Aprendizaje

AO DE LA CONSOLIDACIN ECONMICA Y SOCIAL EN EL PER
Lic. Nelly Barbaran Gutirrez
TEMA:
Integrantes:

DESARROLLO AFECTIVO DEL NIO DE 1 A 2 AOS
GONZALES AGERO, Karla Paloma HULERIG CRUZADO, Lesly Anabelen PAUCAR QUIROZ, Roxana Patricia TORRES VARGAS, Sandra Pamela
AO: 2
CICLO: IV SECCIN: B AULA: C2-4
2010
DESARROLLO EMOCIONAL GARANTA DE XITO
Cada vez que pensamos en la catica situacin del pas, tambin pensamos qu podemos hacer?; y entonces sabemos que de nosotras tenemos la responsabilidad de hacer que esto cambie y lo haremos a travs de EL NIO es quien va a cambiar el mundo.as que a l; que en sus manos est la transformacin
INDICE
OBJETIVOS. ..pg. 10 INTRODUCCIN pg.11 CAPTULO I: NOCIONES GENERALES
1. DEFINICIN.pg.12 2. QU PUEDEN ANTICIPAR:..pg.12 3. QU NECESITAN LOS NIOS EN ESTA EDAD..pg13 4. EVOLUCIN DEL NIO DE..pg.13 12 MESESpg.13 15 MESES.pg.14 18 MESESpg.15 21 MESES.pg.15 2 AOS..pg.16 5. ALGUNAS TEORIAS DE DESARROLLO:..pg.17 5.1. EL ENFOQUE TERICO DE VIGOTSKYpg.17 5.1.1. 5.1.2. El primer perodo, PRIMITIVA.pg.19 Los principales pasos que sigue el nio para organizar los
fenmenos percibidos son:..pg.20 5.2. DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET....pg.22 5.2.1. Las Etapas de desarrollo cognoscitivo..pg.23 La etapa oral...pg.26 5.3. ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL DE S. FREUD:...pg.25 5.3.1. 6. FACTORES DEL DESARROLLO..pg.27 6.1. MADURACIN ..pg.27 6.2. EXPERIENCIApg.27 6.3. INTERACCIN SOCIALpg.27 7. FACTORES QUE AFECTAN EL DESARROLLO:pg.28 7.1. FACTORES BIOLGICOS: .pg.28 7.1.1. 7.1.2. 7.1.3. 7.1.4. Factores genticos: pg.28 Factores prenatales: ..pg.28 Factores perinatales:...pg.28 Factores postnatales: .pg.28
7.2. FACTORES AMBIENTALES:pg.28
CAPTULO II: DESARROLLO EMOCIONAL 1. EL NIO DE 1 A 2 AOS..pg.29 2. DESARROLLO EMOCIONAL DE LOS NIOS DE 1 A 2 AOS.....pg.29
2.1. CONCEPTO DE AFECTIVIDAD...pg.29
2.2. CARACTERSTICAS DE LA AFECTIVIDAD INFANTIL:...pg.30 2.3. CONSECUENCIAS Y CONSIDERACIONES: EVALUACIN DE LA

AFECTIVIDAD.....pg.32 3. FACTORES QUE INTERVIEN EN EL DESARROLLO EMOCIONAL FACTORES AMBIENTALES:...pg.32 3.1. ESTIMULACIN: .pg.32 3.2. AFECTIVIDAD : ...pg.33 3.3. NORMAS DE CRIANZA : ...pg.33 3.4. FACTORES CULTURALES Y SOCIOECONMICOS : ...pg.33 3.4.1. Condiciones de la familia ; ..pg.33 4. RELACIN CON EL DESARROLLO INTELECTUAL...pg.34 5. REACION CON EL DESARROLLO SOCIAL..pg.36
5.1. DESARROLLO SOCIAL EN LOS DOS PRIMEROS AOS.pg.37

6. RELACIN CON LA ESCUELA.pg.37 6.1. EL EJEMPLO..pg.38 6.2. AMBIENTE DEL AULA..pg.38 6.3. EL MATERIAL.pg.38 6.4. POTENCIAR EL RAZONAMIENTOpg.39 7. INDEPENDENCIA EN LOS NIOSpg.39 7.1. COMO FAVORECER LA INDEPENDENCIA:..pg.40 7.1.1. 7.1.2. 7.1.3. 7.1.4. 7.1.5. Dar nombre a los deseos y las emociones de los nios..pg.40 Dar respuestas claras a los nios.pg.40 Animar e incentivar a los nios pg.40 Permitir a los nios tomar decisiones..pg.41 Negociar con los nios..pg.41 Desanimar a un nio cuando intenta hacer algo..pg.41 Hacer las cosas en lugar del nio...pg.41 Responder siempre que no..pg.41 Ceder a sus caprichos ..pg.41
7.2. EN CAMBIO NO CONVIENE... ..pg.41 7.2.1. 7.2.2. 7.2.3. 7.2.4.
8. LA AUTOESTIMA EN LA INFANCIA ..pg.42 8.1. EVOLUCIN.pg.42 8.2. PARA ENRIQUECER LA AUTOESTIMA DE UN NIO......................pg.42 8.2.1. EL LENGUAJE DE LA AUTOESTIMA:..pg.43
8.3. LO QUE NO SE DEBE HACER...........................................................pg.43 9. LA FORMACIN DE VNCULOS AFECTIVOS EN LA INFANCIA.pg.44 10. LOS CELOS INFANTILES.pg.45 10.1. PLAN DE ACCIN:..pg.45 10.2. QU hacer?.....................................................................................pg.45 10.3. QU NO HACER? .pg.46 10.4. COMPORTAMIENTOS PELIGROSOS O MUY INCORRECTOS.pg.46 11. TEMPERAMENTO DE LOS NIOS DE 1 A 2 AOS:..pg.47 11.1. EL NIO TMIDO..pg.48 11.1.1. 11.1.2. Cmo se puede ayudar a un nio tmido..pg.48 Cmo No se ayuda a un nio tmido.pg.48 Cmo se puede ayudar a un nio agresivo..pg.49 Cmo NO se ayuda a un nio agresivopg.50
11.2. EL NIO AGRESIVO.pg.49 11.2.1. 11.2.2.
11.3. QUE DEBEMOS EDUCAR HACIA COMPORTAMIENTOS NO AGRESIVOS.pg.50
12. LOS MIEDOS EN LA INFANCIA.pg.52

12.1. CAUSAS MS GENERALES O COMUNES:...pg.53 12.2. ELEMENTOS DE INTERVENCIN MS FRECUENTES:.pg.53 12.3. SITUACIONES QUE PUEDEN GENERAR MIEDO.pg.53 12.4. MEDIDAS PREVENTIVAS GENERALES..pg.54 12.4.1. QU HACER CUANDO YA HA APARECIDO EL MIEDO.pg.55 12.5. TERRORES NOCTURNOSpg.58 12.6. PESADILLAS.pg.58 13. LAS RABIETASpg.59 13.1. ELIMINACIN.pg.59 13.1.1. PROCEDIMIENTO...pg.59 CUIDADO...pg.60 13.2. ATENCIN..pg.59 13.2.1. 12.3. IMPORTANTE....pg.60
CAPITULO III: DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL
1. DESARROLLO SOCIO AFECTIVO DELNIO: .pg.61

1.1. EN EL DESARROLLO SOCIO AFECTIVO ESTADIOS SON:..pg.63
1.1.1. 1.1.2.
Estadio impulsivo emocional o centrpeto (0-1 ao).. pg.63 Estadio sensorio motor proyectivo o centrfugo (1-3 aos)pg.63 Fase oral: ...pg.63 Fase anal: ..pg.64 Fase elptica:.pg.64 La negacin,.pag.65 Proyeccin y el desplazamiento ..pg.65 La huida, ..pg.65 La regresin pg.66
1.2. SE DISTINGUEN TRES FASES:...pg.63 1.2.1. 1.2.2. 1.2.3.
1.3. MECANISMOS DE DEFENSA..pg.65 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.3.4.
2. TEORIA DEL APEGO...pg.66

2.1. CONCEPTO DE APEGO: .....pg.67 2.2. EL MODELO DE BOWLBY PROPONE CUATRO SISTEMAS DE CONDUCTAS RELACIONADAS ENTRE S:..pg.68 2.3. PREDICTORES DE LA CONDUCTA DE APEGO: FACTORES SITUACIONALES Y PERSONALESpg.68 2.3.1. 2.3.2. Factores situacionales: pg.69 Factores personales: .pg.69
2.4. APEGO:pg.70 2.5. FUNCIONES DEL APEGO:pg.70 2.6. ETAPAS DEL APEGO:pg.70 2.6.1. Orientacin hacia las personas sin reconocimiento de las personas que le cuidan. (0-3 meses)pg.70 2.6.2. Interaccin privilegiada con las figuras familiares sin rechazar a los Vinculacin y miedo a los extraos (8-12 meses) .pg.71 Apego Seguro:..pg.71 Apego Inseguro Ansioso Ambivalente: pg.71 Apego Inseguro Evitativo: ...pg.72 Apego Ansioso Desorganizado: pg.72 extraos. (3-7 meses) .pg.71 2.6.3.
2.7. TIPOS DE APEGO:.pg.71

2.7.1. 2.7.2. 2.7.3. 2.7.4.
(cuadro de resumen del Apego)..pg.73 2.8. EVOLUCIN DEL APEGO: ...pg.73
3. LA FAMILIA Y SU PAPEL EN EL DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL..pg.74 3.1. FUNCIONES DE LA FAMILIA....pg.74 3.1.1. Fsico-biolgico: ...pg.74 Estimulacin sensorial: ...pg.74 Necesidad de exploracin fsica y social: ....pg.74 La familia como sistema..pg.75 Relaciones entre hermanos: ..pg.75
3.2. NECESIDADES COGNITIVAS:.pg.74 3.2.1. 3.2.2. 3.3.1. 3.3.2.
3.3. NECESIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES: ...pag.74
4. LA SOCIALIZACIN..pg.77 4.1. DESARROLLO MORAL.pg.79 4.2. DESARRROLLO DEL YO..pag.79 4.3. INFLUENCIA DELA TELEVISIN EN EL DESARROLLOpg.80 4.4. CMO VIVEN LOS NIOS LAS DESPEDIDASpg.80 4.5. LOS ABUELOS Y OTROS ADULTOS..pag.81 5. ESTILOS DE CRIANZA DE LOS HIJOS.pg.81 5.1. ENCUENTRE SU ESTILO DE CRIANZA.pg.81 5.1.1. 5.1.2. 5.1.3. Autoritario..pg.82 Permisivopg.82 Demcrata o autoritativo.pg.83
6. EL NIO COMO AGENTE CAUSALpg.83 6.1. NOTAS...pg.86 7. CMO FIJAR LMITES..pg.87 7.1. ORIENTACIN Y DISCIPLINA.pg.88
CONCLUSIONES pg.89
ANEXOSpg.90 1. CMO ES TENER UN AO?..............................................................pg.90 2. BIENVENIDA A LA ETAPA DEL "NO!"..pg.91 3. MUTISMO SELECTIVO.pg.93 4. ALGUNAS PREOCUPACIONES DE LAS MADRES QUE TRABAJAN FUERA DE CASA SON:..pg.95 5. EL PAP ES IMPORTANTEpg.96 5.1. LOS PAPS Y LOS BEBS DEBEN PASAR TIEMPO JUNTOSpg.97 6. EL STREES DE LOS NIOSpg.98 7. INTERVENCIN PRECOZ Y LAS HABILIDADES EN DESARROLLO DEL BEBpg.101 8. ENSEE A SU BEB A CONFIAR.pg.102 HAY SUFICIENTE AMOR PARA TODOS.pg.103 9. CONSEJOS PARA PADRES DE FAMILIApg.104 CMO AYUDAR CON EL DESARROLLO DEL CEREBRO DE SU BEBpg.105 10. APOYO PARA LOS PADRES SIN PAREJA..pg.106 DEDIQUE TIEMPO AL BEB..pg.106 SUGERENCIAS PARA LAS MAMS QUE TRABAJAN..pg.107 CUANDO OTRA PERSONA CUIDA AL BEB..pg.108 NUNCA SACUDA A UN BEB.pg.108 CUANDO USTED SE SIENTE MALpg.109 RECUERDE "TEST"...pg.110 BIBLIOGRAFA.pg.111
DESARROLLO INFANTIL PARA EL DESARROLLO HUMANO

CULTURA
Nio - Nia
DESARR OLLO
Integral Gradual Oportuno INFANTI
Afectivo
Fsico
Social
Cognitivo
APRENDIZAJE
EDUCACI N
DESARROLLO
OBJETIVOS
Reconocer la vital importancia y trascendencia que tiene el desarrollo afectivo en el nio; pues en base a este es que l podr construir posteriormente su personalidad y podr desenvolverse en sociedad con seguridad y confianza.
Entender que el afecto no solo se construye dando un abrazo o diciendo TE QUIERO MUCHO, encontramos formas de demostrar el afecto y construir en el nio su afectividad de diferentes maneras; desde el momento en que los corregimos y atendemos sus diferentes necesidades de la forma en que se deben atender; an incluso cuando le quitamos las cosas que aprecian.
Debemos de saber que la mala crianza viene precisamente de casa, que no es solo que mal criado eres, pero quien los cra son precisamente los padres, as que es su responsabilidad pero si por muchos factores viene es ms por el consentimiento o engreimiento pues uno suele creer que de esa forma, dndole todo y cada vez que lo pida se le est enseando algo, pues si a ser caprichoso.
Entonces debemos reconocer los diferentes factores y saber cmo influye en el nio, una intervencin a tiempo. Que debemos hacer y cmo actuar frente a un problema.
INTRODUCCIN
10
Es necesario aprender a amar? Claro que s! Para comprender cabalmente esta afirmacin es necesario describir el desarrollo del nio durante los primeros aos de su vida. Actualmente sabemos que los recin nacidos saben mucho ms que lo que siempre haba supuesto la mayora de la gente; ellos ven, oyen y comprenden ms de lo que imaginamos. Pero, qu es lo que saben? De acuerdo a los grandes tericos de la psicologa infantil, el recin nacido no tiene consciencia de su propia existencia -"yo" ni de la existencia del mundo externo "t". A este estado de consciencia los expertos lo llaman estado autista, indiferenciado o adualista, dado que el nio no es an capaz de establecer la dualidad bsica dentro de la cual vivimos inmersos los seres humanos: la relacin t-yo, o yo y el universo.
Cuando el futuro nio flotaba en el vientre materno no haba diferencia entre l y su madre; eran un solo cuerpo, y dicha indiferenciacin se prolongar psicolgicamente en el recin nacido al que su madre solcita le parecer "una extensin de s mismo". Por lo tanto, la primera tarea que enfrenta el nio al nacer consiste en desarrollar la consciencia de su propia existencia, "yo", y la consciencia de la existencia de un mundo diferente y externo. El nio Posee una conducta sociable, le gusta estar en compaa de los adultos. Con respecto a su conducta, sta es principalmente egocntrica, reacciona de manera desfavorable y en ocasiones con rebelda cuando percibe algn cambio o no se le da lo que desea. El desarrollo infantil es un proceso que se va configurando en la interaccin continua entre el individuo y la sociedad. Aqu encontramos las costumbres que el nio pueda adquirir dentro de su familia, as como tambin la formacin de hbitos. Introduzcmonos en el maravilloso mundo de EL DESARROLLO AFECTIVO
CAPTULO I
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NOCIONES GENERALES
1. DEFINICIN El desarrollo emocional o afectivo se refiere al proceso por el cual el nio construye su identidad (su yo), su autoestima, su seguridad y la confianza en s mismo y en el mundo que lo rodea, a travs de las interacciones que establece con sus pares significativos, ubicndose a s mismo como una persona nica y distinta. A travs de este proceso el nio puede distinguir las emociones, identificarlas, manejarlas, expresarlas y controlarlas. Es un proceso complejo que involucra tanto los aspectos conscientes como los inconscientes. Haeussler Isabel, Desarrollo emocional del nio 2. QU PUEDEN ANTICIPAR:

Son enrgicos, activos y curiosos; Son un poco egostas; Les gusta imitar los sonidos y las acciones de otras personas (por ejemplo, al repetir las palabras que sus padres y otras personas dicen y al fingir ayudar en los quehaceres domsticos con los adultos);
Quieren ser independientes y hacer las cosas por s mismos; Tienen una duracin de atencin muy corta si no estn involucrados en una actividad que les interesa;
Exploran variaciones con sus destrezas fsicas (por ejemplo, intentando caminar hacia atrs);
Comienzan a ver en qu son parecidos o diferentes que otros nios; Juegan solos o con otros nios; Incrementan sus vocabularios de 2 o 3 palabras a ms o menos 250 y comprenden cada vez ms lo que la gente les dice;
Piden que sus padres y otras personas les lean en voz alta, pidiendo frecuentemente sus libros o cuentos favoritos; y
Fingen leer y escribir de la manera que ven a sus padres y otras personas hacerlo.
3. QU NECESITAN LOS NIOS EN ESTA EDAD
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Oportunidades para tomar sus propias decisiones: "Quieres usar la taza roja o la azul?";
Lmites claros y razonables; Oportunidades para utilizar los msculos mayores en los brazos y las piernas;
Oportunidades para utilizar los msculos menores para manipular objetos pequeos, tales como piezas de rompecabezas y juegos para amontonar;
Actividades que les permitan tocar, probar, oler, escuchar y ver cosas nuevas;
Oportunidades para aprender sobre las "causas y efectos" -- las cosas que causan que otras cosas sucedan (por ejemplo, los bloques se caen cuando se apilan demasiado alto);
Oportunidades para desarrollar y practicar sus destrezas de lenguaje; Oportunidades para jugar con y aprender sobre las letras del abecedario y los nmeros; y
Oportunidades para aprender sobre los libros y la escritura.
4. EVOLUCIN DEL NIO DE 12 MESES Habilidad motora: Se queda en pie. Camina de la mano, o solo. El gateo va siendo descartado. Gira estando sentado. Trepa - se agacha para recoger el juguete. Lo entrega al recibir una orden en tal sentido. Comida: Levanta los trozos con mono. Sostiene la cuchara. La pasa en el plato. La mete dentro de la taza. Sostiene la taza y bebe de ella. Muestra preferencia por algunos alimentos y rechazo por otros. Juego: Toma, arroja, retoma. Utiliza varios objetos, sin centrarse en uno solo. Puede arrojar una pelota que le es tirada; juega a esconderse. Evacuacin: 1-2 veces por da, con preferencia tras el desayuno. Sueo: 12 horas de noche; 2 horas despus del almuerzo. Un rato por la maana o a la ltima hora de la tarde. Juega con las sbanas, camina o se mueve alrededor de la cuna. Bao: Juega con juguetes, la esponja, etc.
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Vestirse: Coopera poniendo el brazo en la manga, se saca los zapatos. Reconoce la ropa para cada ocasin: paseo, comida, dormir, etc. Lenguaje: Algunas palabras: pap, mam. Relaciones sociales: Le gusta tener pblico, repite los gestos que le son festejados. Expresa afecto: celos, simpata, ansiedad. Muestra sentido del humor. Imita. Responde al ritmo. 15 MESES Habilidad motora: Progresa en la adecuacin a la marcha. Los que ya caminan, son capaces de inclinarse y mirar entre sus piernas. Entrega cosas a los adultos. Baila al comps, sube una escalera gateando. Pide sealando con el dedo. Comida: Lleva la cuchara a la boca aunque sin destreza. Puede sostener la taza durante toda la ingestin del lquido. Evacuacin: Puede pasar un da sin mover el intestino. Si lo acept antes, ahora rechaza el orinal. A veces muestra que se ha ensuciado, agarrndose la ropa o bien sealando el charco en el piso (empieza la nocin de evacuacin) Sueo: Se despierta de noche llorando. Puede persistir la mamadera nocturna. Nocin del tiempo: Asocia las horas y los acontecimientos (paseo, comida). Sociabilidad: Imita ciertas actividades de los adultos. Le gustan los animales. Se muestra menos tmido en presencia de extraos. Juego: Vaca papeleras, cajones. Puede formar torres de 2-3 cubos. Ya no quiere el corralito. Se entretiene bien durante lapsos prolongados (una hora). Hace garabatos. Lenguaje: Pap, mam
18 MESES
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Habilidad motora: Fuerte impulso locomotor: corretea continuamente. Tira, arrastra, descarga, empuje, atrae hacia s, golpea. Prefiere empujar el coche a andar en l. Cierra las puertas. Pone cosas en su sitio, sabe dnde estn (nocin de orden). Abre cajones, los vaca, rompe revistas, vuelve las pginas. Juega con los interruptores elctricos (encenderapagar). Trepa, ya no acepta el corralito. Ayuda en ciertos quehaceres. Maneja la radio. Sostiene el lpiz, haciendo trazos. Empuja la pelota con el pie. Comida: Empiezan los rechazos y preferencias fluctuantes. Utiliza la cuchara. Evacuacin: En cuanto a la orina, muchos aceptan el orinal y les gusta; a veces piden, sealan el charco. Para la defeccin, suelen preferir hacerla de pie, en general avisan con sonidos o gestos que estn incmodos y piden que se los cambie. Sueo: Suele llevarse juguetes a la cama para jugar con ellos antes de dormir. Se despierta varias veces por noche, pide agua. Duerme una o dos horas de siesta, y no se moja. Actividad Psquica: Comienza a sacar conclusiones, como la secuencia de encender y apagar la luz: an no entiende el futuro. Lenguaje:6 palabras como mnimo. Responde a directivas verbales simples. Tararea. Canta. Imita sonidos. Nombra una imagen. Relacin con otros: los empuja. 21 MESES Actividad motora: Los perodos de juego solitario son ms frecuentes y largos. Da puntapis a la pelota. Construye una torre de 5 cubos. Hace una hilera de cubos a guisa de tren. Comida: Ya puede alimentarse solo. Ha adquirido destreza en el manejo de la cuchara. Evacuacin: Similar a los 18 meses. Hay cierto grado de aceptacin del orinal. A veces va solo al bao. Bao: Se desviste y le encanta hacerlo. Es clsico el nio que aparece con "la cola al aire".
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Sueo: Se instalan las dificultades que pueden continuar hasta los 30 meses. Para dormirse reclaman al padre o a la madre. Duermen menos (11 horas) Lenguaje: El lenguaje incluye frases simples. Llama nene a los otros nenes. Sociabilidad: Entiende cules son las pertenencias de cada uno. Toma de la mano a los adultos y los lleva. 2 AOS Surge el ltimo diente de leche. Habilidad motora: Todava no camina bien erguido. Lleva las rodillas, codos y hombros levemente encorvados. An no puede inclinarse. Para alzar algo del suelo se agacha. Corre encorvado hacia adelante. Para levantarse, alza primero las nalgas y despus la cabeza. No alterna los pies para bajar. Sus rodillas an estn flojas. tienen mejor coordinacin manual. Ya alterna una mano con la otra. Puede rotar la mueca, abrir un picaporte, hacer un crculo. Mueve los ojos con ms libertad, es sensible a las zonas marginales. Se lava y seca las manos solo. Lenguaje: Pronuncia su nombre, construye frases de varias palabras. Ya puede adecuar las palabras a la accin y viceversa. Hace soliloquios mientras juega. Su capacidad verbal va desde 12 a 1.000 palabras, segn el caso. Comida: Tiene preferencias definidas. Maneja bien la cuchara, aunque suele derramar un poco. Algunos ya comen solos. Evacuacin: Los msculos esfinterianos empiezan a estar bajo control voluntario. Diferencia el movimiento vesical del rectal. Quiere quedarse solo en el bao. Se enorgullece cuando evacua en el orinal. Llora cuando se ensucia o moja. Sueo: Empieza a retener a la madre para dormirse. Algunos ya no mojan la cama de noche. Muchos ya no duermen siesta. Sociabilidad: El juego es paralelo al de otros chicos. Todava no puede compartir. Aferra sus posesiones y pelea por ellas a empujones, tirones de cabello, etc. Gusta observar las actitudes de las personas y a otros
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nios. Colabora en las tareas domsticas. Tiene ms nocin de lo que puede tocar o no. Juego: Es ms organizado: gusta de las cosas que se mueven y tiran. Juega con arena, piedras, agua, arcilla 5. ALGUNAS TEORIAS DE DESARROLLO: Solo vamos a ver las etapas que comprenden al nio de 0 a2 aos especficamente.
5.1. EL ENFOQUE TERICO DE VIGOTSKY
La diversidad de las races intelectuales y los intereses de investigacin que caracterizaron la carrera de Vigotsky conducen a que cualquier intento de identificar un ncleo de temas unificados dentro de su trabajo aparezca como un esfuerzo en vano. Sin embargo, slo mediante la identificacin de temas generales se pueden concretar los problemas especficos que interesaron a Vigotsky. Los tres temas que constituyen el ncleo de la estructura terica de Vigotsky son: 1) La creencia en el mtodo gentico o evolutivo; 2) la tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales 3) la tesis de que los procesos mentales entenderse solamente mediante la comprensin de los instrumentos y signos que actan de mediadores. Adems, se considera que la contribucin ms importante y original de Vigotsky consiste en el concepto de mediacin, en la poca en la que la elaboraba, otros autores ya haban planteado la necesidad de utilizar el anlisis gentico en el estudio de la mente y haban apuntado argumentos considerando el origen social de la actividad mental. Vigotsky fue el encargado de redefinir y ampliar esas ideas mediante la introduccin de la nocin de mediacin mediante el empleo de instrumentos y signos. Desde este punto de vista, la historia de la sociedad en la cual un nio crece y la historia de su desarrollo, en trminos de sus experiencias en esa sociedad, son ambas de gran importancia para modelar los estilos
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que usar para pensar. An ms, mucho del "pensamiento conceptual" se trasmite al nio por medio de palabras, por lo que el lenguaje es una herramienta esencial para decir cmo aprender a pensar el nio. Para Vigotsky no era confiable la introspeccin como una base metodolgica segura en la cual se pudiera fundamentar la teora psicolgica cientfica; y para quienes rechazaron a los conductistas, l escribi que en esa psicologa se ignora el problema del consciente, pues ste se bloquea al acceso de la investigacin del comportamiento humano, por lo que se elimina de la psicologa cientfica, lo cual provoca la retencin de todo el dualismo (mente vs cuerpo) y el espiritualismo de la psicologa subjetiva temprana. En su propia investigacin, Vigotsky se dedic a estudiar los procesos del pensamiento consciente, lo cual hizo por medio de una nueva creacin de medidas objetivas que no dependan de la introspeccin para ser probadas. En general, Vigotsky concluy que el pensamiento del nio y el habla comienzan como funciones separadas, no necesariamente conectadas entre ellas, pues son como dos crculos que no se tocan. Uno representa el pensamiento no verbal el otro, el habla no conceptual. Conforme el nio crece, los crculos se unen y s; sobreponen esto significa que el nio empieza a adquirir conceptos que tienen etiquetas de palabras. Un "concepto" significa una abstraccin, una idea que no representa un objeto particular, sino ms bien una caracterstica comn compartida con diversos objetos. Vigotsky no estuvo de acuerdo con los tericos que decan que el nio, como resultado de una maduracin interna, por s mismo puede tener habilidades de pensamiento conceptual avanzado, distintos de las que le son enseadas. An cuando admiti el rol necesario de la madurez interna en el desarrollo, Vigotsky crey en la educacin formal e informal del nio mediante el lenguaje, el cual tiene una fuerte influencia en el nivel del pensamiento conceptual que alcanza. Y al ampliar su punto de vista ms all del desarrollo del nio, sugiri que los pasos mediante los cuales el pensamiento y el lenguaje del nio evolucionan son
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semejantes a aqullos que han propiciado que la humanidad evolucionase durante milenios. Por lo tanto, si se estudia el desarrollo auto gentico del nio, no solamente entenderemos su pensamiento y habla, sino que tambin nos servir como el mtodo ms prctico para el estudio filogentico de las especies. Los estudios de Vigotsky le permitieron concluir que el desarrollo del habla precede a las cuatro etapas gobernadas por las mismas leyes que regulan a otras operaciones mentales que utilizan signos, tales como contar o memorizar con la ayuda de utensilios mnemotcnicos. El llam a la primera de las cuatro etapas, primitiva o natural.
5.1.1. El primer perodo, PRIMITIVA
Que representa el tiempo anterior a que el crculo del lenguaje cubre parcialmente al crculo del pensamiento consciente, comprende, segn Vigotsky, desde el nacimiento hasta los dos aos. La etapa se caracteriza por las tres funciones del habla no intelectual. Primero, los sonidos que representan descarga emocional, como el llanto con el dolor o frustracin o el arrullo y balbuceo satisfechos. Luego, en el segundo mes, aparecern estos mismos sonidos emocionales, pero con cierto significado, y se pueden interpretar ya como reacciones sociales hacia voces o apariencias de ciertas personas. Son sonidos de contacto social, como la risa y una gran variedad de sonidos inarticulados. El tercero consiste en las primeras palabras, que son sustitutos de objetos y deseos, aprendidas por acondicionamiento cuando los padres unen las palabras a los objetos, del mismo modo en que algunos animales son condicionados a reconocer palabras como etiquetas de las cosas. La etapa primitiva termina alrededor de los dos aos de edad y entonces comienza el segundo perodo, llamado de la psicologa naive. Aqu el nio descubre que las palabras tienen una funcin simblica y esto lo demuestra al preguntar el nombre de las cosas. Ya no hay un simple acondicionamiento por el pensamiento conceptual o verbal. As observaba que la cantidad de habla egocntrica en estas ocasiones era
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el doble de cuando el nio no tena que enfrentar estos problemas. Vigotsky interpret esto como evidencia de que el habla egocntrica no serva para liberarse de tensiones ni un acompaamiento expresivo de la actividad, sino una herramienta significativa del pensamiento en la bsqueda y la planeacin de la solucin del problema. Durante las sesiones, el examinador observa combinaciones que el nio hace cada vez y la naturaleza de cada una de ellas, la cual refleja la estrategia del pensamiento que el nio ha seguido. El usar la prueba de bloques con cientos de sujetos de diferentes edades, dio a Vigotsky la posibilidad de identificar una jerarqua de tres grandes etapas por las que el nio pasa para lograr un verdadero pensamiento conceptual entre los aos preescolares y la mitad de la adolescencia. Dentro de cada una de las etapas, el nio atraviesa por una serie de subfases. El pensamiento conceptual es, en realidad, un modo de organizar el medio, al abstraer y etiquetar ciertas cualidades compartidas por dos o ms fenmenos.
5.1.2. Los principales pasos que sigue el nio para organizar los fenmenos percibidos son:
1. 2.
encerrar Poner
cosas cosas
en juntas
grupos en
organizados, categorizaciones,
3. Conforme se acerca la pubertad, empieza a pensar en conceptos genuinos; pero, aun cuando el adolescente logra esa habilidad de pensar conceptualmente, no abandona por completo las dos primeras formas de pensamiento, sino que simplemente disminuye su frecuencia y reaparecen en ciertas ocasiones.
A. Etapa 1. El pensamiento en grupos desorganizados. Durante este
perodo agrupa elementos y puede asignarles etiquetas, con base en que hay uniones por casualidades en la percepcin del nio.
B. Etapa 2. Pensamiento en categoras. Los objetos individuales se
unen en la mente del nio, no slo por sus impresiones subjetivas, sino por medio de uniones que existen entre los objetos. Este es un paso que lo dirige a la objetividad. En una categora, las uniones
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entre los componentes son hasta cierto grado concretas y factuales, en lugar de abstractos y lgicos.
a) Categoras asociativas, basadas en cualquier factor de unin que el nio percibe, como color, figura o cercana. b) Colecciones, por categoras, que contienen cosas que se
complementan, una a la otra, para hacer un todo. Por contraste c) Categoras en cadena, que involucran un conjunto consecutivo de tems individuales, con una unin significativa y necesaria entre un eslabn y el siguiente, como en el juego de domin. d) Categoras difusas, que se dan en agrupamientos donde existe fluidez en el atributo que une los elementos individuales. e) Categoras de seudoconcepto, que a primera vista aparentan agrupar con base en el pensamiento conceptual verdadero; pero cuando la etiqueta puesta por el nio es objetada por el examinador el menor muestra que es incapaz de racionalizar la condicin de agrupamiento adecuadamente. Vigotsky hizo una importante distincin entre seudoconceptos y conceptos verdaderos. El verdadero pensamiento conceptual requiere que el nio espontneamente agrupe objetos, basndose en las caractersticas abstractas que percibe, y no es simplemente aplicar etiquetas ya hechas que le ensearon a usar con otros agrupamientos comunes. C. Etapa 3. Pensamiento en conceptos.
El primer camino se establece mediante una secuencia de categoras, pues la principal funcin del pensamiento complejo es el agrupamiento o la sntesis de los fenmenos que tienen aspectos en comn. El segundo camino lleva al pensamiento conceptual, al seguir el proceso de separar o analizar fenmenos para abstraer elementos de ellos. En la opinin de Vigotsky, estos dos procesos, unir y separar, surgen de diferentes fuentes en el desarrollo del nio. Vigotsky localiz el principio el principio de la abstraccin en el punto donde el nio identifica modos por medio de los cuales los objetos son similares. En grado mximo, esto es, iguales en la mayor cantidad de maneras posibles.
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En el siguiente paso de abstraccin, el nio identifica caractersticas nicas para agrupar los objetos, por medio de seleccionar solamente bloques verdes o altos. Vigotsky llam a la seleccin por caracterstica nica, potenciales. El nio llega entonces al paso final del pensamiento conceptual, al hacer una nueva sntesis de sus agrupamientos abstrados; una sntesis estable y convincente para su mente y que ms tarde llega a ser su principal instrumento de pensamiento. Durante este proceso de desarrollo mental, el lenguaje ha servido como una herramienta significativa para la actividad de pensamiento. La operacin intelectual de formar conceptos, de acuerdo con Vigotsky: "es guiada por el uso de palabras como medio activo para centrar la atencin, para abstraer ciertas cosas, sintetizndolas y simbolizndolas mediante un signo". As pues, el lenguaje que emite una persona, tanto oral como escrita, sirve como una ventana por la cual se ven las operaciones de su mente.
5.2. DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET
En este desarrollo se explican los cambios cualitativos que ocurren en el pensamiento durante la infancia, esencial tener presente que el nio es una persona consciente y que conoce, tratando con su actividad, de entender y predecir cmo va a racionar la realidad fsica y esencial en la que vive. Las capacidades cognoscitivas del nio son de particular importancia en las situaciones no bien definidas y que estn abiertas por los mismos a interpretacin. La cognicin, por lo tanto no solo es
importante para las actividades mentales de respuestas que son comprender y conocer, sino tambin para conocer las actividades mentales de anticipacin como son plantear, anticipar y escoger. El desarrollo cognoscitivo del nio se debe de integrar en una visin global, del nio como un ser que siente, desea y hace planes. Se debe entender al nio, adems como alguien que vive en una familia que tiene una serie de problemas y que presenta tambin al nio una problemtica que el nio tiene que solucionar el nio como actor, que
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conoce, vive en una variedad de ambientes sociales que determinan los problemas que el nio debe resolver y los recursos que objetivamente dispone para encararlos.
5.2.1. Las Etapas de desarrollo cognoscitivo
El concepto de esta etapa en la teora de Piaget, significa el paso de un nivel del funcionamiento conceptual a otro en cada etapa, el nio conoce el mundo de distinto modo y usa mecanismos internos diferentes para organizarse, en cada nueva etapa, a capacidades adquiridas para integrarlas en una estructura ms compleja. Piaget (1952) afirma que si bien los modos caractersticos de pensamiento de cada etapa son aplicados a todos los seres humanos, independientemente a la cultura a la que pertenezcan, es la naturaleza especfica del medio fsico y social lo que determina el ritmo y el grado de desarrollo a travs de las etapas.
Piaget decidi dividir el curso total del desarrollo en unidades denominadas periodos y estadios considerando que cada una de las etapas del desarrollo para descubrir la funcin de lo mejor que el nio puede realizar en el momento. La teora de Piaget supone que tiene una serie sucesivas de etapas en el desarrollo, que llam a la infancia como el periodo sensorio motor del desarrollo cognoscitivo, las etapas son continuas, ya que cada una de ellas toma algo de las realizaciones de la anterior o anteriores. A. Quinta etapa (estadio cinco) (12-18 meses) Reacciones circulares terciarias el quinto estadio del desarrollo cognoscitivo sensorio motor est caracterizada por la aparicin de la verdadera exploracin, por ensayo y error.
a) Reacciones circulares terciarias: los infantes del estadio cinco no se contentan con los usos de los viejos patrones de accin, en relacin con logros objetivos. En lugar de esto, ellos ensayan repetidamente variaciones de aquellos viejos patrones de accin, para descubrir los fines que ellos pueden lograr. Esta conducta
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repetitiva es llamada reaccin circular terciaria. Un acto es repetido con variaciones sistemticas, de tal forma que se descubren nuevas reacciones causa-efecto. b) Permanencia del objeto: el infante del estadio cinco puede pensar en objetos o hechos que no estn presentes. Esta capacidad se deriva de la capacidad recientemente adquirida de crear una representacin de un objeto o hecho. Esta capacidad se refleja en el aumento de la memoria de evocacin del nio y en el aumento de la habilidad para buscar objetos perdidos; carecen de habilidades para el entender de objetos perdidos. B. Sexta etapa (estadio seis) (18-24 meses) a) Aparicin de la representacin simblica, La caracterstica que diferencia al infante en el sexto estadio del desarrollo cognoscitivo sensorio motor, es la habilidad del nio para usar smbolos que son distintos de los objetos y sucesos que ellos representan: de importancia especfica es el desarrollo de las palabras como smbolos. Este desarrollo tiene ramificaciones para todo el funcionamiento cognoscitivo del infante y representa la transicin del periodo sensorio motor del desarrollo cognoscitivo, al pre operacional. b) Clasificacin, La conducta de juego de los nios del estadio seis ellos muestran su habilidad para responder a objetos, como si ellos pertenecieran a clases. Sin embargo, los nios de esta etapa tienen la habilidad para usar palabras, como representaciones simblicas de aquellos objetos y sucesos, y desarrollo conductas que sugieren que ellos pueden tambin corresponder a aquellos smbolos, como si ellos pertenecieran a clases. Los infantes pueden simbolizar un objeto, cuando este est ausente.
c) Periodo pre operacional, Los nios dan muestra de que estn
empezando a usar representaciones o smbolos mentales (como por ejemplo, la imitacin retardada, que supone cierta representacin mental a base del suceso original), es seal de que han entrado en
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el segundo periodo principal, el periodo pre operacional. Esto ocurre, por lo general, alrededor de los 18 meses o 2 aos de edad. a
travs de todo este periodo, los nios extienden sus nuevas aptitudes simblicas a mbitos cada vez ms amplios de su experiencia. El rpido aumento de representaciones mentales y de aptitudes simblicas durante este periodo, aparece claro en el rpido crecimiento del lenguaje, en la aparicin y perfeccionamiento del juego imaginativo y en la incipiente aparicin de los sueos. Al llegar al final del periodo pre operacional, los nios ya disponen de cualidades bastantes grandes de representaciones y de smbolos, pero los usan de manera que indica que todava no captan las relaciones que entre ellos.
5.3. ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL DE S. FREUD: Las teoras psicoanalticas se refieren primordialmente, al desarrollo emocional del nio, pero han puesto poca atencin en los aspectos cognoscitivos, perceptibles, lingsticos, o del desarrollo comporta mental del nio. Freud llam psicosexuales a sus etapas de desarrollo debido a que les asigna un papel preponderante a los instintos sexuales en la formacin y desarrollo de la sexualidad, para l el mejor camino para entender el significado de la sexualidad, particularmente en la infancia y en la niez, es compararla con cualquier placer sensual. El desarrollo de la personalidad consiste en el desenvolvimiento o despliegue de los instintos sexuales. Al principio esos instintos estn desplegados pero gradualmente se integran y centran en el acto sexual maduro, con base en las zonas del cuerpo que se vuelven focos de placer sexual Freud defini sus etapas: oral, anal, flica y genital. Entre las dos ltimas etapas existe un perodo de latencia. El primer ao y medio es la etapa oral, de los 18 meses a los tres aos aproximadamente es la etapa anal, de los tres a los cinco-seis aos es la etapa flica; de los seis a los 12 aos es el perodo de latencia. Por ltimo, en la pubertad el nio alcanza la etapa genital que continua hasta la edad adulta.
5.3.1. La etapa oral
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Durante el primer ao de vida posnatal, el origen principal de la bsqueda de placer y al mismo tiempo, de conflicto y frustracin es la boca. La diversin que obtiene el nio de chupar, morder, mascar y vocalizar se ve restringido muy pronto por los que lo cuidan, la madre est pendiente cada vez de que el nio se chupa el dedo o mordisquea juguetes. Es criticado y castigado, si no se somete y es recompensado por hacerlo. Durante esta etapa el nio no es motivado por placeres de otras regiones del cuerpo. No le interesan en lo absoluto las funciones excretorias, ni los genitales despiertan su inters, solo le presta atencin a las actividades orales. En el perodo oral, el nio encuentra por primera vez el poder de la autoridad en su vida, una autoridad que es limitada en la bsqueda de placer. Como habamos mencionado, crea que la manera como se satisfacan determina la formacin de rasgos que moldean su personalidad posteriormente que son engendrados por la interaccin de la prctica de crianza de los nios y la estructura constitucional del nio. Los tipos de carcter oral experimentan trastornos en el recibir y el tomar. El recibir fallido puede tomar la forma de dependencia pasiva, mientras que el tomar fallido resulta en manipulacin, envidia y avaricia.
6. FACTORES DEL DESARROLLO 6.1. MADURACIN Es el proceso que posibilita la accin del potencial gentico. Contiene los rasgos potencialmente presentes o las caractersticas predecibles para todos los miembros de una especie, y es una condicin bsica y previa para la aparicin de ciertas conductas y asegurar el aprendizaje.
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La maduracin implica grados de diferenciacin dentro de un organismo, que conduce a niveles ms complejos de funcionamiento, tanto para referirnos a cierta parte de nuestro cuerpo como tambin nuestras conductas. 6.2. EXPERIENCIA El nio desde que nace, viene con predisposiciones que los prepara para interactuar con los objetos y fenmenos que los rodean, aunque de todas maneras necesita de un mediador externo que le brinde estmulos y oportunidades. Las experiencias ayudan a establecer y ordenar las conexiones inter neuronales, estas experiencias pueden ser visuales, auditivos, tctiles, olfativas o gustativas, adems de lo motor, el lenguaje, el cognitivo, el afectivo, y emotivo. Por eso que es importante brindar un ambiente estimulativo a un nios de 0 a 3 aos, humano. 6.3. INTERACCIN SOCIAL El desarrollo infantil es un proceso que se va configurando en la interaccin continua entre el individuo y la sociedad. Aqu encontramos las costumbres que el nio pueda adquirir dentro de su sociedad, as como tambin la formacin de hbitos que aprende dentro de su contexto familiar. porque potencializa el ser
7. FACTORES QUE AFECTAN EL DESARROLLO: 7.1. FACTORES BIOLGICOS:

7.1.1. Factores genticos:
En cada evaluacin debe tenerse en cuenta el patrn gentico familiar. Existen ciertas caractersticas de la maduracin que son propias de la carga gentica, como pequeas demoras en la aparicin del lenguaje,
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cierto grado de hiperactividad o ciertas habilidades cognitivas. Tambin es importante considerar el patrn gentico individual: existen nios que se apartan de las caractersticas bsicas del desarrollo de sus hermanos sin que ello constituya una anormalidad.
7.1.2. Factores prenatales:
Es posible que las variaciones del desarrollo estn influenciadas por caractersticas fisiolgicas de la madre (edad, nmero de la gestacin, estado emocional, etc.) Se desconoce la influencia sutil de algunas patologas leves durante el embarazo: cuadros virales, traumatismos, clima, tipo de alimentacin en relacin a macro y micronutrientes, etc.
7.1.3. Factores perinatales:
Son conocidos los factores perinatales que determinan retraso o anormalidades del desarrollo. En el plano de pequeas variaciones del desarrollo tienen tambin influencia los fenmenos de hipoxia leve, hipoglicemias traumticas, hiperbilirrubinemias tratadas, etc. ya que existen secuelas con variaciones normales hasta las patologas severas.
7.1.4. Factores postnatales:
Diversos factores fisiolgicos como la alimentacin, las inmunizaciones, ciertas patologas de poca gravedad pueden modular el desarrollo postnatal, dentro de un plano normal. Sin embargo, se sabe poco en relacin a eventos biolgicos de poca intensidad. La mayor parte de la literatura apunta a secuelas severas de noxas que afectan intensamente el desarrollo. 7.2. FACTORES AMBIENTALES: (1) Determinacin de un desarrollo normal. Todos los factores que se analizarn interactan entre s y con factores de tipo biolgico
CAPTULO II DESARROLLO EMOCIONAL

1. EL NIO DE 1 A 2 AOS
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emociones en entornos familiares Comienza a tener recuerdos En el proceso mental de socializacin, se reconoce a s mismo y a otras personas y aprende normas, costumbres y valores. Controla mejor su comportamiento En el proceso afectivo, se consolidan los vnculos con su entorno. Valora en las relaciones con los dems la cantidad, calidad, proximidad, exclusividad, accesibilidad, incondicionalidad y
permanencia (especialmente con la madre) Gracias a la capacidad mental y el desarrollo del lenguaje, la interaccin con el entorno cercano est cargado de significado social 2. DESARROLLO EMOCIONAL DE LOS NIOS DE 1 A 2 AOS 2.1. CONCEPTO DE AFECTIVIDAD La afectividad la entendemos como los distintos estados de nimo, agradables o desagradables que tiene el nio. Tan afectividad es el enfado como la alegra. Hay que distinguir sentimientos (duraderos y menos intensos) y emociones (breves y muy intensas). Durante su segundo ao de vida, los nios suelen desarrollar dos pautas opuestas de comportamiento. Los nios de 1 a 2 aos se muestran, en unas ocasiones, independientes, queriendo hacer las cosas por s mismos y sin la ayuda del adulto. En otras ocasiones, los nios de esta edad demuestran una dependencia absoluta de sus padres, mostrndose indefensos y necesitados de su proteccin. Todos los nios nacen con ciertos rasgos de carcter o temperamento. Sin embargo, el entorno o la educacin de los padres tambin influyen en la formacin del carcter. Lo que es una tendencia natural puede verse reforzado o frenado por la actitud de los padres. Por ejemplo, si forzamos al nio tmido a besar a los desconocidos incrementaremos su timidez e inseguridad.
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Algunos padres o madres pasan por una fase de temor respecto al ansia de independencia de su hijo. Temen que si su hijo adquiere cierta autonoma, terminar por alejarse de ellos. De forma inconsciente, los padres que padecen estos temores "boicotean" el proceso de independencia de sus hijos. Los nios tmidos y tranquilos, lo sern an ms. El nio de carcter fuerte, se rebelar. En el desarrollo emocional de los nios de 1 a 2 aos influyen distintos aspectos que se relacionan entre s: la bsqueda de independencia, el desarrollo de la autoestima, la formacin de vnculos afectivos, la influencia del temperamento en la formacin del carcter... A travs de estas facetas del desarrollo emocional, podemos ver las necesidades afectivas de cada nio. Si nos fijamos, por ejemplo, en la manera que tiene un nio de formar vnculos afectivos, o en cmo vive las despedidas de sus padres, podremos hacernos cargo de sus necesidades y posibles carencias.
2.2.
CARACTERSTICAS DE LA AFECTIVIDAD INFANTIL: En la edad 0-3 se manifiestan ms emociones que sentimientos. Segn va creciendo aumentan los sentimientos y disminuyen las emociones, al tiempo que se va aprendiendo a controlarlos.
El nio tiene menos matizados que el adulto los estados afectivos. Por lo general son muy extremos: grandes penas, grandes alegras. Es normal que la afectividad infantil sea muy cambiante. No debemos preocuparnos por ello porque no indica ninguna
anormalidad, sino que es una forma de ser. En el nio no hay una relacin causa-efecto como en los adultos. No es extrao que pequeas causas provoquen grandes alteraciones o grandes satisfacciones. Hay que cuidar los mensajes que le damos, cmo se los damos, los mensajes de los cuentos y las pelculas. No hay que tener miedo a frustrar al nio, siempre que lo hagamos con coherencia en nuestras normas, con constancia en las actuaciones y con calma. Sin olvidar que el porcentaje de alegras debe ser siempre mucho mayor que el de las frustraciones.
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Podemos mejorar mucho su autoestima y autosatisfaccin dndole con frecuencia mensajes de felicitacin y alegra. Ser til para el presente y para el futuro.
Olvida fcilmente los malos momentos cotidianos que no le dejan seales afectivas. nicamente le quedarn en su memoria los sucesos que le ocasionan grandes penas, grandes alteraciones o grandes alegras.
Utiliza sus propios estados afectivos para llamar la atencin de los adultos o para vencer su voluntad ante las negativas u rdenes.
En este mismo sentido, no debemos preocuparnos de expresiones suyas del tipo: no te quiero o mam mala. Por naturaleza ni puede desearlo ni puede pensarlo, pero si ve que le sirve para conseguir algo, lo puede utilizar. Igualmente no hay que tomarse a mal sus negativas a dar un beso. La reaccin ms aconsejable en estos casos es darle un mensaje positivo hacia l (por ej.: pues, yo si te quiero) y mostrarle que no nos afecta. La educacin de un nio debe tener en cuenta multitud de aprendizajes, pero no podemos olvidar la importancia del bienestar afectivo y el desarrollo de la autoestima. Con el paso de los aos veremos que los aprendizajes son relativamente fciles de recuperar, pero los daos o los problemas en el rea afectiva son ms difciles de corregir. Los diferentes estados afectivos no se pueden manejar directamente y hay que hacerlo mediante los procesos cognitivos y la accin. Esto supone implicaciones prcticas de gran importancia. Por ejemplo, si ha reido con un compaero, el nio no est en disposicin de quererle por mucho que le invitemos a que lo haga, podr darle un beso o la mano, pero no le puede querer. Nuestra insistencia en obligarle a ello en ese momento puede desencadenar comportamientos de negacin o de rebelda. Por ello ser mejor una breve indicacin, dejar pasar algo de tiempo y luego educar en el compaerismo y la amistad. 2.3. CONSECUENCIAS Y CONSIDERACIONES: EVALUACIN DE LA AFECTIVIDAD
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Ser cuidadosos al tratarle, pues muchas veces no tiene capacidad intelectiva para entender una accin hacia l y puede crearle estados afectivos negativos.
No asustarnos cuando empiezan las reacciones de miedo. Tomar con naturalidad sus reacciones afectivas exageradas. No insistir en los me quieres? y no tomar muy en serio sus no te quiero. Cuidar el manejo afectivo de los cuentos, ellos lo toman ms en serio que nosotros. No tomar muy en serio sus cambios afectivos hacia personas o cosas, no es tan estable su afectividad como en el adulto. No temer en frustar al nio, puede ser bueno para su educacin; adems convertirnos en sus esclavos. No abusar del termino afectividad para explicar toda la conducta del nio. (Como si nos refugisemos en una palabra mgica que nadie pueda atacar).
4. FACTORES QUE INTERVIEN EN EL DESARROLLO EMOCIONAL FACTORES AMBIENTALES: 4.1. Estimulacin: Este factor condiciona variaciones de lo normal y tambin causa alteraciones del desarrollo en grado variable. Es posible que el mayor desarrollo especfico de determinadas reas en un nio determinado est dado por factores culturales que generan mayor estmulo en ciertos aspectos. El lenguaje, la socializacin, el desarrollo de hbitos, son reas donde la estimulacin tiene efecto muy importante.
4.2. Afectividad : Es un factor omitido (por lo general) en las anamnesis del desarrollo. Su importancia es indiscutible en el desarrollo de un nio equilibrado, en
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sus aspectos emocionales, sociales y laborales. Las alteraciones del vnculo con los padres o con la familia, pueden afectar el desarrollo. 4.3. Normas de crianza : Aunque las normas de crianza pueden incluirse en estimulacin, vale la pena comentarlas aparte. El desarrollo de hbitos, la interaccin con hermanos, el grado de independencia y variados aspectos caen bajo las normas de crianza que afectan el desarrollo normal y sus variantes. 4.4. Factores culturales y socioeconmicos : El desarrollo de cada nio est influenciado por la cultura del grupo humano al que pertenece (por ej. localidad rural o urbana) y por la cultura de su familia. As, existen determinados factores de estimulacin, promocin de ciertos intereses; modelos conductuales especficos; valores sociales, religiosos, etc. A pesar de ser conocido, debe destacarse la influencia que tiene sobre el desarrollo el nivel socio econmico al cual pertenece el nio. Este nivel determina distintas oportunidades de estimulacin, de educacin, valores sociales
diferentes que se pueden reflejar en las variaciones del desarrollo normal 4.4.1. Condiciones de la familia ; Debemos destacar la importancia de las caractersticas de la familia sobre el desarrollo del nio. Vale la pena enumerar las caractersticas de la familia que favorecen un desarrollo normal:
A. Cercana afectiva:
Un adecuado afecto entre los distintos miembros de una familia favorece el desarrollo del nio. Una calidez adecuada entre padre e hijo y entre hermanos determina un desarrollo normal.
B. Acuerdo relacional:
Deben existir reglas sobre los distintos miembros de la familia. Estas reglas debern ser comunes para todos
C. Equilibrio en la cercana parental:
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El nio debera estar cercano afectivamente tanto con sus padres como con sus hermanos u otros parientes. Un acercamiento excesivo a uno de los padres genera conflictos en el desarrollo
D. Jerarqua parento-filial definida:
Esta jerarqua superior de los padres permite establecer una relacin adecuada en cuanto a normas, hbitos, valores, etc., lo que genera un comportamiento infantil sin conflictos.
E. Normas claras y flexibles:
Como consecuencia del prrafo anterior se deduce que deben existir normas claras sobre los que se asienta la conducta del nio. La existencia de reglas claras no impide que ellas se flexibilicen en ciertas situaciones.
F. Interaccin autnoma con iguales:
Los padres deben permitir que los hermanos resuelvan solos algunos conflictos, permitiendo as acuerdos relacionales del subsistema hijos. Una intromisin excesiva de los padres sobre los hermanos no favorece el desarrollo de stos.
G. Lmites claros de los subsistemas familiares:
Existen problemas que son de exclusiva incumbencia de los padres y otros que lo son slo de los hijos. 9. RELACIN CON EL DESARROLLO INTELECTUAL El desarrollo emocional influye directamente en la evolucin intelectual del nio, un desarrollo emociona poco satisfactorio puede tener incidencias en aspectos de desarrollo intelectual como: Limitacin de la memoria Dificultades en la percepcin y en la atencin Disminucin de las asociaciones mentales satisfactorias
La opinin de delos profesionales llega a afirmar que una atrofia emocional en la infancia puede repercutir en una limitacin de la capacidad de abstraccin del nio, un desarrollo correcto de las capacidades emocionales produce un aumento de la motivacin, de la
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curiosidad y las ganas de aprender, una amplitud de agudeza y profundidad de la percepcin e intuicin. El correcto desarrollo emocional supone ser consistente de los propios sentimientos, estar en contacto con ellos y ser capaz de proyectarlos en los dems. Ser capaz de involucrarse con otras personas de forma adecuada relacionndose positivamente. Tambin poseer la capacidad de enfatizar con los dems, de simpatizar, identificacin, tener unos vnculos e intercambios de sentimientos satisfactorios. La conciencia de los propios sentimientos, su expresin correcta mediante la verbalizacin de la misma ayuda a una ms clara individualidad, a una aceptacin propia, a una seguridad y autoestima correcta. Los nios deben expresar y experimentar sus sentimientos de forma completa y consciente, de otra forma se expone a ser vulnerables a la presin de sus coetneos y aceptar sus influencias negativas. La estructura de nio esta evidentemente unido a la afectiva, por lo tanto se hace del todo necesario modificar la educacin actual, demasiada centrada en los contenidos intelectualistas y muy poco en la vertiente emocional. Una de las tareas pendientes de la educacin actual, y que no est complementada en los currculum oficiales es potenciar y proponer las tareas pedaggicas para conseguir conocer, expresar y contr4olar la
afectividad, sobre todo los sentimientos, las emociones, las pasiones y motivaciones. El desarrollo emocional repercute en todos los mbitos de la vida familiar, acadmico-laboral y social de los individuos con la riqueza y complejidad que posee el paisaje emocional de cada individuo. Los autores que abordan el tema del desarrollo emocional, reconocen que es difcil sealar sus componentes, pero seala que nuestras acciones operan de forma entrelazada en la conciencia cognitiva, afectiva y conductual. Los aspectos estrictamente racionales no son neutros, sino que estn cargados de emociones y empujan a actuar en una
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determinada lnea. De esta forma podemos comprobar que el aspecto emocional no puede quedar al margen del tratamiento educativo. 5. REACION CON EL DESARROLLO SOCIAL Durante la infancia, los nios se irn identificando con los adultos y conseguirn interiorizar y apropiarse del significado que tiene las normas y reglas sociales. La interiorizacin se consigue gracias al establecimiento de slidos vnculos afectivos que actan como vas de paso a la comprensin de esas normas y reglas. La generalizacin, cuando el nio se da cuenta de que las normas que son vlidas para el contexto familiar lo son tambin para otros contextos. La Familia, es la unidad o sistema primario de socializacin, principalmente en los dos primeros aos de vida. Otros adultos, otras instituciones que actualmente constituyen otras instancias de socializacin para el nio a edad temprana. en dos
direcciones: una vertical, la que corresponde a las relaciones jerarquizadas y que tienen una dimensin formal -con los adultos- y otra horizontal, con interacciones ms espontneas y que tiene una dimensin informal las relaciones entre iguales -. Los medios de Comunicacin. Constituyen un agente socializador que inculcan normas, ofrecen modelos, dan versiones y visiones del mundo, y estn presentes en todos y cada uno de los contextos. Consideramos el desarrollo social como un proceso de adquisicin progresivo de conductas, hbitos, normas y reglas, y actitudes sociales por parte de los miembros ms jvenes de la sociedad con el fin de integrarse en ella. Tres procesos bsicos de socializacin: Adquisicin de conductas pro sociales. Desarrollo de la tica social. Este proceso implica la interiorizacin progresiva de razones, creencias, normas y valores propios de la cultura de referencia. Adquisicin de conocimientos y habilidades sociales. Desarrollo cognitivo-social. Adquisicin de actitudes de sociabilidad. Desarrollo afectivo-social.
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5.1. DESARROLLO SOCIAL EN LOS DOS PRIMEROS AOS La figura de apego influir de modo decisivo en el desarrollo social del nio durante los dos primeros aos. El nio aprender a comunicarse con los dems a travs de formas y sistemas de comunicacin que aumentarn en complejidad y simbolismo social. La unin afectiva es la base de la conducta pro social. El nio aprende a vivenciar el estado emocional del otro, a reconocerlo y a ajustar su conducta para mantener el carcter positivo de esas vivencias. Se desarrollarn en l sentimientos de empata y se interiorizarn progresivamente las sensaciones de autosatisfaccin que produce la adquisicin y el seguimiento de patrones de comunicacin y patrones sociales que transmite el contexto social y afectivo. El nio ir tomando conocimiento de s mismo en relacin con su contexto social ms prximo. Empezar a diferenciarse y a diferenciar a propios y a extraos. Llegar a establecer la permanencia de objetos y personas. Ir interiorizando sentimientos de sociabilidad como la empata, y la discriminacin 6. RELACIN CON LA ESCUELA Aceptar los sentimientos de los nios, no mostrar indiferencia por sus emociones hace que no se inhiban de expresar lo que sientan, para este cometido podra ser interesante una serie de habilidades que podran poner en prctica los educadores. Atencin completa hacia sus alumnos Leer con sus alumnos Aprender a ser buen oyente Pedir a los alumnos que expresen sus sentimientos y expresarlos ellos, ser un modelador de emociones Aceptar sus sentimientos y emociones Hablar sobre sentimientos y emociones Hablar sobre sentimientos y emociones todos os das Ser paciente y positivo
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La necesidad que se propone de atender el desarrollo emocional en la escuela nace de la necesidad de atender ntegramente a la persona. El progresivo reconocimiento y afianzamiento psicopedaggico en el aula pueden ser de gran ayuda para animar y mostrar a los educadores como mostrar el desarrollo emocional y de esta forma reforzar el desarrollo cognitivo-afectivo-conductual en la escuelas. 6.1. EL EJEMPLO Lo primero en lo que deberamos trabajar es en el ejemplo de los educadores. Los nios aprenden a expresar sus emociones observando como lo hacen los adultos ms cercanos y significativos (padres y educadores). La competencia cognitiva-afectiva del profesor como moldeador influye en el crecimiento intelectual y emocional de sus alumnos. 6.2. AMBIENTE DEL AULA ste ha construido un medio ptimo para el desarrollo de las emociones. El clima social ms apropiado es el que es el que se fomenta en la cordialidad, la compresin, el respeto, confianza, comunicacin, sinceridad y cooperacin. 6.3. EL MATERIAL Debe ser una material que favorezca el desarrollo de la inteligencia emocional. De esta forma podramos sealar: Aprovechar las situaciones de la ida ordinaria de aula para modelar los sentimientos. Procurar que los alumnos tomen conciencia de que las reas de trabajo de la educacin formal son adecuadas para trabajar la inteligencia emocional, sin desligarlas de los objetivos educativos que estas persiguen. Procurar que los alumnos tomen conciencia de su propia personalidad, de su afectividad, se sus emociones, de sus impulsos, para esto la figura de psiclogo o psicopedagogo del centro es de gran ayuda para los nios, mediante pruebas y test proyectivos.
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7.4. POTENCIAR EL RAZONAMIENTO La conformacin de opiniones en el aula es un ambiente de reflexin y libertad, constituye a la mejora del juicio moral, evitando caer en el relativismo axiolgico o adoctrinamiento, de ah a necesidad de buscar un marco axiolgico universal y tutela del educador. Los profesores han de buscar vas para cultivar la inteligencia emocional, estableciendo objetos y una accin sistemtica, evitando realizarlo de modo inconsciente y con resultados imprevisibles. El proyecto de accin tutorial de centro es de indiscutible valor para conseguir este objetivo. Los centros escolares han de tomar conciencia de promover el desarrollo emocional de sus alumnos, pues esto favorece el aprendizaje, la maduracin, y el bienestar personal, avanzando de este modo hacia la autorrealizacin y a convivencia. La educacin emociona presenta como un recurso para potenciar la percepcin positiva que el alumno debe tener de s mismo, de una capacidad de obrar y confiar en su propio juicio, de ser capaz de
reconocer sus inclinaciones, tanto positivas como negativas, de estar abierto a las necesidades de los dems, en una palabra: conseguir el equilibrio cognitivo-afectivo-conductual necesario par enfr5entarse a las necesidades de este nuevo Milenio. 7. INDEPENDENCIA EN LOS NIOS Uno de los aspectos ms llamativos en el desarrollo emocional de los nios de 1 a 2 aos, es la bsqueda de independencia. En este perodo, los nios quieren demostrar que son capaces de cuidar de s mismos y hacer las cosas "solos". El ansia de independencia del nio de 1 a 2 aos se refleja en pequeos gestos. Por ejemplo, los nios que ya hayan aprendido a andar, o a subir las escaleras, rechazarn la mano del adulto y se empearn en subir "solos". El "yo solo" se convierte, entre el primer y el segundo ao, en la rplica habitual de muchos nios. Para los nios, saberse independientes es importante porque les aporta seguridad en s mismos. Favorecer la independencia de los nios es
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aconsejable pues, de ese modo, les ayudamos a afrontar los posibles cambios en la rutina durante la infancia: nuevo hermano, cambio de cuarto, cambio de casa o cole, paso de curso.... Adems, el sentirse ms seguros de s mismos vuelve a los nios ms aptos para el aprendizaje y, en general, les aporta una base de estabilidad que les ser de gran utilidad a lo largo de su vida. La bsqueda de independencia es, pues, una de las caractersticas de los nios de 1 a 2 aos, sean por naturaleza ms independiente o ms retrada. El entorno o el tipo de educacin, entre otros factores, tambin influyen en que el nio llegue a ser ms o menos autnomo. 8.1. COMO FAVORECER LA INDEPENDENCIA: 8.1.1. Dar nombre a los deseos y las emociones de los nios Cuando damos nombre a los deseos y emociones del nio, le ayudamos a comprenderse a s mismo a la vez que adquiere los medios para comunicarse. Por ejemplo, si un nio tiene una rabieta, en lugar de limitarnos a consolarle o regaarle, podemos favorecer su futura autonoma preguntndole si siente rabia, o miedo, o celos... 8.1.2. Dar respuestas claras a los nios A menudo los nios se limitan a lanzar una mirada para saber si algo que han hecho o se disponen a hacer est bien o mal. Dar una respuesta clara, bien sea de estmulo o de lo contrario favorece la independencia del nio, puesto que le ayuda a comprender los lmites de forma clara. Por ejemplo, si el nio arroja algo al suelo y nos dirige una mirada interrogante, debemos responderle con palabras que eso no est bien y que debe recoger lo que ha tirado. 7.1.3. Animar e incentivar a los nios Animar e incentivar a los nios cuando intenten llevar a cabo alguna tarea, al margen de cuales sean los resultados, favorece su seguridad en s mismos. Si tu hijo est intentando, por ejemplo, montar un puzle para nios, anmale a que lo acabe y luego felictale. Es importante que valores su esfuerzo.
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7.1.4. Permitir a los nios tomar decisiones Permitir a los nios tomar decisiones sobre s mismos y ciertos aspectos de su rutina incrementa enormemente su independencia. A este respecto, es fundamental poner lmites claros. El nio puede decidir si ducharse o baarse, si ponerse este o aquel abrigo... pero no debemos permitir que salga a la calle sin abrigo, o que deje de de cenar, por capricho. 7.1.5. Negociar con los nios Razonar con los nios cuando se le va a responder con un NO les ayuda a madurar, a controlar sus impulsos y, por tanto, a ser ms autnomos. Negociar con los nios, estar abiertos a sus peticiones, no siempre significa que les estemos malcriando. A menudo, les estamos facilitando las herramientas para que, en el futuro, sepan por s mismos lo que ms les conviene. 8.2. EN CAMBIO NO CONVIENE... 8.2.1. Desanimar a un nio cuando intenta hacer algo Afirmaciones del tipo: eres demasiado pequeo, te vas a caer... no le ayudarn a convertirse en una persona autnoma. A algunas madres les cuesta controlarse, pues temen por la seguridad de su hijo. Sin embargo, es natural que los nios jueguen, se ensucien y, a veces, se hagan alguna magulladura. 8.2.2. Hacer las cosas en lugar del nio A los nios acostumbrados a que les vistan, les den de comer, les lleven las cosas... de mayores les costar ms cuidar de s mismos. 8.2.3. Responder siempre que no Responder NO, por sistema, a casi todas sus demandas, contribuye asimismo a minar la independencia de los nios. 8.2.4. Ceder a sus caprichos Cuando un nio llora porque se le ha negado un permiso, regalarle un juguete o una golosina, o consolarle de inmediato para que deje de llorar, es negativo pues impide al nio comprender lo que ha ocurrido. Esto, en el fondo, le producir inseguridad.
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8. LA AUTOESTIMA EN LA INFANCIA Llamamos autoestima a ese conjunto de sensaciones que se dan en la persona y contribuyen a que sta se valore a s misma de forma positiva, a que se sienta merecedora de respeto, de felicidad, de amor. La autoestima es un ingrediente fundamental para el desarrollo de la independencia y para todo tipo de aprendizajes. Es, por eso mismo, una de las claves en el desarrollo de los nios de 1 a 2 aos. La forma en que el nio se percibe a s mismo influye de gran manera en la forma en que se relaciona con los dems y en el tipo de vnculos afectivos que establece con las personas de su entorno. Un nio con buena autoestima no necesita estar llamando la atencin con su mal comportamiento. La autoestima va naciendo en el nio cuando se siembra amor y comprensin en su entorno. El amor incondicional de los padres al nio sirve de modelo para su propia autoestima. 9.1. EVOLUCIN No aparece porque s, depende de Los mensajes que se reciben Los retos a los que se enfrenta Los juicios sobre uno mismo El desarrollo de habilidades PAUTAS DE CRIANZA PERSONAS Y AMBIENTES PRXIMOS una serie de factores:
El nio tiene muy poco margen para auto influirse. La influencia mayor es externa. El adulto tiene ms margen, pero se ve muy influido por su historia (aprendizaje, habilidades, criterios, etc.) 9.2. PARA ENRIQUECER LA AUTOESTIMA DE UN NIO... Tratar al nio de forma personalizada, diferencindole de otros nios, incluso de sus propios hermanos. Recordar al nio, por ejemplo, aquellas cosas que, en una situacin concreta, llamaron su atencin. Tomar en serio los deseos y temores del nio, as como sus logros y su curiosidad. Los nios empiezan a sentir miedo en torno
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al segundo ao. A pesar de que el miedo de los nios se presente bajo la forma de monstruos o seres imaginarios, a menudo es mucho ms intenso de lo que recordamos de adultos. En contra de lo que mucha gente cree, consolar a los nios cuando sientan temor, aunque este sea "injustificado", les ayudar a superarlo y ello incrementar su autoestima. Animar al nio a emprender actividades, mediante frases positivas que demuestren apoyo y confianza, tales como: S que t puedes hacerlo, "ya vers como si lo intentas lo consigues"... etc. Consolar al nio si no ha conseguido lo que se haba propuesto. Alabar al nio no slo cuando las cosas salen bien, sino tambin por haberlo intentando. Es importante valorar el esfuerzo de los nios, en s mismo, para que ellos aprendan a valorarse a s mismos. 9.2.1. EL LENGUAJE DE LA AUTOESTIMA: Describir la conducta (la incorrecta, la que no nos gusta). Hacer una valoracin de la misma. Reconocer sus sentimientos y valoraciones Formular claramente lo que se espera de l.
9.3. LO QUE NO SE DEBE HACER... Rechazar e ignorar a los nios por sistema. No tomar en serio los deseos o miedos de los nios , ya sea porque nos parezcan "ridculos", carentes de importancia, o por cualquier otro motivo. No atender sus preguntas, no escucharles. Compararles con otros nios, o con sus hermanos, cuando algo no les salga, quiz, como nosotros esparbamos. Utilizar con los nios, que son en general ms sensibles que nosotros, frases como djame en paz, ahora no, vete, deja ya de molestarme, eres tonto. Este tipo de trato despectivo no hace ms fuertes a los nios. Muy al contrario, mina terriblemente su confianza en s mismos.
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9. LA FORMACIN DE VNCULOS AFECTIVOS EN LA INFANCIA Es muy importante para los nios desarrollar la capacidad de vincularse afectivamente a otras personas. Los vnculos afectivos enriquecen la vida de los nios, a la vez que crean un modelo para sus futuras relaciones sociales. El sentirse vinculados afectiva o emocionalmente a otras personas proporciona seguridad y estabilidad a los nios. Los nios que no desarrollan esta capacidad y que, por tanto, no consiguen satisfacer esta exigencia de su desarrollo emocional, presentan, por lo general, ms propensin a la inseguridad y el estrs. Los nios realizan su primera vinculacin con sus padres o cuidadores habituales a lo largo del primer ao. Se ha dicho en numerosas ocasiones que la vinculacin ms intensa es la que se produce entre el nio y su madre biolgica. Ello no significa que la facultad de formar vnculos afectivos con otras personas se constituya de una vez por todas, a partir de ese modelo. De hecho, se siguen formando vnculos a lo largo de la infancia y la adolescencia, y cumplen la misma funcin. Los padres
adoptivos pueden desarrollar vnculos estrechos y estables con sus hijos. Una preocupacin de las madres que trabajan fuera de casa es la de si el nio puede verse perjudicado, afectivamente, por su ausencia; no perturbar los vnculos afectivos del nio con su madre cuando: El nio se sienta seguro con sus cuidadores y establezca con ellos una buena relacin. El nio reciba cuidados de calidad por parte de la persona o personas que estn a su cargo. El nio proceda de una familia estable, con padres clidos y transigentes, sin dificultades de pareja. La madre no trabaje ms de 35 horas a la semana y disfrute con su trabajo. El tiempo compartido se dedique a actividades comunes, priorizando el contacto fsico, la demostracin de la afectividad, el juego..
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10. LOS CELOS INFANTILES Recelo que alguien siente de que cualquier afecto o bien que disfrute o pretenda llegue a ser alcanzado por otro. (Recelo: accin y efecto de tener, desconfiar y sospechar). No tener una visin de los celos absolutamente negativa que nos lleve a obsesionarnos con su eliminacin. Aceptarlos como algo natural que hay que trabajar para minimizar y para dar salida al malestar del nio. Aceptarlos porque son inevitables. El objetivo debe ser minimizarlos. Aparecen siempre que el nio/a se siente en desventaja frente a otro (hermano o no hermano). Es un sentimiento personal y subjetivo que puede no estar fundamentado objetivamente pero que es verdadero para quien lo siente. 11.1. PLAN DE ACCIN: Trabajar con la realidad del nio/a (con lo que l siente y vive). Tratar a cada nio/a segn es l. Subir o mejorar: Autoestima. Valores personales. Sentir afecto. Respeto y autor respeto. CLIMA FAMILIAR DE TRANQUILIDAD.
11.2. QU hacer? Mostrarle mucho afecto y atencin, que lo viva, que lo sienta. Que no vea que al otro se le aprecia ms. Corear las felicitaciones que le puedan hacer otras personas y sus tambin sus autofelicitaciones. Atender los retrocesos lo menos posibles. Cuando se atiende al nio, que el otro padre le atienda a l (siempre que sea posible). Que las visitas pregunten por el mayor y traigan regalos para l, con prioridad sobre el pequeo (mientras este no sea consciente del hecho).
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Buscar su cooperacin y ayuda, pero sin crearle cargas. Se trata de hacerle sentirse til e importante pero no de crearle problemas con responsabilidades.
No
ocultar
el
embarazo,
pero
tampoco
hablar
del
tema
continuamente con el nio ni con un tiempo excesivo de antelacin. 11.3. QU NO HACER? (o, al menos, hacerlo lo menos posible) No discutir el sentimiento de celos (es subjetivo y es un sentimiento: no siempre son lgicos). Es un sentimiento y es suyo. Por tanto, es correcto para el nio. No reprimirlos, dejar que se expresen (el nio/a desea que le comprendan empticamente). No criticar los celos (slo sirve para acrecentar las desventajas y daar la autoestima). No ensalzar sus gracias de retroceso: todo aquello que sea actuar como un nio No insistirle en que no debe tener celos, aunque s decrselo. La indicacin no consiste en evitar el razonamiento, sino en dirigirnos ms a ACTUAR que a hablar. No atacar a su persona, s corregir su comportamiento. No responsabilizarle en exceso. Evitar los favoritismos y las comparaciones... al menos, las de desprecio. 11.4. COMPORTAMIENTOS PELIGROSOS O MUY INCORRECTOS: Si el comportamiento de celos consiste en algo muy incorrecto o desagradable (ej:. pegar, romper, vomitar, etc.): Dar la mnima atencin verbal, pero s actuar ante malos comportamientos. Corregir-sancionar lo que est mal hecho, evitando criticarle a l como persona. (ej.: eres un desastre, sustituirlo por frases concretas referentes al hecho: eso est mal hecho, no lo repitas!. Buscar, fijarnos y resaltar lo que hace bien con felicitaciones y premios.
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11. TEMPERAMENTO DE LOS NIOS DE 1 A 2 AOS: El temperamento es innato en el nio, aunque el entorno y el carcter de sus padres tambin influyen en l "para mejorarlo" o "para empeorarlo". Cada nio es, pues, diferente y requiere una atencin diferente en funcin de su temperamento y de sus circunstancias personales. Los padres no deben tratar a todos los hijos igual, ya que cada uno requiere una atencin diferente en funcin de su carcter. Slo as favorecern realmente su correcto desarrollo y maduracin. Su nio tiene temperamento. El temperamento puede hacer que una persona acte de cierta manera. Por ejemplo, un nio puede llorar y esconderse al ver un animal grande. Otro nio puede estar interesado pero acta con cautela. Otro nio tal vez no tenga miedo y trate de jugar con el animal de inmediato. Al primer tipo de temperamento a veces se le llama "lento para adaptarse". Puede que oiga que al segundo tipo de temperamento se le llame "adaptable". A menudo, al tercer tipo se le llama "activo". Algunos nios combinan estos tres temperamentos: a veces son tmidos y otras veces son adaptables o activos. Conocer el temperamento de su nio le ayuda a usted a ayudarle. Algunos nios son tmidos. Se esconden cuando ven a personas que no conocen. No se adaptan rpidamente a los cambios. Deje que su nio tome el control en una situacin nueva. Pdale a la gente que su nio desconoce que no se pongan enfrente de la cara del nio ni lo obliguen a tener contacto visual. Evite hablar fuertemente. Esto podra asustar al nio tmido. Presnteles a las personas nuevas una por una. Algunos nios son relajados y calmados. Estn ansiosos por explorar nuevos lugares y nuevas cosas. Responden rpidamente ante un cambio. Muchas veces, pueden calmarse a s mismos en momentos estresantes. Estos nios probablemente duermen y comen bien. Algunos nios son tercos e intensos. Los cambios los agobian. Reaccionan fuertemente ante nuevos eventos y nuevas situaciones. Necesitan una rutina peridica para comer, dormir y salir de la casa. A veces necesitan ms contacto fsico con usted. Cualquiera que sea el
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temperamento del nio, su funcin es muy clara: identificar y respetar el temperamento de su nio. Luego puede apoyar su crecimiento, su confianza en s mismo y sus habilidades. 12.1. EL NIO TMIDO Los nios tmidos se muestran muy afectuosos y felices en su propio ambiente y con las personas que les son conocidas. Es frecuente que ante la aparicin de una persona que no conoce, el nio se retraiga y espere alejado, observando a esa persona, antes de volver a comportarse con normalidad. El nio se muestra, pues, miedoso ante los desconocidos, como por ejemplo un nuevo cuidador, o ante situaciones o ambientes nuevos, como la guardera. 12.1.1. Cmo se puede ayudar a un nio tmido El nio debe acostumbrarse a lo desconocido siguiendo su propio ritmo. Es aconsejable que en estas situaciones el adulto permita que el nio se esconda detrs de l o agarre su mano para que se sienta ms seguro y se d cuenta de que no ocurre nada malo. As, poco a poco, el nio desarrollar una mayor confianza en s mismo. Si est acompaado por unos padres serenos, empezar a explorar poco a poco sus posibilidades, puesto que tiene un puerto seguro al que volver. Estimulndole a intentar alejarse, hacer cosas, establecer relaciones. Por ejemplo decirle Mira, ves ese cochecito?. Anda, tremelo, que quiero verlo yo tambin sirve para estimularle a salir de sus faldas, sabiendo que puede volver. Ayudndole a que se vincule a varias personas: familiares, puericultores de la guardera, canguros... 12.1.2. Cmo No se ayuda a un nio tmido Forzndole a jugar con otros nios, a besar a adultos desconocidos, a quedarse solo con una canguro nueva,... Demostrando impaciencia o incomprensin ante sus dificultades.
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Enfadndose cuando se aferra a Vd., gritndole, ridiculizndole, insultndole (no seas tonto) o pegndole. Llamndole nio cuando necesita su osito de peluche.
12.2. EL NIO AGRESIVO Durante su segundo ao de vida, algunos nios demuestran en ocasiones un comportamiento desafiante o agresivo. Se muestran excesivamente posesivos y desean controlar todo lo que ocurre a su alrededor , y si no lo consiguen, se enrabietan o se comportan de forma violenta, dando patadas o mordiscos. 12.2.1. Cmo se puede ayudar a un nio agresivo Dejando clara la norma: no se puede pegar a otras personas. Sujetndole con fuerza si es preciso para impedirle cualquier agresin. Repitiendo el mensaje con claridad y serenidad. Si inicia un juego violento, se deben introducir cambios para que vaya disminuyendo el ritmo. Para ensearle a contener sus impulsos agresivos, los padres deben darle ejemplo manteniendo la calma durante sus episodios de agresividad. Alabar al nio con tendencia a la agresividad cuando, habiendo estado con otros nios, no ha demostrado un comportamiento violento. Los nios agresivos suelen tener mucha energa y en muchos casos la agresividad es una manera de quemar la energa que tienen acumulada. Resulta aconsejable proporcionar al nio ms actividad fsica mediante juegos y juguetes que estimulen su movimiento.
A. subir el comportamiento socialmente aceptable:
cuidar los modelos prximos: padres, familiares, etc. comentar con l los modelos del ambiente: TV, pelculas, escenas de la calle, bares, etc. hacer juegos para practicar las habilidades sociales: tiendas, peleas de coches, etc, ms adelante parchs, cartas, etc.
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entrenar habilidades ante conflictos: cuentos dialogados donde hay un pastel para dos nios, cmo hacer turnos, expresar una queja, etc. dejar que viva los inconvenientes de tener una sancin por su incorreccin cuando se la aplica otra persona: resulvelo con tu ta, no quiero saber nada.
B. Explicar qu est bien, qu est mal,
Cmo es la sociedad, el cuidado y respeto de los otros, etc. Pero teniendo muy claro que estas acciones solas son muy poco efectivas pera el presente. S lo pueden ser cuando va hacindose ms mayor... sobre todo cuando tenga hijos y/o sea profesor y/o tenga personas a su cargo.
C. ACTUAR para frenar, reprimir o reparar la agresin, el mordisco,
el empujn, etc. Hay una serie de acciones posibles que son de mayor o menor intensidad en funcin de qu haya hecho, su edad, frecuencia, etc. Pero en todo caso debe quedar claro que eso no se debe hacer, no est bien hacerlo: a.) decirle NO b.) pararle c.) apartarle 12.2.2. Cmo NO se ayuda a un nio agresivo En ningn caso es recomendable corregir ese comportamiento pegando o castigando de manera agresiva al nio. Pues slo se consigue que aprenda que esa es la manera de actuar cuando no le gustan las acciones de los otros nios, reforzando as su agresividad. 12.3. QUE DEBEMOS EDUCAR HACIA COMPORTAMIENTOS NO
AGRESIVOS. Dos de los pilares de la educacin no agresiva son guiar el nio: a. hacia el autocontrol b. hacia la utilizacin de otros procedimientos para salvar las diferencias.
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Toda conducta agresiva debe ir seguida de una informacin verbal indicando que no es correcta: con firmeza y seriedad. Pero no podemos esperar que la sola informacin verbal sirva para el futuro y para siempre. El nio no tiene capacidades suficientes para entenderlo y autocontrolarse.
Cuando se necesita algo ms que la informacin verbal habr que plantearse que el comportamiento agresivo vaya seguido de alguna situacin molesta para el nio. En el caso de nios tan pequeos pueden ser cosas como salir el ltimo de la fila, retirarle de la actividad en la que est durante unos minutos (3 a 5), privarle del objeto que ha originado la discusin, sentarle en inactividad por unos breves minutos, etc.
Pero en todos los casos ha de tenerse en cuenta que la sola lnea represora no es una buena educacin. SIEMPRE SE DEBE EDUCAR EN LO POSITIVO, es decir, ser generoso, saber prestar, saber esperar, acordar, etc. Son nios muy pequeos como para esperar grandes xitos con estas actuaciones a corto plazo, pero a largo plazo s lo son. No deben plantearse estas actuaciones como sermones de ria sino a travs de los cuentos, moralejas, explicaciones con lminas, etc.
Tambin hay que dejarles que (siempre que sea en situaciones de baja intensidad) resuelvan ellos sus diferencias. Con el tiempo aprenden a desenvolverse y a negociar a su modo. Si hay abuso manifiesto por algn nio, entonces s se debe intervenir, pero hacerlo de manera continua impide su desarrollo personal.
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13. LOS MIEDOS EN LA INFANCIA Miedo: Perturbacin angustiosa del nimo por un riesgo o dao real o imaginario. (Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola. 1.992). a.) En s mismo no es malo. Puede ser adaptativo y contribuir a la supervivencia del individuo. b.) Puede ser natural o aprendido. Siguen presentndose (entre 1 y 3 aos de edad) frente a peligros reales, reconocidos como peligrosos por el nio: animales, personas extraas, etc. Sin embargo, estos temores son en su mayora aprendidos por asociacin de los estmulos que los provocan con estmulos que producen reacciones innatas de temor: la sensacin de prdida de la base de sustentacin o ruidos fuertes y repentinos, que producen sobresalto. As, el nio que se acerca sin temor a un animal, aprende a tenerle miedo cuando al acercarse el animal lo asusta (por ejemplo, con un relincho, ladrido, etc.) o cuando la madre u otro adulto le grita que no se acerque, que se aleje. As aprende a asociar la vista del animal con la reaccin de sobresalto o temor, an cuando nunca le haya sucedido nada. Otra va de aprendizaje de los temores es por imitacin o contagio: un nio que ve que otra persona reacciona con temor frente a algo, aprende a temerle a ese algo. (lo contagioso de las reacciones emocionales es evidente por ejemplo en las 2 reacciones de pnico colectivo, o cuando en una reunin una persona tensa transmite su tensin a los dems). Posteriormente, cuando el nio tiene 3 aos o ms y su desarrollo mental le hace posible imaginar o representarse mentalmente cosas, comienza a tener temores a cosas irreales, mientras disminuyen los temores a los objetos reales debido a su mayor capacidad de conocer y entender la realidad. Es importante en relacin a la temerosidad del nio el sentimiento de seguridad personal que posea. En este sentido, es de gran importancia el clima de afecto en el cual se desarrolla el nio. Si el nio crece en un ambiente en que siente que es aceptado, querido y protegido, se sentir ms seguro que sui vive y se desarrolla sin apoyo afectivo.
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Esto es importante adems porque a partir de esta edad el nio comienza a conocer y distinguir los afectos positivos, comienza a vivir las relaciones personales y a sentir afecto por las personas, tiene sentimientos que ya no son slo la expresin de bienestar fsico, sino que tienen un significado interpersonal y este significado, el valor y la expresin de estos sentimientos, el nio los aprende de acuerdo a lo que le toca vivir. 13.1. CAUSAS MS GENERALES O COMUNES: Reaccin natural de la especie humana. Ansiedad general del nio. Experiencias vividas (por repeticin o intensidad). Modelos. Deficiente desarrollo de habilidades. Ambiente provocador. Historia de aprendizaje y mantenimiento. Consecuencias de la evitacin y del enfrentamiento. Aceptacin con normalidad en el caso de los nios. Dar siempre apoyo afectivo. Actuar siempre con tranquilidad. Control de los modelos. Cuidar la prevencin. Entrenar en habilidades. Cuidar mucho el qu no hacer. Fijarse en los mnimos avances y reforzarlos mucho. Utilizar programas de aproximaciones sucesivas. Dar tiempos muy prolongados para los avances. Los razonamientos son poco o nada efectivos. 13.3. SITUACIONES QUE PUEDEN GENERAR MIEDO Ruidos: la batidora, la aspiradora, los cohetes y tracas, los globos que se explotan (luego aunque no se exploten), truenos, choques de coches, objetos que se caen.
13.2. ELEMENTOS DE INTERVENCIN MS FRECUENTES:
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Lo raro-desconocido: la propia sombra, el mar, rayos,
caretas,
payasos, personas sucias o mal vestidas (desde su punto de vista), maquinas desconocidas (ms si se mueven y provocan ruidos). La oscuridad. La perdida sbita de apoyo (ej.: lanzarle al aire sin apoyo). Determinados animales. El dolor. La sangre. Elementos de los hospitales (si ha tenido alguna experiencia dolorosa en ellos). Cuerpos inmviles que habitualmente tienen vida (ej.: pap se hace el muerto). Determinadas personas por determinados rasgos (ej.: barba, gafas, pinturas, etc.). 13.4. MEDIDAS PREVENTIVAS GENERALES Desenvolverse en ambientes de serenidad y tranquilidad. Ofrecer modelos correctos de cmo actuar. Evitar o disminuir los modelos incorrectos que le presentamos. Especialmente hay que vigilar las reacciones de los propios padres y de los profesores ante estmulos generadores de miedo. Ej.: truenos o bichos. Cuidar el uso de los cuentos, especialmente las caractersticas de sus personajes y los sucesos que en ellos ocurren. Ej.: la bruja que envenena la manzana o los padres que llevan a su hijo al bosque para abandonarlo. Cuidar las pelculas o videos, sin descuidar los dibujos animados o pelculas para nios. Es muy aconsejable verlas con ellos, al menos las primeras veces, para hacer comentarios o explicarles datos, hechos o fenmenos. Educarle para ser prudente con lo peligroso.
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Entrenar con juegos, canciones y actividades los comportamientos para desenvolverse ante situaciones de problemas o peligro. Ej.: incendios, el mar, etc. Evitar o preparar muy bien ambientes provocadores de miedo. Ej.: funerales, pelculas, narraciones dramticas, etc. Desdramatizar las situaciones temerosas de la vida. Ej.: la muerte, los coches, el fuego, etc. Entrenar con juegos las habilidades correctas de reaccin ante estmulos provocadores. Ej.: sombras o caretas. Ir presentando estmulos previsiblemente atemorizantes, para que vaya acostumbrndose, con informaciones previas de qu va a ocurrir. Ej.: fuegos artificiales, carnavales, payasos, etc. No ser superprotectores. Dejarles que vayan desarrollando
respuestas a las situaciones conflictivas. Felicitar todo avance y toda reaccin positiva ante situaciones nuevas. Hacerle ver que no hay que tener vergenza por los miedos... incluso los mayores pueden tenerlos... aunque hay que intentar superarlos. No amenazar con cosas terrorficas o temerosas (que viene el coco) o hacerle vivir situaciones que pueden ser provocadoras de miedo (en la oscuridad hablar de monstruos). No convertir en estmulos amenazantes personas o situaciones positivas de la vida. Ej.: polica, mdico o maestro. 13.4.1. QU HACER CUANDO YA HA APARECIDO EL MIEDO
A. Si est con la respuesta de miedo, con el ataque de miedo, actuar
con tranquilidad. Ej.: un perro se ha echado encima de l. movernos con suavidad hablar con tonos bajos, ritmos pausados dar contacto fsico, siempre que sea posible dar apoyo afectivo
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mensajes tranquilizadores y breves. En estas situaciones no puede razonar y no suele recibir los mensajes que se le envan. Necesita sobre todo el afecto.
Actuar siempre con la mayor tranquilidad posible. Felicitarle por cualquier avance natural o espontneo, y hacerlo sin coletillas. Tratar de convencerle de que no hay que avergonzarse por tener miedo a algo. Por ejemplo con frases como yo tambin tena miedo a Rodear el estmulo de aversin de elementos positivos. Ofrecer modelos correctos de cmo actuar. Ej.: montar en un caballo de tiovivo. no hacerlos como desafo o chulera. Se trata de que lo pueda imitar, no de que se sienta infravalorado hacerlo como algo normal en una situacin de normalidad
Hay que dejar al nio que, ante estmulos de baja intensidad, se enfrente, se acostumbre y l solo lo vaya superando. Ej.: miedo a las olas del mar o al columpio. s favorecer el avance con juegos, materiales o actividades s resaltar sus avances para que se enorgullezca y siga avanzando no forzarle a l ni forzar las situaciones no insistir con argumentos de la no peligrosidad, salvo que l pregunte y entonces hacerlo de forma breve: busca ms nuestra respuesta de nimo y afectiva que el razonamiento en s.
A. Si hay que superar el miedo e disminuirlo todo lo posible, el
procedimiento bsico consiste en ir aproximndose al estmulo provocador de miedo de forma progresiva, en diferentes ocasiones de entrenamiento y siempre en un ambiente de agrado y bienestar del nio. Actuar con la lgica de las aproximaciones sucesivas.
B. No protegerle en exceso evitando todo estmulo amenazador de miedo.
inicialmente s pueden evitarse lo excesivamente aversivos pero el objetivo educativo debe ser que vaya poco a poco aprendiendo a desenvolverse ante estmulos nuevos, extraos y cualquier otra circunstancia que pueda ocasionar miedos. De manera que si no
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puede superar el miedo, al menos s desarrolle estrategias para desenvolverse ante ellos.
C. No rernos de su reaccin de miedo o de la persona por tener miedo.
De esta manera no se supera el miedo ni se contribuye en nada a su aprendizaje. No sirve para mejorar y s puede hacer mucho dao a la persona y a su autoestima.
D. No permitir que los dems nios se ran del que tiene miedo. El
fundamento es el mismo con los datos aadidos de que para un nio puede ser muy importante lo que diga otro nio.
E. No criticarle. F. No castigarle por tener miedo. G. No castigarle con los estmulos a los que tiene miedo. H. No difundir ni hacer pblicos los comportamientos de miedo del nio.
no decrselo a otros nios no decirlo en pblico no hablar con otras personas de los miedos de los nios en su presencia
No son necesarios excesivos razonamientos de por qu no hay que tener miedo. Unas explicaciones breves pueden ser suficientes para entender. Excesivas explicaciones no lo mejoran y pueden agravar la situacin: favorecer la llamada de atencin, empeorar la autoimagen , aumentar la ansiedad, etc. El miedo se supera ms por experiencias, modelos ensayos, vivencias, etc., que por razonamiento. Hay que dar explicaciones para que entienda que no debe tener miedo, pero sobre todo necesita apoyo afectivo y aprender-desarrollar respuestas para superarlo. Pero es algo que debe construir l. No amenazarle con el estmulo al que tiene miedo. Ej.: si no comes llamo al hombre del saco. No compararle a l con otros nios que no tienen miedo. No obligarle de maneras bruscas e intensas a afrontar los estmulos de miedo.
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13.5. TERRORES NOCTURNOS Se caracterizan por un despertar repentino desde una fase de sueo lento profundo, aunque en algunas ocasiones pueden tambin aparecer en otros momentos del sueo lento. Se inician con un grito y se acompaan de una importante descarga del sistema nervioso autonmico que se traduce por taquicardia, taquipnea, sudoracin profusa, midriasis*, aumento del tono muscular y disminucin de la resistencia de la piel. Durante el terror nocturno el sujeto no responde a los estmulos externos, y si se le despierta se observa que est desorientado y confuso. Este trastorno es prevalente en la infancia, entre los 4 y los 12 aos, y habitualmente se resuelve durante la adolescencia. Su incidencia es mayor en el sexo masculino que en el femenino. La prevalencia de psicopatologa en los nios afectos de sonambulismo es similar a la de la poblacin general de la misma edad. Por el contrario, las evaluaciones psiquitricas efectuadas en los adultos que presentan este trastorno muestran que la psicopatologa puede estar asociada con los terrores nocturnos. El diagnstico diferencial debe efectuarse con las pesadillas. Usualmente en las pesadillas el sujeto recuerda el vvido contenido onrico con gran detalle, mientras que el terror nocturno se acompaa de amnesia. Adems, en las pesadillas no aparece la descarga autonmica que acompaa a los terrores. 13.6. PESADILLAS Son ensoaciones terrorficas que habitualmente provocan el despertar del sujeto dormido desde el sueo MOR. La ansiedad es un componente esencial de las pesadillas. Durante las mismas no existe ningn componente motor. Son frecuentes en la infancia, especialmente entre los 3 y los 6 aos, y disminuyen progresivamente a medida que transcurren los aos, aunque ocasionalmente algunos individuos todava las padecen despus de cumplidos los 60 aos. Algunos frmacos, como la L-DOPA, los betabloqueantes y los medicamentos supresores de sueo MOR, pueden inducir o incrementar la incidencia de pesadillas.
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14. LAS RABIETAS Entendemos por rabietas aquellos comportamientos (de llanto, grito, tirarse al suelo, encerrarse, enfurruarse, quejarse, etc.), que aparecen cuando no se satisface algunas de las demandas del nio/a y le frustramos (las da habitualmente para conseguir algo o para libra rse de algo) o como llamada de atencin (con menor frecuencia). Aparecen porque en los primeros meses de vida hay que atender todas sus llamadas ya que pueden ser indicativas de peligro o necesidad. El nio / a aprende que esas llamadas funcionan y las sigue utilizando a los 2, 3, 4, 5 o ms aos. Como padres o educadores entendemos que llega una edad en la que esos comportamientos deben ser sustituidos por otros evolutivamente ms maduros y correctos. Al intentar eliminarlas l parece no entender y sigue utilizndolas. Cul es el procedimiento para hacerlas desaparecer? 14.1. ELIMINACIN El problema es tcnicamente fcil, lo difcil es tener temple y paciencia para actuar constantemente de manera correcta. La clave no est en no hacerle caso sino en cambiar ese hacerle caso de un
comportamiento a otro. 14.1.1. PROCEDIMIENTO
Tomar LA FIRME decisin de actuar correctamente. Dejar de atender las rabietas de forma absoluta, en todos los grados y en todos los casos. Estar muy atento para atender cualquier demanda que sea un poco ms correcta.
14.2. ATENCIN Actuar igual en todos los lugares y situaciones (tiendas, calle, bares, con visitas, etc.) Mantenerse sin ceder y actuar con calma ante sus insistencias posiblemente incorrectas. Ensearle (de manera prctica, por accin) otra alternativa, potenciarla y atenderla. No suele ser eficaz trabajarlo racionalmente
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con el nio. Puede decir que s, pero hacer que no. Alguna explicacin viene bien. Extenderlas o insistir, sobra y puede ser contraproducente. Despus de que se le pase la rabieta, actuar con normalidad como si no se hubiera producido. Si al no atender su rabieta, inicia comportamientos muy incorrectos o peligrosos que no son la rabieta, sancionarlos como haramos en cualquier otra situacin con ese comportamiento. Tratar de manera diferente las rabietas que aparezcan por sueo, cansancio, fiebre, etc. 14.2.1. CUIDADO
Es posible que como consecuencia de la rabieta aparezcan comportamientos incorrectos. Habr que diferenciar los malos gestos e incluso frases no deseables (ignorarlo) y tambin otros peligrosos o muy graves (corregirlos). 13.3. IMPORTANTE Hay que saber que cuando empecemos a no atender las rabietas, la conducta en lugar de disminuir va a aumentar (en intensidad, duracin, variabilidad, etc.) durante un tiempo breve. Luego va disminuyendo. Ms rpidamente si atendemos bien las demandas correctas. Cuando las rabietas ya sean pocas o bajas en intensidad hay que tener presente que ocasionalmente volvern a aparecer. Actuar entonces como tenamos prefijado al principio de las rabietas.
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CAPITULO III DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL

1. DESARROLLO SOCIO AFECTIVO DELNIO: En un primer momento el nio en su debilidad inicial y total dependencia fisiolgica hacia su entorno y los adultos, carece de afectos y aunque presenta el llanto, este es polivalente, es decir, denota impaciencia. A su vez aparecen y desarrollan las emociones de miedo, enojo y amor. El desarrollo y evolucin de dichas emociones se encuentra vinculado con el desarrollo de otras esferas (objeto permanente, control psicomotriz) En un principio el nio tiene necesidad de ser asistido no slo para alimentarle sino tambin para cambiarle de posiciones, para transportarle, mecerle, limpiarle; todo gira en torno al polo de las personas. Aproximadamente a los dos meses cuando es capaz de percibir el rostro humano y reconocer la voz de la madre (con diferentes modulaciones), el llanto que emite adquiere diferentes matices, por ello, es capaz de asociar el rostro humano con el alivio del displacer y es entonces que su propia voz emite vocalizaciones de placer. De esta manera no slo se comunica con los otros a travs del llanto sino con la respuesta sonriente adems de toda una mmica (signos cenestsicos), que representan los primeros lazos afectivos con el medio. La cercana fsica, el ser tocado, el ser manipulado, el afecto que la madre o la sustituta le proporciona, la temperatura, las texturas y las vibraciones , entre otras, son medulares para el desarrollo socio afectivo del nio. Posteriormente la angustia a los extraos (organizador de la
personalidad), implica trabajos cognitivos-visuales que comprometen la maduracin del sistema nervioso central. Estas emociones representan un vnculo con la cuestin cognitiva ya que conforta un juego de alternancias entre el nio y el Otro. Las emociones conducen a la CONCIENCIA.
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La palabra No (tercer organizador de la personalidad), que implica la simultnea aparicin de la locomocin, permite al nio expresarse, afirmarse y particularmente expresar sus afectos. La conciencia del Yo, diferenciado de los otros as como del No son inherentes al psiquismo humano que permite adquirir una identidad psquica temprana que se va apuntalando a lo largo de la vida. El Yo es la primera forma de afirmarse frente al mundo ya que es la forma de significar lmites y diferencias entre l /ella y los dems. A travs del No l/ella impone sus lmites y su voluntad. El derecho de decir No le otorga y le muestra su poder de decidir lo que se desea contra lo que no se desea: El No impone y fija los lmites entre el afuera y el adentro; entre lo ntimo y lo pblico. Estos organizadores se relacionan con las emociones y la toma de conciencia, la cual supone un sujeto que siente, conoce, delibera, decide y en funcin del cual actan las leyes de sus diversas actividades. El nio cuenta ya con los elementos para establecer relaciones con los objetos y personas circundantes. Prestar atencin a las necesidades emocionales es una tarea urgente dentro del contexto familiar, escolar y social, aprender determinadas
habilidades emocionales en los primeros aos de vida de nio es una garanta de xito en el futuro desarrollo escolar y social Las habilidades emocionales que deben trabajarse por parte de los padres en los primeros aos de vida del nio, stas podran ser: Conocimiento de uno mismo Control del comportamiento impulsivo Motivacin Empata (habilidad de sentir por los dems) Habilidades sociales de cooperacin y respeto.
La empata en el nio se desarrolla cuando ste es un bebe, cuando las emociones del nio son aceptadas y correspondidas por la madre, cuando a madre y le nio estn conectados por un vinculo emocional estable y placentero.
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1.1. EN EL DESARROLLO SOCIO AFECTIVO ESTADIOS SON:

1.1.1. Estadio impulsivo emocional o centrpeto (0-1 ao).
A su vez se subdivide en el estadio de impulsividad motriz pura (0-3 meses), en l predominan las reacciones puramente fisiolgicas, espasmos, crispaciones y gritos. Posteriormente aparece el estadio emocional (3-9 meses) en el cual aparece la mmica y predominan las emociones. Finalmente el estadio de ejercicios sensorio motores (9-12 meses)
1.1.2. Estadio sensorio motor proyectivo o centrfugo (1-3 aos).
Tambin se conoce como el estadio del establecimiento de relaciones con el mundo. Se subdivide en periodo sensorio motriz que va de los 12 a 18 meses, en este momento el nio explora el espacio circundante, se orienta e investiga, lo cual se ampla en virtud de la locomocin. Hay inteligencia de las situaciones. El segundo periodo se le conoce como proyectivo y abarca las edades de 18 mese a los 2 3 aos; el nio imita, simula apareciendo una inteligencia representativa discursiva. 1.2. SE DISTINGUEN TRES FASES:
1.2.1. Fase oral:
El nio nace preparado a conservar la vida mamando, y mientras se nutre tiene las primeras relaciones con los dems, creando de este modo un nexo entre afecto y nutricin y entre necesidad de los otros y actividad oral. El nio llevar para experimentar y comunicar con los dems: todo a la boca, (siente placer). La relacin oral incluye la comunicacin a travs del tacto, el olor, la posicin del cuerpo, el calor, los nexos visuales, el rostro de la madre, etc. Esta etapa se supera, pero siempre nos quedan rezagos tales como mascar chicle, fumar, llevar objetos a la boca. Hay casos en que no se supera esta etapa, entonces tenemos el carcter oral como el sujeto totalmente dependiente e inseguro.
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1.2.2. Fase anal:
Se denomina as porque el nio ya comienza a controlar sus esfnteres y obtiene un placer reteniendo los movimientos intestinales que estimulaban la mucosa anal. Hay que tener en cuenta que el efectivo control de la defecacin se alcanza slo luego que ha sido posible el control muscular a travs de la maduracin de los rasgos nerviosos de la mdula espinal. Por tanto una educacin prematura a la limpieza lleva a fijar a la persona en el carcter anal; por ejemplo: El avaro. El coleccionar objetos es un rezago de analidad.
1.2.3. Fase elptica:
El infante desarrolla un intenso amor por el progenitor del sexo opuesto. El nio se apega a la madre y la nia al padre. El nio es posesivo, de aqu que el padre es sentido un intruso y un rival (complejo de Edipo). En esta rivalidad frente al padre, el nio teme ser destruido por el padre (complejo de castracin). Al mismo tiempo nace una angustia en el nio o por el temor confirmado de poder ser destruido por el padre o por su hostilidad frente a un padre que, pese a todo, lo quiere (sentimiento de culpa). Finalmente el nio descubre que para llegar a poseer a su madre tiene que llegar a ser todo un hombre como su padre (principio de identificacin). Aqu es cuando el nio comienza a interiorizar las normas de los padres conformndose el "sper yo". Analgicamente se llega a la identificacin de la nia con su madre. La mayora de los problemas en las etapas posteriores tienen su origen en un Edipo no resuelto. Son manifestaciones de una fijacin en esta etapa cuando hay falta de identificacin con su propio sexo. Concluimos afirmando que, en esta etapa, el nio aprende a ser varn y la nia a ser mujer.
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1.3. MECANISMOS DE DEFENSA
Existen variados mecanismos de defensa lo largo de nuestra vida y los usados por los nios es 1.3.1. La negacin, El nio se empea en que un suceso o situacin provocadora de ansiedad no es verdad y cree que la negacin es exacta. Por ejemplo una nia a quien su pap a retado y rechazado puede negar que est enojada e insistir en que su padre la quiere y que ella lo quiere a su vez. Algunos nios que han sido rechazados por sus familias niegan que estas personas sean sus padres verdaderos y afirman que son adoptados y que sus verdaderos padres los aman. En la represin el nio no es consciente del pensamiento atemorizante o doloroso. 1.3.2. Proyeccin y el desplazamiento En los cuales se reconoce los sentimientos e impulsos inaceptables, pero son atribuidos a otras fuentes. Por ejemplo la proyeccin consiste en atribuir un pensamiento o accin indeseable a otra persona, cuando en realidad el pensamiento o la accin parte de uno mismo. El argumento es: ella comenz la pelea, yo no fui, es uno de los ejemplos ms comunes de proyeccin en los nios pequeos. En el desplazamiento el nio tiene la respuesta emocional apropiada, pero no le atribuye a la fuente correcta. Por ejemplo le tiene miedo a un to y se lo atribuye a los leones. 1.3.3. La huida, Es el ms comn entre los nios; es la evitacin directa de situaciones o personas amenazantes. Los nios bajarn los ojos o corrern a esconderse en su dormitorio cuando un extrao entra a la casa; se negarn a acercarse a un grupo de nios desconocidos a pesar de su deseo de jugar con ellos; no se animar a entrar a un gimnasio si tienen dudas sobre su capacidad atltica. El uso de la huida como un mecanismo de defensa puede ser peligroso para el desarrollo del nio, ya que la tendencia a la huida se hace ms fuerte cada vez que el nio practica esta conducta, y por eso el nio que se niega a enfrentarse a
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situaciones de tensin a la larga podr tenerle miedo a todos los problemas y nunca aprender a manejar las crisis que son inevitables en el transcurso del desarrollo. 1.3.4. La regresin Es otro tipo de mecanismo de defensa y consiste en que un nio recurre a una conducta que era caracterstica de una etapa anterior del desarrollo. La regresin ocurre a menudo con la llegada de un nuevo nio. El nio mayor puede comenzar a chuparse el dedo o a mojar la cama, en un intento por huir de la situacin presente provocadora de ansiedad, hacia un estado menos ansioso de la infancia.
Con la adopcin de conductas infantiles, el nio intenta captar la atencin y retener el amor y los cuidados de sus padres. 2. TEORIA DEL APEGO La teora del apego es por primera vez formulada por Bowlby en los aos 50 dentro del marco de la etologa, despus estas formulaciones han sido ampliadas por Shaffer, Ainswort... La teora del apego defiende, que al igual que los animales, los seres humanos nacemos con un repertorio de disposiciones conductuales propias de la especie que promueven el vnculo afectivo entre el nio y los cuidadores. Los nios nacen programados para vincularse, tambin los adultos estn biolgicamente programados para responder a las seales del nio. Sin embargo esta predisposicin biolgica no es suficiente, ser precisa una larga experiencia de interaccin y el desarrollo de capacidades cognitivas y afectivas para que el nio pueda reconocer y diferenciar a las figuras de apego. Es alrededor del octavo mes cuando las figuras de apego se centran en una figura especfica. Por otro lado, el dolor, la angustia y tristeza acompaa a las experiencias de separacin y prdida de la figura de apego. La ansiedad ante la separacin ser la prueba de que el nio a establecido los vnculos. Pero no todos los nios muestran los mismos grados de angustia ante la separacin.
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A partir de este momento se modificar la relacin del nio con el mundo externo. Las figuras de apego sern una base de seguridad a partir de las cuales el nio inicia la exploracin exterior. La presencia y accesibilidad de las figuras de apego activar las conductas exploratorias; su ausencia inhibir esas conductas. Una vez establecido el apego, el nio, cambiar su relacin con los desconocidos. Aparecern reacciones de miedo, rechazo... El nio activar el miedo si el encuentro es valorado como una amenaza. El tipo de acercamiento del extrao: cuando el extrao controla el encuentro, cuando el adulto se acerca directamente, lo coge,... la respuesta de miedo es mayor. Si el adulto se deja controlar por el nio, permanece a una cierta distancia pero responde e intenta promover un acercamiento mediante el juego apenas aparecern respuestas de temor y pueden exhibir conductas amistosas. En un mismo encuentro se pueden activar secuencialmente el temor y la afiliacin. Las interacciones interpersonales constituyen una parte importantsima en el desarrollo afectivo y comunicativo del nio, al que hay que considerar como socialmente activo, que a la vez, interviene y recibe intervenciones de otros. Las mltiples y cotidianas interacciones entre el nio y las personas adultas prximas van a provocar el establecimiento de una relacin especial denominada apego (vnculo afectivo), que tendr amplias repercusiones en el desarrollo cognitivo, social y afectivo del nio. 2.1. CONCEPTO DE APEGO: Relacin especial que un nio establece con un nmero reducido de personas, un lazo afectivo que les impulsa a buscar la proximidad y el contacto con ellas a lo largo del tiempo. El apego es una tendencia innata, una conducta heredada por nuestra especie por su valor adaptativo y de supervivencia. El apego, principalmente, responde a una de las necesidades humanas ms fundamentales, la necesidad de sentirse seguro; una base de seguridad para que el nio explore el
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mundo fsico y social y encuentre un refugio en el que confortarse en situaciones de ansiedad, tristeza o temor. La necesidad afectiva es la necesidad psicolgica ms importante de toda la vida. 2.2. EL MODELO DE BOWLBY PROPONE CUATRO SISTEMAS DE CONDUCTAS RELACIONADAS ENTRE S:
A. Sistema de conductas de apego:
Sirve para mantener la proximidad con las figuras de apego, sonrisas, llanto... Se activan cuando la figura se distancia o hay seales de amenaza.
B. Sistema de exploracin:
Cuando se activan las conductas de apego disminuye la exploracin.

C. Sistema de miedo a los extraos:
Supone la disminucin de conductas de exploracin y aumento de las de apego cuando el extrao aparece.
D. Sistema afiliativo:
Presente desde que el nio nace. Se refiere al inters que muestra el nio por interactuar con los otros, incluso extraos. 2.3. PREDICTORES DE LA CONDUCTA DE APEGO: FACTORES SITUACIONALES Y PERSONALES. La activacin del apego y su relacin variar segn los sujetos y momentos. Podemos predecir cmo reaccionar el nio? Sabemos que al final del primer ao va a depender de un proceso de evaluacin por parte del nio. El objetivo del sistema es conseguir la proximidad de la figura de apego. Pero tenemos que diferenciar dos componentes de ese estado de seguridad: Seguridad como un hecho ambiental. Seguridad como un estado emocional.
La seguridad ser una variable subjetiva y depender: Distancia de la figura de apego. Calidad de la relacin.
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2.3.1. Factores situacionales: El factor ser la presencia y localizacin de la madre. El nio necesita conocer su accesibilidad o disponibilidad emocional. Cuando la figura de apego est presente pero no disponible, los nios apenas se alejan para explorar. Los mensajes verbales y afectivos sobre la situacin intervienen en la evaluacin infantil de la misma. El nio buscar informacin en las personas para dar sentido a una informacin que percibe incierta o ambigua. La figura de apego es una base de seguridad y base de informacin. 2.3.2. Factores personales: Existen algunas variables que influirn en la valoracin que el nio hace de una situacin, pero el factor personal con mayor poder de determinacin es el modelo interno de la figura de apego. Para Bowlby el modelo interno activo o modelo representacional es una representacin mental de s mismo y de las relaciones con los otros. Se construye a partir de las relaciones con las figuras de apego, sirve al sujeto para percibir e interpretar las acciones e intenciones de los dems y para dirigir su conducta. El modelo interno no refleja una imagen objetiva de la figura parental sino la historia de las respuestas de cuidador ante los intentos del nio de buscar su proximidad. La formulacin del modelo interno implica una interdependencia entre el modelo interno de la figura de apego y el modelo de s mismo. Este modelo permitir al nio predecir lo que va a suceder en une situacin familiar. A. A partir de una interaccin caracterizada por la sensibilidad y consistencia de la respuesta materna ante las seales del nio este anticipar: a) Accesibilidad y proteccin de la madre. b) Su propia competencia como promotor de la proximidad e interaccin con los otros.
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B. En caso contrario, el nio anticipar: a) b) Ausencia de respuestas por parte de la figura de apego. Escasa capacidad para promover respuestas e interaccin. Los nios participan activamente en la formacin del vnculo afectivo, disponen de caractersticas como la configuracin de su cara o capacidades del procesamiento de la informacin que les permiten activar los cuidados y la proteccin de sus cuidadores. La formacin del sistema de apego es el resultado de la interaccin entre la actividad del nio y el sistema de cuidados ofrecido por los padres. 2.4. APEGO: Esfuerzos por mantener la proximidad. Contacto sensorial privilegiado. Relaciones con el entorno ms seguro. Lugar de refugio. Ansiedad ante la separacin.
2.5. FUNCIONES DEL APEGO: Favorecer la supervivencia manteniendo prximos y en contacto a las cras y progenitores. Seguridad. Ofrecer y regular la cantidad de estimulacin sensorial para el ptimo desarrollo. Desarrollo social.
2.6. ETAPAS DEL APEGO: 2.6.1. Orientacin hacia las personas sin reconocimiento de
las personas que le cuidan. (0-3 meses) Las caractersticas perceptivas de los seres humanos atraen su atencin. La atencin de los nios estar dirigida hacia estmulos emitidos por humanos.
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2.6.2.
Interaccin privilegiada con las figuras familiares sin
rechazar a los extraos. (3-7 meses) El desarrollo de las capacidades perceptivas del nio trae consigo el reconocimiento de la figura de apego, aunque an no rechaza a los desconocidos. Se produce un comportamiento diferente por parte de los padres aumentando los cuidados. 2.6.3. Vinculacin y miedo a los extraos (8-12 meses)
Las figuras de apego actan como base que aporta seguridad y que les permite explorar ambientes e interactuar con personas desconocidas. La seguridad emocional depende,
fundamentalmente, de los vnculos de apego, el tipo de relacin con los iguales y la autoestima. 2.7. TIPOS DE APEGO: 2.7.1. Apego Seguro: En presencia de la figura de apego exploran activamente el entorno. En ausencia de la madre la exploracin decae y la angustia por la separacin es evidente. Cuando la madre vuelve el nio muestra seales de alegra y activa las conductas de apego hacia ella. 2.7.2. Apego Inseguro Ansioso Ambivalente: Apenas exploran el entorno en presencia de la madre, su preocupacin por el paradero de la madre hace que no se alejen de ella. Cuando la madre se va la ansiedad ante la separacin es muy intensa, cuando esta regresa se muestra ambivalente: buscan su proximidad pero al iniciar contactos la madre la rechazan. A diferencia del grupo anterior son difcilmente consolables tras la separacin. Las madres de este grupo proceden de manera inconsciente, se muestran sensibles y clidas en algunas ocasiones y en otras insensibles. Esto lleva al nio a la inseguridad. Estas madres pueden interactuar con sus hijos si estn de buen humor y con poco estrs, estn ms determinadas por sus propios estados de nimo que por el de los nios. Ante la actitud de
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exploracin del nio la madre tiende a intervenir, interfiriendo as su exploracin y propiciando la dependencia? de la madre. En esta historia de interaccin inconsciente el nio no desarrollar expectativas de proteccin y no confiar en la capacidad de su madre para consolarlo, su seguridad y proteccin dependern de s mismos. El nio puede desarrollar estrategias de dependencia para asegurar la cercana y responsabilidad de la madre, estrategias que acentan la inmadurez y que son inadaptadas. 2.7.3. Apego Inseguro Evitativo: Durante el juego no utilizan a la madre como base para la exploracin, no miran si est presente. Cuando la madre se va no muestran estar afectados por su marcha. Cuando vuelve, si la madre busca contacto el nio lo rechaza. Las madres de estos nios son insensibles a sus peticiones y rechazantes. Su estilo interactivo caracterizado por la
irresponsabilidad y rechazo no responden a las seales de apego de sus hijos, les bloquean el acceso y son poco pacientes y tolerantes con las expresiones de necesidad de sus hijos. Ainswort cuando estos nios estn en la situacin del extrao comprenden que no pueden contar con el apoyo de su madre y adoptan una postura de indiferencia (defensiva) intentan negar la necesidad de la madre. Las madres slo si los nios = contentos. Bowly este modelo de apego desarrolla una concepcin de las relaciones que minimiza o anula la importancia de los procesos de apego generando una autosuficiencia compulsiva. 2.7.4. Apego Ansioso Desorganizado: Recoge las caractersticas de los dos ltimos, muestran una mayor inseguridad. Tras la separacin muestran conductas confusas y desorganizadas. Se ha observado en nios que han sufrido de negligencia y maltratos fsicos, que han experimentado ciclos de proteccin y tambin de rechazo y agresin. Han desarrollado frente a la figura de apego vinculacin y temor.
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TIPO DE APEGO.
EN PRESENCIA DE LA MADRE. Exploran activamente el entorno.
EN AUSENCIA DE LA MADRE. La exploracin decae, angustia por la separacin.
REGRESO DE LA MADRE. Seales de alegra. Activacin de las conductas de apego. Buscan y procuran mantener la proximidad con la figura de apego. Despus muestran oposicin. Evitan el contacto cuando la figura de apego vuelve. Ansioso ambivalente.
Seguro.
Ansioso Ambivalente.
Exploracin baja o nula del entorno. No se alejan de la madre.
Ansiedad por la separacin muy intensa.
Evitativo. Ansioso Desorganizado.
Pasivos o indiferentes.
Escasa o nula ansiedad ante la separacin.
2.8. EVOLUCIN DEL APEGO: Los estudios longitudinales muestran una notable continuidad a lo largo del tiempo. El apego seguro aumentar la exploracin, la curiosidad, la solucin de problemas, el juego, las relaciones con los compaeros. Tienen ms posibilidades de desarrollo social e intelectual y ser ms tolerantes. El apego inseguro hace que cualquier conducta ambivalente o poco clara de los otros se viva como un rechazo total. Las personas ambivalentes necesitan continuas muestras de afecto, su modelo mental no incluye una idea interiorizada del otro como alguien estable y disponible. Se ha encontrado una gran continuidad entre las historias de apego y el cuidado de los hijos. Los tipos de apego tienden a reproducirse, pero algunos padres consiguen cambiar el estilo y romper esta cadena inter generacional, posiblemente hacindose consciente de sus experiencias infantiles y modificando sus modelos mentales.
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3. LA FAMILIA Y SU PAPEL EN EL DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL
3.1. FUNCIONES DE LA FAMILIA. Est vinculado al tema de las necesidades infantiles. Las necesidades humanas bsicas: 3.1.1. Fsico-biolgico: Todos los cuidados acerca de la alimentacin, higiene corporal, temperatura, sueo... Actividad fsica variada y necesidad de ser protegido de riesgos reales. 3.2. NECESIDADES COGNITIVAS: 3.2.1. Estimulacin sensorial: Las capacidades infantiles necesitan ser estimuladas para que se desarrollen, esta estimulacin debe de ser variada y contingente a la actividad del nio. La carencia de estmulos, personas y situaciones para interactuar supondr una restriccin al desarrollo infantil. 3.2.2. Necesidad de exploracin fsica y social: Los nios son activos y curiosos, muy pronto necesitan explorar el entorno fsico y social, para ello necesitamos ofrecerles ambientes ricos y variados as como apoyo afectivo y social. Hay una necesidad de comprender la realidad fsica y social. Los adultos deben ser mediadores de esa comprensin, el significado de lo que los nios construyen depende de esa mediacin. Los padres deben escuchar y responder de forma contingente y ajustada a las capacidades del nio. Es importante que les den respuestas comprensibles. En estos intercambios irn desarrollndose principios morales, normas, el sentido de la vida... Se le proyectan aunque no deberan estar muy sesgadas de la realidad. Otro problema es la falta de disponibilidad de tiempo para interactuar. 3.3. NECESIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES: Establecen vnculos y apego adecuados, autoestima y es una plataforma al mundo. El nio necesita relacionarse con otras personas iguales y de su entorno.
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Se est estudiando el apego relacionado con las manifestaciones sexuales promovidas por la curiosidad que esta despierta. A medida que ganan en capacidad de imaginacin surgen pesadillas, estos miedos aumentan la inestabilidad. Otro aspecto importante es la necesidad de jugar y disfrutar con nios relacionados con ellos. Para que la familia pueda cumplir estas funciones es necesaria la disponibilidad y accesibilidad. 3.3.1. La familia como sistema. Las acciones y actitudes de cada miembro de la familia afectarn al resto. Como sistema, cada familia tiene una estructura y unas pautas que regulan su funcionamiento. Para poder avanzar y garantizar la continuidad tiene que poder adaptarse a situaciones nuevas. Yodas las familias pasarn por momentos crticos que pueden producir la ruptura. La familia como sistema incluye diferentes subsistemas. 3.3.2. Relaciones entre hermanos: Si los hermanos comparten padres, gentica, interacciones, familiares similares, educacin, ideologa de crianza deberan parecerse, pero lo cierto es que se parecen muy poco. Qu factores marcan la diferencia? Cada hijo va a aportar elementos propios a la relacin. La familia es diferente cada vez que nace un hijo. La familia es un sistema y no un conjunto de relaciones didicas. Cambian las expectativas en funcin de las experiencias previas como padres. Cada hijo nace en un momento diferente para los padres y la composicin familiar es diferente. Destronamiento. Los padres no aplicarn las mismas pautas educativas.
En las relaciones entre hermanos hay un componente de rivalidad y otro de solidaridad. Las relaciones entre los hermanos son distintas que entre los iguales. Puede haber una asimetra muy grande en la edad y hay una continuidad en la relacin.
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A. Significado de tener un hermano:
Tener un compaero de juegos y un modelo de imitacin. Tambin es una fuente de conflictos. Es un vnculo afectivo permanente. Compaero de mltiples experiencias significativas. Las relaciones entre hermanos se han intensificado: Madres trabajadoras. Menos hermanos. Ms procesos de separacin y divorcio.
B. Correlaciones entre hermanos:
Medias cognitivas. 0.40. Medias de personalidad. 0.20. Medias de rasgos psicopatolgicos. 0.10. Hay dos perspectivas en el estudio sobre diferencias entre hermanos:
a) Estructural: comparacin entre hermanos b) Interactiva: habr factores individuales y contextuales. Cada hijo busca su propia identidad respecto a sus hermanos. Se analizan las relaciones entre subsistemas a lo largo del ciclo vital, interesa ver que modificaciones se producen. Los hermanos mayores pueden funcionar como figuras subsidiarias del apego de los padres. Los conflictos entre hermanos pueden aumentar por el carcter difcil o por tener hermanos discapacitados. El ajuste marital es un predictor slido de las relaciones positivas entre hermanos.
Los nios pequeos con apego seguro protestan menos cuando la madre o el padre juegan con el hermano mayor. Los mayores con apego seguro son ms sensibles a las demandas de los pequeos en ausencia de los padres. La calidad de apego con la madre tambin matiza la relacin.
C. Intervencin de los padres en los conflictos entre hermanos:
Tienden a Intervenir excesivamente y los hijos no generan recursos para resolver conflictos. Estas soluciones slo se aplican cuando los padres estn presentes. Hay algunas actitudes de los padres que
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potencian la rivalidad entre hermanos generada por un trato diferencial, los nios son especialmente sensibles al trato diferencial.
4. LA SOCIALIZACIN
En esta externas
edad es un conocimiento basado an en caractersticas y aparentes, ms que en otras menos evidentes y que
implicaran complejas operaciones de inferencias o una experiencia extensa, que an no puede tener, en situaciones sociales. Cuando describen a las personas que conocen, las caracterizan sobre la base de rasgos externos tales como los atributos corporales, sus bienes o su familia y, ms raramente sobre la base de sus rasgos psicolgicos o disposiciones personales. Sus inferencias acerca de los sentimientos, pensamientos, intenciones o rasgos personales de otros tienen an un carcter global, poco preciso y poco afinado: Por ejemplo son capaces de decir que otro nio se sentir mal tras ser castigado, pero especificarn si ser tristeza o ira, o dirn que otro nio es bueno, pero no que es servicial o amable. Mientras ms familiares sean las situaciones en las que se encuentran, ms sencillo les resulta inferir las caractersticas de otros y adaptar a ellas su comportamiento. Los nios pueden comprender los sentimientos de un hermano que ha sufrido una cada, pero difcilmente comprendern los de un adulto cuando ha sido despedido de su trabajo. Tambin puede decir de otro nio que es bueno y a continuacin que no le presta los lpices. Cuando su propio punto de vista est implicado en una situacin social, en ocasiones van a tener dificultades para diferenciarlos del de los otros, dando muestras de una cierta indiferenciacin o egocentrismo, o, en caso de diferenciarlas, no sern an capaces de manejarlas simultneamente. En lo concerniente a disciplina obediencia se da la etapa de Piaget llamada del egocentrismo, que se refiere a una actitud cambiante en relacin a las reglas que rigen el comportamiento. Las reglas cambian de acuerdo a las necesidades, deseos, intereses del nio. El nio imita a los adultos, pero sin conciencia, reproduce los
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movimientos, las conductas, ideas de otros, pero sin darse cuenta de lo que hace. El nio confunde el yo y el no yo, no distingue entre el otro y la actividad de s mismo. El nio puede tomar dos actitudes una es conformista, es decir, reglas impuestas por los adultos acta como si fuesen voluntad de l mismo, an cuando sea voluntad de otro. El nio se conforma con lo que le dicen los adultos porque ellos son los que ponen las reglas. Otra actitud es la inconformista, es decir, resiste a la voluntad del otro. Los nios necesitan un ambiente ordenado reglado con horarios y rutinas. Los nios no se conforman con lo dicho o con la regla impuesta por los otros. En lo referente a autoestima concepto de s se puede decir que los nios de esta edad tienen que enriquecer la primera imagen de s mismo con caractersticas y atributos que sirvan para definirse a uno mismo como persona con entidad y caractersticas propias diferenciadas de los dems. Los nios tienen tendencia a describirse en base a atributos personales externos, cuando pedimos a nios que se definan a s mismos suelen hacerlo en trminos de Soy un nio que juega a la pelota soy una nia que sabe leer, soy alto, soy una nia que se llama Ana. La autonoma, a diferencia del auto concepto implica una orientacin
afectiva que puede evaluarse como positiva o negativa. En lo que concierne a identificacin sexual para los nios es masculino aquello que presenta determinados rasgos externos masculinos y es femenino lo que presenta los rasgos correspondientes femeninos. Por ejemplo si se utiliza un mueco con pelo estereotipadamente femenino y vestido con falda, pero con genitales masculinos, los nios tienden a sostener que se trata de una mueca (en femenino), a pesar de la evidencia contraria aportada por los caracteres sexuales primarios masculinos. En esta edad los nios son tremendamente curiosos en lo referente a lo sexual, se miran y se tocan, se estn descubriendo mutuamente.
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4.1. DESARROLLO MORAL Piaget ubica a los nios de esta edad en la moral de la obligacin o heternoma, la caracterstica es lo unilateral hacia los mayores, depende de lo que los padres o adultos digan porque la moral es obligatoria. Las normas u rdenes son incuestionables. Se habla de realismo de la norma, toda forma de obediencia ciega es caracterstica de esta etapa. El nio hace caso de las reglas porque son impuestas por el adulto. Los nios tambin se ubican en la toma perspectiva egocntrica que se caracteriza por que el nio puede descubrir emociones sencillas en las otras personas, pero confunde su propia subjetividad con la de otra persona. El paso de esta etapa est determinado por la capacidad de enunciar una norma. 4.2. DESARRROLLO DEL YO Se trata de un paso obligado en cualquier aproximacin evolutiva a la construccin de la persona y sus relaciones sociales. El autor va mascando la evolucin de este concepto desde el denominado preludio del sentimiento de personalidad, o lo que es lo mismo, esa primera predisposicin para la interaccin social cuando es un nio, pasando por los primeros signos de autoconocimiento, el afianzamiento de su propia conciencia a travs de manifestaciones conductuales y los diferentes cambios en el auto concepto hasta la adolescencia, cambios tan importantes como complejos. Todo ello desembocar en la construccin de la identidad en la que preguntas referentes al futuro, presente, valores y creencias entrarn en juego desde su naturaleza psicosocial. A esta identidad va unido su gnero que supone una forma de reconocimiento de las diferencias hombre-mujer desde el
nacimiento. Por ltimo el autor trata el tema de la autoestima como conjunto de sentimientos y valoraciones con respecto a uno mismo, resultando ms fcil y estable cuando conocemos las expectativas, aquello que se espera de nosotros y podemos evaluar.
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4.3. INFLUENCIA DELA TELEVISIN EN EL DESARROLLO No hablaramos de la televisin si no fuera la tercera fuente de influencia junto a la familia y la escuela. La implicacin emocional del nio se ha convertido en el enganche para su atraccin, de ella que se deriven muchas respuestas empticas y experiencias emocionales, ms an cuando entran en juego tanto factores personales como de otra ndole, pudindose convertir algunos de los personajes en modelo de referencia, de imitacin e identificacin. Las respuestas que obtengamos del nio pueden ser de aceptacin o rechazo segn las emociones y sensaciones que tenga, siendo lo ms importante aunque no fcil, aprovechar este medio como factor de desarrollo social y emocional. 4.4. CMO VIVEN LOS NIOS LAS DESPEDIDAS Durante su segundo ao de vida, los nios sienten ansiedad ante las separaciones. Por eso, los nios de esta edad protestan o lloran cuando el adulto se aleja de l, aunque slo sea por unos minutos. Gritar a los nios, o decirles que no se comporten como un nio slo les producir ms inseguridad y har que protesten con mayor intensidad ante cada nueva ausencia, por corta que sea sta. Cuando los padres vayan a ausentarse, es recomendable despedirse del nio con normalidad. Al regresar, deben mostrarse especialmente atentos y afectuosos para demostrarle la alegra que sienten al volver a su lado. As, el nio no tardar en asimilar que, aunque en ocasiones sus padres se alejen de l, al final siempre regresan. El nio suele calmarse al poco tiempo de la separacin, pero en los padres suele permanecer un sentimiento de culpa durante todo el tiempo que estn ausentes. Esto es algo normal y no debe preocuparles. Aun as, es aconsejable que el nio no lo perciba, ya que inconscientemente puede utilizarlo a modo de chantaje.
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Las separaciones a esta edad, siempre que no sean excesivamente largas, fomentan la independencia del nio.
4.5. LOS ABUELOS Y OTROS ADULTOS Hay muchas personas que tienen un papel importante en la vida del nio: su madre, su padre, sus abuelos, los amigos y los otros parientes. Su hijo debe pasar tiempo tanto con su mam como con su pap. Tambin debe pasar tiempo con otros adultos cariosos. Los adultos cariosos pueden ayudar a su nio a sentirse seguro. Pueden darle de comer o darle un bao, cambiarle el paal o mecerlo para que se duerma. Pueden hacer muchas cosas con su hijo. Es bueno que su nio pase tiempo con adultos cariosos. Pueden sacarlo a pasear o leerle un cuento. Pueden acostarse en el piso para jugar con l. Pueden ayudarle a aprender algo importante. El nio puede aprender a confiar en la gente y a entenderla. Hable con los abuelos del nio. Juntos, pueden encontrar cosas que ellos y el nio pueden hacer y de las que todos disfrutarn. Los abuelos pueden jugar con el nio. Pueden llevarle juguetes seguros que le ayudarn a aprender. Los juguetes y las pelotas suaves que hacen ruido son ideales para un nio de 6 meses. Los libros para nios que tienen colores vivos y texturas diferentes que puede tocar le ayudarn a aprender.
A. Los abuelos y los otros adultos pueden:

Ayudar a ensear al nio a hablar imitando los sonidos que hace. Ayudar a alimentar al nio. Leerle cuentos. Contarle rimas infantiles que le ayudarn a aprender a hablar.
5. ESTILOS DE CRIANZA DE LOS HIJOS
5.1. ENCUENTRE SU ESTILO DE CRIANZA Existen muchas ideas sobre cmo criar a los nios. Algunos padres adoptan las ideas que sus propios padres usaron. Otros buscan consejos de sus amigos. Algunos leen libros sobre cmo ser buenos padres. Otros
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toman clases ofrecidas en la comunidad. Nadie tiene todas las respuestas. Sin embargo, los psiclogos y otros cientficos sociales ya saben cules prcticas de crianza son ms eficaces y tienen ms probabilidad de llevar a resultados buenos para los nios. Las ideas sobre cmo criar a los nios se pueden agrupar en tres estilos. Estas son maneras diferentes de decidir quin de la familia tiene qu responsabilidad. 5.1.1. Autoritario Los padres autoritarios siempre tratan de estar en control y ejercer control sobre los nios. Estos padres fijan reglas estrictas para tratar de mantener el orden, y normalmente lo hacen sin demostrar mucho afecto o cario al nio. Tratan de establecer normas de conducta estrictas y generalmente son muy crticos de los nios porque no satisfacen los criterios. Les dicen a los nios lo que deben hacer, tratan de hacerles obedecer y normalmente no les dan opciones para escoger. Los padres autoritarios no explican por qu quieren que sus hijos hagan las cosas. Si un nio pregunta sobre alguna regla u orden, quizs el padre le conteste, "Porque yo dije". Los padres tienden a concentrarse en el comportamiento negativo, en vez del positivo, y castigan o regaan a los nios, muchas veces severamente, porque stos no siguen las reglas. Los hijos de padres autoritarios generalmente no aprenden a pensar por s mismos ni entienden por qu sus paps exigen cierto comportamiento. 5.1.2. Permisivo Los padres permisivos ceden la mayora del control a los hijos. Fijan muy pocas reglas, si es que fijan algunas, y las que s fijan generalmente no se hacen cumplir de manera uniforme. No quieren estar atados a una rutina. Quieren que sus hijos se sientan libres. No establecen lmites ni tienen expectativas claras de comportamiento para sus hijos, y tienden a aceptarlos de manera clida y cariosa, no importa la conducta de los nios.
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Los padres permisivos dan a los nios tantas opciones posibles, an cuando el nio no sea capaz de tomar una buena decisin. Tienden a aceptar el comportamiento del nio, sea bueno o malo, y no hacen ningn comentario sobre si le beneficia o no. Quizs se sienten incapaces de cambiar el mal comportamiento, u optan por no involucrarse. 5.1.3. Demcrata o autoritativo Los padres demcratas ayudan a los nios a aprender a valerse por s mismos y a pensar en las consecuencias de su comportamiento. Lo hacen al dar a sus hijos expectativas claras y razonables y al explicarles por qu esperan que los nios se porten de cierta manera. Hacen seguimiento del comportamiento de los nios para asegurarse de que cumplan las reglas y expectativas. Lo hacen de una manera clida y cariosa. Muchas veces, tratan de pescar a los nios cuando se portan bien para poder reforzar el buen comportamiento, en vez de concentrarse en el malo. Por ejemplo, al nio que deja los juguetes en las escaleras le dicen que no lo debe hacer porque "alguien podra tropezar con ellos y lastimarse o daar el juguete". Ms adelante, los padres involucran a los hijos cuando fijan reglas y hacen quehaceres. "Quin va a trapear el piso de la cocina y quin va a sacar la basura?" Los padres que tienen un estilo democrtico ofrecen opciones segn las habilidades del nio. Para un nio pequeo, la opcin puede ser entre la camisa roja o de rayas. Para un nio mayor, la opcin puede ser entre una manzana, una naranja o un pltano. Los padres guan el comportamiento de los nios ensendoles, no castigndolos. "Le pegaste a Maribel con la camioneta. Eso le doli. Vamos a guardar la camioneta hasta que puedas jugar con ella de manera segura". 6. EL NIO COMO AGENTE CAUSAL El factor fundamental que capacita al nio para construir una imagen de s mismo y su mundo procede de las relaciones entre madre e hijo. A esta relacin privilegiada Spitz la llama el "dilogo". Dice Spitz: "El dilogo es
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el ciclo de la secuencia accin-reaccin-accin, dentro del marco de las relaciones madre e hijo. Esta forma muy especial de interaccin crea para el nio un mundo singular muy propio, con su clima especial especfico, siendo dicho ciclo de accin-reaccin-accin lo que permite al nio transformar, poco a poco, los estmulos sin significado en seales significativas". Me valdr de una ronda infantil para ampliar la explicacin. A nuestros nios les cantamos: "Aserrn, aserrn los maderos de San Juan, piden pan y no les dan". Imaginemos a un nio que llora porque quiere compaa, porque tiene hambre o porque est incmodo, y no obtiene ninguna respuesta a su llanto. Ser capaz de descubrir su propia existencia y la de los dems? Por supuesto que no. Los nios abandonados, es decir, los nios cuyas acciones -llanto, sonrisas, gestos, no logran una respuesta por parte de quienes les rodean -"piden pan y no les dan"- no lograrn construir la imagen de s mismos y del mundo a la que me estoy refiriendo. Es importante sealar que tampoco lo lograrn aquellos nios cuyas madres exageren la solicitud con la que los atienden, cayendo en el extremo de la sobreproteccin, porque dichas madres "les darn a sus hijos pan sin que se los pidan", ya sea porque utilicen un horario rgido de alimentacin -por ejemplo, darle de comer cada tres horas, con o sin hambre; pida o no pida, como si se tratara de mquinas-; o porque estn demasiado preocupadas por el bienestar de sus hijos. Ni el abandono ni la sobreproteccin lograrn que el nio se descubra a s mismo como persona ("los extremos se tocan"). Por qu ni el nio abandonado ni el sobreprotegido se desarrollarn? Las palabras claves para comprender este fenmeno so "pedir" y "dar", palabras que implican una relacin mutua y recproca en la que el nio y su madre son agentes activos que provocan con sus gestos la respuesta del otro. Comenta Fromm: "Sin embargo, la esfera ms importante del dar no es la de las cosas materiales, sino el dominio de lo especficamente humano. Qu le da una persona a otra? Da de s misma, de lo ms precioso que tiene, de su propia vida. Ello no significa necesariamente que sacrifica su vida por la otra, sino que da lo que est vivo en l -da de
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su alegra, de su inters, de su comprensin, de su conocimiento, de su humor, de su tristeza-, de todas las expresiones y manifestaciones de lo que est vivo en l. Al dar as su vida, enriquece a la otra persona, realza el sentimiento de vida de la otra al exaltar el suyo propio". Analicemos el proceso: el nio realiza un gesto productivo- llora, por ejemplo-; su madre acude inmediatamente y le responde: -"Por qu lloras ya tienes hambre muchachito tragn?"-; ahora el nio al escuchar a su madre, calla y la mira; su madre lo carga y lo besa -"Qu bonito nio que ya va a comer!" el nio mira su rostro, etc.
Accin-reaccin-accin; padres e hijos se comunican, "dialogan sin palabras", gracias a lo cual, el nio descubre y establece los dos trminos de la relacin -yo y t-. Si el nio "pide pan y no le dan" estar perdido; y si "le dan pan sin que lo pida", tambin. Se trata simplemente de comunicarse con l, el de responder a sus gestos, de que cuando pida le den, de otro modo no podr reconocerse. "Un gesto modifica recprocamente a quien lo recibe y a quien lo produce", deca Wallon. Bruno Bettelheim analiza a fondo esta cuestin y explica: "Nuestra capacidad para extraer de la contigidad en el tiempo y en el espacio un sentido de la causalidad nos proyect a la aventura humana. Lo que nos hizo lo que somos no fue solamente el que reconocisemos relaciones causales, sino lo que esto implicaba, a saber: La afirmacin de que una determinada secuencia de acontecimientos podra ser modificada mediante nuestra influencia. En 1965, el Dr. Ren Spitz public su importante libro: "El primer ao de vida del nio", en el cual relata cmo lleg a descubrir que la falta de cuidados maternos, de ternura, de relaciones interpersonales, de comunicacin humana, eran la principal causa de mortalidad entre los nios criados en instituciones; aunque sus necesidades materiales fueron totalmente satisfechas. Adems nos describe la profunda depresin que sufren los nios al ser separados de sus madres o
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sustitutos maternos permanentes, por ejemplo cuando hay que hospitalizar a la madre o al nio o cuando el nio se cra en una institucin donde slo recibe casa, vestido y sustento sin amor. Spitz llam "hospitalismo" al efecto depresivo que producen las
separaciones bruscas y prolongadas de los nios y sus madres o la falta de amor, dado que el "hospitalismo" se observa tambin en nios criados en sus propios hogares por madres depresivas, por aqullas que no deseaban tener un hijo, o por madres "demasiado ocupadas" para arrullar, besar y hablar a sus hijos. Spitz observ una secuencia en el desarrollo de la depresin profunda u "hospitalismo": 6.1. NOTAS
Todas las edades que se mencionan son aproximadas y no deben tomarse al pie de la letra, pues cada nio es nico y tiene su propio ritmo de desarrollo. Esto incluye a los hermanos, dado que cada uno posee una dotacin gentica original (con excepcin de los gemelos idnticos o monocigticos) y un ambiente social nico.
Cuando los nios de cinco meses de edad, se ven reflejados en un espejo, intentan "jugar con el otro nio" que ven reflejado, sin embargo, alrededor de los ocho meses su conducta cambia radicalmente y cuando se ven reflejados se observan con enorme inters y se identifican con su imagen. El nio ya sabe que se trata de l mismo!
La mayora de los especialistas estn de acuerdo en afirmar que los que nios pequeos necesitan para desarrollarse son "cuidados maternos". Dichos cuidados maternos no tienen que ser brindados necesariamente por la madre biolgica; tambin pueden ser brindados por un "sustituto materno", por ejemplo, el padres, la abuela, una ta, una nana, etc. Lo que es muy importante destacar es que debe existir una relacin continua, clida e ntima entre el nio y la persona que le brinda los cuidados maternos, condicin sin la cual el nio no lograr establecer lazos afectivos; es decir, no podr enamorarse. Dicha relacin debe prolongarse por lo menos durante los dos primeros aos de vida, hasta que el nio aprenda a confiar en el amor. Sin embargo, nadie conoce al nio como su madre. Es natural que entre el nio y su madre existan lazos mucho ms fuertes; una prueba de ello es los nios criados por sus propias
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madres suelen sufrir menos accidentes, aunque en ocasiones estos sean inevitables.
7. CMO FIJAR LMITES Hay dos razones principales por las cuales los padres deben fijar reglas para sus hijos. La primera es para mantenerlos seguros. La segunda es para ayudar a los nios a aprender a controlarse. Su nio debe saber que puede depender de usted para fijar lmites para la seguridad y la orientacin. Use estas pautas cuando fije lmites para el nio. Haga reglas que ayudan a desarrollar la autoestima y la dignidad del nio. No fije reglas que lo hagan sentirse mal de s mismo. Por ejemplo, cuando est tratando de pronunciar una nueva palabra y la pronuncie mal, dgala usted correctamente. No lo regae, no se burle de l ni repita la palabra que dijo. Haga reglas que sean claras para el nio. El nio necesita que repita la regla una y otra vez. Por ejemplo, usted no quiere que el nio le jale el cabello. Si se lo vuelve a jalar despus de que le dijo que duele, simplemente pngalo en el piso. Dgale, "No puedo cargarte cuando me jalas el cabello. No te permitir lastimarme". Haga reglas que pueda hacer cumplir. Evite amenazas como "Si tiras el agua, no te vuelvo a dejar jugar en el agua nunca". En cambio, dgale claramente que espera que el agua se quede en el lavabo cuando el nio la pasa de taza a taza. Si tira el agua, repita la regla y dgale que, por ese da, el juego se ha terminado. Haga cumplir las reglas uniformemente. El nio tiene que aprender que las reglas son importantes para su seguridad y que no cambian de un da para otro. Por ejemplo, usted tiene la regla de que el nio siempre viaja en el carro en el asiento de seguridad. Esta regla debe ser igual para todos los carros, no importa quin maneje. Si hace una excepcin a la regla una vez, el nio la pondr a prueba una y otra vez.
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Arregle la casa a prueba de nios para que sea un lugar seguro para que el nio juegue y explore. Usted pasar menos tiempo inventando reglas y hacindolas cumplir.
7.1. ORIENTACIN Y DISCIPLINA Su nio necesita explorar. As aprende sobre su mundo y lo que contiene. Sin embargo, a veces esta necesidad lo mete en problemas. Quiere tocar, probar y agarrar todo; an las cosas peligrosas y delicadas. Usted tiene que ponerle lmites. Es bueno que explore pero no puede dejar que se lastime o dae las cosas de la casa. Por ejemplo, su nio lo observ sembrar una planta. Usted ha hablado con l con respecto a las hojas delicadas y la tierra oscura. Observ mientras usted le echaba agua a la planta y la pona en una repisa cerca de la ventana. Ahora el nio quiere explorarla. Gatea hacia la repisa y se pone de pie; est a punto de tumbar la planta. Qu hara usted? Una cosa que puede hacer es mover la planta. Pngala en un lugar donde el nio la pueda ver pero no la pueda alcanzar. A esto se le llama adaptar la casa a prueba de nios. Su nio es ms mvil que nunca. Coloque las cosas delicadas y peligrosas fuera del alcance de sus manos exploradoras. Otra cosa que puede hacer es distraerlo. l slo puede poner atencin durante un periodo corto. Tambin la memoria es corta. Esto le permite a usted distraerlo de alguna actividad. Levntelo y mustrele un juguete nuevo. No tiene que decir "No" o quejarse del desorden que pudo haber hecho. Decir "No" demasiado le quita fuerza a la palabra. Un verdadero peligro es jalar un cable elctrico. En este caso, diga "No" con firmeza. Luego distrigalo. Piense en maneras de esconder el cable para que no juegue con l. NUNCA deje que el nio juegue con cables elctricos. Usted puede ayudar al nio a recordar y a seguir sus instrucciones. Siempre responda rpida y consecuentemente. Use las mismas palabras cada vez. Por ejemplo, diga "No, eso es peligroso. Con eso no se juega". Su nio siempre explorar, pero tiene una memoria corta y no recordar instrucciones fcilmente. Responda rpidamente al comportamiento
peligroso. Sin embargo, es importante que no se enoje con el nio. l
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necesita su ayuda para aprender sobre lo que es peligroso. Responda igual cada vez.
CONCLUSIONES
Como podemos observar a lo largo de la presente el Desarrollo Afectivo es algo mucho ms complejo de lo que podemos pensar puesto que de alguna manera se ven inmersos todos los dems Desarrollos. Fundamental brindarle al nio un panorama de afecto, de paz, donde pueda desarrollarse libremente, pero siempre bajo vigilancia o la atenta mirada de sus padres o cuidador; pues el nio disfruta de su presencia. Para desarrollar las diferentes capacidades hay que tomar en cuenta que el nio es un ser libre, que va reconociendo sus capacidades y debemos encaminarlo pues el solo va a tomar lo que crea conveniente y lo que no pues lo desechara, recordemos que el nio est en un proceso de formacin y tomara lo que le d mejores resultados. El desarrollo afectivo nos muestra como una palabra mal empleada o un gesto o una caricia algo tosca puede marcar al nio, pues estamos poniendo en juego la personalidad que est formndose en l, y su posterior desarrollo en la sociedad. El afecto en el nio no es un juego ni se trata de una caricia o solo un beso, va ms all de lo que se hace con el simple hecho de mirarlo de brindarle seguridad ya se va formando su desarrollo afectivo. Todos participamos de la formacin de afectiva o emocional del nio, pues este no vive aislado en la nada o en un burbuja; forma parte de una sociedad.
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ANEXOS
1. CMO ES TENER UN AO?

Peso como 20 libras, tres veces lo que pesaba el da en que nac. Mido entre 26 y 30 pulgadas. Estoy aprendiendo a caminar, pero todava gateo si tengo que llegar a algn lugar rpidamente.
Puedo salirme de la cuna solo. Entiendo muchas palabras y me gusta que me hables. Puedo quitar las tapas de envases y abrir las puertas de los gabinetes. Me gusta imitar los sonidos conocidos y puede que diga algunas palabras que puedes entender.
Puedo resolver problemas sencillos como encontrar un juguete perdido.
Tengo mucha energa y siempre estoy ocupado. Me gusta empujar o jalar algn juguete cuando voy a caminar. Insisto en agarrar la cuchara cuando como, pero no siempre encuentro la boca y hago muchos regueros.
Me gusta ver las imgenes de libros y revistas. Puedo jugar solo por un rato si ests cerca. Puede que me moleste si las cosas no salen a mi manera o si estoy cansado o frustrado.
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2. BIENVENIDA A LA ETAPA DEL "NO!"
Justo antes de su primer cumpleaos, los nios aprenden el significado de la palabra "no". Pasan mucho tiempo moviendo la cabeza de lado a lado para decir "no", aun cuando quieren decir "s"! Puede que esto le moleste a usted. Pero, esto significa que el nio est madurando. Se est volviendo independiente. Se siente tan seguro que a veces corre el riesgo de que lo desapruebe. Empieza a diferenciar entre lo que est bien y lo que est mal. Para llamar su atencin, el nio quizs haga lo siguiente:

D vueltas a los controles de la radio hasta subirle todo el volumen. Tire comida al piso. Oprima los botones del telfono. Jale la oreja del perro. Muerda cuando lo amamanta.
El nio pondr a prueba sus propios lmites, y los suyos. Por ejemplo, mientras va hacia el telfono, puede que voltee para verlo a usted. Puede que tenga una expresin traviesa. Necesita que usted reaccione de inmediato con una expresin o un gesto que diga, "Te estoy viendo. No est bien jugar con el telfono". No reaccione de manera exagerada. Evite gritar y corregirlo fuertemente. Esto le da al nio la atencin que quiere y probablemente repita la accin slo para que usted le preste atencin. En lugar de eso, trate de anticipar las acciones del nio. Lo ha dejado solo por mucho tiempo? Est aburrido con sus juguetes? Necesita un abrazo? Dle atencin positiva y habr menos posibilidades de que haga algo que a usted le desagrade. Tambin lo puede distraer. Dle otra cosa que hacer. Ponga ese objeto atractivo pero prohibido fuera de su alcance. Evite decir "No!" con demasiada frecuencia. La palabra perder su fuerza. sela en momentos importantes, como cuando tiene que ensearle algo sobre la seguridad. En los ejemplos anteriores, responda firmemente, no sonra y dgale cmo hacer la actividad correctamente.
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Por ejemplo, si el nio est golpeando la mesa con una cuchara, detngalo agarrndole suavemente la mano. Dgale, "La cuchara es para comer. Quieres otro bocado de duraznos (melocotn)? Despus de comer, vamos a encontrar una caja grande a la que puedes pegarle como si fuera un tambor". Dele informacin que pueda usar en el futuro. Ensele cules son los lmites de usted. Haga respetar las reglas cada vez sin cambiarlas. Est consintiendo al nio? Muchas veces los padres se preguntan si al prestarle atencin al nio cuando la busca lo estn consintiendo. El nio necesita tener contacto con usted. El contacto fomenta la confianza y la seguridad. Responderle al nio le ayuda a ser lo suficientemente valiente como para aprender a ser independiente. No se convenza de que est bien dejar llorar al nio sin consolarlo. A esta edad, los nios tienen necesidades, no deseos. No pueden resolver problemas; no saben usar la lgica. No entienden que usted quizs est ocupado con otra cosa. No son egostas, simplemente son muy pequeos como para entender el punto de vista de usted. Los nios que no reciben atencin cuando estn llorando, generalmente son ms ansiosos y exigentes. Los padres que atienden a sus nios no los estn consintiendo. Les estn ayudando a confiar en los dems, a sentirse seguros y a confiar en s mismos.
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3. MUTISMO SELECTIVO
Consiste en la negativa consciente o inconsciente, voluntaria o involuntaria a expresarse verbalmente ante una o ms personas, en uno o ms ambiente y, sin embargo, hablar con normalidad en otros ambiente o ante otras personas.
Es un comportamiento poco frecuente que aparece en las fases inciales del lenguaje, habitualmente despus de un cambio ambiental: inicio de escolaridad, cambio de profesora, cambio de aula, etc.
No es fcil detectar cul ha sido el desencadenante de tal comportamiento. Es muy habitual que no se detecten causas tpicas.
Es un fenmeno del que podemos tener la seguridad de que NUNCA ES ETERNO. Actitudes aconsejables
Aceptarlo
con tanta naturalidad como sea posible. No darle
importancia, al menos, delante del nio/a.

No
transmitirle
preocupacin
con
preguntas,
explicaciones
presiones.
No
vivirlo como una situacin de tensin o de pulso para ver quin
gana.
Hacer
vida normal con el nio/a. Debe participar en clase como los
dems nios en todas las actividades.

Hay
que esperar a que en algn momento empiece a liberar
voluntariamente el bloqueo que ha establecido. Cuando lo haga lo har de forma lenta y progresiva. Acciones recomendadas con carcter general:
No atacarle directamente para que hable: ni por las buenas ni por las malas. No hacerle preguntas de forma directa (cmo se llama este animal), aunque si se le puede invitar a particip ar en las actividades voluntarias (quieres jugar con las muecas) y dejarle que reaccione como considere oportuno.
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Si se le deben dar las rdenes normales como a los dems nios, porque no se niegan a entender, ni a obedecer. Comprenden con normalidad.
Si se le deben comentar sus trabajos o sus actividades por la misma razn, pero sin esperar su respuesta verbal.
De manera ocasional y bien espaciadas si se le pueden dirigir preguntas o frases trampa: me gusta tu jirafa, cuando lo que tiene en la mano es un len; te gusta la pera, cuando lo que se le est ofreciendo es un pltano.
Es especialmente importante que cuando empiece a hablar a la persona o en los lugares en los que no lo hace no se le muestre una actitud como de haberle vencido o una muestra de que era una tontera lo que estaba haciendo. Ej. de accin incorrecta: ves como si sabas hablar, bueno por fin te has decidido a hablar, ya era hora, vamos a ver si avanzas.
En este caso es mejor actuar como si llevase meses hablando, como si nada hubiera ocurrido.
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4. ALGUNAS PREOCUPACIONES DE LAS MADRES QUE TRABAJAN
FUERA DE CASA SON:
P- Mi ausencia por el trabajo va a tener consecuencias a largo plazo sobre mi hijo? R- No hay evidencias de que sea as.
P- Mi hijo se enfada o se muestra caprichoso cuando vuelvo a casa. R- Es normal, solo le est poniendo a prueba.
P- Mi hijo me enfrenta o me compara con su cuidador. R- Es normal. Todos los nios lo hacen. Pero tienen muy claro quin es quin.
P- Mi nio est muy unido a su cuidador. A veces llego a sentir celos de l/ella. R- Es un buen motivo para alegrarse. Su hijo tiene gran capacidad de querer.
P- Me gustara poder ser yo quien estuviera siempre a su lado. R- Es normal. Pero si su vida debe incluir un trabajo, algrese de poder proporcionarle los cuidados a travs de otra persona.
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5. EL PAP ES IMPORTANTE
Pap: entre ms pronto conviva con el beb, mejor. Usted juega un papel importante en la vida de su hijo. El nio quiere aprender y jugar con usted. Demostrar cario hacia el beb le ayudar. As, cuidarlo es ms divertido para usted y para la mam. Los bebs aprenden de todos los adultos que estn a su alrededor. Es bueno que su beb aprenda de otra persona adems de la mam. Cuidar al nio es importante y puede ser divertido. Cuando juegue con el beb, trtelo con mucha ternura. Hblele con calma. Si hace estas cosas para su beb, l lo recompensar con sonrisas, sonidos de felicidad y amor. Cuando lo vea a usted, sonreir y cuando quiera jugar, extender los brazos. Los lazos que forme ahora con su hijo durarn toda la vida. Usted y la mam del beb pueden aprender ms sobre cmo cuidar a su hijo. Consulte las pginas amarillas del directorio telefnico. Si hay una seccin llamada "Community Service" al principio del directorio, busque bajo "Support Groups". stas son unas cosas que puede hacer con su beb:

Cargarlo. Hablarle. Cantarle. Ensearle juguetes. Baarlo y vestirlo. Consolarlo cuando se fastidie. Ensearle a hablar. Llevarlo a la guardera. Llevarlo a los exmenes mdicos. Ayudar a alimentarlo. Si el beb se amamanta, la mam puede extraerse la lecha y ponerla en biberones para que usted lo pueda alimentar. Cuando el beb aprenda a comer alimentos slidos, usted podr darle de comer con una cuchara.
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5.1. LOS PAPS Y LOS BEBS DEBEN PASAR TIEMPO JUNTOS Asegrese de que su casa est "a prueba de nios". Su beb se llevar cualquier cosa a la boca. Meter los dedos en todo. Asegrese de que estn tapad os los enchufes que no est usando. Ponga los medicamentos y los productos de limpieza fuera del alcance del beb. Gatee por el piso de la casa. Fjese si hay alguna cosa peligrosa como cables elctricos y objetos filosos. As, puede ver la habitacin y los objetos que estn ah desde el punto de vista del beb. Despus de asegurarse de que no haya peligro en la casa, trese al piso con el beb. Los paps y los bebs deben pasar tiempo juntos. Ponga un juguete justo fuera de su alcance y anmelo a arrastrarse hacia el objeto. No insista mucho si todava no est listo para hacerlo. Aqu hay otras actividades que puede hacer con l:

Deje rodar una pelota suave y permita que l la recoja. Juegue a las escondidas. Jueguen a las tortitas. Sonra y aplauda cuando logra hacer algo que quera hacer. Abrcelo y consulelo cuando est molesto porque no puede hacer ciertas cosas.
Fije una hora para estar con su beb. Puede ser cuando lo alimenta, lo baa, lo acuesta o cuando ms le convenga a usted. Su beb estar encantado. Usted es su pap. Est bien que haga las cosas de manera distinta a cmo las hace la mam. Conozca a la persona que cuida a su beb Haga tiempo para hablar con la persona que cuida a su hijo. Explquele claramente cmo quiere que lo cuide. Dgale a la persona qu quiere que haga. Dgale las cosas que su hijo acostumbra a hacer y lo que le gusta y no le gusta. A esta edad, el beb empieza a tenerles miedo a los desconocidos. Asegrese de dejar que su beb s e acostumbre a la persona que lo va a cuidar antes de dejarlos solos.
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6. EL STREES DE LOS NIOS Hace algn tiempo ESTE TEMA ME EST DANDO VUELTAS EN LA CABEZA por eso me pareci interesante hacer un trabajo con los nios/as DESDE hace siglos la humanidad aspira zafarse de los nervios y de las emociones perturbadoras, causantes del STRESS. Estimulada por el tema, con docentes de diferentes escuelas logramos realizar, con nios y nias de distintos estratos socioeconmicos, un anlisis sobre este tpico. Indiscutiblemente fue muy significativo el resultado de esta muestra donde la libre expresin infantil se volc sobre un tema tan vigente, el cual fue eje motivador para que se corriera el teln y aparecieran expresiones coma las siguientes:

El stress de los padres Nosotros queremos que nuestros padres se sientan mejor, sin stress. Nosotros podemos lograr que elimines el stress, si cambiaras... No me angusties escchame! habla conmigo!! Yo soy una persona, no me trates como una cosa Tus gritos me paralizan!! Necesito tu presencia!! Vete a dormir, tu no sabes nada de eso, djame en paz.
Adems los nios definieron textualmente el stress as: Es una enfermedad que se agarra con los problemas y no se combate con medicina. Espero que ustedes no pasen por esa crisis Cudense!.

Los padres lo mandan a uno a dormir y le dicen: NO MOLESTES!! Si uno les pregunta algo no te contestan. El stress es una enfermedad moderna que ataca a todos y produce un estado de nervios terrible.
Las personas que sufren de stress son aquellas que en la vida cotidiana tienen muchos contratiempos tanto en su hogar como en su trabajo.
Es una enfermedad que la combate uno mismo con su propio valor, con su propia fuerza de voluntad.
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El estado de STRESS es desesperante, uno busca la forma de desahogarse, llorando, gritando o quedndose "lelo".
LOS NIOS DICEN QUE CONOCEN EL STRESS POR LO SIGUIENTE: " De su propio STRESS por las angustias que ven e la vida familiar" Cuando surge el llanto, l tristeza, la ira, la rabia y el desahogo. " Cuando se siente culpa. Ellos hacen otro anlisis y concluyen que el stres podria evitarse si tomaran en cuenta lo siguiente: Textualmente al pie de la letra afirman: La mejor forma de ayudar a esas personas es: 1. Conocer el motivo del estado nimo. 2. Tener conocimientos para poder ayudar. 3. Prestar atencin y or sus preocupaciones. Francamente, los nios son una maravilla pues sus apreciaciones son tan reales que obligan a una revisin de la conducta adulta y a cambiar y a ser mejores. En estos das cuando la atencin del pas vuelve a volcarse sobre los nios por el inicio del nuevo ao escolar, es importante que los padres y maestros nos preparemos para ser "EXCELENTES". Como docente tendra muchsimos asuntos que tratar, como persona que observa, acta y que ha aprendido de sus errores propongo algunas observaciones y recomendaciones. CMO SOBRELLEVAR EL ESTRS Cuidar al beb puede causar estrs. Es una tarea muy importante. Es normal que pase por momentos de tristeza, miedo, frustracin o enojo. Estos sentimientos pueden ser intensos. Cuando siente enojo quizs tenga ganas de golpear a alguien. Quizs tenga ganas de romper cosas o decir cosas que hieren. Pero hay otras maneras de reaccionar ante los sentimientos intensos. Estos son unos consejos tiles:
Hable con alguien de confianza sobre estos sentimientos. Lo peor que puede hacer es no desahogarse.
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Hable con su pareja o con un familiar. Hable con un amigo, un doctor o un miembro del clero. Haga ejercicio. Ponga al beb en su coche o crguelo y salga a caminar. Haga ejercicio en casa mientras el beb duerme. La actividad fsica le puede ayudar a sentirse mejor. El ejercicio le da ms energa para cuidarse y cuidar a su hijo.
Tome tiempo para relajarse. Tome un momento para usted mientras que el nio duerme la siesta. Haga algo que la tranquilice. Descanse de los quehaceres de la casa. Tome un momento para hablar con un amigo, leer, escuchar msica, sentarse
tranquilamente o disfrutar de un pasatiempo.
No se desquite con el beb gritndole o ignorndolo. Pdale ayuda a alguien para que pueda calmarse o descansar.
Si desea saber ms sobre cmo sobrellevar el estrs o sobre los grupos que ayudan a los padres a sobrellevar el estrs, pida informacin al doctor o a la clnica.
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7. INTERVENCIN PRECOZ Y LAS HABILIDADES EN DESARROLLO DEL BEB Los nios aprenden habilidades a medida que crecen. Estas habilidades se presentan cuando el nio tiene ciertas edades. Un nio aprende las habilidades a su propio paso. Usted puede observar cmo aprende su hijo. Observe cundo empieza a gatear, a caminar, a hablar y a alimentarse solo. Si le preocupa que su hijo est aprendiendo las habilidades muy lentamente, llame a su doctor. Tambin puede llamar al 1-800-695-0285 para obtener informacin. La llamada es gratis. Cuando llame, le darn instrucciones sobre cmo comunicarse con el programa de intervencin precoz del estado donde vive. El personal del programa de intervencin precoz de donde vive puede ayudarle a encontrar ayuda en su estado. Qu es un programa de intervencin precoz? Un programa de intervencin precoz ayuda a los nios desde recin nacidos hasta los 3 aos de edad. El personal de intervencin precoz puede ayudar a su beb a aprender a voltearse, a sentarse, a gatear y a agarrar juguetes. Tambin ayuda a los nios con problemas de la vista, la audicin y el habla. Cmo ayuda un programa de intervencin precoz? Puede ayudarle a su hijo a conseguir los servicios que necesita y tambin ayudarle a usted a unirse a un grupo de apoyo. Su familia y el personal de intervencin precoz pueden trabajar juntos para planear los servicios. Estos servicios son para ensear las habilidades bsicas y se pueden ofrecer en su casa o en el centro de cuidado de nios.
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8. ENSEE A SU BEB A CONFIAR El beb necesita que le ayude a sentirse seguro en este mundo. Una de las cosas ms importantes que puede hacer como padre o madre es ganarse la confianza de su beb. Si satisface las necesidades del beb, le ensea que l puede confiar en usted. A veces, los padres temen consentir al beb al prestarle mucha atencin. Satisfacer las necesidades del beb no es lo mismo que consentirlo. De hecho, cuando le da de comer, le cambia el paal y lo consuela cuando est molesto, le ayuda a crecer y a sentirse ms seguro. Tal vez le parezca ms difcil satisfacer las necesidades del beb cuando est molesto. Son momentos difciles para usted y para su beb. Los bebs se fastidian por muchas razones. Tienen muchas cosas que aprender como, por ejemplo, hablar y controlar las manos y los pies. Adems deben aprender a llamar su atencin cuando la necesitan. El beb no fastidia porque quiere molestarlo ni porque es muy consentido. Usted ya ha aprendido algunas cosas que le ayudan al beb, como estrecharlo en sus brazos, mecerlo, baarlo y hacerle muecas. Ha aprendido a cantarle, a cargarlo y a pasearlo. Ha aprendido a tratarlo con ternura y calma. Cuando satisface las necesidades diarias del beb, l se siente seguro. Por ejemplo, es posible que el beb deje de llorar si ve que se est preparando para alimentarlo o para cambiarle el paal. Ha aprendido a confiar en usted. Ya sabe que no necesita seguir llorando. El beb se entretiene mirando a su alrededor. Tambin "habla" solo. Juega con las manos y los pies. El beb va a empezar a entretenerse solo por periodos ms largos. sta es una seal de que se siente seguro y confiado. Incluya a los hermanos de su beb
Sus
hijos
mayores
pueden
ayudarle al beb a crecer y a aprender. Deje que participen en las actividades
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con el beb. Esto puede ayudarles a llevarse mejor.
Usted y sus hijos mayores pueden cantarle una cancin al beb o leerle un cuento. Esto le agradar al beb.
Sus hijos mayores pueden ayudarle a la hora de baar al beb. Pueden ayudarle a cambiar el paal.
Antes de dejar que los hermanos del beb lo cuiden sin supervisin, aunque slo sea por corto tiempo, deben ser lo suficientemente mayores y maduros y saber cmo cuidarlo. Esto quiere decir que deben ser adolescentes y tener mucha experiencia atendiendo al beb bajo su supervisin directa antes de que usted pueda pensar en dejarlos solos.
Cuando juegan juntos:
El beb aprende nuevas cosas cuando juega con sus hermanos. Puede que aprenda a tocar, ver y escuchar de diferentes maneras. Puede que aprenda a imitar de nuevas maneras.
El beb aprende a relacionarse con otras personas cuando juega con sus hermanos.
HAY SUFICIENTE AMOR PARA TODOS Sugerencias que harn que su beb y sus hijos mayores se sientan seguros y queridos:
Aparte un tiempo para estar solamente con sus hijos mayores. Permtales escoger una actividad que les gustara hacer.
Cunteles historias de las cosas que hacan juntos cuando ellos eran bebs.
Cuando usted est haciendo algo con el beb, deje que sus otros hijos participen. Por ejemplo, deje que escojan un libro para leerle a su hermanito y que se sienten con usted cuando lo lea.
Ensee a sus hijos mayores a jugar con el beb algunos de los juegos descritos en esta revista mientras usted los supervisa.
Despus de que acueste al beb una noche, haga una fiesta de pizza o de una comida especial con sus otros hijos.
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9. CONSEJOS PARA PADRES DE FAMILIA
Trate a su hijo con respeto. Hblele y hgale preguntas. Sea corts. Evite regaos, gritos y golpes. Si su hijo se porta mal en pblico, llvelo a casa. Evite humillarlo. Tal vez tenga sueo o hambre. La prxima vez, planee el viaje despus de que haya dormido o comido.
Sea uniforme. No sea permisivo en un momento y estricto en otro. Asegrese de que todos sigan las reglas, aun usted. Haga promesas slo cuando est seguro de poder cumplirlas.
Como padres, consltense el uno al otro y mantengan un frente unido para que el nio no trate de hacerlos pelear para lograr sus propsitos.
Anime a su hijo. Ayude a fomentar su confianza en s mismo. Dgale, "Yo s que lo puedes hacer" o, "Has trabajado muy duro en eso". Evite las crticas. No compare a un nio con otro.
Exprese su amor. Diga las palabras, "Te quiero". Dele palmaditas, besos y abrazos.
Dedique tiempo a la diversin. Haga actividades que ambos disfrutan.
CMO AYUDAR CON EL DESARROLLO DEL CEREBRO DE SU BEB Ayude al desarrollo del cerebro de su beb con estas actividades:

Apoye y respete la personalidad nica del beb. Crguelo, mzalo y acarcielo. Frtele la piel para aumentar la actividad cerebral.
Reaccione a lo que le gusta y no le gusta al beb. Usted podr comprender su lenguaje corporal mucho antes de que hable.
Hblele, lale y cntele al beb. El lenguaje aumenta la actividad cerebral y el aprendizaje.
Dles nombres a los objetos y acciones para el beb (pelota, caminar, lavar, etc.).
Mantenga un ambiente calmado. Proteja al beb del estrs emocional. Le cuesta trabajo concentrarse si hay msica fuerte o ruido constante de la televisin.
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Aydele a explorar con los cinco sentidos sin correr ningn peligro. Aydele a probar, tocar, oler, or y ver. Hblele al beb y nombre los sabores y las texturas (agrio, dulce, etc.).
Evite las interrupciones cuando el beb est concentrado. Necesita tiempo para jugar, explorar e imitar. Esto ocurre por medio del juego. Aprtese y observe. Trate de comprender lo que el beb est haciendo.
EL DESARROLLO DEL CEREBRO El cerebro crece ms rpidamente durante los primeros tres aos de vida. Por eso se ven tantos cambios en los nios pequeos. Cada nio es nico. Cada nio crece de forma diferente. Usted puede hacer varias cosas que le ayudan al beb a aprender. A continuacin se dan unos consejos:
Hablar con su beb le ayuda a aprender a hablar. Es bueno empezar a hablarle mucho antes de que l pueda hablar. Hblele mientras vaya manejando y en otras ocasiones, tambin. Hblele cuando lo lleve a caminar. Hblele cuando le cambie el paal. Hblele cuando lo alimente.
Cada beb aprende a su propio ritmo. Cada beb aprende a su manera. Algunos bebs aprenden rpido. Otros se tardan ms tiempo. Si le preocupa algo, hable con el doctor. Es muy buena idea animar al beb cuando trata de aprender algo. Emocinese mucho cuando l trate de aprender algo. Esto le ayudar. Lo har sentirse bien.
Hasta a esta edad tan pequea, el nio se dar cuenta cunto lo quiere usted. Notar cmo trata usted a los dems.
Muchos bebs y nios pequeos tienen problemas con los cambios repentinos. Trate de darle a su beb tiempo para adaptarse a lugares nuevos y a gente nueva.
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10. APOYO PARA LOS PADRES SIN PAREJA Dnde pueden buscar ayuda los padres sin pareja? Empiece con la familia. Es posible que sus padres, abuelos, hermanos y tos le puedan ayudar. Es posible tambin que las iglesias, sinagogas y mezquitas locales le puedan ayudar. Pregunte si tienen grupos especiales para padres sin pareja. Si asiste a la escuela, hable con el consejero de la escuela. Tal vez le pueda ayudar a encontrar recursos para padres. A menudo, las escuelas pblicas o los grupos de servicio comunitario ofrecen clases gratis para ser buenos padres. Hay varios grupos sin fines de lucro que ayudan a los padres sin pareja. Quizs tengan oficinas locales. Para encontrarlos, busque en las pginas amarillas del directorio telefnico. Busque bajo "Support Groups". Es posible que los grupos tambin aparezcan en las primeras pginas del directorio bajo "community services" o un ttulo parecido. DEDIQUE TIEMPO AL BEB A estas alturas, es posible que usted ya haya regresado al trabajo o a la escuela. Cuando llega a casa del trabajo o de la escuela, ya habr tenido un da largo. Puede que quiera acostar al beb lo antes posible para poder relajarse. Pero, pasar un rato tranquilo con su beb puede ser una manera de renovar las energas y de divertirse. Haga planes para pasar tiempo con su beb todas las noches. Su beb est pasando por una etapa emocionante para l. Est aprendiendo cosas nuevas todos los das. Est aprendiendo a hablar, a caminar en cuatro y a alimentarse. Necesita or sus elogios cuando trata de hacer cosas nuevas. Abrcelo con frecuencia. Juegue con l todos los das. A los bebs les encanta jugar a las escondidas, entre otras cosas.
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A esta edad, le encanta imitar los sonidos que usted hace. Haga un sonido y luego deje que l intente hacer el mismo sonido. Puede decir cosas como "ba", "ma" y "da". Le encanta verse a s mismo y verlo a usted en el espejo. Reir y har sonidos de felicidad cuando se vea. Est aprendiendo a darse cuenta de la diferencia entre el reflejo de usted en el espejo y usted mismo. Mzalo. Lale. Cntele canciones con palabras que rimen. Todas estas cosas harn feliz al beb. l lo premiar con sonrisas, risas y abrazos. Puede aprender ms sobre cmo ensearle cosas a su beb mientras crece. Hable con su doctor o el personal de la clnica. Puede que tengan una lista de libros, videos, clases y sitios de Internet tiles. SUGERENCIAS PARA LAS MAMS QUE TRABAJAN Si ha regresado al trabajo o a la escuela de tiempo completo, todava puede amamantar a su beb. Puede seguir con esta relacin especial por otro ao o ms. Tendr que extraerse (sacarse) la leche. As, la persona que cuida al beb puede darle la leche materna en el bibern o en una taza cuando usted no est. Use una bomba o las manos para extraerse la leche. Una enfermera de salud pblica, una consejera de amamantamiento del programa Mujeres, Bebs y Nios o una especialista en lactacin puede ensearle a hacerlo. Pdale a su doctor o al personal el nombre de alguien que le pueda ayudar. Conforme aprenda, sea paciente consigo misma. Practique. En poco tiempo ser una experta. Ponga la leche materna en un recipiente limpio. Refrigrela o conglela de inmediato. La leche materna se conserva en buenas condiciones por 48 horas en el refrigerador. Dura ms tiempo si se congela. Desperdiciar menos leche si la guarda en recipientes pequeos de 2 a4 onzas. En el recipiente, escriba la fecha en que se extrajo la leche. Si lleva la leche a la persona que cuida al beb, tambin apunte el nombre del beb en el recipiente.
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CUANDO OTRA PERSONA CUIDA AL BEB Todo padre de familia se siente un poco nervioso cuando otra persona cuida a su beb. Quizs le haya pedido a una ta que cuide al beb por unas horas o haya inscrito al beb en un programa con licencia del estado. Cuando otra persona cuide al beb, asegrese de que no haya ningn peligro. Puede hacer lo siguiente: Dele a la persona que cuida al beb el nmero de telfono donde puede localizarlo. Dele el nombre del doctor del beb. Prepare un permiso por escrito para que pueda obtener atencin mdica en caso de una emergencia. Informe a la persona de los gustos del beb. Por ejemplo, no le gustan las zanahorias y le gusta tomar la siesta con su cobija favorita. Informe a la persona de la rutina del beb. Por ejemplo, generalmente se despierta a las 5:30 a.m. Eso significa que toma la siesta alrededor de las 9:00 a.m. Se tarda para despertarse y necesita unos minutos de tranquilidad antes de que quiera estar con otras NUNCA SACUDA A UN BEB A veces, cuando un beb llora, su padre o madre lo sacude. Quizs piense que sacudirlo no sea tan daino como pegarle o darle nalgadas. Algunos padres manejan al beb muy bruscamente mientras juegan. Nunca sacuda a un beb. Los bebs tienen la cabeza grande y los msculos del cuello dbiles. El tejido del cerebro es muy frgil. El movimiento repentino puede daar las clulas cerebrales. Cuando un adulto sacude a un beb por enojo, la fuerza puede ser entre cinco y diez veces mayor que si el beb se hubiera cado. El dao puede matar o dejar discapacitado al beb. Los bebs sacudidos pueden quedar ciegos o sordos. Pueden presentar parlisis cerebral o convulsiones. Pueden tener problemas de aprendizaje o de
comportamiento severos. Evite el juego brusco, aunque parezca gustarle al beb. Evite movimientos bruscos o repentinos de cualquier tipo.
No trote ni brinque cuando lleve al beb a cuestas.
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No lance a su beb al aire. No le d vueltas al beb. No le d vueltas a su beb sostenindolo de una pierna y un brazo o de los tobillos.
Explqueles este peligro a todos los que cuiden al beb. Los nios mayores, vecinos, abuelos y todos los dems deben seguir la regla de no sacudir al beb. Si usted se enoja con el beb, deje lo que est haciendo. Ponga al beb en un lugar seguro. Respire profundo 10 veces. Llame a un amigo. Anote lo que siente. Cuando se calme, regrese al beb. Susurre palabras calmantes. Acarciele la espalda suavemente. Levntelo y camine. Sintese en una mecedora. CUANDO USTED SE SIENTE MAL Todos los padres se sienten mal a veces. Pueden surgir muchos problemas. El beb puede estar enfermo. Usted puede sentirse cansado despus del trabajo o de la escuela. Puede desear no tener la responsabilidad de un beb. Puede sentir ansiedad por el pago de sus cuentas. Todos nos sentimos mal a veces. Aprender a controlar estos sentimientos es parte de llevar una vida saludable. Si se siente tan mal que se cree capaz de lastimar al beb, deje de hacer lo que est haciendo. Ponga al beb en un lugar seguro. Salga de la habitacin por unos minutos. Respire profundo 10 veces y luego 10 veces ms. A veces las madres y los padres se desahogan el uno con el otro. Suele empezar con palabras hirientes. Con el paso del tiempo, pueden llegar a los golpes y los golpes slo empeoran las cosas. Los gritos y las peleas asustan al beb. Aprenda a dialogar. Diga, "Cambiemos la forma de discutir, hablemos en vez de golpearnos". Evite echarle la culpa a su pareja cuando algo salga mal. Si piensa
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que usted puede gritar o golpear, salga de la habitacin por unos minutos. Regrese cuando se haya calmado. Algunos hombres aprovechan que son ms grandes y le pegan a su pareja. El hombre puede forzar a la mujer a mantener el secreto. Tambin puede amenazar con llevarse al beb. La mujer puede sentirse culpable y demasiado asustada para decirle a alguien. RECUERDE "TEST" Se siente enojado o molesto? Tiene miedo de que haga algo imprudente? En cualquier momento en que se sienta mal, piense "TEST".
Tiene hambre? No desayun? Es hora de comer pero se le hace tarde? Deje lo que est haciendo. Coma algo: una manzana, un sndwich o la comida que haya preparado.
Est enojado por algo? Deje lo que est haciendo. Piense en lo que lo hizo enojar. Tal vez se descompuso el carro. Quizs alguien lo hiri. Acepte sus sentimientos de enojo pero no los demuestre. Cuente hasta diez. Respire profundo varias veces. Los sentimientos de enojo desaparecern y las cosas siempre mejoran.
Se siente solo? Siente que pasa todo su tiempo con el beb y no con adultos? Deje lo que est haciendo. Llame a un amigo. Lleve al beb a visitar a un vecino. Pase tiempo con gente que se preocupe por usted.
Tiene cansancio? A lo mejor no durmi bien anoche. Quizs ha pasado todo el da trabajando. Deje lo que est haciendo. Ponga al beb en la cuna o en otro lugar seguro. Sintese con los pies elevados y reljese por unos minutos. U olvdese de los quehaceres y acustese temprano.
Pensar en "TEST" muchas veces le ayuda a saber exactamente cul es el problema. Le puede evitar hacer algo de lo que se arrepentir despus. Le recuerda de cuidarse y hacer lo que ms le conviene al beb.
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BIBLIOGRAFA
Haeussler Isabel, Desarrollo emocional del nio, includo en Grau Martnez A y otros (2000), Psiquiatra y psicologa de la infancia y adolescencia. Madrid: Editorial mdica Panamericana, pg. 55.
Nociones
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Psicologa,
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Adunk SRL, Lima (Per) 2003

Psicologa, Ubaldo Chueca sdb, Ed. Salesiana, Lima (Per) Una Psicologa hoy, Enrique Cerd, Ed. Herder, Barcelona (Espaa)
EL DESARROLLO AFECTIVO ESCUELA PARA PADRES Y MAESTROS GADEA, DE NICOLS, LUIS PRIMERA EDICIN. ISBN: 968-499-917-8, MXICO ORIGINAL http://presencias.net/indpdm.html?http://presencias.net/educar/ht1025.html Autoestima: forma de sentir respeto a nosotros mismos, valor y propio juicio de nuestras actuaciones. Dr.: Goeman. Habilidades emocionales en la vida del nio Atencin preferente por parte del autor del nio Dr. Valentin Matrinez. La inteligencia Afectiva. Universidad de Bosco www.espaciologopedico.com/articuos2.php... http://www.monografias.com/trabajos16/comportamientohumano/comportamiento-humano.shtml#infanc http://www2.udec.cl/~hbrinkma/desarrollo_afectivo_social.pdf www. unam.mx http://www.alfinal.com/Temas/desarrolloafectivo.php http://html.rincondelvago.com/desarrollo-socioafectivo.html http://foro.univision.com/t5/Padres-Primerizos/El-desarrollo-social-y-afectivo-enel-primer-a%C3%B1o-de-vida/m-p/37913738 Raich, R.M. y de la Calzada, M.D. El sueo y sus trastornos. Ed. Martnez Roca Midriasis: Dilatacin anormal de la pupila con inmovilidad del iris.
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AO DE LA CONSOLIDACIN ECONMICA Y SOCIAL EN EL PER

Lic. Nelly Barbaran Gutirrez

DESARROLLO AFECTIVO DEL NIO DE 1 A 2 AOS

CICLO: IV SECCIN: B AULA: C2-4

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7.2. FACTORES AMBIENTALES:pg.28

2.1. CONCEPTO DE AFECTIVIDAD...pg.29

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2.2. CARACTERSTICAS DE LA AFECTIVIDAD INFANTIL:...pg.30 2.3. CONSECUENCIAS Y CONSIDERACIONES: EVALUACIN DE LA

5.1. DESARROLLO SOCIAL EN LOS DOS PRIMEROS AOS.pg.37

7.2. EN CAMBIO NO CONVIENE... ..pg.41 7.2.1. 7.2.2. 7.2.3. 7.2.4.

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11.2. EL NIO AGRESIVO.pg.49 11.2.1. 11.2.2.

11.3. QUE DEBEMOS EDUCAR HACIA COMPORTAMIENTOS NO AGRESIVOS.pg.50

12. LOS MIEDOS EN LA INFANCIA.pg.52

CAPITULO III: DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL

1. DESARROLLO SOCIO AFECTIVO DELNIO: .pg.61

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1.2. SE DISTINGUEN TRES FASES:...pg.63 1.2.1. 1.2.2. 1.2.3.

1.3. MECANISMOS DE DEFENSA..pg.65 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.3.4.

2. TEORIA DEL APEGO...pg.66

2.7. TIPOS DE APEGO:.pg.71

(cuadro de resumen del Apego)..pg.73 2.8. EVOLUCIN DEL APEGO: ...pg.73

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3.2. NECESIDADES COGNITIVAS:.pg.74 3.2.1. 3.2.2. 3.3.1. 3.3.2.

3.3. NECESIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES: ...pag.74

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DESARROLLO INFANTIL PARA EL DESARROLLO HUMANO

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3. QU NECESITAN LOS NIOS EN ESTA EDAD

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Oportunidades para aprender sobre los libros y la escritura.

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7. FACTORES QUE AFECTAN EL DESARROLLO: 7.1. FACTORES BIOLGICOS:

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CAPTULO II DESARROLLO EMOCIONAL

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