WA. Hwa-Froelich, D., Westby, C. (2003). Considerations when Working with Interpreters. C ommunication Quarterly vol.24, 78-85. Jakobson, R. (1960). Linguistics and Poetics. n: T. Sebeok (Ed.), Style in Language, Cambridge, MA: M.I.T. Press. Jensema, C. (1979). A review of communication systems used by deafblind people.Part 1.n American Annals of the Deaf, 124 (6), 720-725. Jimnez, J., Olea, J., Torres J, Alonso, I., Harder, D., Fischer, K. (2009). Biography of Louis Braille and invention of the braille alphabet. Surv Ophthalmol, 54(1). Jirou, G.(2000). Analyse descriptive du parler gestuel des sourds de Mbour (Sngal). , mmoire de matrise en Sciences du Langage, Universit Paris 8. Joint, S.A. (1998). Body signing: A functional strategy for introducing language to students who are deaf-blind n DBI Review, 21, 10-11. Kahn, J.V. (1996). Cognitive Skills and Sign Language Knowledge of Children with Severe and Profound Mental Retardation. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities , 31(2), 162-168. Kendon, A. (1980). A description of a deaf-mute sign language from the Enga Province of Papua New Guinea with some comparative discussion. Part I : The formational properties of Enga signs. Semiotica 31 , 132. Kendon, A. (2004). Gesture: Visible action as utterance. Cambridge University. 66
REZUMAT
Killoran, J. (2007). The National DeafBlind Child Count: 19982005 in Review. NTAC. Klima, E.S. & Bellugi, U. (1979). The signs of language. Cambridge, MA: Harvard University Press. Konstantareas, M. M., Oxman, J., & Webster, C. D. (1978). Iconicity: Effects on the acquisition of sign language by autistic and other severely dysfunctional children. n: P.Siple (Ed.) Understanding language through sign language research. NY: Academic Press. Kousta ST, Vigliocco G, Vinson DP, Andrews M, Del Campo E (2011). The representation of abstract words: why emotion matters.. J Exp Psychol Gen, 140(1), 14 - 34. doi:10.1037/a0021446. Kuschel, R. (1973). The silent inventor : The creation of a sign language by the only deafmute on a Polynesian island. Sign Languages Studies, vol. 3., Washington, DC: Gallaudet University Press. Lahtinen, R. & Palmer, R.(1994). Holistic communication within the family (Confrence internationale Potsdam). Disponibil online: http://www.kolumbus.fi/riitta.lahtinen/holistic.html (consultat n 12.04.2012) Lahtinen, R. (1999). Holistic and interactive communication methods (Sminaire Developments and Innovations in Interpreting for Deafblind People) Leeuwenhorst, Netherlands 1999. Disponibil online: http://www.deafblindinternational.org/papers/pub 3.htm (consultat n 12.04.2009) Lakoff, G. & Johnson, M. (1980). Metaphors We Live By. London: The University of Chicago Press. Lakoff, G. & Johnson, M. (1999). Philosophy In The Flesh: the Embodied Mind and its Challenge to Western Thought. Basic Books. Lakoff, G. & Johnson, M. (2003). Metaphors We Live By. London: University of Chicago Press. Lakoff, G. (1992). The Contemporary Theory of Metaphor. n: A. Ortony (ed.). Metaphor and Thought (2nd edition). Cambridge: Cambridge University Press. Lakoff, G. (2005). A Cognitive Scientist Looks at Daubert. American Journal of Public Health 95, 1. Langacker, R.W. (1987). Foundation of Cognitive Gramar, vol.1: Theoretical foundation . Stanford: Stanford University Press. Langacker, R.W. (1999). Grammar and Conceptualization. Berlin: Mouton de Gruyter. Language. Cambridge, Mass: MIT Press, 1-53. Lee, M., MacWilliam, L. (2002). Learning together: A creative approach to children with multiple disabilities and a visual impairement, London: RNIB. Lenneberg, E. (1964). The Capacity of Language Ac quisition. n: Fodor, Jerry and Jerrold Katz, (Eds.), The Structure of Language. Prentice Hall. Lesser, R. & Milroy, L. (1993). Linguistics and Aphasia: Psycholinguistic and Pragmatic Aspects of Intervention. London: Longman. Lessow-Hurley, J. (1991). A commonsense guide to bilingual education. Alexandria, Virginia: Supervision and Curriculum Development. Levinson, S.C. (1983). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press. Lewis, R. (2000). Computational Psycholinguistics. n: Encyclopedia of Cognitive Science. Macmillan Reference Ltd. Liddell, S. (1980). American Sign Language syntax. The Hague: Mouton. Liddell, S. (2003). Grammar, Gesture, and Meaning in American Sign Language . University of Cambridge Press. Light, J. (1989). Toward a definition of communicative competence for individuals using augmentative and alternative communication systems. Augmentative and Alternative Communication, 5, 137-144. Lind, S. (2003). Iconicity and Metaphor in Sign Languages: Recent Studies n Newsletter of the United Bible Societies Translation Information Clearinghouse, TIC Talk 55, 2003. MacDonald, A. (1998). Symbol Systems. Augmentative Communication in Practice - An Introduction (Eds. Millar, S. and Wilson, A.) CALL Centre, University of Edinburgh. MacDonald, T. (1994). An Augmented Lifestyle. Augmentative Communication in Practice: An Introduction (Eds. Millar and Wilson), CALL Centre, University of Edinburgh. MacFarland, S.Z.C.(1995). Teaching strategies of the van Dijk curricular approach. Journal of Visual Impairement & Deafblindness, 89, 222-228. MacSweeney & colab. (2002). Neural systems underlying British Sign Language and audio-visual English processing in native users. Brain, 125, 15831593. Maestas & Moores, J. (1980). Early linguistic environment: Interactions of deaf parents with their infants. Sign Language Studies, 26, 1-13. Mandel, M. (1977). Iconic Devices in American Sign Language. On the Other Hand - New Perspectives on American Sign Language. Lynn A. Friedman (ed.)., 57-107, New York: Academic Press. Manochioping, S., Sheard, C.& Reed, V.A. (1992). Pragmatic assessment in adult aphasia: a clinical review. Aphasiology 6, 6, 519-33. Maratsos, M., Chalkley, M. (1980). The internal language of children's syntax: The ontogenesis and representation of syntactic categories. n: Nelson, K., editor, Children's Language, vol. 2.Gardner, New York. Marcus, G.F., Vijayan, S., Rao, S.B., Vishton, P.M. (1999). Rule learning in seven-month-old infants. Science, 283, 77-80. Mayer-Johnson, R. (1995). Picture Communication Symbols - Combination Book. The Wordless Edition . Solana Beach: Mayer-Johnson Company. Mc.Cracken W. & Sutherland, H. (1996). Eficient nu deficient, un ghid pentru prinii copiilor deficieni de auz. Bucureti: Editura Semne 94. 67
REZUMAT
McDermid, C. (2009). Social Construction of American Sign Language English Interpreters. Journal of Deaf Studies and Deaf Education: 14 (1), 105-130. Oxford University Press. doi:10.1093/deafed/enn012. McInnes, J.M., Treffry, J.A. (1982). Deafblind infants and children, a developmental guide. Toronto: University of Toronto Press. McInnes, J.M., Treffry, J.A. (2001). Copilul cu surdocecitate- Ghid de dezvoltare. Bucureti: Editura Semne 94. McNaughton, S. (2012). Planning a Communication, Language and Literacy Program. Blissymbolics Communication International. Disponibil online la: http://www.blissymbolics.org/pfw/index.php?option=com_content&view=article&id=9&Itemid=9 (consultat n 18.04.2012). McNeill, D. (1992). Hand and Mind: What Gestures Reveal About Thought . Chicago, IL: University of Chicago Press. McNeill, D. (2005). Thought, Imagery, and Language: How gestures fuel thought and speech. Chicago: University of Chicago Press. McNeill, D. (2006). Gesture and Communication n J. L. Mey ( Ed. ), Concise encyclopedia of pragmatics (pp. 299-307).Oxford: Elsevier. Meier, R.P. (1991).Language Acquisition by Deaf Children. American Scientist, vol.79.60-70. Mesch, J. (2000) Tactile Swedish Sign Language: Turn Taking in Signed Conversations of People Who Are Deaf and Blind. n: M. Metzger (ed.), Bilingualism and Identity in Deaf Communities, Washington, DC: Gallaudet University Press. Mesch, J.(2001) TactileSign Language: Turn taking and questions in signed conversations of deafblindpeople. International studies on sign language, vol.38. Hamburg: Signum Verlag. Miles, B. & Riggio, M. (Ed.) (1999). Remarkable Conversations. A guide to developing meaningfull communication with children and young adults who are deafblind. Massachusetts: Perkins School for the Blind. Miles, B. (2003). Talking the language of the hands to the hands: The importance of hands for the person who is deaf-blind, DB-LINK The National Information Clearinghouse on Children who are Deaf-Blind. Disponibil online la: http://www.dblink.org/lib/hands.htm. (consultat n 17.04.2012). Miles, M. (2000). Sign, Gesture & Deafness in South Asian & South-West Asian Histories: a bibliography with annotation & excerpts from India. University of Hamburg, Institute of Sign Language. Disponibil online la: www.sign-lang.uni hamburg.de/bibweb/Miles/Miles.html (consultat n 10.04.2009). Millar, S., Scott, J. (1998). What is augmentative and alternative communication? n: Augmentative Communication in Practice: An Introduction (Eds. Millar, S. and Wilson, A.), CALL Centre, University of Edinburgh. Mimoun, R. (1991). Association Nationale Pour Interpretation en Langue des Signes. Deaf people in society. Education and access, Franco-American Colloquium, NewYork, 129-133. Mirenda, P. (2001). Autism, Augmentative Communication, and Assistive Technology: What Do We Really Know?. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 16(3):141-151. Moldovan, M. (2010). Instrumente de evaluare a copiilor cu deficiene senzoriale multiple / surdocecitate Scalele Callier-Azusa G i H (prefa). Bucureti: Ed.Semne Monteillard , N.(2001). La langue des signes internationale. Aperu historique et prliminaires une description n dans AILE 15, 97-112, online: http://aile.revues.org/1347 (consultat n 30.12.2011). Moody, B. (1991). Interpreting for deaf and hearing people in the United States n Franco-American Colloquium, New York, 145-151. Moore, A. (2001). Pragmatics. Disponibil online la: http://www.teachit.co.uk/armoore/lang/pragmatics.htm#1 (consultat n 11.07.2012). Morford , J.-P.(1996). Insights to language from the study of gesture : a review of research on the gestural communication of non-signing deaf people. Language & Communication, vol. 16, nr. 02, Pergamon, London. 165-178. Morgan, S. (1998). Sign Language with People who are Deaf-Blind: Suggestions for Tactile and Visual Modifications. Deafblind Perspectives, vol.6/1. Morgan, S. (2004). A Guidebook for Interpreters: Making Accommodations for Individuals with Dual Sensory Impairments, Deaf-Blind Project, Nebraska. Morris, Ch. (2003). Fundamentele teoriei semnelor. (Trad. Marga, D.). Cluj-Napoca: Editura Fundaiei pentru Studii Europene. Mounin, G. (1999). Istoria lingvisticii. Bucuresti: Ed. Paideia. Mucchielli, A. (1995/2005). Arta de a comunica - metode, forme i psihologia situaiilor de comunicare. (Trad. Sfichi G., Puic G., Roman M). Iai: Ed. Polirom. Mller, C. (2004). Metaphors, Dead and Alive, Sleeping and Waking: A Cognitive Approach to Metaphors n Language Use. Habilitationsschrift, Free University Berlin. Muter, P. (1986). Blissymbolics, cognition, and the handicapped. n: E. Hjelmquist & L.G. Nilsson (Eds.), Communication and handicap: Aspects of psychological compensation and technical aids. Amsterdam: Elsevier Science Publishers B.V., 233-251. Nadel, J., Gurini, C, Pez, A., & Rivet, C. (1999). The evolving nature of imitation as a format for communication. n: J. Nadel & G. Butterworth (Eds), Imitation in Infancy. Cambr idge studies in cognitive and perceptual development. Cambridge, United Kingdom : Cambridge University Press. NAD-RID (2005) Code of Professional Conduct. Disponibil online la www.rid.org, (consultat n 10.11.2009). 68
REZUMAT
Nafstad, A., & Rdbroe, I. (1999). Co-creating communication. Oslo: ForlagetNord Press. Napier, J. (2006). Sign Language Interpreting: Theory & practice in Australia & New Zealand .Sydney: The Federation Press. Newport, E.L. & Meier, R. P. (1985). The acquisition of American Sign Language. n: D.I. Slobin (Ed.) The Crosslinguistic Study of Language Acquisition. Vol. 1, (881-938), Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. Nind, M., Hewett, D. (1994). Access to Communication. London: David Fulton Publishers. Nyst, V. (2003). The phonology of name signs: a comparison between the sign languages of Uganda, Mali, Adamorobe and the Netherlands. n: Baker et al. (eds). Crosslinguistic perspectives in sign language research, Signum, Hamburg, 71-80. ONPHR (2012). Produse de tehnologie asistiv. Disponibil online la: http://www.onphr.ro/PDFdocs/accesibilizare/Produse_de_tehnologie_asistiva.pdf (consultat n 19.04.2012). Ormel, E., Hermans, D., Knoors, H., & Verhoeven, L. (2009) . The role for sign phonology and sign iconicity during sign processing: The case of deaf children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 14(4), 436-448. Padden, C. (1983). Interaction of morphology and syntax in American Sign Language. Outstanding Dissertations in Linguistics, Series IV (1988). New York: Garland. Pamfil, A. (2008). Limba si literatura romna n gimnaziu - Structuri didactice deschise. Piteti: Editura paralela 45. Pantea, A. (2011). Filosofia comunicrii Suport de curs ID. Cluj Napoca: UBB. Pnzaru, R. (2010). Metafora i textualitatea: probleme de interpretare i traducere. Chiinu: UDSDM. Pdure, M. (2009). Dezvoltarea stilurilor cognitive i a stilurilor de nvare la elevii i studenii cu deficiene de vedere utilizatori de tehnologii de sprijin. n: V. Preda (coord.) Universul sistemului Braille n contextul actual al educaiei speciale. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean. Pease, L. (2000/2007). Crearea unui mediu de comunicare. n S. Aitken, M. Buultjens, C.Clark, J.T. Eyre & L. Pease (Eds) Procesul de predare nvare la copiii cu surdocecitate. Contact Comunicare nvare. (trad. Hathazi, A.). Bucureti: Ed. Semne. Perniss, P. (2007). Space and iconicity in German Sign Language (DGS), MPI Series in Psycholinguistics, Wageningen. Petrarcu, R. (2004). Comunicarea augumentativ. Revista Romn de Psihiatrie, 1-2/2004. Petronio K., Dively, V. (2006). Yes, No, Visibility, and Variation in ASL and Tactile ASL. Sign Language Studies 7 (1), 57-98. Piaget, J. (1988). Teorii ale limbajului. Bucureti: Editura Politic. Piaget, J., & Inhelder, B. (1973). Memory and intelligence. London: Routledge and Kegan Paul. Piaget, J. & Inhelder,B. (1969). The Psychology of the Child. London: Routledge & Kegan Paul. Piattelli-Palmarini, M.(1980). Language and Learning: The Debate between Jean Piaget and Noam Chomsky. London: Routledge. Pietrandrea, P. (2002). Iconicity and Arbitrariness in Italian Sign Language. Sign Language Studies, 2 (3), 296321. Pinker, S. (1991). Rules of Language. Science, 253, 530-535. Pinker, S. (2007). The evolutionary social psychology of off-record indirect speech acts. Intercultural Pragmatics, 4(4) 437-461. Pizzuto, E.( 2001). La gestualit corporea come primitivo della comunicazione e del linguaggio , texte du projet lanc dans le cadre des projets AGENZIA2001 du Conseil National de la Recherche (CNR). Pizzuto, E., Volterra, V. (2000). Iconicity and transparency in sign languages: a cross-linguistic cross-cultural view. n: K. Emmorey, H. Lane (Eds), The Signs of Language Revisited: An Anthology in Honor of Ursula Bellugi and Edward Klima. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 261-286. Pchhacker, F. (2004). Introducing Interpreting Studies. Routledge. Prain, M.(2000). Assisting adults with acquired deafblindness to keep in touch. Proceedings of Australian National Deafblindness Conference Fremantle, Western Australia. Preisler, G. M. (1993). Developing communication with blind and with deaf infants. Reports from the department of psychology, 1993, n 761, Stockholm. Prickett, J.G. (1995). Deafblindness and communication. n: K.M. Huebner, J.G. Prickett, T.R. Welch, & E. Joffe (Eds.). Hand in hand: Essentials of communication and orientation and mobility for your students who are deaf-blind, 261-288, New York: AFB Press. Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie. Bucuresti: Ed: Didactic i Pedagogic. Radin, M. (2007). Tactile American Sign Language - An overview of Tactile American Sign Language. n The key to Success for Alaskan Educators Serving Students with Low Incidence Disabilities. Disponibil online la: http://www.sesa.org/?option=com_content&view=article&catid=53:dsiresources&id=481:tactile-american-sign-language&Itemid=86 (consultat n 10.04.2009). Ramus, F., Hauser, M. D., Miller, C., et al (2000) Language discrimination by human newborns and by cottontop tamarin monkeys. Science, 288, 349 -351. Rcanu, R. (2007). Psihologie i Comunicare. Bucureti: Editura Univer sitatii Bucuresti. Reboul, A., Moeschler, J. (1998/2001). Pragmatica, azi. O nou tiin a comunicrii (Trad. Pop, L.). Cluj: Ed. Echinox. Reed, C. M., Delhorne, L. A., Durlach, N. I., Fischer, S. D. (1995). A Study of the Tactual Reception of Sign Language. Journal of Speech and Hearing Research, Vol. 38, 477-489. 69
REZUMAT
Reed, C.M.(1996) The Implication of the Tadoma Method of Speechreading for Spoken Language Processing. Massachusetts Institute of Technology. Disponibil online: http://www.asel.udel.edu/icslp/cdrom/vol3/1002/a1002.pdf, (consultat n 12.04.2012) Reis, R., Jacobs, R., Spiers E. (2007). Tips for Interpreters Working with Deaf-Blind Consumers. Disponibil online la: http://aadb.org/information/interpreting/tip_for_interpreters.html, (consultat n 9.11.2009). Rex, E.J., Koenig, A.J., Wornsley, D.P., Baker, L.R. (1994). Foundation of Braille Literacy. NY: AFB Press. Richardson, J.T.E. (1966). Handbook of Qualitative Research Methods for Psychology and the Social Sciences . Leicester: BPS Books. RID (1996). Standard Practice Paper: Team Interpreting. Disponibil online la www.rid.org , (consultat n 10.11.2009). RID (2007). Interpreting for Individuals who are Deaf-Blind. Disponibil online la www.rid.org, (consultat n 11.11.2009). Riggio, M., & McLetchie, B. (Eds.) (2008). Deafblindness: Educational Service Guidelines. Watertown, MA: Perkins School for the Blind. RNBI (2012). Braille or Moon?. Disponibil online la: http://www.rnib.org.uk/livingwithsightloss/readingwriting/moon/learningmoon/Pages/learning_moon.as px#H2Heading1 (consultat n 11.04.2012) Robson, C. (1993). Real World Research: A Resource for Social Scientists and Practitioner Researchers . Oxford: Blackwell. Rodbroe, I., & Souriau J. (1999). Communication. n: John Mclnnes & Jackie Mclnnes, Programming, Intervention and Support for Persons With Congenital and Early Adventitious Deafblindness. Toronto : University of Toronto Press. Roebuck, K. (2011) Fixed-mobile convergence (FMC): High-impact Technology - What You Need to Know: Definitions, Adoptions, Impact, Benefits, Maturity, Vendors . Emereo. Roth, W. (1973). Tiflologia - psihologia deficienilor vizuali. Cluj-Napoca: U.B.B. Rousseanu, J-J.(1999). Eseu despre originea limbilor unde se vorbete despre melodie i despre imitaia muzical. (Trad. Munteanu E). Iai: Ed. Polirom. Rowland, C., & Schweigert, P. (1998). Enhancing Acquisition of Functional Language and Communication. n R. Silberman & S. Sachs (Eds.) Educating Students with Visual Impairments and Other Disabilities, Baltimore: Paul Brookes. Rowland, C., & Stremel-Campbell, K. (1987). Share and share alike: conventional gestures to emergent language for learners with sensory impairments. n: L. Goetz, D. Guess, & K. Stremel-Campbell (Eds.), Innovative program design for individuals with dual sensory impairments . Baltimore: Paul H. Brookes. Roy, C. (2000). Innovative Practices for Teaching Sign Language Interpreters. Washington, DC: Gallaudet University Press. Rudmin, F. (1994). Cross Cultural Psycholinguistic Field Research : Verbs of Ownership and Possession . Journal of Cross-Cultural Psychology, SAGE Publications, 114-134. Sacks, H., Schegloff, E. & Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organisation of turntaking in conversation. Language, 50, 696-735. Saffran, J.R., Aslin, R.N., & Newport, E.L. (1996). Statistical learning by 8-month old infants. Science, 274, 1926-1928. Sallandre M.-A., Cuxac C. (2002). Iconicity in sign Language: a theoretical and methodological point of view, n Gesture-based Communication in Human-Computer Interaction. Proceedings of the International Gesture Workshop (GW 2001). eds Wachsmuth I., Sowa T., 171180, Berlin: Springer. Sandler, W., Meir I., Padden, C., Aronoff, M.( 2005). The emergence of grammar: Systematic structure in a new language, Jeremy A. Sabloff (eds). Philadelphia: University of Pennsylvania. Sapir, E. (1921). Language: An introduction to the study of speech. New York: Harcourt, Brace and company. SASLI (1994), Code of Conduct and Practice, Scottish Association of Sign Language Interpreters. Disponibil online la: http://www.justsign.co.uk/pdf/cofcp.PDF (consultat n 30.04.2012). SASLI (1995), Guide to Code of Conduct and Practice, Scottish Association of Sign Language Interpreters. Disponibil online la: http://www.justsign.co.uk/pdf/guidecocp.pdf (consultat n 30.04.2012). Saussure, F. (1916/1986). Course in General Linguistics, Open Court Publishing. Schein, J., Stewart, D. (2002). Language in Motion: Exploring the Nature of Sign , Gallaudet University Press. Schermer, T. (2003). From Variant to Standard: An Overview of the Standardization Process of the Lexicon of Sign Language of the Nederlands over Two Decades. Sign Language Studies, 3 (4) Academic Research Library, 469-503. Schlesinger, I.M. (1987). Sign languages : Israeli. n: Van Cleve, John V. (Eds), Gallaudet encyclopedia of deaf people and deafness. New York : McGraw-Hill. vol.3. 84-85. Schmaling, C. (2001). ASL in Northern Nigria : Will Hausa Sign Language Survive? n : Dively, V., Metzger, M., Taub S., Baer A.M (eds)., Signed Languages, Washington, DC: Gallaudet University Press. Schwartz, S. (2004). Elments pour une analyse de la langue des signes tactile pratique par les personnes sourdes-aveugles. DEA de Linguistique, Paris: Universit Paris. Scott, J. (1998). Low-Tech Methods of Augmentative Communication. An Overview. Augmentative Communication in Practice - An Introduction (Eds. Millar, S. and Wilson, A.) CALL Centre, University of Edinburgh. Searle, J. (1969). Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language . Cambridge: Cambridge University Press. 70
REZUMAT
Sebeok, T. (1994). Signs An Introduction to Semiotics. UTP University of Toronto Press. Shapiro, K.A., Moo, L.R., Caramazza, A., 2006. Cortical signatures of noun and verb production. Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A. 103, 16441649. Shapiro, L.(2011). Embodied cognition. NY: Routledge. Simpkins, S. (1995). The Semiotics of Post-Semiotics. Semiotic Review of Books, 7 (1). Sion, G. (2003). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine. Skinner, B.F. (1957). Verbal Behavior. Massachusetts: Copley PublishingGroup. Slama-Cazacu, T. (1968). Introducere n psiholingvistic. Bucureti: Editura tiinific. Slama-Cazacu, T. (1980). Lecturi de psiholingvistic. Bucureti: Ed.Didactic i Pedagogic. Slama-Cazacu, T. (1999). Psiholingvistica, o tiint a comunicrii. Bucureti: Ed.All. Smith, B.R. & Leinonen, E. (1992). Clinical Pragmatics: Unravelling the Complexities of Communicative Failure. London: Chapman and Hall. Smith,M. & Levack, N. (1996). Teaching students with visual and multiple impairments. A resource guide . Austin: Texas School for the Blind and Visually Impaired. Souriau , J. (2006). Co-creating communication, Oslo: Nordic Staff Training Centre for Deafblind Services. Souriau, J. (2000). Introduction: surdi-ccit et dveloppement de la communication. Problemes et strategies adaptatives. Enfance, 53 (1), 3-18. Souriau,J., Rodbroe,I., Nafstad,A.(2001). The Emergence of Social and Communicative Interaction-Third Paris Conference CNFEI. Spencer P. E., Bodner Johnson B. A.& Gutfreund M. K., (1992). Interacting With Infants With a Hearing Loss - what Can We Learn From Mothers Who Are Deaf? Journal of Early Intervention , 16 (1), 64-78. Sperber, D. & Wilson, D. (1986). Relevance, Communication and Cognition. Oxford : Blackwell. Stadthagen-Gonzalez, H., & Davis, C.J. (2006) The Bristol Norms for Age of Acquisition, Imageability and Familiarity. Behavior Research Methods, 68, 598-605. Staiger, L. (1997). The Chomsky Hierarchy of Languages in Handbook of Formal Languages , G.Rozemberg, A. Salomaa (Eds:), vol. 3, Beyond Words, Berlin: Springer Verlag. Stern, D., Beebe, B., Jaffe, J., & Bennet, S. (1975). Vocalizing in unison and alternation. Two modes of communication within the mother-infant dyad. Annals of the New York Academy of Science , 89-100. DOI: 10.1111/j.1749-6632.1975.tb41574.x Stillman, R.D. & Battle, C.W. (1986). Developmental assessment of communicative abilities in the deaf-blind. n: Sensory Impairment in Mentally Handicapped People. Ellis, D. (Ed.). London: Croom Helm. Stillman, R.D. (1973). Measuring Progress in Deaf-blind Children: Use of the Azusa Scale. Dallas: University of Texas. Stillman, R.D. (1974). Assessment of Deaf-blind Children: The Callier-Azusa Scale. Dallas: The Callier Center for Communication Disorders, University of Texas. Stillman, R.D. (1978). The Callier-Azusa Scale - G. Dallas: The Callier Center for Communication Disorders, University of Texas. Stillman, R.D.& Battle, C.W. (1985). Callier-Azusa Scale-H (revised): Cognition and Communication . Dallas: University of Texas. Stokoe, W. (1972). Semiotics and Human Sign Languages, Walter de Gruyter Publisher. Straub, R. O. (1995). Psychology. Forth Edition, New York: Worth Publisher. Strickling, C. (2008). Four Essential Strategies for Learning developed by Jan van Dijk n TSBVI School Based Therapy Training Module. Disponibil online: http://www.tsbvi.edu/therapy/four.htm (consultat n 5.07.2011) Supalla, T., & Webb, R. (1995). The grammar of International Sign: A new look at pidgin languages. n: K. Emmorey & J. Reilly (Eds.), Language, gesture and space (333352). Mahwah, NJ: Erlbaum. Sutton-Spence, R., Woll, B.(1999). The Linguistics of British Sign Language - An Introduction, Chambridge University Press. Swan, G. (ed), (2009). Dual Sensory Impairment One Module Material. Leicester: B.O.P. Takaoka,Y., Ohta, M., Sugano, A., Oda, T., Maeda,E., Hanaoka, S., & Matsuura, M. (2011). E-Learning Program with Voice Assistance for a Tactile Braille. Engineering and Technology 58, World Academy of Science. Taub S.F. (2001). Language from the body: Iconicity and Metaphor in American Sign Language. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Thompson, J. (1967). Psycholinguistics, Psycho-analysis, and Bartlett's Concept of the Schema. Humain Relations, SAGE Publications, 251-259. Thompson, R. L., Vinson, D. P., Vigliocco, G. (2010). The Link Between Form and Meaning in British Sign Language: Effects of Iconicity for Phonological Decisions. J Exp Psychol Learn Mem Cogn 36(4), 1017-1027 doi:10.1037/a0019339. Tomasello, M. (1999). The Cultural Origins of Human Cognition. Harvard University Press. Tomasello, M. (2003). Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Harvard University Press. Tomasello, M. (2008). Origins of Human Communication. MIT Press. Tomasello, M. (2009). The Usage-Based Theory of Language Acquisition. The Cambridge Handbook of Child Language, Cambridge University Press. Tomasello, M. (2009). Why We Cooperate. MIT Press Tomasello, M.,Kruger, A. & Ratner, H. (1993). Cultural learning. Behavioral and Brain Sciences 16:450-88. 71
REZUMAT
Tourrette, C., Guidetti, M. (2002), Introduction la psychologie du dveloppement. Du bb ladolescent , Paris: Armand Colin. Traxler, M.J.(2012). Introduction to Psycholinguistics: Understanding Language Science. Oxford: WileyBlackwell. Traxler, M.J., Gernsbacher,M.A. (2006). Handbook of psycholinguistics. Elsevier: Academic Press. TSBVI (2011). Primary Identified Etiology Deafblind. Disponibil online: http://www.tsbvi.edu/instructionalresources/110-primary-identified-etiology-deafblind (consultat n 4.04.2012) U.S.Department of Education (1981) Federal Definition of Deaf-Blindness. Disponibil on-line: http://www.nationaldb.org/ISSelectedTopics.php?topicID=5&topicCatID=6 (consultat n 4.09.2012) Van Cleve V.J. (2003). Lexicography and the university: Making the Gallaudet dictionary of American Sign Language. Sign Language Studies, 3 (4), 487-503. Van Dijk, J, Klomberg, M and Nelson, C (1996). Strategies in deafblind education based on neurological principles. Bulletin dAudiophonologie, 1, 16-52. Van Dijk, J. (1996). The first steps of the deaf-blind child toward language , The International Journal for the Education of the Blind, XV, 3, 112-114. Van Dijk, J., Janseen, M. & Nelson, C. (1993). Deafblind Children. Disponibil online: http://www.nationaldb.org/vandijk11a.htm.(consultat n 9.04.2012) Van Dijk, J., Nelson, C. (2001). Child-guided strategies for assessing children who are deafblind or have multiple disabilities. Sint-Michielsgestel, the Netherlands: IvD/MTW, AapNootMuis. Van Dijk, J.P.M. (1986). An education curriculum for deafblind multihandicapped persons. n: Ellis, D. Sensory handicaps in mentally handicapped people. London: Croom-Helm. Van Rooij, E. (2009) Dialogical Practice in Past and Present -Quality of dialogicality at a school for children with deafblindness, (Masters thesis, University of Groningen, Holland). Disponibil online: http://issuu.com/servicestyrelsen/docs/thesiselinevanrooij (consultat n 15.07.2011). Van Uden, A. (1977). A world of language for deaf children, Part 1. Basic principles. Amsterdam: Swets Zeitlinger. Varga, C. (2005). Terminologia interfeei GUI. Problematica metaforelor orientaionale. Uniterm, Universitatea de Vest din Timioara. Vermeerbergen, M., Leeson, L., Crasborn, O. (Eds.) (2007). Simultaneity in Signed Languages: Form and Functions. Amsterdam: John Benjamins. Vigliocco, G., et al. (2010). Nouns and verbs in the brain: A review of behavioural, electrophysiological, neuropsychological and imaging studies. Neurosci. Biobehav. Rev. (2010), doi:10.1016/j.neubiorev.2010.04.007. Vinson, D., Cormier, K., Denmark, T., Schembri, A., Vigliocco, G. (2008). The British Sign Language (BSL) norms for age of acquisition, familiarity, and iconicity. Behavior Research Methods 40(4), 10791087 doi:10.3758/BRM.40.4.1079. Vizitiu, A. (2005). Geneza limbajului, obiectiv al disputei Chomsky-Piaget. ROSLIR 1/2005, Editura Universitatii tefan cel Mare, Suceava. 67-70. Volterra, V., Erting, C. (1994). From gesture to language in hearing and deaf children . Washington, DC: Gallaudet University Press. Vygotsky, L. (1934/1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press. Walker, M. & Armfield, A. (1981). What is the Makaton Vocabulary? Special Ed: Forward Trends, 8 (3). Walker, M. (1976). Language Programmes for Use with the Revised Makaton Vocabulary. Makaton vocabulary Development Project, 31 Firwood Drive, Camberley, Surrey. Walker, M. (1978). The Makaton vocabulary. n: Tebbs, T. (coord.) Ways and Means. Somerset: Globe Education. Walker, M. (1985). Revised Makaton Vocabulary. Surrey: MVDP. Watkins, S., Clark, T.C. (1991). A Coactive Sign System for Children who are Dual-sensory Impaired. American Annals of the Deaf, 136, 321-32. Watson, J. (1913). Psychology as the Behaviorist Views it. Psychological Review, 20, 158-177. Watzlawick, P., Beavin, J., & Jackson, D. D. (1967). Pragmatics of Human Communication. A study of interactional patterns, pathologies, and paradoxes. New York: Norton. Werner, H. & Kaplan, B. (1963). Symbol formation: An organismic-developmental approach to language and expression of thought. New York: Wiley. Wilcox, P. (2000). Metaphor in American Sign Language. Washington, DC: Gallaudet University Press. Wilcox, S. & Wilcox, P.(1993). Learning to See: American Sign Language as a Second Language. n: Language Learning. A journal of Applied Linguistics 43: 1-131. Wilcox, S. & Wilcox, P.(1995). The Gestural Expression of Modality in ASL. n: Bybee, J. & Fleischman, S.(eds): Modality in Grammar and Discourse. 135-162. Amsterdam: Benjamins. Wilcox, S. (2004). Cognitive iconicity: Conceptual spaces, meaning and gesture in sign languages. Cognitive Linguistics 15(2), 119-147. Wilcox, S. (2004). Gesture and language- Cross linguistic and historical data from signed languages , Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Wilcox, S. (2006). Iconicity, Sign Language. n: Brown, K., Anderson, A.M., Bauer, L., Berns, M., Hirst, G., and J. Miller (Eds.), Encyclopedia of Language and Linguistics (Second Edition), Vol. 5. Amsterdam: Elsevier, 472-475. 72
REZUMAT
Wilson, M. (2011). iThink iCan: Using Mobile Learning Devices to Individualize Instruction. Disponibil online la: http://edreach.us/2011/03/06/ithink-ican/ (consultat n 20.04.2012). Woll, B. (1990). Sign language. n: N. E. Collinge (Ed.). An Encyclopedia of Language (740783). London: Routledge. Wu, Y. C. & Coulson, S. (2007a). How iconic gestures enhance communication: An ERP study. Brain and Language, 101, 234-245. Wu, Y. C. & Coulson, S. (2007b). Iconic gestures prime related concepts: An ERP study. Psychonomic Bulletin and Review, 14 (1), 57-63. Wundt, W. (1911). Die Sprache. Leipzig: Engelmann. Yau, S-C.(1992). Cration Gestuelle et dbut du Langage Cration de langues gestuelles chez les sourds isols. Langages Croiss. Hong Kong.
73

Ioana Farcastufar

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ioana Farcastufar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei

INTRODUCERE_____________________________________________________________________ CAPITOLUL 1: TEORII N DOMENIUL PSIHOLINGVISTICII__________________

1.3.Teorii referitoare la limbajul gestual

CAPITOLUL 2: ASPECTE TEORETICE I PRACTICE ALE COMUNICRII PERSOANELOR CU SURDOCECITATE___________________________________________

2.5.6. Alfabete bazate pe localizri

2.5.7. Tadoma - metod de citire tactil a vorbirii

Cuprinsul integral din teza n format extins 3

2.6. Sisteme de comunicare n surdocecitate construite pe baza limbajului semnelor gestuale

2.7. Sisteme augumentative i alternative de comunicare n cazul surdocecitii

2.7.2. Semnele gestuale 2.7.3. Sisteme High-tech utilizabile n domeniul surdocecitii

2.8. Evaluarea comunicrii persoanelor cu surdocecitate

CAPITOLUL 3: COMUNICAREA ADULILOR CU SURDOCECITATE O ABORDARE PRAGMATIC _____________________________________________________

3.4. Interpretariatul n contextul educaiei bilingve i biculturale

3.4.3. Tipuri de interpretare 3.4.4. Competenele interpreilor de limbajul semnelor gestuale

4.2.3. Rezultate 4.2.4. Discuii

4.3.3. Rezultate 4.3.4. Discuii

5.2.3. Rezultate 5.2.4. Discuii

CAPITOLUL 6: COMUNICAREA ADULILOR CU SURDOCECITATE DIN PERSPECTIVA PRAGMATIC _____________________________________________

6.3. Analiza datelor 6.4. Discuii i concluzii

CAPITOLUL 7: CONCLUZII FINALE

BIBLIOGRAFIE __________________________________________________________________ ANEXE_______________________________________________________________________________

Cuvinte cheie: procesul comunicrii, surdocecitate, deficiene senzoriale multiple,

Figura 1: Influena tipului de deficien asupra verbelor

Figura 2: Influena tipului de deficien asupra substantivelor

Figura 3: Influena tipului de deficien asupra pronumelor

Figura 4: Influena tipului de deficien asupra adjectivelor

Figura 5: Influena tipului de deficien asupra adverbelor

Figura 6: Influena tipului de deficien asupra prepoziiilor

Figura 7: Influena tipului de deficien asupra interjeciilor

Figura 8: Influena tipului de deficien asupra configuraiilor drepte

Figura 9: Influena tipului de deficien asupra configuraiilor curbe

Figura 10: Influena tipului de deficien asupra configuraiilor mixte

Figura 11: Influena familiaritii asupra verbelor

Figura 12: Influena familiaritii asupra substantivelor

Figura 13: Influena familiaritii asupra pronumelo

Figura 14: Influena familiaritii asupra adjectivelor

Figura 15: Influena familiaritii asupra adverbelor

Figura 16: Influena familiaritii asupra prepoziiilor

Figura 17: Influena familiaritii asupra interjeciilor

Figura 18: Influena familiaritii asupra configuraiilor directe

Cf.dreapt .98** Cf.curb Cf.mixt .98**

Liceeni AS .29 .48 .65 .64 .56

35 32 Serie1 Serie2 Serie3

Legend: Serie 1 pre-intervenie, Serie 2 post-intervenie, Serie 3 follow-up

Legend: Serie 1 pre-intervenie, Serie 2 post-intervenie, Serie 3 follow-up

Serie1 Serie2 Serie3

Legend: Serie 1 preintervenie, Serie 2 postintervenie, Serie 3 follow-up

Legend: Serie 1 preintervenie, Serie 2 postintervenie, Serie 3 follow-up

Expresii Configuraie dreapt Configuraie curb Configuraie mixt

Adjective Configuraie dreapt Configuraie curb Configuraie mixt

Expresii Configuraie dreapt Configuraie curb Configuraie mixt

Prepoziii Configuraie dreapt Configuraie curb Configuraie mixt

2.27 2.54 2.37

.36 .51 .51

2.64 2.60 2.55

.24 .47 .38

Comunicare expresiv NIVELUL 1 M Substantive Verbe 2.61 2.66 AS .17 .29

Comunicare expresiv NIVELUL 2 M Substantive Adjective 2.55 2.39 AS .52 .91

Comunicare expresiv NIVELUL 3 M Substantive Verbe 2.70 2.54 AS .33 .61

M 2.72 2.57 2.64 2.33

AS .30 .37 .94 .54

(dupa ncheierea programului) menin efectele pentru unele dintre variabilele.

STUDIUL 3: COMUNICAREA ADULILOR CU SURDOCECITATE DIN PERSPECTIVA PRAGMATIC

INTRODUCERE___________________________________________________ CAPITOLUL 1: TEORII N DOMENIUL PSIHOLINGVISTICII

BIBLIOGRAFIE ANEXE_____________

Cf.dreapt .98 Cf.curb Cf.mixt .98