UNIrevista - Vol.

1, n 2: (abril 2006)

ISSN 1809-4651

Refletindo sobre a constituio do ser professor

Silvania Regina Pellenz Irgang
Acadmica do Curso de Pedagogia Pr-escola reginapellens@yahoo.com.br Universidade Federal de Santa Maria, RS

Alexandra Botega Ceron

Acadmica do Curso de Pedagogia Pr-escola abceron@yahoo.com.br Universidade Federal de Santa Maria, RS

Neoclesia Chenet
Pedagoga, Mestranda em Educao neoclesia@yahoo.com.br Universidade Federal de Santa Maria, RS

Valeska Fortes de Oliveira

Doutora em Educao guiza@terra.com.br Universidade Federal de Santa Maria, RS

______________________________________________________________________ Resumo
Dentre os temas desenvolvidos pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao e Imaginrio Social (GEPEIS) est o processo de investigao/formao com professores da rede municipal de Santa Maria, RS, atravs da reflexo de suas trajetrias docentes. Os objetivos com este projeto so consolidar um processo de formao continuada, construindo com as professoras um espao de formao onde questes cotidianas das escolas e das salas de aula, possam estar sendo estudadas e debatidas. Pretende-se, ainda, conhecer os significados construdos sobre sua formao no espao da universidade, como tm mobilizado os saberes acadmicos no trabalho cotidiano das escolas e como o professor vem se produzindo como sujeito ou ator social que escolhe a docncia como trabalho ou profisso. Nas entrevistas semi-estruturadas, escritas e relatos autobiogrficos as

professoras podem reconstruir imagens que marcaram a vida escolar e pessoal, a escolha profissional e os saberes docentes. Essas imagens trazem experincias e constituem-se em materiais de formao e autoformao de professores, colocando o professor como pesquisador de si e de suas prticas docentes. Palavras-chave: Educao // Construo // Professores

Refletindo sobre a constituio do ser professor Silvana Regina Pellenz Irgang et al.

Refletindo sobre a constituio do ser professor

A pesquisa com professores da rede municipal de ensino de Santa Maria, busca atravs de processos de formao e autoformao compreender como foram e so construdos os saberes do ser professor e que articulaes essas docentes, professoras de sries iniciais e educao infantil, h mais de dez anos com prtica escolar, (re)construram em relao ao cotidiano escolar e as aprendizagens ocorridas no curso de formao desenvolvido no espao da Universidade. O estudo do ambiente escolar e do prprio trabalho dos professores permite conhecer alm da cultura, os conhecimentos que os docentes utilizam no desenvolvimento de seu fazer pedaggico. Nesta perspectiva nos aproximamos dos saberes que esto relacionados ao ser e ao fazer docentes. Para Queiroz esses saberes so exibidos pelos professores em ao na sala de aula, na escola ou na comunidade educacional mais ampla e esto reunidos em uma espcie de reservatrio no qual se abastecem para responder a exigncias especficas das situaes concretas do seu cotidiano profissional. Esse reservatrio aberto e dinmico, passando por constantes mudanas em funo de experincias novas. (2001, p.2). O debate sobre os saberes docentes que professores acionam no seu trabalho cotidiano permite tambm que se fale na docncia como uma profisso, como um trabalho que exige um repertrio de conhecimentos que precisam ser debatidos e trabalhados nos cursos de formao de professores. O campo de estudos conhecido como epistemologia da prtica docente tem produzido uma srie de reflexes significativas para que possamos pensar no trabalho docente e suas exigncias na sociedade atual. As significaes sobre a docncia e sobre o professor so construdas desde o momento que entramos numa sala de aula e mesmo antes de entrar nela. Temos uma representao do que seja um professor, uma aula, uma avaliao, uma escola, enfim, essas imagens se configuram em saberes construdos ao longo de nossas histrias de vida, trazendo experincias que refletem comportamentos, valores, posturas profissionais e pessoais, que so os nossos primeiros saberes construdos sobre a docncia. Esses saberes, de acordo com Pimenta, fazem parte de nossa trajetria, Quando os alunos chegam ao curso de formao inicial, j tem saberes sobre o que ser professor. Os saberes de sua experincia de alunos que foram de diferentes professores em toda sua vida escolar. Experincia que lhes possibilita dizer quais foram os bons professores, quais eram bons em contedos mas no em didtica, isto , no sabiam ensinar. Quais professores foram significativos em suas vidas, isto , contriburam para sua formao humana. Tambm sabem sobre o ser professor por meio da experincia socialmente acumulada, as mudanas histricas da profisso, o exerccio profissional em diferentes escolas, a no valorizao social e financeira dos professores, as dificuldades de estar diante de turmas de crianas e jovens turbulentos, em escolas precrias; sabem um pouco sobre as representaes e os esteretipos que a sociedade tem dos professores, atravs dos meios de comunicao. Outros alunos j tem atividade docente. Alguns, porque fizeram magistrio no ensino mdio; outros, a maioria, porque so professores a ttulo precrio. (1999, p. 20)

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H representaes construdas pelos professores ao longo de suas trajetrias de vida que interferem e produzem um tipo de professor. Narrar suas histrias como estudantes, revelam as imagens de professor que permeiam as nossas representaes imaginrias acerca da docncia e de um ideal de professor. Esses materiais podem constituir-se em processos de formao e autoformao, inicial e continuada, de professores. Podemos perceber esse imaginrio na fala da professora M: (...) os alunos eles so um pouco de ns, a gente um pouco do professor, a gente chega ao cargo de professor, de diretor, em algum a gente se espelhou um dia, isso uma construo, uma caminhada. Para compreender essas significaes imaginrias que permeiam a constituio do ser professor utilizamos o mtodo biogrfico, histrias de vida, a fim de que os professores possam relatar suas experincias escolares enquanto alunos e sujeitos de sua

professoralidade compreendendo como ocorreu sua escolha profissional pela docncia. A Professora J.L descreve, Embora eu no tive o sonho de ser professora, eu cai quase de pra-quedas. Na poca fui cursar magistrio, porque ser professora era um status, era tu ter um nvel. Ento fui porque os meus pais pediram, depois comecei a trabalhar e comecei a gostar, e tu te realiza vendo o crescimento deles (alunos). Nesse sentido, Dominic afirma que, O estudo biogrfico, porque apela reflexo e resulta de uma tomada de conscincia, d origem a um material de investigao que j o resultado de uma anlise. A diversidade dos dados deve assim ser recebida como uma pluralidade de compreenso biogrfica. O objetivo terico da investigao ou a busca de uma teoria da formao, torna-se ento indissocivel de um aprofundamento da anlise que cada um pode fazer sobre a sua formao. (1988, p.55) possvel que a prpria narrativa sobre a trajetria profissional auxilie na tematizao da atuao presente do professor construindo um arquivo de memrias das vidas de professores. Conhecer os saberes que os professores, que esto no espao de formao acadmica, constroem a partir de suas trajetrias pessoais e profissionais. A importncia do trabalho com as histrias de vida, ressaltado por Oliveira (2001, p.20), ao colocar que A histria de vida permite dar a palavra queles que vivenciam os processos sociais. um mtodo que permite a aproximao entre as perspectivas tericas e os fatos empricos. (...) Este mtodo revela a histria no como episdio desempenhado por personagens importantes, seno como processo cotidianamente vivido por pessoas comuns. No se trata de fazer um uso positivista da histria, ou seja, restaurar no discurso o fato social. Conhecer o fazer pedaggico e a relao que o professor faz desse com a teoria, suas concepes, crenas, valores e saberes sobre processo de ensino, evidencia o ser professor, pois para Guarnieri no exerccio da profisso que se consolida o processo de tornar-se professor, ou seja, o aprendizado da profisso a partir de seu exerccio possibilita configurar como vai sendo constitudo o processo de aprender a ensinar. (2000, p.5) O saber e o fazer pedaggico, as atitudes em sala de aula refletem a formao escolar a que fomos submetidos e o processo histrico-cultural em que esta ocorreu, pois para Codo (1999, p.49) o professor que tiver em torno dos quarenta anos ter na memria a figura de

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uma professora aplicando castigos fsicos tal e qual aqueles que s a me tinha direito perante as travessuras do/a garoto/a. Podemos perceber na fala das professoras a importncia da formao inicial e continuada de professores e da valorizao do seu fazer pedaggico. Para mim j foi diferente, embora com muita dificuldade, tendo quarenta horas, eu tinha uma quarta srie pela manh e uma primeira srie a tarde, era sobrecarregado, mas eu fui realmente fazer aquilo que eu queria fazer porque eu tentei vestibular para pedagogia umas trs vezes, na Federal e na Unifra, e eu nunca consegui passar. Ento, quando eu j estava perdendo a esperana surgiu a oportunidade. Gostei do curso, gostei da turma, gostei da relao professor e aluno, tanto que eu no parei, terminei a pedagogia em fevereiro , depois em outubro j iniciou a especializao e o ano que vem pretendo fazer gesto. (Professora M). A construo da identidade do professor pressupe o conhecer-se a si prprio e reconhecerse como produtor de conhecimentos. Ao se referir a formao inicial, a professora J afirma que a gente quando fala com as meninas que esto fazendo pedagogia e no tem prtica, elas saem com uma viso de que tudo ali vai dar certo, mas no bem assim no, nem tudo d certo, mas gostoso a gente ir experimentando, muito bom. Nessa perspectiva, a formao docente e prtica devem articular a teoria e o trabalho na escola, aproximando os espaos acadmicos e a instituio escolar construindo um processo de aprendizagem autnomo e compartilhado. Essa ausncia percebida pela professora J.L, ao afirmar que, Um curso normal faz falta, a teoria-prtica, porque a teoria uma e a prtica outra, embora a gente diga que teoria e prtica tem que andar juntas, deveria, mas no bem assim no, a prtica do dia a dia diferente. Tu tens que te embasar, estudar, saber, mas difcil mesmo. Encontro muitos obstculos no momento de colocar em prtica a teoria estudada. Muitas vezes, sonho com uma didtica diferente que chame a ateno do aluno para o concreto, mas esse concreto est distante at mesmo dos educadores. Falta material embora se tenha boas idias. Entretanto, para a professora M, o processo de formao continuada proporcionou maior autonomia em seu trabalho escolar ao dizer que os saberes de formao esto servindo de suporte terico para a prtica cotidiana. A prtica era feita sem um embasamento terico e com a formao continuada aprendemos os porqus, de onde se fundamenta esta prtica. De acordo com Freire Na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem que ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica. O seu distanciamento epistemolgico da prtica enquanto objeto de sua anlise, deve dela aproxim-lo ao mximo. Quanto melhor faa esta operao tanto mais inteligncia ganha da prtica em anlise e maior comunicabilidade exerce em torno da superao da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica. (1996, p. 39)

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Consideramos assim, que os professores devem estar sempre em processo de formao, buscando a ressignificao de suas prticas, contedos, conhecimentos e saberes que englobam toda a ao pedaggica. E no apenas a assumam para cumprir com as exigncias polticas. Dessa forma, o docente deixa de ser visto como um mero distribuidor de conhecimentos, e passa a ser um construtor de saberes, habilidades, conhecimentos e competncias que lhe remetem o ofcio de ser professor. De acordo com a concepo de Nvoa (1995) o desafio dos profissionais da educao manter-se atualizado sobre as novas metodologias do ensino e desenvolver prticas pedaggicas eficientes, j que apenas o profissional pode ser responsvel por sua formao. A escrita de si tambm produtora e formadora do professor que se prope reconstruir imagens, experincias, vivncias. Ao escrever sobre si o sujeito opera com a memria trabalho que seleciona, que reflete, que se emociona e reelabora seus saberes e conhecimentos sobre o ser e o fazer docente, instaurando processos reflexivos. Os desafios de um futuro imediato, parafraseando Imbernn (2000), apontam para os espaos de formao, colocando a necessidade de reconstruo das nossas trajetrias a partir de processos reflexivos que consigam apontar novos mapas existenciais, onde j no conseguimos mais nos reconhecer, fazendo que nosso movimento seja pela construo de outros referenciais. Os tempos e espaos de formao, sejam eles iniciais ou continuados, precisam ser revisitados com propsitos de (res)significao. Precisamos dotar nossas aes, nossas instituies, nossos comportamentos de sentidos construdos a partir da

sensibilizao capaz de olhar as questes deste tempo.

Referncias
CODO, W. (org.), 1999. Educaco: carinho e trabalho. Lisboa, EDUCA, p. 432. DOMINIC, P. 1988. O processo de formao e alguns dos seus componentes relacionais. In: A NVOA e M. FINGER (org.), O mtodo (auto) biogrfico e a formao. Lisboa, Ministrio da Sade, Departamento de Recursos Humanos da Sade/ Centro de Formao e Aperfeioamento Profissional, p. 51-61. GUARNIERI, M. R. (org.), 2000. Aprendendo a ensinar: o caminho nada suave da docncia. Campinas, Autores Associados, p. 89. IMBERNN, F. (org.), 2000. A Educao no Sculo XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre, Artes Mdicas, p. 205. NVOA, A (org.), 1995. Os professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa, Dom Quixote. 158 p.

OLIVEIRA, V. (org.), 2001. Imagens de Professor. Ijui, Uniju, p. 328.

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PIMENTA, S. G.(org.), 1999. Saberes Pedaggicos e Atividade Docente. So Paulo, Cortez, 262 p. QUEIROZ, G.R.P.C. 2001. Processos de formao de professores artstas-reflexivos de fsica. In: Revista Educao e Sociedade. Campinas, Cedes, vol. 22, n74, p. 97-119.

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