Sunteți pe pagina 1din 76

PEDAGOGIE I

- SUPORT DE CURS -

MODULUL I
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
I. Pedagogia tiin fundamental i de sintez a educaiei
1. Pedagogia - tiin a educaiei
Termenul pedagogie deriv din limba greac: paid = copil; agoge = a conduce. Conducerea copilului se realizeaz ns prin educaie. Obiectul de studiu al pedagogiei l reprezint deci educaia. Conceptele pedagogie i educaie se suprapun, iar n unele limbi, englez spre exemplu, este utilizat numai unul dintre ele att pentru a desemna aciunea n sine educaia, ct i pentru a numi tiina care o studiaz.( education, science of education). Orice tiin presupune existena unui domeniu propriu de cercetare, utilizarea unor metode i procedee specifice de investigare a domeniului respectiv i elaborarea rezultatelor sub forma unor legi, regulariti, interaciuni i finaliti cognitive. n procesul de constituire ca tiin, pedagogia a parcurs dou mari etape: a ) etapa reflectrii educaiei n contiina comun a oamenilor; b) etapa reflectrii teoretice a fenomenului educaional. a ) etapa empiric este plasat n perioada comunei primitive, cnd educaia se realiza printr-un transfer spontan, nesistematic, de experien de la o generaie la alta. b) 1. faza filosofic este caracterizat prin faptul c teoria pedagogic nu reprezenta ceva de sine stttor, ci o component intrinsec a diferitelor sisteme filosofice. Marii filosofi au fost, de altfel, cei care au ncercat s teoretizeze fenomenul educaiei (Heraclit, Socrate, Democrit, Platon, Aristotel etc.). 2. faza marilor sisteme pedagogice debuteaz cu Jan Amos Comenius, cel care a ncercat s separe pedagogia de filozofie, a construit primul mare sistem de educaie i a elaborat primul tratat de pedagogie - Didactica Magna . Alturi de Jan Amos Comenius, putem meniona i ali creatori de sisteme de gndire pedagogic, precum J.H. Pestalozzi, K.D. Uinski, J.J. Rousseau, J.Fr. Herbart.

3. faza constituirii tiinei/tiinelor educaiei Mult vreme, educaia, activitate social complex, a constituit obiectul de studiu al unei singure discipline pedagogia. Pe msur ce societatea a evoluat, iar cunoaterea uman a progresat, i educaia i-a sporit gradul de complexitate, devenind o preocupare pentru mai multe tiine. Acestea aprofundeaz fiecare un aspect sau altul al educaiei, constituindu-se ntr-un veritabil sistem de tiine ale educaiei. Astfel, termenul pedagogie este substituit frecvent de cel de tiine ale educaiei.

2. Relaia pedagogiei cu alte tiine


Pedagogia studiaz fenomenul educaional, cu toate implicaiile sale asupra formrii personalitii umane. Pentru aprofundarea nelegerii diverselor aspecte pe care le cunoate fenomenul educaional, pentru surprinderea acestuia n integralitatea i unitatea caracteristicilor sale, pedagogia valorific i rezultatele obinute de ctre alte tiine. De altfel, astzi este imperios necesar ca orice fenomen cu un grad ridicat de complexitate s fie abordat prin utilizarea unui studiu interdisciplinar. a) Pedagogia i tiinele naturii Informaiile referitoare la anatomia i fiziologia corpului uman, la fiziologia activitii nervoase superioare, la zestrea ereditar, la particulariti ale creterii i dezvoltrii fizice a organismului sunt furnizate de biologie. Cunoaterea acestora, respectiv cunoaterea omului ca realitate biologic, reprezint o condiie sine qua non pentru explicarea mecanismelor pe care le implic formarea i dezvoltarea personalitii umane i pentru dirijarea adecvat a fenomenului educaional. b) Pedagogia i tiinele socio-umane Formularea idealului educaiei, fundamentarea diverselor proiecte educaionale implic o anumit viziune filosofic. Psihologia ofer pedagogiei o serie de date care faciliteaz derularea optim a procesului educaional: - informaii despre legile care explic anumite comportamente, despre specificul activitilor umane, despre variabilitatea comportamentelor umane (psihologie general ); - informaii despre nvare ca proces individual de achiziionare de cunotine i experiene, despre procesul de cretere i maturizare psihic (psihologia dezvoltrii);

- informaii referitoare la specificul relaiilor educaionale ca relaii intersubiective stabilite ntre educator-educabil, care genereaz o serie de stri psihice: simpatie, empatie, atractivitate sau, dimpotriv, respingere, antipatie, repulsie (psihologie social); - psihologia educaiei sintetizeaz informaiile oferite de celelalte ramuri ale psihologiei i le utilizeaz n scopul eficientizrii interaciunii profesor elev. Sociologia furnizeaz informaii despre particularitile grupului educaional, despre rolul educaiei n societate, despre relaiile interpersonale prin intermediul crora se realizeaz aciunea educaional. De asemenea, semnaleaz procese i fenomene sociale care influeneaz modalitatea de abordare a procesului educaional (diviziunea muncii, mobilitatea social, dinamica raportului dintre cererea i oferta de servicii educaionale). Antropologia concepe educaia ca proces de socializare, enculturare i aculturare; - analizeaz i compar modelele educaionale, elaboreaz studii comportamentale asupra colectivitii i stabilete modul n care mediile existeniale influeneaz procesul informrii i formrii prin educaie a indivizilor. c) Pedagogia i tiinele de sintez Evoluia teoriei pedagogice, n sensul aprofundrii a numeroase aspecte i procese proprii aciunii educaionale, se explic i prin valorificarea unor informaii specifice ciberneticii, teoriei informaiei, epistemologiei, teoriilor comunicrii, teoriei conducerii, a sistemelor etc.. Concluzionnd, pedagogia , aa cum aprecia Gilbert Leroy, este o tiin interdisciplinar, de sintez i de aplicaie, care, pentru rezolvarea propriilor probleme, recurge la elemente de explicaie mprumutate din alte discipline teoretice.

3. Sistemul tiinelor educaiei


Atunci cnd este utilizat termenul pedagogie, el desemneaz un domeniu pluridisciplinar n cadrul cruia pedagogia general reprezint punctul forte, abordnd fenomenul educaional cu aspectele sale generale, comune tuturor aciunilor educative. Prin raportare la pedagogia general i din perspectiva unor variate criterii, pot fi decelate mai multe tiine ale educaiei. n optica prof. I.T. Radu, aceste criterii pot fi: * Domeniul (cadrul) n care se desfoar fenomenele educative i factorii care realizeaz educaia: - pedagogia educaiei n familie; - pedagogia colar;
4

- pedagogia extracolar. * Vrsta subiecilor (perioadele colaritii, ca etape de maxim influen educativ): - pedagogia precolar; - pedagogia colar (pedagogia nvmntului primar, secundar sau superior); - pedagogia adulilor. * Starea de abatere de la normalitate a subiecilor: - pedagogia special (defectologia) cuprinznd: - surdopedagogia; - tiflopedagogia; - oligofrenopedagogia; - logopedia. * Dezvoltarea n timp i diversificarea n spaiu a educaiei: - istoria pedagogiei i istoria nvmntului; - pedagogia comparat. * Interferena pedagogiei cu alte tiine, cu disciplinele de grani: - filosofia educaiei; - planificarea educaiei; - economia nvmntului; - sociologia educaiei; - psihologia educaiei; - docimologia .a.. De remarcat faptul c unitatea obiectului de studiu se pstreaz (educaia), ns acesta este abordat din diverse unghiuri, sub diverse aspecte, n variate forme de realizare. Relaiile dintre aceste discipline nu pot fi deci dect relaii de complementaritate i de interdeterminare.

II. Educaia i rolul ei n formarea personalitii umane i n dezvoltarea societii

1. Conceptul de educaie. Natura i esena educaiei.


Educaia este o dimensiune intrinsec a fiinei umane. Omul nu poate deveni om dect dac este educat, afirma Comenius, n lucrarea sa Didactica Magna. De altfel, dintotdeauna, omul dorete s se depeasc pe sine, atingnd perfeciunea. Mijlocul la care apeleaz pentru a-i realiza acest deziderat este educaia. Etimologic, termenul educaie , de origine latin, deriv din: *education = cretere, hrnire, formare; *educo-educare = a crete, a hrni, a forma, a instrui; *educo-educere = a scoate din, a ridica, a nla, sugernd o cretere dirijat, stimulat prin intervenii din afar. Conceptul educaie a evoluat, s-a perfecionat, cunoscnd n decursul timpului diverse explicaii, interpretri, ncercri de definire. Inventariindu-le, se pot identifica dou perspective principale prin prisma crora a fost definit i interpretat educaia: perspectiva antropocentric i cea sociocentric. Reprezentanii orientrii antropocentrice i psihologiste pornesc de la ideea existenei unei naturi umane invariabile, programat genetic, educaia avnd doar rolul de a actualiza resursele fizice i psihice ale individului. Altfel spus, educaia ar facilita trecerea de la ceea ce numim stare latent la stare manifest . Platon considera c educaia este acea activitate menit s dea sufletului i corpului toat frumuseea de care sunt susceptibile. Rousseau pornea de la premisa c omul este bun de la natur, societatea fiind cea care l viciaz. n concepia sa, educaia s-ar limita doar la dezvoltarea acelor caliti care-i sunt date omului prin natere. Aceste puncte de vedere sunt susinute - n aceeai form sau ntr-o form diferit i de reprezentanii pedagogiei experimentale (A. Binet , E. Meumann , W. A. Lay) i ai educaiei noi (John Dewey, Maria Montessori, Ed. Claparede, O. Decroly, Ellen Key ).

La polul opus, concepia sociocentric stipuleaz faptul c educaia trebuie s rspund unei comenzi sociale, avnd menirea de a-l pregti pe individ pentru exercitarea unor roluri sociale. Ca reprezentani ai acestei orientri i numim pe Aristotel, H. Spencer, G. Kerschensteiner, E. Durkheim etc.. ntemeietorul pedagogiei sociologice, E. Durkheim, definea educaia ca activitate de socializare metodic a tinerei generaii. El opina, de asemenea, c educaia are menirea de a forma omul aa cum societatea l vrea . Aceast interpretare antitetic a educaiei este surprins de ctre pedagogul polonez Bogdan Suchodolski prin intermediul sintagmelor pedagogia existenei i pedagogia esenei. Ambele abordri sunt ns unilaterale, simplificatoare, reducnd educaia fie la conducerea dezvoltrii individului ntr-o direcie prestabilit, dat ereditar, fie la pregtirea acestuia pentru o inserie adecvat n mediul social. Pentru a surprinde esena educaiei, trebuie s inem seama de faptul c omul este o realitate bio-psiho-social. El aparine att naturii, ct i societii. n consecin, devenirea fiinei umane trebuie raportat att la natural - individul, cu particularitile sale somato-psihice, ct i la social, la cerinele vieii sociale. Prin urmare, esena educaiei se coreleaz cu natura uman i cu factorul social. Interpretrile psihologiste i sociologiste sunt

reducioniste. Au existat i alte interpretri ale educaiei, cum sunt cele biologiste (Ch. Letourneau, H. Spencer etc.). Acestea identific educaia cu toate schimbrile produse la organismele vii pe parcursul vieii, ceea ce nseamn c este proprie tuturor vieuitoarelor. n acest sens, educaia este privit ca un fenomen natural, comun omului i lumii animalelor. Schimbrile n organism, realizate pe parcursul vieii la celelalte nivele de organizare biologic, se produc ns potrivit legilor biologice, pe baza echipamentului biologic. Trebuie subliniat deci c educaia se manifest ca aciune ntreprins deliberat, contient, fiind orientat n direcia unor scopuri dinainte stabilite. Cum contiina este proprie numai fiinei umane, educaia este o activitate specific uman, chiar dac procese izomorfe se ntlnesc i n lumea (dresajul). Din perspectiva consideraiilor privind natura educaiei, o putem defini ca fiind o activitate social complex , care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni, exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare moment, un subiect individual sau colectiv acionnd asupra unui obiect individual sau colectiv -, n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor
7

animal

istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual (I. Nicola, Tratat de pedagogie colar). Definiia reliefeaz trsturile caracteristice fenomenului educaional: educaia este un demers specific fiinei umane; educaia se realizeaz prin intermediul unor aciuni proiectate n mod deliberat (difereniem aici aciunea educaional, contient, de influenele educaionale, spontane, ocazionale, incidentale, ce se exercit nentrerupt asupra individului); educaia are un sens finalist, vizeaz atingerea unui ideal de personalitate uman; educaia rspunde att unor exigene sociale, ct i unor trebuine personale.

Modernizarea accelerat a societii a adus cu sine numeroase modificri, cantitative i calitative, la nivelul educaiei, n general. Niciodat n trecutul ei extins pe multe secole, educaia nu a nregistrat un proces de expansiune i de schimbare att de profund i de semnificativ ca n deceniile din urm. Aceste schimbri vizeaz att finalitile i funciile educaiei, ct i coninuturile sau metodele sale. Dezvoltarea impetuoas a tiinei i tehnicii, n a doua jumtate a secolului al XX-lea, a fcut ca interesul pentru educaie s creasc, aceasta devenind una dintre prioritile vremii noastre. Fr educaie o societate nu poate progresa, iar omul nu se poate desvri ca personalitate.

2. Determinaii ale educaiei

2.1. Caracterul social-istoric al educaiei Educaia este, dup cum afirma Narly, un fapt social i individual n acelai timp. n mod evident, ea nu se poate desfura dect n cadrul societii. De altfel, educaia reprezint un subsistem al sistemului social. Relaia educaie-societate este biunivoc. Schimbrile societale declaneaz mutaii, transformri i n plan educaional. Educaia trebuie s se plieze pe exigenele sociale, ea, fiind un sistem ofertant de servicii, rspunde ntotdeauna unei comenzi sociale. Prin funciile pe care le ndeplinete, dar n special prin cea economic, educaia contribuie la progresul social. Introducnd n aceast relaie un al treilea termen individul -, vom observa c educaia devine mediator, moderator ntre societate i individ, favoriznd astfel dezvoltarea omului prin

intermediul societii i a societii prin intermediul oamenilor (I. Nicola, Tratat de pedagogie colar ). Societatea contemporan, supus unui ritm accelerat de schimbare, tinde s devin o societate educativ, o societate al crei ax l reprezint educaia. Deci impactul fenomenului educaional asupra societii este major. Dezvoltarea rapid a tiinei i tehnicii impune sporirea numrului de cadre cu pregtire medie i superioar, avnd competene multiple. Acest fapt conduce la restructurri, schimbri n educaie. Aa se explic numeroasele reforme colare iniiate n multe ri, viznd n principal modernizarea nvmntului. n acest context, constatnd interesul sporit acordat educaiei, putem aprecia c s-a contientizat faptul c educaia are un rol fundamental n dezvoltarea societii. Apartenena educaiei la categoria fenomenelor sociale ne ndreptete s afirmm c ea are implicit i un caracter istoric. De altfel, tipul de educaie a variat de la o perioad istoric la alta. La nceput, n comuna primitiv, educaia avea un caracter difuz, copiii i tinerii fiind pregtii pentru via prin intermediul activitilor zilnice, riturilor, ceremoniilor. ns pe msur ce experiena social istoric se mbogete, cunotinele se diversific, oamenii ncep s sesizeze importana instituirii unei activiti special destinat pregtirii tinerilor. Aa apar colile, instituii sociale menite s se ocupe de educaia tinerilor. De-a lungul istoriei, aceast instituie cunoate numeroase schimbri de structur, rol, finalitate etc., schimbri impuse de evoluia societii. Pentru a exemplifica, precizm c educaia desfurat n Sparta viza atingerea unui ideal dominat de spiritul militar, pe cnd n Atena, idealul educativ era exprimat n ideea dezvoltrii armonioase a omului (kalokagathia). n Evul Mediu, educaia realizat n coli era predominant religioas. Renaterea impune un nou ideal, de tip umanist. Astfel, educaia urmrete acum dezvoltarea

personalitii prin intermediul culturii umaniste. Actualmente, educaia colar tinde spre formarea unei personaliti armonioase, creatoare, deci spre valorificarea, stimularea, dezvoltarea inteligenei i a potenialului creator de care depinde tot mai mult dezvoltarea unei naiuni.

2.2. Educaia - activitate specific uman Educaia este un demers care nu poate fi realizat dect n cadrul speciei umane. Fiind o aciune sistematic, organizat, ntreprins n mod deliberat, orientat spre atingerea unor scopuri prestabilite, ea necesit, evident, intervenia factorului contiin. Contiina este proprie ns numai fiinei umane. Deci educaia este o activitate specific uman. Educaia implic proiectare, anticipare, elaborare n plan mental a aciunilor pe care i le subsumeaz, urmrire voluntar, contient a unor scopuri. Ea se realizeaz n conformitate cu anumite interese, trebuine, aspiraii personale, dar rspunde n acelai timp unei comenzi sociale. Toate acestea presupun contientizare i sunt demersuri, aspecte proprii numai omului. De altfel, aciunea educaional are un sens teleologic, viznd ntotdeauna o finalitate ce este anticipat, contientizat de ctre subiect (i, n unele cazuri, chiar i de ctre obiect). n consecin, prin particularitile precizate, ct i prin altele, educaia i reliefeaz caracterul uman, fiind fundamental diferit de alte aciuni aplicabile altor specii (dresajul, domesticirea, creterea etc.).

2.3. Naional i universal n educaie Educaia se grefeaz pe un anumit fond cultural, social, economic, politic etc.. Evident c ea poart amprenta experienei, motenirii culturale, fizionomiei unei naiuni . Fiecare naiune are un sistem de educaie propriu, pliat pe tradiii, pe modelele sale culturale, aspiraiile i exigenele sale. Aceast realitate l-a determinat pe Simion Mehedini s afirme c coala trebuie s plece de la realitile etnice i s fie mai nti o integrare n naiune (Trilogii). Educaia trebuie s porneasc de la cunoaterea poporului cruia i se adreseaz, de la cunoaterea psihologiei sale, a particularitilor sale distinctive. Aceast idee i-a gsit muli susintori i printre pedagogi. Amintim aici pe G.G. Antonescu, Simion Mehedini, Onisifor Ghibu, Iosif Gabrea etc.. Perpetuarea valorilor, obiceiurilor, tradiiilor unei naiuni se realizeaz prin educaie. Deci existena unei naiuni, cu ceea ce are ea specific, este dependent n mod hotrtor de educaie. Tocmai de aceea educaia are caracter naional. Aceasta nu nseamn ns c nu trebuie s se manifeste deschidere, receptivitate fa de experienele pozitive ale altor ri n materie de educaie. ns orice transplant de structuri, metode, strategii, programe colare etc., trebuie compatibilizat cu modelele culturale, tradiiile, exigenele sociale i educaionale specifice unei naiuni .
10

Preluarea necritic a acestora, introducerea lor ca atare, comport riscul de a nu fi adecvate condiiilor concrete ale rii care le preia i, n cele din urm, de a fi respinse de sistemul colar ca un corp strin care l dezorganizeaz. Concluzionnd, educaia trebuie s-i gseasc ntotdeauna fundamentul, originea n realitile naionale i pornind de aici s asimileze experiena universal pozitiv acumulat n planul educaiei .

2.4. Orientarea prospectiv a educaiei Anticiparea este trstura fundamental a gndirii omului activ. n societatea

contemporan omul trebuie s prevad fiecare pas pe care-l va face, s nu se rezume numai la a contempla faptele, ci s le anticipeze pe cele ce vor urma. Viitorul se impune tot mai mult n viaa noastr, presndu-ne, obligndu-ne s-l anticipm. Prospectiv nseamn orientat spre viitor, opus retrospectivului. Este o dimensiune att a gndirii, ct i a imaginaiei, ambele ncercand s anticipeze viitorul, s elaboreze imagini concrete asupra acestuia. Ce determin orientarea spre viitor a educaiei ? Ea formeaz viitori membri ai comunitii, creatori de valori materiale, culturale, etice etc., chemai s rspund diverselor exigene sociale. Acestea vor fi cele ale societii de peste 10-15 ani de la perioada n care se realizeaz pregtirea. Drept urmare, educaia nu se poate rupe de gndirea prospectiv, de reflectarea pe termen lung, n ciuda unor stri sau momente de inerie. Educaia pentru viitor se ntemeiaz pe studiile de viitorologie. Pedagogia prospectiv este o orientare n pedagogia contemporan, care are ca obiect anticiparea i analiza potenialelor direcii de dezvoltare a ntregului ansamblu de fenomene i factori ce determin procesul instructiv- educativ. Problemele importante pe care pedagogia prospectiv este chemat s le rezolve sunt: stabilirea principalelor coordonate ale evoluiei coninutului invmntului i a tehnicii de lucru; schiarea grupului prioritar de profesiuni necesare societii n perioada prospectat i, legat de aceasta, ansamblul deprinderilor i capacitilor ce trebuie dezvoltate la tnra generaie, cadrele necesare desfurrii procesului instructiv educativ. Educaia prospectiv este educaia desfurat n perspectiva viitorului, care vizeaz formarea, n coal, a unor capaciti, deprinderi, abiliti intelectuale, structuri afective,

psihomotorii etc., ce se pliaz pe cerinele activitilor din viitor.

11

Studii de prognoz avnd ca tem viitorul educaiei sau omul viitorului au fost numeroase. Preocuprile viznd pedagogia prospectiv debuteaz n anii 50, Gaston Berger fiind cel care a promovat ideea elaborrii unui sistem de educaie pornind de la un studiu prospectiv. Prin nsi definiia sa, educaia este o activitate anticipativ, orientat spre viitor. Toate aciunile educative i toate msurile luate n acest domeniu sunt fundamental prospective. Educaia viitorului va trebui s se ntemeieze pe o nvare inovatoare ale crei atribute vor fi anticiparea i participarea . Obiectivele i metodele educaiei de mine vor trebui cutate n viitor, susine Alvin Toffler. Societatea viitoare, n care mainile se vor ocupa de fluxul materialelor fizice, iar oamenii de fluxul informaiilor, impune ca obiectiv fundamental nvmntului, acela de a spori capacitatea de adaptare a individului, pentru ca acesta s se poat integra uor ntr-un mediu aflat n continu schimbare. Dar, am aduga noi, completndu-l pe Toffler, nu este suficient ca coala s dezvolte capacitatea de adaptare a individului. Ea trebuie s formeze un om care s poat ndruma i stpni schimbarea. Nu se pot determina veritabile alternative ale viitorului dac nu se asigur dou condiii prealabile: a) conceperea educaiei pe ci mai comprehensive dect n prezent; b) analiza i proiectarea sistemului educaional n funcie de contextul social, economic, cultural etc. pe care se grefeaz. i aceasta cu att mai mult cu ct contextul este att de schimbtor, societatea contemporan traversnd o perioad de intense prefaceri economice, sociale, politice, culturale etc.. Nicio clip coala nu trebuie s rmn n urma societii; ea trebuie raportat permanent la dezvoltarea acesteia. Abordnd i el problema educaiei prospective, Pavel Apostol considera c indiferent de definiiile date educaiei i nvmntului, prospectiva educaional se refer la un sector sui-generis al complexului social: formarea omului pentru viitor i n viitor. n accepiunea sa, prospectiva educaiei i nvmntului este o activitate de cercetare interdisciplinar ce-i propune s elaboreze construcii (modele) despre viitor, deci educaia pentru viitor (formarea spre a face fa la condiiile i cerinele ce se presupun c vor caracteriza o tiin viitoare) i educaia i nvmntul n viitor (locul, rolul, modul de realizare a educaiei i nvmntului n viitor). Muli au ncercat s soluioneze problema educaiei viitorului, i anume cum trebuie s se acioneze n domeniul educaiei pentru a fi satisfcute nu numai cerinele prezentului, ci i, mai ales, ale viitorului care se construiete chiar de astzi.

12

Exemplificm cteva dintre soluiile propuse: *democratizarea educaiei, viznd egalizarea anselor de acces pentru toate categoriile populaiei; *diversificarea programelor colare, n deplin acord cu evoluia tiinei i tehnicii i cu interesele, aptitudinile i nevoile subiecilor; *utilizarea unui sistem de metode i tehnici cu accent asupra mijloacelor de comunicare in mas i computerelor; *individualizarea educaiei; *o evaluare ct mai precis a eficienei activitilor educative; *transformarea educaiei autoritare ntr-o educaie democratic, participativ, bazat pe

cooperarea dintre educator i educat; *educarea oamenilor pentru viitor, stabilind obiectivele i metodele educative n raport de viitori posibili , nvndu-i s anticipeze schimbrile i implicaiile lor asupra individului i societii; *deplasarea accentului pe activitile menite s dezvolte creativitatea, spiritul de inovare, capacitatea de adaptare la schimbri; *contientizarea necesitii de a se realiza o educaie permanent, desfurat pe parcursul ntregii viei a individului; *dezvoltarea autoeducaiei etc.. i pentru c coala, educaia n general, manifest o inerie la schimbare, se impune a se acorda o atenie tot mai mare pedagogiei prospective care contureaz un nou sens schimbrilor, prefigureaz viitorul prin valoarea formativ a aciunilor educative concrete, reuind s reduc incertitudinea asupra acestui mine care vine.

13

2.5. Formele educaiei n plan social


Ca activitate social complex, educaia se obiectiveaz ntr-un ansamblu de aciuni i influene ce se exercit simultan asupra individului . Diferena dintre aciuni educative i influene educative este fundamental. Astfel, aciunile sunt contiente, au un caracter organizat, sistematic, iar influenele sunt, n general, incidentale, ocazionale, spontane . Ambele au ns un rol important n procesul de formare a personalitii umane. Analiznd modul n care acestea se structureaz, sociologul Philip Coombs (1974) a

identificat urmtoarele forme de organizare a educaiei n plan social: *educaia formal *educaia nonformal *educaia informal

*Educaia formal Termenul formal deriv din latinescul formalis i are aici semnificaia de organizat, oficial. Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate instituional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri i trepte de studii (grdinie, coli, universiti, centre de perfecionare etc. ), n cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, n timp i spaiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de nvare etc. (5, p.126). Caracteristicile educaiei formale pot fi deduse din aceast definiie: se realizeaz ntr-o form instituionalizat, i anume n instituii de nvmnt; dispune de o organizare riguroas ; are finaliti bine definite, ordonate ierarhic i n timp; se realizeaz potrivit unui program, conceput n concordan cu particularitile diferitelor stadii de dezvoltare a potenialului biopsihic al celor educai, ceea ce i confer caracter de aciune sistematic; aciunile educaionale sunt proiectate, organizate, conduse de persoanele abilitate n acest sens, respectiv cadrele didactice; are deci caracter profesionist.

14

Aceste

caracteristici

fac

ca

educaia

formal

dein

un

rol

hotrtor

procesul de formare i dezvoltare a personalitii membrilor societii, ca i n ansamblul formelor educaiei.

*Educaia nonformal Termenul nonformal provine din latinescul nonformalis, fiind preluat cu sensul de n afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de activitate. Educaia nonformal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate i realizate ntr-un cadru istituionalizat, situat n afara sistemului de nvmnt, deci extradidactic sau/i extracolar. Trsturi definitorii ale educaiei nonformale: reprezint o form instituionalizat, situat ns n afara sistemului de nvmnt (ex.: cluburi ale copiilor, muzee, teatre, mass media, expoziii, case de cultur, familie etc .); are, de asemenea, o finalitate educativ prestabilit; grad de organizare mai redus, comparativ cu educaia formal.

*Educaia informal Etimologic, termenul informal provine din latinescul informalis , cu sensul de spontan, neateptat. Educaia informal const n ansamblul influenelor educative ce se exercit asupra individului, dat fiind contextul n care se afl i activitile cotidiene pe care le ntreprinde. Caracteristici: nu presupune o form instituionalizat, un cadru organizat; n general, nu vizeaz atingerea unor finaliti educative proiectate deliberat; nu presupune organizare; are caracter permanent - influenele educaionale circumscrise ei sunt, n cele mai multe cazuri, spontane i se exercit nentrerupt asupra individului. Ultimele dou forme, educaia nonformal i informal, i-au lrgit n mod considerabil aria de cuprindere, i-au diversificat mesajele astfel nct, la un moment dat, au existat chiar opinii care susineau c societatea nu mai are nevoie de coal.

15

Ivan Illich, organizatorul unui centru de cercetri sociologice la Guernavaca Mexic, a elaborat chiar o teorie n acest sens teoria decolarizrii societii. Postulatul acestei teorii const n a considera c societatea i-a dezvoltat ntr-att alte mijloace de educaie a membrilor ei, n afar de coal, nct se poate dispensa de aceasta. Pentru a contracara aceste atacuri, educaia formal va trebui s manifeste mai mult deschidere vis--vis de celelalte dou forme, s valorifice creator influenele datorate acestora, s permit elevilor s utilizeze achiziiile dobndite n afara colii. Rolul ei trebuie s rmn decisiv, ns n contextul unei colaborri armonioase i eficiente cu educaia nonformal i informal.

BIBLIOGRAFIE :

1. Apostol, Pavel Prospectiva educaiei i nvmntului , n Probleme fundamentale ale pedagogiei (coord . Todoran , Dimitrie ), Bucureti, E.D.P.,1982. 2. Barna , Andrei Autoeducaia , probleme teoretice i metodologice, E.D.P., Bucureti, 1995. 3. Berger, Gaston Omul modern i educaia sa, traducere de F. Brunea Fox i Lisette Daniel, E.D.P., Bucureti, 1993. 4. Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr (coord.)- Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988. 5. Cristea, Sorin Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti, 1998. 6. Cristea, Sorin Pedagogie, Ed. Hardiscom, Piteti, 1996. 7. Cuco, Constantin Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996. 8. Cuco, Constantin (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,Ed. Polirom, Iai, 1998. 9. Dave, R. H. (sub red. ) Fundamentele educaiei permanente, E.D.P., Bucureti, 1991. 10. Herivan, Mircea Educaia n timpul viitor, Ed. Albatros, Bucureti, 1976. 11. Hummel, Charles L education d aujourd hui face au monde de demain, Paris, Presses Universitaires de France, 1977. 12. Jinga, Ioan, Istrate, Elena Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureti, 1998. 13. Kant, Immanuel Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Ed. Agora, Iai, 1992.

16

14. Manolache, Anghel, Muster, Dumitru .a. Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979. 15. Nicola, Ioan - Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1994. 16. Niculescu, Rodica Pedagogie general , Ed. Scorpion, Bucureti, 1996. 17. Popescu, Neveanu, Paul Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978. 18. Stanciu, Ion Gh. coala i doctrinele pedagogice n secolul XX , E.D.P., Bucureti, 1995. 19. Toma, Steliana Autoeducaia. Sens i devenire, E.D.P., Bucureti, 1983. 20. Videanu, George Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988.

17

3. Educaia permanent. Autoeducaia


3.1. Conceptul de educaie permanent

Aa precum ntreg neamul omenesc consider lumea o coal , tot aa pentru fiecare om, viaa este o coal (Jan Amos Comenius)

Pentru a se mplini pe sine, omul are nevoie de educaie. Kant spunea: Omul nu pote deveni om dect prin educaie. El nu este dect ceea ce-l face ea (13 , p. 10). i pentru c ritmul schimbrii n societatea noastr este tot mai accelerat, se impune s privim educaia din perspectiva permanenei. Educaia permanent este definit ca un principiu pedagogic, concepie corespunztoare, mod de funcionare a aciunii educative, sistem de obiective i tehnici educative menite s asigure pregtirea oamenilor, astfel ca acetia s-i ntrein necontenit capacitatea de autoinstruire i autoeducare[] (14, p.151). Dealtfel, trebuina i posibilitatea de a nva toat viaa au fost de mult timp

sesizate. Proverbul popular Omul toat viaa nva sau afirmaia lui J.A. Comenius Tota vita schola est confirm aceast idee. Educaia permanent include toate aspectele formrii omului, cuprinde toate formele de instruire i educaie (educaia organizat i spontan, colar i extracolar). Deci n educaia permanent sunt integrate toate etapele educaiei: precolar, primar, secundar, superioar, formarea continu (integrare vertical) i toat gama de tipuri de educaie: general, profesional, social, cultural, intelectual, afectiv, fizic (integrare orizontal). Pentru Charles Hummel, elaborarea conceptului de educaie permanent, comparabil cu o revoluie copernician, este unul dintre evenimentele cele mai marcante ale istoriei educaiei. Educaia permanent nu este nici un sistem, nici un domeniu educativ; ea este principiul pe care se bazeaz organizarea global a sistemului educaional, afirm Emil Pun.

18

Conceptul de educaie permanent s-a impus datorit necesitii stringente a omului de a gsi o ieire din labirintul unei societi bulversate de schimbare, datorit dorinei multora de a construi o societate centrat pe educaie, n care ntreaga lor existen s graviteze n jurul educaiei. Idealul de societate educativ este pe deplin justificat, innd cont de faptul c ntreaga dezvoltare social i uman trece prin educaie. n lucrarea Fundamentele educaiei permanente, R. H. Dave definete educaia permanent ca fiind un proces de perfecionare a dezvoltrii personale, sociale i profesionale pe durata ntregii viei a indivizilor, ct i a colectivitii lor (9, p. 47). Educaia permanent este considerat ca fiind un adevrat proiect educativ . Ea are caracter prospectiv; vizeaz un om nou; vehiculeaz un sistem de valori; implic, n ultim instan, un proiect de societate. Educaia permanent constituie o nou filosofie a educaiei. Este educaia care corespunde omului modern, omului care triete ntr-o lume aflat ntr-un proces complex de transformare, de prefacere. Acioneaz ca un principiu integrator, o importan deosebit dobndind accesul la educaie i favorizarea circulaiei elevilor,

studenilor i adulilor n interiorul unui sistem educativ vast, incluznd numeroase resurse i tipuri de nvare i formare. Educaia permanent vizeaz integralitatea persoanei, acioneaz asupra ntregii personaliti, facilitnd desvrirea acesteia, dezvoltarea trsturilor pozitive, a aptitudinilor fiecrui individ. Cheia de bolt a educaiei permanente este considerat educaia adulilor. Edgar Faure vede aceast form a educaiei ca un mod de mplinire individual pentru toi i cere s se fac din dezvoltarea ei rapid unul dintre obiectivele primordiale ale strategiilor educative. Pentru ca acest obiectiv s fie realizat se impune: *s fie liber accesul adulilor n instituiile de nvmnt superior; *s se creeze instituii speciale pentru educaia adulilor; *s se creeze condiii pentru organizarea unor activiti educative, colective sau individuale; *s se ncurajeze autodidaxia etc.. Autodidaxia se definete ca fiind autoinstruire, autonvare (de unde i nsuirilor i

autodidact ), extindere a sensului verbal originar, incluznd aspecte practice i teoretice ale autoinstruciei i autoeducaiei (14, p. 41).

19

Alturi de autoeducaie i nvare continu , autodidaxia este i ea un concept fundamental n educaia permanent. Pentru a putea concretiza aspiraiile sale la autodidaxie, fiecare trebuie s poat gsi, nu numai la coal i la universitate, ci n orice loc i n orice circumstan n care acest lucru este posibil, modaliti i instrumente potrivite pentru a face din studiul personal o activitate fecund. Relativ la educaia adulilor, n anumite ri, constrnse la restrngeri bugetare, exist adesea tendina ca, sub acoperirea unei concepii vagi despre educaia permanent, s se utilizeze educaia adulilor spre a rezolva problemele dificile de plafonare a bugetelor i de scdere a populaiei tinere, integrnd cele dou clientele, n sperana de a realiza astfel o economie de scar. Rmnnd n cadrul aceleiai categorii de vrst, s analizm i conceptul de educaie recurent, care este o articulare concret a conceptului de educaie permanent (11, p.56 ). Educaia recurent este un sistem care i privete n special pe aduli i i gsete locul n cadrul general al unui sistem de educaie permanent. Educaia recurent este bazat, n esen, pe ideea c oamenii ar trebui s aib posibilitatea de a-i desfura studiile pe tot parcursul existenei, alternndu-le n principal cu perioade de munc, n loc s-i prelungeasc studiile la nceputul vieii. Am precizat doar cteva dintre trsturile definitorii ale educaiei permanente, o abordare exhaustiv neavndu-i locul aici.

3.2. Factori care genereaz nevoia educatiei permanente

Educaia permanent este astzi, mai mult dect oricnd, un imperativ. Impunerea ei se explic printr-o serie de factori dintre care precizm: *explozia informaional, creterea ritmului de perimare a cunotinelor, de unde necesitatea actualizrii i restructurrii continue a structurilor cognitive; *prefacerile rapide din viaa economic, social, cultural, politic, ce impun individului o adaptare adecvat i rapid; *creterea timpului liber i necesitatea utilizrii lui eficiente, astfel nct s aib efecte

benefice att asupra individului, ct i asupra societii, n general; *accelerarea mobilitii socio-profesionale;

20

*modificri n structura demografic - creterea numrului de persoane n vrst care, dup pensionare, prin educaie, pot fi determinate s rmn active, productive; *democratizarea vieii sociale avnd ca efect principal creterea nivelului de aspiraie, a cererii de educaie. n acest context, fiecare trebuie s contientizeze c educaia devine o dimensiune intrinsec vieii sale.

3.3. Impactul educaiei permanente asupra educaiei colare

Educaia colar este o etap fundamental a educaiei permanente. George Videanu afirma c temeinicia formrii iniiale este esenial pentru implementarea educaiei permanente i rabatul fcut la nivelul colii de baz se pltete mai trziu foarte scump. coala trebuie s pregteasc tineretul studios pentru autoeducaie, concept fundamental n educaia permanent. Autoeducaia este o activitate contient, intenionat, pe care un individ o desfoar pentru formarea sau desvrirea propriei persoane. Sunt vizate, ca i n procesul de educaie, toate aspectele dezvoltrii personalitii: fizic, intelectual, afectiv, moral, estetic, profesional etc.. n autoeducaie, subiectul este i obiectul educaiei. Autoeducaia presupune autocunoatere, autostpnire i autoconducere. Procesul de educaie realizat n coal trebuie s pregteasc i s stimuleze autoeducaia, demers prin intermediul cruia individul ajunge la desvrirea propriei personaliti. Dac coala nu realizeaz acest scop, este foarte puin probabil c se va mai putea realiza vreodat, i, n acest caz, vor suferi att individul - care nu va cunoate autorealizarea- , ct i societatea. Pentru ca coala s poat pregti tinerii pentru educaie permanent, educaia trebuie s treac naintea instruciei, opina Gaston Berger. Vrnd s narmm copilul pentru existen, l strivim sub greutatea unor echipamente inutile. ntr-un moment cnd totul a devenit att de complex nct nu mai putem ti totul, cnd totul se schimb att de repede nct nu mai putem pregti, cu mult timp nainte, un copil pentru anumite fapte determinate, ceea ce trebuie fcut e mai puin s instruim omul, ct s-l formm (3 , p. 61). nsuirile pe care coala trebuie s le formeze la copil, i pe care Berger le consider eseniale, sunt: calmul, imaginaia, spiritul de echip, simul umorului i entuziasmul.
21

Avnd aceste nsuiri, deci avnd o anumit atitudine interioar, copilul sau tnrul este pregtit s nfrunte viaa. i totui, apreciaz pedagogul francez, trebuie s mai adugm ceva. Copiii trebuie s fie contieni c educaia nu se termin niciodat. Educaia trebuie s fie permanent pentru ca indivizii, care vor fi educai n tot timpul vieii lor, s fie narmai nu numai cu informaii noi, ci i cu dorina de a inventa i posibilitatea de a descoperi. Conceptul de educaie permanent este nc departe de a fi neles pretutindeni i, la ora actual, nici un sistem educativ nu l-a realizat n ntregime. n mod sigur ns, el este chemat s modifice, pe termen lung, aspectul educaiei n lumea ntreag . Referindu-se la educaia colar, Charles Hummel consider, pe deplin ndreptit, c n acest sector realizarea conceptului de educaie permanent pune probleme foarte dificil de rezolvat. Astfel, experiena educativ a colii trebuie organizat ntr-un mod care s fac actualul proces de educaie permanent mai autorealizabil. Este necesar ca obiectivele educaionale, coninuturile, metodele de nvare i metodele i tehnicile de evaluare s fie revizuite, regndite. Relativ la obiective, educatorul trebuie s-l fac pe elev s contientizeze necesitatea educaiei permanente. Elevul trebuie s neleag c lumea n care triete este caracterizat prin rapiditatea schimbrilor, c nvmntul nu este ultima treapt n care se poate realiza educaia. Elevul trebuie ajutat s se dezvolte, s-i dezvolte autonomia; trebuie s i se inculce sentimentul c este responsabil de propria formare. Accentul pus pn acum pe cunotinele specifice din diferite domenii se deplaseaz spre mecanismele nvrii. Elevul va ti s utilizeze diferitele strategii de nvare: a nva sub directa ndrumare a educatorului, a nva singur (autonvare), a nva n grupuri mici, n care rolurile de nvat i nvtor se pot schimba. El trebuie s tie, de asemenea, s observe, s asculte, s se ntrebe, s argumenteze etc.. coala, din perspectiva educaiei permanente, va trebui s formeze un individ capabil de a-i identifica propriile nevoi n materie de educaie, de a planifica, a conduce i de a evalua propriile studii. Charles Hummel opineaz c enciclopedismul colii tradiionale trebuie nlocuit de aprofundarea unor domenii limitate, dar multidisciplinare.
22

Cunotinele transmise de ctre educator trebuie corelate i, pe baza acestor corelaii, elevul va elabora principii i metode comune, dndu-le astfel - cunotinelor - dimensiuni noi. De asemenea, experienele colare vor fi asociate cu cele extracolare. n ce privete programele colare, acestea vor fi suple i vor constitui baza studiilor ulterioare. Programa colar va fi foarte centrat pe valori, atitudine i motivaie. Ea va trebui s cultive independena, propria responsabilitate, autoanaliza critic, flexibilitatea i

autonvarea (9, p. 246). Centrul de interes se va deplasa de la cunotine specifice, care risc s devin rapid perimate, la aspecte care privesc structura disciplinelor. Elevul va avea astfel puncte de plecare solide i instrumentele necesare pentru cercetri viitoare. Un alt aspect vizat este cel al mbinrii studiilor cu munca practic. Desigur, este altceva dect ce a fost la noi, n perioada comunist , nvmntul integrat cu cercetarea i producia. n virtutea aspectului menionat mai sus, elevul trebuie s se obinuiasc a face din munc instrumentul principal pentru a da mai mult relief nvrii i a-i lrgi orizontul. Dezvoltarea activitii este, de asemenea, esenial. O mare atenie i se va acorda i muncii independente pentru c elevul trebuie s devin autonom i s aib ncredere n capacitile sale de a nva singur; va fi propriul dascl. Li se va da o utilizare mai larg i tehnicilor de nvare reciproc pentru ca tinerii s se stimuleze i s se ajute unul pe altul ct mai mult posibil . i evaluarea va trece printr-un proces de nnoire. n primul rnd, evaluarea nu se va mai face cu scopul de a seleciona, a constata, a nota, ci cu scopul de a orienta, a face s progreseze, a ajuta. Evaluarea trebuie s devin formativ i s fie combinat cu

autoevaluarea. Deci elevul va participa la propria apreciere. Este necesar i o evaluare a sistemului, care se va organiza periodic i va pune n discuie toate componentele sistemului de nvmnt, raportndu-le la obiectivele ce le-au fost atribuite. Formele de educaie permanent care se realizeaz n coal implic unele

transformri i n ce privete rolul profesorului. El trebuie s se comporte n aa fel nct s fie un model de educaie permanent pentru elevii si. Profesorul i va ajuta elevii s-i defineasc propriile trebuine de nvare, s-i evalueze ct mai precis propriile resurse i s-i formeze un stil de nvare n deplin concordan cu disponibilitile lor intelectuale.

23

Dac

obiectivele,

programele

colare, coninuturile, metodele

de

nvmnt

vor

corespunde descrierii de mai sus i dac profesorul i va cunoate bine rolul, atunci se poate spune c coala a servit ct se poate de bine drept baz a educaiei permanente.

3.4. Autoeducaia sens i note definitorii Veritabila educaie este aceea pe care i-o d omul siei (Rene Hubert)

Dup cum am precizat, conceptul de educaie permanent i-l subsumeaz i pe cel de autoeducaie. Etimologic, termenul autoeducaie provine din gr. autos = sine nsui i lat. educatio = educaie, deci educaie prin sine nsui. Concepte conexe celui de autoeducaie sunt autoinstruire, autoinformare, autodidaxie, autonvare, autoformare, autorealizare, autodeterminare etc.. Steliana Toma definea autoeducaia ca activitate contient, constant, sistematic, direcionat spre perfecionarea propriei personaliti, scop ales pe baza unei decizii personale de autoorganizare i depunere a unui efort propriu (19, p. 20-21). Acest proces ncepe atunci cnd individul contientizeaz direcia devenirii sale i poate aciona singur n vederea realizrii ei. Dealtfel, participarea individului la propria formare a constituit dintotdeauna o necesitate. ns astzi, mai mult dect oricnd, autoeducaia a devenit un imperativ. i aceasta pentru c trim ntr-o epoc n care factorii principali nu mai sunt ca pn acum resursele naturale, investiiile i nici tehnica. Factorii eseniali ai dezvoltrii social-economice sunt oamenii, oameni calificai, oameni cu aptitudini creatoare, inteligeni ( cf. 2 , p. 21). Manifestarea preocuprilor autoeducative depinde n mod hotrtor de educaie. Prin sistemul de cunotine, priceperi, deprinderi, pe care educaia l asigur celui ce se educ, prin faptul c stimuleaz nevoia continu de nvare, de formare, educaia asigur o baz de lansare pentru autoeducaie. Eficient nu poate fi dect acea educaie care creeaz trebuina de ea nsi trebuina de formare i dezvoltare. Altfel spus, educatorul trebuie s trezeasc n contiina educabilului nevoia de educaie. Articularea celor dou procese educaia i autoeducaia permite realizarea acelui continuum educaional, considerat principiu de baz al educaiei permanente.
24

Analiznd cele dou concepte educaia i autoeducaia vom constata prezena unor note comune: *ambele sunt procese complexe ce implic aciuni contiente; *au sens teleologic; sunt ghidate de anumite finaliti, cea mai general fiind formarea i desvrirea personalitii; *ambele presupun mecanisme de reglare/autoreglare (evaluare/autoevaluare). Chiar dac au aceleai elemente structurale (scop, subiect, obiect, mijloace, metode etc. ), nu sunt procese identice. Autoeducaia prezint urmtoarele note specifice: *scopurile sunt ntotdeauna autopropuse (n educaie scopurile sunt impuse, sunt exterioare individului); *subiectul educaiei coincide cu obiectul acesteia (n procesul educaional nu exist aceast coinciden); *autoevaluarea presupune raportarea la scopurile autopropuse, la modelul de via. Funcionalitatea autoeducaiei depinde de nivelul de dezvoltare a contiinei de sine, de imaginea de sine, de caliti voliionale (puterea voinei, perseverena, independena acesteia), de gradul de stpnire a priceperilor i deprinderilor de munc intelectual, de concordana dintre scopurile propuse i capacitile, posibilitile individului. n mare msur, toate acestea depind de educaia colar. Dealtfel, rolul educaiei colare este de a transforma obiectul n subiect al propriei formri. N. Iorga afirma coala trebuie s te nvee s fii propriul tu dascl: cel mai bun i cel mai aspru. Fundamental pentru autoeducaie se dovedete a fi nsuirea de ctre elevi a unor metode i tehnici de nvare. A nva s nvei este un obiectiv major pe care educatorul trebuie s-l realizeze n procesul instructiv-educativ. Alvin Toffler opina: analfabetul de mine nu va mai fi cel care nu tie s citeasc , ci va fi cel care nu a neles cum s nvee. Pregtirea elevilor pentru nvare continu cu titlul de imperativ presupune pregtirea pentru o activitate de autonvare extins la ntreaga via, difereniat n funcie de profesiuni, de interese i trebuine spirituale, bazat pe autoevaluri realiste i pe

autoreglri suple. Dac coala reuete s pun bazele nvrii continue, sdind n sufletul copilului dorina de a nva, de a cunoate, de a se perfeciona, de a se desvri, putem spune c fundamentul autoeducaiei a fost asigurat. Concluzionnd, apreciem c educaia asigur condiiile necesare pentru afirmarea

autoeducaiei, n acest context fiind cert i existena educaiei permanente.

25

BIBLIOGRAFIE :

1. Apostol, Pavel Prospectiva educaiei i nvmntului , n Probleme fundamentale ale pedagogiei (coord . Todoran , Dimitrie ), Bucureti, E.D.P. ,1982. 2. Barna , Andrei Autoeducaia , probleme teoretice i metodologice, E.D.P., Bucureti, 1995. 3. Berger, Gaston Omul modern i educaia sa, traducere de F. Brunea Fox i Lisette Daniel, E.D.P., Bucureti, 1993. 4. Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr (coord.)- Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988. 5. Cristea, Sorin Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti, 1998. 6. Cristea, Sorin Pedagogie, Ed. Hardiscom, Piteti, 1996. 7. Cuco, Constantin Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996. 8. Cuco, Constantin (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,Ed. Polirom, Iai, 1998. 9. Dave, R. H. (sub red. ) Fundamentele educaiei permanente, E.D.P., Bucureti, 1991. 10. Herivan, Mircea Educaia n timpul viitor, Ed. Albatros, Bucureti, 1976. 11. Hummel, Charles L education d aujourd hui face au monde de demain, Paris, Presses Universitaires de France, 1977. 12. Jinga, Ioan, Istrate, Elena Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureti, 1998. 13. Kant, Immanuel Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Ed. Agora, Iai, 1992. 14. Manolache, Anghel, Muster, Dumitru .a. Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979. 15. Nicola, Ioan - Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1994. 16. Niculescu, Rodica Pedagogie general , Ed. Scorpion, Bucureti, 1996. 17. Popescu, Neveanu, Paul Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978. 18. Stanciu, Ion Gh. coala i doctrinele pedagogice n secolul XX , E.D.P., Bucureti, 1995. 19. Toma, Steliana Autoeducaia. Sens i devenire, E.D.P., Bucureti, 1983. 20. Videanu, George Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988.

26

4. Funciile generale ale educaiei

4.1. Conceptul de funcie a educaiei

Termenul funcie desemneaz un atribut esenial (complex de proprieti) al unui sistem, care se manifest n condiiile raportrii lui la alte subsisteme sau la elemente ale acestora. ntruct educaia se raporteaz att la societate, ct i la individ, la social i la individual, funciile acesteia privesc deopotriv societatea i individul. Acestea reprezint cele dou laturi ale fenomenului educaional, ca i ale altor fenomene sociale, i anume latura obiectiv i latura subiectiv. Prima este reprezentat de contextul social (condiii i premise sociale) n care se desfoar, ca i de aspectele relaionale ale activitii de formare i dezvoltare a personalitii umane. Latura subiectiv este constituit din activitatea de reflectare, de

contientizare/interiorizare a aciunilor i influenelor educative, exprimate n schimbri produse n personalitatea individului (convingeri, acumulare de cunotine, trsturi de personalitate). Rezult c prin educaie se produce att obiectivarea (transformarea mediului, a condiiilor n care se realizeaz aceast activitate), ct i subiectivarea (formarea/autoformarea) omului. n relaie cu aceast determinare (latura subiectiv/obiectiv) se manifest funciile principale ale educaiei. Funciile educaiei vizeaz, aadar, personalitatea uman pe mai multe planuri, i devenirea ei n perspectiva exigenelor sociale. n acelai timp, ele se raporteaz i la societate, ca latur obiectiv a educaiei. Dei putem identifica numeroase i variate roluri ale educaiei, acestea pot fi ordonate i sistematizate n jurul a patru funcii principale (prof. I.T.Radu): - cultural (cognitiv), - de pregtire a individului pentru viaa activ (economic), - de pregtire pentru viaa n comunitate i ca membru al acesteia (axiologic), - de dezvoltare a potenialului bio-psihic al individului.

27

4.2. Funciile generale ale educaiei a. Funcia cultural (cognitiv) De-a lungul timpului, educaia a ndeplinit importanta funcie de transmitere a experienei socialistorice (cultura) de la societate la individ. In evoluia ei, societatea a acumulat o experien impresionant (cunotine despre fenomene din natur, despre societate, despre om, moduri de lucru, experiena de via social etc.), care se transmite de la o generaie la alta. Transmiterea/preluarea experienei social-istorice constituie pentru individ i pentru societate o necesitate vital. Prin ea se asigur valorificarea experienei acumulate de generaii, legtura dintre predecesori i urmai, continuitatea vieii sociale, progresul societii. Din perspectiva individului, acesta preia experiena social-istoric a umanitii, se pregtete pentru integrarea n viaa social i pentru participarea la crearea valorilor materiale i spirituale. Prin urmare, transmiterea sistematic i organizat a experienei social-istorice ctre noile generaii - n vederea pregtirii acestora pentru via - este ceea ce definete educaia n semnificaia ei cea mai general. "A nva pentru a exista i pentru a deveni" exprim chiar esena educaiei. Experiena social-istoric este tezaurizat n cultur, n ceea ce se numete patrimoniul cultural al umanitii. Componentele experienei social-istorice privesc: a) ngrijirea i creterea copilului pentru dezvoltarea normal a acestuia (hran, mbrcminte, ngrijirea sntii, educarea lui); b) experiena de munc, de creare a valorilor materiale i spirituale, care d sens existenei sociale a omului; c) cunoaterea, care reprezint coninutul principal al experienei social-istorice, obiectivat n cunotine despre fenomenele din natur, despre societate i om; d) relaiile de comunicare, care fac posibil att "informarea", ct i convieuirea; e) "convieuirea social", care se reflect n contiina individual i comun sub form de valori, idei, un mod de a gndi i a tri. Funcia cultural comport n esen dou laturi, care se realizeaz n dou planuri: informarea i formarea. Informarea const n punerea n contact cu diferite domenii ale experienei sociale, ale valorilor culturale. Formarea presupune a determina atitudini fa de realitate, reprezentative pentru ceea ce este valoros n personalitatea uman, nseamn dezvoltarea capacitilor de a folosi cunotinele acumulate, pentru a gndi, interpreta, pentru a acumula noi cunotine i a crea noi valori.
28

Informarea i formarea sunt interdependente, condiionndu-se reciproc. Dezvoltarea capacitilor intelectuale nu se produce n urma unui exerciiu steril, lipsit de coninut, ci tocmai printr-un anumit mod de acumulare a cunotinelor. De asemenea, capacitile intelectuale formate favorizeaz, la rndul lor, acumularea de noi cunotine, fcnd-o mai productiv. Aceste dou planuri, n care se manifest funcia cultural a educaiei, se coreleaz cu distincia ce se face ntre "cultura pasiv" i "cultura activ". Cea dinti este reprezentat de patrimoniul cultural "stocat", "tezaurizat" n lucrri tiinifice, creaii artistice. Din aceast perspectiv, funcia cultural a educaiei const n transmiterea/preluarea i pstrarea patrimoniului cultural de ctre fiecare generaie care apare pe scena vieii sociale. Cultura activ este reprezentat de ansamblul de valori nsuite contient (cunotine, norme de convieuire, convingeri formate, nivelul pregtirii profesionale), regsite n atitudini i comportamente individuale sau colective. Aceasta are o importan decisiv pentru existena i devenirea individului, ca i a societii. b. Funcia de pregtire a omului pentru viaa activ (economic) Aceast funcie se raporteaz n primul rnd la formarea omului creator de valori necesare existenei. n relaie cu mediul de existen i pentru satisfacerea trebuinelor sale de via, omul i manifest atitudinea activ fa de mediu, acionnd direct asupra acestuia i utiliznd cunotintele asimilate. Pe de alt parte, mijlocind transmiterea/preluarea experienei social-istorice, educaia a inclus ntre obiectivele ei majore pe acelea privind pregtirea omului pentru munc, pentru activitatea social-util. n acelai timp, funcia n discuie privete impactul, efectul stimulator pe care educaia l exercit asupra dezvoltrii economice. n consecin, pregtirea omului pentru activitatea de creare a valorilor materiale i spirituale prezint o importan vital att pentru el, ct i pentru societate, i constituie una dintre funciile principale ale educaiei. Cele dou perspective (formarea individului i dezvoltarea economico-social) ajut la nelegerea funciei economice a educaiei ca fiind dependent de concepia privind relaia dintre educaie i economie. Ideile privind aceast relaie orienteaz hotrtor rspunsurile care explic unele aspecte eseniale prin care se manifest funcia economic a educaiei, cum sunt: a) Contribuia educaiei la dezvoltarea economic; b) Relaiile dintre educaie i piaa muncii; c) Relaiile dintre dinamica profesiilor i formarea omului n aceast perspectiv (profiluri i niveluri de formare, competene);

29

d) Valoarea de investiie a educaiei .a.. nc demult, ncepnd cu reprezentanii teoriei economice clasice, A. Smith i alii, economitii au manifestat interes fa de educaie, recunoscndu-i rolul de condiie indispensabil pentru dezvoltarea economico-social. Cu att mai mult, aceast concepie este valabil n condiiile societii moderne n care tiina i tehnica ptrund n toate angrenajele vieii sociale i ale existenei individului. Cu toate acestea, dup cum remarc autorii unui studiu pe aceasta tem, teoriile economice referitoare la rolul individului n activitatea de producie i, implicit, la rolul educaiei au fost foarte diferite de-a lungul timpului. Astfel, nc din a doua jumatate a veacului al XlX-lea, se confrunt dou orientri: - Prima dintre acestea este reprezentat de ceea ce n dezvoltarea teoriei economice este cunoscut ca "coala economic german", care pune accentul pe structura macro-instituional a economiei, minimaliznd n acest fel rolul lucrtorilor n activitatea de producie i, prin aceasta, inclusiv pe cel al educaiei. In strns legtur cu aceast orientare - de minimalizare a rolului educaiei n stimularea activitii economice - s-a dezvoltat i concepia care distinge, n ansamblul vieii sociale, sectoare productive i sectoare neproductive, consumatoare de resurse, d in care face parte i educaia. In consecin, i aceast concepie conduce la minimalizarea rolului educaiei n ceea ce privete dezvoltarea economic. - A doua orientare, reprezentat de economitii austrieci, se concentreaz asupra fenomenelor micro-economice i, deci, asupra comportamentului uman n conducerea i organizarea activitii de producie, conducnd la alte concluzii n ceea ce privete pregtirea resurselor umane ale muncii. O dezvoltare a acestei orientri o constituie teoria capitalului uman, proprie anilor '60, din care se degaj ideea considerrii activitii de formare a resurselor umane ca investiie productiv, att din perspectiva individului, ct i la nivelul ntregii societi. Promovarea acestei teze avea s determine, pentru o perioad relativ scurt, o cretere a investiiilor educative n multe ri. Dac minimalizarea rolului educaiei n ceea ce privete formarea individului pentru activitatea de creare a valorilor necesare existenei constituie o nelegere eronat, deformat, a funciei economice a educaiei, tot aa trebuie evitat i restrngerea rolului i funciilor educaiei la pregtirea individului ca productor, n sfera restrictiv a economicului. Este o "reducie economicizant" a educaiei care, aa cum apreciaz E. Pun n lucrarea sa, intitulat Educaia i rolul ei n dezvoltarea economico-social (1974), denatureaz, n cea mai mare msur, fenomenul educaional, deturnnd activitatea de formare de la rosturile ei reale. Exist, de asemenea, interpretri ale relaiei educaie-piaa

30

muncii care consider, dimpotriv, c mbuntirea educaiei (a formrii) conduce automat la creterea numrului locurilor de munc, adic oferta de personal calificat creeaz "propria sa cerere". Experiena arat c n realitate trebuie avui n vedere simultan ambii factori ai ecuaiei, adic att oferta, ct i cererea, acetia condiionndu-se reciproc. Inconsistena tezei privind centralitatea funciei economice este demonstrat i de faptul c pregtirea pentru viaa activ, pentru profesie, nu este echivalent cu pregtirea individului ca for de munc, robot. Formarea individului ca resurs uman a muncii este un proces complex, care presupune, pe lnga cunotine i abiliti, formarea unor nsuiri morale, atitudini, trsturi de voin i caracter, dezvoltarea integral a personalitii. c. Funcia axiologic (formarea individului pentru integrare n viaa social) n contextul transmiterii/achiziionrii experienei social-istorice, individul preia (prin toate mijloacele de care dispune societatea, dar - n primul rnd i n modul cel mai sistematic i intensiv prin educaie) limba, obiceiurile, tradiiile, un anumit mod de comportare; cu alte cuvinte, educaia intermediaz preluarea experienei de via social, sintetizat ntr-un sistem de valori. Prin aceasta educaia i asum funcia de transmitere, adic de conservare i dezvoltare a valorilor proprii unei societi i, totodat, formarea generaiilor tinere - convingeri, atitudini, comportamente, idealuri - n concordan cu sistemul de valori al societii i necesare funcionrii acesteia. Omul este, prin definiie, o fiin valorizatoare, atitudinile lui fa de realitate implicnd, n mod normal, o judecat de valoare. De aceea, formarea individului ca i cetean, ca membru al unei comuniti, nu se poate limita la simpla asimilare a componentelor culturii, ci presupune i pregtirea lui pentru a aprecia (valoriza) i promova valorile culturale, morale, juridice, politice etc., ceea ce nseamn o educaie axiologic. Necesitatea educaiei axiologice decurge din i este amplificat de dinamica vieii sociale. Condiiile existenei umane, socio-culturale, sunt, prin specificul lor, dinamice. Sistemul de valori evolueaz; nu rmne acelai de la o epoc la alta i nici nu este acelai n diverse spaii socioculturale. Mai cu seam n condiiile societii contemporane, caracterizat - ntre altele - i printr-o mare mobilitate, la intervale de timp relativ mici se produc schimbri numeroase, iar unele chiar profunde, n viaa social i, deci, n condiiile de existen ale omului. Mai mult dect oricnd, individul este asaltat de numeroase produse culturale, modele de comportament, n cadrul crora unele - mai multe sau mai puine - nu sunt valori autentice. Multiplicarea mijloacelor de producere i propagare a informaiilor, amplificarea puterii de influenare a acestora fac s sporeasca produsele care
31

nu sunt n concordan cu valorile autentice, ceea ce reclam din partea individului capacitatea de a discerne valorile de nonvalori, angajarea hotrt n susinerea celor dinti i respingerea celor de pe urm. Totodat, devine necesar i formarea capacitii de adaptare la schimbrile produse n sistemul de valori. Muli autori apreciaz c incapacitatea individului de a sesiza dinamica sistemului de valori i de a-i regla comportamentul funcie de aceasta poate genera situaii de "criz de adaptare" la fel de dunatoare, pentru individ i pentru societate, ca i o autentic criz de valori. Intr-un studiu pertinent cu referire la criza pe care o parcurge societatea romneasc n prezent, George Videanu apreciaz cu ndreptire c "nainte de a fi economic, criza noastr este moralspiritual (...) problema esenial n acest proces de tranziie rmne, fr ndoial, schimbarea mentalitii, poate cel mai greu de realizat n ansamblul noilor transformri". De aici, importana covritoare a calitii etice a vieii sociale, a activitii instituiilor cu vocaie etic n educarea membrilor societii. In concluzie, funcia axiologic a educaiei presupune desfurarea activitii de educaie n mai multe planuri, i anume: a) Cunoaterea i nelegerea deplin a principiilor, normelor i regulilor care guverneaz viaa social, ceea ce presupune asimilarea valorilor culturii i o instruire moral-civic a membrilor comunitii. b) Asimilarea/interiorizarea normelor i criteriilor, a "grilelor axiologice" (Constantin Cuco) cu ajutorul crora omul poate aprecia diverse produse culturale, ceea ce nseamn dobndirea unei competene axiologice i formarea capacitii de a discerne valorile de nonvalori. c) Formarea capacitii de a sesiza apariia unor noi norme i reguli de conduit (a unor noi valori) i de a descoperi noi conexiuni i nuane n sistemul de valori, nsoit de capacitatea de reglare i adaptare a comportamentului la acestea. d) Formarea unor convingeri corespunztoare valorilor cunoscute, nsuite, stabilite prin acord social, ceea ce nseamn adeziunea la sistemul de valori. Acesta reprezint unul dintre obiectivele educaiei axiologice care marcheaz trecerea ctre un comportament reglat din interior, n concordan cu valorile sociale.

32

e) Formarea obinuinei de a adopta atitudini i de a dezvolta comportamente n deplin consonan cu sistemul de valori socialmente acceptate, precum i a unei atitudini militante n direcia respectrii normelor de convieuire de ctre toi membrii unui grup, ai comunitii, n general. d. Funcia de dezvoltare a potenialului bio-psihic al individului Formarea i dezvoltarea personalitii umane se realizeaz sub influena a numeroi factori: interni i externi, naturali i sociali, temporali sau permaneni, unii exercitnd o aciune/influen determinant, alii ndeplinind numai un rol de condiii sau premise ale dezvoltrii personalitii. Rolul acestor factori n dezvoltarea personalitii umane a fost neles n moduri diferite pe parcursul dezvoltrii gndirii pedagogice; nu a existat un punct de vedere comun. De-a lungul timpului, diversele concepii pedagogice au atribuit, pe rnd, un rol decisiv fie unuia dintre aceti factori, fie altuia. Identificarea factorilor cu rol important n formarea i dezvoltarea personalitii umane a fost facilitat pornindu-se de la dubla apartenen a omului - la natur i la societate. El triete, pe lng existena individual, i experiena social-istoric. Prima este dat pe filiera ereditii, cea de-a doua este reprezentat de experiena social-istoric, deci de cultur. Astfel, dezvoltarea personalitii umane este pusa n legtur cu trei factori: biologic (reprezentat prin zestrea ereditar), mediul de existen al individului i educaia. In ceea ce privete rolul fiecruia dintre ei, concepiile au fost diferite; unele au considerat mult timp c biologicul (ereditatea) reprezint factorul hotrtor, ceea ce nseamn negarea rolului mediului de existen al individului, n esen, al educaiei n dezvoltarea personalitii, dup cum altele au militat pentru considerarea educaiei ca factor hotrtor n devenirea omului, negnd sau minimaliznd contribuia factorului ereditar. Aceast controvers este cunoscut n dezvoltarea gndirii pedagogice ca "problema educabilitii" sau a "factorilor formrii omului". 1) Premise naturale, interne ale dezvoltrii Problema rolului factorului biologic n dezvoltarea personalitii const n a stabili dac exist sau nu o transmitere direct, n form finit, a unor aptitudini, capaciti, atitudini, trsturi de la naintai la urmai. Altfel spus, presupune stabilirea funciei pe care o deine substratul genetic n transmiterea/dobndirea unor nsuiri psihice. In dezvoltarea gndirii pedagogice nu a existat o concepie unic privind aceast problem. O ntrebare esenial subzist nc n ceea ce privete rolul factorului natural - al ereditii -n devenirea omului: ce anume se motenete? (care este coninutul zestrei ereditare?) In aceast privin, o importan explicativ o prezint distincia dintre nsuirile generale i nsuirile individuale ale
33

fondului ereditar. nsuirile generale sunt reprezentate de acele elemente comune pentru toi componenii speciei umane cum sunt: structura anatomo-fiziologic a organismului uman, stadiile de maturizare bio-psihic ale acestuia, poziia vertical, un anumit fel de metabolism (specifice omului), diversitatea organelor de sim i a dispoziiei anatomice, anumite caracteristici ale sistemului nervos, ale dinamicii corticale. Cele mai multe dintre acestea nu au semnificaie n procesul devenirii individului, dat fiind constatarea c ele se manifest n acelai fel la toi subiecii dezvoltai normal. Cele care genereaz deosebiri n ceea ce privete dezvoltarea indivizilor sunt particularitile anatomofiziologice ale organelor de sim i ale sistemului nervos central, sub raportul plasticitii, al energiei psiho-fiziologice, al echilibrului i mobilitii proceselor nervoase fundamentale (excitaia i inhibiia). In ceea ce privete particularitile individuale, acestea se recunosc n caracteristicile morfologice exterioare (culoarea pielii, a prului, a ochilor, forma i structura elementelor feei, particulariti n conformaia corpului etc.); altele sunt de natur biochimic, interne (amprenta digital, grupa de snge s.a.). Aceste nsuiri nu genereaz diferene semnificative n planul personalitii indivizilor. Cercetrile i experiena atest c asemenea nsuiri nu pot genera i, n consecin, nici nu pot explica dezvoltarea personalitii individului. In ce privete rolul premiselor naturale n dezvoltarea psihic a subiectului uman, se impun cteva sublinieri eseniale. In primul rnd, rolul lor nu este niciodat specific i nici determinant. Aceste particulariti organice reprezint un sistem deschis, susceptibil de a genera modaliti diferite de via i de activitate ale indivizilor. In acelai timp, direcia lor de evoluie i de concretizare este reglat de cerinele sociale i de modelele educaionale. In al doilea rnd, disponibilitile native sunt valorificate n mod diferit de la individ la individ. In consecin, dei ele condiioneaz dezvoltarea psihic, se manifest n mod potenial, fiind exploatate mai mult sau mai puin. Premisele naturale nu sunt nsuiri gata formate, preformate, ci doar disponibiliti care pregtesc apariia i dezvoltarea unor nsuiri; reprezint dispoziii native (predispoziii) i se caracterizeaz prin aceea c: - nu se manifest i nu sunt cunoscute n form pur, ci ca un "aliaj" de proprieti nnscute i dobndite. Din aceast perspectiv, conceptele de "genotip" i "fenotip" aduc o contribuie important n explicarea rolului premiselor naturale n devenirea omului. Acestea apar ca rezultat al aciunii structurii ereditare i al influenei mediului, deci ca o sintez, un aliaj al proprietilor nnscute i dobndite;

34

- sunt variabile, plastice, aflndu-se sub influena condiiilor de existen ale individului. Ele se pot dezvolta atunci cnd beneficiaz de condiii favorabile (n principal atunci cnd sunt influenate de aciunile cu scop educativ); - n primii ani de via au caracter polivalent, nedifereniat, ceea ce face ca pe acelai fond nnscut s se poata realiza profiluri psihologice diferite; - nu au o anumit orientare social, ci aceasta este dat de mediul social de existen.

Din cele prezentate anterior rezult c dispoziiile native sunt necesare, dar nu i suficiente, pentru formarea unor nsuiri de personalitate. 2) Mediul - cadru socio-natural al dezvoltrii psihoindividuale Dup cum s-a artat, ereditatea este totdeauna asociat mediului n ce privete capacitatea de a influena dezvoltarea personalitii umane. Premisele ereditare favorizeaz apariia unor nsuiri psihice n prezena anumi tor c ondiii de mediu. Prin urmare, chiar i o nzestrare nativ bogat are nevoie de condiii sociale favorabile pentru a se manifesta i dezvolta. Natura uman s-a constituit i se dezvolt n procesul vieii sociale. Conceptul de "mediu" include, pe lng contextul natural al dezvoltrii, pe cel social. In timpurile moderne, mediul natural este influenat de experiena i existena cultural a omului. Pentru om, mediul este impregnat de existena i activitatea social. Cercetrile ntreprinse asupra "copiilor slbatici" (homo ferus) au furnizat argumente convingtoare privind faptul c dispoziiile ereditare se pot afirma i realiza numai sub influena factorului social-educativ. Observarea comportamentelor n cazul copiilor "pierdui n natur", care i-au dus existena mai muli ani n compania animalelor, arat c resursele native de care dispune fiina uman - dei mai mari dect ale altor fiine, sunt departe de a fi utilizabile aa cum sunt la origini. Prin urmare, ele nu conduc prin ele nsele la starea n care fiina uman se difereniaz de animal. De asemenea, cercetrile asupra gemenilor univitelini, a cror dezvoltare a avut loc n condiii diferite de mediu social, au artat c deosebirile dintre ei, n pofida asemnrilor frapante dobndite prin natere, se accentueaz pe msur ce se asimileaz funcii psihice mai complexe. Psihologul R. Zazzo conchide, n urma cercetrilor sale, c, de obicei, "cu ct o funcie psihic este mai complex, cu att ea depinde mai puin de ereditate".

35

Analiza rolului factorului ereditar, al celui de mediu i, n cadrul acestuia, al educaiei conduce la mai multe concluzii: - In primul rnd, ereditatea influeneaz creterea i maturizarea organelor i funciilor specifice organismului uman, indicnd potenialul acestuia de a trece de la un stadiu la altul al dezvoltrii psihice. Ele sunt indisolubil legate ntre ele i, mpreun, condiioneaz dezvoltarea psihic a individului. Ele sunt premise, predispoziii, i nu trsturi formate, atitudini sau funcii psihice; posed o mare plasticitate, fiind modificabile prin aciunea mediului, i sunt polivalente, nu au o orientare definitiv, dup cum pot evolua ori nu, ntr-un sens satisfctor. - In al doilea rnd, actualizarea, direcionarea i devenirea lor ca nsuiri psihice, ca trsturi de personalitate, se produc sub influena mediului de existen, ndeosebi a educaiei ca aciune ntreprins contient, deliberat. - In al treilea rnd, particularitile ereditare nu sunt determinante pentru dezvoltarea psihic. Ele reprezint un sistem deschis, un ansamblu de posibiliti a cror dezvoltare este mijlocit de mediu i de activitatea individului. Mediul - reprezentat de ansamblul condiiilor naturale i sociale, materiale i culturale, al influenelor organizate sau spontane care se exercit asupra individului - este profund implicat n dezvoltarea psihicului, n devenirea omului. El devine surs a dezvoltrii psihice prin faptul c ofer circumstane i condiii concrete de via, informaii i modele de conduit, prilejuri de comunicare i de schimburi afective. Mediul acioneaz ca factor stimulator, care favorizeaz dezvoltarea psihic, dar i ca barier, ca factor frenator. Educaia se constituie ca ansamblu de aciuni i influene exercitate n direcia formrii i dezvoltarii personalitii, a unor nsuiri i capaciti n concordan cu scopuri dinainte stabilite, raportate att la social, ct i la individual. Ea se manifest ca modalitate concret de utilizare a premiselor ereditare i a resurselor aparinnd mediului, ca aciune de structurare, organizare i valorificare a mediului n scopul favorizrii procesului de dezvoltare a personalitii.

In concluzie, dezvoltarea psihic este un proces cu legiti interne proprii i nu unul predestinat biologic i nici unul impus din afar. Inelegerea rolului hotrtor al educaiei n devenirea omului presupune abordarea ei ca operator care mijlocete interaciunea factorului intern (ereditatea) i a celui extern (mediul), ceea ce presupune raportarea ei att la social (la exigenele acestuia), ct i la individual

36

(particulariti individuale, activitatea individului). Intruct factorii externi acioneaz prin intermediul condiiilor interne, influena educaional devine eficace n msura n care este conjugat cu particularitile psihice individuale, cu trebuinele, aspiraiile, n general cu activitatea individului.

5. Sistemul instituional al educaiei


5.1. Medii instituionale ale educaiei

a. Familia. Impactul mediului familial asupra dezvoltrii personalitii copilului 1. Definirea familiei O analiz a limbajului cotidian i a textelor de specialitate relev o varietate de coninut a termenului familie, mergnd de la nelesuri mai vagi atribuite de simul comun pn la definiii mai exacte oferite de juriti.

Definiia dat de G. Murdock (1949): familia este un grup social caracterizat prin

reziden comun, cooperare economic i reproducie. Ea include aduli de ambele sexe, dintre care cel puin doi au relaii sexuale recunoscute (aprobate) social i unul sau mai muli copii, proprii sau adoptai, pe care i cresc i ngrijesc. C. Levi-Strauss definete familia ca fiind un grup social ce i are originea n cstorie,

constnd din so, soie i copii sau alte rude, grup unit prin drepturi i obligaii morale, juridice, economice, religioase i sociale (incluzndu-le pe cele sexuale). N. Damian (1972) se refer la familie ca la ,,un grup de rude prin cstorie, snge sau

adoptare care triesc mpreun, desfoar o activitate economico-gospodreasc comun, sunt legate prin anumite relaii spirituale (ideologice i psihologice), iar n condiiile existenei statului i dreptului, i prin anumite relaii juridice. Familia este definit ca fiind un grup de persoane format din "so i o soie (cu sau fr

copii care nu au fost niciodat cstorii, indiferent de vrst) sau un printe singur cu un anumit statut marital, cu unul sau mai muli copii care nu au fost niciodat cstorii, indiferent de vrst, care mpart aceeai locuin. " (Institul canadian pentru familie Vanier)

37

Deoarece ne intereseaz, de fapt, o definiie a familiei n raport cu educaia, mai

precis cu educaia copiilor, putem considera c aceasta reprezint unitatea social constituita din aduli i copii, ntre care exist relaii de filiaie - natural (de snge) sau social (E. Stnciulescu).

Defmirea familiei: sintez Familia reprezint un grup de persoane care: este format din so, soie, care au sau nu copii nscui din cstoria lor sau adoptai; se creeaz prin cstoria sau prin coabitarea a dou persoane, de regul de sexe diferite; au, de regul, aceeai locuin; i asum obligaii sociale i economice unii fa de alii; au legturi de snge, de iubire, de nume (legturi de rudenie sau de cstorie).

2. Funciile familiei: de asigurare a unui climat securizant pentru membrii si: membrii familiei se sprijin reciproc, creeaz

sentimentul apartenenei la un grup social; de reproducere de perpetuare a speciei umane prin naterea unuia sau mai multor copii; de socializare i de educaie a copiilor; de control social - transmite i pstreaz valori sociale; de producere i consum de bunuri i servicii - funcie economic (diviziunea responsabilitilor, se

ntrein reciproc); de transmitere a modelelor culturale ale societii.

3.

Tipuri de familie

Familiile au structuri diferite sau numr diferit de membri. De exemplu, n trecut, familiile aveau 4-6 copii, n medie. Acum, n societile industrializate, au n medie 1-2 copii. Familia nuclear format din so, soie i copil/copii Este considerat ca fiind familia "tradiional", cea mai longeviv i mai des ntlnit form de familie. Familia extins so, soie, copil/copii, bunici i/sau alte rude

38

Era mult mai rspndit n trecut. In secolul XX, din cauza mobilitii persoanelor, mobilitate legat de locuin i de locul de munc, dar i a sistemului de asigurri sociale, a sczut numrul familiilor extinse. Tinerii pleac la studii n alt localitate, apoi se stabilesc acolo unde au un loc de munc. Pe de alt parte, datoriile lor de a ngriji i de a ajuta financiar prinii n vrst, s-au diminuat datorit sistemelor de pensii i de asigurri sociale. Familia "amestecat" sau "reconstruit" - format din prini care au divorat, s-au recstorit i au construit o nou familie. Mai este numit i "familie vitreg". Familia monoparental - un printe cu unul sau mai muli copii. Acest tip de familie deriva, de obicei, din familia nuclear care trecea printr-un divor sau n care unul dintre prini deceda. Ulterior, familiile monoparentale au aprut i n afara cstoriei: de regul, mame care nu au fost cstorite. Msurile politice adoptate au diminuat etichetarea copiilor provenii din astfel de familii, au extins drepturile de motenire ale acestora, au acordat msuri de sprijin social. Un nou mod de a ntemeia o astfel de familie l reprezint cazul femeilor care nasc un copil n urma unei fertilizri artificiale, i nu n urma relaiilor cu un brbat. Familia fr copii - alctuit din so i soie. Familii alctuite dintr-o singur persoan Sunt alctuite dintr-o persoan care locuiete i triete singur, fr copii: vduve, persoane divorate etc.. Familii neconvenionale - uniuni consensuale (persoane care coabiteaz, fr a legaliza legtura lor

prin cstorie), familii de homosexuali. Obs. Familiile de homosexuali sunt recunoscute ca familii nc din 1972 (Institutul pentru Familie, Vanier).

4. Rolul mediului socio-familial n dezvoltarea copilului Prin studiile efectuate de ctre specialiti se confirm tot mai mult faptul c perioada petrecut n familie este determinant pentru evoluia personalitaii copiilor i pentru integrarea lor colar i social. Modelul adultului i al interrelaiilor din familie condiioneaz modelele dezvoltrii sociale ulterioare i succesul social al individului. O direcie predilect a cercetrilor n domeniul familiei o constituie analiza rolului pe

care l joac mama, gradul ei de cultur, statutul social, dezvoltarea individual, dragostea/ataamentul

39

pentru copil. Se vorbete, de asemenea, tot mai mult, de rolul tatlui i de faptul c ntre cei doi

prini nu ar trebui s se fac diferene n ceea ce privete influena i rolul pe care l joac n dezvoltarea copilului. Este evideniat valoarea relaiilor stabilite ntre membrii familiei, ntre frai i ntre prini

ca o coordonat de influenare a copilului.

Alte cercetri studiaz elemente care influeneaz construcia personalitii copilului i

ele relev importana familiei la vrstele timpurii ale copilului. Sunt analizate: inteligena mamei, interaciunile specifice cu mama, impactul mediului familial asupra rezultatelor colare, influena limbajului mamei asupra dezvoltrii personalitii copilului, rolul imaginii de sine n dezvoltarea copilului etc..

a) Numeroase studii au demonstrat c factorul ,,inteligena mamei" este un predictor important i sigur asupra dezvoltrii inteligenei copilului (Heber 1977, Remey si Campbell, 1980). In acelai timp, se tie c acei copii provenii din medii defavorizate obin, la testele de inteligen, note care descresc progresiv cu vrsta. Acest fenomen a fost sesizat n special la mamele care au QI mai mic de 80 (Heber, 1977). Cu ct QI-ul mamei este mai sczut, cu att este mai mare probabilitatea obinerii de ctre copil a unor scoruri sczute la testul de inteligen. In fond, constatarea descreterii progresive a QI la copil, dac este nsoit de observarea faptelor i a practicilor care se produc n familie, duce la concluzia c o mam cu probleme creeaz un mediu familial i social foarte puin apt s favorizeze dezvoltarea intelectual i afectiv a copilului. In aceste cazuri se resimte nevoia de a sprijini dezvoltarea copiilor prin mbogirea mediului de influen. Aceasta pentru c s-a dovedit tot mai mult c lipsa sprijinului i interveniei stimulative lipsete copilul de dreptul i ansa dezvoltrii optimale.

b) Sunt, de asemenea, cercetate aspecte n legtur cu rolul interactivitilor specifice cu mama i efectul lor asupra QI al copilului, desprinzndu-se concluzii utile practicilor parentale. C. Ramey, D. Farran i F. Campbell (1979) au studiat complexul de factori determinat de atitudini, comportamente i interaciuni ntre mam i noul nscut. Rezultatele sunt foarte clare: nivelul de prevedere este foarte ridicat. Folosind la copiii de pn la 36 luni scara Stanford-Binet, ei atribuie acestor factori, n proporie de 50-65%, rolul determinant n dezvoltare.

40

c) O alt direcie de cercetare o constituie relaia dintre mediul familial i rezultatele colare ale copilului. Impactul familiei asupra dezvoltrii i achiziiilor colare ale copilului a fost de asemenea cercetat. Pourtois, n 1979, demonstreaz efectul global al mediului familial asupra adaptrii colare a copilului. S-au realizat dou niveluri de analiz. Primul se referea la datele descriptive ale mediului, care sunt: evaluarea mediului social i cultural, QI -ul mamei, trsturi de personalitate, adaptare social i familial i atitudini educative. Al doilea nivel se referea la practicile educative n familie. Pentru aceasta s-a elaborat o gril de analiz a comportamentelor, aplicat unor filmri fcute la domiciliul mamelor respective. Au fost analizate 91 de familii. Rezultatele au demonstrat c dezvoltarea copilului este influenat n proporie 70,63% de familie, iar adaptarea colar este influenat de familie n proporie de 74,47%.

d) In cercetarea contemporan, limbajul este studiat pornind de la ideea c el se constituie ca o punte de continuitate ntre mam i copil. Preluarea de ctre copil, de la mam, a folosirii structurilor gramaticale i sintactice este un punct nodal n dezvoltarea limbajului. Studiile fcute de Pourtois i Dupont, n 1985, demonstreaz rolul activ al mamei n deprinderea folosirii structurilor sintactice i morfologice ale limbii. S-a evideniat faptul c diada mam - copil constituie un sistem autoreglator eficient n dezvoltarea abilitilor comunicative ale copilului. Rezultatele au identificat existena unei practici sintactice comune ntre copil i mam. Aceste date sunt eseniale dac ne raportm la relaia existent ntre limbaj i funciile intelectului.

e) Alte direcii de studiu se refer la dezvoltarea intelectua n mediul familial. Studii numeroase semnaleaz aciunea reciproc ntre gndire i limbaj i sprijinul pe care I pot exercita, limbajul i alte sisteme simbolice, asupra structurrii gndirii i funcionalitii intelectuale.

f) O direcie relativ nou de cercetare o constituie construcia imaginii de sine n familie. Mediul social, limbajul i reprezentarea despre sine sunt elemente conexe n dezvoltarea copilului. R. Perron i R. Mises (1984) au pus n eviden legturile semnificative dintre achiziia vocabularului i variabile ca nivelul profesional al prinilor, condiiile de locuit etc.. O insuficient stpnire a limbii vorbite duce la dificulti

41

n nsuirea limbii scrise, ceea ce determin n foarte mare msur eecul n coala primar al acestor copii, pe care i regsim n filiere profesionale sau n clase speciale. Pedagogia practicat n coala modern i favorizeaz pe cei cu anse i i defavorizeaz pe ceilali, care devin elevii slabi, ,,nenzestrai". La nivel sociologic, aceasta se traduce cu trecerea de la o clas normal la una special. Cptnd statutul de handicapat, copilul nva s joace rolurile ce sunt ateptate de la el. La nivel psihologic, se formeaz i se cristalizeaz astfel o imagine de sine negativ, devalorizant, corespunztoare unui incapabil. Se instaleaz resemnarea, pasivitatea, nu numai colar, ci i

socio-personal, n cazul n care nu se realizeaz proiecte compensatorii ca delincvena sau criminalitatea juvenil. CONCLUZII Dac ncercm o sintez a direciilor de cercetare a realitii mediului familial, putem remarca creterea interesului pentru analiza acestui domeniu. Toate studiile actuale concur n a pune n eviden importana covritoare a mediului familial asupra dezvoltrii copilului, n special la vrstele mici. Sunt cunoscute numeroase variabile care acioneaz asupra dezvoltrii intelectuale a copilului mic. Aceste variabile, analizate i mai sus, sunt: QI-ul mamei; atitudinile educative; trsturile de personalitate; comportamentele educative; stilul de interaciune; sintaxa folosit de mama etc.. Pe de alt parte, se constat c mediile defavorizate au tendina s-i interiorizeze inferioritatea, n special n materie de colaritate. Se cunoate efectul oedipian al prediciei - efectul Rosenthal - tendina individului de a se conforma la ceea ce i se prevede l face pe acesta s acioneze n raport cu rezultatele prezise. Prevznd eecul sau reuita, prinii sau profesorii provoac la copil fenomene psihologice favorabile eecului sau reuitei. Aceste fenomene, legate de imaginea de sine, trebuie s constituie elemente de reflecie n tratarea dificultilor intelectuale, sociale sau afective ale copiilor provenii din clase defavorizate social. In acelai timp, ele sunt semnale de alarm ntr-o societate care i propune acordarea de anse egale la educaie tuturor copiilor, dar constat agravarea discrepanelor dintre copiii provenii din medii sociale i culturale diferite.

42

5. Climatul familial i rolul su in educarea copilului

Climatul este una dintre variabilele eseniale ale mediului familial, cu efecte importante n plan educativ. cadrul Prin climat desemnm o stare mental i emoional-atitudinal care se manifest n familiei, exercitnd influene diverse asupra membrilor acesteia . Climatul se

concretizeaz n ceea ce numim de obicei atmosfera sau moralul grupului familial.

n condiii normale, el este un important factor de ntrire a familiei, avnd efecte pozitive asupra educrii copiilor. Climatul familial se afl sub incidena a numeroi factori:

receptivitatea i deschiderea spre societate a familiei; valorile morale i socio-culturale; tipul familiei; caracteristicile de personalitate ale prinilor; nr. i vrsta copiilor; natura i calitatea relaiilor dintre membrii familiei; gradul de coeziune; tipul de disciplin i autoritate dominant n familie etc..

a) n cadrul relaiilor intrafamiliale, relaia mam copil este deosebit de semnificativ d.p.d.v. educativ. Pe ea se structureaz dimensiunea afectiv a climatului familial, dar are i un important rol socializator i cultural. Cercetrile ntreprinse evideniaz faptul c atitudinea afectiv a prinilor, i n primul rnd a mamei, are un rol esenial n dezvoltarea normal a copilului. Carena afectiv parial sau total, din primii ani de via ai copilului, are efecte negative multiple. n planul creterii, ea determin o relativ ncetinire a dezvoltrii fizice (talie, greutate). n plan psihosocial, genereaz o anumit fragilitate i vulnerabilitate psihic (o ncetinire a dezvoltrii cognitive), scderea coeficientului de sociabilitate etc..

43

Astfel, putem afirma c privaiunea afectiv este tot att de periculoas ca i cea alimentar. Relaia mam copil este principalul canal prin care copilul primete hrana sa afectiv. Nu trebuie ns neglijat nici rolul tatlui. El introduce un anumit echilibru n familie, creeaz sentimentul de securitate, are un rol de stabilizator al climatului familial. Calitatea climatului familial este dat ns de aciunea conjugat a celor doi prini, de unitatea lor de opinie i de atitudine, de acomodarea lor reciproc, de valorile i sentimentele pe care se ntemeiaz relaiile dintre ei i de modul n care acestea se rsfrng asupra copiilor.

b) Atitudini i comportamente ale prinilor i impactul lor formativ. Anomalii i deficiene ale climatului familial.

Unul dintre indicatorii semnificativi ai climatului familial este autoritatea prinilor. Autoritatea st la baza relaiilor prini copii i genereaz un comportament social de supunere. Ea se exprim ntr-un ansamblu de atitudini fa de copii. Autoritatea constituie o prghie important a educaiei n familie, fiind un mijloc de influenare i de dirijare a formrii comportamentelor copiilor. Adevrata autoritate printeasc este indivizibil i se ntemeiaz pe unitatea de opiune i de aciune a celor doi prini. Divergena de autoritate poate genera efecte nocive de genul: oportunism, individualism, instabilitate, nencredere, minciun etc.. Putem delimita dou tipuri de autoritate: represiv, formal ntemeiat pe team, represiune, violen; real, funcional bazat pe prestigiul, competena i tiina realizrii contactelor relaionale.

Autoritatea se exprim n atitudini variate care merg de la autoritarism pn la permisivitate i toleran excesiv . Pentru succesul educaiei n familie este important s se gseasc un echilibru al autoritii, pentru care ns nu se pot da reete infailibile, dar care constituie o rezultant a formulei familiale respective. Autoritatea exprim structura familiei, nivelul su cultural, concepiile despre educaie i calitile psihomorale ale prinilor.

44

Indicatori ai autoritii : fermitatea, luciditatea, competena, sigurana, coerena comportamental, consecvena, coerena i inteligibilitatea cerinelor formulate, dragostea pt. copil, flexibilitatea i adaptarea la caracteristicile copilului, stimularea dialogului, spiritul de dreptate etc..

Aceti indicatori sunt subsumai unei autoriti reale, care servete copilului i dezvoltrii acestuia, oferindu-i prilejul s-i defineasc progresiv propriul loc i rol n familie.

Tem de reflecie : 1. Identificai atitudini, comportamente care pot deteriora climatul de autoritate din

familie. 2. Referindu-v la autoritatea patern, descriei tipuri de conduite inadecvate sub raport

educativ (tatl dominator, tatl tiran, tatl prieten, tatl bomboan, tatl demisionar). Analizai climatul familial specific familiilor dezorganizate i identificai efectele negative ale acestuia.

45

Gradinita i coala, institutii fundamentale de formare a personalitatii

Gradinita de copii este institutia de educatie care l pregatete pe copil pentru scoala. La sfarsitul secolului al XVIII-lea, pedagogul german J. Fr. Froebel a infiintat aceasta institutie pentru educarea copiilor intre 3-6 ani. Considerand copiii flori, iar educatorii gradinari, el a denumit institutia de educatie a copiilor mici ,,gradina de copii", expresie care a devenit n timp,,gradinia de copii". In vremea lui Frobel, gradinita de copii era solicitata de nevoile capitalismului in plina dezvoltare cand, fiind nevoie de brae de munca, erau angajate in productie un numar mare de femei. Era nevoie de o institutie care sa preia grija copiilor in timpul cand mamele lor erau in productie. Deci, la inceput, gradinia a avut o functie sociala. Ulterior, institutia gradiniei a capatat funcie educativa. Aici, copiii invatau poezii, cantece si jocuri.

46

In ultimele decenii, gradinita de copii a devenit prima veriga din sistemul de nvaamnt, funcia ei principala fiind aceea de a pregti copiii precolari pentru integrarea colar. n aceasta calitate, gradinia are funcii instructiv-educative. O atentie deosebita se acorda adaptrii copiilor precolari la regimul activitii colare. Jocul este activitatea fundamental, forma de organizare in care se desfasoara toate activitatile didactice. Jocul didactic face tranzitia de la joc - care ofera libertate si independent, placere si atractivitate - la activitatea de invatare, care impune o disciplina mai riguroasa, efort intelectual - fiind un gen de munca-, responsabilitate pentru rezultatele obtinute. Pentru pregatirea copiilor prescolari in vederea integrarii facile si cu sanse de reusita in activitatea scolara a fost instituita grupa de pregatire pentru coala, cu frecventa obligatorie pentru copiii in varsta de 6-7 ani. Sarcinile acestei grupe sunt preponderent formative.

Ca institutie fundamental de instruire si educatie, coala a aparut si a devenit un cadru institutional inca de la sfarsitul societatii primitive si, mai ales, in Antichitate, dat fiind nevoia sociala de organizare si dirijare a influentelor exercitate asupra tinerelor generatii, pentru a forma personalitatea umana pe masura nevoilor societatii respective. Cu toata dezvoltarea pe care a cunoscut-o invatamantul, in pas cu dezvoltarea societatii, el a ramas inca mult timp o institutie cu o organizare relativ simpl, primitiv. J.A. Comenius este primul pedagog care, considerand ca activitatea de formare a omului trebuie sa imite precizia legilor naturii, a instituit un invatamant bazat pe clase i lectii, al carui cadru general functioneaza si astazi , in cea mai mare parte a globului. Dezvoltarea societatii a ridicat treptat exigentele pregatirii omului, sub aspectul nivelului general de cultura, al aspiratiilor sale, al gradului de specializare si al comportamentelor interindividuale si sociale. O asemenea pregatire a fost data in toate timpurile de catre scoala, de invatamant. In institutiile colare, mai precis in procesul de nvatamant, care reprezinta activitatea desfasurata in aceste institutii, se realizeaza functiile educatiei (culturala, economica, axiologica etc.). La realizarea procesului de formare a personalitatii isi aduc contributia o multitudine de factori care exercita influente educative. Dar scoala ramane institutia centrala, in cadrul sistemului de educatie permanenta, deoarece in scoala se pun bazele pregatirii omului, ale formarii personalitatii lui, ea beneficiind de influentele celorlalti factori, pe care le focalizeaza. Intotdeauna scoala, invatamantul s-au afirmat ca un factor al dezvoltarii societatii, al progresului istoric, prin rolul pe care-1 au in transmiterea experientei social-istorice de la o generatie la alta, prin functia lor
47

sociala de pregatire a cadrelor pentru toate domeniile de activitate, de formare a idealului uman caracteristic fiecarei societati. Pe masura dezvoltarii societatii si a cresterii complexitatii vietii sociale, s-au amplificat si intensificat cerintele pentru pregatirea omului si, implicit, s-au amplificat si functiile scolii. Epoca moderna a instituit scoala in intelesul ce i se da astazi, ca institutie de educatie si cultura, de pregatire si calificare a fortei de munca, de pregatire a tineretului pentru integrarea sociala. 203 Rolul formativ al bisericii Inca de la aparitia sa, omul a simtit nevoia unui sprijin moral, care a fost cu atat mai acuta cu cat el era mai neajutorat in lupta cu natura. Omul de pretutindeni si din toate timpurile si-a format un ideal, a crezut in ceva, ideal care i-a servit la orientarea sa in viata si la tonificarea actiunilor sale. Pana la aparitia crestinismului, oamenii nutreau o credinta naiva in forte supranaturale pe care si le imaginau fie ca obiecte neinsufletite - vietati, fenomene ale naturii ce reprezentau un stramo comun declarat ca protector al tribului -, fie ca fiinte umane (zei) inzestrate cu puteri supraomenesti. Omul a simtit, aadar, intotdeauna nevoia credintei intr-o fort protectoare. Aceasta forta impunea oamenilor respectarea normelor morale ale vremii, sanctionand incalcarea lor. Incadrata intotdeauna in morala, credinta a constituit un reglator al comportamentului uman. Cretinismul are, prin excelen, un vadit rol educativ. Odata cu elaborarea i propovaduirea doctrinei cretine, institutia cretinismului dobandete o structura cu fundamentari si explicatii teoretico-dogmatice. Colectia celor 27 de carti sfinte care alcatuiesc Noul Testament prezinta temeiurile bisericii cretine. De-acum credinta se fundamenteaza pe cunoatere i pe sentimente, pe revelatie, iar practicile religioase raspandite cu repeziciune pe tot globul, intretin de doua milenii focul viu al credintei. Se poate afirma ca educatia religioasa combinat cu cea moral au constituit axa de rezistenta a sistemelor educative elaborate de cei mai mari pedagogi ai tuturor timpurilor. Pedagogul ceh J.A. Comenius. i-a intemeiat sistemul sau pedagogic pe invatatura cretina. El a aratat ca omul este o fiinta creata de Dumnezeu dupa chipul i asemanarea Sa i, ca atare, este o fiinta perfect, dar a fost corupta i a capatat moravuri rele, care numai prin educatie se pot indrepta. El sublinia astfel misiunea reparatorie a educatiei, de a reda omului ceea ce a pierdut prin pacatul originar. Comenius a conceput trei calitati de baza ca scop al educatiei: ratiunea, virtutea si pietatea, iar scopul educatiei morale era, dupa el, cultivarea virtutilor cretine: intelepciunea, cumpatarea, curajul, dreptatea.

48

Ca i ceilalti pedagogi clasici, pedagogul englez J. LOCKE considera ca in sufletul copiilor trebuie sa punem pietate, virtute, buna crestere, intelepciune i invatatura. J.H. PESTALOZZI considera ca omul poseda de la natura trei forte interne - forte fizice, intelectuale i morale care se gasesc in stare potential. Dezvoltarea lor in armonie i cultivarea umanitatii in om nu se pot realiza decat daca aceasta se sprijina pe iubire i credinta. ,,Inaltarea naturii omenesti la umanitate prin iubire i credinta - spune Pestalozzi - este scopul suprem al educatiei". coala i biserica au fost intotdeauna institutii fundamentale de culturalizare i educatie a poporului. Biserica crestina este institutia care militeaz pentru cele mai inalte valori sociale cu precdere morale , menite sa dea sens vietii. ,,In zilele noastre cand viata de familie este greu incercata - spune loan Comanescu - ,cand minciuna este instituionalizata, cand furtul, violenta i crima au devenit fenomene curente, este, mai mult ca oricand, necesara cunoasterea celor zece porunci i aplicarea lor in viata de toate zilele. Poruncile cuprinse in Decalog sunt inalte norme de conduita in folosul individului si al societatii". Poporul roman a fost intotdeauna un popor credincios. ,,Dupa cum patriotismul ne este dat ontologic, tot aa ne este data i credinta. Noi am crescut i cretem in credinta cretina ortodoxa. Iar ortodoxismul nostru este singurul i marele pedagog al vietii cinstite, drepte i adevarate"( G. Rican). In cele mai grele momente, poporul nostru a gasit in credinta, in religie, singurul sau sprijin moral i in biserica raspuns la marile intrebari pe care i le pune viata. coala i biserica au reprezentat institutiile de baza pentru culturalizarea maselor, pentru educatia morala i pentru pdstrarea traditiilor stramosesti. ,,Ocrotite in tinda bisericii, avand ca manual biblia, ceaslovul sau alte carti bisericesti, iar ca invatator pe preot ori un modest cantaret, aceste doua institutii s-au dezvoltat in acelasi ritm; scoala aceasta modesta, cu organizarea arhaica, a cautat sa ofere poporului romanesc hrana spiritual ceruta din ce in ce mai avid si sa implineasca un rol care de multe ori a coplesit-o, depasind puterile ei. Atunci au inceput sa ia nastere si scoli care sa ofere o cultura mai inalta"(G. Rican). Preceptele moralei crestine si practicile religioase au ocrotit sanatatea morala a poporului, puritatea sa morala fiind de nuanta religioasa. In vremurile vitrege, biserica a fost aparatoare si pastratoare a valorilor nationale, prin scoala si biserica s-a pastrat identitatea noastra nationala. Biserica a fost, in acelasi timp, institutia in care a inflorit cultura nationala la inceputurile ei. Vechiul si Noul Testament, Omiliile lui loan Hrisostomul s.a. au constituit o pedagogie, extrasa din lucrarile ,,parintilor" bisericii. Istoria culturii i a vietii poporului nostru s-a scris in scoal i in biserica. Impreuna cu scoala, biserica a contribuit si contribuie la educatia moral-crestina a poporului. Libertatea de constiinta inscrisa in Declaratia drepturilor si libertatilor universale ale omului a redeschis portile libertatii cultului religios. Prin

49

aceasta, omul devine liber de a gandi si a crede ce-i dicteaza mintea si inima, de a-si exprima liber gandurile si doleantele. Institutia principal pentru educatia religioasa este biserica. Oamenii au frecventat biserica si practicile religioase si in perioadele cand acestea erau interzise. Invatamantul religios a fost reabilitat i in coala prin introducerea disciplinei Religie, prin care se realizeaz educatia moral-religioasa a copiilor. Constiinta, sentimentele si comportamentul religios se formeaza simultan cu constiinta si conduita morala, printr-un proces similar.

Mass-media i problemele educatiei Termenul mass-media (lat. medium, media - mijloace de comunicare; mass - masa de oameni) are intelesul de mijloace de comunicare in mas. Se utilizeaza o gama mare de asemenea mijloace: vizual - auditive (radioul, televiziunea, cinematograful); sonore (discuri, benzi magnetice, diapozitive, diafilme, casete); imprimate grafice de mare tiraj (fotografii, afise, ziare, reviste, ilustrate .a.). Civilizatia moderna s-a transformat intr-o civilizatie vizuala. ,,Trebuie subliniat - afirma loan Comanescu - ca educatia prin mass-media este, in principal, o educatie informala care ridica dificultati in calea educatiei formale ... Presa din zilele noastre abunda de violenta si duritate. Multe publicatii ofera poze pornografice si scene tulburatoare pentru mintea preadolescentului si adolescentului. In aceste condiii, factorii mass-media induc in mintea copiilor idei si principii de viata care contravin mentalitatii si conceptelor insuite in familie i scoala". De aceea, in aceste imprejurari, trebuie sa formam elevilor discernamantul valoric pentru a distinge intre literatura utila si cea daunatoare. Dar nu putem afirma ca tot ceea ce se publica este de proasta calitate. Presa si literatura de calitate exercita o viguroasa influenta educativa. Aceleasi consideratii se pot face si despre emisiunile radioului si televiziunii. Sunt emisiuni pentru copii, reusite, care exercita atractivitate si au bogate valente formative. ns pe diverse posturi la televiziune pot fi urmrite i filme, emisiuni nocive, cu un impact negativ asupra copiilor. Parintii sunt responsabili de accesul copiilor la emisiunile potrivite varstei lor, cu o incarcatura educativa pozitiva ca i la cele cu efecte negative. coala trebuie s-i educe pe copii n spiritul valorilor autentice , s le formeze competene axiologice i, n acelai timp, trebuie s-i responsabilizeze o dat n plus pe prinii acestora, pentru a anihila astfel , ntr-o oarecare msur, influenele nefaste ale mass-mediei.

50

3.

DIMENSIUNILE EDUCAIEI Educaia este o aciune social cu particulariti specifice: exercit funcii care vizeaz att societatea, ct i individul ; urmrete finaliti atent delimitate i proiectate sub forma idealului, a scopurilor i obiectivelor pedagogice ; adopt ci i modaliti diverse n vederea realizrii lor etc.. Prin intermediul valorilor culturale, educatia stimuleaz din interior consolidarea structurii biopsihosociale a personalitii umane i, implicit, a poziiei sale n ansamblul socioeconomic din care face parte. Aceasta stimulare contient pe care o nfptuiete educaia se exprim prin diversitatea i unitatea diferitelor sale componente, fiecare viznd o anumit dimensiune a personalitii. Pedagogul francez Rene Hubert distinge n acest sens: educatia intelectual, educaia moral, educaia profesional, educaia estetic i educaia fizic sau corporal. Educaia intelectual - reprezint acea component a educaiei prin care se urmrete transmiterea i asimilarea unui volum de valori tiinifice i umaniste, selectat din patrimonial cultural al omenirii, prelucrat i sintetizat n concordan cu stadiul dezvoltrii psihice a copiilor, concomitent cu formarea calitilor i capacitilor intelectuale. Acestea din urm se refer la calitile proceselor cognitive, la funciunile instrumentale, la structurile operatorii, precum i la mobilurile care declaneaz i ntrein activitatea de cunoatere a copilului. Educaia intelectual faciliteaz constituirea acelui nucleu valoric al personalitii, care i pune amprenta asupra ntregii sale deveniri. Cu ct registrul su este mai diversificat i afecteaz mai profund personalitatea umana, cu att fora sa de mobilizare este mai puternic. Educatia moral - obiectivul fundamental al acestei laturi este formarea profilului moral al personalitii. Cercetarile psihopedagogice evideniaz c formarea diferitelor laturi ale acestui

51

profil este un proces nentrerupt care i are originea n primii ani ai copilriei i care se construiete i se consolideaz pe tot parcursul devenirii umane. Educaia moral include astfel un ansamblu de aciuni menite s faciliteze n mod contient i sistematic formarea individului ca subiect moral, respectiv ca subiect care gndete, simte i acioneaz n spiritul cerinelor moralei sociale, a principiilor, valorilor i normelor pe care ea le include . Educaia profesional - esena ei const n formarea unui orizont profesional, a unor capaciti, priceperi i deprinderi necesare exercitrii unei profesiuni. Prin intermediul acestei dimensiuni se asigur un echilibru ntre cunotinele tiinifice i cele tehnologice, primele presupunnd o finalitate practic i aplicativ, iar cele din urm fiind o concretizare a celor dinti. Educatia estetica contribuie prin diferite modaliti de manifestare la devenirea personalitii umane prin intermediul valorilor estetice. Specificul acestor valori const n aceea c stimuleaz dezvoltarea receptivitii generale a psihicului uman, a sensibilitii sale fa de ceea ce se petrece n lumea exterioar i n cea interioara a omului. Ea urmrete deci formarea subiectului estetic n dubla sa ipostaz : de receptor al frumosului i de creator al frumosului. Educaia fizic permite asigurarea unui echilibru funcional ntre componentele fizice i cele psihice ale personalitii umane. Ea acioneaz asupra dezvoltrii integrale a acesteia, stimulnd i fortificnd calitile psihofizice ale personalitii. Educaia fizic include un ansamblu de aciuni care vizeaz transformri de natur fizic i psihic n concordan cu idealul educaional (ntrirea sntii, dezvoltarea armonioas a corpului, dezvoltarea aptitudinilor fizice, formarea i perfecionarea deprinderilor i priceperilor motrice etc.). Toate aceste dimensiuni ale educaiei constitute un sistem, n sensul c realizarea sarcinilor unei anumite dimensiuni asigur cmp prielnic de aciune pentru celelalte, dup cum fiecare dimensiune este influenat de aciunea celorlalte. Diversitatea i unitatea componentelor structurii personalitii impun interdependene ntre dimensiunile educatiei. Aceast interaciune dintre structura personalitii i sistemul aciunilor educative nu este aceeai pe tot parcursul dezvoltrii psihice i n fiecare moment al declanrii aciunii. Diferenierea are loc n funcie de stadiul n care ne aflm, de caracteristicile i coninutul aciunii educaionale pe care o ntreprindem.

52

,,NOILE EDUCAII

Analiza problematicii lumii contemporane a generat constituirea - n plan educaional - a unor rspunsuri specifice, prin potenarea ,,noilor educaii" sau a unor noi tipuri de coninuturi: educaia pentru pace, educaia ecologic, educaia pentru participare i democraie, educaia demografic, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru comunicare i pentru mass-media, educaia nutriional, educaia economic i casnic modern, educaia pentru timpul liber, educaia privind drepturile fundamentale ale omului, educaia pentru o nou ordine internaional, educaia comunitar etc.. Ca modaliti practice de introducere a ,,noilor educaii", prof. G.Videanu mentioneaz trei posibiliti (1988, p. 109): a. introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie (efect negativ : suprancrcarea programelor de nvmnt); b. crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale (modulele avnd un caracter interdisciplinar de tipul: Conservarea i gestiunea resurselor naturale la disciplina Biologie); c. tehnica ,,approche infusionnelle" (prin infuziunea cu mesaje ce in de noile coninuturi n disciplinele , clasice ). Prezentm succint, n cele ce urmeaz, specificitatea unora dintre noile coninuturi sau noile educaii (C. Cuco, Pedagogie, 2002) :

Educaia pentru pace - i propune promovarea dialogului i a cooperrii, mbun-tirea relaiilor dintre comuniti, formarea persoanelor pentru aprarea i salvgardarea pcii i linitii. Educaia pentru pace cuprinde dou laturi: a) combaterea ideilor i concepiilor care favorizeaz sau cultiv atitudinile ostile, agresive, xenofobe, rasiste etc. - preocupare ce presupune o poziionare activ, ofensiv, de eliminare i anihilare a propagandei agresive, rzboinice; b) promovarea i formarea unor conduite panice, de respect, nelegere ntre indivizi, comuniti, popoare - dimensiune ce presupune o centrare a ateniei pe cultivarea empatiei, a dragostei, druirii fa de cellalt.

53

Educaia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului - reprezint o constant a epocii actuale i vizeaz contientizarea oamenilor n legatur cu drepturile acestora la via, la liber exprimare, la circulaie, la opinie, la consideraie etc.. Educaia ecologic - aceast preocupare ncearc s sensibilizeze omul fa de ecosistemul n care i desfoar activitatea, s optimizeze relaia dintre om i natura nconjurtoare. Factorii care genereaz necesitatea educaiei ecologice sunt: - consecinele dezastruoase ale dezechilibrului dintre mediu i dezvoltare; - industrializarea neraional care are ca efect poluarea i chiar distrugerea naturii; apariia unor boli generate de degradarea cadrului natural de existen (poluarea aerului, a apei, a solului). Sensibilizarea copilului i tnrului trebuie s mearg pe linia cultivrii respectului fa de mediul natural, a folosirii raionale a resurselor, a responsabilizrii n legtur cu gestionarea deeurilor, a estetizrii mediului, a sporirii resurselor. ,,Analfabetismul" ecologic genereaz conduite iresponsabile cu efecte directe n prezent i, mai ales, n perspectiv (alunecri de teren, inundaii, secet, guri n stratul de ozon, infestare radioactiv etc.). Educaia economic i casnic modern - vizeaz pregtirea tinerilor pentru o adecvare la lumea bunurilor, la practicile economice, la lumea muncii. Trim ntr-o perioad n care pragmatismul i mercantilismul economic par s dirijeze toate practicile umane. Aceste modificari valorice trebuie s-1 gseasc pregtit pe tnrul ce caut s se integreze n societatea modern. In msura in care spaiul privat tinde s se redefineasc (prin acordarea de mai mult timp pentru sine, prin intimizarea accentuat a mediului personal, prin construirea unor alternative de via privat), potenarea spiritului gospo-daresc, a gestionrii convenabile a propriilor bunuri sau a ctigului se dovedete a fi un deziderat formativ urmrit nc din coal. Important este nu numai s ctigi bine, ci s tii s te i foloseti de rezultatul muncii i efortului tu. Un astfel de tip de educatie poate fi conceput ca o pregtire pentru viaa de familie, pentru administrarea bunurilor personale, pentru utilizarea bugetului personal. Educaia pentru participare i democraie - ntr-o societate deschis i democratic este nevoie de un om activ, dispus s se implice n organizare, conducere, validarea responsabil a propriilor acte, precum i a aciunilor altora. Deceniile din urm au artat c inactivismul social poate genera formule totalitare de organizare a societii. Participarea i implicarea sunt condiii pentru buna funcionare a unei societi, remediul cel mai adecvat pentru alunecri autoritariste sau totalitariste. Gradul de democratizare a unei societi este dat de aceast predispoziie a indivizilor de a aciona i reaciona, de a genera discuia, de a-i

54

exprima punctul de vedere, de a proiecta i anticipa. Caracterul democratic al unei societi se menine i se propenseaz prin fiecare persoan. Individul trebuie format pentru a-i exprima poziia, pentru a se implica n luarea deciziilor, pentru a fi mereu treaz din punct de vedere civic. Educaia n materie de populaie (demografic). Pentru c umanitatea dureaz din generaie n generaie prin reproducere, problematica demografic nu trebuie s fie ocultat n coal. Educaia n materie de populaie vizeaz captarea acelor cunotine, predispoziii valorice, atitudini n perspectiva salvgardrii omenirii ca specie, a combaterii degenerescenei prin pruncucidere, a diminurii controlului naterilor, a evitrii manipulrilor genetice aberante i a generalizrii practicilor sexuale atipice etc.. Trebuie pornit de la premisa dreptului la natere i la existen i de la teza mult clamata, dar i desconsiderat, c fiecare fiin este unic, irepetabil, un veritabil miracol al existenei ca atare. Educaia demografic are drept complement informarea n chestiunile legate de dinamica populaiei, de politica demografic, de specificitatea vieii de familie i de ocrotirea parental. Totodat, ea nu va neglija problemele controversate legate de planificarea familial, ntreruperea sarcinilor, oportunitatea eutanasiei etc.. Educaia pentru comunicare i mass-media - si propune s formeze personalitatea pentru a gestiona corect i adecvat mesajele mediatice, pentru a decripta operativ sensurile diferitelor informatii mediatice, pentru a selecta i adecva sursele informationale n consonan cu valorile adevrului, dreptii, frumuseii etc.. Universul nostru existenial este saturat de stimuli informaionali de care trebuie s ne apropiem cu competen i responsabilitate. A ti s ne relaionam la sursele emitente, a nsusi noi coduri de lectur, a ne racorda simultan la emiteni alternativi, a amenda i neutraliza informaiile false, a activa competenele proprii de a comunica, toate aceste conduite se pot forma i prelucra prin diferite exerciii i practici educative. Educaia pentru schimbare. Schimbarea nu este un dat, ci o stare, o transformare care trebuie receptat ca atare de ctre persoan i care trebuie pregatit i ntmpinat adecvat. Educaia pentru schimbare are ca sarcin formarea personalitii ca agent al schimbrii i actor responsabil de calitatea schimbrii. Pot fi identificai mai muli pai n generarea comportamentului adecvat fa de schimbare: - sesizarea schimbrii, a liniilor sale de emergen i pregtirea pentru intmpinarea acesteia; - evaluarea naturii schimbrii, a sensurilor acesteia i a reverberaiilor ei in timp i spaiu; - crearea i fasonarea unor situaii generatoare de schimbare, modelarea unor traiecte de dezvoltare posibile.

55

Educaia pentru schimbare poate profila un nou tip de personalitate, care s prseasc suficiena, imobilitatea, inactivitatea. Educaia nutriional - i propune s-l informeze i s-1 formeze pe tnr n legtur cu valoarea nutriiei, a selectrii i dozrii raionale a hranei, a pregtirii adecvate a acesteia, a identificrii alimentelor autentice, a ngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar echilibrat i adecvat. Educaia pentru timpul liber. In condiiile n care timpul liber are tendina s creasc, oamenii trebuie s fie nvai s se bucure de acesta. Fr o pregtire adecvat, timpul pentru sine poate deveni o povar, un motiv al decderii, al alunecrii n plictiseal i inactivism. In acest sens, se pot imagina mai multe traiecte acionale: - obinuirea indivizilor de a-i gestiona ct mai bine temporalitatea pentru a dispune i de timp liber; ,,ncrcarea" timpului liber cu activiti recreative, productive etc. care s aduc bucurii i mpliniri persoanei n cauz, tonifiind existena i accentund gustul de a tri; realizarea unor alternane i complementariti adecvate ntre activitile din timpul liber (fizice, spirituale, de plcere, de ntreinere, necesare, obligatorii etc.); corelarea activitilor din timpul liber cu practici formale sau cvasiformale, n perspectiva valorificrii la scar social (prin diferite tipuri de asociaii, ,,coli" ale femeilor, btrnilor etc.).

56

CURRICULUM. DELIMITARI CONCEPTUALE Educatia nu reprezinta doar un exercitiu ,,formal", tehnic, ce vizeaza modelarea, desavarsirea fiintei; ea presupune si evocarea sau transmiterea unor continuturi, unor valori, ce se perpetueaza de la o generatie la alta. Procesul de invatamant (ca educatie institutionalizata) vehiculeaza un anumit continut care consta intr-un ansamblu structurat de valori din domeniile stiintei, culturii, practicii, sedimentate in societate la un moment dat si devenite puncte de reper in proiectarea si realizarea instruirii(Cucos,2002) Ca si obiectivele educationale, continutul invatamantului, careia i se circumscrie o gama larga de informatii, deprinderi, atitudini, trairi afective, deriva din idealul educativ si din sarcinile specifice pe care le are de indeplinit educatia in vederea insertiei adecvate a individului in ansamblul societal. Continutul procesului instructiveducativ instructiv-educativ este dimensionat conjunctural, in functie de gradul de dezvoltare cognitiva a societatii, de specificul cultural al unei comunitati, de curentele ideologice dominante in epoca, de interesele si aspiratiile oamenilor. El este mobil, relativ si se diferentiaza de la un spatiu cultural la altul. In ultimul timp, s-a incetatenit si termenul curriculum, pentru circumscrierea continutului activitatilor desfasurate in invatamant. Avand o origine latina (curriculum-cursa, alergare , la plural curricula) si folosit larg in literatura anglo-saxona, la noi, termenul desemneaza continutul activitatilor instructiv -educative, dar in stransa interdependena cu obiectivele educationale, activitatile de invatare, metodele didactice, mijloacele de invatamant, formele de realizare a activitatilor etc.. Conceptul cunoaste, dealtfel, doua acceptiuni : un sens restrans - curriculumul echivaleaza cu insusi continutul invatamantului - si un sens larg - acesta se refera la intregul program al actiunilor educative, cu toate componentele si interactiunile dintre ele. Dupa D'Hainaut (1981), termenul curriculum cuprinde : a. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de invatamant, profil, disciplina scolara) sau activitati educative; b. continuturile informationale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; c. conditiile de realizare (metode, mijloace, activitati etc.), programarea si organizarea situatiilor de instruire si educare;

57

d. evaluarea rezultatelor.

Tipuri de curriculum Core-curriculum (curriculum general, curriculum nucleu) este o structura de

continuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor si selectate din materii de stricta necesitate pentru categorii largi de elevi. Core-curriculumul constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toti elevii, iar - ca procentaj - ocupa pana la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstantial, in functie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi. Curriculumul la decizia scolii (CDS) reprezinta o forma de flexibilizare a educatiei, prin care scoala are dreptul sa decida asupra unui segment al curriculumului (30%), pentru a satisface preocuparile specifice ale elevilor. CDS poate fi realizat prin: * aprofundare a obiectivelor de referinta ale curriculumului-nucleu prin

diversificarea activitatilor de invatare, recuperare; * extindere a obiectivelor si continuturilor din curriculumul-nucleu, prin noi

obiective de referinta si continuturi; * curriculare; Toate acestea se realizeaza in limita numarului de ore acordate. Curriculum specializat (sau de profil) - reprezinta acele seturi de cunostinte si valori, corespunzand unor anumite tipuri de continuturi (stiintifice, artistice, tehnice etc.), activate la diferite discipline pentru a forma si cultiva anumite competente in domenii particulare. Curriculum ascuns (subliminal). Elementele continutului invatamantului nu sunt intotdeauna manifeste si sesizate . Literatura de specialitate opereaza si cu termenii de continut sau curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus caches). Termenul continut ascuns implica valorile incorporate de elevi si clase de elevi ,necuprinse in planificarea curriculara si include influente informale sau nonformale,datorate structurii socioculturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate.O alta latura a continuturilor ascunse este constituita din ideologia sau cultura unei scoli (in sensul de ritualuri, reguli, conveniente, proceduri). Philippe Perrenoud include in continuturile ascunse predispozitii valorice pentru conduite si capacitati precum : a sti sa-ti petreci timpul, a te apara, a alege, a te descurca, a te proteja, a ramane autonom, a te face ascultatetc..
58

optionale variate la nivelul disciplinei sau al ariei curriculare sau al mai multor arii

Curriculum informal - este constituit din acele experiente de invatare captate in afara spatiului scolar (dar grefate sau aflate in complementaritate cu cele ivite in scoala), prin mass-media, institutii culturale, religioase, familie, grupul de prieteni etc.. Curriculum recomandat - constituie oferta pusa la dispozitie de experti, de specialisti, care, in functie de exigentele si obiectivele scolii (sau societatii) de la un moment dat, deriva seturi de cunostinte si valori pe care le propun diferitilor utilizatori. Curriculum scris (prescris) este acea ipostaza a curriculumului explicitat in numeroasele documente ce directioneaza procesele de predare-invatare si in care sunt enuntate continuturile scolare de transmis : planuri de invatamant, programe scolare etc.. Curriculum predat - se refera la totalitatea cunostintelor, deprinderilor, atitudinilor actualizate efectiv in predare de catre actorii implicati in proces (profesori, dar si elevi). Curriculum invatat (realizat) este ceea ce achizitioneaza efectiv elevul,

materialulinteriorizat si activizat de catre acesta, in diverse imprejurari, scolare sau nu. Poate fi evidentiat si prin evaluare. Curriculum supor - constituie acea ipostaza a curriculumului prezenta la nivelul unor suporturi instructionale precum carti, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.. Curriculum testat - este partea din curriculum sugerata, antrenata , tradusa,relevata , etalata la nivelul sau prin intermediul instrumentelor de evaluare. Curriculum general - sunt acele tipuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic si care asigura o integrare si o coerenta la nivelul diferitelor paliere societale. Curriculum zonal (local) - reprezinta acele oferte educationale de care beneficiaza doar unii elevi dintr-un spatiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operationale, de stricta necesitate (de exemplu, cunostinte de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunitatii locale). Curriculum exclus - reprezinta acele secvente ale curriculumului care nu au fost ipostaziate in predare din anumite ratiuni (devalorizare subiectiva, uzura morala a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologica etc.).

CONINUTURI I PRODUSE CURRICULARE

59

1. SURSE I CRITERII DE SELECIE A CONINUTURILOR CURRICULARE

Schimbrile care s-au produs la nivelul cunoaterii umane, diversificarea domeniilor cognitive, modificarea expectanelor elevilor, noile exigene ale ansamblului societal impun o complex dimensionare i structurare a coninuturilor nvmntului. | Atitudinea axiologica in conceperea i vehicularea coninuturilor este fundamental. Profesorii trebuie sa urmreasc permanent adecvarea continuturilor, stipulate prin documente colare, la necesitatile elevilor. Deasemenea, ei au obligatia de a interveni creator in materia de predat i, chiar, de a crea noi coninuturi. Dealtfel, nevoile educative ale educailor trebuie s reprezinte reperul n funcie de care se vor structura programele colare. Acestea se pot raporta la urmatoarele cadre situationale (cf. Seguin, 1991, p. 5): 1. Viaa sociala i culturala a. comunicarea i exprimarea prin cuvantul scris sau vorbit; b. utilizarea mijloacelor audiovizuale cele mai raspandite in masura in care acestea se extind tot mai mult; c. transmiterea patrimoniului cultural national, precum i accesul la patrimoniul umanitaii; d. afirmarea identitaii i unitaii nationale. 2. Viaa individual a. formarea capacitailor intelectuale, a deprinderilor i atitudinilor care permit exercitarea unei profesiuni, satisfacii personale i nevoi individuale ; b. protecia i meninerea sanatatii fizice i mentale, personale i familiale, printr-o optima igiena a vieii; c. meninerea unui echilibru intre sanatatea fizica i mentala, intre munca i loisir; d. dezvoltarea creativitaii, condiie a progresului individual i colectiv. 3. Dezvoltarea economica si sociala a. formarea resurselor umane, a competenelor profesionale in diverse sectoare ale activitaii economice i sociale. 4. Mediul

60

a. cunoaterea, protecia i amenajarea mediului natural pentru a face din acesta spaiu comun i sigur al existentei individuale sau colective. 5. Formarea permanenta a. continuarea propriei educaii de-a lungul intregii viei; b. perfecionarea i desavarirea profesionala, adaptarea la noile activitai; c. formarea adulilor in sectoare de activitate defavorizate. Selecia i structurarea coninuturilor se realizeaza in concordant cu o serie de criterii dup cum urmeaz : 1. Criterii filosofice. Conceperea coninuturilor se face in perspectiva unei conceptii despre om i despre realitate, ce caracterizeaza comunitatea care a existat i care exista. 2. Criterii ideologice. Formularea i propunerea unor coninuturi depind i de interesele i nazuinele celor care au puterea de a lua decizii la un moment dat. 3. Criterii epistemologice. Orice continut colar urmeaza o logica a lui care este in legtura cu logica ariei academice sau practice pe care o reprezinta. Disciplinele colare trebuie sa preia nucleele conceptuale, argumentative, teoretice principale, prezentandu-le i pedagogizandu-le intr-un mod pertinent. 4. Criterii sociologice. Coninuturile vor reflecta ceea ce dorete, poate sau ii propune o societate la un moment dat. Practica sociala poate sa impuna patrunderea de noi coninuturi, excluderea altora, schimbari de accente, formularea de noi exigene . 5. Criterii psihologice. Selectarea i ordonarea coninuturilor se realizeaza respectand o serie de constrangeri psihologice, impuse de particularitaile elevilor, psihogeneza structurilor de cunoatere, de posibilitaile obiective de a interioriza elementele cognitive, afective, comportamentale infuzate in continuturi. 6. Criterii etice. Nu orice ansambluri explicative sau teoretice se preteaza mediului colar. Chiar daca oamenii de tiina ajung la nite concluzii obiective (adevarul poate ucide, daca nu se da cat, cui i cand trebuie !), dar acestea pericliteaza echilibrul mintal, atitudinal, volitional, aspiraional etc. al elevilor, atunci cunotinele trebuie temporizate, creandu-se alte ocazii pentru a le difuza. 7. Criterii pedagogice. Coninuturile nu includ numai informaii, ci se constituie i n premise pentru formarea unor capacitai psihice , trasaturi de personalitate. Valorile de coninut se vor structura astfel incat sa genereze elevilor dispozitii de a invaa i de a deveni autonomi din punct de vedere spiritual. Importanta unui coninut colar este data i de capacitatea acestuia de a genera noi coninuturi, semnificaii, valorizari.
61

n ceea ce privete sursele care alimenteaza continuturile invaamantului, specialitii apreciaz ca fiind puncte de reper in dimensionarea acestora urmtoarele aspecte (Vaideanu, Educaia la frontiera dintre milenii, p. 165): Evolutia tiinelor exacte (mutatii i revoluii epistemologice, transferuri metodologice i interdisciplinare, discipline de grania i combinatii inedite de discipline, generalizarea folosirii informaticii i a ordinatoarelor etc.). Evolutia tehnologiei (impactul exceptional al acesteia asupra productiei moderne, a urbanismului, asupra vietii familiale, a stilurilor de viaa etc.). Evolutia lumii muncii (mutatii in profesiuni, aparitia unor noi ocupatii, dispariia altora). * Evoluia stiintelor sociale i umane (rolul lor sporit in cultivarea atitudinilor, capacitailor, valorilor). * Evoluia culturii si artei (noi curente, forme inedite de participare la creatie, mutaii survenite in gusturile receptorilor). * Dezvoltarea sportului i turismului (ca o modalitate de apropiere a popoarelor, de cretere a spiritului olimpic i a fair-play-ului). * Impactul sporit al viitorului asupra prezentului (necesitatea introducerii unor module sau activiti de studiere a viitorului, precum i a unor exerciii prospective). * Aspiraiile tineretului (participarea, nevoia de viaa democratica, dorinta de a cunoaste i a comunica, interesul pentru probitate i pentru respectarea valorilor etice). * Importana crescanda a mijloacelor de informare in masa i a comunicarii (sporirea considerabil a volumului informaiei acumulate de elevi i studeni in afara activitatilor didactice). * Achizitiile cercetrii pedagogice (privitoare la selecionarea si organizarea continuturilor, inter- i transdisciplinaritate, modularitate, formarea formatorilor, noi modalitai de nvtare etc.). * Problematica lumii contemporane (caracterizat prin universalitate, globalitate, interdependene i caracter prioritar).

2. PRODUSELE CURRICULARE

62

Coninutul invaamantului se obiectiveaz in documentele colare, care au rolul de a imprima procesului de invatamant un caracter planificat i unitar Ion Negre-Dobridor (Prelegeri pedagogice, 2001, p. 54) identific mai multe ipostaze ale produselor curriculare: - obiectivri primare (planul de invamant si programele colare); - obiectivri secundare (manualele i metodicile); - obiectivri teriare (orarele colare, planificrile calendaristice, proiectele pedagogice). n continuare vom analiza ca produse curriculare planul de invtamant, programa colar, manualul colar i alte suporturi curriculare.

1. Planul de invaamant * este un document colar emis de o institutie de invaamant (eventual, validat de catre ministerul de resort), avand funcia de a orienta procesele instructiv-educative. In cazul instituiilor colare de stat, planul de invaamant are un caracter unitar i obligatoriu pentru toate unitaile de acelai grad sau tip. Un plan de invatamant stabilete urmatoarele elemente: disciplinele scolare care urmeaza a fi studiate i succesiunea acestora pe ani colari; numarul saptamanal i anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu; structura anului colar, adica succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacanelor, examenelor. Caracterul unitar al planului asigura o pregatire uniforma a populatiei colare pentru un anumit nivel al invatamantului sau tip de coala. Acest document exprima intr-o maniera sintetica modul in care sunt convertite valorile culturale in sarcini educative generale, identificate in titulaturile diferitelor discipline i in ponderea i locul lor in ansamblul obiectelor de invaamant. Succesiunea, ordinea i gradarea disciplinelor se realizeaza in funcie de complexitatea domeniilor respective, particularitaile de varsta ale elevilor, nevoile prezente si viitoare ale societii. Succesiunea disciplinelor pe ani de studii trebuie sa asigure transferurile epistemologice sau realizarea unei viziuni globale, holistice, despre existena. Structurarea unui plan de invaamant ridica o serie de dificultai pedagogice, cum ar fi: ce obiecte de invaamant trebuie alese i propuse elevilor la un moment dat, care trebuie sa fie ponderea disciplinelor opionale i facultative in planurile colare, care este succesiunea optima a obiectelor de invaamant, cand i daca este bine ca profesorul (directorul de coala, inspectorul etc.) sa intervina in aplicarea planului de invaamant, tiut fiind ca, deocamdata, acesta este obligatoriu, ce instane trebuie sa fie solicitate in

63

elaborarea unui plan de invaamant etc..inuare, o serie de elemente de specificitate care caracterizeaza planurile actuale de invaamant.

2. Programa colar * este un document care configureaz coninutul procesului instructiv-educativ la o disciplina de invaamant. Programa indica obiectivele, temele i subtemele la fiecare disciplin, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. Pentru profesor, programa colar este principalul ghid in proiectarea i desfurarea activitilor, avand o valoare operational i instrumentala. In unele circumstane, programa poate suplini lipsa - pentru moment - a unui manual, dat fiind c, in principiu, aceasta include urmtoarele informaii: sublinierea importantei disciplinei in cauz i a valorii ei instructiv-educative, obiectivele de realizat la disciplina respectiv, natura i volumul cunotinelor i abilitailor ce trebuie predate i insusite de ctre elevi, concretizate in enumerarea temelor i a subtemelor, timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lectie, indicatiile metodologice privind predarea i evaluarea, temele suplimentare sau la dispoziia profesorului, indicaiile bibliografice etc.. Programa scolara este instrumentul de la care se pornete in realizarea proiectrii didactice. Caracterul ei operational deriva i din faptul c las profesorului suficienta autonomie in organizarea i dimensionarea aciunilor educative. Poate ca, ar fi necesar ca programa colar s fie mai maleabila la circumstantele invaarii, permiandu-i profesorului s propuna teme i subteme noi, in conformitate cu nevoile i posibilitile concrete ale elevilor.

3. Manualul colar * este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care detaliaza sistematic temele recomandate de programele scolare la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clasa. Manualul realizeaz trei funcii principale (cf. Seguin): 1. Funcia de informare : selecia cunotinelor se va face astfel incat sa asigure progresivitatea i s evite supraincrcarea; se vor asigura filtrajul si selecia cunotinelor prin reduceri, simplificari, reorganizri. 2. Funcia de structurare a invarii. Organizarea invarii se poate realiza in mai multe moduri: de la experiena practic la teorie; de la teorie la aplicaii practice, prin controlarea achiziiilor; de la exerciii practice la elaborarea teoriei; de la expozeu la exemple, ilustrri;
64

de la exemple si ilustrri la observaie i analiza. 3. Funcia de ghidare a invarii. Exista alternativele: repetiia, memorizarea, imitarea modelelor; activitatea deschisa i creativa a elevului, care poate utiliza propriile sale experiene i observaii. In manual sunt cuprinse informaii prelucrate i integrate dup principii didactice, psihologice i praxiologice. El este instrumentul de lucru al elevului i, prin urmare, in afara de informatii, acesta trebuie sa conina i modalitai sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate in logica expunerii didactice. Un manual bun trebuie sa fie nu numai un depozitar de informatii, ci i un prilej de dezvoltare a gandirii i a alter capacitai sau dispoziii intelectuale, voliionale, morale, estetice etc.. Orice manual autentic propune un mod de structurare a informaiei pe criteriul progresiei i sistematicitaii cognitive sau executive. Astfel, coninutul trebuie organizat in pari, capitole, subcapitole, lecii. Fiecare unitate curricular de baz (lecia) va include secvene distincte de informaii, explicaii, comentarii, corelaii intra- i interdisciplinare, exercitii aplicative, rezumate, fie de evaluare, bibliografie suplimentara. Orice profesor bine pregatit trebuie sa posede cunotine minimale privind exigenele indeplinite de un manual bun, i aceasta deoarece el va fi pus in situaia de a alege, la un moment dat, dintre mai multe manuale alternative, unul care sa fie adecvat situaiilor elevilor sai; profesorul nu trebuie sa mai astepte indicaii de la inspector (el ii cunoaste mai bine elevii), fiind capabil s rezolve singur alegerea cea mai oportuna . Deasemenea, profesorul insusi va fi nevoit sa-i structureze singur un manual sau suport de curs pentru clasa cu care lucreaza la un moment dat, in deplina cunotinta de cauza (dealtfel, in multe ari cu traditii pedagogice nu exista manuale in toate situatiile).

4. Alte suporturi curriculare (ghiduri, soft educational, alte auxiliare didactice) In condiiile schimbarilor actuale in planul politicii educaionale existena unor auxiliare pedagogice ii justific pe deplin prezena. Astfel, ghidurile metodologice de aplicare a noului curriculum, de proiectare i evaluare pentru diferitele discipline de invtamant au o valoare informativa, normativa i euristica pentru cadrele didactice, care nu
65

intotdeauna au o relaie direct cu factorii de decizie in domeniul politicii educaionale. Aceste ghiduri expliciteaza directiile de actiune, principiile i structurile de actiune (prin exemplificri concrete) si faciliteaza orientarea invmantului romanesc spre intele e proiectate de decideni. Informatizarea invtmantului constituie n mod evident o prioritate, iar n acest sens softul educational (programele informatice special dimensionate in perspectiva predarii unor teme specifice) reprezint o necesitate . Programul de calculator poate deveni un suport important pentru o predare eficienta. In acelasj timp, deschiderea catre surse inedite de informare poate fi fructificata la nivelul instruciei colare (prin tematizari precum suporturile audiovizuale in educatie, organizarea videoconferinelor, medii de invatare virtuala, identificarea informaiilor pe web, tehnologii de predare pe web, strategii de evaluare pe web etc.). Auxiliarele didactice sunt, deci, suporturi materiale, incitatoare, ce faciliteaza transmiterea unor coninuturi, asigurnd n acelai timp o baz motivaional optim pentru activitatea de nvare.

FINALITILE EDUCAIEI

Dimensiunea teleologic a educaiei Continuturile se construiesc pornind de la anumite intentii pe care le au cei care realizeaza educatia. Ca orice actiune umana, educatia vizeaza postularea si implinirea unui scop, a unui proiect de
66

devenire umana. Finalitatea demersului educational este data de prototipul de personalitate catre care se tinde. Sensul teleologic al educatiei este imprimat de faptul ca educatia, in fiecare secventa de manifestare, este ghidata, orientata si reglata de un sistem de valori actionale (comenzi, intentii, dorinte etc.) constientizate si, uneori, exprimate de catre factorii care sunt angajati in actiunea instructiv-educativa. Sistemele de valori educationale, care se metamorfozeaza in finalitatile educatiei, nu au un caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinari istorice, socioculturale si chiar individuale (maturitatea si experienta cadrului didactic, amploarea si profunzimea intereselor educatilor etc.). Finalitatile circumscriu modelul de personalitate pe care educatia urmeaza sa-1 formeze. Ele se diferentiaza si

integreaza intr-un tot unitar in functie de cerintele sociale si descifrarea mecanismului psihologic al invatarii umane. Din aceasta cauza formularea lor poate fi preponderent sociala sau psihologica, in functie de accentul ce se pune pe unii san altii din factorii implicati in aceasta operatie. Finalitatile actiunii educationale imbraca forma idealului educational, scopurilor si obiectivelor educationale. Ele se constituie intr-un sistem cu o functionalitate interna bine conturata, avand rol director si reglator pentru actiunea educationala.

Ideal, scop, obiective educationale Idealul educational este una din modalitatile prin care se exprima corelatia dintre societate si actiunea educationala. Continutul idealului este prin excelenta social, incluzand cerintele fundamentale ale societatii fata de actiunea educationala. Idealul reflecta, deci, in esenta sa, finalitatea acestei actiuni orientata in directia realizarii unui cvasiechilibru intre ceea ce pretinde societatea si ceea ce poate realiza actiunea educationala. Prin continutul sau idealul educativ are un caracter rational-filosofic, fiind rezultatul unui proces de generalizare si abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice si pedagogice, reale si posibile, specifice unei epoci istorice, prin care se proiecteaza apoi trasaturile fundamentale ale omului pe care educatia urmeaza sa-1 formeze. In elaborarea idealului se porneste intotdeauna de la cerintele actuale si de perspectiva, avandu-se, insa, in vedere, si posibilitatile pe care le poate oferi actiunea educationala in directia transpunerii in practica a idealului respectiv. Prin idealul educativ se proiecteaza si se anticipeaza nevoile

67

sociale obiective ale societatii, precum si aspiratiile ei in ceea ce priveste desfasurarea si finalitatea actiunii educationale. Idealul educativ nu este un model standard, impus pentru totdeauna, ci mai degraba un model dinamic, in interiorul caruia se produc modificari si restructurari continue. Idealul pedagogic al unei epoci exprima in primul rand, starea societatii in epoca data" (E. Durkheim, 1980). Idealul educational concentreaza in esenta sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice, pe care educatia este chemata sa-1 formeze in procesul desfasurarii ei. El desemneaza finalitatea generala a actiunii educationale, modelul de om, proiectul teoretic care orienteaza si directioneaza intregul proces instructiv-educativ dintro epoca istorica concreta. In cadrul oricarui ideal educativ putem delimita trei dimensiuni: Dimensiunea sociala - vizeaza tendinta generala de dezvoltare a acelei societati cu trasaturile definitorii pe care le incumba. Idealul trebuie sa fie in concordanta cu aceasta tendinta si sa o anticipeze prin orientarea pe care urmeaza s-o imprime actiunii educationale. Dimensiunea psihologica - se refera la tipul de personalitate pe care societatea il reclama pentru a raspunde nevoilor ei. Acest tip presupune stabilirea unei configuratii de trasaturi necesare pentru toti sau majoritatea membrilor acelei societati. Dimensiunea pedagogica - se refera la posibilitatile de care dispune sau cu care va trebui sa fie investita actiunea educationala pentru a putea transpune in practica acest ideal. Ca imagine sintetica a tuturor acestor dimensiuni, idealul educational realizeaza jonctiunea intre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul in procesul educatiei. Daca cerintele si exigentele idealului sunt in contradictie cu aspiratiile generale ale societatii sau depasesc posibilitatile de realizare ale educatiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar daca cerintele si exigentele sale se afla sub acest nivel, idealul inceteaza de a exercita un rol stimulator asupra educatiei. Valoarea pedagogica a oricarui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuseste sa-1 stabileasca intre realitate si posibilitate. Componenta a posibilului, idealul nu este o constructie arbitrara si imuabila. Originile sale se afla in realitatea sociala, psihologica si pedagogica, iar pe masura canoasterii si perfectionarii acestora, idealul insusi se imbogateste cu noi elemente.

68

Perspectiva istorica asupra idealului educational

In Atena, idealul educativ era exprimat in ideea dezvoltarii armonioase (kalokagathia). In Sparta, idealul educativ era dominat de spiritul militar. Evului Mediu ii este propriu idealul cavaleresc si idealul religios. Renasterea impune un ideal umanist, accentul punandu-se pe dezvoltarea si inflorirea personalitatii umane. Se insista cu precadere in aceasta perioada pe cunoasterea individualitatii umane, a libertatii si demnitatii sale. Epoca laminilor intregeste idealul educational impunand increderea nestramutata in puterea ratiunii umane, ca instrument de stapanire a naturii. In consecinta, valorile stiintelor naturii circumscriu in masara din ce in ce mai mare continutul idealului educational. Introducerea si extinderea masinismului, concomitent cu adancirea diviziunii sociale a muncii, au impus o alta viziune asupra educatiei, concretizata intr-un alt mod de a concepe idealul educational. Reprezentativa din acest punct de vedere este conceptia sociologului francez Emile Durkheim, potrivit careia educatia trebuie sa raspunda unor nevoi imediate ale mediului social. Idealul urmeaza sa condenseze intr-un tot unitar toate acele calitati intelectuale, fizice si morale de care trebuie sa dispuna oamenii asa cum ,,societatea ii vrea. (1980). Dupa cum se poate observa, idealul educational se raporteaza intotdeauna la om, la ceea ce ar trebui sa devina, la personalitatea sa ideala. In diverse momente istorice continutul sau a oscilat, dupa cum predominante au fost calitati ale caror dispozitii se aflau in natura intrinseca fiintei umane, sau erau solicitate ca imperative de societate, urmand sa fie impuse prin intermediul educatiei.

In corelatie cu idealul educativ se afla scopul educativ . El reprezinta o anticipare pe plan mintal a desfasurarii si rezultatelor ce urmeaza a fi dobandite, asociata cu tendinta imanenta de infaptuire a actiunii educationale. Scopul acopera o zona mai larga de fenomene, are un caracter mai general si angajeaza un lant de actiuni educationale. Din punct de vedere structural, el se prezinta ca unitate dialectica a doua laturi, una ideala, de imaginare a operatiilor si rezultatelor, iar cealalta, intentionala, de declansare imanenta a actiunii in vederea realizarii sale. Daca idealul educativ vizeaza finalitatea actiunii educationale in ansamblul sau, ca o componenta a sistemului macrosocial, scopul vizeaza finalitatea unui complex de actiuni educationale determinate. In timp ce idealul este specific unei perioade sau epoci istorice, scopurile

69

educative ce-i corespund sunt multiple si variate in functie de diversitatea actiunilor educationale concrete ce se organizeaza in virtutea dezideratelor sale. Scopul este determinat de idealul educativ, iar prin acesta de conditiile istorico-sociale pe fondul carora se desfasoara actiunea. Intre idealul educativ si scopurile educative exista o stransa interdependenta. Pe de o parte, idealul determina scopurile educative, iar pe de alta parte acestea concretizeaza pe diverse planuri si la diferite niveluri prescriptiile generale ale idealului. De asemenea, scopul educativ are o determinare psihologica, deoarece presupune acceptarea si adeziunea subiectiva a agentului actiunii educationale (interese, trebuinte, convingeri etc.). Pe de alta parte, intra in joc subiectivitatea obiectului actiunii care isi pune amprenta indeosebi asupra laturii intentionale a scopului. Ca proiectie subiectiva, scopul este rezultatul constientizarii dezideratelor idealului si al trecerii lor prin filtrul personalitatii subiectului sau agentului actiunii educationale. Obiectivul educational este o reflectare anticipata a rezultatului invatarii ce se produce in cadrul unei secvente educationale. Daca scopul se concentreaza asupra desfasurarii actiunii, anticipandu-i etapele si operatiile prin prisma unei finalitati generale mai indepartate si acoperind o arie mai larga de fenomene, obiectivul se concentreaza asupra rezultatului la care va trebui sa se ajunga, intr-o secventa determinata, proiectandu-1 sub forma unui ,,dat" concret care poate fi apoi, in continuare, detectat si evaluat. Scopul si obiectivul educational sunt doua aspecte complementare. Astfel, in timp ce scopul contureaza finalitatea in termeni generali si sintetici, obiectivul detaliaza aceasta finalitate, prescriind rezultatul actiunii din perspectiva psihologica a invatarii umane. Nota definitorie a obiectivului consta deci in aceea ca anticipeaza rezultatul in termeni comportamentali, prescriind cum va trebui sa raspunda elevul dupa parcurgerea unei secvente de invatare. Acelasi scop va fi concretizat printr-o multime de obiective din moment ce rezultatul invatarii afec-teaza personalitatea umana in ansamblul sau. Ca atare, numai anticipand in cele mai mici detalii obiectivele unei actiuni educationale vom reusi sa prescriem caile ce vor trebui urmate pentru a le realiza. Privite in unitatea lor, scopul si obiectivele orienteaza tot timpul desfasurarea unei actiuni educationale concrete. Intre ideal, scopuri si obiective educative exista o stransa interdependenta. Pe de o parte, idealul educativ determina scopurile si obiectivele educative, iar pe de alta parte acestea concretizeaza pe diverse planuri si la diferite niveluri prescriptiile generale ale idealului. Idealul
70

vizeaza finalitatea actiunii educationale in ansamblul sau, ca o componenta a sistemului macrosocial, scopurile si obiectivele educationale orienteaza desfasurarea unor actiuni educationale concrete.

Clasificarea i operaionalizarea obiectivelor educaionale

Obiectivele educationale concretizeaza pana in cele mai mici detalii finalitatile ce urmeaza a fi atinse in cadrul unei secvente a actiunii educationale. Ele se refera la modificarile observabile ce se produc pe planul devenirii personalitatii umane in concordanta cu idealul educational. Din punct de vedere pedagogic, obiectivele se exprima sub forma performantelor. Intrucat asemenea modificari performantiale se manifest diferit in cadrul fiecarei componente a personalitatii se ridica problema ordonarii si ierarhizarii lor intr-un sistem.

Operationalizarea obiectivelor educationale inseamna identificarea incidenelor concrete sau practice ale unui concept sau enun general i abstract. Nota definitorie a operationalizarii consta in delimitarea cat mai clara a categoriilor de obiective pe baza unor criterii riguroase pentru a putea incadra si evalua corect performantele obtinute. Dupa cum se observa operationalizarea asigura, faciliteaz trecerea de la general spre particular, de la finalitati abstracte spre unele din ce in ce mai specifice. Ea impune ca modificarile si transformarile ce au loc in procesul devenirii personalitatii umane sa fie formulate in termeni de ,,comportamente observabile". Ca atare, a defini operational un obiectiv educativ inseamna a preciza ce fel de modificari se vor produce in comportamentul celui educat. Numai in acest fel se poate ulterior demonstra ca obiectivul respectiv a fost atins. In consecinta, tot mai multi pedagogi se straduiesc sa delimiteze obiectivele educatiei sub forma de comportamente observabile. Dezvoltarea tehnologiei educatiei ,,va face din definirea operationala a obiectivelor o problema cotidiana pentru un numar tot mai mare de educatori" (V. Landsheere, G Landsheere, 1979, p. 201). Una dintre problemele pe care le ridic operaionalizarea este cea privitoare la posibilitatea traducerii in expresii comportamentale a transformarilor ce se produc in procesul
71

nvatarii. Evident ca nu toate aceste transformari pot fi codificate. Alaturi de comportamente observabile exista si ,,comportamente" neobservabile, neexteriorizate ce se manifesta exclusiv pe plan intern. Important este de a face tot posibilul pentru ca asemenea comportamente sa se exteriorizeze, pentru elaborarea unor instrumente adecvate in vederea detectarii lor atunci cand ele se sustrag unei observari directe. Aceasta ntruct numai faptele si comportamentele

observabile ne permit sa apreciem ceea ce gandeste si simte elevul. Straduindu-se sa raspunda acestor cerine ale operationalizarii, diversi autori au trecut la elaborarea unor clasificari ale obiectivelor educationale. S-au conturat in acest sens mai multe taxonomii ale acestor obiective, recunoscandu-se insa ca nici una dintre ele nu este exhaustiva, ca problema ramane deschisa. Un aspect de principiu pare sa fie totusi acceptat de majoritatea teoreticienilor. Pornind de la posbilitatea diferentierii unor categorii comportamentale s-au delimitat trei grupe de obiective: cognitive, afective si psihomotorii. Avnd ca punct de plecare taxonomiile lui B. S. Bloom, D. R. Krathwohl si A. Harrow, de fapt cele mai riguros elaborate pana in prezent, redam in continuare obiectivele stabilite in limitele acestor taxonomii:

Evaluare Reacie complex Automatism Reacie dirijat Dispoziie Sintez Analiz Aplicare nelegere Caracterizare Organizare Valorizare Reacie

72

Percepere Domeniul psihomotor

Asimilarea cunotinelor Domeniul cognitiv

Receptare Domeniul afectiv

Exprimarea i nuanarea acestor categorii si clase de obiective urmeaza sa se fac cu ajutorul ,,verbelor de actiune" care redau cat mai fidel rezultatele invtarii sub forma comportamentnlui obiectivat. Enumeram cateva dintre aceste verbe: capacitatea de a identifica, de a recunoaste, de a distinge, de a defini, de a ilustra, de a interpreta, de a reorganiza, de a explica, de a demonstra, de a extinde, de a completa, de a discrimina, de a analiza, de a povesti, de a argumenta, de a sintetiza, de a decide, de a evalua etc.. Obiectivele cognitive se refera atat la cunoasterea unor aspecte ale realittii, cat i la capacitaile intelectuale pe care le implica aceasta cunoastere. Operationalizarea lor inseamna precizarea cat mai detaliata a cuantumului de informatii ce urmeaza sa fie asimilat, ca si a operatiilor intelectuale solicitate in procesul asimilarii, sub forma performantelor masurabile imediat, la incheierea fiecarei secvente a actiunii educationale. Obiectivele afective descriu modificarile si restracturarile ce se produc in domeniul strilor afective, atitudinilor, intereselor, sentimentelor, valorilor, convingerilor. Delimitarea unor categorii de comportamente afective este mult mai dificila intrucat fenomenele afective nu apar de-sine-statator, ci in corelatie cu cele cognitive. Ca atare, in procesul asimilarii cunostintelor, obiectivele afective sunt implicate in cele cognitive. Totodata, fenomenele afective se prezinta sub forma unui continuum, de o intensitate variabila, din care cauza msurarea si evaluarea lor este mai greu de infaptuit. Nu intamplator se apreciaza ca este domeniul cel mai puin elucidat. Cateva exemple de obiective afective: sensibilizarea elevilor, crearea unor dispozitii stenice, inelegerea si dominarea emoiilor, intretinerea de relaii interpersonale pozitive, capacitatea de a intelege situaii sociale etc.. Domeniul psihomotor include, dupa Harrow, ,,orice miscare umana observabila", ce apare ca rezultat al invatarii Vor putea fi incluse aici toate deprinderile motorii, miscarile reflexe ale corpului sau ale membrelor, calitile fizice (rezistenta, agilitate, viteza, forta), abilitati motrice (dexteritate, precizie, coordonare oculomotorie), capacitatile perceptive, instrumentele comunicarii nonverbale (gesturi, expresii corporale, mimica) etc..

73

Cele trei domenii constituie un tot unitar, disocierea lor nefiind altceva decat un ,,artificiu analitic" impus din ratiuni didactice. Personalitatea este un sistem in care toate componentele interacioneaz, procesul educational vizand cu precadere intregul.

Raportate la influenele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice, obiectivele educaionale pot exercita mai multe functii (cf. Potolea, 1988, pp. 139-142) a. Funcia de orientare axiologica. Prin chiar avansarea (explicitarea) acestor obiective se realizeaza o orientare a elevilor catre valori educaionale dezirabile. Ceea ce se dorete de la elevi nu este arbitrar. Ceea ce este indicat inseamn ca e preferat, ca se situeaza intr-un anumit rang valoric. Pretinzand unele comportamente din partea elevilor, implicit se comunica faptul ca aceste achiziii sunt valoroase si importante pentru existena lor.

b. Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care inca nu exist. Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate si rigoare, prin indicarea capacitailor si performanelor dorite.

c. Funcia evaluativa. Se stie ca evaluarea randamentului scolar se realizeaza pornind de la anumite repere. Calitatea obiectivelor, claritatea enunarii si concretizarea lor sunt condiii eseniale pentru validitatea i fidelitatea evaluarii i aprecierii colare. Odat cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe si tehnicile de evaluare, adica felul in care vor ti daca ceea ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul educational fixeaza nu numai reusita, ci si criteriul de masurare a acelei reusite.

d. Funcia de organizare i (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin in procesele didactice ca instane sau criterii referentiale pentru dirijarea actiunii de predare i invaare. Ele sunt implicate in proiectarea, desfasurarea si evaluarea proceselor educative, avand un rol insemnat in controlul si autoreglarea actiunilor instructiv-formative.

Unii autori clasifica obiectivele in doua grupe : obiective ale formarii i obiective ale invaarii (Seguin, 1991, p. 31). Primele sunt scopuri de atins exprimate in termeni de cunostine, competene i atitudini indicate ca fiind necesare intr-o situaie data. Obiectivele de invaare se exprima in termeni de achiziii concrete in situaii educationale organizate. Acestea se refera la diferite discipline de invaamant.
74

Noi tipologii de obiective Finalitaile educaiei au fost redefinite de actualele documente care regleaza reforma invaamntului. Sesizam o relativa ruptur intre conceptele clasice i cele livrate i utilizate actualmente n documentele de politiccolar. In prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri i obiective operaionale. Dar iata cum apar definite noile concepte (Curriculum national..., 1998). Finalitaile se prezinta pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial i liceal) i constituie o concretizare a finalitailor sistemului de invaamant pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea descriu specificul fiecarui nivel de scolaritate din perspectiva politicii educaionale. Ele reprezinta un sistem de referina atat pentru elaborarea programelor colare , cat si pentru orientarea demersului didactic la clasa. Obiectivele invocate sunt numite obiective-cadru i obiective de referina. Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refera la formarea unor capacitai i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele-cadru au o structur comuna pentru toate disciplinele aparinand unei arii curriculare i au rolul de a asigura coerena in cadrul acesteia. Obiectivele de referina sunt obiective care specific rezultatele asteptate ale invarii la finalul unui an de studiu i urmaresc progresia in formarea de capacitai i achiziia de cunotinte ale elevului de la un an de studiu la altul. Acest mod de a concepe obiectivele menionate in program pare a avea urmatoarele avantaje: * ofera o imagine sintetica asupra domeniului de cunoatere ; * asigur evidenierea unei dezvoltari progresive in achiziia de competene de la un an de studiu la altul; reprezinta un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluarii, ofera o harta clar a

evoluiei capacitailor copilului si posibilitatea stimularii acelor deprinderi insuficient formate si dezvoltate; creeaza premisele pentru deplasarea accentelor in activitatea didactica de pe transmiterea de informatii pe aspectele formative ale predarii-invatarii.

75

Bibliografie 1.Albu, Gabriel Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Ed. Polirom, Iai, 1998. 2.Barna, Andrei Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice, E.D.P., Bucureti, 1995. 3.Clin, Marin Procesul instructiv-educativ, E.D.P., Bucureti, 1995. 4.Clin, Marin Teoria i metateoria aciunii educative, Ed. Aramis, Bucureti,2003. 5.Cerghit, Ioan ; Vlsceanu, Lazr (coord.) Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, 1988. 6.Cerghit, Ioan ; Neacu, Ioan ; Negre-Dobridor, Ion ; Pnioar, Ion Ovidiu Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom , Iai, 2001. 7.Cosmovici, Andrei, Luminia Iacob (coord.)- Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998. 8.Cristea, Sorin- Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti, 1999. 9.Cristea, Sorin- Introducere in studiul tiinelor pedagogice, Ed. Sfinx 2000, Trgovite, 1999. 10.Cristea, Sorin- Studii de pedagogie general, E.D.P., Bucureti, 2004. 11.Cristea, Sorin (coord.) - Curriculum pedagogic, vol.I, ediia a II-a, Editura Didactic i Pedagogic, RA., Bucureti, 2008. 12.Cuco, Constantin Educaia religioas , Ed. Polirom, Iai, 1999. 13. Cuco, Constantin - Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Ed. Polirom, Iai, 2002. 14.Dave, R. H. (coord.) - Fundamentele educaiei permanente , E.D.P., Bucureti, 1991. 15.Delors, Jacques - Comoara luntric , Ed. Polirom, Iai, 2000. 16.Golu, Pantelimon nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1985. 17.Jinga, Ioan, Negre, Ion nvarea eficient, Ed. Editis , Bucureti, 1994. 18.Jinga, Ioan, Istrate,Elena- Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti 2006. 19.Joia, Elena (coord.) Pedagogie i elemente de psihologie colar, Ed. Arves, Craiova, 2003. 20.Joia, Elena - Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Ed. Polirom, Iai, 2002. 21.Ionescu, Miron (coord.) - Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998. 22.Macavei, Elena - Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1997. 23.Monteil, J.M. - Educatie i formare - perspective psihosociale , Polirom, Iasi, 1997. 24.Neacu, Ion Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1990. 25.Negre-Dobridor, Ion Accelerarea psihogenezei, Ed. Aramis, Bucureti, 2001. 26.Nicola, Ioan Tratat de pedagogie colar, Ed..Aramis,Bucureti, 2003. 27.Noveanu, Eugen (coord.) - tiinele educaiei, Dicionar Enciclopedic , vol.I, Editura Sigma, Bucureti, 2007. 28.Noveanu, Eugen (coord.) - tiinele educaiei, Dicionar Enciclopedic, vol.II, Editura Sigma, Bucureti, 2008. 29.Pun, Emil, Dan Potolea (coord.) Pedagogie.Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iai, 2002. 30.Potolea, Dan, Neacu, Ioan, Iucu, Romi, Pnioar, Ion Ovidiu - Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Iai, 2008. 31.Stanciu, Ion Gh. - coala i doctrinele pedagogice n secolul XX , E.D.P., Bucureti, 1995. 32.Videanu, George Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988. 33. Videanu, George UNESCO-50 Educaie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996.

76