HABILIDADES COMUNICATIVAS: PUENTE DE ENLACE ENTRE AFECTIVIDAD Y COGNICIN

Autor: Dra. Merc Martnez i Torres mmartinez@psi.ub.es Aportado por: www.hfainstein.com.ar Actividades de consultora, capacitacin y facilitacin de procesos para contribuir al aprendizaje y desarrollo de personas, equipos y organizaciones, tanto en el mbito pblico como privado, y en organizaciones no gubernamentales. info@hfainstein.com.ar

Por: Dra. Merc Martnez i Torres mmartinez@psi.ub.es

Hablar de sobredotacin y talento conlleva ineludiblemente a hablar de inteligencia o si se prefiere de cognicin. Relacionar cognicin y afecto y de como estos se manifiestan en una determinada personalidad o forma de hacer suele conducirnos a un callejn sin salida, ya que debemos inclinarnos al estudiar dichas relaciones entre la excesiva generalizacin o el estudio de cada ser humano, como una combinacin nica e irrepetible. Mi formacin cientfica me ha llevado a menudo a optar por la primera va, utilizando los mtodos estadsticos para encontrar aquello que de comn tienen entre s los sobredotados y obviando sus diferencias. Mi experiencia prctica me lleva cada vez ms a considerar sus diferencias, nico modo de realizar una intervencin adecuada y ayudarlos a crecer intelectual y emocionalmente. Son muchos los autores (Genovart y Castell, 1990) que han defendido que entre los sobredotados existe, a nivel emocional y de personalidad, tantas diferencias como entre los sujetos que denominamos "normales". Incluso en el nivel intelectual encontramos -una vez abandonados los mtodos globales de identificacin a partir de C.I.- perfiles bien diferenciados que dan configuraciones intelectuales particulares y, por tanto, manifestaciones conductuales diversas. Incluso cuando intentamos clasificar a los alumnos de altas capacidades por sus perfiles intelectuales con distintas etiquetas de talento (Castell y Martnez, 1998), encontramos escasas caractersticas -emocionales y de comportamiento social- comunes dentro de una misma categora. Algunos modelos sobre la superdotacin incluyen como componente de la misma ciertos rasgos de personalidad, especialmente, tal como se destaca en el modelo de Renzulli (1994) el compromiso con la tarea o la motivacin intrnseca. Gadner (1995) al proponer su modelo de inteligencias mltiples separa las altas competencias en el mbito

socioemocional en dos: la interpersonal y la intrapersonal. El famoso libro de Goleman (1997) sobre la inteligencia emocional, destaca la importancia del dominio y conocimiento de nuestras emociones para el xito personal y social. Otros autores como Gagn (1998) piensan que los "catalizadores intrapersonales" (motivacin, temperamento, personalidad, etc.) sirven para favorecer o entorpecer el desarrollo de nuestras capacidades internas. No nos faltan modelos sobre la mente humana y la sobredotacin, aunque desde mi punto de vista an estamos lejos de tener modelos explicativos satisfactorios de los que derivar formas de evaluacin e intervencin coherentes con el modelo y tiles para el sujeto de nuestra intervencin. Quizs otro de los obstculos que encontramos al abordar modelos sobre la mente humana es el viejo problema del dualismo (mente-cuerpo) que ya quedo planteado en la obra de Descartes (Riviere, 1991). Eran y siguen siendo numerosas las escisiones en el estudio de nuestra mente, ms all del planteamiento cartesiano que quizs estara en vas de solucin en los modelos conexionistas, hemos trabajado con numerosas dicotomas entre las que quisiera destacar la de: mente emocional vs. mente racional. En este trabajo se mostrar algo de esta MENTE-1 o racional desde los planteamientos de la Psicologa Cognitiva y de esta MENTE-2 o socioemocional desde los planteamientos del interaccionismo simblico y las teoras de la mente. Tambin se expondr como la competencia comunicativa puede ser un nexo natural de enlace entre esa mente-1 y esa mente-2, si es que realmente son dos mentes. Finalmente, se intentar concretar estos planteamientos en la investigacin de sujetos sobredotados y con talento.

MENTE 1 - INTELIGENCIA Y COGNICIN Muchos autores han intentado rastrear el concepto de inteligencia y su evolucin en estos ltimos 100 aos. Algunos han ido algo ms all, incorporando los modelos "precientficos", los "preconceptos" anteriores o simultneos a la constitucin de la psicologa como ciencia. Particularmente criticas e interesantes, en este sentido, son las revisiones de Sternberg (Sternberg y Detterman, 1986; Sternberg, 1997) y Gardner (1995) por sus implicaciones prcticas en los modelos educativos y en la evaluacin de las capacidades intelectuales. Esta breve exposicin no pretende emular tales revisiones, sino plantear en que momento del "debate" sobre la inteligencia estamos ahora, como cientficos y profesionales de la psicologa. En 1986, se celebr un simposium organizado por R. Sternberg y D. Detterman con la finalidad de definir la inteligencia desde enfoques actuales, la invitacin se realiz desde la revista Intelligence. Estas definiciones fueron comparadas con las de un Simposium anterior organizado por The Journal of Educational Psychology en 1921. Una de las conclusiones a la que llegaron los expertos reunidos en 1986 (Sternberg y Detterman, 1986) fue que a pesar de una cierta convergencia sobre algunos de los componentes de la inteligencia (incluso entre los trabajos de 1921 y 1986) y del avance en la conceptualizacin del constructo -definiciones ms elaboradas, ms detalles sobre lo qu es y lo qu no es la inteligencia- desde el simposium anterior existe todava un desacuerdo en aceptar una nica definicin sobre inteligencia. Quizs porqu tal como afirma Detterman "un concepto tan complejo como el de inteligencia no puede ser agotado en una nica definicin sin caer en una simplificacin excesiva"(Detterman, 1988 pp.196). A diferencia del simposium de 1921, en el cual una de las mayores preocupaciones fue la medicin de la inteligencia a travs de tests estandarizados que pudiesen predecir tanto las diferencias individuales como el xito-fracaso escolar; los intereses actuales se centran en el esfuerzo terico por definir el "funcionamiento cognoscitivo inteligente" y como este tipo de funcionamiento se concreta en distintas tareas, se desarrolla con la edad, se puede modificar mediante entrenamiento, o permite al ser inteligente interactuar adecuadamente en funcin de su entorno socio-cultural.

Todos los esfuerzos hechos por la psicologa para definir qu es la inteligencia? no parecen tener un correlato similar en el campo de la superdotacin; exceptuando honrosas excepciones. Quizs ello se ha debido al papel preponderante -an ahora- de definir la excepcionalidad intelectual a partir de los instrumentos de medida, es decir, escogiendo los modelos psicomtricos y su evolucin (Genovard y Castell, 1990; Castell, 1992). En este campo de la Ps. Diferencial se pas de una concepcin monoltica de la inteligencia, aunque an hay controversias al respecto, a modelos factoriales que subdividan la inteligencia en diferentes factores o subhabilidades; y finalmente, se desarrollaron modelos jerrquicos, en los cuales los factores generales o primarios se sitan en un nivel superior o de control, mientras que los especficos o secundarios estn situados en un nivel inferior. De todas formas, este paso de modelos de inteligencia de factor nico (factor G) a modelos multifactoriales, llev a destruir el concepto -hasta entonces tambin monoltico- de la superdotacin, ya que considerar la inteligencia como un conjunto de factores implica niveles de competencia diferentes en cada factor y por tanto configuraciones distintas de inteligencia superior. La aceptacin de la diversidad de perfiles de superdotado y de talentoso llev a distintos intentos de clasificacin. Por ejemplo, la adoptada por la Oficina de Educacin de E.U.A. en 1972 en el acta de Marland es consecuente con esta visin (Alvino, y col., 1982): "una actuacin demostrada y/o una habilidad potencial en cualquiera de las siguientes reas, en una de ellas o combinadas: habilidad intelectual general, aptitud acadmica especfica, pensamiento creativo, habilidades sociales y liderazgo, artes visuales o representativas, y habilidad psicomotriz". Pero a pesar del paso de este importante paso, parece obviarse qu medimos y por qu, sigue limitndose en muchos casos la evaluacin del individuo a su puntuacin de C.I., sin valorarse como confluyen los diferentes factores en un perfil nico de inteligencia. Se obvian as mismo, bajo el sesgo de la objetividad psicomtrica, los componentes socioculturales y la carga de conocimientos acadmicos que saturan la mayora de los tests. Mucho ms criticas son las opiniones de Sternberg (1997) y Gardner (1995) respecto de la utilizacin de los tests clsicos de inteligencia o los intentos -relativamente recientesde medidas claramente reduccionistas como el tiempo de reaccin o la actividad elctrica cerebral. Coincidimos con estos autores en los siguientes aspectos: escasa validez ecolgica de los tests de inteligencia, saturacin de inteligencia lgico-matemtica y verbal en detrimento de "otras inteligencias" o talentos, escasa fiabilidad de los tests sobre creatividad, reduccionismo en la utilizacin de los resultados (se utilizan para clasificar no para comprender), peligro de limitar toda la evaluacin a resultados de tests, peligro de limitar la toma de decisiones educativas en funcin de puntuaciones en tests de inteligencia o anlogos. No queremos negar la utilidad de los instrumentos de medida, ni su considerable precisin y fiabilidad; ms bien, intentamos ponderar su valor si no se hace una buena interpretacin y un uso adecuado del instrumento utilizado, para lo cual es necesario saber el significado y correlato conductual de los constructos que configuran su base terica (QUE MEDIMOS), el modelo matemtico de base (CON RELACIN A QUE SE ESTABLECE LA MEDIDA) y sus limitaciones o sesgos (VALOR PREDICTIVO). Quizs uno de los modelos ms interesantes propuesto desde la psicologa diferencial es el de Guilford (1967). Este autor propone un modelo "a priori" de la inteligencia, en el cual los factores estn definidos por unos principios generales de funcionamiento intelectual y cognitivo: CONTENIDO (figurativo, simblico, semntico y conductual), OPERACIONES (evaluacin, produccin convergente, produccin divergente, memoria y cognicin) y PRODUCTOS (unidades, clases, relaciones, transformaciones e implicaciones). La estructura propuesta por Guilford aunque no ha podido ser demostrada en su totalidad a nivel experimental es compatible con muchas de las ideas actuales sobre el funcionamiento cognoscitivo aportadas por la Ps. Cognitiva del procesamiento de la informacin. Por otro lado, tal como afirma Passow (1994) la inclusin por parte de Guilford de la produccin divergente supuso la introduccin de la creatividad como cualidad de la inteligencia, aspecto no considerado previamente como componente de la inteligencia. Aunque sigue abierto el debate respecto de s la creatividad es un componente de la inteligencia o una cualidad diferente.

Uno de los supuestos bsicos de la ciencia cognitiva (Gadner, 1988) es postular un nivel representacional "el hombre de ciencia que opera a este nivel comercia con entidades representacionales como smbolos, reglas o imgenes y explora en que forma estas entidades representacionales se amalgaman, transforman o contrastan entre s", por tanto, uno de los retos para explicar la conducta inteligente es delimitar con qu tipo de representaciones opera, que tipo de operaciones se realizan y como se organizan entre s. La psicologa cognitiva ha proporcionado un marco terico frtil para el desarrollo de modelos sobre la inteligencia humana tal como expone Castell (1994). Las influencias desde el campo del P.I. (procesamiento de la informacin) y desde la I.A. (Inteligencia Artificial) ms concretamente la analoga entre el funcionamiento del ordenador y la mente humana permite modelizar sta ltima al considerar: tanto las "capacidades" del sistema, como las operaciones y el proceso que permite explicar el comportamiento del sistema. Este modelo tiene un gran valor desde el punto de vista conceptual ya que permite definir la inteligencia como la capacidad de procesar y manipular informacin. Consecuentemente, la investigacin tanto experimental como aplicada en los siguientes campos: manipulacin interna de la informacin, razonamiento y solucin de problemas, memoria, procesos de atencin y percepcin; y, gestin y control del pensamiento y la conducta; puede proporcionarnos elementos de valoracin de las capacidades superiores con fundamentos tericos mucho ms explicativos de la inteligencia humana. Por el momento, la investigacin de la Ps. Cognitiva ya se ha concretado en modelos mentales o modelos tericos generales explicativos del funcionamiento cognitivo. Como ha sealado De Vega (1984, p.23) "Nunca se haba dispuesto de tal cantidad de datos relevantes sobre los procesos mentales ni se haba progresado tanto en la comprensin terica, como en los ltimos 30 aos de desarrollo de la psicologa cognitiva". Desgraciadamente, son escasos los trabajos sobre superdotados que se apoyan en este marco terico y tal como decamos el concepto de inteligencia en este campo sigue anclado en las concepciones psicomtricas, con escasas aportaciones de la Psicologa Evolutiva y Experimental. La teora de Gardner (1983) sobre las "inteligencias mltiples" o la "teora triarquica de la inteligencia'" de Sternberg (1988) y, tal vez, las propuestas de Gagn (1998) seran los nicos intentos compatibles con los postulados de la Ciencia Cognitiva. Este planteamiento inicial podra llevarnos muy lejos si intentsemos explicar detalladamente los avances en el descubrimiento de como el ser humano "procesa informacin" pero nos detendremos en algunos conceptos bsicos que marcan, desde nuestro punto de vista, un cambio cualitativo respecto de la conceptualizacin de qu es la inteligencia? : CAPACIDADES, ESTRATEGIAS, HABILIDADES y PROCESOS vs. PRODUCTOS. Las capacidades -innatas- explicaran las diferencias individuales que podemos constatar entre individuos. De todos modos, estas capacidades requieren tiempo (desarrollo) para actualizarse y el medio puede jugar un papel importante en el modo en como pueden desarrollarse estas capacidades cognoscitivas. Las estrategias -aunque no hay un acuerdo en los trminos usados- son de algn modo la actualizacin de las capacidades. Por ejemplo, la capacidad para hacer deducciones se actualiza en una estrategia: el proceso de deduccin que ha su vez puede reunir varias habilidades (comparacin, seleccin de informacin, inferencia lgica, recuperacin de anlogos,...). Las estrategias adems pueden tener un componente de control o metacognitivo. Cuando el proceso de deduccin se aplica a una tarea concreta puede valorarse su ejecucin (el producto de la deduccin) o bien la conducta manifiesta. Esta diferenciacin tiene graves consecuencias en el campo aplicado, especialmente en el mbito del entrenamiento de las capacidades cognitivas. No podemos entrenar capacidades sino estrategias y habilidades, es decir, enseamos a gestionar mejor nuestro aparato cognitivo. Lo dotamos de un sistema de control que permite hacer conscientes muchas operaciones que en realidad se hacen de forma automtica y no consciente, enseamos a manejar mejor los sistemas de smbolos con los cuales codificamos la informacin pero no podemos ir ms all de las capacidades del sujeto. En otras palabras, la inteligencia y el talento son siempre el producto de la interaccin entre las tendencias biolgicas y las oportunidades de aprendizaje que existen en un determinado medio sociocultural (Kornhaber, Krechevsky y Gardner, 1990).

MENTE 2 - EMOCIN Y COMUNICACIN Desde las tendencias actuales de la psicologa, hemos presentado en primer lugar la mente como un sistema de computo, es decir tal como la puede analizar el psiclogo cognitivo, pero hay otro campo que despierta nuestro inters muy relacionado con las ltimas tendencias de la Ps. Evolutiva. Nos referiremos a dos de estas tendencias: las "teoras de la mente" y el "interaccionismo simblico". Queremos destacar, en este sentido, dos aspectos que sin duda median en el comportamiento inteligente: por un lado, el lenguaje y la comunicacin como uno de los sistemas de smbolos ms complejos que utiliza el ser humano para regular sus funciones cognitivas (Vygotski, 1977 y 1979; Bruner y Haste, 1990; Werstch, 1991): y, por otro lado, la capacidad para percibir y representar lo que los dems creen, piensan, desean,... un sistema con el que entendernos a nosotros mismos y entender a los dems (Rivire, 1991; Rivire, 1993). Ambos mecanismos dotan al ser humano para la consecucin de una conducta inteligente, especialmente, en relacin a los otros (transmisin y recepcin de ideas, conocimientos, intenciones) y al medio (adaptacin a las normas sociales y culturales). Tal vez una de las particularidades que ms puede asombrarnos de la mente humano, no son todas sus funciones cognoscitivas (pensar, recordar, percibir, resolver, crear...) sino la capacidad de ser conscientes de estas funciones en nosotros mismos y en los dems, para lo cual tenemos un rico vocabulario natural que nos permite expresar todas esas funciones. Tal como afirma Rivire (1991, pp. 138) "los organismos ms complejos responden, de una forma selectiva, a propiedades no proyectables del entorno, propiedades que no admiten una caracterizacin fsica". Para Fodor (1984) ste es un criterio clave para distinguir entre los sistemas que realizan inferencias y aquellos otros que se limitan a reaccionar causalmente a las propiedades del entorno y, depende de la posesin de mecanismos de categorizacin e inferencia que le capacitan para ir ms all de la informacin proporcionada por el entorno (Bruner, 1974). Por tanto los mecanismos de comprensin y prediccin de la conducta de que se sirve la psicologa natural mentalista se articulan alrededor del lenguaje y de un sistema conceptual de actitudes proposicionales o intencionales. Como afirma Rivire (1991, pp146) " ha llegado la hora de desconfiar de la pasmosa facilidad con que las personas realizamos cotidianamente actividades tales como atribuir intenciones a otros, inferir lo que piensan, creen y desean, comunicarles nuestros pensamientos y comprender los de los dems, y adaptarnos a los que saben o ignoran... Son destrezas que ponemos constantemente en juego en nuestra vida de relacin con los dems, y que sirven de fundamento a la competencia comunicativa" (el subrayado es nuestro). Esta visin de la mente nos permite considerarla como un artefacto natural para la interaccin. Es decir, nuestra mente de "psiclogos naturales" (Rivire, 1991) es la que nos permite identificar en los otros y en nosotros mismos estados de nimo, pensamientos, deseos, intenciones, recuerdos. Actualizar esta competencia que va haciendo al ser humano cada vez ms hbil para inferir en los otros y en el mismo aquello que le dota esencialmente como ser humano, slo es posible en la interaccin con los otros -dentro de un marco socio-histrico-cultural determinado. Y no puede comprenderse este proceso sin contemplar como se desarrolla el proceso comunicativo, sin observar algunos pasos o transiciones relevantes que conducen al nio a la competencia comunicativa. La mayora de las investigaciones actuales sobre la adquisicin del lenguaje insisten en la capacidad comunicativa del beb, aunque no hay una acuerdo respecto de su grado de participacin en el intercambio comunicativo. Trevarthen (1982) denomina intersubjetividad primaria a este sistema motivacional que puede observarse a las pocas semanas de vida y que podra describirse en trminos de "mutua intencionalidad" o de "compartir estados mentales"; donde, cada uno de los interlocutores puede iniciar un acto de expresin y

ambos actan para mantenerlo y participar en el intercambio de iniciativas. Otros autores como Kaye (1986) sitan este tipo de competencia algo ms tarde hacia los 6 meses de vida dando especial importancia al papel del adulto dentro del sistema (cuidador-bebe). Para Kaye, bien sea porqu el adulto acta como si el beb fuese miembro del sistema, cuando en realidad esta aprendiendo a serlo, bien sea porqu el beb es lo suficientemente competente, el hecho es que se establece un intercambio comunicativo donde se interpretan les intenciones de uno y de otro con la ayuda del contexto en que se producen. As mismo, se observan fenmenos similares para la indicacin y para la referencia, en donde, el marco de contencin proporcionado por el adulto posibilita el acceso al mundo de los significados. En trminos de Bruner (1983), estos formatos empiezan antes de que el nio emita la primera palabra, cuando madre y nio crean "un formato interactivo de prediccin" que puede servir de microcosmos para comunicar, aprender como referir, como significar y como llevar a cabo sus intenciones comunicativas. Otro paso importante en el desarrollo de la comunicacin es el paso de la regulacin externa a la regulacin interna. Muchas investigaciones de comunicacin referencial enfatizan la necesidad del nio de ejercer de una forma progresiva una regulacin, cada vez ms activa y consciente, de su competencia comunicativa con la finalidad de hacer ms adaptativas sus interacciones con los otros (Lefebvre- Pinard, 1985); as como, para controlar su propia accin (Luria, 1984) y la conducta de los otros. En este sentido son clsicas las investigaciones que revisan el paso de la comunicacin autoreferida a la comunicacin social. Partiendo de los estudios de Piaget sobre el egocentrismo se justific la falta de eficacia comunicativa de los preescolares en su incapacidad para tener en cuenta la perspectiva del interlocutor lo cual dificultaba el proceso comunicativo que es esencialmente cooperativo tal como afirma Grice (1957). As a lo largo del desarrollo de la comunicacin y a travs del instrumento mediador ms importante, el lenguaje, el ser humano adquiere una funcin cognoscitiva nueva: la regulacin. Esta funcin es esencial como instrumento del pensamiento y de control metacognitivo. El desarrollo de esta nueva funcin no implica el abandono de las funciones comunicativas interpersonales ya adquiridas, sino que permite adems una elaboracin reflexiva de esas funciones, esencialmente autocomunicativa. Utilizando los trminos vigotskianos a este contacto social con uno mismo, de naturaleza semitica, llamado "conciencia". Una conciencia de naturaleza dilogica como han destacado Vigotsky (1977); Batjn (1981) o Werstch (1991) con pluralidad de voces que pueden dialogar. Aunque, actualmente, desde la psicologa cognitiva se ha demostrado que muchos de los procesos simblicos -conscientes y no conscientes- no necesariamente estn mediados por el lenguaje, no podemos negar que hay un plano de la conciencia humana, el ms complejo y especfico, que est hecho de lenguaje. Un plano que hace del ser humano, un ser desdoblado que se comunica consigo mismo y posee conciencia reflexiva. Entendido as el lenguaje es antes que nada un sistema para explicitar y negociar estados mentales (cognoscitivos y emocionales), un sistema que permite la comunicacin entre mentes. Para ello es imprescindible que el sujeto pueda presuponer que "los otros seres son seres con mente intencional, cuya estructura esencial (i.e. las capacidades de creer, pensar, sentir, averiguar, etc.) es idntica a la mente propia" (Rivire, 1991, pp.150). Adems para el desarrollo y refinamiento de esta capacidad se requiere otra nocin mucho ms compleja: la de que los objetos o contenidos de las actitudes proposicionales de los otros pueden ser diferentes de las propias que implica aprender a diferenciar los estados mentales propios de los de los dems. En suma, la comunicacin es tal vez una de las funciones psicolgicas ms evidente del ser humano. ste comunica ideas, intenciones, deseos, afectos, actitudes, instrucciones, etc. Si pensamos en la comunicacin como el proceso que hace posible que dos o ms individuos se transmitan informacin intencionalmente -cifrada en algn tipo de cdigo- aparecen claramente tres de las dimensiones del mismo: - Una dimensin cognitiva con dos vertientes: por un lado, la informacin transmitida esta representada de alguna forma en la mente del que transmite y tambin debe representarse en la mente del receptor para ser comprendida y descodificada; y, por otro, son precisos mecanismos de inferencia que permiten atribuir o dar sentido en funcin de nuestras

intenciones o de las intenciones percibidas en el otro. - Una dimensin social, ya que todo el sistema se apoya en reglas arbitrarias y convencionales que regulan el intercambio comunicativo y que son propias de cada escenario histrico-cultural. - Una dimensin semitica, ya el propio cdigo utilizado -sea lingstico o no- tiene caractersticas propias que deben ser descritas y analizadas en tanto que instrumento de mediacin de conceptos e intenciones. COMPETENCIA COMUNICATIVA Puente entre mente-1 y mente-2? Tal vez podramos preguntarnos: Qu relacin guardan estas habilidades propias de la mente-2, con la inteligencia o con la utilizacin eficaz de los recursos cognoscitivos? Las funciones ms evidentes son las de regulacin de uno mismo y del otro, la de contextualizacin de la respuesta al medio (adaptacin), y el uso adecuado de la comunicacin (sistemas simblicos) para procesar la informacin de forma intencionada. Adems algunas capacidades claramente intelectuales como la inferencia se desarrollan en primer lugar en un contexto interaccional. Por ejemplo, cuando debe inferirse que la eleccin de un objeto implica la perdida de otro. Estas primeras inferencias ancladas en el contexto, poco a poco van descontextualizandose -especialmente con la adquisicin del lenguaje- y por tanto son generalizables a distintos contextos. Cmo median en el autoconcepto y en las relaciones con los otros y el medio? No desarrollaremos excesivamente este punto, de hecho no podemos extendernos en los procesos que conducen al conocimiento de los dems y de nosotros mismos. Aunque es importante destacar que el problema principal de la vida social "no es hacer teoras" sobre las personas sino "actuar" con eficacia. Se conoce a las personas, no como objetos "per se", sino en funcin de las relaciones. Es decir, el conocimiento social se alcanza por medio de la participacin en relaciones interactivas ordenadas con otros personas. Las relaciones continuas proporcionan una fuente constante de definicin implcita de uno mismo y del otro. Tal como afirma Light (1990, pp.57) "El conocimiento objetivo del otro y de uno mismo, puede concebirse como algo secundario, y a la vez derivado de la introduccin en las relaciones sociales, que es lo principal". Cmo focalizar estas cuestiones en el estudio de la superdotacin? Hasta el momento son escasos los estudios desde estas perspectivas realizados con superdotados. Una de mis investigaciones se ha centrado en la competencia comunicativa de nios con altas capacidades cognitivas comparados con pares de edad con capacidades normales (Martnez, 1995). Aunque es difcil extraer conclusiones cuando el nmero de sujetos valorados es pequeo y las diferencias en algunas ocasiones se aprecian ms a nivel cualitativo, que mediante pruebas estadsticas, podemos detenernos en estos resultados y extraer algunas conclusiones. El estudio detallado de las conductas comunicativas del emisor parece indicarnos que la muestra de nios ms dotados utilizan, frecuentemente, producciones que podramos calificar de ambiguas. A menudo olvidan lo esencial -el referente- para lanzarse a descripciones de los detalles del mismo. Esta ambigedad no impide que cuando se agrupan en funcin del nivel de inteligencia se entiendan, an con mensajes mnimos, y que el receptor coloque los referentes en el lugar adecuado. Tal como indica Freeman (1985) es posible que el nio con altas capacidades intelectuales est mejor capacitado para captar las seales de comunicacin, aunque una aguda percepcin basada en poca experiencia tambin pude conducirle en algunas situaciones a la interpretacin errnea de las seales. Contrariamente al grupo de nios con inteligencia normal, la edad no es la clave de la eficacia comunicativa. Mientras que en el grupo de ms dotados el lenguaje se vuelve ms crptico y ambiguo con la edad (aumento de mensaje ambiguos, disminucin de mensajes

completos), en el grupo de nios con inteligencia normal la calidad de los mensajes aumenta progresivamente (aumento de mensajes completos, disminucin mensajes ambiguos). De hecho, podemos observar que a los 6 aos los nios ms dotados aventajan al otro grupo en cuanto a la calidad media de los mensajes emitidos, pero que a los 8 aos esta ventaja se invierte. De hecho, esta simplificacin del mensaje omitiendo partes esenciales del mensaje corresponden cierta medida a las caractersticas del habla interna (Vygotsky, 1977). Parece, tras la observacin minuciosa de la conducta comunicativa, que lo esencial cuando aumenta la edad es la rapidez de transmisin, y la relevancia se traslada de los elementos bsicos, a los de detalle o especificidad, como si los bsicos pudiesen darse por sobreentendidos - puesto que para el emisor son evidentes tambin deben serlo para el receptor. Otra de las caractersticas que nos parece relevante del lenguaje utilizado por los nios ms dotados es un nmero superior de conductas destinadas al control de la conducta del compaero, todas estas apreciaciones hacen que nos inclinemos hacia las observaciones de Coriat (1990) en un doble sentido. Por un lado, el lenguaje de los nios ms dotados tiene un mayor grado de complejidad y paralelamente de abstraccin. Por otra parte, tanto el alto nmero de regulaciones del compaero como la escasa incidencia de la prctica en el rol contrario muestran un escaso desarrollo de las habilidades socio-cognitivas de "roletaking"(Shantz,1981), por tanto, las tesis de Terrasier respecto a la disincrona pareceran confirmarse. De hecho, pueden analizar el punto de vista del otro "cognitivamente" pero no actuarlo en una situacin real de intercambio comunicativo (Abroms, 1988). Las conductas del receptor, por contra, indican una mayor eficacia en el grupo de nios ms dotados, ello nos sugiere que estos son capaces -incluso con informacin parcial o ambigua- de realizar la tarea positivamente. Probablemente, por una mayor capacidad para representarse la tarea en su conjunto y colocar los objetos a partir del mensaje del interlocutor y de sus propios conocimientos del mundo. En los dos grupos, observamos un aumento progresivo de la calidad de la realizacin de los receptores, al igual que en estudios anteriores (Dickson, 1981; 1982). Tanto los nios ms dotados intelectualmente como aquellos con capacidades cognitivas normales han aprendido a comunicarse mejor, tras un programa de entrenamiento, en una situacin de comunicacin referencial, obteniendo resultados similares a los de anteriores investigaciones (Flavell, 1981; Sonneschein and Whitehurst, 1983, 1984a, 1984b). Pocas diferencias significativas hemos encontrado entre ambos grupos respecto de la calidad comunicativa conseguida tras la fase de entrenamiento, y ninguna en el pre-test. Sin embargo, el estilo comunicativo vara al final del experimento ya que los nios ms dotados han necesitado menos intervenciones para comunicar efectivamente y se han mostrado ms autnomos que sus compaeros. As mismo, hemos encontrado diferencias respecto del seguimiento en los programas de entrenamiento, no cuantificable, ya que los sujetos con altas capacidades se adaptaron rpidamente a los nuevos materiales, proponiendo tareas alternativas y necesitando menos tiempo del previsto en el programa de entrenamiento. Ello, no nos aporta nueva informacin, ya que ratifica la hiptesis de que los nios con altas capacidades tienen - en general- un ritmo de aprendizaje ms rpido, especialmente, si la tutela del adulto es lo suficientemente flexible y se da de forma parecida a los intercambios verbales no formales (Moss, 1990). No nos atrevemos a interpretarlo como una forma diferente de adquirir destrezas, ya que el nmero de sujetos era pequeo y la edad muy especfica, pero quizs nos oriente para el diseo de formas de tutela en la que la transferencia del control sea rpida, y el marco de referencia de aprendizaje ms flexible e informal. Pensamos que en futuras investigaciones , al margen de ampliarse las muestras y evaluar las capacidades cognitivas de una forma ms amplia, deberan crearse condiciones experimentales en las cuales pudiera investigarse la conducta comunicativa de nios ms dotados con compaeros de edad inferior o nivel de inteligencia normal para comprobar su capacidad de adaptacin, ya que en esta investigacin no ha sido posible por estar

emparejados en funcin de sus capacidades intelectuales. Tal vez, este tipo de estudios nos permitirn esclarecer algunas de las dificultades de relacin social entre los sujetos con altas capacidades y sus pares de edad. Como conclusin general, el grupo de sujetos ms dotados presenta caractersticas especficas, en el uso del cdigo, en la inferencia de informacin no dada, en la forma de aprendizaje y en la utilizacin de la funcin regulativa del lenguaje. Estas dos concepciones sobre la mente humana. Una, centrada en la mente como un sistema de cmputo; la otra, como un artefacto natural para la interaccin, no son concepciones cerradas y tal vez puedan ayudarnos a definir ese constructo tan complejo "la inteligencia" y, consecuentemente, nos permitan la confeccin de modelos sobre las capacidades superiores. Modelos que integren cognicin y emocin, como facetas del comportamiento inteligente, como funciones del ser humano igualmente complejas. Es un nuevo reto que nos aguarda como investigadores.

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