UM OLHAR PRAGMTICO SOBRE OS PCN DE LNGUA PORTUGUESA Alessandra Garcia Silva (Universidade Estadual de Maring) Resumo: Este artigo

analisa as contribuies das diversas correntes rotuladas de pragmticas na elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa. luz da Lingstica Aplicada, revisitamos as consideraes tericas sobre os conceitos de linguagem e ensino de lngua materna fazendo um cruzamento crtico com o texto do documento. Palavra-chave: Ensino; PCN; linguagem; pragmtica. 1. Chegando ao assunto Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa surgiram no meio educacional brasileiro como uma espcie de revoluo da teoria para uma nova prtica do ensino das disciplinas da educao fundamental e mdia. Foi como se, enfim, tudo o que de mais moderno e correto chegasse ao alcance dos professores de nossas escolas, de forma documentada e cabal. De fato, apoiada nos resultados das pesquisas em diversas reas ligadas ao ensino-aprendizagem, a equipe responsvel pelo documento parecia apresentar uma concepo finalmente integrada ao paradigma da contemporaneidade em ensino. So evidentes as influncias da Anlise do Discurso, da Lingstica Textual, da Lingstica Aplicada, da Sociolingstica, da Pragmtica e da Psicolingstica. No obstante, a proposta se apresentava tambm essencialmente coerente com o que h muito j se discutia em termos do que haveria de mais apropriado para a sala de aula e toda sua diversidade. Contudo, no foi um trabalho livre de falhas. com a finalidade de avaliar o que de pragmtico h nos PCN e levantar alguns de seus problemas que propomos este texto, que certamente no inaugura a discusso e tampouco pretende encerr-la 2. Dialogando com as perspectivas tericas Primeiramente precisamos atentar para o fato de que, sob o leque terminolgico de Pragmtica, muitas teorias se abrigam e lutam por seu espao. Encontramos neste terreno toda espcie de extremismos: h os defensores ferrenhos da posio de que cada uma delas constituiria um novo ramo da cincia, h os que vm em todas elas pontos de contato e preferem v-las todas como ramos da Lingstica. Nossa postura no se casa com nenhum dos dois plos, mas ser mais prxima desta ltima e distante da primeira, uma vez que fazemos esta reflexo sob o prisma da Lingstica Aplicada, fundamentalmente interdisciplinar. Buscaremos, assim, aproximar as teorias no que dizem respeito ao ensino-aprendizagem de lngua materna, sem nos atermos ao detalhamento terico-ideolgico que subjaz a cada uma delas e que poderia, sim, distanci-las ao ponto de isol-las como cincias unitrias. Interessa-nos muito mais encontrar o que delas existe nos PCN e refletir a partir deste ponto.

Com certeza, um primeiro aspecto pragmtico que podemos levantar nos PCN a concepo de linguagem. No encontramos as tradicionais posturas que tomam a linguagem como expresso do pensamento ou descrio de estados e emoes ou ainda como um instrumento prprio do homem utilizado para a comunicao. Temos um discurso que considera a diferena profunda entre a linguagem como sistema de signos e a linguagem como exerccio pelo indivduo conforme Benveniste (1966). Isto significa que o estudo de lngua portuguesa deve priorizarsituaes concretas de uso de lngua em oposio ao abstracionismo e normativismo do estudo sobre a lngua. No apenas uso de lngua enquanto ao de um falante sobre um ouvinte passivo e virtual, mas uma relao dialtica, em que o ouvinte, agora chamado de enunciatrio, est sempre colocado, podendo em vrias instncias tomar o turno e se colocar tambm enquanto enunciador. Linguagem, nos Parmetros, inter-ao. Logo na introduo da Caracterizao da rea de Lngua Portuguesa, podemos ler: Os esforos pioneiros de transformao da alfabetizao escolar consolidaram-se (...) em prticas de ensino que tm como ponto tanto de partida quanto de chegada o uso da linguagem. Prticas que partem do uso possvel aos alunos e pretendem prov-los de oportunidades de conquistarem o uso desejvel e eficaz. [p. 22][1] Deste modo, vemos que a questo do uso da linguagem, pedra fundamental das correntes pragmticas, norteadora de todo o documento. Podemos dizer que a mudana do objeto de ensino no apenas um novo nome para velhas coisas, j que, segundo Head (apud Suassuna, 1999: 127) escolher um outro objeto de ensino implica rever a teoria. Para Suassuna (1999: 127): ...ensinaroutra coisa levaria a ensinar de outro modo. Como conseqncia, temos as atenes da escola voltadas a fazer dos alunos bons usurios da lngua portuguesa, no apenas nos domnios que j lhes so familiares, mas expandindo seus conhecimentos de forma a poderem se adequar s mais diferentes situaes de uso. Podemos dizer que o que se espera do aluno ao final do ensino fundamental que ele seja um poliglota de relativo sucesso em sua prpria lngua, porque, como advoga Bechara (1993: 13), ele dispe da sua modalidade lingstica e est a altura de decodificar mais algumas outras modalidades lingsticas com as quais entra em contato (...) se pudermos atualizar o decodificar de Bechara para interagir com, justamente disto que tratam os PCN neste ponto, que exaustivamente retomado ao longo de todo o documento. Ainda ligada a esta questo est a postura de tomar a linguagem em todas suas expresses e variedades [p. 24] e a de promover atividades em que a lngua seja usada de fato, como o prprio documento explicita: atividades que existam no interior de prticas sociais comunicativas no-escolarizadas [p. 32] ou seja, a lngua real e concretamente empregada nos textos (orais e escritos) que circulam socialmente, ou, nas palavras de Suassuna (1999: 125), devemos ensinar a lngua tal como funciona na nossa vida, a lngua de verdade. A proposta prev o uso efetivo da lngua nas atividades como forma de possibilitar a compreenso de seu funcionamento: Produzindo linguagem, aprende-se linguagem [p.25], e aprende-se que a linguagem necessariamente heterognea e viva, em sintonia com o que defende Suassuna (1999: 127): Ora, se o objeto de ensino a lngua verdadeira e inteira (trabalho, processo histrico e social), estudar lngua estudar e fazer lngua ao mesmo tempo; entender e usar um sistema que sempre se refaz. Observamos tambm uma constante preocupao com a linguagem enquanto possibilitadora da participao social por parte do cidado.

 por meio dela (a linguagem) que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento [p. 23] Esta viso parece casar-se com as consideraes de Gnerre (1993: 05): As pessoas falam para serem ouvidas, s vezes para serem respeitadas e tambm para exercer uma influncia no ambiente em que realizam os atos lingsticos. Outra noo, a de discurso, leva em considerao os elementos scio-histricos e as condies de produo, conforme preconiza Pcheux (apud Brando: 1998), chamando a ateno para o papel do sujeito na interao verbal: (...) as escolhas feitas ao dizer, ao produzir um discurso, no so aleatrias ainda que posam ser inconscientes--, mas decorrentes das condies em que este discurso realizado. [p. 25] Tambm as noes de interdiscurso, todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que j foram produzidos [p. 26]; e de gneros discursivos, formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura [p. 26] remetem aos pressupostos da anlise do discurso, que podemos encontrar em Brando (1998) e em Orlandi (1999). Retomando o ponto em que levantamos a valorizao das variedades e formas de expresso lingsticas, os PCN retomam a importncia da lngua falada, maciamente esquecida pela escola: Quando se afirma, portanto, que a finalidade do ensino de Lngua Portuguesa a expanso das possibilidades do uso da linguagem, assume-se que as capacidades a serem desenvolvidas esto relacionadas s quatro habilidades lingsticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever. [p. 43] Assim, a questo da oralidade reaparece, no apenas no que diz respeito a acolher o(s) registro(s) que os alunos j dominam, mas tambm para ensinar-lhe os usos da lngua adequados a diferentes situaes comunicativas (...) de nada adianta aceitar o aluno como ele mas no lhe oferecer instrumentos para enfrentar situaes em que no ser aceito se reproduzir as formas de expresso prprias de sua comunidade. [p. 49] Observamos, novamente, aqui a preocupao com o exerccio da cidadania, que se articula com o que alerta Gnerre (1993: 06) uma variedade lingstica vale o que valem na sociedade os seus falantes ou seja, uma dada variedade serve como marca do poder e autoridade que os falantes que a utilizam tm. Quanto lngua escrita, podemos dizer que as colocaes tambm se norteiam por princpios pragmticos. Ao contrrio das posturas mais tradicionalistas, a nfase das atividades com a escrita no est na anlise e domnio da nomenclatura gramatical, que at dispensada [p. 86], mas nas atividades mesmas de leitura e produo de texto e de anlise e reflexo sobre a lngua. As primeiras devem tambm voltar-se a situaes de fato, compreendendo os para qus e tendo a possibilidade de interao efetiva com o texto. Isto significa, dentre muitas outras coisas, trabalhar a leitura com textos, dos mais diversos gneros, que circulam socialmente em contraposio aos que so usados como pretexto para a transmisso de lies de moral e bons hbitos, ou contedos gramaticais [p. 54]. No que diz respeito produo de textos, a ateno aos gneros bastante salientada, assim como as colocaes essenciais de discusso da circunstncia enunciativa em questo para que o texto seja eficaz [p. 65]. As atividades de anlise e reflexo sobre a lngua devem ser permanentes posto que se aplicam tanto oralidade

quanto escrita e a todas as atividades que cada uma encerra, com o objetivo de melhorar a capacidade de compreenso e expresso dos alunos [p. 78], com nfase na observao e discusso das regularidades no funcionamento da linguagem [p. 80]. Assim, nos Parmetros, o ensinar deixa de ser o foco de todas as preocupaes e a ateno voltada para o processo de ensino-aprendizagem tambm enquanto interao, com nfase em trs elementos; o aluno, a lngua e o ensino. O aluno o sujeito da ao de aprender, aquele que age sobre o objeto de conhecimento [p. 29]; ele no visto como tbula rasa, mas possuidor de conhecimentos prvios que fazem parte integrante da prpria aprendizagem [p.56]. A lngua aquela que se fala e escreve de fato, como j discutimos; e o ensino o responsvel por organizar a mediao entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Ao professor cabe, portanto, planejar, implementar, e dirigir as atividades didticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforo de ao e reflexo do aluno [p. 29]. Os PCN, desta forma, rompem com o que Orlandi (1983: 31) chama de escolarizao dentro do Discurso Pedaggico tradicional: o professor, na instituio, autoridade convenientemente titulada (...). O professor institucional e idealmente aquele que possui o saber e est na escola para ensinar, o aluno aquele que no sabe e est na escola para aprender. O que o professor diz se converte em conhecimento, o que autoriza o aluno, a partir de seu contato com o professor, no espao escolar, na aquisio da metalinguagem, a dizer que sabe: a isso se chama escolarizao. 3. Alguns pontos crticos Porm, nem tudo so flores, e no nosso caso, so vrios os espinhos que dificultaram e ainda dificultam a compreenso das proposta dos PCN por parte daqueles encarregados de implement-las: os professores do ensino fundamental. O primeiro ponto diz respeito s inconsistncias tericas encontradas. Parecenos claro que o documento foi escrito a muitas mos e, portanto, acaba revelando posturas nem sempre finamente sintonizadas. O caso que destacamos quanto a este desajuste se refere ao captulo Prtica de Leitura [p.53], que mostra uma viso de leitura que no se casa com as concepes de leitura e linguagem apresentadas em partes mais introdutrias do documento ou mesmo em partes posteriores. a leitura, por um lado, nos fornece a matria-prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a constituio de modelos: como escrever. [p. 53] O ponto crtico aqui que trata-se justamente no pargrafo introdutrio sobre a prtica de leitura, um trecho que a maioria dos professores deve ter se dado ao trabalho de ler, dada a discusso freqente sobre o tema. A viso apresentada a da leitura reduzida a um instrumento a servio da produo escrita, sendo sua funo exclusiva a de fornecer-lhe insumo; como se a leitura no fosse tambm capaz de suscitar atividades de fala e escuta ou mesmo novas atividades de leitura. Alm disso, a leitura de fato no serve (e nem pode servir) somente como pretexto para a escrita, como o documento paradoxalmente traz um pouco mais adiante, propondo que o tratamento didtico da leitura envolva trabalhar a diversidade de objetivos e modalidades que caracterizam a leitura, (...) resolver um problema prtico, informar-se , divertir-se, estudar , escrever ou revisar o prprio texto[ p. 54] Outros aspectos questionveis so a falcia presente, tambm no primeiro pargrafo, de que a boa leitura leva inexoravelmente boa escritura, quando sabemos

que a relao no to direta e tranqila. Escrever certamente envolve uma prtica da leitura, mas requer trata-se principalmente um prtica de escritura, conforme defende Possenti (1996: 48): Como aprenderemos a escrever? Escrevendo e lendo, e sendo corrigidos, e reescrevendo, e tendo nossos textos lidos e comentados muitas vezes (...) Alm disso, a apresentao das estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, dada como veculo para se chegar a uma leitura rpida e proficiente. Ora, rapidez, apesar de possivelmente desejvel, no implica em qualidade de leitura, parece mais uma volta j antiga noo de ler de carreirinha que alm de historicamente deslocada, traz consigo noes que no se ajustam ao teor das concepes de leitura e alfabetizao presentes em outras partes do texto. Resta ainda discutirmos sobre a posio marginal relegada s atividades de oralidade, visualmente verificvel. Se por um lado os PCN tm o mrito de incluir fala e a escuta nos Blocos de Contedo da Lngua Portuguesa, por outro destinam lngua escrita nove vezes mais espao e consideraes; so trinta e sete pginas destinadas lngua escrita contra apenas quatro lngua oral. certo que quantidade no implica em qualidade, mas com certeza haveria benefcios em um maior detalhamento para garantir tanto a adequao da forma quanto a utilizao eficaz da linguagem: falar bem falar adequadamente, produzir o efeito pretendido. [p. 32]. No de causar surpresa que o professor no saiba muito o que fazer. O documento fala em acolher a fala dos alunos e promover a fala adequada s diferentes situaes comunicativas, mas ele (o professor) no estava sequer habituado a tratar a lngua oral como objeto de estudo em sala de aula (com exceo das eventuais correes do tipo fala certo, menino!) porque a nfase centrava-se sempre na escrita: tanto o livro didtico, quanto as concepes tradicionalistas do ensino de lngua materna defendam a supremacia da escrita. Os PCN, desta forma, acabam por corroborar com o mito da alfabetizao de que fala Gnerre (1998: 44). Este mito prega que a escrita um bem desejvel porque permite ao homem comum abandonar os valores e formas de comportamento prindustrial; ao mesmo tempo, o torna mais disponvel para o progresso, tambm cooperando de forma ativa no processo de expanso do poder do Estado. No queremos afirmar aqui que o domnio da escrita por parte dos cidados seja descartvel. Mesmo sabendo que em nossa sociedade muitos sobrevivem sem ela, entendemos que um ensino que propicie momentos de reflexo crtica da e sobre a escrita s vem colaborar para a formao que promova a cidadania. No entanto, os PCN pecam pela omisso dos momentos e dos instrumentos tericos e prticos para a mediao entre a oralidade e a escrita (Gnerre, 1998: 61). A maior falha, no entanto, no exclusiva a esta anlise porquanto outros j a detectaram: os PCN requerem um conhecimento terico muito acima daquele que os professores do ensino fundamental tm tido acesso. Isto ocorre porque as concepes tericas da poca de sua formao eram outras, a maior parte dos nossos professores, ainda que iniciados em algumas noes mais atualizadas dos estudos lingsticos, foi educada no ensino tradicional ou no estruturalismo e carrega as concepes subjacentes a tais teorias como vlidas e verdadeiras, pois funcionavam muito bem. Prova disto que muitos dizem que os alunos aprendiam melhor do que hoje em dia. Alm disso, h um descompasso entre a oferta de cursos de capacitao e atualizao com o nmero de professores que podem atend-los, levando a lacunas na leitura que as notas de rodap do documento no preenchem. Assim, a aproximao leitor-texto difcil e a construo de sentido fica prejudicada. Tanto assim que inmeras palestras com explicadores dos PCN se fizeram necessrias, porque os professores no entendiam o que era esperado deles a partir das novas orientaes oficiais. At mesmo uma verso facilitada teve que ser elaborada, na tentativa de sanar o problema. Sob esta perspectiva, os PCN

acabaram vtima de seu prprio discurso, num dos pontos mais importantes no que diz respeito prtica da escrita: a preocupao com o para quem: Um escritor competente algum que planeja o discurso e conseqentemente o texto em funo do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as caractersticas especficas do gnero [p. 65, grifo nosso] 4. Olhando o que nos espera: e a sala de aula? Ainda que as inconsistncias tericas fossem corrigidas em edies posteriores, continuaramos com outro problema, mais grave: a adequao do discurso oficial realidade e pratica de sala de aula. Os PCN saudavelmente recusam a imagem de receita, alertando em vrios momentos quanto necessidade de flexibilizao e adaptao s diferentes vivncias de sala de aula. No entanto, em seu prprio discurso h a conscincia de que mudanas necessitam de mais do que palavras para acontecerem. Reportando-nos a Coracini (1997), percebemos que as posies so bastante semelhantes: A divulgao dessas novas propostas didticas (de pesquisas em torno do ensino de lngua materna) tem produzido bons resultados, mas tambm, infelizmente, bastante desinformao: as mudanas em pedagogia so difceis, pois no passam pela substituio de um discurso por outro, mas por uma real transformao da compreenso e da ao. [p. 21] No difcil perceber na fala dos professores as vozes mltiplas, e muitas vezes conflitantes, dos lingistas aplicados, professores em cursos de formao, na tentativa de aplicar os resultados de pesquisa como soluo para os problemas prticos. (Coracini, 1997: 53) Apesar de certo pessimismo que ambas as passagens suscitam, nossa posio a de que a partir do momento em que os professores adotarem uma atitude menos dogmtica e mais crtica e reflexiva a respeito da linguagem e do ensino, melhorias certamente ocorrero. Entendemos que o universo que compreende o ensinoaprendizagem fundamentalmente complexo e h uma mirade de fatores presentes em cada sala de aula. No entanto, cremos que a discusso das teorias e a anlise crtica do que nos apresentado como pronto e acabado constituem elementos essenciais no processo de formao de professores crticos e, como tais, aqueles que podero ativa e conscientemente tomar decises sobre sua prtica. Referncias bibliogrficas BECHARA, Evanildo. 1993. Ensino da gramtica. Opresso? Liberdade? 7.a edio. So Paulo: tica. BENVENISTE, mile. 1982. A Natureza dos pronomes. Em: DASCAL, Marcelo. 1982. _________________. Fundamentos metodolgicos da Lingstica Pragmtica. Campinas: Global. Vol. IV. BRANDO, Helena H. N. 1998. Subjetividade, Argumentao, Polifonia. A propaganda da Petrobrs. s/l: Ed. Unesp.

CORACINI, Maria J. R. F. 1997. A escamoteao da heterogeneidade nos discursos de lingstica aplicada e da sala de aula. Letras, n.o 14. pp. 39-63. GNERRE, Maurizio.1998. Linguagem, escrita e poder. 4.a edio. So Paulo: Martins Fontes. BRASIL. Ministrio da Educao Secretaria de Educao Fundamental. 2000. Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa. 2.a edio. Rio de Janeiro: DP&A. ORLANDI, Eni P. 1999. Anlise de discurso: princpios e procedimentos. Campinas: Pontes. ORLANDI, Eni P. 1983. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. So Paulo: Brasiliense. POSSENTI, Srio. 1996. Por que (no) ensinar gramtica na escola. So Paulo: ABL: Mercado de Letras. SUASSUNA, Lvia. 1999. Ensino de Lngua Portuguesa: Uma abordagem pragmtica. 2.a edio Campinas: Papirus. Notas [1] As citaes retiradas dos Parmetros Curriculares Nacionais para Lngua Portuguesa ensino fundamental sero referenciadas apenas pelo nmero da pgina ao longo deste artigo, diferenciando-se das demais pelo uso de colchetes.