Alain Bentolila

Alain Bentolila a d'abord travaill sur des langues "exotiques" (africaines, croles, kitchua) : il est l'auteur du dictionnaire du crole d'Hati et a publi une dizaine d'articles sur les langues croles dans des revues internationales. Sa thse de 3me cycle dcrit les structures communes aux langues croles et aux langues africaines. Sa volont de donner un sens social ses travaux de description linguistique l'a amen diriger les campagnes nationales d'alphabtisation en Hati et en quateur (1978-1985). Ds 1980, ses recherches se sont orientes vers la gense de la conscience smiologique chez l'enfant de 5 6 ans : sa thse d'tat. Elles se sont ensuite tendues aux questions relatives la matrise de la langue orale et crite chez les lves de l'cole primaire et les jeunes adultes. Alain Bentolila est professeur de linguistique luniversit de Paris 5-Sorbonne dont il a dirig le service de formation continue de 1981 1985. Il a cr et dirige deux DESS Intelligence de la communication crite et Mdiation dans laction ducative . Il a cr et dirige lEquipe de Recherche Technologique en Education ECHILL (chec scolaire et illettrisme) qui travaille sur le problme de linscurit linguistique chez les enfants et les jeunes adultes et conduit le campus numrique ECHILL qui conoit des programmes et des outils de formation en ligne pour les enseignants et ducateurs. Il fonde, en 1991, le rseau des Observatoires de la lecture qui rassemble aujourdhui plus de 800 coles en France et ltranger. Le prsident de la Rpublique lui a confi en 1996 une mission nationale d'analyse et de prospective sur l'illettrisme en France et il a collabor, en 1999, la mission confie MarieThrse Geffroy sur ltat des dispositifs de lutte contre lillettrisme en France. Depuis 1997, il dirige les recherches sur la mesure et les causes de l'illettrisme en France. Il construit actuellement un dispositif de remise niveau pour les jeunes adultes reprs lors de la Journe dAppel de Prparation la Dfense avec la Fondation des Caisses dEpargne et lAgence Nationale de Lutte contre lIllettrisme. Il est le directeur scientifique du projet 1001 coles rurales qui cre dans toutes les rgions du Maroc des coles dotes dun dispositif ducatif adapt aux besoins du monde rural et priurbain marocain. Il est conseiller scientifique de lObservatoire National de la Lecture depuis 1997 ; conseiller scientifique de lAgence Nationale de Lutte contre lIllettrisme ; il est administrateur et viceprsident de la Fondation dutilit publique des Caisses dEpargne et administrateur et directeur scientifique de la Fondation dutilit publique de la BMCE Bank au Maroc. Alain Bentolila est officier des arts et lettres et chevalier des palmes acadmiques. Le prsident de la Rpublique lui a remis personnellement les insignes de chevalier de la Lgion dhonneur le 6 dcembre 2002. Il est docteur honoris causa de lUniversit catholique de Paris. Il a obtenu, en 1997, un grand prix d'Acadmie franaise pour son livre De l'illettrisme en gnral et de l'cole en particulier.

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Principales publications Ouvrages - 1982 : Mise en signes et mise en mots : doctorat d'tat, Paris, Sorbonne - 1981 : Recherches actuelles sur l'apprentissage de la lecture, Paris, Retz - 1984 : La grammaire pour tous, Bescherelle 3, Paris, Hatier - 1986 : L'orthographe pour tous, Bescherelle 2, Paris, Hatier - 1991 : La lecture : apprentissage, valuation, perfectionnement, coll. "Thories et Pratiques", Paris, Nathan - 1996 : De l'illettrisme en gnral et de l'cole en particulier, Paris, Plon Grand prix dAcadmie franaise, 1997 - 1998 : En collaboration. Apprendre lire, O.N.L., Paris, Odile Jacob - 2000 : Le propre de lhomme : parler, lire et crire, Paris, Plon - 2000 : Profession Parents, (Sous la direction), Paris, Nathan - 2000 : Elve et enfant, (Sous la direction), Paris, Nathan - 2001 : Les promesses de lcole (Sous la direction), Paris, Nathan - 2002 : Ecole et langage (Sous la direction), Paris, Nathan - 2003 : Le got dapprendre (Sous la direction), Paris, Nathan - 2004 : Tout sur lcole, Paris, Odile Jacob Articles rcents - 2000 : Touche pas mon illettr , Le Monde de lEducation. - 2000 : Comprendre ce que parler veut dire Le Monde. - 2000 : Inscurit linguistique et destin social , Conflits actuels, Centre dtude et de diffusion universitaires. - 2001 : Lcole deux ans : est-ce bien raisonnable ? , Le Monde. - 2001 : Langues et violence , La Tribune. - 2001 : Lcole et les langues rgionales : maldonne , Le Monde. - 2001 : Littrature et qute du sens , Europe. - 2001 : Lcole et les langues rgionales : maldonne , Le Monde. - 2001 : La lutte contre lillettrisme est un combat politique , Lien Social. - 2002 : Trace de mots , Pour la Science - 2002 : A bout de souffle , Le Monde. - 2002 : Contre lillettrisme, urgence ! , Libration - 2002 : Ingalit linguistique , LExpress - 2003 : Contre la barbarie : lcole , Le Matin (Maroc) - 2003 : Prvenir lillettrisme , Economie et Humanisme - 2003 : Le propre de lhomme : le verbe , Raison prsente - 2003 : Diversit et ingalits linguistiques , Conflits actuels - 2003 : Faire de nos enfants des rsistants intellectuels , Le Matin (Maroc) - 2003 : Loubli des livres , Le Figaro - 2003 : Lcole en inscurit linguistique, le Figaro - 2004 : Illettrisme et intolrance , Le Figaro - 2004 : Lcole des filles , Le Matin (Maroc) - 2004 : Au tribunal, linjustice linguistique , Libration - 2004 : Contre les ghettos scolaires, le mlange , Le Figaro - 2005 : La tl-culture , ennemi numro un de lcole , Le Monde - 2005 : Linscurit linguistique obscurcit lhorizon du Maroc , LEconomiste - 2005 : Lcole face limpudeur tlvisuelle , Le Figaro - 2005 : Le Verbe pour transformer le monde ou la langue, le moyen de rendre savant, LEconomiste - 2005 : Apprendre lire : un chemin aride , Le Monde - 2005 : Notre cole a failli , Le Monde - 2005 : Quelques vrits sur lapprentissage de la lecture , Le Figaro Outils didactiques (Direction douvrages) - 1996 : Lettris : une mthode pour comprendre, lire, crire, parler (Formation pour adultes) Paris, Nathan. - 1997 : De l'coute au langage, collection Matrise du langage , Paris, Nathan. - 1998 : De loral lcrit, collection Matrise du langage , Paris, Nathan. - 1999 : Lle aux mots, Paris, Nathan.
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Alain Bentolila Mars 2006 APPRENDRE LIRE

Apprendre lire et savoir lire Lorsque l'on observe un bon lecteur en train de lire, son comportement nous parat aussi naturel que s'il nageait ou s'il faisait du vlo. D'o la dduction un peu rapide qu'il suffit de mettre un enfant en situation de lire pour lui faire dcouvrir d'hypothse en dduction les mcanismes du code crit et qu'il naisse ainsi la lecture avec autant de plaisir que d'efficacit. Cette conception de l'apprentissage de la lecture que l'on pourrait qualifier de "romantique" est aussi peu fonde scientifiquement que dangereuse au plan pdagogique. Il est important d'tablir une distinction claire entre apprendre lire et savoir lire : le comportement du lecteur expert ne nous fournit pas directement un modle d'apprentissage. Lorsque l'on apprend lire, il faut ncessairement dcouvrir comment fonctionne le code crit et comprendre notamment le principe des mcanismes qui relient les units graphiques et les units phoniques de l'oral. Lorsque l'on sait lire, on matrise ces mcanismes avec une telle dextrit que l'on en oublierait presque son parcours - parfois laborieux - d'apprentissage. En fait, il faudra des situations de lecture particulirement dlicates pour que le lecteur ait recours de faon consciente et dlibre aux mcanismes jadis appris. C'est ainsi que, confront un mot peu frquent, une tournure inusite ou archaque, il sera oblig d'interroger la composition du mot, l'organisation de la phrase. On voit donc que la comparaison avec le vlo ou la natation n'a aucun fondement. On apprend lire en lucidant consciemment les rgles conventionnelles qui rgissent le code crit. Plus un enfant avance dans la matrise de la lecture, plus les oprations de dcodage s'automatisent et tendent s'effectuer de faon inconsciente jusqu' lui donner l'illusion que le sens jaillit du texte sans que l'on se donne mme la peine de le construire. L'oral et l'crit Lorsqu'un enfant s'engage dans l'apprentissage systmatique de la lecture au cours prparatoire, il possde (ou devrait possder) une matrise non ngligeable de la langue orale. Bien sr, cette matrise est ingalement partage par l'ensemble des lves et c'est pourquoi nous devons souligner combien il tait important de veiller ce que l'cole maternelle privilgie le travail sur la langue orale. Cela dit, l'ensemble des lves qui ne prsentent pas de troubles importants du langage se servent des sons de base pour fabriquer des mots, utilisent ces mots pour nommer objets, personnages, actions et qualits, et usent enfin de formes d'organisation grammaticales qui permettent de dire qui fait (ou qui est) quoi, o, quand, comment... ; en bref, ils font fonctionner un systme fond sur un ensemble de conventions qui permettent aux membres d'une mme communaut linguistique de communiquer. Ce sont ces mmes conventions phonologiques, grammaticales et smantiques - que l'enfant a dj intgres - qui rgissent le code crit. Certes, les relations entre lettres de l'alphabet et sons sont, pour certaines, complexes et parfois irrgulires, certes certaines structures grammaticales peuvent tre spcifiques l'oral, certes certains mots seront plus frquemment utiliss l'crit, mais le cur du systme qui fonde la langue orale est bien celui qui permet la langue crite de fonctionner. Apprendre identifier les mots : une ncessit La langue crite est un code. Entre la composition orthographique d'un mot et le sens qui lui correspond, il existe une relation que l'on qualifie d'arbitraire. Rien ne prdispose la forme graphique du mot "boulangerie" voquer l'endroit o l'on vend du pain ; pas plus qu'en anglais, le mot bakery dsigner ce lieu ou bien en espagnol le mot panaderia . C'est uniquement parce que tous les membres de la communaut linguistique franaise acceptent le fait que c'est bien la combinaison orthographique b-ou-l-an-ge-r-ie et pas une autre qui doit tre associe au sens de "endroit o se vend le pain" que ce mot existe et fait partie de notre vocabulaire. Chaque mot fait ainsi l'objet d'une convention sociale qui accouple un support orthographique spcifique un sens spcifique et cet accouplement n'a rien de naturel . Un enfant ne peut donc pas dcouvrir spontanment l'identit d'un mot comme on peut, leur simple vue, identifier un objet ou un tre humain. Les 26 lettres de l'alphabet permettent, en se combinant, de faon chaque fois diffrente, de fournir des supports arbitraires aux dizaines de milliers de mots du franais. Si, pour un lecteur expert il parat naturel de lier telle composition orthographique tel sens, c'est parce qu'on lui a livr
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progressivement les cls des relations entre lettres et sons et quil les a progressivement automatises. En rgle gnrale, les recherches font apparatre que les jeunes adultes en difficult de lecture ont une capacit d'identification des mots trs insuffisante ; sans tre la seule cause de l'illettrisme, ce handicap en constitue une des composantes majeures et conduit un nombre important de jeunes adultes illettrs inventer du sens sur une base trs insuffisante dindices conventionnels. Faute d'une identification des mots prcise et complte, la lecture d'un texte est alors souvent approximative sinon alatoire. Lors de l'apprentissage de la lecture, il importe donc que l'on veille tout particulirement ce que tous les lves apprennent identifier les mots avec efficacit ; c'est-dire en alliant rapidit et prcision. Identifier les mots n'a rien voir avec un jeu de devinettes : il ne s'agit pas de supputer, de ttonner, d'interroger le contexte dans lequel se trouve un mot pour identifier celui-ci. L'identit d'un mot n'est jamais de l'ordre du peut-tre ; on peut se tromper ; on peut russir ; mais dans l'un ou l'autre cas, c'est la matrise du code et non l'apport alatoire du contexte qui conditionne la russite ou l'chec. Dcoder et comprendre Apprendre dcoder ne se rsume pas savoir oraliser le signifiant phonique dun mot mais en dcouvrir le sens alors mme que llve ne la encore jamais lu. Il faut affirmer avec force que la matrise des relations grapho-phonologiques constitue un incontournable de lapprentissage ; mais ajouter aussitt que son but est daccder au sens des mots inlus et non pas seulement au bruit des mots. Le franais crit est un systme alphabtique ; cela signifie quentre les lettres et groupes de lettres et les sons qui leur correspondent il existe des relations de rgularit qui permettent dans plus de 80% des cas didentifier le son que sous-tend chaque lettre ou groupe de lettres. Matriser les liens entre lettres et sons permet donc llve de reconstituer limage phonique du mot et ainsi dinterroger son dictionnaire mental oral ; celui-l mme qui permet cet enfant de 6 ans de comprendre les mots quand on lui parle. Prenons un exemple : Un enfant na encore jamais lu le mot oranger ; mais il a appris, parce quon le lui a enseign, que chacune des lettres ou groupe de lettres correspond respectivement un son de la langue et ce dans un ordre et une combinaison particulire. Il va donc, pas pas, construire limage phonique du mot non pas pour faire le bon bruit correspondant la combinaison graphique mais parce que ce bruit reconstitu reprsente pour lui la cl daccs autonome au sens. En effet, en dcouvrant sous les huit lettres d oranger les sons /o.r..j ./ dans leur arrangement syllabique, il va pouvoir interroger son dictionnaire oral afin dobtenir le sens qui correspond cette combinaison phonique. En dautres termes, le bruit du mot ainsi reconstitu, lui permet de sadresser ce dictionnaire mental (qui est celui qui lui permet de comprendre ce quon lui dit) et de lui demander : Y a-t-il un abonn au numro que je demande ? . Et en rponse, lui sera fourni le sens du mot oranger , si bien sr ce dernier fait partie de son vocabulaire. On comprend alors limportance dcisive de la quantit et de la qualit du vocabulaire quun enfant possde avant quil apprenne lire. Certains enfants nont en effet pas eu la chance de bnficier dune mdiation la fois bienveillante et exigeante. Ces enfants ne possdent quun nombre trs restreint de mots souvent peu prcis. Leurs dictionnaires mentaux leur rpondront le plus souvent : Il ny a pas dabonn au numro que vous avez demand . Et force de ne pas recevoir de rponse cette question, ces enfants, en inscurit linguistique, risquent den dduire quil ny a jamais dabonn ; cest--dire quil ny a jamais de sens derrire limage phonique quil a construite. Contrairement ce que lon a serin aux instituteurs pendant 30 ans, ce nest donc pas le fait de dchiffrer qui est responsable dune lecture dpourvue d'accs au sens, mais cest le dficit du vocabulaire oral qui empche lenfant dy accder. La responsabilit de lcole maternelle est ainsi essentielle ; ds la petite section, elle doit, avec patience et obstination, sattacher nourrir le stock lexical des enfants, travailler sur le sens des mots en contexte et hors contexte. Cest l que se gagne la bataille future de la lecture et non pas dans une approche anticipe, souvent globale, de la lecture qui risque de conduire certains enfants une impasse. Le jeune lve doit donc dcouvrir le principe alphabtique qui dfinit le fonctionnement du code crit ; il comprendra quil existe des relations le plus souvent rgulires entre lettres ou groupes de lettre et sons avant mme d'avoir totalement explicit la totalit de ces relations. Cette dcouverte du principe alphabtique est le vritable moteur de l'apprentissage de
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l'identification des mots. Cest la voie de lautonomie de la lecture. Le dcodage n'est pas une fin en soi. Le but de l'apprentissage de la lecture est de permettre l'lve d'abandonner le passage par les sons en se constituant progressivement un dictionnaire mental dans lequel la forme orthographique de chaque mot sera directement relie au sens qui lui correspond. Cest la constitution de ce dictionnaire orthographique qui permettra au lecteur expert de ne pas passer systmatiquement par la forme orale du mot pour lidentifier et le comprendre. Mieux on fera dcouvrir les liens complexes mais rguliers qui existent entre les mots crits et les mots oraux, mieux on entranera l'lve automatiser le passage des uns aux autres, et plus on lui donnera de chances d'accder directement au sens des mots partir de la seule reconnaissance de leurs formes orthographiques. Il faut cependant se garder de croire que le recours direct au dictionnaire orthographique a quoi que ce soit voir avec une reconnaissance globale des mots. Il nen est rien ! Cest bien la composition prcise des mots, lettres aprs lettres, syllabes aprs syllabes, qui permet au lecteur de reconnatre orthographiquement un mot. Identifier les mots : ncessaire mais pas suffisant Les rgles principales du langage oral rgissent aussi le langage crit. On pourrait donc penser qu'apprendre lire se rsume simplement apprendre identifier les mots c'est--dire associer une combinaison particulire de lettres au sens qui lui correspond. Une fois les mots identifis, le reste de la construction du sens serait alors affaire de grammaire et de vocabulaire, toutes choses dont la matrise de l'oral garantirait le rinvestissement. Il sagit l dune conception trop rductrice de lapprentissage de la lecture. On ne peut pas supposer que les rgles de grammaire dont un enfant fait implicitement usage lorsqu'il parle vont se rinvestir naturellement pour organiser la suite des mots crits qu'il identifie. L'apprentissage de la lecture appelle l'explicitation des conventions linguistiques que le langage oral mobilise, lui, de faon implicite : cela implique que, complmentairement l'identification des mots crits qui constitue un objectif essentiel de l'apprentissage de la lecture, soient explicitement traces les voies grammaticales et smantiques qui, des acquis langagiers, conduisent la construction du sens des phrases et des textes. Pour apprendre lire, il faut absolument tre capable d'identifier les indicateurs qui donnent aux mots de la phrase leurs fonctions et leur permettent de crer ensemble une ralit homogne. Lire une phrase, c'est identifier les mots et en mme temps reconnatre leurs rles grammaticaux respectifs. Sans reconnaissance de l'organisation grammaticale d'une phrase, il n'y a pas de construction du sens, il n'y a pas de lecture. Cette ncessit s'impose d'autant plus qu'arrivent, au cours prparatoire, des lves dont la langue orale est trs diffrente, notamment dans ses structures grammaticales, de celle qu'ils vont dcouvrir dans leur livre de lecture. L'cart grandissant entre les constructions grammaticales utilises l'oral par les lves et celles qui organisent les premires phrases soumises leur lecture exige qu'au cours prparatoire, on accompagne avec soin le jeune enfant dans la dcouverte d'une organisation et de rgles inconnues de lui. Il ne s'agit pas de faire de la grammaire avec des lves de cours prparatoire. Il ne s'agit nullement de leur apprendre reconnatre et nommer natures et fonctions des mots et groupes de mots : classifications et nomenclatures peuvent attendre le cycle 3. Mais il est impratif d'apprendre aux apprentis-lecteurs attribuer aux mots et groupes de mots le rle qui leur revient dans le spectacle qu'ils tentent de mettre en scne : Qui fait quoi ? O ? Quand ? Avec qui ? ... Faute de quoi, il n'y aura pas de comprhension mais un grnement monotone de mots successivement identifis. Tout au long de leur apprentissage de la lecture, les lves doivent ainsi comprendre, qu'au-del de leur alignement systmatique, les mots se groupent pour porter sur la scne de la mise en sens des acteurs qui chacun joue un rle ; ils doivent percevoir que des dcors de lieux et de temps actualisent cette reprsentation ; ils raliseront ainsi que cette grande mise en scne qu'est la comprhension est organise avec prcision par des indicateurs grammaticaux dont on ne doit jamais ngliger l'importance. Au-del du cadre de la phrase, il convient, aussitt que possible, que lapprenti-lecteur prenne conscience qu'un texte, aussi court soit-il, n'est pas une simple juxtaposition de phrases. On doit lui montrer, preuves l'appui, qu'il y a des avant et des aprs , qu'entre deux vnements il existe des relations de cause effet, ou de finalit, que le mme personnage va s'appeler d'abord Catherine puis elle , puis la jolie petite fille . Il dcouvrira qu'un texte possde une relle cohrence et identifiera les indices qui la manifestent.

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Le paradoxe des mthodes de lecture Bien souvent, les mthodes de lecture tentent vainement de concilier l'inconciliable. Faire comprendre comment fonctionne le code crit par la dcouverte du principe alphabtique et en mme temps, sur les mmes supports, faire dcouvrir les finalits et les enjeux de la lecture. Il sagit l dun pari impossible, car chacun de ces deux objectifs complmentaires exige que l'on s'appuie sur des supports crits de dimension et de nature trs diffrentes. La dcouverte du principe alphabtique exige la manipulation de segments courts et soigneusement choisis pour permettre de distinguer les units distinctives orales et crites. La prise de conscience de la diversit des crits et de leurs finalits individuelles et sociales demande au contraire des crits riches, authentiques et socialement significatifs. En tentant de faire comprendre, partir d'un mme support crit, comment marche le code et quoi sert sa mise en oeuvre, on risque de pervertir la premire dmarche et dappauvrir considrablement la seconde : des textes trop brefs, insipides, sans aucune ambition smantique et sans aucune signification sociale ne pourront rvler un lve ce que c'est que lire ; des textes riches, varis, porteurs de sens, se prteront fort mal la mise en vidence des relations qui lient les lettres et groupes de lettres de l'crit aux sons de l'oral. Or il n'est pas question de ngliger l'un ou l'autre de ces deux objectifs : hors de question de ngliger la dcouverte rigoureusement mene des relations grapho-phonologiques ncessaires la comprhension du principe alphabtique ; hors de question de ne pas montrer tous les lves les magnifiques perspectives quouvre une lecture matrise. Il parat judicieux que durant les premiers mois de l'apprentissage, ces deux objectifs et les dmarches pdagogiques qui leur correspondent respectivement soient clairement distingus afin d'tre poursuivi chacun avec une gale efficacit. Tant quun enfant naura pas acquis une relle capacit de dcodage, il faut multiplier la lecture par le matre de textes aussi riches et varis que possible afin de lui dvoiler les promesses du savoir lire. Il faut durant cette mme priode de dcouverte des mcanismes du code quon limite les mots non dcodables aux mots outils (prsentatifs et prpositions) et quelques mots trs frquents ncessaires pour que les premires phrases lues aient un tant soit peu de sens. Ces mots auront pour la plupart fait lobjet dun apprentissage logographique en maternelle. Lorsque les lves auront matris le principe alphabtique, lorsqu'ils auront ainsi acquis une progressive autonomie didentification des mots, les deux dmarches pourront alors se rejoindre et s'appuyer sur les mmes supports crits. Mais il faut considrer que tous les lves ne matrisent pas au mme rythme le principe alphabtique. Cest pourquoi lenseignant devra tre capable de juger pour chaque lve quel est le moment opportun pour linviter lire de faon autonome phrases et petits textes. La matrise du principe alphabtique et sa progressive automatisation garantissant une construction du sens autonome et prcise de textes plus varis et plus ambitieux. La continuit de lapprentissage de la lecture Une dernire question reste poser : Est-ce que tout commence et est-ce que tout finit au cours prparatoire ? La rponse est non ! Cent fois non ! La bataille de la lecture se gagne aussi en amont et en aval du CP. Beaucoup denfants arrivent lcole dj rsigns navoir aucune prise sur le monde, ne revendiquer aucun pouvoir linguistique sur les autres ; ils ont dj renonc la conqute collective du sens pour ne plus soccuper que de se protger individuellement dun monde o les menaces de la parole leur paraissent lemporter largement sur ses promesses. Bien des enfants arrivent l'cole avec une langue orale trs loigne de la langue qu'ils vont rencontrer en apprenant lire et crire. Ne craignons pas de le dire, ils parlent une langue trangre celle sur laquelle va reposer leur apprentissage de la lecture et de l'criture. Il sagit dabord d'une pauvret de vocabulaire, mais il s'agit aussi des structures mmes de la langue, de sa syntaxe, de son systme de temps, de ses articulations logiques... Le langage dont disposent certains lves la veille d'entrer au cours prparatoire est parfois incompatible dans ses structures mme avec une entre sans rupture dans le monde de l'crit. Ne l'oublions pas, apprendre lire n'est pas apprendre une langue nouvelle : c'est apprendre coder diffremment une langue que l'on connat dj. Si un enfant se trouve enferm dans un usage quasi tranger la langue commune, il se trouvera d'emble coup de la langue crite et condamn n'en jamais vraiment matriser l'usage. La priorit de l'cole maternelle franaise est donc de donner tous les enfants qui lui sont confis une matrise de la langue qui leur permettra, une fois lucids les
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mystres du code crit, de retrouver sous le texte d'un autre leur propre langue, instrument essentiel d'une comprhension assume. C'est en termes de degr de lucidit par rapport aux finalits et au fonctionnement du langage que s'exprime une part importante des ingalits l'entre dans lcrit. L'avenir lexique et, plus gnralement la russite scolaire de bien des lves, dpendra donc de la capacit de notre cole maternelle poser les termes d'une relation plus lucide et plus confiante avec la langue orale et crite. Aprs le cours prparatoire, beaucoup reste faire et lon pourrait mme dire que lessentiel reste faire. La population scolaire que nos coles accueillent aujourdhui est trs diffrente dil y a 40 ans. On ne peut plus penser quune fois les mcanismes de la lecture acquis tous les lves vont hardiment sengager dans ce que lon appelait la lecture courante . Beaucoup, privs dune mdiation familiale bienveillante et exigeante, ont besoin que lcole leur apprenne comprendre. Beaucoup doivent prendre conscience que lon ne lit pas de la mme faon un nonc de mathmatiques et un conte merveilleux car on nen trouvera jamais la solution. Beaucoup doivent tre accompagns sur le chemin dune lecture de plus en plus longue. Ce sont ces capacits de polyvalence et dendurance que le collge va exiger de tous les lves. Si lon refuse daccepter que lentre au collge soit pour certains un jeu de massacre dans lequel chaque discipline dnoncera leur insuffisance, on doit dire avec force que lapprentissage de la lecture ne peut se concevoir que dans la continuit. Certes le CP en constitue un maillon essentiel, mais cest lcole maternelle de livrer des enfants matrisant suffisamment la langue orale ; cest au cycle 3 de les mener sur le chemin de la comprhension des textes divers ; cest au collge de les initier la lecture de chaque discipline.

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