La Emergencia Educativa (2009)

VERBO
L AE M E R G E N C I AE D U C A T I V A
ACTAS DE LA XLVI REUNIN DE AMIGOS DE LA CIUDAD CATLICA
NDICE .....................................................................................................................................2 LA EMERGENCIA EDUCATIVA: CAUSAS Y PROBLEMAS.................................................................. 3-14 por Danilo Castellano EDUCACIN, LIBERTAD Y VERDAD............................................................................................15-36 por Jos Miguel Gambra LA FAMILIA EDUCADORA........................................................................................................37-56 por Javier Barraycoa LACOMU NIDAD POLTICA,EDUC ADOR A. LAEDU CACIN POLTICAEN LA EMERGEN CIAEDU CATIVA ............57-101 por Juan Fernando Segovia LA IGLESIA EDUCADORA ..................................................................................................... 102-116 por Bernard Dumont ANTE LA EMERGENCIA EDUCATIVA: EDUCACIN Y TRADICIN................................................ 117-124 por Miguel Ayuso
LA EMERGENCIA EDUCATIVA: CAUSAS Y PROBLEMAS

POR
DANILO CASTELLANO 1. La emergencia educativa es un problema que se impone a la experiencia individual y social de la cultura occidental hodierna. Llamamos cultura occidental a la nacida en el mundo griego antiguo como descubrimiento / individuacin del ente humano, que sobre todo despus de la filosofa aristotlica deja de ser aniquilable. La que ha sido impregnada por la Revelacin cristiana. La que ha vivido la experiencia del iusnaturalismo, sea el clsico o sea el racionalista de la modernidad. La que ha teorizado el subjetivismo sobre la base de una asuncin que encuentra justificacin, en ltimo anlisis, en la gnosis aggiornada del luteranismo y de sus diversas, y a veces innovadoras, versiones. En esa cultura occidental contempornea la emergencia educativa es un problema al menos desde dos perspectivas: a) desde el ngulo de la legitimidad de la educacin, que distintas doctrinas, aun no explicitando la cuestin, deben (o deberan) negar por coherencia intrnseca (1); b) desde el ngulo de la impracticabilidad de la educacin, ya que la familia, la sociedad, la escuela y la misma Iglesia al menos de hecho se han conve rtido en lugares de incomunicabilidad (2).
(1) La autenticidad, entendida como epifana del vitalismo, impondra de hecho abstenerse de toda intervencin directa (por ejemplo, de presentar como un deber un determinado comportamiento) o indirecta (tambin la presin social o la costumbre representaran una modalidad represiva). El espontanesmo, adems, requerira el rechazo de la mediacin racional. En otras palabras, instintos y pulsiones deberan afirmarse sin la valoracin racional del sujeto. (2) Estas realidades, consideradas sociolgicamente, son consideradas espacios del conflicto que comporta necesariamente el vitalismo y, por eso, no son ni comuniVerbo, nm. 475-476 (2009), 363-374. 363
D A N I LO CASTELLA N O
Los dos modos de situarse frente al problema educativo evidencian, por una parte, la premisa ideolgica del racionalismo de n u e s t ro tiempo a propsito de la educacin y el absurdo de la utopa de la libertad negativa (3); por otra que la educacin impone tematizar algunas cuestiones metafsicas, que slo cuando se a f rontan hacen posible legitimar la intervencin educativa, re c orriendo en la praxis vas que lleven a educere lo que debe ser considerado como observ por ejemplo Quintiliano i n s t i t u t i o; y dar fundamento y justificacin a la tradicin que, slo as, no queda prisionera de la costumbre, sociolgicamente considerada, y permite abandonar la moral provisional que De s c a rtes (4) teoriz en el intento de dar solucin a un problema insoluble a la luz de las premisas por l asumidas, como insoluble sigue siendo, por ejemplo, en el liberalismo conservador de las identidades tales como se proponen por el comunitarismo norteamericano contemporneo, que individa en la tradicin el criterio de la racionalidad (pinsese en Ma c In t y re), en lugar de hacer de sta el criterio de aqulla (5).
dades naturales ni instituciones legitimadas a educar. Seran, ms bien, obstculos a la (llamada) educacin vitalista, que como quiera que sea es por una parte prueba de una necesidad y por otra de una contradiccin. Algunos autores se han ocupado de transformarlas a fin de hacerlas funcionales a la ideologa irracionalista del vitalismo. La Iglesia, por ejemplo, ha sido reducida por algunos biblistas o telogos contemporneos a movimiento, cuya misin sera la de hacer surgir hombres libres dentro de su experiencia cultural y tnica. Para tales consideraciones, a este propsito, se remite a AA.VV., Eutanasia del Cattolicesimo?, Npoles, Edizioni Scientifiche Italiane, 1990, particularmente las pgs. 75 y sigs. (3) Entendiendo por tal lo que Hegel define magistralmente como libertad del querer determinada en s y por s, porque no es otra cosa que el autodeterminarse (G.W.F. Hegel, Verlesungen ber die Philosophie der Geschichte, trad. it. de G. Calogero y C. Facta, Florencia, La Nuova Italia, 1941, 1967 (V), vol. IV, pgs. 197-198. (4) La moral provisional de Descartes representa la va de la disolucin de la moral y, por tanto, de la premisa fundante de la educacin. Para Descartes, en efecto, la deci sin es (quiz) posible al fin de la vida. La vida, sin embargo, impone decidir primero y la condicin de la educacin reside en la posibilidad/ legitimidad de esta decisin para la vida, no al trmino de la vida. (5) McIntyre, como es sabido, haciendo de la tradicin el criterio de la racionalidad, confunde la tradicin con la costumbre y con la conservacin y hace irracional la misma racionalidad (cfr. A. MacIntyre, Whose Justice? Which Rationaliy?, trad. it. de C. Calabi, vol. II, Miln, Anabasi, 1995, en particular pgs. 173 y sigs.).
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LA EMERGENCIA EDUCATIVA: CAUSAS Y PRO B L E M A S
2. Vayamos por partes. Debe observarse, antes de nada, que el racionalismo no ha conseguido (y no lo conseguir jams) eliminar la necesidad del proceso educativo. En otras palabras, la gnosis no ha podido (y no podr nunca) realizarse completamente. Se han sucedido a lo largo de la historia, sobre todo de la moderna y contempornea, distintos intentos de teorizar el proceso del m e ro autodesarrollo como educacin. El educere ha pre t e n d ido sustituir la i n s t i t u t i o, es decir, se ha identificado y reducido la educacin al desarrollo espontneo, naturalista, animalesco, vitalista del ser humano. La racionalidad humana se ha considerado un mero instrumento operativo para el completamiento de este p roceso, en lugar de constituir su gua. Por ello el vitalismo se ha considerado y se considera fin que alcanzar. El vitalismo es (y debe ser) narracin del hacerse del sujeto, que por tanto no tiene consistencia ontolgica, sino que se identifica con su historia: como sostena Sa rt re, por ejemplo, el hombre es su proyecto, que no se ha elaborado a priori sino que re vela a posteriori (6). En otras palabras, el sujeto no est en el origen de la educacin y no es su fin: como es el producto de un h a c e r s e, viene a coincidir con el llegar a ser contingente de un devenir permanente que no determina y dirige sino por el que es determinado y dirigido. El sujeto, pues, slo es aparentemente tal porque, bien pensado, es objeto del propio devenir y, en ltimo trmino, del solo deve n i r, o bien (como sostiene Marx y an ms radicalmente Gramsci) es el producto de un bloque histrico-social-econmico (7). Se hace as incomprensible cmo pueda hablarse de primado del sujeto y cmo pueda ayudrsele a conve rtirse en lo que es por naturaleza: si, en todo caso, estamos ante un producto no puede regir el proceso educativo, sino ser regido; si no es, no puede ser causa del p ro c e s o y no podr siquiera llegar a ser lo que es
(6) Cfr. J.P . Sartre, Ltre et le nant, trad. it. de G. Del Bo, Miln, Il Saggiatore, 1975, pg. 532. El pensamiento sartriano est gravado por una hipoteca idealista que aparece con toda evidencia si se considera la Fenomenologa del Espritu de Hegel y el Sumario de pedagoga come ciencia filosfica de Giovanni Gentile: para uno y otro el ser es sujeto y el sujeto es hacerse y su hacerse es el ser. (7) Coherentemente la izquierda hegeliana hace vano al sujeto/individuo (ya sacrificado por Hegel, que lo haba reducido a sujeto emprico producto del devenir histrico del sujeto), negndole la consistencia ntica.
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por naturaleza, sino en todo caso, de cundo en cundo, lo que el d e v i n i e n t e le haga ser ocasionalmente. El sujeto dependera as de la c u l t u r a determinada histricamente, que sera el lugar de la manifestacin del De venir y el ro s t ro del De venir. Los sujetos desapareceran de la historia, que sera la epifana de un nico sujeto sin identidad y sin ro s t ro o, incluso, de ningn sujeto; de un sujeto o de ningn sujeto del que dependera todo, incluida la legitimacin de toda la efectividad, ya que en sta se reflejaran la voluntad y el poder del nico sujeto y del devenir a - s u b j e t i vo . La educacin, a la luz de una tal comprensin, se vendra a identificar con el proceso histrico: el individuo humano debera ser educado a conformarse con el devenir y a no ponerse al p rog re s o, considerando tal las modas de pensamiento que se va n afirmando, la evolucin / disolucin de las instituciones, instrumentos precarios y contingentes que no deben poner frenos al d e venir sino secundarlo, etc. El individuo no tendra ttulo para re s i s t i r a las determinaciones asumidas por el De venir, llmese Estado o conjunto de individuos (identidades colectivas) que tienen re p resentacin institucional o re p resentatividad sociohistrica. Lo que cuenta es que el De venir reclama y pretende respeto, esto es, reclama y pretende que se acepte lo que se ha hecho efectivo. El totalitarismo, que Volkoff define con razn como la pretensin de que el individuo piense y quiera lo que piensa y quiere el Estado (8), se esconde (o puede esconderse) tambin en la democracia entendida como fundamento del gobierno (Rousseau) o, mejor, como fundamento de las imposiciones de quien o quienes tienen el poder efectivo para hacerlo por la fuerza, o incluso por la fuerza de la persuasin obtenida con los medios a ve c e s engaosos de la manipulacin de la opinin pblica o con las ficciones que llevan a concluir que agotada la fase de la discusin pblica las decisiones de los rganos electivos re p resenten la expresin concreta de la voluntad del cuerpo re p re s e n t a d o. So b re estos temas el programa de la reunin prev interve nciones especficas. As pues, otros ponentes considerarn atenta (8) Cfr. V. Volkoff, Du Roi, trad. it., Npoles, Guida, 1989, pg. 41.
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mente la cuestin. Aqu se hace oportuno notar que la educacin vitalista para el vitalismo lleva consigo coherente aunque absurd amente el re c h a zo de todo orden que no sea convencional y, por lo mismo, elaborado e impuesto contradictoriamente. Bastar un solo ejemplo para hacerlo entender. El vitalismo, despus de haber favo recido la instauracin de los regmenes totalitarios fuertes, ha llevado al re c h a zo de la legitimacin de la comunidad poltica. Hoy se afirma que es inaceptable toda ley que, por ejemplo, re g ule y limite el llamado derecho de autodeterminacin, ya que se basara sobre una forma de Estado tico (9). En otras palabras, el Estado no debe impedir con el propio ordenamiento jurdico la realizacin de la voluntad, de cualquier voluntad o decisin personal. No debiera regular nada: por ejemplo, debiera dejar libertad absoluta en materia de matrimonio, disponibilidad del pro p i o cuerpo, sustancias estupefacientes, etc. No debiera impedir el aborto procurado, la eutanasia, el homicidio consentido, etc. Al confundir el Estado tico de derivacin hegeliana con el Estado s u b o rdinado a la tica, puesto que como observ Aristteles el d e recho es elemento ordenador del Estado y por ello anterior al mismo, se sostiene que todos tendran el derecho a aquellos derechos que el individuo considera tales. El vitalismo lleva, por eso, al nihilismo absoluto. La educacin vitalista se liga con frecuencia en nuestro tiempo al personalismo, versin comunitarista del individualismo vitalista al modo como lo interpreta, por ejemplo, Hobhouse (10).
(9) Segn una hoy difundida y errnea opinin se considera que el Estado tico sea el creador de la tica (como sostuvieron, por ejemplo, aunque con explicaciones parcialmente diversas Rousseau y Hegel). No se entiende que el Estado deba ser tico en cuanto subordinado a la tica natural que l no crea sino que debe obedecer. Sobre el argumento, entre una vasta literatura, puede verse F. Olgiatti, Il concetto di giuridicit in San Tommaso dAquino, Miln, Vita e Pensiero, 1943, 1956 (IV), pgs. 108 ss. No solo. Hoy est difundida la conviccin de que el Estado tico, tambin el subordinado a la tica y no creador de la misma, representa la negacin del Estado de derecho. Mejor: el Estado de derecho se sostiene estara necesariamente en oposicin a todo ordenamiento jurdico y a todo Estado que se inspirasen en la tica, en cuanto que el Estado de derecho coincidira con el Estado garante del derecho a la absoluta autodeterminacin. La tesis depende estrictamente de un modo ideolgico de entender la libertad, la cual a su vez sera incompatible con el derecho. (10) Remito para tales cuestiones a mi Lordine politico-giuridico modulare del personalismo contemporaneo, Npoles, Edizioni Scientifiche Italiane, 2007.
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Debe considerarse que, desde el plano estrictamente pedaggico, la educacin vitalista, difundida masivamente en la praxis llamada educativa (familia, sociedad, escuela, Iglesia) sobre todo despus del 68, o sea, tras el hecho de la contestacin, es una tentacin vieja y siempre actual. Bastara pensar en las tesis de Gi ovanni Gentile (11) (uno de los tericos del fascismo italiano) o a las de Neil Postman (12) (autor que en la segunda mitad del siglo XX intent desarrollar y aplicar hasta el fondo la doctrina de la democracia estadounidense segn la interpretacin principalmente individualista hasta hacer de la educacin un proceso subve r s i vo). 3. Incluso quienes no consideran la gnosis como categora para leer la experiencia y criterio operativo, han sufrido su hipoteca en los ltimos decenios. Las ltimas tres generaciones, de hecho, han acogido generalmente la w e l t a n s c h a u u n g racionalista. De ah ha derivado no slo la disolucin del sujeto, reducido a un haz de pulsiones no filtradas por la racionalidad, sino incluso el hundimiento de la moral, condicin sta para dejar espacio a la libertad negativa luciferina, esto es a la libertad ejercida con el nico criterio de la libertad, esto es, con ningn criterio. Se ha negado, pues, la existencia de todo criterio intrnseco al obrar humano: el obrar sera libre solamente a condicin de ser absolutamente espontneo y no debera tener ni criterios intrnsecos ni lmites extrnsecos. Por eso algunos telogos modernistas han sostenido (y sostienen) que no existe la moral natural y que los mismos Diez Mandamientos constituyen diques inaceptables para la libertad (13). Posicin sta que ha generado, o al menos alimentado, por ejemplo, la teologa de la liberacin, y que ha inducido a diversos catlicos a defender (errneamente) que la Iglesia, siendo como dicen el espacio de la libertad, no puede ser ni insti-
(11) Es fundamental para la comprensin del sistema gentiliano el ya citado Sommario di pedagogia come scienza filosofica, Bari, Laterza, 1912. (12) Entre las obras de Neil Postman vase, a este propsito, el volumen N. Postman-Ch. Weingartner, Teaching as a Subversive Activity, trad. it. de D. Manno, Florencia, La Nuova Italia, 1973. (13) En tal sentido algunos biblistas de nuestro tiempo sostienen que no existe una moral individual en el Declogo, sino slo una moral de relacin con los dems.
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tucin ni tener un ordenamiento jurdico propio: la ley sera, as, la negacin de la libertad. Por ello la familia moderna (y ms an la contempornea) ha destronado toda autoridad, esto es, poder que hace crecer a los sujetos segn su intrnseco fin objetivo. Los padres se han convertido en compaeros de unos hijos de los que buscan la simpata, para lograr la cual deben satisfacer sus deseos, todos sus deseos, hacindoles as esclavos en lugar de seores de s mismos (14). Esto se refuerza por la aceptacin de la doctrina segn la cual la vida y la libertad (esto es, vitalismo y libertad negativa, que se exigen re c p rocamente) y por la praxis de vida consumista que es un obstculo para la educacin, sobre todo de la vo l u n t a d . La familia moderna, adems, ha sido coherentemente desinstitucionalizada por el vitalismo. El vitalismo, de hecho, puede admitir solamente la p a re j a (entendida romnticamente), pero no el matrimonio indisoluble, mongamo y heterosexual. La familia y el matrimonio, en su concepcin tradicional, se consideran jaulas de la libertad, al exigir vnculos respecto al orden de los fines (matrimonio segn la naturaleza) y respecto a la responsabilidad que se considera inconciliable con la autenticidad (entendida heideggerianamente) y con la espontaneidad vitalista (15). Contrariamente, la pareja que v i ve hic et nunc enamorada, constituira la epifana del vitalismo. Incluso la institucin del divo rcio, como antes evidentemente el matrimonio, debera abolirse, puesto que conserva un residuo de legalidad y no permite el ejercicio pleno de la libertad negativa. Por ello el Estado, entendido como comunidad poltica, es decir, como res publica, no debe prescribir nada. Su ord e n a m i e nto jurdico debera ser n e u t r a l, esto es, simplemente al servicio de las decisiones, de cualquier decisin, de la persona. Un ord e n a (14) Cfr. D. Composta, La famiglia nella tempesta, Roma, Pontificia Universit Urbaniana, 1987. (15) Para la cuestin remito a mi ensayo Della famiglia. Brevi considerazioni sulla sua essenza, sulle sue finalit e sulla principale causa della sua attuale decadenza, en Dalla geometria legale-statualistica alla riscoperta del diritto e della politica, a cura di M. Ayuso, Madrid, Marcial Pons, 2006, pgs. 207 y sigs.
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miento jurdico que prescribiese el bien y prohibiese el mal (como por su naturaleza debe hacer) sera expresin de un Estado tico inaceptable, que no sera garante de la libertad, considerada como negativa, sino re p re s i vo, intolerante, totalitario. La ve rd a d , como la justicia y el orden tico, no tendran derecho de ciudadana: aunque se admita que existen, no seran cognoscibles (c o m o , por ejemplo, afirm Rousseau) (16) y, en todo caso, si se conocieran, deberan ser rechazados, puesto que la democracia debe prevalecer (segn algunas doctrinas hegemnicas, como ejemplo Rorty) (17) s o b re la filosofa. No es por casualidad que la doctrina poltica platnica se haya definido en su conjunto como totalitaria por quienes (por ejemplo Popper), por ello mismo, demuestran no haber ledo entera y atentamente a Platn: el liberal no puede sino declarar apriorsticamente y por ello dogmticamente su opcin en favor de la sociedad abierta, esto es, en f a vor de una sociedad relativista y, en ltimo trmino, nihilista. 4. Las observaciones hechas hasta ahora, aunque sean bre ve s apuntes, permiten comprender que el vitalismo tiene una fuerz a destru c t i va en 360 y que en l reside el alma ms escondida (es decir, que re p resenta la radicalidad) de la re volucin gnstica; de una re volucin llevada al extremo y a la que todava se permite afirmarse sin negarse a s misma al mismo tiempo. El vitalismo, por una parte, ha intentado (y gran parte lo ha conseguido) afirmarse transformando el significado mismo de la educacin (esto es, afirmando que sta solamente es tal cuando se identifica con la espontaneidad) y, por otra, haciendo de la educacin un instrumento eficaz de instauracin / expansin del mismo vitalismo. As, ejemplo, los mtodos pedaggicos elaborados sobre la base de las doctrinas de los ya citados Gi ova n n i Gentile y Neil Postman son camino para un activismo / espontanesmo que ha alcanzado su triunfo en la sociedad de nuestro tiempo. De ah ha derivado el permisivismo absoluto como libe (16) Cfr, J.J. Rousseau, Del contrato social, particularmente libro II, captulo VI. (17) Cfr. R. Rorty, La priorit della democrazia sulla filosofia, en Filosofia 86, G. Vattimo (ed.), Roma-Bari, Laterza, 1987.
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racin de todo lmite, criterio, forma y, sobre todo, de toda re g l a dictada por el orden tico y por la naturaleza del ser humano. De ah ha derivado, consiguientemente, el primado de la vo l u n t a d s o b re la racionalidad (entendida en sentido clsico). Y tambin el relativismo cultural, a la luz del cual es imposible, en ltimo trmino, legitimar la misma educacin y justificar la existencia de reglas sociales, incluso de las convencionales. Solamente el consentimiento (entendido como adhesin espontnea y no argumentada a un proyecto cualquiera) permitira la accin educativa , hasta el punto de que algunos autores sostienen desde hace tiempo de modo absurdo que la patria potestad se ejerce sobre los hijos m e n o res sobre la base de un implcito acto de delegacin de stos. Solamente este consentimiento consentira el ejercicio del poder poltico, hasta el punto de que se ha afirmado que, puesto que la ley no es casi nunca compartida por la totalidad del cuerpo legisl a t i vo, quien disiente tendra el derecho de no cumplir el mandato de la misma ley, acogiendo as el nihilismo jurdico y poniendo las premisas para la anarqua. Slo este consentimiento permitira el ejercicio sea de la auctoritas (magisterio) que de la potestas (autoridad) en el interior de la Iglesia, puesto que sta no sera una institucin / fundacin sino una simple asociacin, rectius, una asociacin elstica, esto es, sin reglas, y por lo mismo una asociacin continuamente in fieri, permanentemente cambiante, sujeta a la sola y contingente voluntad de quienes se adhieren a ella en un determinado momento. Aqu est la raz, me parece, de muchas dificultades, conflictos diversos y tantas aporas de nuestro tiempo. Aqu se hallan tambin las causas de la fragmentacin del hombre contemporneo, engendrado por familias sin padres; de la decadencia de la sociedad occidental, cerrada a la pregunta por la ve rdad y, por ello, a la autntica cultura; del intento de suicidio de la comunidad poltica capaz slo, tras haber reclamado el poder de c re a r los va l o res (los va l o res de la modernidad), de garantizar la eutanasia de los va l o res ve rd a d e ros y las reglas justas; del asalto a la ciudadela de Dios (la Iglesia), considerada (y no slo por los laicistas, sino tambin por diversos hombres de Iglesia) un residuo anacrnico de una civilizacin oscura condenada a desapare c e r.
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5. Las causas de un hecho son casi siempre mltiples y generalmente no simplificables. Puede ser un error, por tanto, re d ucirlas a un nico factor. Sin embargo, en el caso de la actual emergencia educativa, que se presenta en la civilizacin occidental con caractersticas muy distintas respecto de las emergencias p roducidas en otros tiempos en contextos socioculturales circunscritos (pinsese, por ejemplo, en la crisis estadounidense de los aos treinta del siglo pasado), puede afirmarse sin temor a ser desmentidos que ha sido causada principalmente por la Weltanschauung gnstico-vitalista que est en el origen de muchas de las reformas sociales e institucionales contemporneas, que a su vez han favo recido la difusin tanto de la gnosis como del vitalismo. La actual emergencia educativa es signo de una crisis epocal. Por eso impone una profundizacin radical de sus causas y el abandono del racionalismo y, en particular, de la gnosis vitalista. El problema, por tanto, es sobre todo intelectual. Debe pensarse de nuevo sobre la cuestin filosfica del comienzo: es necesario, en otras palabras, reconsiderar si el hombre tiene el poder de c re a r las cosas y de ordenarlas a su gusto o si las cosas y su orden se imponen al pensamiento de aqul. En este contexto deben afrontarse despus de modo particular las cuestiones de la naturaleza y del fin del hombre, de su vocacin a la ve rdad y a la felicidad, de su orden tico por el que la libertad es indispensable aunque en lo atinente a su esencia no dependa de la libertad, de la educacin necesariamente ordenada a la conquista (no nunca alcanzable del todo) de la perfeccin humana segn finalidades o b j e t i vas y no opciones subjetiva s . El problema es, adems, moral. Debe considerarse, de hecho, que la tica, por una parte, no se identifica con la autenticidad heideggeriana (a la que se re f i e ren en general las doctrinas morales contemporneas) y, por otra, que aqulla impone la educacin de la voluntad. El hombre, para ser ve rdaderamente libre, no debe depender de sus pulsiones y deseos, sino que debe ser dueo de s mismo y seor de sus propios instintos, sentimientos y actos. El problema es, tambin, poltico-social. Debe considerarse, as, que la sociedad (en el sentido ms amplio del trmino, esto es,
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las sociedades en plural) desempea un papel fundamental en el p roceso educativo. A tal fin debe considerarse, sobre todo, el puesto fundamental de la familia, que debe ser ayudada en esta t a rea y sobre todo debe ser ayudada a reencontrarse a s misma. Para ello es indispensable el ordenamiento jurdico (ms an, son indispensables los ordenamientos jurdicos), que ejerce tambin una funcin pedaggica. El problema, finalmente, es tambin eclesial. Si la Iglesia es m a d re y maestra debe ejercer estos dos papeles conjuntamente: no puede ser madre sin ser maestra y, en cuanto maestra, es tambin m a d re. Sin embargo, es necesario ponerse de acuerdo sobre el significado de las palabras: el maestro no es tal si y en tanto que i n t r p rete de las decisiones, de los deseos, de las elecciones de sus alumnos, sino en cuanto sabe hacerlos crecer en el saber y en el bien. Por tanto, tambin la Iglesia no es maestra en tanto que i n t r p rete de las opiniones de las llamadas comunidades de base o p o rque eleve a sntesis unitaria la voluntad de las Iglesias part i c ul a res. Al contrario, son stas las que alcanzan ve rdad y gracia de la nica Iglesia fundada por Cr i s t o. La madre, adems, no es la que, p o rque comprende todo, concede y pro m u e ve todo, como ocurre h oy ante la promocin humana leda a la luz del vitalismo sobre el que se ha insistido. Al contrario, la madre es titular de una potestas que ejerce para el bien de los hijos y en vista del bien natural y objetivo de stos. Por tanto, incluso en el interior de la Iglesia debe vo l ver a pensarse el papel de la jerarqua y de la tarea de los fieles, segn se interpretan y viven hoy generalmente, para poder a f rontar la emergencia educativa . 6. Concluyendo, puede decirse en sntesis que la c re a t i v i d a d que se reclama en el pensamiento, las finanzas, la moral o la educacin, y que ha llevado al re c h a zo absoluto de la individuacin de toda cert eza (incluso de la adquirida crticamente), ha conducido tambin al re c h a zo de la tradicin: no hay nada que entre g a r, ensear o aprender. En ningn campo. El educador contemporneo, consciente o inconscientemente hijo de la cultura de la contestacin, considera que tiene slo la tarea de hacer pre g u ntas (que nunca encontrarn respuesta), de estimular curiosidades
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(que no podrn apagarse), de favo recer la libre circulacin de ideas (confundidas errneamente con re p resentaciones fantsticas y, por ello, con re p resentaciones falsas de la realidad). La educacin c re a t i va debe rechazar la ve rdad, toda ve rdad, cuya conquista (aunque parcial) se considera integrismo, esto es, con las palabras de un director de un Liceo italiano, barbarie. Los mitos del mundo nuevo, denunciados por ejemplo, por Voegelin (18), continan cultivndose. Los resultados estn a la vista de todos. La experiencia y la historia, sin embargo, no son siempre maestras de la vida: para tener experiencia y para aprender la historia es necesario poder ve r, entender y atesorar las conquistas y los erro res del pasado y del presente. Cosa imposible a quienes, como los locos, rechazan a priori la realidad.
(18) Cfr. E. Voegelin, Il mito del mondo nuovo, Miln, Rusconi, 1970.
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EDUCACIN, LIBERTAD Y VERDAD

POR
J OS M IGUEL G AMBRA
In t ro d u c c i n Han pasado cuarenta y siete aos desde el libro de C ristopher Dawson sobre la crisis de la educacin occidental (1), treinta y seis aos desde el congreso de la Ciudad Catlica en Lausana de 1973 sobre la educacin (2), treinta desde el libro de Estanislao C a n t e ro (3) y no s cuntos de las denuncias de las reformas educativas hechas por Julin Gil de Sagredo (4), por no mencionar a Maritain, que en 1941, ya haba empleado la expresin de emergencia pblica para referirse a la situacin de la educacin moral (5). Tantos aos despus de esas llamadas de atencin, declarar el estado de emergencia educativa suena a eufemismo bienintencionado y tranquilizador, que oculta la cruda realidad. La enseanza no est en una situacin de emergencia que exija tomar precauciones e x t r a o rdinarias ante un peligro, es ms bien zona devastada por una catstrofe, ante la cual slo cabe reunir fuerzas para salvar lo que se pueda. No hace falta haber pertenecido a instituciones
(1) DAWSON C., La Crisis de la educacin Occidental, Rialp, Madrid 1962. (2) CLMENT M., THIBON G., TRMOLET DE VILLERS J., PENFENTENYO M. DE, OUSSET J., La Educacin de los Hombres, Speiro, Madrid 1974. (3) CANTERO E., Educacin y Enseanza: Estatismo o Libertad, Speiro, Madrid 1979. (4) GIL DE SAGREDO J., Educacin y subversin, Fuerza Nueva editorial, Madrid 1973. (5) MARITAIN J., La Educacin en la Encrucijada, Segade C. y Garrido J.M., Palabra (trads.), Madrid 2008, pg. 129.
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Verbo, nm. 475-476 (2009), 375-396.
JOS MIGUEL GAMBRA
pedaggicas diversas durante muchos aos, como a m me ha sucedido, para darse cuenta de ello; cualquiera tiene demasiadas ancdotas y posee sobrados datos para saber que es as. Mi ponencia, que se titula enseanza, libertad y ve rd a d, tratar de mostrar las races de este desastre en tres apartados, que se pueden titular la ve rdadera educacin, la educacin liberal y la educacin en la libertad y en la ve rd a d, ttulo este ltimo que apenas tiene sentido, pero que remeda el gnero de las va g u e d a d e s que dicen hoy los clrigos cuando tratan de la educacin.
La educacin ve rdadera. Quizs la teora ms sensata sobre la educacin, que alcanz el hombre con las solas fuerzas de su inteligencia natural, se halle en la Poltica de Aristteles, a pesar de que se trata pro b a b l e m e nte de un escrito todava demasiado influido por Platn, cuyas ideas educativas no eran siempre sensatas. Al indagar sobre la constitucin que debera tener la ciudad ideal, Aristteles empieza por estudiar los fines que debe perseguir el gobierno y los medios que para ese fin se necesitan. Aristteles considera evidente que ese fin es la felicidad, la cual se alcanza slo cuando se tiene perfectamente actualizada la virtud y, ms c o n c retamente, cuando se ponen en acto las ms elevadas facultades, que son las racionales (6). A este respecto, insiste Aristteles en que no hay una disparidad entre el fin del gobierno y de los ciudadanos, sino que tanto uno como otros deben buscar las esas virt udes superiores (7). En una sociedad, donde los ciudadanos participan en el gobierno, como debe ocurrir en la sociedad ideal (8), no es uno el fin del gobierno y otro el de los gobernados, pues tanto la colectividad como los individuos deben perseguir la perfeccin de la v i rtud que es donde reside la felicidad. Esta observacin es de
(6) Pol. VII, 13, 1331b38. Cf. Et. Nic. X, 7. (7) Pol. VII, 15, 1334a11. (8) No se confunda esta participacin con el rgimen democrtico tal como hoy se entiende.
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E D U C ACIN, LIBERTAD Y V E R D A D
gran importancia para el asunto de la educacin, que Aristteles trata un poco despus en cuanto medio para alcanzar el fin de la ciudad. Po rque cabe que se conciba de manera distinta el fin de la comunidad y el de los ciudadanos, como ocurra, por ejemplo, en Esparta, donde los gobernados eran entrenados para la guerra, y el fin del gobierno era la dominacin, o la hegemona sobre otros estados. Dado ese fin dominador del gobierno, se explica que no pueda ser igual que el fin de los individuos, porque, si se educara a los ciudadanos tambin para la dominacin, todos querran mandar y, como eso producira luchas internas que acabaran como el poder estatal, es necesario que los gobernados sean educados servilmente, como instrumentos de guerra, y que el gobierno sea desptico (9). Siendo, pues, las virtudes mas elevadas el fin de la ciudad y de los ciudadanos, el medio que tiene el gobernante para que nios y jvenes estn en disposicin de alcanzarlo es la educacin. Para que el hombre adquiera esa disposicin, es decir para que se convierta en un hombre de bien, se necesitan tres cosas: la naturaleza, el hbito y la razn (10). Por naturaleza entiende aqu Aristteles la naturaleza del hombre (11), que no es fruto de la educacin, sino que tiene que darse previamente: no se puede hacer hombres virtuosos de otros animales que no sean los hombres. En cambio, el hbito y la razn se adquieren, son objeto de educacin. La educacin debe perfeccionar tanto la voluntad como la razn; debe producir en el alumno las virtudes ticas, como la fortaleza o la templanza, que son en cierto modo subordinadas y, luego, debe poner al alumno en disposicin de adquirir otras virtudes que se buscan por s mismas y que son de carcter contemplativo. La educacin, que consiste en la actualizacin de las potencias humanas, debe ser armnica, porque el desarrollo de la voluntad exige la direccin de una razn verdadera, y la razn necesita de la voluntad inclinada al bien para ejercer su operacin, tanto en el terreno de la prctica como del a
(9) Pol. VII, 14, 1333b5 ss. (10) Pol. VII, 13, 1332a38. (11) Que adems debe tener, segn Aristteles, ciertas disposiciones naturales que no se dan siempre en el hombre.
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teora. La educacin es, pues, de todo el hombre y no slo de sus hbitos o de su razn, y no slo de la razn terica ni slo de la prctica, sino de toda ella. El resultado es el hombre educado, que no es el que conoce slo una disciplina, sino el que es capaz de juzgar correctamente sobre una asunto cualquiera (12). No insistir en todo esto, que es bien conocido, pero s en que la educacin no es un medio para obtener hombres: la naturalez a humana es un presupuesto de la educacin, ser hombre no es cosa que se haga en la educacin. El hombre se hace en la generacin y desaparece con la corrupcin, pero el que es hombre no puede ser ms o menos hombre, ni que s mismo ni que otro. La substancia no admite el ms o el menos, como las disposiciones o las v i rtudes, que s pueden ser mayo res o menores y pueden aumentar o disminuir. Podemos vo l vernos ms virtuosos, ms fuertes o ms sabios, pero no ms hombres. Para Aristteles, como para cualquier persona de sentido comn, no contaminada por la ve rb o r rea moralizante de nuestros das, hacerse hombre, aprender a vivir o llegar a ser uno mismo, es para el hombre un imposible, no porque sea algo inalcanzable, sino porque ya es todo eso. Nada que sea puede llegar a ser lo que ya es. No podemos llegar a ser hombres o aprender a ser uno mismo o a vivir, porque ya somos hombres, y somos lo que somos, y estamos, en cuanto somos hombres, viviendo. Tales cosas no son operables, no las podemos hacer porque necesariamente son ya as, mientras somos. Esta teora de la educacin como saber prctico que se aplica al hombre, nio o joven, cuyas potencias no se ha desarrollado y que necesita de la sociedad para alcanzar su perfeccionamiento, se funda en el conocimiento de la naturaleza de las cosas, del sujeto al que apunta la educacin, de sus capacidades y del fin al que puede aspirar dentro del orden del unive r s o. De ello resulta, en resumen, que el sujeto sobre el cual recae la educacin es el nio y el joven, cuyas facultades estn en potencia, y que, como ser sociable por naturaleza, necesita la ayuda de sus semejantes para e m p ezar a desarrollar esas capacidades; que la instancia supre m a que se ha de ocupar de la educacin es el gobierno de la ciudad;
(12) Par. An. I, 1, 639a4.
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y que el fin es la felicidad. La educacin aristotlica, basada en el conocimiento slo natural del orden del universo no apunta como fin de la vida y consiguientemente de la educacin ms que a la felicidad terre n a . El conocimiento natural del orden del universo, en que se a p oyaban las concepciones paganas de la pedagoga, como la de Aristteles, fue completado y perfeccionado por la Revelacin, que la Iglesia est encargada de custodiar. Bajo esta nueva luz, la educacin, como todo lo que se re f i e re a la accin humana, adquiri un horizonte de una amplitud que no logr avizorar filosofa pagana alguna, por razonable que fuera. No hay mejor gua que la encclica Divini illius magistri de Po XI, para comprender el sentido catlico de la educacin y la transformacin que supuso de la educacin clsica. El primer perfeccionamiento, introducido por esta nueva perspectiva sobrenatural sobre la educacin aristotlica, se re f i e re a su fin, que deja de ser la felicidad terrena, para conve rtirse en el fin sublime para el que ha sido creado el hombre . El segundo es que ya no es suficiente el saber adquirido por las facultades naturales del hombre, sino que, en el orden actual de la Providencia, o sea despus que Dios se nos ha re velado en su Unignito Hijo, nico que es c a m i n o, ve rdad y vida, no puede existir educacin completa y perfecta, si la educacin no es cristiana (13). Por ello mismo, en tercer lugar, la competencia suprema acerca de la educacin recae, no sobre el gobierno de la ciudad, sino sobre la Iglesia. El mismo Dios dice la encclica ha hecho a la Iglesia partcipe del divino magisterio y, por beneficio divino, inmune del error; por lo cual es maestra, suprema y segursima, de los hombres y lleva en s misma arraigado el derecho inviolable a la libertad de magisterio (14). De recho de la Iglesia que c o m p rende a todas las gentes, sin lmite alguno, segn el mandato de Cristo: Ensead a todas las gentes; y no hay potestad terrena que pueda legtimamente disputar o impedir su derecho (15). Lo cual, por supuesto, no impide que tambin la
(13) PO XI, Divini illius magistri, 5. (14) Ibid. 11. (15) Ibid. 14.
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familia y el Estado tengan responsabilidades en la tarea educativa , aunque siempre subordinados al orden sobrenatural al que pert enecen los derechos de la Iglesia. En fin, el sujeto de la educacin no es slo la naturaleza en potencia, sino la naturaleza cada e inclinada al pecado (16). Estas cuatro transformaciones que no negaciones determinan una nueva concepcin de la educacin, que deja de ser slo actualizacin de potencias, para conve rtirse en colaboracin con la gracia para alcanzar la salvacin del hombre cado pero redimido (17). De esta concepcin de la educacin, apoyada en la consideracin de la naturaleza y de la Revelacin para situar al hombre en el conjunto del orden real y saber as cul es su fin, surgi la maravillosa obra docente de la Iglesia a travs de los siglos. Sus logro s se han mantenido hasta el s. XX, en las escuelas cristianas para los c re yentes y, en las misiones, para los que no lo son, como una isla en medio de la tempestad desatada por la educacin laica y desarraigada de toda cultura que denunciara Christopher D awson. La encclica de Po XI, surgida del contacto con el erro r, como todas las clarificaciones eclesisticas, va dirigida precisamente contra esa pedagoga laica. Lo dice en lo primeros prrafos: se opone a la pretensin que las modernas teoras pedaggicas tienen de lograr por medio de la educacin la felicidad terrena, fundndose en todo o en parte, sobre la negacin u olvido del pecado original y de la Gracia y, por lo tanto, sobre las fuerzas solas de la naturaleza humana (18) y dejando en el olvido a Dios y el fin ltimo al que est llamado todo ser humano. De ah las innumerables teoras pedaggicas modernas, cuya incesante agitacin pone de manifiesto cmo hierran en lo principal, que es el fin mismo de la educacin. Ms concretamente, se re f i e re a esos sistemas actuales de varios nombres, que apelan a una pretendida autonoma y libertad ilimitada del nio y que disminuyen o aun suprimen la autoridad y la obra del educador, atribuyendo al nio una preeminencia exc l u s i va de iniciativas y una actividad inde (16) Ibid. 34. (17) Ibid. 58. (18) Ibid. 36.
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pendiente de toda ley superior natural y divina, en la obra de su educacin. Tales mtodos de educacin cometen el error de fundarse en todo o en parte, sobre la negacin u olvido del pecado original y de la Gracia y, por lo tanto, sobre las fuerzas solas de la naturaleza humana (19). En otras palabras, la encclica se enfrenta a una pedagoga que p a rece retornar a la pedagoga pagana, en cuanto deja de lado el pecado original, busca la felicidad slo terrena por medios meramente humanos y entrega al Estado la direccin suprema de la educacin, pero no constituye un ve rd a d e ro retorno, porque preconiza el mtodo de conferir al nio una autonoma y libertad de iniciativa completas. El liberalismo educativo Frente a la concepcin cristiana, que perfecciona la pedagoga natural de Aristteles, se sita la pedagoga moderna, cuyo mximo inspirador es Rousseau. El autor del Em i l o no era un educador que ve rtiera en sus teoras el fruto de su experiencia. Ha b a ejercido el oficio docente de diversas maneras a lo largo de su azarosa vida, pero, en su obra pedaggica, se presenta a s mismo como incapaz de ejercer la profesin de preceptor de nadie y declara que su teora educativa se re f i e re a un sujeto de su inve ncin, indeterminado e irreal, al que dio el nombre de Emilio (20). En otras palabras, Rousseau se propone ofrecer un mtodo educat i vo nuevo que deja de lado toda su experiencia y cualquier re l acin con una realidad contrastada. Eso no quiere decir que en el Em i l i o, no haya agudas observaciones sobre el desarrollo del nio y justificadas crticas a las costumbres decadentes que pre valecan en la educacin dentro de los estratos ms elevados de la sociedad francesa del XVIII. Pe ro todo ello no es usado ms que para hacer ve rosmil una concepcin educativa que parecer proceder, ms bien, de una rebelin interior contra todo lo que quedaba de la sociedad y la cultura tradicionales.
(19) Ibid. 36.
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(20) ROUSSEAU J.J., Emilio, F. L. Cardona (trad.), Bruguera, Barcelona 1971, pg. 83. (21) ROUSSEAU J.J., Confessions, Gallimard, Pars 1963, t. I, l.VI, pg. 369. (22) ROUSSEAU J.J., Emilio, op. cit., pg. 388. (23) ROUSSEAU J.J., Emilio, op. cit., pg. 417 y sigs.
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El ncleo de las doctrinas pedaggicas de Rousseau no e n t ro nca tampoco con una teora sobre el orden de las cosas en el mundo y del puesto que en l corresponde al hombre. No pre t e nde, como la filosofa de Aristteles, o de otras concepciones re a l i stas, apoyarse en ninguna doctrina metafsica, para determinar los fines del hombre y los consiguientes medios educativos, que pongan al nio o al joven en el camino de alcanzarlos. Y es que Rousseau, en sus desordenadas lecturas de autodidacta, haba llegado a la conclusin de que los sistemas metafsicos de su tiempo eran no slo incompatibles entre s (21), sino que adems no decan ms que insensateces. D e s c a rtes haba empezado por prescindir del conocimiento sensible y de todo lo que aprendido con anterioridad, con lo cual i n t rodujo una radical desconfianza acerca de las dos fuentes originarias de conocimiento que reconoca Aristteles: el conocimiento sensible y las opiniones con autoridad diversa mantenidas por los dems hombres. Crey De s c a rtes que podra establecer a priori una metafsica enteramente racional e indiscutible; pero pro nto, sobre sus mismas bases, surgieron innumerables sistemas filosficos enfrentados entre s. De esa confrontacin, que Kant llam el escndalo de la filosofa, tena que nacer, en muchos espritus, la desconfianza de todo saber intelectual acerca de la re a l idad en su conjunto. De ella fue consciente Rousseau, mucho antes que el propio Kant. Jams los hombres dados a la metafsica descubrieron una ve rdad, y han llenado la filosofa de insensateces que causan rubor en cuanto son despojadas de esas palabras tan grandilocuentes con que vienen disfrazadas (22). Y de manera similar le resultaba escandalosa a Rousseau la polmica de las religiones re veladas, exacerbada por la proliferacin de sectas protestantes, de la cual deduce que ninguna es m e recedora de ms crdito que a otra (23). Rousseau pre s c i n d e ,
pues, de las dos guas que en el pensamiento clsico servan para dirigir la vida humana: la metafsica y la Revelacin. Y no slo p rescinde, sino que las convierte en la fuente de los males que padece el hombre, de manera que vienen a jugar el papel que el cristianismo atribuye al pecado original. Tras esta eliminacin radical de la confianza en la metafsica y en la Re velacin, desaparece la posibilidad de que conocimiento alguno acerca del orden del universo pueda servir de fundamento para la teora de la educacin. No queda ms gua, para la pro p i a vida y para la ajena, que lo que el hombre pueda hallar en su interior. Y ah, en la conciencia del hombre, es donde Rousseau busca tanto el fin de la vida humana hombre como los principios morales a que debe atenerse. El fin consiste en ser lo que se es, es decir en ser hombre (24), o si se pre f i e re, en ser uno mismo (25), en vivir (26) o en ser l i b re (27), todo lo cual equivale a dejarse llevar de la espontaneidad natural, sin las trabas procedentes del mundo externo. Las aspiraciones del hombre no han de situarse en una supuesta felicidad futura, a costa de una vida sacrificada, cosa de la que se mofa Rousseau (28), sino que reside en la vida presente y en la consecucin de la libertad, entendida como realizacin hic et nunc de los deseos naturales (29). La norma moral, que a tal fin apunta, se halla tambin en el interior del hombre. Pues en la conciencia reside el puro sentimiento del bien (30), que es regla segura para dirigir la propia vida
(24) ROUSSEAU J.J., Emilio, op. cit., pg.123. (25) ROUSSEAU J.J., Emilio, op. cit., pgs. 65 y 398. (26) ROUSSEAU J.J., Emilio, op. cit., pg. 71 y sigs. (27) ROUSSEAU J.J., Emilio, op. cit., pg. 108. (28) Qu habr que pensar, pues, de esa inhumana educacin que sacrifica el tiempo presente a un porvenir incierto, que carga con cadenas de toda especie a un nio, y lo tortura preparndole para una lejana poca, para una lejana felicidad, la cual tal vez no disfrutar jams? (ROUSSEAU J.J., Emilio, op. cit., pg. 121). (29) Padres (), tan pronto como puedan [vuestros hijos] gozar del placer de la existencia, haced que disfruten de l, y cuando les llegue la hora en que Dios los llame, no mueran sin haber disfrutado de la vida (ROUSSEAU J.J., Em i l i o, op. cit., pg. 122). (30) Conciencia, conciencia!, divino instinto, inmortal y celeste voz, gua segura de un ser ignorante y limitado, pero inteligente y libre, juez infalible de lo bueno y
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en cualquier circunstancia. Segn Rousseau es suficiente que me consulte acerca de lo que quiero hacer: todo lo que siento que es bueno, lo es; todo lo que siento que es malo, es malo (31). Ahora bien, para que se ponga de manifiesto ese sentimiento moral, slo ha de evitarse que los deseos sean inflamados, tergiversados o desviados, por las costumbres, la filosofa y la religin organizada que transmiten maestros, filsofos y sacerdotes (32). Los prejuicios filosficos y religiosos, que la sociedad impone a la mayora de los hombres, les hacen concebir la esperanza de una felicidad re m o t a e inalcanzable, que es en realidad la fuente de toda la infelicidad humana. Las buenas costumbres, la filosofa y la religin, bajo la pluma de Rousseau, pasan de ser orientacin para la existencia humana a ser raz de todo extravo. Se dir quizs que Rousseau, hombre de su tiempo, admite un c i e rto conocimiento de la religin y del orden del universo cuando, en la p rofesin de fe de un vicario saboyano, describe el desva do saber llamado religin natural, o tesmo (33), que surge de la ingenua y sentimental contemplacin de las bellezas naturales y se pretende ajeno a cualquier re velacin y a cualquier iglesia, o secta religiosa. Este conocimiento, sin embargo, no pro p o rciona dire ctamente precepto alguno que pueda servirnos de orientacin en la existencia. Slo tiene el papel de encarnar en el hombre la bondad divina. Pues, si de ese dios nebuloso sabemos slo que es bueno y que nos ha hecho libres a su imagen y semejanza, tendremos que adquirir conciencia de nuestra superior dignidad natural (34) y habremos de admitir que en el interior de todo hombre reside la ley a que deben acomodarse nuestros actos. La conocida doctrina de Rousseau sobre la bondad natural del hombre es, en el fondo, una divinizacin del hombre, y su teora de que la maldad procede de la civilizacin es una demonizacin
de lo malo, que haces al hombre semejante a Dios (ROUSSEAU J.J., Emilio, op. cit., pgs. 410-11). (31) ROUSSEAU J.J., Emilio, op. cit., pg. 404. (32) Son los filsofos con su preceptos, los sacerdotes con sus exhortaciones los que envilecen su corazn (ROSSEAU J. J., Emilio, op. cit., pg. 89). (33) ROUSSEAU J.J., Emilio, op. cit., pgs. 415-16. (34) ROUSSEAU J.J., Emilio, op. cit., pg. 393.
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del cristianismo. El tesmo no es ms que un parche incohere n t e , que sirve para transferir al hombre el atributo divino de la bondad y sus derechos de legislador universal. Bastar, luego, con eliminar ese parche y declarar la soledad de la vida humana, para que se opere la transmutacin de todos los va l o res, para que el homb re se haya transformado en dios, y sus actos se vuelvan esencialmente buenos, o inocentes, ya que nada habr, fuera de la vida, para juzgarlos (35). Ese paso lo dar Nietzsche, un siglo despus, cuando una mayor decadencia del pensamiento y de las costumb res lo permitan. La educacin que se sigue de esta concepcin de la felicidad y del hombre es de todos conocida. Se trata de una educacin puramente negativa, que debe dedicar todos sus esfuerzos a pre s e rva r el instinto o la conciencia sentimental de lo bueno y de lo malo para el hombre, sirviendo de valladar contra la adquisicin de hbitos y contra los engaos de la metafsica y la religin, inve ntados por la sociedad humana. No me resisto a la tentacin de citar estos conocidos prrafos, que nos dan idea del mtodo e d u c a t i vo de nuestro autor:
La primera educacin debe ser, pues, puramente negativa, la cual no consiste ni en ensear la virtud ni la ve rdad, sino en librar de vicios el corazn y el espritu del erro r. Si pudierais no hacer nada, ni dejar hacer nada, si lograrais tener sano y robusto a vuestro alumno hasta la edad de doce aos, sin que supiera distinguir su mano derecha de la izquierda, desde vuestras primeras lecciones se abriran lo ojos de su entendimiento a la razn sin baches ni preocupaciones (36). El nico hbito que se debe dejar adquirir al nio es el de que no contraiga ninguno: (.) no acostumbrarle a presentar una mano ms que otra () a dormir o a hacer tal o cual cosa a una hora ms que a otra. () Preparad de lejos el reino de su libertad ()
(35) Acaso la impdica presentacin de sus mil miserias personales, que hace Rousseau en las Confesiones, repugnante remedo de las del Santo de Hipona, no son, al fin y al cabo, sino una soberbia manifestacin del propio ser, o de la vida autntica, como algo ms all de lo cual no hay instancia que pueda juzgarlo? (36) ROUSSEAU J.J., Emilio, op. cit., pg. 142.
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ponindole en condiciones de ser siempre dueo de s mismo, y de hacer todas las cosas segn su propia voluntad as que la tenga (37).
En resumen: por su declarada hostilidad a la Iglesia, a la filosofa y a las costumbres, Rousseau viene a achacarles lo que para el cristianismo era efecto del pecado original. Al mismo tiempo, como nada queda por ensear, concibe la educacin, no como transmisin de cultura, sino ms bien como agricultura, de modo que el oficio de maestro consistir slo en evitar las plagas que puedan daar la planta del sentimiento naturalmente bueno en el nio y el jove n . Estas doctrinas educativas de Rousseau han tenido una i n f l u e n cia enorme en esa agitacin pedaggica de que hablaba Po XI. Muchas de las mximas educativas que omos hasta la saciedad p roceden de l. Quin no reconoce como parte del acervo pedaggico comn las mximas segn las cuales el padre o maestro debe ser un camarada del nio y ganarse as su confianza, participando incluso de sus dive r s i o n e s (38) o la de que el nio nunca aprender nada de memoria (39) u otras como lo de aprender a ser uno mismo y similares? Su obra tambin tuvo gran re p e rc usin sobre los ms conspicuos filsofos. Em p ezando por Kant, que le sigue en numerosos puntos de su tica, de su teora de la religin y de sus consideraciones pedaggicas, entre otras cosas. Hasta el punto de que no pequea parte de su obra viene a ser una fundamentacin filosfica de teoras contenidas en los ensayos y escritos novelados de Rousseau. Y, a travs de Kant, se puede decir que no slo la pedagoga, sino casi toda la filosofa que ha pre valecido hasta hoy, tienen importantes elementos de Rousseau. La teora pedaggica de Rousseau no es cristiana, pero no a la manera en que no es cristiana la educacin pagana, sino a la manera de lo que se ha construido contra el cristianismo. Por eso, el resultado no es un retorno a la educacin realista y de sentido
(37) ROUSSEAU J.J., Emilio, op. cit.,pg. 100. (38) ROUSSEAU J.J., Emilio, op. cit., pg. 84. (39) ROUSSEAU J.J., Emilio, op. cit., pg. 169.
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comn que se hallaba entre las filosofas ajenas al cristianismo, como lo fue la de Aristteles. Al presentar la encclica de Po XI, ya he indicado las crticas que merecen las pedagogas modernas nacidas de Rousseau. Cabe ahora preguntarse qu objeciones pondra la razn natural a todo ello y, principalmente, qu dira Aristteles. Si nos atenemos a la terminologa aristotlica, carece de sentido proponer, como finalidad de la vida humana, ser hombre o vivir, porque el hombre, como toda substancia, no es capaz de serlo ms o menos, como tampoco es ms o menos viviente. Aristteles pone la naturaleza humana como presupuesto de la educacin, pero la educacin atae slo a los hbitos y a la razn. Tampoco ser uno mismo es objeto de accin posible alguna, pues lo que es necesario no puede hacerse y cada cosa es lo que es. Semejante mxima viene a presentar como objetivo de la accin la realizacin del principio de identidad que es un principio terico no operable (40). Evidentemente Rousseau y todos los que le han seguido por ese camino, no entienden esas mximas como acabamos de decir. Lo que pretenden es proclamar la autonoma del hombre, que halla en su propia dignidad la finalidad de la accin, siguiendo los dictados del sentimiento de la moralidad, lo cual se logra sin el concurso del conocimiento metafsico de lo real, sin ayuda de la filosofa en general, sin necesidad de las doctrinas re veladas, ni de
(40) Es, por otra parte, extremadamente peligroso jugar tericamente con la idea de que los caracteres esenciales del hombre, su humanidad, su libertad, su vivir, su autoidentidad, son adquiridos por la educacin, como si fueran capaces de ms o de menos. Verdad es que estas expresiones parecen tomarse en un sentido diferente por parte de los padres de la pedagoga moderna, pero no es menos verdad que frecuentemente toman el hacerse hombre o el adquirir la libertad, su dignidad o su libertad en un sentido ms literal. Si la esencia del hombre se adquiere por la educacin dominadora, detentada por un poder poltico en el sentido que pronto presentar, se colige que no son propia y enteramente hombres quienes no son capaces de adquirir la esencia humana, bien por estar arraigados en una cultura clsica, bien porque estn sometidos a una religin o a unas costumbres superadas. Que haya humanos inferiores a los hombres, en cuanto hombres, porque no han llegado a adquirir conciencia de su dignidad personal, de la de su clase, raza o ideologa, casa bastante bien con la eliminacin fra y sistemtica de los oponentes a la ideologa de turno en los regmenes modernos, desde las atrocidades de la Revolucin Francesa, hasta las depuraciones soviticas.
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(41) Fs. III, 3.

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su interpretacin por parte de la Iglesia. A esto quizs contestara el aristotelismo que eso del sentimiento no existe. Las afecciones del alma sern conocimientos sensibles o racionales, deseos inferiores o superiores, hbitos adquiridos buenos o malos en todas esas facultades, y pasiones diversas que acompaan a todo ello. Pe ro no hay entidad psicolgica alguna, distinta de las anteriore s , que sea eso que desde la ilustracin se llama sentimientos. Menos an existe el sentimiento como fuente a priori no racional y evidente de la valoracin moral o de determinacin legtima de la accin. Po rque la determinacin de lo moralmente bueno y malo p rocede, en la concepcin realista, del conocimiento natural del orden de las cosas del mundo, entre las cuales nos hallamos noso t ros mismos. Desde esta misma perspectiva aristotlica, son de pre ver los resultados de la concepcin pedaggica de la modernidad. Quizs se puede presentar ese resultado con la terminologa de la Fsica. En un lugar de esa obra (41), en el cual se ocupa del mov i m i e nto, Aristteles dice que la enseanza y el aprendizaje son un solo movimiento que se da en dos sujetos: en el motor, en cuanto m u e ve, y en lo que es mvil, en cuanto es movido, o, para nuest ro caso, en el maestro, en cuanto ensea, y en el alumno, en cuanto aprende. El trmino del movimiento es, en el que ensea, haber producido el saber y, en el que aprende, poseer el saber. Un solo movimiento con la misma finalidad que es la actualizacin de las potencias del discpulo. En la doctrina de Rousseau sobre la educacin, el preceptor se conforma con mantener alejado al alumno de los obstculos que proceden de la cultura, las costumbre, la filosofa o las iglesias, para que se pro d u zca una educacin, que no se concibe como un movimiento en dos sujetos, sino en uno slo, como el crecimiento de una planta. Se supone que la espontaneidad del alumno hace todo por su propia cuenta, y que a d q u i e re, desde s mismo, todo el conocimiento que necesita para su perfeccin en esta vida. Pe ro resulta que no es as, que un hombre plantado no flore c e , ni da frutos, y que, si no se cultivan sus capacidades, se agostan.
Los casos de nios salvajes, conocidos en tiempos relativamente recientes, vienen a apoyar esta crtica al mtodo didctico de Rousseau. De hecho, fueron como l dice mantenidos con vida por alimaas, sin hacer nada por educarles antes de los doce aos. Y de hecho ni se abran los ojos de su entendimiento ante leccin alguna, como pretende el prrafo arriba citado, ni eran capaces de llevar la ms mnima vida social. Funcionalmente eran, en realidad, unos retrasados mentales. Sin llegar a esos extremos, qu ocurre con los jvenes que se han sometido a las teoras pedaggicas modernas en la lnea del Em i l i o, pero sin sus extravagantes exageraciones? Lo que ocurre es que el alumno, carente de la suficiente actualizacin de sus capacidades propias de cada momento, desarraigado, sin cultura, sin hbitos ni costumbres y sin conocimientos suficientes, se convierte en un ser desvalido, intil ya para recibir una la enseanza que corresponde al hombre educado y capaz de juzgar por s mismo de que habla Aristteles. Inepto ya para encaminarse a la actualizacin de sus facultades ms elevadas, no podr acceder al fin natural del hombre, pero s puede ser utilizado para otros fines, por parte del preceptor o del Estado, como de hecho ocur re. El propio Rousseau lo reconoce, en una pgina del Emilio c a rgada de consecuencias que su autor no parece haber sopesado muy bien. No por haber sido demasiado citada, podemos dejarla aqu de lado:
Ya podis daros cuenta de que segus un camino opuesto al de vuest ro alumno, que cree que siempre es l el dueo, pero debis serlo vo s o t ros de ve rdad. No hay ninguna sujecin ms completa como la que posee todas las apariencias de libertad, ya que de este modo est c a u t i va la voluntad misma. No est a vuestra disposicin un pobre nio que nada sabe, que lo ignora todo? (42).
Lo que debiera haber sido un movimiento, en que el educador actualiza la capacidad del educando, y que tiene un mismo fin en uno y en otro, se convierte en un movimiento de instru m e n t a (42) ROUSSEAU J.J., Emilio, op. cit., pg. 180.
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lizacin, en que el discpulo ya no es movido para adquirir una v i rtud y una perfeccin de las que quizs es ya incapaz, sino como i n s t rumento inferior al servicio de los fines del que educa. Tal es el resultado de la pedagoga negativa, que anula la posibilidad de reaccin por parte del alumno, pues, convencido de que hace las cosas por propia voluntad, pero carente de la capacidad judicativa del hombre educado, hace en realidad lo que otro desea y juzga por l. Ya no se trata de un movimiento en dos sujetos para un mismo fin, sino de uno de los sujetos, el educador, que emplea al o t ro como medio para la realizacin de sus fines. Desgraciadamente, estas previsiones que desde el realismo clsico se podan hacer sobre los resultados de la educacin negativa , son hoy una realidad. Los viejos pro f e s o res se enfrentan a jve n e s sometidos a una pedagoga que alienta el examen de la propia personalidad como medio para vo l verse autnticamente ellos mismos y cultiva la desconfianza hacia la religin y hacia cualquier ve rdad. Escpticos y desarraigados, pero atiborradas sus bocas de lugares comunes, esos jvenes son cajas de resonancia de lo polticamente correcto, estn convencidos de gobernar el mundo con su voto, pero son en realidad la ms fcil presa concebible para cualquier ideologa o supersticin. Pasotas, hedonistas, ludpatas, librfobos, juerglatras y, no por ello menos ingenuamente simpticos, en su mayor parte ya slo son aptos para apre n d e r una tcnica que les permita ganarse las habichuelas, pero re s u ltan irrecuperables, con las solas fuerzas naturales, para una educacin entendida a la manera aristotlica. Aunque la gracia todo lo puede. Por su parte la situacin anmica de los alumnos, tal como la describe Derrick, no es ms alentadora:
En todo el mundo, los jvenes estn entrando en las universidades y colleges por razones que tienen poco que ver con la pura vo c a c i n para los estudios superiores. Se convierten en estudiantes casi a desgana, forzados por sus pro f e s o res o sus padres, para cualificarse en un trabajo mejor pagado o, sencillamente, como modo de retrasar el gran problema de qu hacer con la vida, alargando entretanto, unos
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aos ms, la irresponsabilidad de la niez. Pe ro la oferta y la demanda estn dolorosamente desequilibradas, y aun cuando la unive r s idad se pliegue a vender aquello que los jvenes desean, es inevitable la existencia de mucha tensin y amargura (43).
La educacin en la libertad y en la ve rd a d La Iglesia se ha enfrentado a esta corriente hasta mediados del siglo pasado. Luego, como en todas la dems esferas, la inva s i n modernista vino a trastocar el orden pedaggico de la escuela catlica. Defecciones educativas anteriores entre cristianos de re n o m b re ya hacan preludiar ese desenlace. Por poner un solo ejemplo, baste re c o rdar el librito de Maritain sobre la educacin en la encru c i j a d a, escrito en 1943 (44). En ella, con ciertos remilgos cristianizantes, se conforma con dar la razn a la las concepciones modernas de la educacin, desde Pestalozzi, Rousseau y K a n t, porque han constituido el redescubrimiento de la ve rd a d fundamental segn la cual el agente principal y factor dinmico no es el arte del pro f e s o r, sino el principio interno del dinamismo de la naturaleza y de la mente del alumno (45). La tarea del profesor, que deben ante todo respetar la identidad misteriosa del nio (46), se reduce a p rocurar una liberacin de las energas i n t e r i o re s del agente principal de la educacin, que es el alumno, para que c rezca en eso que podramos llamar la vida de la mente. En consonancia con su ideal de un humanismo futuro que superar dialcticamente las antinomias de pocas pretritas, rechaza Maritain tanto la educacin que llama desptica (que, sin decirlo, no es sino la de la educacin cristiana), como la educacin anrquica o liberal, y propone una sntesis recurriendo a su leitmotif de la distincin entre individuo y persona. La educacin
(43) DERRICK C., Huid del escepticismo. Una educacin liberal como si la verdad contara para algo, M. Gonzlez (trad.), Encuentro, Madrid 1997. En 1953, R. Gambra prevea ya esta inadaptacin. Cf. Eso que llaman Estado, Montejurra, Madrid 1958. (44) Slo catorce aos despus de la encclica de Po XI. (45) MARITAIN J., La Educacin en la Encrucijada, pg. 55. (46) Ibid., pg. 27.
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consiste en el desarrollo y liberacin de la persona, pero no con el fin de que pre valezcan las inclinaciones del individuo o ego material, como hace la educacin anrquica, ni tampoco sustituyendo la personalidad genuina de cada uno por una personalidad prefabricada, como hace la educacin desptica (47).
Para avanzar en la autoperfeccin no es necesario copiar un ideal. Lo que hay que hacer es que Ot ro te gue a donde no quieres ir y dejar que el amor divino, que llama a cada uno por su nombre, te moldee y haga de ti una persona original, no una copia (48).
(47) Ibid., pg. 58. (48) Ibid., pg. 59. (49) PO XI, Divini illius Magistri, 14.
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En otras palabras, la educacin no debe ser heternoma, no debe inculcar desde fuera la virtud en el joven, sino que debe dejarle que despliegue su personalidad autntica y eso es lo n u e vo dejar que la vocacin o la gracia pro d u zcan en l la perfeccin cristiana. Se trata del mismo esquema de la pedagoga liberal, pero con un cambio, para darle visos de doctrina catlica: la enseanza es autorrealizacin de la persona del discente, pero su c recimiento se debe no a un sentimiento natural, como en Rousseau, sino a la gracia que parece concederse universalmente a todos los hombres, sin necesidad de esencial colaboracin por p a rte de pre d i c a d o res o maestro s . Lo malo de semejante sntesis es que la combinacin de contrarios quita su sentido a la mitad de las piezas que integran la explicacin catlica de la educacin. No se ve aqu ni rastro del pecado original, ni la necesidad de que N. S. nos ofreciera su modelo de vida y su enseanza, ni tampoco de que la Iglesia eduque y corrija. Por otra parte, en lo que atae a los derechos de la Iglesia y a sus relaciones con el Estado, no aparece por parte alguna la obligacin que ste tiene de someterse en materia de educacin a la preeminencia eclesistica. Po XI destac que la extensin educativa de la misin de la Iglesia comprende todas las gentes (49), sean o no fie-
les, y abarca toda disciplina y enseanza humana (50), por lo cual no hay potestad terrena que pueda legtimamente disputar o impedir su derecho (51), de modo que en materia educativa ha aplicarse tambin el principio segn el cual la sociedad civil y el Estado estn sujetos a Dios y a su ley natural y debe respetarse el orden que Dios ha establecido entre la potestad civil y la eclesistica (52). Sin negarlo explcitamente, Maritain reduce todo ello a que la potestad civil re c o n o zc a la dignidad de la persona y al principio del pluralismo que garantice la autonoma de los distintos grupos y la libertad acadmica (53). Para respetar la diversidad de inclinaciones personales Maritain viene a conve rtir en doctrina lo que para la Iglesia slo era admisible como situacin de hecho en las naciones divididas por la variedad de creencias (54), es decir, viene a mantener lo que hoy ha dado en llamarse sana laicidad del Estado. De todos es conocido el importante papel del personalismo en la crisis modernista que ha padecido la Iglesia. Su influjo, como era de esperar, tambin se ha dejado sentir en el terreno educativo, desde la declaracin Gravissimum educationis momentum del Concilio Vaticano II, hasta los tiempos recientes, en que han proliferado los escritos de eclesiticos sobre cuestiones pedaggicas. En todos ellos resuenan los ecos de la incoherente sntesis maritainiana. Lo ms llamativo, en tales documentos, es la ausencia, o completo olvido, del derecho de la Iglesia a ensear y dirigir toda educacin y para todos los hombres. Es ms, la mencionada doctrina que se denomina de la sana laicidad, esconde no slo el olvido de tal derecho, sino tambin su negacin implcita, pues califica de sana la indiferencia religiosa de la educacin estatal. Si rva de ejemplo el texto siguiente:
La sana laicidad de la escuela, como de las dems instituciones del Estado, no implica cerrarse a la Trascendencia y mantener una falsa
(50) Ibid., 11. (51) Ibid., 14. (52) Ibid., 27-9. (53) MARITAIN J., La Educacin en la Encrucijada, pgs. 128-9. (54) PO XI, Divini illius Magistri, 50.
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neutralidad respecto de los va l o res morales que estn en la base de una autntica formacin de la persona (55).
En l viene a admitirse: 1) que la escuela es una institucin del Estado, 2) que su laicidad es sana, lo cual quiere decir que es sana su indiferencia respecto de las diversas religiones que no es lo mismo que ser neutra, porque debe ser 3) abierta a la trascendencia, sin especificar, lo cual significa que debe pro m over las difere ntes formas del hecho religioso (las diversas religiones), 4) mientras que los va l o res morales que forma la autntica personalidad parecen constituir una unidad. En todo ello se percibe la re m o t a influencia de la teora de la universalidad de la ley moral autnoma, junto a la o p c i o n a l i d a d de las creencias religiosas, que se hallan en Rousseau y despus en Kant. Por lo menos, cabe esa i n t e r p retacin, aunque las ltimas frases permiten otras, como o c u r re en tantos documentos eclesisticos recientes. Por otra parte, se olvida que la Iglesia tiene derecho a juzgar sobre todos los contenidos de la educacin y no slo sobre la enseanza religiosa. La exigencias de la Iglesia parecen restringirse siempre a la enseanza de la religin y ello con matices netamente similares a la concepcin maritainiana: se insiste en el carcter unilateral de la educacin como desarrollo de la personalidad del educando, con lo cual se merma la importancia de la accin del maestro para inculcar hbitos y dar conocimientos, corrigiendo las inclinaciones del orgullo juvenil. En otras palabras, confundiendo lo natural con lo sobrenatural, la enseanza religiosa se presenta slo como autorrealizacin de una de las inclinaciones del hombre. Adems, en consonancia con las tendencias ecumnicas, se defiende la religin in genere , sin recordar nunca el derecho exc l u s i vo de la Iglesia. Todas estas omisiones parece que se quieren suplir insistiendo en aspectos secundarios de la religin, como son su valor cultural o su utilidad para la convivencia y para una ambigua paz, que son puestos de relieve por cuanto coinciden con la ideologa impe (55) La emergencia educativa, segn Benedicto XVI. Discurso a la asamblea diocesana de Roma. 22-06-2007.
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rante. He aqu un ejemplo en se concentra buena parte de todo eso:

Ser til re c o rdar que en el centro de tal enseanza [de la religin] est la persona humana a la que hay que pro m ove r, ayudando al muchacho y al joven a reconocer el elemento religioso como factor insustituible para su crecimiento en humanidad y en libertad [religin como autorrealizacin de las inclinaciones naturales]. El profesor de religin se preocupar, en consecuencia, por hacer madurar las profundas preguntas de sentido que los jvenes llevan dentro de s, mostrando cmo el Evangelio de Cristo ofrece una respuesta ve rdadera y plena [opcin posible dentro de la pluralidad], cuya fecundidad inagotable se manifiesta en los va l o res de fe y de humanidad e x p resados por la comunidad cre yente y enraizados en el tejido histrico y cultural de las poblaciones de Eu ropa [valor cultural]. El p roceso didctico propio de las clases de religin deber caracterizarse, entonces, por un claro valor educativo, dirigido a formar personalidades juveniles ricas de interioridad, dotadas de fuerza moral y a b i e rtas a los va l o res de la justicia, de la solidaridad y de la paz, capaces de usar bien de su propia libertad [valor para la convivencia] (56).
La educacin, tal como es presentada hoy por muchos eclesisticos, siguiendo lo pasos de Maritain, es el resultado de quere r combinar la doctrina de la Iglesia con las doctrinas pedaggicas inspiradas en Rousseau. La impensable unidad de los contradictorios slo se puede realizar con palabras ambiguas, como ambiguas y equvocas son las palabras de las ltimas citas. De igual carcter son los contenidos enseados en las clases de religin (57), sobre todo en lo que atae a las doctrinas ms conflictivas de la Iglesia, como son las que se re f i e ren a su relacin con los poderes pblicos. La vaguedad sistemtica tiene muchos peligros, porque, unas veces, sirve de puente para pasar inadve rtidamente de la ve rdad al error; otras, produce el hbito intelectual del pensamiento vo l u n (56) Discurso del santo padre Juan Pablo II a un simposio internacional sobre la enseanza de la religin catlica en la escuela. Lunes 15 de abril de 1991. (57) Cf. JESTIN L., Quarante annes de dficiences catchetiques, Catholica, n. 103, 2009, pgs. 89-101.
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tariamente oscuro, que huye por principio de todo juicio tajante; y, en fin, las ms de la veces, provoca disgusto, cuando no desprecio, sobre todo en la apasionada juve n t u d . Un periodista le espet hace unos aos al entonces presidente de la Conferencia Episcopal, Mons. Blzquez, lo siguiente: lo c i e rto es que millones de jvenes que han recibido una educacin catlica, sin embargo, se alejan de la Iglesia apenas han terminado sus estudios y Blzquez tuvo que admitirlo. Si las dems enseanzas eclesisticas son hoy del mismo tenor que las que acabo de presentar, no apruebo, pero s comprendo a esos jvenes.
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LA FAMILIA EDUCADORA
POR
JAVIER BARRAYCOA
1. In t roduccin La creciente proliferacin en los ltimos decenios de estudios, i n vestigaciones, teoras y polticas pblicas familiares son un claro sntoma de la crisis de la familia. A ello se aade una insistente redefinicin de la misma que ha desnaturalizado la institucin familiar para trasformarla en una multiplicidad de modelos famil i a re s. El vaciamiento de la institucin familiar y de sus funciones primigenias como la educacin ha sido lento y ha generado mltiples disfunciones sociales. Estamos acostumbrados a estudios y apologas de la familia que frecuentemente caen en la candidez y no atisban el problema real al que est sometida la institucin familiar. Los peligros a los que est sometida la familia se camuflan de ideales familiare s que no se corresponden con la realidad. O bien se ha creado una vana esperanza en que la re stitucin de la institucin depende de las ayudas del Estado y la aplicacin de polticas familiare s. De ah que muchos bienintencionados catlicos esperan que la familia ser ms fuerte con las ayudas econmicas del Estado, si ste subvenciona ms las escuelas privadas o pro p o rciona expertos en cuestiones mdicas, pedaggicas o psicolgicas. Craso error, pues todas estas aparentes ayudas slo hacen que debilitar a la familia. In t e n t a remos exponer a continuacin algunas claves para entender el debilitamiento de la familia y las aparentes soluciones que se han buscado en la modernidad, para incidir en el actual problema educativo.
Verbo, nm. 475-476 (2009), 397-416. 397
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2. La familia como extrao objeto de estudio y sujeto de la accin poltica Fruto de los estudios etnogrficos, diversas disciplinas, como la antropologa o la sociologa, han contribuido a presentarnos las ms variadas formas de familia. Desde hace cincuenta aos, en el mbito acadmico, se tiene como ve rdad inmutable que lo que denominamos familia c o r responde esencialmente a mltiples y variadas estructuras funcionales. Estas estructuras, per se, no tendran un denominador comn y perteneceran al mbito de la cul tura y no de la naturaleza humana. No obstante, el propio Lvi-Strauss, padre de la antropologa moderna, an manifestaba su asombro al comprobar que la familia conyugal y mongama es muy frecuente (1). Incluso, reconoce el antroplogo, buena p a rte de las formas poligmicas no son ms que monogamias encubiertas ya que en muchos casos sucede que las familias polgamas no son ms que una combinacin de varias familias mongamas en las que una misma persona desempea el papel de va r i o s cnyuges (2). Esta universalidad emprica de la familia monogmica ha sido obviada por la antropologa y, antes bien, se ha insistido en la diversidad de formas externas para negar la familia en cuanto que institucin universal y correspondiente a la natural eza humana. Recientemente, el Cardenal Marc Ouellet, en la Confere n c i a inaugural del VI En c u e n t ro Mundial de la Familia, afirmaba en relacin a la familia que la crisis que atraviesa la humanidad actual se re vela siendo de orden antropolgica y no solamente de orden moral o espiritual (3). El Primado de Canad se refera a la influencia de corrientes de pensamiento que rechazan los mismos fundamentos de la institucin familiar. La enorme influen-
(1) Claude Lvi-Strauss, La familia, en Polmica sobre el origen y universalidad de la familia, Anagrama, Barcelona, 1991, 6. edic., pg. 16. (2) Ibid., pg. 13. (3) Cf. Marc Ouellet, P.S., Arzobispo de Qubec y Primado de Canad, La fami lia, la educadora de los valores humanos y cristianos que hay que descubrir y que redescu brir, Conferencia inaugural del Congreso Teolgico pastoral del VI Encuentro Mundial de la Familia, Ciudad de Mxico, 14 de enero de 2009.
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cia de la etnografa, su re i n t e r p retacin funcionalista y estru c t u r alista y sus derivaciones post-estructuralistas, han permitido el desar rollo de las ideologas del gnero y, finalmente, la propuesta de los n u e vos modelos familiare s. Esta nueva perspectiva, como luego desarro l l a remos, ha centrado el anlisis de la estructura familiar, en la dimensin subjetivista que la justifica y ha desplazado una de sus funciones fundamentales: la educacin. Las escuelas antropolgicas modernas, se fundamentan esencialmente en la proclamacin de la emancipacin de la cultura s o b re la naturaleza (estructuralismo), en la emancipacin del individuo sobre la cultura (post-estructuralismo) y, en definitiva, la emancipacin del individuo sobre la naturaleza (constru c t i v i smo). Hoy ha triunfado, sin lugar a dudas, la doctrina de que muchos modelos familiares son posibles y dependen de una mera decisin individual condicionada por un estado de autosatisfaccin, especialmente afectiva. Se percibe, desde esta perspectiva , que la familia simplemente es una estructura funcional que debe adaptarse a las exigencias de la autosatisfaccin o autorrealizacin y para ello no debe existir un lmite ni natural ni legal. Propiamente, el objeto de estudio de estas disciplinas deja de ser la familia, para centrarse tendenciosamente en los n u e vos modelos familiare s (4). Estos devaneos intelectuales no tendran apenas consecuencias si no fuera porque el poder poltico ha estimulado y apoyado estas doctrinas, confiriendo legalmente c a rta de naturaleza a estos modelos. Procede en este punto realizar una reflexin. La generacin y potenciacin de una ideologa familiar por parte del poder poltico no deja de ser sospechoso. Los procesos re volucionarios de finales del siglo XIX y principios del XX abogaban por la supresin de la familia. Bujarin, por ejemplo, defina la familia como
(4) Respecto a los nuevos modelos familiares cabran numerosas reflexiones que desvelaran la ideologizacin del concepto. En primer lugar, decir que los nuevos modelos familiares simplemente se reducen a dos: por un lado la institucionalizacin de las relaciones homosexuales la homoparentalidad y, por otro, las familias monoparentales, esto es, con un solo cnyuge. Estas ltimas estn asociadas muy frecuentemente a situaciones de pobreza y marginalidad. Cf. La Caixa, Coleccin de Estudios Sociales, Vol. 20, Monoparentalidad e infancia. En este extenso estudio se desvela la correlacin entre monoparentalidad y pobreza.
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(5) Michel Foucault, Historia de la sexualidad, Siglo XXI, Buenos Aires, 2003, Vol. I, La voluntad de saber, pg. 34. (6) Ibid., pg. 57.
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esa formidable fortaleza de todas las depravaciones del antiguo rgimen que haba que asaltar y destruir. De hecho el Cdigo civil ruso de 1918, eliminando todo soporte legal a la familia, intentaba batir esa fortaleza. Hoy, los poderes re volucionarios institucionalizados, lase democracias, se nos presentan como entusiastas d e f e n s o res de los modelos familiare s. Michel Foucault nos puede ayudar a entender este extrao comportamiento del poder p o l t i c o. En su Historia de la sexualidad, critica la re p resin sexual burguesa que se iniciara, a su entender, a partir del siglo XVII en Eu ropa. El autor quiere desvelarnos cmo, durante tres siglos, el poder poltico ha hecho del sexo un campo de batalla para imponer su propia lgica dominadora. La originalidad de Foucault es presuponer que las formas de re p resin no consistieron en la prohibicin, sino en la generacin de un discurso sobre la sexualidad. As, el sexo fue arrebatado del mbito moral, para constituirse en p a rte del discurso pblico. El Estado se constituy en una Polica del sexo y su poltica re p resentaba no el rigor de una pro h i b icin sino la necesidad de reglamentar el sexo mediante discursos tiles y pblicos (5). Las tesis foucaultianas causaron furor en su momento y fueron enarboladas como bandera de liberacin sexual en los aos 70 del siglo XX. Aunque pocos de sus seguidores se han percatado de la actualidad y vigencia de su tesis al desvelar que respecto a las mltiples actitudes sexuales la mecnica del poder que persigue a toda esta disparidad no pretende suprimirla sino dndole una re alidad analtica, visible y permanente, () la convierte en principio de clasificacin (6). Por eso, el poder democrtico no libera sexualmente, sino que se dedica a reglamentar los comport a m i e ntos sexuales. Respecto a la familia, hoy el poder poltico democrtico acta exactamente igual a como lo denunciaba Foucault referido al sexo. Las democracias han generado una ideologa de la clasificacin de modelos familiares y de discursos de gnero que se integran en los discursos del poder. Con otras palabras, se ha p roducido una sociologizacin de la familia como un instru m e n-
to de debilitacin de la misma. Dominando el discurso sobre la familia, el poder puede aspirar a asumir buena parte de las funciones de la familia y, entre ellas, la educacin. As se consagra aquella definicin del Estado que Jenkin Lloyd Jones propona: El Estado no es sino la paternidad coordinada de la infancia. Cada vez ms, las clsicas funciones ordinarias que acometan los padres, son desarrolladas por los expertos que tratan de explicar a los padres qu es la familia y cmo deben ejercer su paternidad educadora. Esta sociologizacin no hubiera sido posible si no se hubiera visto acompaada, a los largo del siglo XX, de una psicologizacin de la vida familiar. La lgica actual del poder consiste, e n t re otras estrategias (7), en generar aspiraciones y culpabilizaciones. Propuestas por el poder poltico una serie de aspiraciones vitales imposibles de acometer, se genera en los individuos una frustracin y culpabilizacin por no poder alcanzarlas. En t o n c e s es cuando el poder se presenta como el nico garante de esas aspiraciones. Es en esta estrategia del poder en la que debe enmarc a rse los acontecimientos que estamos viviendo actualmente re s p e c t o a la familia: la subjetivacin de las relaciones, la apropiacin del Estado del derecho a la educacin o la defensa ideolgica y legal de los n u e vos modelos familiares. 3. Psicologizacin de la familia y culpabilizacin de los padre s Durante mucho tiempo filsofos y socilogos, no precisamente c re yentes, identificaron la familia monogmica con la modernidad. Pe n s a d o res como Du rkheim, Hegel, incluso Engels, explicaron la familia monogmica como fruto de un proceso social evo l u t i vo que quedaba prcticamente culminado en la modernidad. De ah que defendieran el carcter s u p e r i o r de la familia monogmica sobre otras formas familiares. Ninguno de estos a u t o res modernos, apenas pudieron percibir futuras evoluciones conceptuales (8). Sin embargo, en la posmodernidad, se han g e n e (7) Para un anlisis de las lgicas de la poltica posmoderna, cf. Zygmunt Bauman, En busca de la poltica, FCE, Mxico, 2001. (8) Durkheim supone que la familia monogmica es fruto de una evolucin y que
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rado nuevos discursos que han desplazado estos dogmas modernos. En intentos ms o menos frustrados de prolongar las tesis e vo l u t i vas de Hegel, muchos autores actuales han querido teorizar sobre la n u e vas evo l u c i o n e s de la familia. A modo de ejemplo, el socilogo Ignacio Sotelo, simplifica esta evolucin en los siguientes trminos: En la Antigedad, la familia perdi su dimensin poltica; en la modernidad, la econmica; ahora slo conserva la afectiva. De tal forma, que reducida a un conglomerado de vnculos afectivos, la familia ha dejado de constituir la base econmica de nuestra existencia, sin que pro p o rcione tampoco el estatus social que nos identifica. Que se exprese en sentimientos y afectos favo rece que se despliegue una enorme va r i e d a d de tipos (9). La psicologizacin del matrimonio, y en definitiva de la familia, sera una consecuencia de la aparicin de, en palabras de Anthony Giddens, el amor confluente. Bajo esta nueva dimensin posmoderna del a m o r que superara al amor romntico (10), las relaciones quedaran dominadas por los i m p e r a t i vos de la satisfaccin y autocomplacencia, reflexividad y pacto, pero sobre todo de los imperativos de emancipacin y felicidad. Por ello, el amor confluente es, en boca del autor: Un amor contingente, activo y por consiguiente, choca con las expresiones de para siempre, slo y nico (). La sociedad de las separaciones y
implica y grado de perfeccin superior a otras formas de organizacin familiar. Hegel reivindica la familia como una institucin que se adeca perfectamente al Estado absoluto. Friedrich Engels, en El origen de la familia, la propiedad privada y el Es t a d o, parafraseando a Morgan, asiente en la superioridad de la familia monogmica, aunque presiente que podrn producirse transformaciones, pero que no se pueden prever: Habindose mejorado la familia monogmica desde los comienzos de la civilizacin, y de una manera muy notable en los tiempos modernos, lcito es, por lo menos, suponerla capaz de seguir perfeccionndose hasta que se llegue a la igualdad e n t re los dos sexos. Si en un porvenir lejano, la familia monogmica no llegase a satisfacer las exigencias de la sociedad, es imposible predecir de qu naturaleza sera la que le sucediese . (9) Ignacio Sotelo, El supermercado de los modelos familiares , en El Pas 18 de diciembre de 2007. (10) Giddens, como muchos autores, atribuye al amor romntico un carcter revolucionario, pues abre una dimensin que aleja las relaciones interpersonales de las clsicas funciones de la vida familiar, como son el sustento econmico, la reproduccin o la educacin.
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los divo rcios de hoy aparece como un efecto de la emergencia del amor confluente ms que como una causa (11). Esta psicologizacin de las relaciones entre esposos o hijos ha generado mltiples consecuencias que han desvirtuado la funcin de la familia. Por un lado, se ha intensificado la subjetivacin de las relaciones. Este hecho implica que las relaciones ya no estn condicionadas por dimensiones morales y de responsabilidad o c o m p ro miso legal, sino por mera afectividad. Lo que algunos idelogos sealaban que iba ha consolidar las uniones, pues centradas en la afectividad se volveran ms autnticas, ha provocado exactamente lo contrario. Hoy las uniones, legitimadas por mera afectividad, son tan inestables como los propios afectos que las sustentan. La fragilidad actual de las relaciones matrimoniales p rovocan alteraciones fciles de pre ver. La cada vez mayor desestructuracin familiar acorta el tiempo de cada uno de los cnyuges para la educacin de los hijos. Este tiempo para la educacin, b re ve de por s y re p a rtido, debe intensificarlo por separado cada uno de los cnyuges. Los padres buscan en esos tiempos acort ados una densidad de vive n c i a s de la que carecen el resto del tiempo vital centrado en la profesin. De ah que, en estos casos, la educacin se ha transformado en una dedicacin, esto es, en un volcarse desordenado sobre los propios hijos. La aparicin de la familia-puzzle familias que se componen, descomponen y recomponen consagra el absurdo de familias construidas sobre la afectividad y la precariedad. Por otro lado, estamos sufriendo lo que llamaramos la imposicin cultural (o poltica) de una relacin feliz, o ms genricamente de una dictadura de la felicidad (12). Ante la imposibilidad re a l de esa felicidad absoluta, son las propias relaciones las que naufragan al no conseguirse. Esta dictadura posmoderna de la felicidad, arranca polticamente con la aparicin del Estado de Bienestar. Marcuse haba previsto esta relacin entre el Estado de bienestar y la modulacin de una aspiracin a la felicidad: La conciencia feliz o sea la
(11) Anthony Giddens, La transformacin de la intimidad. Sexualidad, amor y ero tismo en las sociedades modernas, Ctedra, Madrid, 2000, pg. 63. (12) Cf. Javier Barraycoa, De la felicidad imposible a la felicidad light, VIII Congreso de Sociologa del futuro, Barcelona, 2008.
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c reencia de que lo real es racional y el sistema establecido pro d uce los bienes refleja un nuevo conformismo que se presenta como una faceta de la racionalidad tecnolgica y se traduce en una forma de conducta social (13). El juicio contundente de Gu s t a vo Bueno coincide en sealar que la felicidad es una de las ideologas ms poderosas de nuestro tiempo. Pe ro esta f e l i c i d a d es esencialmente una imposicin ideolgica y por ello falsa. Er i c h Fromm, en El miedo a la libert a d , propone tambin que: Se r a p e l i g roso no percatarse de la infelicidad profundamente arraigada que se oculta detrs de la cobertura del bienestar. O, con otras palabras, sorprende que en la medida que avanza el Estado de Bienestar, aumenta el malestar social. La aspiracin a una felicidad absoluta garantizada por el Estado, slo puede derivar en una frustracin constante y una precariedad relacional por no conseguirla. Este fenmeno, antes que socavar la legitimidad del Estado, la re f u e rza; ya que siempre se acabar buscando en el Estado el garante legal de nuevas aspiraciones relacionales y de felicidad. De ah que la crisis de la familia, frente a lo que muchos suponan, no socava el Estado sino que lo re f u e rza. Tambin, paradjicamente, frente a los que anunciaban la desaparicin de la familia en una sociedad moderna, la familia se ha autoerigido en el centro de todas las aspiraciones y valoraciones. Cada vez ms se busca en ella, no como un bien en s misma, sino como el ltimo refugio del bienestar profetizado por el Estado. De ah que seamos testigos de una sublimacin de la familia. Ello explica cmo aquellos que, como los homosexuales, hacan de su condicin sexual una alternativa a la vida familiar, ahora se obstinen en adquirir el estatus familiar (con la ayuda legal del Estado). La sublimacin posmoderna de la familia viene acompaada de una sublimacin de los hijos que acabar impidiendo el pro c eso educativo. La lgica del industrialismo y el post-industrialismo, con la casi plena integracin de la mujer en el mundo laboral, ha reducido las horas de relacin con los hijos, que deben de compensarse con escasos momentos de hiperafectividad compatibles
(13) He r b e rt Ma rcuse, El hombre unidimensional, Ariel, Ba rcelona, 1994, pg. 114.
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con los procesos educativos, incluyendo las correcciones y castigos. Adems la experiencia prctica y cotidiana de los padres se ha ido perd i e n d o. De ah que, apunta Christopher Lasch, se pro d u zca en nuestros tiempos: La proliferacin del asesoramiento mdico y psiquitrico (que) debilita la confianza de los padres por su f r a c a s o. Mientras tanto, el hecho de que la educacin y el cuidado mdico no se lleven a cabo en el hogar priva a los padres de la experiencia prctica () En su ignorancia e incert i d u m b re, los padre s duplican su dependencia de los profesionales, quienes los confunden con una superabundancia de consejos contradictorios (14). Este fenmeno queda agravado a causa de que la sociedad del bienestar ha generado una terapiacracia, esto es, el imperativo de estar siempre bien y en caso contrario entregarse a cualquier tipo de terapia para conseguir una felicidad imposible. La educacin, entregada una parte importante a los expertos, queda reducida para los padres a una gestin de la afectividad y el ocio, a la eleccin de un colegio (del que luego se despreocupan) o a la gestin de los periodos vacacionales. Las c o r recciones quedan relegadas a un segundo plano, pues pueden poner en peligro el bienestar de los escasos momentos de ocio; o bien las correcciones se transforman en castigos despro p o rc i o n ados (15). No podemos olvidar, y luego incidiremos en ello, que las correcciones son fundamentales para crear hbitos que permitan posteriormente engendrar virtudes. Esta alteracin de la educacin familiar y la imposicin de un bienestar familiar (entendida como una pacificacin a toda costa), provoca efectos no deseados, que han detectado, entre otros, Richard Sennet: Los hechos indican que las familias en que los conflictos son sofocados o suprimidos acaban por tener tasas mucho ms altas de desrdenes emocionales profundos que las familias en que los
(14) Christopher Lasch, Refugio en un mundo despiadado. Reflexin sobre la fami lia contempornea, Gedisa, Barcelona, 1996, pg. 244. (15) Segn Santo Toms: La patria potestad tiene slo poder para amonestar pero no tiene fuerza coactiva por la cual sean forzados los rebeldes y contumaces (S. th., III, q. 105, a. 4, ad. 5.). Una parte importante del problema educativo actual, es que los padres han perdido el sentido de los castigos y correcciones y su ponderacin. En buena parte, es el resultado del escaso tiempo dedicado a la educacin, fruto de la actual estructura socioeconmica.
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conflictos y las hostilidades son directa y abiertamente expresados (16). Este espritu de familia feliz provoca que las relaciones de filiacin quedan deformadas, provocando un proceso de culpabilizacin de los padres al considerarse malos educadores. Gilles Lipovetsky seala que: La era posmoralista () ampla el espritu de responsabilidad hacia los hijos. Por eso los re p roches hacia los padres no dejan de multiplicarse: son culpables de no seguir lo bastante de cerca los estudios de sus hijos, de no participar en las asociaciones de padres de alumnos, de preferir el sacrosanto fin de semana a los ritmos escolares armoniosos. La lista que enuncia las faltas de los padres es larga: se descargan de su responsabilidad en los enseantes, dejan que los hijos se embru t ezcan delante de la televisin, ya no saben hacerse respetar. A medida que el nio triunfa, las fallas de la educacin familiar son ms sistemticamente sealadas y denunciadas. Ya no hay nios malos. Slo malos padres (17). El Estado moderno ha inoculado poco a poco este sentimiento de culpabilizacin en los padres que impide el p roceso educativo ya que, desorientados, pre f i e ren entregarse en manos de psiclogos y pedagogos. 4. Re p roduccin, socializacin y educacin Los albores de la aparicin de la pedagoga, en cuanto que disciplina moderna, nos sumergen en una contradiccin. Con la aparicin de la pedagoga, desaparecer, o se minimizar, el educador. Basta observar el papel del educador que propone Rousseau en su Emilio donde su funcin consiste precisamente en no educar (18). Otra versin de la pedagoga moderna consiste precisamente en otorgar al educador un papel meramente funcional para con el sistema social. Durkheim, por ejemplo, al definir el proceso de
(16) Richard Sennet, Vida urbana e identidad interpersonal, Pennsula, Barcelona, 2001, pg. 112. (17) Gilles Lipovetsky, El crepsculo del deber, Anagrama, Barcelona, 1994, pg. 165. (18) Maestro, pocas argumentaciones, proclama Rousseau en su Emilio.
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socializacin, destaca el sentido meramente re p roductor de lo social: Toda educacin consiste en un esfuerzo continuo para imponer al nio los modos de ver, sentir y obrar que l no hubiera adquirido espontneamente. Desde los primeros aos de su vida le obligamos a comer, beber y dormir a horas re g u l a res; le obligamos a ser limpio, a la obediencia, al silencio; ms tarde le coaccionamos para que aprenda a tener en cuenta a los dems, a respetar las costumbres y conveniencias, le obligamos a trabajar, etc. Aunque con el tiempo deja de sentirse esa coaccin, es ella la que da poco a poco nacimiento a costumbres, a tendencias internas que la hacen intil, pero que no la reemplazan porque se deriva n de ellas (...). Esta presin de todos los instantes que sufre el nio es la presin misma del medio social que tiende a formarle a su imagen y semejanza, siendo los padres y los maestros nada ms que sus re p resentantes e intermediarios (19). El funcionalismo de Parsons, por su lado, se centra en atribuir a la familia un papel fundamental para mantener el control y el o rden social: La idea subyacente a la teora de Parsons es la afirmacin de que la institucin de la familia constituye un pre r requisito indispensable para la estabilidad social. Como agente fundamental de la socializacin de los nios, la familia es esencial para esa internalizacin del control social de la que depende en ltima instancia la estabilidad de toda la sociedad. Es ms, como elemento principal de la vida emocional de los adultos, la familia constituye un agente de control social externo de la mayor importancia y un escape vital para las tensiones de los adultos que de otro modo, se liberaran en la vida pblica (20). Desde teoras ms individualizantes, como el interaccionismo simblico de George H. Mead, tambin se identifica la educacin con el proceso de socializacin, cuya funcin queda reducida a transformar el yo individual en un yo social . Esta doble y dialctica dimensin de la pedagoga moderna, consistente en ignorar al educador o convertirlo en un agente esencial de la re p roduccin social, queda sintetizada en la posmoder (19) Emilio Durkheim, Las reglas del mtodo sociolgico, Orbis, Barcelona, 1986, pg. 41. (20) George Ritzer, Teora sociolgica contempornea, 1993, pg. 363.
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nidad que ha generado una educacin re b e l d e. Esto es, el Estado ha institucionalizado como proyecto educativo, la deconstruccin de la cultura. Esta re volucin desde arriba, re a l izada desde las propias instituciones educativas, nos llevan al absurdo actual. Tradicionalmente, ha interpretado la sociologa m a rxista, el Estado buscaba en la educacin una re p roduccin de la ideologa dominante. As, tanto padres como educadores, eran serv i d o res del Estado y afianzando su autoridad, re f o rzaban la del Estado. Pe ro, hoy, es el poder poltico el que decide dinamitar los principios que lo sustentan arrebatando toda autoridad a padres y educadores. Inger Enkvist ha iniciado un meritorio revisionismo de los principios educativos que estn constituyendo la nueva enseanza. Las nuevas teoras pedaggicas, provenientes de la izquierd a ideolgica, tendrn los siguientes efectos: Cuando permitimos a los alumnos elegir lo que van a estudiar, y si quieren estudiar, es decir, tambin elegir el disminuir la cantidad de lo que aprenden, en realidad creamos un nuevo proletariado de jvenes que han sido distrados pero que no saben nada y no tienen base alguna para el desarrollo posterior (). As, los animamos a una forma de vida no re f l e x i va , dispersa y consumista; en resumen, a que se dejen distraer. Los invitamos a la pereza intelectual y sentimental, no a la libertad. Estos jvenes () son fciles de manipular () desacostumbrados al estudio y a la lectura no tienen mucho que ofrecer en un contexto multicultural, puesto que no conocen su p ropia cultura (21). El absurdo se completa al comprobar que las tesis pedaggicas de la izquierda anticapitalista, cuando se aplican lo nico que c rean son individuos consumistas: Cuando los padres o los docentes dirigen, pero no corrigen en armona con sus convicciones, ello implica un debilitamiento de la formacin, puesto que los sentimientos de los nios y los alumnos no estn tan involucrados en la actividad y no maduran en relacin con el aprendizaje () Los jvenes no se acostumbran a reflexionar sobre sus reacciones y a refinar sus expresiones. Cuando la mente de los jvenes no est
(21) Inger Enkvist, La educacin en peligro, Unisn, Madrid, 2000, pg. 64.
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influida o solicitada por los padres y por los docentes, los jve n e s se dirigen a un mundo que s los solicita, que es el comercial. Las v i vencias se canalizan comercialmente, la expresin de la personalidad se da a travs de artculos comprados, msica, pelculas, moda y cosmticos, y estos mecanismos de mercado dan un sentimiento de identidad. El joven aprende a ver la identidad como una identidad de consumo (22). La irona no deja de ser curiosa. Los intelectuales de izquierdas acusaron al funcionalismo de Parsons de ser una teora defensora del capitalismo. Pe ro las tesis de la pedagoga revolucionaria, aplicada a la educacin, lo nico que han engendrado son consumidores compulsivos en busca de una identidad que ni sus padre s ni la escuela saben conferir. Un contrapeso a esta situacin se ha querido buscar en una educacin en va l o re s. Se ha generado un discurso de los va l o res que ha inundado la poltica, la escuela y ha llegado hasta los padres. As, los padres se afanan en buscar va l o re s que ofrecer a sus hijos. Estos va l o re s se reducen esencialmente al discurso poltico dominante y se concentran en: ecologa, tolerancia y solidaridad (23). Pe ro como seala Ba u m a n : La multiplicidad de va l o res en s misma no garantiza que los individuos morales crezcan y madure n (24). Tanto padres como educadores, han olvidado la importancia de educar en los hbitos y las virtudes morales. Sin estos hbitos perf e c t i vos la educacin es imposible, por mucho que se haya desarrollado una ideologa de los va l o re s. Como apunta Me rcedes Palet, la figura del padre se torna especialmente importante en el proceso de la educacin en hbitos y la configuracin de la identidad: La certeza del padre constituye todo el fundamento sobre el cual se estructura la identidad personal del hijo y a partir del cual el hijo podr recoger los va l o res y principios en la construccin de sus relaciones con los dems (25). De ah que se pueda afirmar que
(22) Ibid., pg. 68. (23) Para una anlisis de estos valores en cuanto que parte del discurso del poder poltico, cf. Javier Barraycoa, El poder, en la modernidad y la posmodernidad, Scire, Barcelona, 2001. (24) Zygmunt Bauman, op.cit., pg. 158. (25) Mercedes Palet, La educacin de las virtudes en la familia, Scire, Barcelona, 2007, pg. 130.
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la crisis de la educacin refleja, en el fondo, una crisis de la figura paterna. 5. Principio de realidad y principio de placer: el narcisismo y el hundimiento de la patern i d a d Se puede afirmar que en el orden social, el reto de este siglo ser el nihilismo. Pe ro en el orden psicolgico, ser el narc i s i s m o. El narcisismo, generalizando las tesis freudianas, se produce cuando el sujeto se concibe a s mismo como ideal. Con otras palabras, cuando l mismo se toma como modelo re f e re ncial y ese ideal coincide con la instantnea satisfaccin del principio de placer. Para Freud, lo que evita el narcisismo es el encuentro con el principio de realidad y ser la figura paterna quien mejor encarna este principio. El padre es quien arranca al nio de un mundo ideal donde l es el centro. De ah que la relacin entre el nio y el padre deviene en consecuencias fundamentales. Me rcedes Palet, proponiendo una novedosa visin de la psicologa, desde la perspectiva tomista, insiste en este papel fundamental de la figura paterna: El padre, en su funcin de modelo y lmite de la realidad, al ser ejemplo vivo y cotidiano para el hijo de la alteridad, introduce en la vida del hijo aquellos elementos que ste necesita para su dilogo y accin perf e c t i vos con el exterior (26). Mitigada o simplemente desaparecida la figura paterna se producira la patologa narcisista. Las consecuencias del narc i s i s m o son evidentes y, entre otras, podemos destacar: a) El delirio de la omnipotencia. Al no encontrar en su accin lmites impuestos por la autoridad paterna el nio se llega a concebir como todopodero s o. Las implicaciones en la proye c c i n social son evidentes y van desde la dificultad por asumir normas sociales hasta la creencia de que el bien moral queda definido por la simple capacidad de accin (es bueno aquello que se puede hacer). En el orden psicolgico podemos sealar que algunas for (26) Ibid., pg. 132.
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mas de hiperactividad una de las nuevas patologas infantiles estn relacionadas con el narc i s i s m o. b) La desvirtuacin de la relacin con la alteridad. El narc i s i smo impide que se forjen adecuadamente las relaciones sociales. Desde su origen stas quedan viciadas al configurarse un e g o c e ntrismo que impide que crezca el deseo de entrega y donacin. Ello no quita que un narcisista pueda ser padre, pero su paternidad queda igualmente desvirtuada. Es el caso de los padres que no tienen hijos como un acto de donacin y amor, sino como un m e ro medio de autorrealizacin. De ah que los padres narc i s i stas se resistan a aceptar que los hijos son s e res personales para ser educados en la libertad, sino que se convierten en padres absorbentes que buscan crear en sus hijos una rplica de s mismos. El narcisismo conlleva una deformacin en la percepcin de las relaciones interpersonales que acabar debilitndolas, por eso las relaciones de amistad o afectivas no pueden ser duraderas. c) La autoeroticidad. Toda forma de narcisismo desemboca en una alteracin de la sexualidad y de la atraccin. Cuando uno mismo se convierte en el centro del placer deseado, uno mismo puede conve rtirse en el fin y el medio o instrumento del placer. Estos procesos de identificacin entre el fin y el medio conl l e van desrdenes sexuales que iran desde la masturbacin hasta la homosexualidad. De ah que para Freud, el homosexual pre s e ntara siempre una personalidad narcisista. En la poca en la que Freud describa el narcisismo en cuanto que patologa, la ausencia de la figura paterna competa a casos part i c u l a res. Sin embargo, hoy en da, podemos hablar de una desaparicin institucionalizada de la figura paterna. Las constantes campaas y discursos polticos sesentayochistas han c u l p abilizado a la figura paterna, convirtiendo todo intento de ejerc e r la autoridad como sospechoso y tirnico. Baste, a modo de ejemplo, comprobar como Bourdieu describe la presencia cultural de lo masulino: La exaltacin de los va l o res masculinos tiene su t e n e b rosa contrapartida en los miedos y las angustias que suscita la feminidad (27). La retirada voluntaria de padres acomplejados
(27) Pierre Bourdieu, La dominacin masculina, Anagrama, Barcelona, pg. 69.
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en el proceso de educativo se ver culminada con la apropiacin del Estado de sus funciones. Pe ro esta apropiacin adquirir tintes especiales en la sociedad posmoderna. Marcuse, reinterpretando a Freud, planteaba tambin el conflicto entre el principio de placer y el principio de realidad. Para Marcuse, el principio de la realidad, el Padre, habra sido sustituido en primer lugar por el Estado y, posteriormente, por una abstracta administracin, la tecnologa y la economa. Esta situacin se aproxima mucho ms a la actual. El Estado se transforma en la figura del Pa d re a travs de la educacin, pero un padre que no slo suple las funciones paternas sino que la subv i e rte. Esta es la diferencia entre la educacin totalitaria del comunismo y la totalitaria de la democracia. En el comunismo el padre era sustituido por el Estado, para e j e rcer ste el principio de autoridad. De ah que, paradjicamente, una de las funciones que buscaba el Estado-educador comunista era el orden social. En las democracias, por el contrario, el Estado suple a los padres para anular el principio de autoridad. Podramos decir, recurriendo a una extraa alegora, que en la democracia el Estado se convierte en el padre ausente. En ella el Estado ocupa un rol que nadie pude suplir, pero que l mismo nunca ejercer. Es significativo, y poco meditado, cmo desde el poder pblico, se retira la autoridad a los maestros y a los padres, simplemente para no ejercer ningn tipo de autoridad. Los principios educativos y los docentes han sido sustituidos por una reglamentacin b u rocrtica que impide el ejercicio de la autoridad. Para colmo, los expertos tal y como los psiclogos y los pedagogos tienen ms peso en la escuelas pblicas que los padres o los propios docentes. Por eso las democracias, a travs de su sistema educativo generan desorden social: a nivel sexual, afectivo, relacional o, simplemente, legal. 6. Autoridad y mamismo Es innegable que estamos ante una crisis de la paternidad. La ideologa de gnero actualmente imperante ha consistido esencialmente en una exaltacin de lo femenino en detrimento de lo mas412
c u l i n o. La crisis del rol paterno, las acusaciones del autoritarismo, la ingente labor meditica de culpabilizacin del varn, pare c a n dejar una puerta abierta a redefinir el papel del hombre en la familia. Durante dcadas, los discursos polticos y las campaas institucionales, invitaban al hombre a encontrar ese papel, y su felicidad, en el compartimiento de las tareas domsticas; en la fantstica ave n t u r a de descubrir la ternura y los afectos; en abandonar el rol de autoridad para suplirlo por el de a m i s t a d filial. Este, podramos denominar, nuevo varn posmoderno, se ha ido convirtiendo en una ridcula sombra de lo femenino y ha generado una nueva y extraa competencia con la mujer. As lo describe Lipovetsky: Nu m e rosas mujeres toleran mal el hecho que el hecho de que su cnyuge se ocupe demasiado de la casa y de los hijos: en los aos ochenta, del 60 al 80% de las americanas no deseaban una mayor participacin por parte de los padre s . Otras encuestas re velan que en el seno de los hogares modernos, en los que los hombres se implican en la tareas domsticas, las fricciones conyugales persisten, al igual que la insatisfaccin de las m a d res. Elisabeth Badinter subraya, con toda razn, que hay que i n t e r p retar este fenmeno como una reaccin frente al re t ro c e s o de una posicin preeminente, una resistencia a perder el poder materno, que muchas mujeres no desean compartir (28). Autodisuelta la figura paterna, el hombre no puede encontrar otro rol, sino meros sucedneos que ni siquiera puede compartir con la mujer. Por eso, con la desaparicin de la figura paterna su espacio social queda inundado de lo femenino. En palabras de Christopher Lasch, estamos ante la aparicin del mamismo, esto es, de la feminizacin de la vida familiar, con unas consecuencias g r a ves sobre el proceso educativo. Freud nos desvela nueva m e n t e las claves para entender la situacin actual de esta crisis. Por un lado, como ya vimos, el viens identifica el padre con el principio de re a l i d a d, y ve en esa figura la funcin de castigar para evitar el principio de placer. Por tanto, la figura del padre siempre que e j e rza la autoridad ser una figura castigadora y autoritaria (29).
(28) Gilles Lipovetsky, La tercera mujer, Anagrama, Barcelona, 1999, pg. 236. (29) Curiosamente, segn santo Toms y nos lo recuerda Mercedes Palet, la funcin del padre no es castigar sino obrar, Cf. Mercedes Palet, op.cit., pg. 130.
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(30) Christopher Lasch, Refugio en un mundo despiadado, Reflexin sobre la fami lia contempornea, Gedisa, Barcelona, 1996, pg. 208.
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Por otro lado, Freud nos advierte y en esto est ms acert ado que si bien la figura del padre puede evitar el narcisismo, el p ropio padre puede quedar envuelto en el narcisismo al identificarse con el nio. Si el padre se proyecta en el hijo y ve en l un ideal al que imitar, el padre se ver abocado al infantilismo. Esta sera una de las mltiples versiones del narcisismo. De hecho, este es un fenmeno que hoy podemos constatar. Si bien la educacin consiste en arrancar, poco a poco y con amor, al nio de su mundo infantil para llevarlo a la vida adulta; ahora, parece que los padres entienden la educacin como un sumergirse y quedar atrapados en el mundo infantil, o al menos adolescente. Una dialctica que se establece entre la madre y el padre, tradicionalmente se poda entender as: la madre desea que su hijo no crezca y ve con dolor como sus hijos se hacen grandes. El padre, por el contrario, se encuentra ms extraado en el mundo infantil y est deseando que sus hijos crezcan y entren en el mundo de adultos. Esta tensin dialctica puede ser superada armoniosamente en un proceso educativo conjunto. Sin embargo, en el contexto posmoderno que nos movemos, la figura paterna se ha visto arrastrada a una feminizacin que a l mismo lo deja infantilizado. No es extrao escuchar hoy en da a muchas mujeres que se re f i e ren a su marido como un nio ms. Christopher Lasch enuncia alguna disfuncin ms del mamismo que explicara la actual expansin de la homosexualidad: Un joven criado por una madre exc e s i va mente solcita y un padre profesional preocupado en lograr el xito puede conve rtirse en homosexual o d e s a r rollar un agudo temor a la homosexualidad, que trata de mitigar mediante la firmeza compulsiva (30). Este efecto del mamismo, en cuanto que intensificacin desordenada del mundo de la afectividad centrado en lo femenino, queda agravado con el nuevo planteamiento de las escuelas. Inger Enkvist seala que la escuela no es una madre, aunque cada vez se parece ms a lo maternal. Por eso ahora se niega el papel del docente como alguien que ejerce la direccin sobre el grupo de nios y que les ensea a los nios buenas costumbres y
conocimientos bsicos. Todo esto se considera negativo () se ve (en cambio) al docente como a una persona ms del ambiente familiar, y se aspira a que el ambiente escolar no se interpre t e como formal e impersonal (31). La paulatina desaparicin de los aspectos formales e impersonales de las escuelas impiden una c o r recta maduracin psquica de los educandos. En el proceso de socializacin, el educando debe alcanzar un equilibrio psquico consistente en ir percibiendo que el grupo familiar no es exc l u s i vo y que las dinmicas que en l se producen no funcionan en grupos formales e impersonales. Descubrir diferentes ambientes sociales, n u e vas normas y dinmicas relacionales, permiten que el alumno distinguir entre su vida psquica interior y su conducta externa. La actual confusin entre la casa y la escuela tiene consecuencias en la maduracin psquica de los individuos, en su capacidad de c o m p o rtamiento social y en la posibilidad de distinguir entre el mundo de nios y el mundo de adultos. Las quejas de padres y e d u c a d o re s sobre una alargada adolescencia de los hijos, es un sntoma de este hecho. Igualmente, psiclogos norteamericanos, como Slater o Ke n i s ton, proponen que el origen del malestar actual en la clase media americana proviene de la separacin de hogar y trabajo. Esta tendencia alcanza su mximo desarrollo con la huida de la clase media a las urbanizaciones. Este alejamiento de lo social no slo fomenta el individualismo sino que genera una fantasa irre a l de la autosuficiencia personal. La clase media buscara el remedio a este malestar del individualismo con sobredosis de individualismo. Los nios de esta autosegregada clase media crecen en familias aisladas de la sociedad, donde se convierten en objetos de intensa y sofocante devo c i n (32). Uno de los grandes erro res de los p a d res actuales es creer que si su familia se convierte en una sociedad cerrada en s misma, podrn salva g u a rdar la educacin de sus hijos. Estamos ante un famulocentrismo que lleva a los padres a centrar su vida en la vida familiar independientemente de la vida social y poltica. La familia, incluso entre catlicos, empieza a
(31) Inger Enkvist, op.cit., pg. 71. (32) Christopher Lasch, Refugio en un mundo despiadado, Reflexin sobre la fami lia contempornea, Gedisa, Barcelona, 1996, pg. 209.
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considerarse como una sociedad perfecta olvidando que slo el Estado y la Iglesia lo son. Se busca as en la familia una falsa autonoma que acaba volvindose letal para sus miembros. Este individualismo y esta fantasa de autosuficiencia contrasta con una sociedad y un proceso educativo que slo parece engendrar individuos inclinados a cualquier tipo de adiccin. Este hecho ya lo seala Giddens: Cada adiccin es () un reconocimiento de falsa autonoma que arroja una sombra sobre la competencia del yo (33). Por ello es urgente refundamentar las reflexiones sobre la familia y la educacin y no caer en las frecuentes trampas y tentaciones que nos propone el discurso del poder.
(33) Anthony Giddens, op.cit., 1996, pg. 76.

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LA COMUNIDAD POLTICA, EDUCADORA La educacin poltica en la emergencia educativa

POR
JUA N FERNANDO SEGOVIA

II ny aura jamais de bonne et solide constitution que celle ou la Loi rgnera sur les coeurs des citoyens : tant que la force l g i s l a t i ve nira pas jusque-l, les lois seront toujours ludes. Mais comment arriver aux coeurs ? J. J. Rousseau, Considrations sur le gouve rnement de Po l o g n e, 1771, c. I
I.- La emergencia educativa y la doctrina catlica: pre s e n t a c i n La emergencia educativa 1. Ha dicho Benedicto XVI, hace algo ms de un ao, que asistimos a una gran emergencia educativa, confirmada por los fracasos que encuentran con demasiada frecuencia nuestro s esfuerzos por formar persona slidas, capaces de colaborar con los dems, y de dar un sentido a la propia vida (1). No es la emergencia de un sistema ni el defecto de una poltica estatal, sino un padecimiento que pone en aprietos al hombre en su ms ntima naturaleza. No es la educacin pblica, tampoco la privada, las que se encuentran en situacin de emergencia, sino la educacin toda, la educacin en cuanto formadora del ser humano. Vi v i m o s una catstrofe que amenaza con la prdida de la propia y misma h u m a n i t a s. Cul es el papel que toca a la comunidad poltica en esta crisis? ste ser el tema de mi comunicacin. Pe ro hay una pre g u n (1) Benedicto XVI, Carta a la dicesis y a la ciudad de Roma sobre la tarea urgente de la educacin, 21 de enero de 2008.
Verbo, nm. 475-476 (2009), 417-461. 417
J UAN FERNANDO SEGOV I A
ta previa que hacerse. Qu podemos afirmar de lo que quepa a la comunidad poltica en esta crisis de la educacin, desde la filosofa poltica catlica? La emergencia educativa y el catolicismo 2. Al decir catlica, se afirma una concepcin de la vida que difiere de la mundana, de las ideologas en boga y de las corrientes histricas de los siglos (2). San Pablo es firme testigo de esa concepcin: Nosotros no hemos recibido el espritu del mundo, sino el Espritu que viene de Dios, para conocer las gracias que Dios nos ha otorgado (3). Segn explic Benedicto XVI al presentar este texto, en el pensamiento paulino hay que partir del esquema de contraposicin entre la sabidura humana y la sabidura divina, contraposicin que reclama de una superacin del espritu del mundo, pues para conocer y comprender las cosas espirituales es preciso ser hombres y mujeres espirituales, porque si se es carnal, se recae inevitablemente en la necedad . Esto es, y volviendo a San Pablo, por la carne no se es ms que docto y sutil razonador de este mundo (4). La dire c t i va paulina es clara: a quienes se creen sabios segn los criterios del mundo les manda hacerse necios, para llegar a ser ve rdaderamente sabios ante Dios (5). En palabras de Be n e d i c to XVI, esta no es una actitud anti-intelectual, no es oposicin a la recta ratio. San Pablo, siguiendo a Jess, se opone a un tipo de soberbia intelectual en la que el hombre, aunque sepa mucho, pierde la sensibilidad por la ve rdad y la disponibilidad a abrirse a la novedad del obrar divino (6). No hay en la visin catlica desprecio por el conocimiento humano, sino una elevacin de ste a otro plano: A San Pablo le
(2) Acerca de las posibilidades de una filosofa poltica catlica, cf. F. D. Wilhelmsen, Los saberes polticos, Barcelona, 2006, c. 3. (3) 1 Co 2, 11-12. (4) Benedicto XVI, Discurso a los profesores y alumnos de las universidades eclesis ticas pontificias y ateneos de Roma, 30 de octubre de 2008. Cf. 1 Co 1, 20. (5) 1 Co 3, 18. (6) Benedicto XVI, Discurso a los profesores, cit.
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LA COMUNIDAD POLTICA, EDUCADORA
i n t e resa subrayar y lo hace con claridad qu es lo que vale re a lmente para la salvacin y qu, en cambio, puede ocasionar divisin y ruina. El Apstol dice Benedicto XVI, por tanto, denuncia el veneno de la falsa sabidura, que es el orgullo humano. En efecto, no es el conocimiento en s lo que puede hacer dao, sino la presuncin, el vanagloriarse de lo que se ha llegado o se presume haber llegado a conocer (7). 3. Pues bien, est dicho ya: como catlicos no podemos juzgar la emergencia educativa con las luces de la falsa sabidura mundana, sino intentar exponerla a la luz de lo que Dios quiere de nosotros. Ha sido ste el fundamento teolgico y metafsico de la doctrina catlica segn la ensean sus padres, doctores y santos, la tradicin y el magisterio (8). Y como catlicos hemos de apreciar tambin el papel educador de la comunidad poltica, pues, volviendo nuevamente a aquella carta en la que Benedicto XVI nos advierte sobre la emergencia e d u c a t i va,el Santo Pa d re deca: Ahora bien, la sociedad no es algo abstracto; al final, somos nosotros mismos, todos juntos, con las orientaciones, las reglas y los re p resentantes que elegimos, aunque los papeles y las responsabilidades de cada uno sean diversos. Por tanto, se necesita la contribucin de cada uno de nosotros, de cada persona, familia o grupo social, para que la sociedad, (), llegue a crear un ambiente ms favorable a la educacin (9). Itinerario 4. En este prtico a la cuestin que he de tratar, me queda nicamente presentar el itinerario que propongo seguir. Considerar, en primer lugar y bre vemente, lo que puede darse en llamar tarea educadora de la comunidad poltica en perspectiva tomista. En segundo lugar, escudriar las causas de la emergen (7) dem, ibdem. (8) Conclua Benedicto XVI el citado discurso con estas palabras: El pensamiento de Cristo, que por gracia hemos recibido, nos purifica de la falsa sabidura. Y este pensamiento de Cristo lo acogemos a travs de la Iglesia y en la Iglesia, dejndonos llevar por el ro de su tradicin viva. (9) Benedicto XVI, Carta a la dicesis, cit.
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cia educativa en lo que atae a la comunidad poltica; tratar de explicar por qu y cmo esa emergencia tiene su raz en la educacin poltica liberal, o, ms extensamente, en la cultura poltica de la modernidad, que es la del Estado, el rey de los orgullosos, como le llama Hobbes (10). Luego, me internar en la recta compre nsin de la comunidad poltica en su misin educadora, que es la clsica incrementada y mejorada por el catolicismo. Dejar para el final algunas conclusiones.
II.- La comunidad poltica, educadora. Pe r s p e c t i va tomista Educacin y virt u d 5. Santo Toms afirma que la educacin consiste en la c o nduccin y promocin [de la prole] al estado perfecto de hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud (11). El concepto, conciso, expone que por educacin debe entenderse hacer virt u oso al hombre, tanto en lo que tiene de natural como de sobre n atural; es decir, tanto en lo que hace al fin prximo, la formacin de hbitos morales e intelectuales, como en lo re l a t i vo a su fin ltimo, la perfeccin del alma y del cuerpo en vistas a la vida biena venturada (12). La doctrina tradicional, de la que el magisterio pontificio es exponente fiel (13), ensea que por derecho natural la familia c o n s t i t u ye la primera comunidad educadora; y que por dere c h o sobrenatural, es la Iglesia a la que compete la educacin en la fe y las buenas costumbres (14). Luego, la comunidad poltica no tiene, en principio, misin educadora alguna por derecho propio sino subsidiariamente, y en un doble alcance: primero, como
(10) T. Hobbes, Leviathan [1651], II parte, cap. XVII, en The English works of..., London, 1839, vol. III, pg. 307. (11) S. Th., Suppl., q. 41, a. 1. (12) E. Cantero Nez, Educacin y enseanza: estatismo o libertad, Madrid, 1979, pgs. 27-28. (13) En especial, Po XI, Enc. Divini illius Magistri, 1929. (14) Cantero Nez, Educacin y enseanza: estatismo o libertad, cit., pgs. 29-45.
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auxilio, promocin, socorro, fomento y proteccin de aquellas sociedades natural o sobrenaturalmente llamadas a educar; y, ulteriormente, como sustitucin o suplencia de estas sociedades especficamente, de la familia cuando ellas no puedan por sus p ropios medios cumplir con el fin al que estn ordenadas (15). Y lo mismo cabe decir de las sociedades intermedias en su plural d i versidad: su papel es subsidiario tambin, no corre s p o n d i n d oles la educacin como deber y funcin propios. Y esto vale inclus i ve para la educacin poltica.
La educacin poltica 6. Sin embargo, la afirmacin tiene algunos matices. No se e q u i voca Kuhn cuando asegura que el modo como la comunidad poltica educa no es propiamente a travs de prescripciones o instrucciones, sino por medio del ejemplo, pues dejarse educar es tanto como imitar o seguir (16); y que en esta puesta del ejemplo como modelo, el Estado nombre que l da a toda forma histrica de la comunidad poltica suele jugar un papel ms importante que la propia familia. Pues la comunidad poltica persigue como fin propio el bien comn y ste incluye la vida virtuosa (17), adems de una tarea que le compete casi exc l u s i vamente: la paz, como condicin o estado virtuoso de la comunidad poltica en la que se logra el bien comn. Re c u e rda Santo Toms que para que un pueblo viva bien se re q u i e re n tres cosas: que se constituya en conformidad de paz; que as unidos los hombres sean encaminados al bien obrar; y que para el buen vivir haya suficiencia de bienes (18). Es cierto que el Aquinate se concentra en la virtud del gobernante poltico y que se re f i e re a las virtudes de la comunidad poltica como una consecuencia del obrar virtuoso del gobernante, pues la virtud posee una capacidad transitiva del agente al acto,
(15) Cantero Nez, Educacin y enseanza: estatismo o libertad, cit., pgs. 45-52. (16) H. Kuhn, El Estado, Barcelona, 1979, pgs. 248-249. (17) Santo Toms, Del gobierno de los prncipes, I, I. (18) Del gobierno de los prncipes, I, XV.
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perfecciona a quien la obra y a lo que ste obra. Tratar de la educacin poltica como formacin virtuosa de la comunidad poltica es considerar ambos extremos de la relacin; cmo obra el gobernante y lo que as se conforma. Adems, por cierto, la comunidad poltica es comunidad de comunidades, pues ella se asienta en la vocacin social y poltica de los hombres y en el entramado de comunidades naturales e histricas, universales y peculiares, en las que se comienza a formar a los hombres en las virtudes y sanas costumbres de la vida poltica (19), p e ro que no se acaba o completa, no se perfecciona sino en la comunidad poltica (20). El bien comn, virtud de virtudes 7. De la lectura del opsculo del Doctor Anglico, De l g o b i e rno de los prncipes, compuesto entre 1265 y 1267, dedicado al Rey de Chipre, se puede extraer una provechosa leccin de lo que es la educacin poltica, es decir, la misin de la comunidad poltica en tanto educadora. La primera leccin es que el bien comn es, si vale la expresin, virtud de virtudes, pues como por l la comunidad poltica se ordena a la vida buena o virtuosa (21), la persecucin del bien comn pro m u e ve de modo ejemplar las virtudes en los ciudadanos. Afirma Santo Toms que si es propio de la virtud hacer que las obras del hombre sean buenas, bien se muestra que es
(19) M. de Corte, La educacin poltica, en Verbo, Madrid, N. 59 (1967), pgs. 635 y sigs. (20) Con la expresin comunidad poltica, entonces, me re f i e ro primero al todo moral unido que forma un pueblo en vista del bien comn, pero tambin, anlogamente, a las partes constitutivas de ese todo, a las plurales sociedades y comunidades en las que se expresa la natural tendencia humana. He aqu una diferencia con el texto de De Corte, citado en la nota anterior, pues el de l se centra principalmente en la educacin poltica en la comunidad poltica pluralmente formada; el mo lo har en la comunidad poltica como todo. Ambos son, pues, complementarios y coinciden en la des-educacin poltica por el Estado. (21) Del gobierno de los prncipes, I, XIV: El fin que un pueblo junto tiene es vivir conforme a la virtud, porque para lo que se congregan los hombres es para vivir bien juntamente, lo cual no podr alcanzar cada uno viviendo de por s solo.
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m a yor virtud aquella por la cual se hacen mayo res buenas obras. Ma yor cosa es, pues, y ms divina, el bien comn que el bien part i c u l a r (22). En este sentido el bien comn es tanto la condicin de la vida virtuosa cuanto su concrecin, y, consiguientemente, una comunidad poltica ordenada al bien comn es condicin y realizacin de la ordenacin de cada uno a su propio bien. La ordenacin al bien comn es la suma de las virtudes, tanto de las morales como de las intelectuales, ya de la ciudad ya de los ciudadanos (23). Entonces la segunda leccin es que no hay vida buena, en lo que perfecta temporalmente pueda ser sta, sino en la comunidad poltica, como ya haba adve rtido Aristteles contra Platn al comienzo de la Po l t i c a: si los hombres se unen en la ciudad es para alcanzar el extremo de toda suficiencia, de modo que la comunidad poltica existe para vivir bien, no exc l u s i va mente para vivir (24). Fuera de la sociedad poltica, en las dive rsas sociedades humanas, el hombre puede adquirir muchas y variadas virtudes, pero stas no se hacen plenas sino conviviendo polticamente. Y a sta condicin podrase llamar propiamente libertad poltica, en sentido amplio, no estricto. Si el hombre es por naturaleza un animal poltico y si es libre en tanto cuanto puede decirse que es dueo de sus actos y causa de s y se pert enece a s mismo (25); luego el hombre nicamente puede ser libre en la comunidad poltica que, tendiendo al bien comn, hace posible la vida buena, la adquisicin de las virtudes que nos hacen dueos de nosotros mismos y responsables de nuestros actos. Plenitud poltica de las virtudes: justicia y amistad 8. Una tercera leccin se extrae de la anterior: la comunidad poltica eleva y perfecciona ciertas virtudes que, no siendo estrictamente polticas, nicamente viviendo de modo poltico se vuelven plenas. Siguiendo a Santo Toms pondr dos casos (26). Uno
(22) Del gobierno de los prncipes, I, IX. (23) Del gobierno de los prncipes, I, XIV. (24) Aristteles, Poltica, 1252b. (25) Santo Toms, C. G., II, 47 y 48; S. Th., II-II, q. 50, a. 2. (26) Que podran ampliarse a la veracidad y la magnanimidad, entre otras, pero de las que el Santo no habla en este texto.
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es el de la justicia: no tan slo porque el gobierno justo difiere sustancialmente del tirnico, dado que lo justo es lo opuesto a la voluntad o el capricho (27), sino en virtud de la juridicidad . C o r responde que la comunidad poltica con sus leyes y pre c e ptos, penas y premios, aparte de la maldad a sus sbditos y los m u e va a las obras virtuosas (28). Que es lo mismo que afirmar que las leyes humanas han de pro m over la justicia y, por el ejemplo de sta, mover prudentemente a los ciudadanos a la justicia y a las dems virtudes (29). La justicia poltica es causa ejemplar de la vida virtuosa, pues procura y premia la vida buena y castiga y corrige el vicio y la maldad (30). Ot ro caso es el de la amistad. Es cierto que esta virtud anida en la misma naturaleza social del hombre, como tendencia al bien del otro, pero esa natural amistad se sublima y perfecciona en la ciudad en tanto y cuanto somos llamados a perseguir y amar el bien del conjunto (31). La tirana se funda en el temor, mas el l a zo de la comunidad poltica es el amor de amistad, que segn Santo Toms es la virtud que junta y ana los virtuosos y conserva y levanta la virtud, y es de quien todos tienen necesidad en cualquiera negocio que hayan de tratar, y la que oportunamente entra en las cosas prsperas y en las adversas no desampara a los hombre s (32). Es decir, la amistad que nos permite compartir la dicha y la desdicha, se hace ms perfecta en la comunidad poltica, es su mayor bien, afirma Aristteles (33), y posibilita la concordia poltica, esto es, el acuerdo sobre aquellas cosas que const i t u yen los bienes e intereses comunes necesarios para la vida buena (34).
(27) Del gobierno de los prncipes, I, III. (28) Del gobierno de los prncipes, I, XV. (29) S. Th., I-II, q. 96, a. 2 y 3. (30) J. Pieper, The four cardinal virtues, New York, 1965, pgs. 70 y sigs. (31) B. de Jouvenel, La soberana, Madrid, 1957, pgs. 218-220 y 229 y sigs. (32) Del gobierno de los prncipes, I, X. (33) Poltica, 1262b. (34) Cf. F. A. Lamas, La concordia poltica, Buenos Aires, 1975.
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Las virtudes polticas: paz, unidad, patriotismo 9. En el texto del Aquinate hallo una cuarta leccin: hay virtudes propiamente polticas, que solamente se alcanzan en la comunidad poltica, ya no en el sentido de que sta haga posible la vida virtuosa de los ciudadanos, sino en el de que la comunidad poltica que tiende y logra el bien comn, posee virtudes estrictamente polticas que redundan en beneficio de la misma comunidad y en provecho de los ciudadanos. Todas estas virtudes, que son como el corolario del recto gobierno y de la vida buena, se podran reunir en una sola: la paz, segn se dijo. Es que de acuerdo a Santo Toms el bien y la salud de la muchedumbre consisten en conservarse conforme y unido, que es lo que llamamos paz, y si sta falta se pierde la utilidad de vivir en compaa (35). Luego, todo bien que mana de la comunidad poltica proviene de que en ella reina la paz. La paz, como virtud poltica que ensea a ser pacfico a quienes gozan de una ciudad pacfica, puede ser mentada bajo el concepto de unidad. En efecto, Santo Toms en el texto que contina al pasaje citado dice que la principal intencin del gobernante ha de ser sta: Procurar la unin que nace de la paz (36). La unidad es fruto de la paz y la mejor ciudad es la ms unida (37), en el sentido de que reina la concordia y la amistad entre los ciudadanos. Por cierto que no se trata de la unidad platnica como comunidad plena, sino de una unidad en el sentido aristotlico, en la que se respeta la condicin de parte de cada persona y la multiplicidad de bienes complementarios (38); esto es, una unidad moral o unidad de orden como la llama Santo Toms (39).
(35) Del gobierno de los prncipes, I, II. (36) Del gobierno de los prncipes, I, II. (37) Del gobierno de los prncipes, I, I. (38) Poltica, II, 1-5, la crtica a Platn. Dice bien G. Pltner, Pluralismo y unidad. La relevancia prctica de la idea metafsica de participacin, Anuario Filosfico, XXXVI/1-2 (2003), pg. 214, que el afn poltico por la unidad slo es autntico cuando se convierte de igual manera en preocupacin por la pluralidad. (39) R. Caldern Bouchet, Sobre las causas del orden poltico, Buenos Aires, 1976, pgs. 102-109.
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Pues sta es la ndole de la unidad poltica: es un orden porque, ordenados los ciudadanos al bien comn, se ordenan tambin al bien particular. Pe ro el orden puede predicarse tambin en alguno de sus analogados, en primer lugar como e s t a b i l i d a d o conserva c i n de la ciudad, ya que Santo Toms dice con un acento aristotlico irre p rochable que en la ciudad en la que re i n a la amistad el Reino de los buenos Re yes es estable y permanente, pues ser difcil que se perturbe el dominio del Prncipe, a quien el pueblo ama con tan comn vo l u n t a d (40). Orden, adems, en el sentido de justa disposicin y distribucin, pues al bien comn del pueblo se ordenan como a su fin cualesquiera bienes part i c u l a res que los hombres procuran, ahora sean riquezas, ahora ganancias, salud, facundia [elocuencia] o erudicin, de modo que el gobernante recto preside todos los oficios humanos y los ordena al bien comn (41). Lo que hace de la poltica la ms digna de las ciencias prcticas, la ciencia arq u i t e c t n ica a la que estn ordenadas todas las dems ciencias en cuanto al bien ltimo y perfecto en las cosas humanas (42). Finalmente, orden en cuanto s e g u r i d a d de los ciudadanos frente a los pelig ros interiores y exteriores (43). 10. Vi rtud poltica es el patriotismo, el amor a la patria como consumacin de la amistad poltica y de la concordia, pero adems como fruto de la virtud de la fortaleza y de la justicia que ordena todas las conductas humanas (44). Y as, Tolomeo de Luca, en el opsculo de Santo Toms que estoy espigando, encuentra en el patriotismo un fundamento de justicia, porque el amor a la patria tiene efectos que son para todos y se emplea en acciones tiles al pueblo, como Dios, que es causa til de las cosas; al igual que de amistad o caridad, que antepone las cosas comunes a las propias y no las propias a las comunes (45).
(40) Del gobierno de los prncipes, I, X. (41) Del gobierno de los prncipes, I, XV. (42) In Pol., Proemium, 7; Aristteles, Poltica, 1282b. (43) Del gobierno de los prncipes, I, XV. (44) Pieper, The four cardinal virtues, cit., pg. 125. (45) Del gobierno de los prncipes, III, IV.
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Finalmente no debe descartarse la riqueza material o, mejor dicho, la suficiencia de bienes, que para Santo Toms es una condicin necesaria y auxiliar a la buena vida y elemento indispensable del bien comn. Slo en la comunidad poltica los hombre s a p renden a ser industriosos en la medida necesaria, justa, para la comn subsistencia; por ello el Aquinate insiste que el bien comn re q u i e re que por industria del gobierno haya suficiente copia [acopio] de las cosas que son necesarias para el buen vivir (46). Bien comn y bienave n t u ranza etern a 11. Una quinta leccin del opsculo de Santo Toms es que una comunidad poltica fundada en el bien comn es, por aadidura, auxiliar precioso a la virtud de la bienaventuranza celestial. Si el fin ltimo y supremo al que se ordena toda la vida humana es la bienaventuranza, la visin beatfica de Dios una vez pasemos de la existencia temporal, la comunidad poltica subsidiariamente colabora con la Iglesia a ello. Po rque la vida buena que en este siglo hacemos, tiene por fin la bienaventuranza celestial, le toca al oficio del Rey afirma el Santo procurar la vida buena de sus sbditos por los medios que ms convengan, para que alcancen la celestial bienave n t u r a n z a (47). Bien entendido que a la comunidad poltica corresponde ord e n a r, por derecho propio, lo que sea conforme al vivir virtuoso; mas, en la medida que este virtuoso vivir es el camino al fin ltimo del hombre, la comunidad poltica educa incluso religiosamente cuando dispone todo de tal manera que el hombre encuentre despejado el transitar temporal hacia su fin ltimo: la fruicin divina (48). De otro modo la sociedad poltica frustrara la razn de existir de los hombres y hara imposible la felicidad, que slo se sacia en Dios (49).
(46) Del gobierno de los prncipes, I, XV. (47) Del gobierno de los prncipes, I, XV. (48) Del gobierno de los prncipes, I, XIV. (49) Del gobierno de los prncipes, I, VIII.
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La prudencia poltica 12. No he mencionado hasta aqu, sino ocasionalmente, a la p rudencia, de la que dijera Aristteles es la virtud especfica de la poltica, por la que se distingue al hombre bueno del buen ciudadano (50). Al igual que el Filsofo, el Anglico afirma que la forma ms perfecta y especfica de la prudencia se da en la persona que, adems de gobernarse a s misma, tiene la funcin de re g i r a la comunidad poltica (51). Luego, siendo el buen gobernante el ejemplo a imitar por los gobernados, stos deben aprender la prudencia que corresponde a su condicin, que no es otra que la obediencia a las leyes justas, no por el temor a la re p resin o castigo, sino por asuncin de lo correcto, es decir, como acto moralmente libre de eleccin y decisin del bien (52). Sostiene Santo Toms la existencia de un nexo entre la prudencia y las virtudes en general: la prudencia poltica, para decidir el camino correcto, es preparada por las virtudes card i n a l e s justicia, templanza, fortaleza que establecen las pre d i s p o s i c i ones favorables al bien y la ve rdad, la rectitud del apetito; mas la p rudencia poltica, re c p rocamente, permea las virtudes, especialmente las cardinales, a las que les da su forma interior, proponindole el medio adecuado para que cumplan sus fines (53). Con este alcance, la prudencia poltica es principal en la educacin de los ciudadanos, porque ella conecta interiormente todas las virtudes, de modo tal que el desarrollo del discernimiento racional de la persona en orden al bien comn, slo puede conseguirse, dada la conexin de las virtudes ticas, por una slida educacin moral (54). Y
(50) Poltica, 1276b-1277b. (51) Santo Toms, S. Th., II-II, q. 50, a. 1; y a. 2; Aristteles, Et. Nic., 1141b. (52) L. E. Palacios, La prudencia poltica, 4. ed., Madrid, 1978, pgs. 33-38. (53) Cf. Palacios, La prudencia poltica, cit., pgs. 73-75 y 113-118; y Pieper, The four cardinal virtues, cit., pg. 124. La orientacin de la prudencia consiste en determinar no el fin, sino el justo medio para alcanzar el fin: No pertenece a la prudencia fijar el fin de las virtudes morales, sino slo disponer de aquellas cosas que miran al fin. S. Th., II-II, q. 47, a. 6. (54) Palacios, La prudencia poltica, cit., pg. 33.
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esto es obra de la prudencia, que impregna y satura de inters por el bien de la comunidad a las dems virtudes. III.- La educacin poltica en el Estado liberal El Estado y la auctoritas docendi 13. El montaje del Estado liberal constituye literalmente el desmantelamiento de la comunidad poltica, el pasaje de lo natural a lo artificial, una desnaturalizacin que es presentada como ve rd a d e ro acceso a lo humano. Lo primero que cambia es la misma comunidad poltica que adquiere la forma histrica del Estado, que por definicin es poder de dominacin constituido por los individuos (55). La poca del Estado subv i e rte la doctrina catlica respecto de la comunidad poltica en todas y cada una de sus afirmaciones. Y en el tema que nos toca, segn la precisa sntesis de Dalmacio Ne g ro, usurpa la autoridad docente a sus propietarios: El nuevo Estado se arrog la auctoritas docendi, que c o r responda tradicionalmente a la Iglesia, como parte esencial de la plenitudo iurisdictionis (56). No poco de responsabilidad cabe al protestantismo en esta re volucin. Heinrich von Trietschke, por caso, en su clsico libro s o b re la poltica y el Estado, pone los derechos de ste a educar en pie de igualdad con la Iglesia y la familia, paridad que tiene que ve r, por cierto, con la importancia que la Reforma protestante concedi al poder poltico por sobre la Iglesia: Lu t e ro declar que el Estado y las comunidades seculares asegura Trietschke tenan el derecho y el deber de tomar a su cargo la educacin popular. Por este motivo la educacin primaria o elemental se
(55) De Corte, La educacin poltica, cit., pg. 652: El Estado moderno es el lugar geomtrico de las voluntades de poder que se han de manifestar infaliblemente en toda disociedad. Cf. G. H. Sabine, The concept of the state as power, The Philosophical Review, Vol. 29, N. 4 (Jul., 1920), pgs. 301-318; y Max Weber, La poltica como vocacin [1919], en El poltico y el cientfico, Madrid, 1988, pgs. 82-85 y 92. (56) D. Negro Pavn, La tradicin liberal y el Estado, Madrid, 1995, pg. 194.
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v u e l ve obligatoria, compulsiva, y el Estado puede recurrir a la fuerza para hacernos libres, using force indeed, but to enforce free d o m (57). Concepto que re p roduce uno similar de Rousseau: la voluntad general, al forzarme a obedecerla, no hace sino obligarme a ser libre (58). Individuo y Es t a d o 14. Este poder docente apropiado por el Estado, substrado a las sociedades que natural o sobrenaturalmente estn encargadas de educar, tiene en principio una orientacin individualista. No se dirige a la formacin del hombre (constituirlo en la virtud) sino a pro p o rcionarle los medios para que se forme a s mismo de manera libre y del modo como lo desee. John St u a rt Mill en el e n s a yo Sobre la libert a d arga que la nica libertad que mere c e este nombre es la de buscar nuestro propio bien, por nuestro camino propio, en tanto no privemos a los dems del suyo o les pidamos esforzarse por conseguirlo (59). La consecuencia inmediata es la desaparicin del bien comn, de la virtud de las virt udes, entronizando en su lugar la libertad individual, que ya no dice de la virtud sino del deseo individual o, en palabras de Popper, que cada uno disponga, si lo desea, del derecho a modelar su propia vida, en la medida que no interfiera con los deseos de los dems (60). Como intentar demostrar, en este mismo propsito est la causa de las inevitables tensiones que desgarran al Estado, de su tolerancia y su intolerancia, su podero y su flaqueza, su arro g a ncia totalitaria y su bonachona solidaridad. Y, en lo que nuestro tema se re f i e re, es la tensin entre la educacin poltica para el individuo y una educacin poltica para el Estado nacin; es decir, la tensin entre dos todos.
(57) H. von Trietschke, Politics, New York, 1916, v. I, c. XI, pgs. 363-369. (58) J. J. Rousseau, Du contrat social [1762], l. I, c. VII, en The political writings of, Cambridge, 1915, v. II, pg. 36 (59) J. S. Mill, On liberty [1859], en Essays on politics and society, Toronto and Buffalo, 1977, v. I, pg. 226. (60) K. R. Popper, La sociedad abierta y sus enemigos [1945], Buenos Aires, 1985, v. I, pg. 164.
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Li b e rtad liberal y libertad totalitaria 15. El paisaje de la educacin poltica en la modernidad, por un lado, se simplifica, pues slo el Estado se encarga formalmente de la formacin del hombre en libertad; mas, por el otro, se dificulta y complica en extremo porque un entramado de homb res independientes y sin ms norte que el que les fija su part i c ular apetito, no constituye ya una sociedad, sino una anarq u a andante. No existe, en tal supuesto, principio de ord e n a c i n como no sea el Estado mismo, al que los liberales deben recurrir indefectiblemente para modelar los futuros hombres libres hacindolos compatibles con el nuevo desorden poltico y moral. De ello se dio cuenta el propio Mill que acab sealando no slo la conveniencia de que los electores fueran letrados sino tambin de que el Estado brindara una educacin liberal compensatoria a los desfavo recidos para que accedieran a la plena ciudadana (61). Qu otra cosa quieren los Estados totalitarios? Desde la ptica de la educacin poltica, y ms all de las modalidades histricas, el Estado liberal se distingue del totalitario por una cuestin de grado, pues el primero confa en los ilustrados y se ocupa de que los inferiores reciban de su mano las luces de que carecen, formando sus almas en las escuelas pblicas, mientras que el segundo tiene como propsito expreso formar a todos en la ideologa dominante con todos los medios de que dispone. Owen defina al socialismo del siguiente modo: Un sistema nacional para la formacin racional del carcter de la gran masa de la poblacin (62). Unos y otros, liberales y socialistas, asumen que el hombre tiene una naturaleza maleable y que la libertad no es ms que el apre n d i z aje de las reglas de la organizacin estatal, se basen en los dere c h o s del individuo o en las relaciones mecnicas del sistema. El pro p sito no ha variado, ese aprendizaje poltico en el socialismo tien (61) J. S. Mill, Considerations on representative government [1861], en Essays on politics and society, cit., v. II, c. VIII, XII, XIV. (62) R. Owen, New View of Society [1813], cit. en pg. Bravo Gala (ed.), Socialismo premarxista, 2. ed., Madrid, 1998, pg. 114.
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de finalmente a la libertad, el paso del reino de la necesidad al reino de la libertad, como aseguraban Ma rx y Lukcs (63). El eclipse de la virtud moral 16. Sea que la vida poltica tenga por objeto pro m over la libertad individual, sea que persiga una organizacin colectiva en la que la libertad ser parida ulteriormente, el bien comn ha desaparecido y con l el principal componente de la comunidad poltica, la vida buena o virtuosa. Cmo apurar la virtud del ciudadano si el orden es ahora una cuestin de procedimientos, de procesos? (64). Los procesos pueden ser virtuosos en un sentido anlogo, por re f e rencia al primer analogado: Dios, suma de toda v i rtud; o al segundo, el hombre virtuoso. Cmo predicar la virtud del procedimiento cuando se ha renunciado a la virtud moral y a la bienaventuranza? No interesa ya que sean procesos sostenidos por hombres libres que estn hacindose en libertad o mantenidos a fuerza de la vigilancia policial estatal de la que brotar la libertad del conjunto, porque al proceso le es indiferente la virtud. En Ma q u i a velo la virtud se ha reducido a v i rt, a la capacidad del prncipe para la eficacia (65), para conseguir los objetivos polticos que necesariamente se deben alcanzar: la grandeza del Estado, que es la del mismo prncipe, que se logra por la conquista, el mantenimiento y el ensanchamiento del poder (66). Maquiavelo seala el despegue de la poltica de la moral hasta el extremo de que la poltica engendra su propia moralidad centrada en los intereses del Estado; luego una educacin poltica debe serlo en la verit effetuale della cosa, una ve rdad que carece de raz
(63) G. Lukcs, Historia y conciencia de clase [1922], La Habana, 1970, pg. 312. Explicando el sentido de la frase estampada en el Anti-Duhring, de Engels, dice que ser libre implica una subordinacin conciente a esa voluntad de conjunto que tiene por vocacin dar realmente vida a esa libertad real (). Esta voluntad de conjunto conciente es el partido comunista. (64) C. J. Friedrich, El hombre y el Estado, Madrid, 1968, pg. 381. (65) N. Maquiavelo, El prncipe [1517], c. VI, VII, VIII. (66) N. Maquiavelo a F. Vettori, 10 de diciembre de 1513, en L. A. Arocena (ed.), Cartas privadas de Nicols Maquiavelo, Buenos Aires, 1979, pgs. 114-120.
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en el ser, una ve rdad que se deja aprehender en el peso de la re alidad inmediata e inmanente de los asuntos de Estado. Habr una educacin para el prncipe o gobernante y otra para los gobernados, pero desprendidas de toda virtud, porque la virt del poltico consiste en servir los intereses del Estado y la del ciudadano en amar el Estado, sus leyes y su constitucin con independencia de que sus fines sean buenos o malos. As, Montesquieu exalta la virtud republicana como el amor a la patria o a la igualdad, siendo virtud propiamente poltica, no es virtud moral ni cristiana (67). La virtud poltica que las leyes ensean es la frugalidad que implica la mediana de la fortuna lo mismo que la mediocridad de los talentos (68). Hoy, estas indicaciones sobre el patriotismo florentino o el civismo republicano (69) parecen reliquias antropolgicas frente a la tica humanitaria de la democracia, una tica vaca de virtudes, confinada a precisar un esquema de organizacin del poder que deje a los individuos en libertad de perseguir sus propios fines. Popper ha enseado que esta tica re q u i e re de tres cosas: la igualdad, es decir, la tolerancia con los tolerantes; el individualismo, que no es sino la supresin del dolor todo lo que sea posible; y la p roteccin de la libertad, esto es, la lucha contra la tirana (70). La vida virtuosa no incumbe sino a quien quiera buscarla. La nacin y el nacionalismo 17. Ahora bien, todas estas teoras necesariamente confluye n en la afirmacin de la neutralidad del Estado: establecido lo inmodificable, porque es constitutivo del Estado mismo (el viejo a g reement on fundamentals), el Estado puede cobijar las ms va r i adas concepciones de lo que significa lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto. Es como el caballo de Troya campando en el corazn
(67) Montesquieu, Del espritu de las leyes [1748], advertencia. (68) Montesquieu, Del espritu de las leyes, cit., l. V, c. III y IV. (69) Dejo constancia al pasar, porque escapa a mi tema, que existe una amplia bibliografa que partiendo de los estudios histricos de Pocock trata de recuperar y actualizar ese republicanismo. (70) Popper, La sociedad abierta y sus enemigos, cit., v. I, pgs. 100 y 235.
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(71) J. J. Rousseau, Projet de constitution pour la Corse [1765], en The political wri tings of, cit., v. II, pgs. 319 y 307. (72) Los nacionalismos sin nacin, que refiere De Corte, La educacin poltica, cit., pg. 646. (73) O. H. von der Gablentz, Introduccin a la ciencia poltica, Barcelona, 1974, pg. 463. (74) P. Manent, Curso de filosofa poltica, Buenos Aires, 2003, pg. 70. (75) La nacin no como populus sino como gens, es decir, la comunidad poltica en general en cuanto se la considera aparte y distinta de las dems; distincin que pasa por el estilo vital que ha plasmado su tradicin lentamente forjada en el curso de los siglos, segn ensea F. Elas de Tejada y Spnola, Historia de la literatura poltica de las Espaas, Madrid, 1991, t. I, pgs. 122, 131 y 144-145.
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del Estado. El conflicto ya haba sido previsto por Rousseau con una condena de todo inters privado o sectorial en nombre de la voluntad general, es decir, de la voluntad del todo sobrepuesta y dominadora de las particularidades hasta su anulacin. Al momento de dar una constitucin, aconsejaba el ginebrino, la primera regla a seguir es el carcter nacional; luego, hay que formar la nacin para el gobierno (71). De modo que cada Estado inventa su nacin (72). En la imaginacin de los seguidores de Rousseau, se trata de confiar al Estado la misin de crear lazos de obediencia e identidad con l, y a ello tiende la educacin poltica. La formacin poltica escribe Gablentz debe ayudar a politizar a los hombre s , a construir una nacin de una masa de habitantes (73). El pelig ro que encierra es la xenofobia, incluso en la versin ms individualista de un Estado creador de una autarqua pasional (74); y la xenofobia es una educacin poltica descentrada, porque pone el bien particular (el inters y la grandeza de la nacin) por sobre el bien comn. Est claro aqu que no hablamos de la nacin en sentido tradicional (75), sino de la moderna nacin poltica que se forma desde el Estado y para fines estatales, la nacin re vo l u c i onaria que, por la educacin estatal, cultiva ciudadanos comprometidos con los intereses del Estado (el inters nacional). Y no es r a ro que esta ideologa haya sido la promotora del ciudadano armado, de la nacin en armas y del ejrcito permanente. El Estado nacional suele verse arrastrado por el veneno del nacionalismo, al que indefectiblemente conduce la idea de soberana. La soberana y el nacionalismo son factores determinantes del
lugar prominente concedido al Estado en la educacin ciudadana y de la derivacin hacia una tica poltica como tica estatal (76). El Estado todo lo puede en educacin, la ley regula la materia, el o rden y la forma de los estudios, segn afirmaba Rousseau. La educacin es la que debe dar a las almas la forma nacional y dirigir de tal manera sus opiniones y sus gustos que lleguen a ser patriotas por inclinacin, por pasin, por necesidad (77). Pl u ralismo y neutralidad 18. Sin embargo, la neutralidad de la democracia se ve acosada hoy da por un pluralismo cosmovisivo como le llaman H abermas y Vattimo, entre otros que pone en jaque la capacidad estatal de p re s e rvar el orden, de mantener la organizacin estatal inclume en el reino de la diversidad individual. En otros trminos, la demanda de neutralidad exige del Estado tomar distancia de cada creencia, de cada sistema valorativo, de cada ideologa, de cada concepcin moral, de cada forma de vida, pero sin despegarse por completo de ellas, pues conforman el suelo nutricio en el que nacen los valores que sostienen el sistema (78). Hoy no es posible vo l ver a la solucin de Rousseau, no slo porque las naciones se han desintegrado a la par del Estado sino porque el principio nacional se vuelve exclusivo, fundamentalista. Luego, hay que buscar otros remedios. Para algunos, se trata de dejar las cosas como estn, porque la civilizacin ha alcanzado un estado tal que ofrece la chance de realizar el reino del espritu entendido como aligeramiento y poetizacin de lo real (79); es decir, hemos llegado al fin de la
(76) Negro Pavn, La tradicin liberal y el Estado, cit., pgs. 186-187. (77) J. J. Rousseau, Considrations sur le gouvernement de Pologne [1771], en The political writings of, cit., v. II, c. IV, pg. 437. (78) Cf. J. Habermas, Fundamentos prepolticos del Estado democrtico de derecho?, en Entre naturalismo y religin, Barcelona, 2006, c. 4; y G. Vattimo, Despus de la Cristiandad, Buenos Aires, 2004, c. 1 y 6. Se recordar que este problema motiv el encuentro entre Habermas y el por entonces Cardenal Ratzinger, que he considerado en J. F. Segovia, El dilogo entre Joseph Ratzinger y Jrgen Habermas y el problema del derecho natural catlico, Verbo, N. 457-458 (agosto-septiembre-octubre 2007), pgs. 631-670. (79) Vattimo, Despus de la Cristiandad, cit., pg. 70.
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historia, pero no en sentido econmico-poltico, ni siquiera filosfico, sino espiritual, re l i g i o s o. Para otros, en cambio, el peligro que re p resenta la re volucin de las identidades, las exigencias del comunitarismo y las demandas del multiculturalismo, reclama de una consolidacin de las democracias a un nivel supraestatal, de una democracia cosmopolita que se afirme en el patriotismo constitucional (80) y de ese modo confirme la neutralidad del derecho a escala planetaria, el carcter abstracto (y por lo tanto flexible) de la ciudadana. La integracin tica de grupos y subculturas con sus propias identidades colectivas afirma Habermas debe encontrarse, pues, desvinculada del nivel de la integracin poltica, de carcter abstracto, que abarca a todos los ciudadanos en igual medida (81). Tanto a escala nacional-estatal como en el rango cosmopolita, la educacin poltica es un vrtice abstracto unitivo que cobija y fomenta diversidades integradas. En el primer caso (Vattimo) no se trata sino de una indifere ncia para con el bien humano agravada por una supina ignorancia sobre las religiones, a las que se quiere humillar secularizndolas, hacindolas terrenales. En el segundo (Habermas), no se busca ms que prolongar la ficcin de un Estado como mero c o n t i n e nte poltico en el cabe cualquier contenido (82). Tanto uno como o t ro no hacen ms que confirmar el carcter relativista de la educacin poltica estatal. Pl u ralismo y relativismo 19. Lo que enfrentamos, por el vaco que deja la virtud poltica, es el eterno relativismo tico y poltico. Friedrich lo pone en estos trminos: sabemos empricamente que [la vida honesta] se trata de la vida de un tipo particular de comunidad en una poca
(80) J. Habermas, La lucha por el reconocimiento en el Estado democrtico de derecho, en La inclusin del otro, Barcelona, 1999, c. 6. (81) Habermas, La lucha por el reconocimiento en el Estado democrtico de derecho, cit., pg. 213. (82) He criticado esta propuesta en J. F. Segovia, Habermas y la democracia delibe rativa. Una utopa tardomoderna, Madrid, 2008, c. 6.
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determinada (83), es decir, una experiencia feliz del pasado, irrepetible. Hoy debemos contar con el pluralismo de creencias y de i n t e reses; y en este contexto la educacin poltica ha de tender a conseguir el consenso por el cual se legitiman los gobiernos (84). Esto manda que cualquiera que sea la encarnacin particular de los va l o res humanos, cualesquiera que sean los principios racionales, los ritos, las pre f e rencias o las costumbres mayo res, todas ellas han de ser tenidas en cuenta por la autntica educacin (formacin) (85). Luego, la educacin poltica debe ser pluralista, es decir, relativista. La prescripcin de Friedrich encierra una doble dificultad. La ms evidente, de la que estoy tratando, es el relativismo: todo modo de vida es admisible a los ojos del Estado, toda opinin o c reencia es tolerada por la legislacin estatal; an ms, toda la d i versidad en la que se manifiesta el pluralismo constituye la materia prima de la educacin poltica, porque si la legitimidad del Estado se alimenta de ella, ningn diferente o diverso puede quedar fuera. Es como querer armar un ro m p e c a b ezas con piezas p roveniente de distintos juegos o descubrir formas reales en una pintura cubista. La otra dificultad que parece encubierta no es menos peligrosa: se trata de la confusin entre lo que legtimamente corresponde a las sociedades inferiores y a la Iglesia con lo que el Estado puede y debe procurar por medio de la educacin. Cuando se legitima y autoriza que cualquier cosa trascienda de lo particular o social y se vuelque al ruedo del Estado, ste de inmediato despoja del derecho a educar a los cuerpos que por naturaleza poseen ese dere c h o. Luego, en el desgobierno de la educacin pluralista gobierna el Estado en nombre del pluralismo radical, gobiernan la arbitrariedad y el totalitarismo (86).
(84) Friedrich, El hombre y el Estado, cit., pg. 658. (85) Friedrich, El hombre y el Estado, cit., pg. 661. (86) Pltner, Pluralismo y unidad cit., pg. 215 dice bien que un pluralismo radical que excluye la comunidad como anttesis de la unidad totalitaria, se vuelve totalitario o se convierte en arbitrariedad. Una pluralidad radical est sometida a la dialctica del totalitarismo y la arbitrariedad.
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El conformismo exegtico 20. Tras este velo se esconde el ve rd a d e ro entuerto, que Miguel Ayuso ha formulado bajo el concepto de conformismo exegtico, que tomo prestado del derecho pblico a la filosofa poltica (87). Es evidente que los Estados liberales viven fomentando una exgesis conformista, que aguza la defensa y proteccin del pluralismo y la heterogeneidad de los fines. Y ese fomento es r i g u ro so e informal: hay una educacin pblica que discurre por los carriles de la enseanza digitada que slo gira en torno a los principios del rgimen y a la prctica de los practicones la escolarizacin para la ciudadana democrtica, tanto como hay una opinin pblica que no se aparta de lo polticamente correcto unos medios democrticos que forman en la democracia. As, el conformismo exegtico discurre paralelo a la informacin deformante, de la que hablase Ma rcel De Corte, que la opinin pblica meditica crea y sostiene (88). Y esto lo hace el propio Estado, al que se ha confiado la educacin de los nios, los jvenes y los hombres. El resultado del conformismo exegtico es el indiferentismo, es decir, la re l e vancia pblica de cualquier opcin subjetiva y de cualquiera demanda de reconocimiento de los va l o res subjetivos (89); ese indiferentismo se traduce en la mediocridad, como explic hace tiempo Tocqueville, de la que se enorgulleca Rousseau (90) y tambin, ya vimos, Montesquieu. Es la poltica del atontamiento, del adormecimiento de las inteligencias y de la quiebra de las voluntades, que esteriliza la oposicin terica y prcticamente: la poltica democrtica contempornea slo permite la dive r g e n c i a intestina, la que se da entre los demcratas, una oposicin intra-
(87) M. Ayuso, Despus del Leviathan? Sobre el Estado y su signo, Speiro, Madrid, 1996, pg. 103. (88) Ayuso, Despus del Leviathan? cit., pg. 152. (89) Cf. J. F. Segovia, La force de conviction de la loi et la proposition, en Catholica, N. 103 (en prensa). (90) Rousseau, Projet de constitution pour la Corse, cit., pg. 332, augura, a los corsos que sigan sus consejos, un tat heureux dans sa mdiocrit, respectable dans sa simplicit.
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sistmica. Y esto responde a la lgica estatal y a una educacin poltica separada de la educacin moral. Dice Gablentz que el ciudadano democrtico debe aprender a distinguir el mundo de la poltica del mundo del trabajo, el conflicto y la competencia de la cooperacin. La poltica es el reino de los partidos y sin stos no hay democracia. Ms an, la educacin poltica est concebida para que los hombres se vuelvan miembros de un partido y aprovechen toda oportunidad para actuar en la administracin (91). Si se me apura, leyendo entre lneas, se dira que la educacin poltica estatal forma partisanos con espritu de burcratas, cort esanos (92). La educacin democrtica 21. En cuanto a esta educacin democrtica, bueno es decirlo, en los hechos se reduce a una memoria constitucional que funciona como concrecin normativa de la ideologa y sirve de p ropedutica a la responsabilidad electoral. En los ltimos aos esa memoria de la constitucin estatal ha sido inflada con la repeticin monocorde de un catlogo de derechos del hombre universal, que no es sino una propedutica a la responsabilidad cvica. Es, como seala Cantero, una educacin necesariamente laica (93), que se centra en lo que divide a una nacin de otra, en la especificidad del orden poltico constitucional de cada Estado, aunque estas fronteras en aras de una democracia cosmopolita se vayan desdibujando cada vez ms. A grandes trazos histricos, la educacin democrtica ha pasado de la confianza en la Ilustracin a la confianza en el sistema. De la fe en el burgus, en los hombres bien formados, capaces de hacer la opinin y condu (91) von der Gablentz, Introduccin a la ciencia poltica, cit., pgs. 462-463. (92) Ya lo vio M. de Corte, La educacin poltica, cit., pg. 656. (93) Cantero Nez, Educacin y enseanza: estatismo o libertad, cit., pgs. 158161. De lo que siempre se enorgullecen los liberales. W. E. H. Lecky, Democracy and liberty [1896], Indianapolis, 1981, v. II, pg. 53: Por largo tiempo el Estado no ha sido parte directa en la educacin. Si ahora l equipa a los jvenes para la batalla prctica de la vida, hace un buen trabajo, an cuando deje el cuidado de las cuestiones religiosas, en las que los hombre estn profundamente divididos, al hogar, a la Iglesia y a la escuela dominical.
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cir el Estado con las luces de su saber exc l u s i vo que tiene mucho de masn, como ha demostrado Koselleck (94), hemos venido a la fe en el hombre comn, el ciudadano raso y llano, servil al sistema, del que no puede escapar. Nuevamente aqu hay ciertos pliegues, ya que esa democracia cacareada por el Estado puede unas veces concebirse como el epicentro de toda virtud as en Rousseau o bien como un marco para el desarrollo de la moralidad individual. Es cierto que en uno y otro caso el papel del Estado es capital pues acaba finalmente c reando los va l o res de los que la comunidad poltica vive, pero mientras en el primero se afirma positivamente su rol tico, en el segundo suele concedrsele slo una misin tuitiva de aquello que los individuos crean y piensan espontnea y libremente. Popper estara dispuesto a decir que el diseo de Rousseau se asemeja ms a una sociedad cerrada que a una sociedad abierta. En su lugar, preconiza Popper una sociedad en la que los hombres y sus pensamientos se hallan liberados de la tutela de la autoridad y del prejuicio, que rechaza la autoridad absoluta de lo establecido mero hbito, tradicin y que se afirma en los va l o res de la libertad, del sentimiento de humanidad y de la crtica racional (95). Es decir, volviendo a Friedrich, una sociedad que, en poltica, educa en el pensar por uno mismo, buscar nuevos caminos y discutir la autoridad (96). La cuestin tiene asidero: la ve rtiente liberal totalitaria, al estilo de Rousseau, persigue una comunidad inventada a travs de rituales y reglamentaciones que legitiman ticamente el poder absoluto del Estado; la ve rtiente liberal racionalista y crtica confa en la tica individualista e igualitaria como potencia legitimadora del poder estatal, que da lugar a una sociedad no menos
(94) R. Koselleck, Crtica y crisis del mundo burgus, Madrid, 1965, parte 2, c. III, IV y V. (95) Popper, La sociedad abierta y sus enemigos, cit., pg. 12. Los socialistas no estn tan lejos de este buen liberal. Escribe Julin Besteiro que slo en la medida que penetre el espritu crtico y a la vez constructivo de la ciencia, podr el socialismo ponerse en condiciones de dar satisfaccin a los anhelos ms profundamente arraigados en el alma humana y convertir en realidad ideales en otro caso inasequibles. Marxismo y antimarxismo, Madrid, 1935, pg. 29. (96) Friedrich, El hombre y el Estado, cit., pg. 661.
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i n ventada (97). Mientras que Rousseau contiene la creacin y la c i rculacin del saber dentro de las regulaciones estatales en nomb re de la nacin, el liberalismo racionalista crtico apunta a la independencia de la ciencia, sin adve rtir que tiene su contracara: el Estado impondr su control a la ciencia, de acuerdo a H egel, cada vez que sta pretenda contradecir las bases estatales de la legitimidad (98). Del pluralismo a la inutilidad del Estado 22. Retomando el hilo del relativismo y del indiferentismo, pocos han adve rtido con la agudeza de Danilo Castellano que la p ropuesta, finalmente, conlleva la absoluta inutilidad del Estado mismo, pues no hay ningn criterio para lo pblico, aquello que justifica al Estado (99). El Estado se reducira a una abstracta integracin de la diversidad, a una proteccin abstracta del pluralismo, abstraccin que permitira conve rtir cada particular opinin o cre e n cia o modo de vida en fundamento de su propia legitimidad sin implicarse necesariamente con ellas, mantenindose neutral. El presupuesto de esta pretensin es abiertamente contradict o r i o. La capacidad de la democracia, sugiere Friedrich, para superar las divergencias radica en que sus procedimientos estimulan un orden social pluralista (100). No se ve de qu manera lo que constituye la causa de las divergencias un pluralismo nihilista d e venga mtodo curativo de la enfermedad. Es como si se dijera que una sociedad pluralista necesita cada vez ms de un mayo r pluralismo, porque en la enfermedad est la cura. D eberamos pensar que, por el contrario, el orden pluralista no es ve rdadero o rden sino anarqua institucionalizada y garantida por el Estado, que acabar en la disolucin del propio Estado (101). La demo (97) Y toda sociedad inventada segn los moldes de la maquinaria estatal es una disociedad, usando la expresin de De Corte, La educacin poltica, cit., pgs. 642, 643, etc. (98) Hegel, Filosofa del derecho, 270. (99) D. Castellano, La verit della politica, Napoli, 2002, pgs. 39-40. (100) Friedrich, El hombre y el Estado, cit., pg. 667. (101) D. Castellano, La razionalit della politica, Napoli, 1993, pgs. 35 y 43.
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cracia, en realidad, no es un orden, ni siquiera consensual, sino una organizacin de sus dive r g e n c i a s; luego no es posible llamarlo realmente orden, sino desorden (102). El pluralismo es una suerte de gora estatal, la plaza pblica que tolera todas las diferencias; no es un mero rincn de la conciencia ni un nicho de la privacidad; es la ve rdadera soberana de la opinin que re a lmente impera y, con su libertad absoluta, mina las bases del Estado sin que ste pueda sustraerse de su corro s i va accin (103). Tal como la imaginaron los ilustrados, Rousseau, Bayle y tantos o t ros, la democracia es una forma estatal para la cual se legaliza la guerra civil, bien que de modo puramente espiritual, y se convierte en fundamento de la legitimidad (104). La paz, en el Estado, es imposible. Se trata dice Ma rcel de Corte de unir entre s a los hombres partiendo de su misma desunin y mantenindola intacta (105). Cualquiera sea el nombre que se le d: democracia, personalismo, derechos humanos, pluralismo, justicia procedimental, etc., nos encontramos siempre, en palabras de Castellano, ante la institucionalizacin del principio de la guerra, pues el estado de naturaleza (su ficcin) subsiste al interior del Estado que se convierte en procurador de la anarqua, en garante de la guerra (106).
(102) Lo admite Friedrich, El hombre y el Estado, cit., pg. 378: Para un orden dinmico de gran alcance es tan importante que los conflictos surjan como que el desorden resultante sea considerado expresivo del nico factor ms importante en la vida de una comunidad poltica: el continuo crecimiento y transformacin de sus valores, intereses y creencias. (103) En efecto, como explica Pltner, Pluralismo y unidad cit., pgs. 216217, el pluralismo radicalizado niega siquiera un consenso mnimo y habra derecho a disentir del consenso mnimo y es absurdo hablar de l. La idea de un pluralismo radical es lo mismo que la de una constelacin eventual de un pulso de fuerzas plurales abandonadas a s mismas. (104) Koselleck, Crtica y crisis del mundo burgus, cit., pgs. 202-203. (105) De Corte, La educacin poltica, cit., pg. 647. (106) Tesis capital del autor que se reitera en casi todos sus escritos. Cf. Castellano, La razionalit della politica, cit., pgs. 35, 43, 125, 145; Lordine della politica, Napoli, 1997, pgs. 18, 25-26, 32, 37; La verit della politica, cit., pgs. 9, 23-24, 29, 33, 3840; Racionalismo y derechos humanos, Madrid, 2004, pgs. 25-27, 82-85, 113, 139-140; Lordine politico-giuridico modulare del personalismo contemporaneo , Napoli, 2007, pgs. 10, 14-15, 17-18, 67-68, 73, 105-106, 115-116; etc.
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De m o c racia, s; filosofa, no 23. Previo a entrar en la parte final, quiero abordar otras dos consideraciones. La primera de ellas tiene que ver con la secuela del pragmatismo procedimental, esto es, del convencionalismo, que niega el ser y las esencias. Para el pragmatismo, la autonoma individual o social es la regla y su derivacin es la educacin para la libertad (107), pues parte de la premisa de que el hombre es el autor soberano de hecho y derecho del mundo humano; y de otra ulterior, que la democracia pone en obra y en escena esta soberana humana (108). Es cierto que al silogismo le falta la conclusin, aunque ella pueda inferirse sin dificultad alguna: la prioridad de la democracia sobre la filosofa, del devenir sobre el ser, de lo subjetivo sobre lo objetivo, del derecho personal sobre la justicia es decir, sobre el derecho; etc... Castellano ha llamado acertadamente la atencin sobre esta tesis del finado Richard Ro rty (109), que no es sino la confirmacin de la soberana individual y de la democracia como sistema que la favo rece. Si el Iluminismo, dice Rorty, consider que para fundar las instituciones polticas haba que dejar de lado ciert o s temas teolgicos, corresponde hoy, para mantener ese propsito, dejar de lado algunas cuestiones fundamentales de la filosofa, tales como las que se refieren a una naturaleza humana ahistrica, a la naturaleza de la personalidad, a la razn del comportamiento moral y al significado de la vida humana. Y ello, porq u e resultan irre l e vantes a la democracia, pues la filosofa, con sus planteamientos sobre la naturaleza humana, intenta cumplir el papel que otrora llenara la teologa; esto es: ocupar el centro de la discusin con sus teoras sobre el hombre, ya no sobre Dios, como si la democracia necesitase de una autoridad distinta del consenso, del a c u e rdo interindividual (110). En coincidencia con John Rawls,
(107) Cantero Nez, Educacin y enseanza: estatismo o libertad, cit., pg. 200. (108) Manent, Curso de filosofa poltica, cit., pg. 12. (109) Castellano, La verit della politica, cit., pg. 72. (110) R. Rorty, La prioridad de la democracia sobre la filosofa, en G. Vattimo (comp.), La secularizacin de la filosofa, Barcelona, 1992, pgs. 36-39.
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el planteo de Ro rty pareciera un giro de tuerca dentro del liberalismo, pues este post-liberalismo entiende privilegiar el inters pblico (la democracia y/o la justicia procedimental) y deja librado a cada uno su inters particular; la persona se deconstruye (para emplear la terminologa de Jacques Derrida) y solamente adquiere re l e vancia como ciudadano democrtico; y es como tal que debe contar pues la libertad est por encima de la perfeccin (111). El giro, no obstante y a pesar de Rorty, es filosfico y no poltico: aquel individuo al que otrora se considerara un todo en s mismo, ahora se lo quiere ver como abstractamente indeterminado, como un sujeto ms all de la historia, pero a la vez determinado por la educacin y la situacin histrica, lo que es todo un contrasentido (112). Decir que la persona es un n e xo de cre e ncias y deseos carentes de centro, pero que estn condicionados histricamente (113), es caer en similar abstraccin que la de los p r i m e ro s liberales: en ambos la clave es la libertad como autonoma o autodeterminacin, con la diferencia que stos pensaban al individuo emergiendo en la sociedad liberal de las brumas del absolutismo; los de hoy consideran al individuo como ciudadano de las democracias liberales hodiernas. En ambos se separa la justicia y la poltica de la moral, con independencia de los artilugios sofsticos o retricos a los que se recurra; se desconecta lo jurdico de lo justo, y se privatiza lo moral. La repblica kantiana y las virt u d e s 24. No otro fue el propsito kantiano: pergear unas instituciones republicanas que conservasen validez y estabilidad a pesar de las pre f e rencias individuales y las tendencias egostas de la natu (111) Rorty, La prioridad de la democracia sobre la filosofa, cit., pg. 42. Para quien quisiere seguir las pistas que aqu slo se dibujan a mano alzada, vase de J. Derrida, Mrgenes de la filosofa, Madrid, 1994; de J. Rawls, Teora de la justicia, Buenos Aires, 1993, especialmente la Tercera Parte; y de R. Rorty, Contingencia, irona y solida ridad, Barcelona, 1991, en especial la Primera Parte. (112) Cf. Rorty, La prioridad de la democracia sobre la filosofa, cit., pgs. 4243 y el texto de las notas 16, 19, 20 y 31. (113) Rorty, La prioridad de la democracia sobre la filosofa, cit., pgs. 46, 47, 48, 55, 56, 57.
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r a l eza humana: No es la moralidad la que condiciona una buena constitucin escriba Kant, sino al contrario: una buena constitucin dar como resultado la formacin moral del pueblo (114). Si se ha seguido mi desarrollo hasta aqu, se adve rtir que la tesis de Kant no es ni ms ni menos que la propuesta de Rousseau, que a su vez se remonta a Hobbes y a Locke, entre otros. Pues como la perfeccin moral es ahora una cuestin individual, es indifere nte que se considere al individuo como un todo moral o que se afirme, con Rorty, que la persona no tiene esencia, que no tiene cent ro, que debe disolverse el yo metafsico en el yo poltico (115). Y no es necesario abre var en las fuentes de las que se alimentan estos filsofos para coincidir con ellos. Por caso, Ha n s Buccheim, un filsofo catlico, nos propone una tica vaca, de corte personalista, que se sobrepuja en una poltica encaminada al reconocimiento por lo tanto, no hay educacin poltica sino personalismo, es decir, autodeterminacin, una poltica que se legitima porque reconoce libertades y derechos por lo tanto, una poltica descentrada, apartada del bien comn, que reduce la prudencia a un clculo de utilidades (el beneficio que obtengo dejando libre a los dems) (116). La nica diferencia notable es que para Buccheim el Estado se vuelve intil para brindar educacin poltica, pues si no hay ve rdad sino ve rdades individuales, si no hay un bien moral sino heterogeneidad de fines morales, el Estado no podr establecer lo correcto y lo incorrecto y deber respetar la conciencia extraviada lo mismo que la bien informada (117). Consecuencias de la educacin poltica estatal 25. De lo que llevamos dicho sobre la educacin poltica bajo el imperio de la estatalidad, podemos ahora hacer un rpido resumen. De s t ruido el bien comn, ha desaparecido la virtud de
(114) I. Kant, Perpetual peace. A philosophical essay [1795], London, 1917, pgs. 153-154. (115) Rorty, La prioridad de la democracia sobre la filosofa, cit., pg. 57. (116) H. Buccheim, Poltica y poder, Barcelona, 1983, pgs. 17, 26-27 y 94. (117) Buccheim, Poltica y poder, cit., pg. 101.
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las virtudes que sostiene la tarea educadora de la comunidad poltica. La justicia se ha descompuesto en procedimientos de re c o n ocimiento de derechos y libertades, de identidades y deseos; su t rono es ocupado por la democracia y la funcin distributiva atiende ahora nicamente a las demandas, a los reclamos, a las exigencias, sin considerar ninguna otra clase de mrito. Po rque el presupuesto del Estado moderno es la enemistad natural de los hombres, en l es imposible la amistad poltica; en su lugar se instala el contrato, el pacto de no agresin, temporal y contingente, hasta que la ofensa se re s t a b l ez ca y vuelva el Estado a interceder para pactar. Luego, en este contexto de agudo pluralismo, la estabilidad poltica es un estado infrecuente, una condicin frgil nunca duradera, porque tampoco es querida. De l mismo modo, es imposible pensar en la unidad como virtud poltica, pues no hay centro comn en torno al cual ser convo c a d o s ; por el contrario, hoy se celebra la desunin con el lema viva la diferencia, los derechos de los diferentes y la igualdad para los desiguales. Ya se dijo, la paz es as imposible. El Estado ha ido demoliendo una a una las virtudes que la comunidad poltica poda practicar. Quedan nada ms que dos: el patriotismo, deformado por el nacionalismo, e identificado casi e xc l u s i vamente con la guerra, como si sta fuera la forma ve rdadera de amor entre compatriotas; y las riquezas temporales, el universo de la economa, que funciona como re s o rte pacificador en las repblicas comerciales, ya que satisface mdicamente el egosmo y distrae la mirada de las cuestiones polticas. Y, como colofn, la educacin poltica que brindaban las comunidades naturales e histricas, tambin ha declinado, segn la observacin de Ma rcel de Corte, y ya no pueden cumplir su misin formadora ni su tarea moderadora del poder poltico (118). El Estado y la transfiguracin de la bienave n t u ranza 26. Falta, por ltimo, una consideracin sobre la aadidura que promete el bien comn. No menor es el problema del fin
(118) De Corte, La educacin poltica, cit., pgs. 644 y sigs.
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s o b re natural de la vida humana en el Estado moderno, pues, paradjicamente, cuando el liberalismo pareciera haber puesto la libertad de conciencia en la base de las libertades individuales, esa libertad acaba plasmndose no tanto en la intimidad de la persona como en las redes del poder estatal. Es la contradiccin que Hegel ha enseado como nadie (119). A diferencia de la religin, que mira a la intencin del sujeto, el d e recho que impone el Estado no tiene en cuenta la disposicin con la que se lo cumple. En este sentido, vista la religin desde el Estado, ella es un asunto privado y cada uno puede ser bienave nturado a su manera; pero, anidando la religin en lo ms hondo de la conciencia individual, tiende a manifestarse en comunidades eclesiales; es decir, se exterioriza. El Estado que es indifere n t e respecto de las conciencias debera permanecer neutral ante las iglesias, ejerciendo una tolerancia de indiferencia, porque su inters no est depositado en el contenido de las creencias re l i g i osas; mas la realidad de las iglesias no puede pasarle inadvertida. Cuando el reino de la interioridad se exterioriza, pone de manifiesto lo que el Estado ha escondido: que los principios de la conciencia son un momento esencial en el Estado re a l, porque el Estado es voluntad divina como Espritu presente y que se despliega en la forma real y la organizacin del mundo. Luego, es inevitable la contradiccin entre el bien abstracto, s u b j e t i vo, de la religin, y el bien determinado y objetivo del Estado; si la religin llegase a dominar el Estado, lo objetivo se diluira en lo subjetivo, la ve rdad en la fantasa, el mundo en la fe. La dialctica impone que, cuando la doctrina religiosa sale al mundo en forma de iglesia, generndose un terreno en el que la autoridad poltica y la religiosa son concomitantes y compiten por la obediencia, el Estado debe imponerse, tomando bajo su pro t e ccin a la ve rdad objetiva y a los principios de la vida moral, haciendo valer a las iglesias el derecho del Estado como conciencia, conviccin y pensamiento de la ve rdad objetiva. 27. La solucin hegeliana perfecta es la separacin de la Iglesia y del Estado, pero ello depende ms de las iglesias que del
(119) Hegel, Filosofa del derecho, 270.
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Estado (120); la solucin prctica, del mundo, es la Iglesia estatal, la religin del Estado, pues la ve rdad absoluta que late en la misma conciencia es, tambin, la base del Estado. Es cierto que la religin administra la ve rdad absoluta, pero la relacin que a ella pertenece es a la ve rdad como sentimiento, fantasa, fe; como tal, es una idea indeterminada y puede generar conflicto con una idea determinada, con los principios del Estado-mundo. Forzo samente es al Estado a quien corresponde re s o l ver por el dere c h o , impulsando la unidad de sentimiento y de principios, unidad unida a la existencia part i c u l a r, es decir, a la diferencia que a d q u i e re en la forma de la conciencia. Helmut Kuhn percibe claramente que la fe luterana de Hegel concluye en una s u b j e t i va cin de la teologa y en una t e o l o g izacin del Estado; y que si algo de cristianismo queda en l, guarda mucha semejanza a la concepcin atea (y calvinista) de la religin civil de Rousseau (121). Es normal, y jurdico, que el Estado tome en sus manos la educacin religiosa, aunque sea de una religin ecumnica, universal, racional, inmanente y mundana (122). El c rculo aqu se completa: el Estado acaba siendo, muchas veces a pesar suyo y contra los postulados que le presiden, pero siempre en cumplimiento de su lgica interna, el propietario y dispensador de la virtud de la bienave n t u r a n z a . IV.- La recuperacin de la comunidad poltica educadora La disolucin del orden poltico en el Estado: la necromancia poltica
(120) Esto es, depende de que las iglesias espontneamente reconozcan la superioridad del Estado. (121) Kuhn, El Estado, cit., pgs. 276-278. Cf. J. J. Rousseau, Du contrat social [1762], l. IV, c. VIII, en The political writings of..., cit., v. II, pgs. 124 y sigs. (122) Cf. De Corte, La educacin poltica, cit., pg. 650. Considerada en s misma dice Lecky, Democracy and liberty, cit., v. II, pgs. 51-52, la educacin meramente secular como sistema estatal de ningn modo es irracional ni irreligiosa. Significa simplemente que el Estado, que es esencialmente un organismo laico [lay body], asume durante algunas horas del da la instruccin de los jvenes en ciertas materias seculares que los hombres de todos los credos y partidos consideran que son altamente importantes para sus intereses temporales.
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28. En ve rdad, la educacin que ejerce la comunidad polti-
ca, en una perspectiva catlica, difiere de la concepcin estatal en boga porque las atribuciones del Estado son contrarias al ord e n natural y no resisten un anlisis desde el principio de subsidiariedad ni desde el principio de bien comn (123). Hay que comenzar por repudiar la disolucin del orden poltico en el Estado, esto es, la idea de que el Estado puede hacer de los hombres lo que quiera segn los planes y los fines que se le asignan. Giuseppe Ferrari advirti que para los idelogos de la razn de Estado, el catecismo de la naturaleza no es el catecismo de la moral. Si de acuerdo a la naturaleza, la persona es menos que un tomo; su conciencia se nos escapa, su voluntad es un capricho, sus facultades son grmenes que la naturaleza pro d i g a por miradas; en el mundo de la moral que crea el Estado, en cambio, el hombre es redimido, y entonces, a los fieles que le o f recern milagros, el tomo vuelto Dios sabe darles la ilusin de que son libres, la fuerza de creerse sobrehumanos (124). Esta separacin entre naturaleza y comunidad poltica no puede sostenerse, porque es el presupuesto del poder omnmodo del Estado. El mismo Ferrari ensea que, dada la disociacin entre la poltica y la naturaleza, los gobernantes se sienten capaces de establecer una especie de n e c romancia social para producir a voluntad los h o m b res que desean (125). Difcilmente puede mantenerse el cometido educador de la comunidad poltica si no existe un orden en la persona y en la sociedad, si todo orden no es ms que la voluntaria expresin de las necesidades humanas en un mundo sin quicio. Todo lo que el hombre experimenta como existente lo experimenta como cambiante. Inmutable, permanente y absoluto son trminos que
(123) D. Castellano, Lo Stato e leducazione del cittadino, en La razionalit della politica, cit., pgs. 57-58. (124) J. Ferrari, Histoire de la raison dtat, Paris, 1860, pg. 392. (125) Ferrari, H i s t o i re de la raison dtat, cit., pg. 375: Pussent commander aux vnements et former une sorte de ncromancie sociale pour produire de grands hommes volont ou des rvolutions loisir. El concepto es semejante al propuesto por M. de Corte: Rehacer la obra de los Seis Das y hacer un nuevo Adn, construir un nuevo Paraso terrenal, he aqu el trabajo de Ssifo, en el que el hombre desde ahora est comprometido. Ya no obtiene sus ideas inducindolas del mundo. Engendra al mundo partiendo de la idea que de l se hace. De Corte, La educacin poltica, cit., pg. 645.
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no corresponden a ninguna experiencia humana (126). La afirmacin de Friedrich, que sera rubricada hoy por la ideologa re inante, es del tipo de aquellas que expulsan toda nocin de bien y aceptan nicamente los intereses part i c u l a res en perpetua re n ovacin: el pluralismo. Frente a la filosofa de la contingencia, que no tiene ms destino que el pragmatismo, es indispensable recuperar la metafsica del orden y del bien, que se puede alcanzar con slo trasponer el umbral sensorial la experiencia y adentrarnos en el concepto, el ser y el ente. La relacin fundamental 29 Deberamos decir, adems, con Aristteles, que la comunidad poltica no hace a los hombres sino que los toma de la natur a l eza (127); si el Estado no los fabrica, la educacin poltica no puede ser una fbrica de hombres segn el modelo estatal, porq u e el Estado no produce a los hombres que viven en l, los toma de las familias, las aldeas, los municipios y las ciudades, los gremios, las asociaciones y los clubes, la Iglesia, etc. Para decirlo con Marcel de Corte: el ser humano surge en un mundo fsico, metafsico social, poltico y religioso, que l no hizo, y con el cual entra en contacto inmediato desde el mismo momento de su nacimiento y a lo largo de toda su vida. Esta relacin fundamental constit u ye al hombre. Es anterior a todo conocimiento y a toda activid a d (128). En ese ambiente, y desde l, es como el hombre se integra conscientemente a la comunidad poltica; sta contina y pro l o nga la educacin poltica que naturalmente todo hombre recibe en aquellas comunidades, con el fin de perfeccionarla en el modo superior de realizar y amar el bien comn.
(126) Friedrich, El hombre y el Estado, cit., pg. 72. Precisamente una sociedad asentada en lo inmutable es una sociedad cerrada, primitiva o tribal, totalitaria, lo opuesto a la sociedad abierta, moderna y democrtica. Popper, La sociedad abierta y sus enemigos, cit., I, pgs. 15-19, 167-195, passim. (127) Aristteles, Poltica, 1258a. (128) De Corte, La educacin poltica, cit., pg. 644.
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Educacin poltica catlica y educacin poltica clsica 30. Cmo salir del encierro del Estado educador? Al re c h azar la educacin poltica estatal hay que evitar el error de identificar la formacin poltica catlica con la clsica, ms all de lo que en comn poseen. En el catolicismo, la vida humana est marc ada por la convivencia de dos ciudades que, con algunas corre c c i ones y/o matices, podra traducirse en la convivencia entre la comunidad poltica, dotada de poder, que tiende al bien comn natural, temporal; y la Iglesia, que posee autoridad, y persigue el bien comn sobrenatural, de naturaleza transpoltico. La comunidad poltica educadora no tiene sentido ms que como parte del conocimiento y la prctica del bien natural y del sobrenatural; es decir, ella no puede educar si no es consciente del bien humano en sentido pleno. Por sus fines la educacin catlica, en apariencia, se asemejara a la clsica, pues la vida buena es la finalidad de la p a i d e i a; sin embargo difieren en tanto que el hombre bueno, virtuoso, no es nica o principalmente ciudadano, sino que posee una vida espiritual que trasciende la terrenal y poltica, por lo que no toda la formacin humana est confiada a la polis ni se da en ella. Segn la clsica obra de Jaeger, la educacin en la polis c o nsiste en la educacin de los individuos segn la forma de la comun i d a d, de lo que se sigue una estricta subordinacin de lo individual a la totalidad que incluye al culto y la religin, ya que ambos afianzan sus races en lo ms profundo del suelo social y poltico (129). Por un imperfecto conocimiento de Dios, puramente natural, los griegos no poseye ron un acabado conocimiento del hombre y no pudieron descubrir su destino trascendente; la inmanencia de la existencia humana resulta en la afirmacin de los dioses de la polis y en la absorcin por sta de toda la vida humana y, por ende, de la educacin.
(129) W. Jaeger, Paideia, Mxico, 1985, pgs. 12-15. Cf. especialmente l. III, c. IX.
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Los lmites de la ort o d oxia poltica 31. El cristianismo corrige doblemente la enseanza clsica, pues la pertenencia a una sociedad trascendente ilumina la vida terrestre. No por l mismo, sino por mediacin divina afirma Kuhn, experimenta el hombre lo que es y lo que le aprovecha y, en consecuencia, tambin conforme a qu principios puede e m p renderse una vida comunitaria (130). La bienave n t u r a n z a celestial, queda dicho, no pertenece al Estado como fin propio; a la comunidad poltica no corresponde formar fieles y encargarse por s del bien que le trasciende. La educacin en el fin ltimo del hombre no es fin del Estado sino que ste coexiste con l y a su respecto solamente puede ser cooperador. Cuando los clsicos afirmaban que la paideia deba ser en los principios del rgimen poltico (131), daban por sentado que la polis o la civitas implican la vida buena como fin de la comunidad poltica (132). La poltica ya lo dije toma al hombre de la naturaleza; ella no hace al hombre, que no es maleable a su antojo, sino que le perfecciona, de suerte que es lo noble y no lo brutal lo que ha de re p resentar el principal papel en la educacin de la polis (133). En otros trminos: la necesidad de una ortodoxia poltica no exime de la ort o d oxia; el nfasis, entonces, no puede ponerse nicamente en lo poltico (134), segn la crtica aristotlica a los lacedemonios: su paideia, orientada a un nico fin, la guerra, descuidaba el fin de la ciudad, que es la vida mejor (135). La banalidad del mal y la irre l e vancia del bien 32. La educacin en general, incluso la poltica, se justifica en la imperfeccin humana. El hombre no nace en posesin
(130) Kuhn, El Estado, cit., pg. 273. (131) Aristteles, Poltica, 1260b, 1337a. (132) Aristteles, Poltica, 1337a. (133) Aristteles, Poltica, 1338b. (134) Ayuso, Despus del Leviathan?, cit., pgs. 121-122. (135) Aristteles, Poltica, 1333b.
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actual de todas sus perfecciones, sostiene Caldern Bouchet, lo que plantea la necesidad de una formacin que lo lleve a la completa posesin de s mismo y al uso acabado de sus facultades. Luego, se impone el ejercicio de la autoridad docente, capaz de dar unidad al esfuerzo en mancomn y ordenarlo a la plena consecucin de su fin (136). Naturaleza y educacin, como dijera Ma rcel de Corte, son las causas complementarias de la vida en s o c i e d a d (137). A este propsito la comunidad poltica, auxiliando a la familia, a los grupos naturales y la Iglesia, sirve poniendo lo suyo para el cuidado de las costumbres y la consecucin del bien comn (138). Desde luego que esta tesis refuta las teoras de la futilidad del mal y de la educacin puramente negativa. Lo moralmente malo escribi Kant posee el don, inseparable de su naturaleza, de estar en contradiccin consigo mismo; su principio, especialmente en relacin a otras influencias viciosas, frustra su propio efecto natural; y as deja sitio al principio moral del bien (139). Si as f u e re, o bien la educacin en las virtudes carece de sentido, o bien cabra dar razn a Rousseau cuando enseaba que toda la buena educacin deba ser negativa: Impedid la formacin de vicios, habris hecho bastante a favor de la virtud (140). Si el mal es anodino y ftil, no hay que preocuparse por desarraigarlo; siendo e f m e ro, se esfuma bajo la ley y deja paso al bien; mas como ste es tambin ftil, insustancial, no merece ser pro c u r a d o. Luego, el mal y el bien, el vicio y la virtud, son irre l e vantes polticamente hablando. No slo hay aqu una mala filosofa pues se concede al mal un carcter sustancial del que carece (141) sino una mala tica,
(136) Caldern Bouchet, Sobre las causas del orden poltico, cit., pg. 152. (137) De Corte, La educacin poltica, cit., pg. 636. (138) De Jouvenel, La soberana, cit., pg. 73: La Providencia ha dispuesto al hombre para recibir influencias de otros hombres; sin este don seramos ineducables e inadaptables () El don complementario es la capacidad incitadora, la autoridad. (139) Kant, Perpetual peace, cit., pg. 180. (140) Rousseau, Considrations sur le gouvernement de Pologne, cit., c. IV, v. II, pg. 439. (141) Vale recordar que el mal no existe en esencia pues es solamente la privacin de una perfeccin. Santo Toms de Aquino, C. G., I, 39 y 71.
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centrada no en la promocin del bien sino en la evitacin del mal, como si el bien brotar espontneamente de la naturaleza humana (Rousseau) o surgiera caprichosamente del poder compensatorio de los vicios (Kant). Lgicamente, ambas tendencias confluyen en una mala educacin poltica, de raz permisiva aunque formalmente negativa. No basta a la educacin poltica la conciencia del mal, es indispensable el conocimiento del bien, lo que importa la necesaria afirmacin de un orden del ser. La re c u p e ra cin de la poltica de su banalizacin 33. Es en este sentido que la educacin por la comunidad poltica reclama el restablecimiento de la poltica como ciencia a rquitectnica, en la tradicin de Aristteles y Santo Toms (142), un saber prudencial que contradice la ideologa de la sociedad abierta apoyada en el conve n c i o n a l i s m o. No puede haber recto gobierno si no hay conocimiento del supremo bien; slo as la poltica es el arte de formar y conservar la comunidad poltica, en relacin a las dems sociedades part i c u l a res, impartiendo la justicia que permite el equilibrio en vista del bien (143). Si estamos de acuerdo en ello, habremos pues de descartar c i e rtas enseanzas que, con el propsito de apartarnos de la poltica prepotente de la ideologa totalitaria, tienden a presentrnosla con ojos ms modestos, escpticos hasta la frivolidad. As, Michael Oakeshott, que tan agudas reflexiones nos ha obsequiado en cuestiones de filosofa poltica, cuando diserta sobre la educacin poltica (144), hace profesin de un displicente modernismo. De acuerdo a sus lecciones, no debemos partir del orden del ser, de lo que la poltica es, sino del movimiento, entendiendo la poltica como una actividad, como una tanta entre otras; no hay
(142) Aristteles, Poltica, 1282b. Santo Toms de Aquino, In Pol., Proemium, 8. Cf. Palacios, La prudencia poltica, cit., pgs. 31-32 y 113-118. (143) Castellano, Lordine della politica, cit., pg. 172; La verit della politica, cit., pg. 42. (144) M. Oakeshott, Political education, en Rationalism in politics and other essays, New York, 1962, pgs. 111-136. Hay versin en castellano: El racionalismo en poltica y otros ensayos, Mxico, 2000, pgs. 54-77.
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que preguntarse por los fines pues o son extraos a la poltica (le vienen de las ideologas) o la poltica es indiferente a los fines. El l a consiste nicamente en el nave g a r, mantener a flote la nave; es decir, existir, moverse, no hundirse (145). La opcin es por Hobbes, no por Santo Toms: la poltica es deve n i r, andar, no hace re f e rencia al orden del ser, los fines no le competen, ms que a r reglar lo que importe a la generalidad (146); y ste es un fin inmanente, inherente, en el que el derecho natural no tiene parte. Luego, la educacin poltica no pasa ms que del aprendizaje del modo de vida poltica de un pueblo, de su tradicin; cualquier otra cosa es ideologa; y no es una educacin sistemtica, sino azarosa, se la aprende viviendo, siendo parte, es decir, movindose al ritmo que el barco se mueve (147). En el esfuerzo por arrancar la pasin del suelo de la poltica, Oakeshott nos explica la poltica como conducta tradicional, como rutina de conservacin de un grupo cualquiera. En ello no tiene parte el bien y tampoco se menciona la virtud. Ahora bien, exc l u ida la virtud (moral) de la convivencia poltica, queda eliminado el bien (comn) como fin de la poltica y ya no es posible educar al ciudadano, proponerle la vida buena; porque si los hombres se han asociado es para vivir bien. Lo contrario, como explica Aristteles, es reconocer que habra sociedad entre aquellos que no son libre s , como los animales, lo que es contradictorio pues en tanto que no pueden elegir su vida no pueden participar de la felicidad (148); o, ms radicalmente, segn la sentencia de San Agustn, excluidas la justicia y las virtudes de la ciudad, qu la diferencia de una banda de asaltantes, de los magna latrocinia ? (149). El restablecimiento de la justicia como virt u d
(145) Oakeshott, Political education, pg. 127 (pgs. 67-68 de la ed. castellana). (146) Oakeshott, Political education, pg. 112 ( pgs. 56-57 de la ed. castellana). (147) Oakeshott, Political education, pgs. 127-130 ( pgs. 69-71 de la ed. castellana). (148) Aristteles, Poltica, 1280a-1280b. (149) De Civitas Dei, IV, 4. Cf. tambin la refutacin de la definicin ciceroniana en bidem, XI y XIX, 21-24.
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34. Slo la restauracin del la justicia en su dimensin
tica (150) permitir salir de la poltica como tcnica al servicio del poder y del totalitarismo estatal (151); lo primero, por la reposicin de la praxis poltica ya anunciada, la poltica como saber arquitectnico del orden de la convivencia en atencin a la vida buena; lo segundo, por la recuperacin de las pluralidades sociales que dan forma y tono a una comunidad orgnica, en la que la poltica no se concentra exc l u s i vamente en el Estado ni ste es entendido como la poltica en suma. Luego, es posible concebir otra educacin poltica; una educacin poltica que es servicial al orden y a su principio: el bien comn. En este sentido, hay que insistir en el absurdo de un Estado que no se constituye sobre la justicia, que se desva hacia fines part i c u l a res o que fuerza a vivir en la inmoralidad o, an ms g r a ve, en la impiedad. Si as fuese, no cabe ms que la santa indiferencia que San Agustn proclamaba frente a los gobiernos de su tiempo (152). Po rque la justicia, parte esencial del bien comn, no es negociable ni se convierte en consenso cuando, saliendo de la metafsica, entramos en la poltica, como errneamente plantea Pltner (153). El bien comn no se diluye en los entresijos de la negociacin poltica, ms bien debe presidirla, pues todo acuerd o versa sobre lo bueno para la comunidad poltica. En tanto que el bien comn no brota espontneamente con slo evitar el mal, debe ser procurado y la comunidad poltica debe educar en l. El consenso no lo suple. La educacin poltica, siendo tarea de la comunidad poltica en su plural constitucin, no es monopolio del Estado sino que c o r re por diferentes torrentes sociales y comunitarios. La experiencia prueba afirma Ma rcel de Corte que, sin la proteccin v i va de unos usos y costumbres en las sociedades naturales, el individuo no tiene derecho alguno que le sea inmediata y espon (150) De Jouvenel, La soberana, cit., pgs. 257 y sigs. (151) Ayuso, Despus del Leviathan?, cit., pgs. 24 y 160. (152) De Civitas Dei, V, 17: En lo concerniente a la presente vida de los mortales, que se vive en un puado de das y se termina, qu importa bajo el imperio de quin viva el hombre que ha de morir, si los que imperan nos obligan a impiedades e injusticias?. (153) Pltner, Pluralismo y unidad cit., pg. 217.
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tneamente reconocido (154). Restablecer esas comunidades naturales, educadoras en los buenos hbitos de la convivencia, es una accin prioritaria, el primer paso a la rehabilitacin de una ve rdadera educacin poltica (155). Y esto corresponde a la justicia legal: negar el aporte de las comunidades naturales e histricas al bien comn, es una injusticia. Advierto contra una tendencia que cobra cuerpo y que afirma la idea de la sociedad educadora (156), como una adaptacin a los cambios operados a consecuencia de la globalizacin econmica, de la re volucin meditico-comunicativa y de las transformaciones del Estado, que atentan contra el modelo estatal de la escolarizacin. Y advierto en su contra porque el planteo posee los mismos defectos de la educacin en manos del Estado. En primer lugar, slo se sabe dar un diagnstico de la crisis educativa, pero no se atina a encontrar firmes soluciones, nicamente tanteos y vagas generalizaciones. En segundo lugar, porque hay demasiada i m p recisin en cuanto al concepto de sociedad y al de la llamada responsabilidad social colectiva ante la educacin, aunque generalmente se menta por sociedad un sucedneo o un complemento del Estado, nunca o rara vez a las comunidades naturales e histricas, menos todava a la Iglesia. En tercer trmino, porque no existe ningn fundamento tico ms que la democracia pluralista, el humanitarismo o el personalismo, con lo que se acabar por repetir el mismo trance disolutorio que la educacin poltica padeci bajo el Estado, agravado ahora por el expreso re c o n o c imiento de la tica de la liberacin, de la filosofa constructivista y deconstructivista de la postmodernidad (157), que acaba en el personalismo modular, slo que modulado por esa sociedad educadora.
(154) De Corte, La educacin poltica, cit., pg. 652. (155) De Corte, La educacin poltica, cit., pg. 657. (156) Cf. F. Cajiao, La sociedad educadora; y A. lvarez Gallego, Del Estado docente a la sociedad educadora: un cambio de poca?, ambos en Revista Iberoamericana de Educacin, N. 26 (mayo-agosto 2001), publicacin de la OEA, pgs. 17-33 y 35-58. (157) Cf. G. Fernndez, La ciudadana en el marco de las polticas educativas, Revista Iberoamericana de Educacin, N. 26 (mayo-agosto 2001), pgs. 167-199.
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V.- Apuntaciones finales La ley y la educacin poltica 35. Uno de los mayo res inconvenientes actuales para una recta educacin por la comunidad poltica est en la desvirtuacin de la ley, pues en raras ocasiones puede afirmarse de ella que sea el dictamen racional de la autoridad legtima ordenado (imperando) al bien comn, como enseaba Santo Toms (158). En nuest ros das pasa por ley la opinin particular de un parlamento incapacitado de ordenar y corregir en el catico ocano del pluralismo. Ante la defeccin del Estado, cada vez ms cobra fuerza de ley la opinin meditica, que sigue la moda y sufre de falta de autoridad, por ser efmera y fugaz (159). La ley se ha privatizado, no es ms que una opinin entre otras, la opinin del dbil poder o la de los medios podero s o s . Me parece una ve rdad, a esta altura de nuestro trabajo, que h oy no se educa polticamente, que el ejemplo y la conducta han cedido frente al discurso y la imagen polticamente corre c t o s . Basta a mirar a nuestros polticos, basta con orles, para vo l ve r n o s a la sociedad y descubrir en sta un reflejo de lo que ellos son y de lo que ellos dicen y re p resentan. De unos y de otros puede pre d icarse una distancia que va del discurso y la imagen al ejemplo, distancia que no puede ocupar el vaco dejado por la tica de bien, como ha dicho Miguel Ayuso, y que inhibe al Estado en sus re c l amos de sacrificios o de solidaridad a los ciudadanos y le vuelve intil para dirigir, ordenar o corregir (160). Cmo restablecer el carcter educativo de la convive n c i a poltica? Creo que lo primero es retomar la perspectiva tomista que enunciara al comienzo y aquello que le sirve de fundamento: la doctrina del bien humano y, en particular, del bien comn que por su carcter difusivo es condicin de la virtud de los ciudada (158) S. Th., I-II, q. 90. (159) Segovia, La force de conviction de la loi et la proposition, cit. (160) Miguel Ayuso, La constitucin cristiana de los Estados, Barcelona, 2008, pg. 115.
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nos, es decir, es condicin de la educacin poltica, de la pro m ocin de la vida virtuosa de los ciudadanos. Y sta es tarea de la ley. La recta doctrina de la ley 36. El modo especfico a travs del cual el gobierno concur re a la educacin poltica es el de las leyes. Por eso, anteriormente (cf. 8), sostuve que la juridicidad era la peculiar contribucin de la comunidad poltica a la vida buena. Danilo Castellano ha sintetizado esta enseanza y me limitar a re c o rdarla y comentarla (161). Sostiene Castellano que la ley estatal, antes que fuerza que constrie a la obediencia, es un instrumento para la tradicin de un patrimonio moral y, en este sentido, concurre a la conserva c i n o a la creacin de las costumbres. Es cierto que la ley humana no es la ley moral, pero contiene prescripciones ticas que le vienen de su fin, de su ordenacin al bien comn; esas leyes comunican el patrimonio de ve rdad, pasndolo y confindolo de generacin en generacin (162). Para que llenen su cometido educador, es necesario que las leyes sean justas, estables, imparcialmente respetadas, c o h e rentes o no contradictorias, nunca permisivas o laxas, y tampoco demaggicas. La ley ha de ser fruto de la prudencia del gobernante (163); no tiene una funcin meramente negativa sino imper a t i va. En la medida que garantiza, con el orden jurdico-poltico p o s i t i vo, el orden natural, la ley protege y procura el bien; y la sola obediencia es ya un paso en la educacin poltica de los ciudadanos (164), aunque ms perfecta sea la libre obediencia, la obediencia del prudente, como se ha dicho (cf. 12). Esta es la funcin propedutica de la ley, que el obrar en el que el sujeto se inicia por deber afirma Cruz Prados, alcance en ese sujeto su plenitud, al conve rtirse en un obrar por inclinacin o connaturalidad (165). La educacin poltica auxilia y confirma
(161) Castellano, Lo Stato e leducazione del cittadino, cit., pgs. 57-66. (162) Castellano, Lo Stato e leducazione del cittadino, cit., pg. 59. (163) Palacios, La prudencia poltica, cit., pgs. 32 y 109-112. (164) Castellano, Lo Stato e l'educazione del cittadino, cit., pgs. 62-63. (165) A. Cruz Prados, Ethos y Polis, Pamplona, 1999, pg. 153.
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la educacin tica; tambin la eleva y perfecciona, pues siendo el hombre naturalmente un animal poltico, el hombre bueno y el buen ciudadano slo se hacen tales en la comunidad poltica, aunque su fin ltimo exceda a sta (166). La virtud del gobern a n t e 37. Quien legtimamente gobierna no est excluido de las exigencias (y beneficios) de la vida virtuosa; es obligado primario a ella, porque de otro modo es difcil educar en la virtud a los ciudadanos. Se lee en Santo Toms que virtud es lo que hace bueno al poseedor y buena su obra (167). Si se quiere una comunidad poltica educada virtuosamente, exijamos gobernantes virtuosos, pues su bondad se traspasa a la comunidad que rige. Sin gobernantes ejemplares la educacin poltica se vuelve penosa. La bondad del poder pblico posee una rigurosa corre s p o n d e ncia con la bondad de los ciudadanos: sin bondad en el gobernante no hay bondad en el gobernado (168). Po rque el gobernante, como ensea Santo Toms, es quien conduce la comunidad poltica, como el alma al cuerpo o como Dios al mundo. Es por ello que debe conocer su oficio, ser celoso guardin de la justicia con la que juzgar a su comunidad, adems de manso, teniendo a cada uno de los que estn debajo de su gobierno por propios miembros suyo s (169), es decir, por partes y no por enemigos, partcipes, en principio, del bien comn y no susbtractores de los beneficios ni subve r s i vo s de la concordia poltica (170). Deber entender que gobernar es servir, que el poder poltico le es dado en oficio de servicio a la buena institucin del pueblo, la que consiste en tener solicitud y cuidado de mejorar siempre las cosas, lo cual se consigue si en lo que ha hecho hay algo desordenado y se corrige; si faltando algo, se suple; y si algo pudiendo hacerse mejor, lo procura perfeccionar (171).
(166) Castellano, Lo Stato e l'educazione del cittadino, cit., pg. 66. (167) S. Th., I-II, q. 55, a. 3. (168) Palacios, La prudencia poltica, cit., pg. 37. (169) Del gobierno de los prncipes, I, XII. (170) Cf. Castellano, Lo Stato e l'educazione del cittadino, cit., pgs. 64-65. (171) Del gobierno de los prncipes, I, XV
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La ley moral y su aadidura 38. En todo caso, para que el gobernante recobre el re c t o concepto de gobierno y se re p a re la tarea educadora que tiene la comunidad poltica, debe primero procurarse una recuperacin de la moral; pero como el desarme moral no ha venido sino del p revio desmoronamiento religioso, segn el juicio de Ayuso, habr que concluir que nicamente reconociendo [el Estado] como constitutivo interno de la sociedad civil su subordinacin a ley moral y su dimensin religiosa es posible hacer frente a las exigencias del bien comn (172). En cuanto a lo primero, es nuestra tarea exigirlo y procurarlo por los medios a nuestro alcance. En cuanto a lo segundo, hay una mayor complejidad. Con la modernidad ha ganado una forma de educacin liberacionista que trasmite al hombre un saber existencialista cmodo a una vida puramente terrenal. Mas, como una ve rdadera educacin poltica no absorbe ni mutila al hombre, ella ha de educarlo en la trascendencia, en tanto que toda sociedad poltica se sabe efmera an en su bondad ontolgica. En ello, comparte con la Iglesia la tarea. Corresponde a la Iglesia, ante el fracaso de la comunidad poltica, reivindicar con vigor la dimensin religiosa de la vida poltica y avocarse a incorporar la religin ve rdadera en los prospectos de la formacin poltica.
(172) Ayuso, La constitucin cristiana de los Estados, cit., pg. 115.

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LA IGESIA EDUCADORA
POR
BE R N A R D D U M O N T 1. In t roduccin La crisis de la educacin que comprobamos en todo lugar es un resultado, y al mismo tiempo, un signo de la tard o m o d e r n idad, fase actual y posiblemente ltima del fenmeno moderno. Esta crisis, desde mucho tiempo est colocada, en el corazn mismo de la cultura moderna, pese a sus apariencias (y bajo muchos aspectos, la realidad) de un xito evidente en varios sect o res cientficos y organizativos, incluso un elitismo reivindicado en materia de formacin del carcter, aunque no correctamente orientado y en el fondo desequilibrado. Pe ro precisamente en el seno mismo de la cultura moderna se encontraba presente algo perverso, que ahora desemboca ante nosotros. Para resumir de modo esquemtico: un pretencioso agnosticismo, que acaba por ser la prohibicin de la metafsica y de su objeto, el orden natural de las cosas (o sea, la realidad), y la primaca de la voluntad humana que genera la artificialidad, tanto bajo la forma del constru c t ivismo social como de la pretensin a ver reconocida la autodeterminacin absoluta del ser humano. Me parece intil insistir en este punto, salvo para re c o rdar que las ideas tienen consecuencias, consecuencias que toman ahora el sentido de la tarda manifestacin de la ve rdadera naturaleza del proyecto moderno. El humanismo gloriosamente prometido al inicio se convierte en antihumanismo y terrible destituicin de la dignidad humana, notablemente visible en materia de educacin. La modernidad no quiere que el hombre asuma su naturaleza
Verbo, nm. 475-476 (2009), 463-477. 463
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(1) Hasta ahora, el hombre se conoca l mismo refirindose a un orden objetivo e indiscutido, tal el cosmos de los antiguos o el universo teofnico de la Edad Media []. El orden natural era hasta ahora considerado como un testimonio de Dios, como el signo ms adecuado de una Inteligencia ordenadora de la realidad y dispensadora de todo valor []. En el ocano de la duda cartesiano, Vico vi la historia como el nico firmum et mensurum a que el hombre poda aspirar: obra de una libertad que crea progresivamente su contenido, sola realidad verdaderamente conocible por el hombre porque producida por l, la historia se haca el solo modo humanamente posible de concebir el puesto natural del hombre en el mundo, la sola totalidad englobante que todava poda servir de horizonte a su triunfante certeza de s, el solo mundo todava concebible despus de la supresin de la trascendencia [] (Nikos Poulantzas, prefacio a La raison dans lHistoire, de Hegel, Paris, UGE, 1979).
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y su condicin histrica condicin situada en el marco del pecado original y de la Redencin, tampoco que procure conciliar su doble misin de homo viator, que consiste en realizar su propia humanidad y hacer fructificar siempre ms, no solo a travs de su vida individual, tambin en la colectiva e histrica, el talento re c ibido: La gloria de Dios es el hombre vivo, y la vida del hombre es la visin de Di o s (San Ireneo, Contra haereses 4, 20). Este desa r rollo, a travs del tiempo, constituye la tradicin humana, lo que permite entender que la tradicin es al mismo tiempo la transmisin de lo mejor del pasado, pues, una memoria, y un cre cimiento en la misma lnea. Al menos se trata de lo que debe ser (aunque pueda serlo menos, en lo concreto, a causa del pecado y de los errores). En la perspectiva moderna, la tradicin no puede tener este sentido lineal. La obra de cada generacin consiste en quebrar los l a zos con la de antes (y es un lugar comn de la literatura o de la pedagoga moderna pretenderlo). La sistematizacin de esta concepcin, ya presente desde el inicio de la modernidad (1), Hegel la formul con su principio dialctico de afirmacin, negacin y negacin de la negacin, producindose el crecimiento cultural o b j e t i vo de la humanidad a travs de la contradiccin y como a espaldas de los protagonistas humanos. Pe ro esta idea de lucha permanente trae consigo la descalificacin destructora del pasado, y la afirmacin de la voluntad orientada al futuro. Ot ros filsofos como Nietzsche y Sart re han traducido muy bien estas mismas ideas: Nietzsche, el apstol del olvido, en su Genealoga de la moral (2. disertacin, 1); y Sa rt re con su afirmacin del p roye c t o: el
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h o m b re es nada ms que su proyecto, la proyeccin de su vo l u ntad en el tiempo (El existencialismo es un humanismo). Todas las teoras educativas modernas se edificaron en el crisol de tales concepciones. Pensamos en Rousseau y su programa dado en Emilio o De la educacin y de manera ms violenta por C o n d o rcet en su Bosquejo de un cuadro histrico de los pro g resos del espritu humano. La educacin moderna no puede sin embargo eliminar la transmisin de los saberes y de ciertas virtudes en todos los campos, lo que sera absolutamente imposible. Pe ro comunica necesariamente este espritu: corta el nexo con los fundamentos de la civilizacin autnticamente humana y cristiana, acostumbra a la falsificacin del pasado, sometiendolo a la manipulacin ideolgica, y por fin pro m u e ve el primado de la praxis. De este modo la educacin moderna es esencialmente trgica, pues busca dos efectos contradictorios: la formacin, en gran medida natural, de los jvenes para la utilidad social y el xito en la competencia econmica (porque la sociedad moderna necesita capacidades humanas y disciplina), lo que sin embargo se logra cada vez menos, a a medida que el sistema del Estado pierde su consistencia; y, al mismo tiempo, la destruccin de los cimientos de la educacin, por falta de principios y falsificacin de la historia, del lenguaje, por inversin de los va l o res, etc. Esta situacin se asemeja al mito de Ssifo descrito por Albert Camus, excepto la conciencia de sta, mucho tiempo escondida bajo los ideales falsos o desviados (el nacionalismo, el o rden moral, la liberacin) y en nuestros tiempos sustituida con el conformismo y el nihilismo de masa. En el fondo, no conocemos una catstro f e n u e va en absoluto, sino un paso hacia una realizacin ms completa del proyecto inicial. 2. La contraposicin catlica En comparacin con la concepcin moderna y tard o m o d e r n a , la educacin cristiana toca a la relacin entre tiempo y eternidad: se interesa por las cosas de la eternidad, como fin ltimo, pero
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tambin se interesa por las cosas temporales, en cuanto espacio de la mediacin. Porque es en este espacio donde se construye la eternidad y se mide la caridad. La modernidad se defini por medio de la contradiccin, para sustraerse al cristianismo, aunque segn procesos lentos y complicados. Al contrario, la Iglesia se define a si misma por su fidelidad y obediencia a Jesucristo su Fundador. Su estatuto es el de quien conserva la Tradicin, que debe transmitir con fidelidad el Bu e n Depsito confiado, hacindolo multiplicarse como el talento, y difundindolo como una luz que no debe quedar celada, sino iluminar al mundo entero: esta funcin educativa resulta del mandamiento: Id, pues, ensead a todas las gentes (Ma t e o, 28, 19). En efecto, la Iglesia es ya y al mismo tiempo todava no, el Reino de Dios: ella c o n vo c a a los hombres para conducirles a su ltimo fin, y para esto les ofrece toda clase de medios, en primer trmino su propia visibilidad como signo de credibilidad: con su unidad, su santidad, su catolicidad y su apostolicidad. En tiempos de crisis, sin embargo, esto signos pueden hacerse menos visibles. La educacin cristiana sigue el camino de la Encarnacin: no puede ser docetista, y preocuparse solo de la cosas de la eternidad; necesariamente debe ser una educacin completa, a causa de la relacin de mediacin e n t re las cosas naturales (es decir de la natur a l eza creada) y las de la gracia. Se preocupa de la vida eterna (con la formacin debida, sobre todo la vida sacramental, la liturgia, la doctrina desde el catecismo hasta la teologa), pero tambin de la formacin de la inteligencia y la adquisicin de las virtudes morales. Se apoya sobre la conviccin de que el modo como nos c o m p o rtamos traduce o verifica nuestra pretensin de amar a Dios. Vale aqu acordarse de la frase de San Juan (Epstola, 1, 420): Si alguno dijera amo a Dios, pero aborrece a su hermano, miente. Pues el que no ama a su hermano, a quien ve, no es posible que ame a Dios, a quien no ve. Todo eso constituye lo profundo de la doctrina catlica en materia de educacin, en el sentido general y amplio del concepto, que toca a la humanidad entera, y en el sentido estricto de la formacin de los jvenes. Encontramos una exposicin de esta acepcin en la primera encclica dedicada al tema, Divini illius
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m a g i s t r i, publicada en 1929 por Po XI, y especie de Magna Ca rt a en la materia. Considerado desde la perspectiva de los Ej e rcicios de San Ignacio, ms precisamente del tema central de las dos banderas, frente a la corrupcin moderna/ posmoderna, se alza con este texto el estandarte del Bien y de la Verdad. No se trata de una imagen, sino de una realidad, como se comprueba al leer la doctrina pontificia coetnea de la afirmacin totalitaria del siglo XX.
C o m o la educacin consiste esencialmente en la formacin del h o m b re tal cual debe ser y debe portarse en esta vida terre n a para conseguir el fin sublime para el cual ha sido creado, es evidente que as como no puede existir educacin ve rdadera que no est totalmente ordenada hacia este fin ltimo, as tambin en el o rden presente de la Providencia, es decir, despus que Dios se nos ha re velado en su unignito Hijo, nico que es camino, ve rdad y vida (Juan, 14, 6), no puede existir otra completa y perfecta educacin que la educacin cristiana (n. 5).
En este bre ve extracto, encontramos algunas proposiciones fundamentales:

la educacin forma al hombre en su completa humanidad, para ayudarle a conformarse con lo que debe ser, para que pueda responder a su vocacin sobre n a t u r a l ; y para alcanzar este fin, debe adquirir el uso recto de su razn, conocimientos adecuados, calidades de la voluntad, virt u d e s , aptitudes corporales, etc.
El principio que rige y unifica toda educacin (y del mismo modo toda accin) es la vocacin sobrenatural, todo lo dems tiene valor de medio (instrumento o disposicin) hacia este fin l t i m o. Los que conocen los Ej e rcicios espirituales de San Ignacio pueden reconocer aqu el Principio y Fundamento con el cual empiezan. Lgicamente, la encclica aplica estas afirmaciones a la educacin de los nios y jvenes (todava considerada casi exc l u s i va mente desde la sola perspectiva escolar). Em p i eza definiendo la jerarqua de las competencias:
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La educacin, por abarcar a todo el hombre, como individuo y como miembro de la sociedad, en el orden de la naturaleza y en el orden de la gracia, pertenece a estas tres sociedades necesarias [la familia, la sociedad c i v i l, la Iglesia] en una medida pro p o rcionada, que responde, segn el orden presente de la providencia establecido por Dios, a la coordinacin jerrq u i c a de sus re s p e c t i vo s fines (n. 9).
As, dice Po XI, la familia posee une prioridad de naturaleza, sin embargo es una sociedad imperfecta (no tiene en si misma los medios suficientes para su desarrollo), mientras la sociedad poltica, sociedad perfecta en el orden natural, tiene una p reeminencia sobre la familia debido al bien comn; por fin, la Iglesia, en cuanto sociedad perfecta, pero sobrenatural, disf ruta de una supereminencia. Esta exposicin es la mera aplicacin a un sector particular de la doctrina general de la jurisdiccin de la Iglesia sobre la ciudad, doctrina que presupone la concepcin natural de la sociedad que encontramos perfectamente expuesta en Aristteles y Santo Toms. Po XI resume citando a San Po X:
[el cristiano, pero mplicitamente el hombre] debe enderezar todas las cosas al bien supremo como a ltimo fin; y todas sus acciones, desde el punto de vista de la bondad o malicia morales, es decir, desde el punto de vista de su conformidad o disconformidad con el derecho natural y divino, estn sometidas al juicio y jurisdiccin de la Iglesia (n. 6).
Desde aqu deriva la reivindicacin por parte del M agisterio de su derecho a intervenir en los asuntos educativos, de modo ilimitado y no solo en materias religiosas, o de creacin de seminarios y facultades.
Es derecho inalienable de la Iglesia, y al mismo tiempo deber s u yo inexcusable, vigilar la educacin completa de sus hijos, los fieles, en cualquier institucin, pblica o privada, no solamente en lo re f e rente a la enseanza religiosa all dada, sino tambin en lo re l a t i vo a cualquier otra disciplina y plan de estudio, por la conexin que stos pueden tener con la religin y la moral (n. 18).
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Por lo que toca a la extensin de la misin educativa de la Iglesia, sta comprende a todos los pueblos, sin limitacin alguna de tiempo o lugar, segn el mandato de Cristo: Ensead a todas las gentes (Ma t e o, 28,19); y no hay poder terreno que pueda legtimamente obstaculizar o impedir esta misin unive rs a l (n 20).
Para evitar toda especie de ambigedad en lo que toca a la universalidad de jure de la jurisdiccin de la Iglesia, pensando que pueda limitarse a los fieles, el papa aade una precisin muy clara al respecto:
En general, es derecho y funcin del Estado garantizar, segn las normas de la recta razn y de la fe, la educacin moral y re l igiosa de la juventud, apartando de ella las causas pblicas que le sean contrarias (n. 38). Todo el que se niega a admitir estos principios y, por consiguiente, rechaza su aplicacin en materia de educacin, niega necesariamente que Cristo ha fundado su Iglesia para la salvacin eterna de los hombres y sostiene que la sociedad civil y el Estado no estn sometidos a Dios y a su ley natural y divina (n. 42).
En conclusin (y antes de examinar diversos problemas prcticos, Po XI menciona el deber especial de los padres cristianos: deben confiar sus hijos a las escuelas catlicas (dirigidas por la c o n g regaciones religiosas o creadas por fieles) y no a las escuelas pblicas, incluso mixtas (es decir con la presencia de hijos ve n idos de familias no catlicas), salvo situacin particular, y en este caso, con la aprobacin del Ordinario. Por lo que se re f i e re al poder del Estado, esto tiene un ttulo que le viene de su ordenacin al bien comn de la sociedad. Es su d e recho y aun su deber de pro m ove r, ayudar, distribuir las ayudas, c o n t rolar la seriedad y la moralidad conforme al derecho natural y las leyes de la Iglesia, pero no tiene el derecho de crear escuelas ( e xcepto para su propia necesidad, por ejemplo una escuela militar, etc.), y con mayor razn tampoco de instituir un monopolio o sostener solamente el sistema pblico de la enseanza.
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As permaneca la bandera de la educacin cristiana en vsperas del Concilio (al menos tericamente, porque en dive r s o s pases vige una amplia gama de situaciones, por ejemplo en Francia, donde la Direccin de la Enseanza catlica acababa de negociar su integracin casi total en el Estado a cambio de subvenciones Ley Debr, 31 de diciembre de 1959). En otros pases eran de lamentarse ciertas formas de clericalismo, etc. De otro lado con el acceso de la sociedad del bienestar y la masificacin (con uno de sus ve c t o res tpicos, la llamada democratizacin de la enseanza) llegan los problemas de prdida de la cultura y de desmoralizacin. Por cierto, se entiende que se vuelve necesaria una nueva presentacin de la doctrina, la reafirmacin de los principios cara a un mundo a partir de ahora pre t e ndidamente adulto, pero en realidad muy empobre c i d o. Sin embargo, la lnea dada por Juan XXIII, como se sabe, fue aquella del optimismo, contrapuesto al discurso crtico de los p rofetas de desgracia (discurso inaugural del 11 de octubre de 1962). En consecuencia, la doctrina expuesta en la encclica de Po XI deja el puesto a una doctrina diferente en algunos puntos de gran importancia. Y este cambio se demuestra coherente con los cambios en otros terrenos, especialmente el giro antropolgico general del Concilio, la teora de las relaciones con el mundo de hoy desarrollada en la constitucin Gaudium et spes y la fundamentacin de la dignidad en los derechos humanos. El famoso g i ro se eligi para superar la ruptura con la cultura dominante, verificndose una vez ms la amonestacin evanglica: Nadie puede servir a dos seores, pues o bien aborreciendo al uno amar el otro, o bien adhirindose al uno menospreciar al otro (Ma t e o, 6, 24). De hecho, en el terreno que nos ocupa, el cambio no ha logrado su objetivo, al menos en Eu ropa occidental. 3. El cambio de paradigma El texto de Vaticano II, Gravissimum educationis, es una declaracin. Se trata de un texto bastante reducido, estructurado en torno a dos elementos bsicos: la determinacin de un
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n u e vo criterio fundante y el impacto terico de esta nueva determinacin sobre la autoridad de la Iglesia en materia de educacin. a. Un nuevo criterio.
Hemos visto que Po XI empezaba con la consideracin de los fines. El texto conciliar lo hace con los derechos del individuo. Pe ro, desde el primer prrafo, estos derechos son separados en dos categoras distintas: los derechos de todos los hombres y los de los catlicos.
Todos los hombres, de cualquier raza, condicin y edad, en cuanto participantes de la dignidad de la persona, tienen el d e recho inalienable de una educacin, que responda al pro p i o fin, al propio carcter, al diferente sexo, y que sea conforme a la cultura y a las tradiciones patrias, y, al mismo tiempo, est abierta a las relaciones fraternas con otros pueblos a fin de fomentar en la tierra la verdadera unidad y la paz. Mas la ve rdadera educacin se propone la formacin de la persona humana en orden a su fin ltimo y al bien de las va r i a s sociedades, de las que el hombre es miembro y de cuyas responsabilidades deber tomar parte una vez llegado a la madurez (n. 1).
Tras esta primera declaracin de principios de valor unive rsal viene otra:
Todos los cristianos, en cuanto han sido regenerados por el agua y el Espritu Santo han sido constituidos nuevas criaturas, y se llaman y son hijos de Dios, tienen derecho a la educacin cristiana. La cual no persigue solamente la madurez de la persona humana arriba descrita, sino que busca, sobre todo, que los bautizados se hagan ms conscientes cada da del don de la fe []. Ellos, adems, conscientes de su vocacin, acostmbrense [] a pro m over la elevacin cristiana del mundo, mediante la cual los va l o res naturales contenidos en la consideracin integral del hombre redimido por Cristo contribuyan al bien de toda la sociedad. (n 2) [La ltima parte de la frase alude a un tema bastante utilizado a la sazn, la consecratio mundi, de significacin ambiva l e n t e ] .
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En cambio, la declaracin pide a los catlicos que acten para que sus derechos sean reconocidos en el marco del pluralismo (n. 8), y aun de exigir (n. 7, sobre la financiacin) que lo sean. Este pasaje se corresponde bien a la concepcin de una Ig l e s i a que se instala en el interior de la sociedad, en calidad de componente o comunidad particular, exc l u yendo toda pretensin de s u p re maca (al igual que en otros textos, como la D eclaracin sobre la libertad religiosa y el Discurso a los gobernantes de Pablo VI, el 7 de diciembre de 1965: la Iglesia no quiere nada ms que la libertad). Esta posicin preanuncia el identitarismo que compro b amos hoy da, la idea de que el espacio pblico debe quedarse neutralizado y abierto al mutuo reconocimiento de los participantes, a travs de un cdigo compartido de buena conducta (lo que los canadienses llaman ahora acomodamientos razo n a b l e s). As venimos al segundo punto importante del texto conciliar, teorizacin lgica de lo que precede. b. La autoridad de la Ig l e s i a La distincin entre los derechos de todos y los de los fieles ya s u g i e re que la jurisdiccin de la Iglesia no se extiende in actu, en materia educativa, a todos sino a los solos bautizados. Y eso se ve confirmado as:
La Iglesia, como Ma d re, est obligada a dar a sus hijos una educacin que llene su vida del espritu de Cristo [] [] y, al mismo tiempo, ayuda a todos los pueblos a pro m over la perfeccin cabal de la persona humana, incluso para el bien de la sociedad terre s t re y para configurar ms humanamente la edificacin del mundo (n 3).
La ltima frase es una cita del discurso de Pablo VI a la ONU, del 4 de octubre de 1965. Sigue estando en la lnea de Pacem in terris y resulta coherente con la constitucin Gaudium et s p e s, por ejemplo en el prrafo 16 de esta ltima:
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La conciencia es el ncleo ms secreto y el sagrario del hombre []. La fidelidad a esta conciencia une a los cristianos con los dems hombres para buscar la ve rdad y re s o l ver con acierto los n u m e rosos problemas morales que se presentan al individuo y a la sociedad
c.
Consecuencias en materia educativa
La declaracin obliga a los padres catlicos dar a sus hijos una educacin tambin catlica, y la sitan en el plano de los derechos:
[] la Iglesia aplaude cordialmente a las autoridades y sociedades civiles que, teniendo en cuenta el pluralismo de la sociedad moderna y favo reciendo la debida libertad religiosa, ayudan a las familias para que pueda darse a sus hijos en todas las escuelas una educacin conforme a los principios morales y re l i g i osos de las familias (n. 7).
Al mismo tiempo, el texto toma en cuenta el hecho de que muchos alumnos de familias catlicas acuden a la escuela no catlica. En t o n c e s :
Consciente, adems, la Iglesia del gravsimo deber de pro c u r a r cuidadosamente la educacin moral y religiosa de todos sus hijos, es necesario que atienda con afecto particular y con su ayuda a los muchsimos que se educan en escuelas no catlicas, ya por medio del testimonio de la vida de los maestros y formad o res, ya por la accin apostlica de los condiscpulos, ya, sobre todo, por el ministerio de los sacerdotes y de los seglares, que les ensean la doctrina de la salvacin [...] (ibid.).
Estamos as en el marco del pluralismo, coherente con la doctrina de la libertad religiosa proclamada por la declaracin Dignitatis humanae. Implica un deber particular del Estado neu t ro (tras el abandono del concepto de Estado confesional): a este Estado, Gravissimum educationis le atribuye un papel organizativo y no se le discute la facultad de abrir sus propias escuelas, exc l uyendo solamente, como ya dicho, el monopolio estatal, por ser contrario al pluralismo.
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En conclusin de la lectura del texto conciliar, podemos constatar una transferencia desde la concepcin fundada en la doctrina de la soberana de Jesucristo, de la organicidad de la sociedad, de una nocin del bien comn muy compre n s i va, que incluye como su elemento ms elevado la unidad religiosa, hacia una visin establecida a partir de los derechos humanos, del pluralismo y del carcter no poltico de la reivindicacin cristiana. Seala el paso de la cristiandad al comunitarismo. 4. La evolucin posconciliar y el colapso educativo Despus del Concilio se produjo una situacin de autodest ruccin de las estructuras catlicas, y el fenmeno no dej de afectar al sector educativo, en todos sus niveles. Es el periodo inicial de la gran decadencia de las facultades eclesisticas, de la de los movimientos de Accin catlica, de la aparicin de catecismos aberrantes, etc. La Sagrada Congregacin para la Educacin Catlica public durante ese perodo, como otras entidades de la Curia romana, muchos textos. Unos tienen un inters particular, en la medida en que presentan un reflejo de la situacin (pese a una importante edulcoracin de esta) y adaptaciones que suenan a deva l u a c i o n e s p ro g re s i vas, antes de manifestar un deseo de resistencia. Nos re f erimos en particular a las tres publicaciones sucesivas de 1977, 1997, y 2007. El documento de 1977, titulado La escuela catlica, admite la crisis de la educacin catlica, apenas doce aos tras el fin del Concilio:
En la sociedad actual, caracterizada entre otras manifestaciones, por el pluralismo cultural, la Iglesia capta la necesidad urgente de garantizar la presencia del pensamiento cristiano; puesto que ste, en el caos de las concepciones y de los comportamientos, constituye un criterio vlido de discernimiento: La re f e rencia a Jesucristo ensea de hecho a discernir los va l ores que hacen al hombre, y los contrava l o res que lo degradan (n. 11).
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Vemos que el tono es muy diferente del optimismo del C o n c i l i o. Muy significativa es la expresin criterio vlido para definir la doctrina cristiana contrapuesta a la confusion de va l ores. No parece forzar la interpretacin entender esta va l i d ez como calidad de la pericia ofrecida por la Iglesia (con Pablo VI en su discurso a la ONU ya citado) en materia de humanismo. El pluralismo no es combatido, sino slo algunas de sus desviaciones (materialismo, tecnicismo, pragmatismo: cfr. n. 12), y se confirma la re f e rencia al mismo para luchar contra la amenaza del monopolio estatal:
Para garantizar estos objetivos, como respuesta al pluralismo cultural, la Iglesia sostiene el principio del pluralismo escolar, es decir, la coexistencia y en cuanto sea posible la cooperacin de las diversas instituciones escolares, que permitan a los jvenes formarse criterios de valoracin [] (n. 13).
Este primero texto, firmado por el cardenal Ga r rone, es muy largo. Contiene rplicas a las crticas hechas en contra de la enseanza catlica, formuladas no tanto por la gente comn sino por ciertos sectores del progresismo. Estas respuestas son interesantes, p o rque no se sitan en el plano de la doctrina (ya abandonada) , como lo haca Po XI, sino de la utilidad social, precisando (para superar el re p roche de proselitismo) que la escuela no es un medio d i recto de apostolado:
Objetan otros que la escuela catlica pretende instru m e n t a l izar una institucin humana para fines religiosos y confesionales. La educacin cristiana puede, a veces, estar expuesta al riesgo del proselitismo, de una concepcin parcial de la cultura entendida y actuada errneamente. Pe ro tambin es necesario re c o rdar que la educacin integral comprende impre s c i n d i b l emente la dimensin religiosa, la cual contribuye eficazmente al d e s a r ro llo de otros aspectos de la personalidad en la medida en que se la integre en la educacin general (n 19).
Ms tarde, la lista de los textos producidos por la C o n g regacin para la Educacin catlica es impresionante. El de 1997 (La escuela catlica en los umbrales del tercio milenio, firma475
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da por el cardenal Po Laghi) constata los efectos negativos del multiculturalismo, y procura una solucin para re a c t i var el p royecto educativo catlico. El discurso se dirige a la cultura dominante, con un matiz un poco crtico, pero guarda silencio sobre las flaquezas o peor de las estructuras oficialmente catlicas. El ltimo texto, ms elaborado, es de 2007: Educar juntos en la escuela catlica. Misin compartida de personas consagradas y fie les laicos. Levanta/provoca un balance negativo, a pesar de los esfuerzos para moderarlo.
El proyecto de la escuela catlica slo es convincente si es re alizado por personas profundamente motivadas, en cuanto testigos de un encuentro vivo con Cr i s t o (n. 4). Por su misma naturaleza, la escuela catlica exige la presencia y la vinculacin de educadores no slo cultural y espiritualmente formados, sino tambin intencionalmente orientados a cre c e r en su empeo educativo comunitario en un autntico espritu de comunin eclesial (n. 34).
Formar comunidades educativas, procurar la unidad de la vida cristiana frente a la descomposicin de los va l o re s, re c e ntrarse sobre la misin educativa cristiana, pensar la accin educativa como comunidad abierta Todo eso toma sentido cuando se re c o rda el hecho de que, en Francia, el arzobispo de Avin, Mons. Cattenoz, public un libro Une charte pour lenseigne ment catholique dans le diocse d Av i g n o n, Pars, 2007) muy mal acogido, que para nosotros es la ltima palabra. Inmediatamente criticado por ciertos colegas suyos, denunci la prdida del c a r cter propio de la enseanza pretendida catlica. El arzobispo enumera en primer lugar los aspectos negativo s de la sociedad: el fatalismo, el consumismo, la catofobia, el re l ativismo, el alza del Islam... En este contexto, la enseanza supuestamente catlica ha perdido la sustancia: ausencia de apostolado, en cambio lgica de competencia econmica. El carcter propio se reduce al consenso sobre va l o re s vagamente evanglicos, en realidad los va l o res de la Ilustracin: tolerancia, solidaridad, aper476
tura a los otros Esta edulcoracin, a veces puramente hertica (dice el arzobispo) de la identidad educativa catlica conduce a su desaparicin/ integracin total en el servicio pblico laico. Es intil extenderse ampliamente sobre la descripcin de una crisis cuyos efectos saltan a la vista. 5. Pregunta final: entonces, qu hacer? El hecho de formular esta pregunta nos deja perplejos. Para decirlo en pocas palabras, debemos ir a lo esencial, colocndonos desde dos puntos de vista: por arriba y por abajo. - por arriba: es un problema de disciplina eclesial y, antes, de doctrina. Mientras la cuestin de principio no sea revisada y la disciplina restablecida, el problema interno subsistir con su efecto de autodisolucin. Tambin es un problema de comprensin histrica de la transvaluacin conciliar, aqu de igual modo que en otros campos: en efecto, la crisis se incuba antes. Para acabar, no podemos separar el problema del cambio de orientacin conciliar en materia educativa de los cambios paralelos, con los cuales forma un todo muy coherente y gravemente pro b l e m t i c o. - por abajo: el colapso no es uniforme, tampoco unive r s a l ; hay pues, segn los lugares, bases de fidelidad y de re n ova c i n , que se apoyan sobre todo en la determinacin de las personas y el espritu de sacrificio. El problema, en pequea escala, re s u l t a todava complejo, y llama a decisiones prudentes. Hay que comp render bien que ninguna iniciativa distinta y hasta excelente en s puede ser pensada separadamente del conjunto. La escuela es una sociedad imperfecta que puede encontrar su resultado slo ponindose efectivamente al servicio de las dos sociedades perfectas a las que haca alusin la encclica Divini illius magistri . Sin esto, las iniciativas escolares, aunque nacidas del deseo justo de superv i vencia, se perdern en el comunitarismo y entrarn paradjicamente en el movimiento posmoderno de fragmentacin de la sociedad.
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ANTE LA EMERGENCIA EDUCATIVA: EDUCACIN Y TRADICIN

POR
MIGUEL AYUSO
1. In c i p i t: naturaleza y gracia Slo unas pocas pginas para dar cuenta de las razones que estn detrs de que hayamos dedicado esta Reunin de amigos de la Ciudad Catlica al tema de la emergencia educativa, junto con un escolio final en clave espaola. Benedicto XVI se ha referido reiteradamente en tales trminos al problema de la educacin. Y lo ha hecho no tan slo en lo que hace a lo que podramos llamar la educacin cristiana sino aun en lo que toca a la simplemente humana (1). Esto es muy signif i c a t i vo y re q u i e re, me parece, una primera consideracin por nuestra parte. La filosofa cristiana, en este sentido, ha partido de una afirmacin que el santo de Aquino deja en la primera cuestin de su Suma de teologa : Como la gracia no destruye la naturaleza sino que la perfecciona, es necesario que la razn se ponga al servicio de la fe, como la inclinacin natural de la voluntad rinda obsequio a la caridad (2). Son muchas las enseanzas, que entre erro re s varios y a menudo opuestos, derivan de estas palabras (3).
(1) Adems del texto recogido al inicio de este nmero, puede verse, ltimamente, el Discurso a la Asamblea general de la Conferencia episcopal italiana, de 28 de mayo de 2009. (2) I, I, 8, ad 2. (3) Sigo a continuacin a Jess Garca Lpez, Verdad racional y orden natural en el Reino de Cristo, Cristiandad (Barcelona) n. 644-645 (1985), pgs. 451 y sigs.
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Verbo, nm. 475-476 (2009), 479-486.
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As, por ejemplo, es de rechazar el naturalismo que supone que la gracia sea exigida por la naturaleza humana y no sea superior a sta sino slo su pleno desarrollo. Por el contrario, la gracia es distinta de la naturaleza e inconmensurablemente superior, dndose gratuitamente sin exigencia alguna por parte de la natur a l eza, ntegra o cada, aunque sta tenga una potencia puramente pasiva, para ser completada, elevada y perfeccionada por la aqulla. Lo que, de otro lado, conduce tambin a huir del error del fidesmo, que niega la existencia de un orden natural y declara la naturaleza humana totalmente corrompida por el pecado, pues aun debilitados por el pecado, permanecen uno y otra ntegros en lo que les es esencial, y por eso puede darse en el hombre en el plano natural un ve rd a d e ro conocimiento de las cosas (ciencia en sentido propio) y tambin una cierta moral natural (virtudes morales). Por eso no es de extraar que en la coyuntura pre s e n t e pueda destacarse la necesidad de transmisin de las virtudes humanas tanto como de las sobrenaturales. Con frecuencia es lo natural lo que se esfuma cuando se quita lo sobrenatural: Take away the supernatural, and what remains is the unnatural (4). Pe ro tambin debe adve rtirse cmo se dificulta la efusin de la gracia cuando se destruye la naturaleza que constituye su supuesto. Lo que se observa en el orden individual puede trasladarse el mbito de lo colectivo y, as, lo que es la gracia para la naturalez a en el individuo viene a serlo la Iglesia para la sociedad poltica: La armona entre la sociedad civil y la Iglesia, y la subord i n a c i n de aqulla a sta, se logra cuando la sociedad civil comienza por d e s a r rollarse y perfeccionarse de forma congruente con su propia naturaleza, es decir, cumpliendo los dictados de la ley natural y del derecho natural. Buscando el autntico bien comn inmanente: la paz social, esa o rden sosegada y ese sosiego ordenado, como lo llama fray Lus de Len, y que no se logra sino cuando, junto a la suficiencia de los bienes naturales, se dan tambin las virtudes naturales, tanto intelectuales como morales, pero sobre todo estas ltimas. Vi rtudes que deben poseer y practicar todos los miem (4) Gilbert Keith Chesterton, Heretics (1905), Nueva York, 2007, pg. 50.
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b ros del cuerpo social, pero sobre todo los gobernantes y los legisl a d o res; porque no es posible una vida social honesta y ve rd a d e r amente enderezada al bien comn humano, si las leyes que se dictan y se aplican y se cumplen no son sabias, prudentes y justas, es decir, no son autnticas leyes, pues no son ordenaciones de la razn, sino de la pasin, y no van encaminadas al bien comn, sino al bien particular de unos pocos, y no son promulgadas y aplicadas por quienes tienen legtimamente a su cargo el cuidado de la comunidad (5). 2. El problema de la emergencia educativa Ha sido el profesor Danilo Castellano quien, con su acostumbrada precisin, ha trazado las lneas maestras del problema (6), que se impone doblemente a la experiencia individual y social contempornea: en cuanto que la llamada cultura pre s e n t e , dependiente de una gnosis vitalista, debiera negar, si fuera coherente, y en ocasiones as hace, la legitimidad de la educacin; y en cuanto que la sociedad, la familia, la escuela y la misma Iglesia se han conve rtido, por lo menos de hecho, en lugares de incomunicacin que hacen imposible la educacin. El profesor Jos Miguel Gambra, ha dedicado precisamente su comunicacin a examinar cmo esa gnosis imposible de realizarse totalmente, pues implicara la completa destruccin del hombre y a la comunidad, se ha opuesto a la filosofa clsica de la educacin (7): el espontanesmo rousseauniano, al destruir toda ve rdad en la que ser educado, sustituye la institutio por el mero educere, sin que los intentos de mediacin modernistas muy frecuentes desde hace un siglo y en particular en los ltimos cincuenta aos hayan logrado algo distinto que camuflar el vitalismo. Pe ro esa raz del problema de la emergencia educativa se ramifica en mltiples mbitos. As, el citado Danilo Castellano, obser (5) Jess Garca Lpez, loc. cit. (6) Danilo Castellano, La emergencia educativa: causas y problemas, Verbo (Madrid) n. 475-476 (2009), pgs. 363-374. (7) Jos Miguel Gambra, Educacin, libertad y verdad, ibdem, pgs. 375 y sigs.
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va que el problema es intelectual, moral, poltico-social y eclesial. Intelectual porque el hombre no tiene el poder de c re a r las cosas, sino que, por el contrario, frente al nihilismo, su conocimiento debe ajustarse al ser. Moral porque no es la a u t e n t i c i d a d sino el autodominio el fin de la educacin. Poltico-social tambin en cuanto que la familia, primariamente, y tambin la sociedad (o mejor, las sociedades), desempean un papel fundamental en el proceso educativo. Del que no puede excluirse el ord e n amiento jurdico y su funcin pedaggica. Las comunicaciones de los pro f e s o res Javier Ba r r a ycoa (8) y Juan Fernando Se g ovia (9), se han centrado, respectivamente, en esos mbitos familiar y poltico, que Po XI deline con claridad en la carta magna de la educacin que es Divini illius magistri. Eclesial, finalmente, porque la Iglesia no puede ser maestra sin ser madre, pero tampoco madre sin ser maestra. El texto de Be r n a rd Dumont, por su parte, pondera los estragos que el modernismo ha causado en la accin educ a t i va de la Iglesia tanto como en su exposicin terica (10). Est, pues, planteado el asunto de la conexin entre educacin, inculturacin y trasmisin (11). Tambin aqu nos encontramos ante una nueva presentacin de un tema eterno, el de la tradicin, encrucijada de aspectos psicolgicos, morales, institucionales y hasta teolgicos. Aunque con consistencia propia, que permite su consideracin separada, no cabe duda de que, divisados en su interpenetracin, y no como compartimentos estancos, su riqueza acrece notablemente. No debe olvidarse tampoco que la comprensin del problema depende del cuadro intelectual de la poca. As, por ejemplo, el racionalismo de la Ilustracin, lleva d o a su completamiento en la paradjica mixtura de idealismo y positivismo, permaneca cerrado a la realidad de la tradicin. En el b o rde de 1900, sin embargo, conoci un giro de resultas del cual la historia (y por ende la tradicin) iba a recuperar su autonoma,
(8) Javier Barraycoa, La familia, educadora, ibdem, pgs. 397 y sigs. (9) Juan Fernando Segovia, La comunidad poltica, educadora, i b d e m, pgs. 417. (10) Bernard Dumont, La Iglesia, educadora, ibdem, pgs. 463 y sigs. (11) Me he ocupado especialmente de l en Transmisin, inculturacin, tradicin, Verbo ( Madrid) n. 453-454 (2006), pgs. 265 y sigs., que resumo en lo siguiente.
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incluso con el riesgo de marginar la ontologa en beneficio de la pura existencia, como acaeci en el existencialismo y en el vitalismo. Ese cambio de horizonte cultural haba de re f o rzar la trascendencia de la cuestin, con inmediatas consecuencias en las mltiples dimensiones recin mencionadas. El signo de la postmodernidad, por su parte, ha certificado la marginacin de la razn, pero no slo de la razn moderna, sino de toda razn, en alcances propiamente nihilistas. Las pginas anteriores exhiben a la perfeccin la imbricacin de todos esos estratos que por mi parte he abordado en otras ocasiones. Pe ro, para concluir, deseara dedicar otras bre ves consideraciones sobre un asunto debatido en la Espaa actual, ligado al p roblema de la educacin y, en particular, al de la emergencia e d u c a t i va aqu tratado. 4. Objeciones a una objecin: objecin de conciencia y educacin para la ciudadana En los pasados meses hemos visto brotar e incluso florecer un movimiento de resistencia a la inclusin en los currcula escolares de la asignatura titulada Educacin para la ciudadana. Se ha tratado, en ve rdad, de una movilizacin llamativa y, desde ese ngulo, hasta exitosa, aunque haya dejado al aire otras vergenzas, tales como la divisin en el seno de la Conferencia episcopal y de los titulares de centros de enseanza apodados catlicos. No me parece dudoso que los contenidos atribuidos a la asignatura de marras apunten a un adoctrinamiento pro g resista y, en el fondo, nihilista. Intencin por cierto absurda, pues viene a contradecir, al menos en parte, su punto de partida, ya que si no hay naturaleza a la que ajustarse no puede haber educacin en ve rd a d legtima. Pe ro es que la necesidad humana del proceso educativo se impone a las premisas racionalistas y gnsticas que quisieran y (lgicamente) debieran abolirlo. No es este, sin embargo, el tema que ahora deseo tratar. Si n o del empleo que han hecho los opositores a la educacin para la ciudadana del recurso a la objecin de conciencia. Algunos de
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los denunciantes en todo caso debieran quiz haber comenzado por examinar la suya, puesto que la gravedad de una situacin como la presente, en que tan difcil se ha hecho la transmisin de las virtudes naturales y sobrenaturales, no parece ajena a la praxis de las que debieran ser escuelas catlicas ni a la de quien debiera ser madre y maestra. Pe ro eso es de nuevo materia de otro curso Procedamos, pues, por partes. En primer trmino, la llamada objecin de conciencia no se confunde con la objecin de la c o nciencia (12). sta testimonia precisamente su fidelidad a la ley de Dios y al orden por l impreso en las cosas. Aqulla, en cambio, reclama el derecho a la coherencia y el primado (absoluto) de la conciencia sobre cualquier orden, principio o ley. Por ello, la objecin de la conciencia, no slo reconoce la existencia del ord e n moral y del ordenamiento jurdico, sino que (aunque parezc a paradjico) los re f u e rza al rechazar la ley que, por ser injusta, no puede ser ve rdadera ley. La objecin de conciencia, en cambio, presupone la inexistencia del orden moral al tiempo que niega la legitimidad del ordenamiento jurdico. Se pretende justificar la objecin por los llamados derechos humanos, en particular la libertad de conciencia, base del sistema democrtico. Y se aade a continuacin que el Estado no tiene derecho a educar. Ambas afirmaciones portan una grave ambigedad y se re s u e l ven en erro res no slo doctrinales sino tambin pedaggicos y polticos. Pe ro aqu me interesa en particular lo que toca a la segunda, aunque al final lleguemos a la primera. Es de observa r, antes que nada, que refleja una mentalidad antipoltica. El Estado vienen a decir es un mal, quiz necesario, que debe por ello confinarse y reducirse al mnimo, huyendo de todo estatismo intervencionista e inva s o r. Aqu, para empezar, estaramos tentados a introducir un distingo terminolgico, con base y consecuencias doctrinales, entre el Estado (es decir, el Estado modern o) y la comunidad poltica (13). Pues bien, esa la
(12) Danilo Castellano, Objecin de conciencia y pensamiento catlico, Verbo (Madrid) n. 311-312 (19939, pgs. 41 y sigs. (13) Puede verse mi Despus del Leviathan? Sobre el Estado y su signo, Madrid, 1996.
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comunidad poltica o el Estado, en su concepcin clsica, es una sociedad natural, contempornea con las sociedades familiar y civil, que garantiza su existencia sin absorberlas. Por eso tiene un fin, que debe ser buscado, pues ha de constituir el criterio para discernir el poder (pura fuerza) de la autoridad (poder legitimado), y que se ha individuado tradicionalmente en el bien comn, que no es otro que el del hombre en cuanto hombre y comn a todos los hombres (14). Debe ser, pues, el Estado ajeno a la educacin de los miemb ros de la comunidad poltica? No es tarea primaria del Estado la de educar. Pe ro, sin embargo, no deja de hacerlo. Primeramente, p o rque su legislacin y su poltica contribuyen a educar o deseducar a los pueblos y, por tanto, si se quiere, a los ciudadanos (15). Pa reciera que esta paideia, a diferencia de otros tiempos, donde tan asentada y central era, hoy no interese. En segundo trmino, p o rque es el Estado a quien corresponde garantizar y tutelar el ejercicio, en este mbito, de los derechos y deberes de las otras sociedades como la familia y la Iglesia. Si no me equivoco esto se afirma con claridad en Divini illius magistri, que no obstante tener por objeto principal la defensa de la educacin de los ataques (estatistas, s, y laicistas, tambin), no olvid en cambio la exposicin equilibrada de la doctrina catlica a partir de la filosofa cristiana y no en trminos puramente defensivos. Finalmente, al corresponderle la bsqueda y promocin del bien comn, incluso tiene tareas educativas subsidiarias, en especial en ese ord e n . Todo este tesoro doctrinal, pedaggico y hasta estratgico es echado tranquilamente por la borda como si de un pesado lastre se tratase. Por qu? La paradoja me parece es cruel: se pone entre parntesis el Estado como comunidad poltica para maquillar la falta de crtica (incorre c t a) del Estado liberal. Los espantajos, ms que estandartes, del estatismo y la objecin de conciencia sirven a la perfeccin a tal operacin de contrabando intelectual. En re s umen: la salvacin de la democracia y los derechos humanos para
(14) Danilo Castellano, La naturaleza de la poltica, Barcelona, 2006, pgs. 52 y sigs. (15) Id., La razionalit della politica, Npoles, 1992, pgs. 57 y sigs.
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el mundo catlico exige demoler la filosofa clsica de la poltica y el tradicional derecho pblico eclesistico y abrazarse en cambio a la antifilosofa poltica liberal, normalmente as todo es ganancia en clave comunitarista estadounidense (16). La libertad re l igiosa y el olvido (rectius: re c h a zo) del Estado catlico est en la base del desastre. Como de casi todos.
(16) Miguel Ayuso, La constitucin cristiana de los Estados, Barcelona, 2008, passim.
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La Emergencia Educativa (2009)

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LA EMERGENCIA EDUCATIVA: CAUSAS Y PROBLEMAS

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EDUCACIN, LIBERTAD Y VERDAD

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(41) Fs. III, 3.

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rante. He aqu un ejemplo en se concentra buena parte de todo eso:

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(33) Anthony Giddens, op.cit., 1996, pg. 76.

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28. En ve rdad, la educacin que ejerce la comunidad polti-

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