Docncia no ensino superior: a prtica pedaggica em questo.

Para entender a histria... ISSN 2179-4111. Ano 3, Vol. ago., Srie 06/08, 2012, p.01-21.

O artigo faz parte da Monografia de Concluso de Curso de Ps-Graduao em Docncia do Ensino Superior pelo INEC/Universidade Cruzeiro do Sul, orientada pelo Prof. Dr. Fbio Pestana Ramos.

No amplo contexto da discusso sobre o ensino superior, a reflexo sobre a docncia no ensino superior traz tona a necessidade de um olhar para a formao e atuao desse profissional.

Considerando que a Universidade frequentada por adultos e que cada vez mais um nmero maior de pessoas tem acesso, o presente trabalho buscar compreender se as competncias didticas aliadas s competncias tcnicas so significativas para o processo ensino aprendizagem. Pretende-se com essa reflexo contribuir para uma melhor compreenso do que o educador pode fazer para enfrentar os desafios atuais.

Introduo. No exerccio da docncia no Ensino Superior, assim como em outras modalidades de ensino so exigidas algumas qualificaes. A prtica docente no ensino superior requer uma postura de comprometimento com a aprendizagem dos alunos.

Segundo GIL, (1997), em decorrncia do carter elitista do ensino superior no Brasil desde a constituio dos primeiros cursos, o nmero de alunos dos cursos universitrios era pouco e o desempenho dos professores no era questionado. na sala de aula que a relao pedaggica acontece e que os professores colocam em jogo seus saberes e competncias. Diante do contexto atual, a reflexo proposta buscar analisar as contribuies tericas sobre o processo ensino aprendizagem e a busca de alternativas para os problemas da prtica pedaggica no ensino superior. Foi realizada inicialmente uma pesquisa bibliogrfica para fundamentao terica sobre a docncia no ensino superior. Este artigo aborda primeiramente a relao entre a Didtica e a docncia do ensino superior, buscando compreender as contribuies da Didtica na prtica dos professores universitrios. Considerando as interfaces subjacentes a essa discusso, retomam-se os aspectos formativos na construo da identidade do professor universitrio. A construo da identidade de um professor cada vez mais complexa. Nessa perspectiva, TARDIFF 2007 alerta que os saberes pedaggicos podem contribuir para a evoluo do docente. No exerccio da docncia exigido dos professores conhecimentos acadmico, contudo observa-se a valorizao das qualificaes em detrimento dos conhecimentos didticos e metodolgicos. Falar em docncia do ensino considerar tambm as interaes que ocorrem nesse universo e nesse aspecto no podemos negar o aluno universitrio, sujeito desse processo. Diante dos desafios da profisso de professor, convm uma prtica reflexiva sobre identidade e a ao do docente universitrio. Nesse contexto, o trabalho foi organizado da seguinte forma: no captulo I trataremos da Didtica e docncia universitria; no captulo II abordaremos o professor universitrio e os aspectos formativos; no captulo III trataremos sobre os conhecimentos didticos e metodolgicos do professor em sala de aula e por fim no captulo IV buscaremos compreender o perfil do aluno universitrio.

Didtica e docncia universitria. A prtica docente vem se modificando em decorrncias de transformaes na concepo de educao, de aprendizagem e de ensino.

Na sociedade contempornea, as rpidas transformaes, o avano tecnolgico, trouxeram impactos nas relaes pedaggicas. As tarefas dos educadores tornaram-se complexas e dentro do universo acadmico, preciso fazer uma breve anlise sobre os diferentes contextos nos quais a atividade docente se d e os conhecimentos necessrios para o desenvolvimento da prtica educativa. Os professores universitrios lidam com adultos e atentos a essa questo, GIL (1994), destaca: Alega-se, como justificativa a esta situao, que o professor universitrio, por lidar com adultos, no necessita tanto da formao didtica quanto os professores de 1 e 2 grau, que lidam principalmente com crianas e adolescentes. De acordo com este raciocnio, o mais importante para o desempenho do professor universitrio o domnio dos conhecimentos referentes matria que leciona aliado sempre que possvel, prtica profissional. Essa afirmao sustentada pela ideia de que os alunos, por serem adultos e por terem interesses, sobretudo profissionais, estariam suficientemente motivados para a aprendizagem e no apresentariam problemas de disciplina como em outros nveis de ensino (Gil 1994:15). Discutir sobre as questes referentes docncia no ensino superior, implica buscar compreender o trabalho docente nesse nvel de escolaridade. Inicialmente, preciso resgatar como se constri a identidade desse profissional, problematizando como se d a preparao desses profissionais para atuarem nesse nvel de ensino. PIMENTA e ANASTASIOU (2001), afirmam que: A formao de docentes para o ensino superior no Brasil no est regulamentada sob a forma de um curso especfico como nos outros nveis de ensino. De modo geral, a LDB admite que esse docente seja preparado nos cursos de ps- graduao tanto stricto como lato sensu, no se configurando estes como obrigatrios. No entanto, a exigncia legal de que todas as instituies de ensino superior tenham um mnimo de 30% de seus docentes titulados na ps-graduao stricto sensu aponta para o fortalecimento desta como o lugar para a formao do docente (Pimenta 2001:23). Cabe aqui indagar, a complexidade da ao dos professores universitrios, considerando tambm que h um crescente nmero de profissionais de diferentes reas que, em sua maioria no tiveram uma formao inicial ou continuada para o exerccio da profisso, bem como de um crescente nmero de profissionais no qualificados para a docncia do ensino superior. Sendo ampla a discusso sobre a complexidade do ensinar e do formar nesse nvel de ensino, torna-se relevante a discusso sobre as competncias necessrias. preciso analisar a contribuio da didtica na formao dos professores universitrios, caminho tradicionalmente percorrido na formao dos professores de outros nveis de ensino.

No terreno do senso comum, ouvimos a afirmao de que o bom professor reconhecido por sua didtica, dessa maneira esse conceito identificado como um saber fazer, que exigido do professor, alm do conhecimento acadmico. Ao analisarmos o papel da Didtica na contribuio do papel do professor, podemos recorrer inicialmente etimologia buscando a compreenso desse conceito, encontramos o grego didtico, derivado do verbo didasko, e que significa relativo ao ensino. COMNIO (1985:45) vai buscar sua definio, chamando a Didtica de arte de ensinar. O termo ensino parece ser ento, o elemento-chave que identifica o contedo da didtica (Benedito, 1996:76). Concordamos com GIL, (1994) que a Didtica do Ensino superior, apresenta um domnio mais amplo e complexo. Uma vez que os vrios aspectos relacionados ao do professor, refere-se ao processo ensino aprendizagem. Destacamos a defesa de ABREU e MASSETTO (1995:5), um problema central em sala de aula a opo que o professor faz pelo ensino que ministra ao alunou pela aprendizagem que o aluno adquire. O ensino no pode ser dado, mas antes deve ter a qualidade de algo que sendo apresentado pelo educador, possa tambm ser encontrado a partir da subjetividade do educando (ROSA,1998:103). Contudo, preciso considerar que a nfase dada em relao ao ensino ou vice versa, trazem implicao para a prtica pedaggica. Uma pesquisa realizada por CUNHA (1992:105-106) destaca que na prtica dos professores h trs tipos de relaes: relaes com o saber e relaes com o ser e o sentir, relaes com o saber e relaes com o fazer. Cabe assim refletir sobre a didtica na perspectiva da prtica docente. RIOS (2001) nos aponta que o ncleo da didtica no est apenas no objeto que o processo ensino aprendizagem. preciso verificar o sentido dessa palavra, como cincia do ensino e dessa prtica como arte de ensinar. Em funo do ensino, isto , est a servio do trabalho profissional do professor e, por isso, (...) a disciplina chave da profissionalidade do professor. (Libneo, 1998c:55-56) Considerando que a Didtica nessa perspectiva pode contribuir para uma reflexo sistemtica sobre o processo ensinoaprendizagem que acontece na escola, buscando alternativas para os problemas da prtica pedaggica.

A seguir apontaremos algumas possibilidades em relao da didtica para alm das tcnicas de ensinar. Partindo desse princpio, percebemos que preciso ampliar a discusso sobre a temtica e propsitos da didtica. Nesse sentido, o estudo de PIMENTA (2001) nos permite verificar que para alm das preocupaes com as tcnicas de ensinar e de avaliao, o campo da didtica oferece outras possibilidades docncia superior. As possibilidades citadas so: a reafirmao do campo epistemolgico da Didtica a partir da anlise sobre temas e metodologias; a contribuio e o lugar do saber didtico na formao e na atividade docente; as metodologias de ensino, relao, comunicao e tcnicas de ensino; a prtica pedaggica e resultados de ensino em contextos de polticas educacionais; a reflexo sobre o uso da avaliao; a formao inicial e continuada; as relaes entre o saber pedaggico e o saber cientfico na construo do fazer didtico e por fim os estudos sobre as produes na rea. Essas possibilidades ampliam o alcance das contribuies da didtica para a docncia, superando a viso inicial de em relao ao saber didtico como mtodo nico e centrado nas tcnicas de ensinar. LIBNEO (1997:117) refere-se Didtica como disciplina integradora que opera a interligao entre teoria e prtica. A Didtica nesse sentido pode contribuir para a compreenso das demandas que envolvem a atividade de ensinar, uma vez que pode se realizar em uma ao auto reflexiva. Sendo assim, nos aponta PIMENTA (2000) que O ensino na universidade numa perspectiva ampla, isto , como um espao dinmico e multi-referncial. Nessa perspectiva o esforo da Didtica ser o de dispor conhecimento pedaggico aos professores, no porque apresente diretrizes vlidas para qualquer situao, mas porque permite realizar uma autntica anlise crtica da cultura pedaggica. Essa anlise facilita ao professor debruar-se sobre as dificuldades concretas que encontra em seu trabalho, bem como super-las de maneira criadora. importante considerar o ensino como uma prtica social, que ocorre informalmente ou de maneira sistemtica e organizada. Considerando que o ensino no uma mera transmisso de conhecimentos, o gesto de ensinar o professor media os conhecimentos a partir dos saberes dos alunos articulados a novos conhecimentos.

Nessa perspectiva, COELHO(1996:39-40) destaca que;

Mais do que exercer uma percia tcnica especfica, (ensinar) necessariamente convidar jovens reflexo, ajuda-los a pensar o mundo fsico e social, as prticas e saberes especficos, com o rigor e profundidade compatveis com o momento em que vivem. Ensinar ajuda-los a adquirir um hbito de trabalho intelectual, a Virtus, a fora para buscarem a verdade e ajustia, para se rebelarem contra o institudo, para estarem sempre insatisfeitos com as explicaes que encontram, com a sociedade na qual vivem, com a realidade que enfrentam no mundo do trabalho. E isto o docente no conseguir fazer se ele prprio no assumir o trabalho intelectual, a superao da realidade que temos e a construo do novo como uma dimenso de sua existncia.

Essa constatao favorece a discusso sobre a questo da docncia no ensino superior, enquanto tarefa complexa que exige conhecimentos e saberes. Se pensarmos no ensino como gesto socializado, este s ganha significado numa articulao dialtica. Portanto, para estabelecer um dilogo da Didtica com a Docncia superior preciso buscar alternativas para pensar o ensino de modo crtico e ampliado. PIMENTA (1994:120-121) nos alerta nesse sentido sobre as antigas questes do campo de ensinar, repensando o sobre o significado de ensinar de modo que os alunos aprendam e as preocupaes que dizem respeito a garantia de que todos os alunos se apropriem dos instrumentos necessrios para se situarem no mundo e estabelecerem os vnculos entre conhecimentos, atitudes e valores A partir dessas indagaes podemos citar a contribuio de PIMENTA (1997c) que refere-se a uma perspectiva compreensiva da didtica, do ponto de vista de uma concepo crtica da didtica, que trate o ensino em sua complexidade e abrangncia .

Podemos assim, concordar com LIBNEO( 1998c:55 -56) que afirma que:

A didtica a disciplina que ordena e estrutura teorias e prticas em funo do ensino, isto , est a servio do trabalho profissional do professor, por isso, (...) a disciplina-chave da profissionalidade do professor.

Adentrando um pouco no objeto da pesquisa, precisamos tambm realizar

uma reflexo sobre a compreenso de docncia no ensino superior. Segundo ILDEU COELHO(1996): A docncia um processo que supes uma compreenso da realidade concreta da realidade concreta da sociedade ,da educao, da escola, do aluno, do ensino- aprendizagem, do saber, bem como um competente repensar e recriar do fazer na rea da educao, em suas complexas relao e com a sociedade. Contudo, preciso considerar que os professores quando chegam Docncia na universidade, trazem consigo representaes e variadas experincias do que ser professor. Experincias que foram adquiridas na sua vivncia enquanto aluno outros pares que o ensinaram a ser professor. O desafio que se impe o de construir a sua identidade de professor universitrio articulada aos saberes necessrios ao saber-fazer enquanto educador. O campo universitrio um sistema que inclina as maneiras de perceber, sentir e pensar e que so interiorizados no processo de socializao. Aponta-se a necessidade de repensar a prtica pedaggica, com um componente que auxilia sistematicamente a reconstruo da prtica como o compromisso da formao e da educao.

O professor universitrio: aspectos formativos. No geral, os professores que iniciam o exerccio da docncia no ensino superior so de variados conhecimentos e reas de atuao e no tiveram nenhum contato com reas das cincias humanas que o auxiliassem a compreender, interpretar e aplicar na prtica. No contexto das exigncias legais para o exerccio da docncia superior, nota-se que no h um processo de formao, mas sim de preparao para o exerccio da Docncia no Ensino superior.

PIMENTA e ANASTASIOU (2002) fazem uma breve anlise de como se tornam professores universitrios, hoje:

A atual conformao legal (LDB 9.394 de 1996) admite uma variedade de tipos de instituies de ensino superior:

1. Universidade, que se caracteriza por autonomia didtica, administrativa e financeira, por desenvolver ensino, extenso e pesquisa e, portanto, contar com nmero expressivo de mestres e doutores. 2. Faculdades integradas, que renem instituies de Diferentes reas do conhecimento e oferecem ensino e , s vezes, extenso e pesquisa. 3. Institutos ou escolas superiores, que atuam em rea Especfica do conhecimento e podem ou no fazer pesquisa, alm do ensino, mas dependem do Conselho Nacional de Educao para criao de novos cursos.

H uma expanso qualitativa da educao superior e consequentemente de docentes. Dados da Unesco demostram que o nmero de professores universitrios, saltou de 25 mil para um milho, no perodo de 1950 a 1992. Essa constatao revela a necessidade de problematizao da formao desses profissionais. Segundo PIMENTA e ANASTASIOU (2OO2), para ampliar a questo de docncia no ensino superior, h que se considerar tambm um afluxo dos profissionais liberais, ex-empregados, ao exerccio da docncia no ensino superior, cuja oferta de emprego se encontra em expanso. O resultado dessa situao a expanso da oferta de cursos de graduao e de ps graduao lato e stricto sensu. Observa-se que a Lei de Diretrizes e Bases (1996) no concebe a docncia universitria como um processo em formao, mas sim como preparao para o exerccio do magistrio. Partindo desse principio, preciso considerar os desafios da profisso de professores que em algumas vezes nunca tiveram contato com uma formao pedaggica que abarcasse conhecimentos tericos e didticos, relativos questes do processo ensino aprendizagem e o aluno sujeito tambm do processo. No objeto da pesquisa discutir sobre a gnese constitutiva da profisso de professor, contudo buscar analisar como se constri a identidade desse profissional, quais saberes e experincias envolvem esse profissional. Ao analisarmos a identidade desse profissional, preciso olhar para a passagem que se d de um ex-aluno na universidade em professor nessa instituio e que quando passam a atuar como professores universitrios no recebem qualquer processo formativo. Segundo GIL (1997), no entanto medida que maior nmero de pessoas chega Universidade (....) uma viso mais crtica de ensino, conduzem identificao da necessidade de o professor universitrio dotar-se de conhecimentos e habilidades de natureza pedaggica. preciso apontar algumas sadas, dentre as quais a formao inicial e continuadas podem contribuir, para o entrelaamento entre a competncia acadmica e a competncia didtica.

Atentos a essa questo, PIMENTA e ANASTASIOU (2002:259), referindo-se ao processo de docncia do ensino superior, dizem que: O avanar no processo de docncia e no desenvolvimento profissional, mediante a preparao pedaggica no se dar em separado de processos de desenvolvimento pessoal e institucional: este o desafio a ser hoje, considerado na construo da docncia no ensino superior. Dessa forma, preciso considerar que PIMENTA (2002) nos alerta que a docncia reconhecida como um campo de conhecimentos especficos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: contedos das diversas reas do saber e do ensino; contedos didticos pedaggicos (diretamente relacionados ao campo da prtica profissional);contedos relacionados a saberes pedaggicos mais amplos(do campo terico da prtica educacional) contedos ligados existncia humana (individual, sensibilidade pessoal e social). No contexto dessa discusso acerca dos aspectos formativos preciso considerar as diferentes condies pelos quais esses professores ingressam na vida acadmica e os saberes que mobilizam a ao docente. Atualmente, as pesquisas buscam identificar quais so as exigncias que caracterizam a profisso de modo geral.

Segundo BENEDITO (1995), no tocante formao do professor universitrio os estudos tm mostrado que:

(...)aprende a s-lo mediante um processo de socializao em parte Intuitiva, autodidata ou (...) seguindo a rotina dos outros. Isso se explica Sem dvida, devido a inexistncia de uma formao especfica como Professor universitrio. Nesse processo, joga um papel mais ou menos Importante sua prpria experincia como aluno, o modelo de ensino que Predomina no sistema universitrio e as reaes de seus alunos, embora no H que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela insuficiente (apud Pimenta, 2005, p.36 grifo do autor).

Nesse contexto, possvel considerar a contribuio da Didtica na formao docente, uma vez que pode oferecer suporte no desenvolvimento das prticas, instrumentalizando o educador no desenvolvimento de sua profisso, de competncias e habilidades a serem utilizadas na preparao das aulas, no relacionamento entre professores e aluno, entre outras situaes educativas.

A partir disso,

Nos processos de formao de professores, preciso considerar a importncia dos saberes das reas de conhecimento (ningum ensina o que No sabe), dos saberes pedaggicos(pois ensinar uma prtica educativa que tem diferentes e diversas direes de sentido na formao do humano),dos saberes didticos (que tratam da articulao da teoria da educao e da teoria do ensino para ensinar nas situaes contextualizadas), dos saberes da experincia do sujeito professor (que dizem do modo como nos apropriamos do ser professor em nossa vida). Esses saberes se dirigem s situaes de ensinar e como elas dialogam, revendo-se, redirecionandose, ampliando-se e criando (PIMENTA, 2005:71 grifos do autor).

Assim sendo, a Didtica pode ser considerada como articulao de vrios saberes, mas cuja finalidade primeira a de criar condies de ensino que favoream a aprendizagem dos alunos. Considerando que a sociedade e o mundo evoluem, as transformaes so constantes, o aprendizado do professor deve tambm estar em constante transformao e evoluo. Portanto, sempre haver algo novo para aprender, pois a educao est em constante alterao. Nessa perspectiva, cabe aos profissionais de educao buscar sempre novos conhecimentos, de forma a manter-se atualizado em suas informaes.

Conhecimentos didticos e metodolgicos. Proponho inicialmente uma reflexo sobre a articulao dos conceitos de competncia no espao da profisso docente. AZEREDO (2000) aponta para anlise do discurso competente como discurso do conhecimento, a competncia se reveste nesse sentido de um carter ideolgico. Ela ganha a feio de uma competncia, identificada como um modelo sustentado pela linguagem do especialista que detm os segredos da realidade vivida e que, indulgentemente, permite ao no especialista a iluso de participar do saber (Chaui, 2000:13). PERRENOUD (1997:7) reconhece que a noo de competncia tem mltiplos sentidos e afirma que para que haja competncia preciso que se coloque em ao um repertrio de recursos( conhecimentos, capacidades cognitivas, capacidades relacionais....) ( Perrenoud,1996:16). Nesse sentido tratamos da competncia didtica que no significa domnio de tcnicas objetivas, autnomas na sua eficcia.

Significa dominar os sentidos da prtica educativa numa sociedade historicamente determinada, significa capacidade de utilizao de recursos aptos a tornarem fecundos os contedos formadores, propiciando condies para que os elementos mediadores da aprendizagem convirjam para os objetivos essenciais da educao, aglutinando-se em torno de sua intencionalidade bsica (Severino,1996:69). Uma das caractersticas deste mundo o que HOBSBAWN (1997:7) chamou de presentismo, uma valorizao do imediato. A responsabilidade do ensino est dispersa. Contudo preciso considerar a reflexo do exerccio da docncia. Considerando que educar na universidade significa ao mesmo tempo, preparar os jovens para uma atuao na sociedade, uma vez que sero futuros profissionais, isso requer por parte dos professores uma preparao cientfica , tcnica e social. No geral, observa-se que o professor universitrio na sala de aula estabelece a partir de suas vivncias e representaes de docncia, uma relao entre professor- aluno e conhecimento de um modo secularmente j superado. Nessa perspectiva, preciso buscar uma docncia superior que estabelea uma relao por natureza constituda em um processo mediado por sujeitos, ainda que diferentes como os alunos e professores construa na relao pedaggica uma ao compartilhada na conquista do conhecimento. Retomando ao tema sobre a competncia didtica, procuraremos foc-la em relao ao saber fazer e que significados esto envolvidos no conceito de competncia didtica. preciso considerar que a noo de competncia tem mltiplos sentidos, contudo um dos sentidos que queremos enfatizar a capacidade de mobilizar saberes, tratando aqui dos saberes dos professores. A prtica docente permeada de desafios em relao ao conhecimento das necessidades dos alunos, o que pensam e o que sabem, suas expectativas, como contribuir para a aprendizagem desses sujeitos. O ensino, como destaca PIMENTA e ANASTASIOU( 2002) um fenmeno complexo, enquanto prtica social realizada por seres humanos com seres humanos modificada pela ao e relao destes sujeitos professores e alunos historicamente situados, que so, por sua vez, modificados nesse processo. Ento nos parece mais interessante compreender o fenmeno do ensino como uma situao em movimento e diversa conforme os sujeitos, os lugares e os contextos onde ocorre. Nessa reflexo pode-se observar a contribuio de RIOS (2001) sobre o uso da competncia que caminha pra um profissional que reconhece as implicaes da prtica docente e mobiliza aes efetivas para sua concretizao

A autora defende a ideia de competncia como aquele que sabe fazer bem o que necessrio e desejvel no espao da profisso de professor. As competncias didticas podem contribuir com a atuao do professor universitrio na medida em que na metodologia, aqui entendida como mtodo de ensinar no se resume na capacidade de explicar conceitos como sntese absoluta. Essa fragilidade de ensinar pode revelar a necessidade de um percurso formativo que nos permite atribuir ao conceito de competncia uma abrangncia maior para alm das tcnicas de ensinar. Para PERRENOUD (1993), os profissionais da educao necessitam de novas competncias para se motivarem na atuao, de modo que os objetivos de uma educao corporativa sejam melhorados, frente s aprendizagens essenciais aos profissionais de hoje. Isto porque a competncia constri-se na formao do cotidiano escolar . Destaca-se, portanto, que na atualidade, o papel do professor como apenas repassador de informaes atualizadas est no seu limite, preciso que os docentes de Educao Superior se preocupem em ensinar seus discentes a tomar iniciativas, deixando de serem apenas modelos a serem seguidos. imprescindvel que o professor tenha conhecimento terico, pois ajudaro a ter um olhar crtico para a sociedade do qual faz parte. Mas a formao da competncia do professor depende do processo de formao continuada, as instituies deveriam dar mais condies para que o educador ampliasse o seu universo de conhecimento. Sem deixar de lado, obviamente, o fato de que o professor tambm tem sua parte na responsabilidade no seu desenvolvimento. Nesse sentido, o termo competncia bastante discutido no mbito educacional brasileiro. De acordo com VILELA (2004) e TARDIF (2007), pode-se dizer que um professor competente no transmite apenas conhecimento ao aluno, ele tambm consegue fazer o aluno a aprender o que fazer com que aprendeu. Isto , ter a capacidade para colocar em prtica o contedo aprendido. TEIXEIRA (2008:1) enfatiza que a competncia s pode ser construda na prtica. No s o saber, mas o saber fazer. Aprende-se fazendo, numa situao que requeira esse fazer determinado. Para desenvolver suas competncias, o professor precisa ir alm e contextualiz-las, para que aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplica-lo. Isto , precisam adquirir novas competncias e habilidades para que os alunos possam aprender. Vrios autores, mesmo sem recorrer a Perrenoud, atribuem ao conceito de competncia o significado apresentado por esse autor.

Podemos verifica-lo, por exemplo, na definio que nos apresenta SILVA (1999:60):

Competncias so capacidades de natureza cognitiva, scio-afetiva e psico-motora que se expressam, de forma articulada, em aes profissionais, influindo, de forma signitiva, na obteno de distintos de qualidade.

Quando se pensa em um docente universitrio, idealiza-se como CAPELLETTI (1992):

Um professor que ao lado do conhecimento especfico de sua rea, que tenha uma habilidade convincente de educar, que implica necessariamente a explicitao ara si mesmo de valores, fundamentos filosficos e polticos da educao que vo alinhar o seu proceder na direo desejada: Um professor que ultrapassado a indispensvel aquisio de conhecimentos Intelectuais, tenha uma ao formativa, visando o desenvolvimento da conscincia dos educandos, vistos como atores principais do processo ensino-aprendizagem e que precisam ser preparados para a participao na vida social.

A autora em questo aborda principalmente a problemtica didtico-metodolgica. Na caracterizao da funo docente, verifica-se como prtica recorrente o uso de aulas expositivas e leitura de textos em detrimento a outras estratgias de ensino que possam favorecer a aquisio de habilidades e o desenvolvimento de capacidades cognitivas. CAPELLETTI (1992) destaca que a compreenso de que todo procedimento pedaggico ter como resultado final um tipo de homem, de mundo e de sociedade e que a partir de uma reflexo da prtica, repensar a educao e a sociedade. Nesse sentido, preciso repensar a prxis pedaggica no cotidiano da sala de aula e metodologia utilizada. VASCONCELOS (1990) aponta que, sem uma mediao metodolgica no existe uma articulao entre o saber escolar e as necessidades concretas dos alunos. Nessa perspectiva preciso questionar, analisar a postura educacional, por vezes, informativa nas salas. MASSETO (1992), afirma que reformular o espao da sala de aula a possibilidade de trazer dinamismo e proceder transformao para um ambiente fecundo de aprendizagem e de satisfao.

Nessa direo, GODOY (1992) aborda a problemtica da postura pedaggica de reflexo e autocrtica do professor do ensino superior que, sempre teve sua formao mais voltada para a pesquisa que para o exerccio da funo docente, a ausncia da importncia dos aspectos didticos. Pode-se vir a perceber no professor, as caractersticas apontadas por CASTANHO (2001), encontradas em professor marcantes, ou seja, ter conhecimento e domnio de sua rea de atuao; superar a repetio das aulas expositivas, buscando sempre que possvel variar as tcnicas utilizadas para as aulas; procurar aliar as caractersticas positivas do domnio afetivo s do domnio cognitivo; planejar as aulas; utilizar pressupostos da teoria interacionista e no empirista, articular as posies tericas com uma postura pedaggica, tecendo uma teia de relaes entre o contedo e o espao social vivido em um nvel micro e macro estrutural. Levantando esse aspecto especificamente, pode-se lembrar o que aponta PERRENOUD (1993), quando discorre sobre os trs eixos nos quis deve ser baseada a formao dos professores, o autor afirma que o professor deve estar preparado para lidar com grupos heterogneos, por mais que algum tipo da seleo prvia, os tenha colocado na mesma situao. Os elementos apontados por CASTANHO e PERRENOUD so similares ao que traz CUNHA (1989), quando fala do bom professor e sua prtica. Em seu texto, a autora faz uma afirmao bastante pertinente de que o ritual da escola est organizado em cima da fala do professor, sendo que esse tem a impresso, muitas vezes, de que essa ao s se ocupa da palavra. A falta de uma preparao e a ausncia de uma preocupao com aspectos didticos ratificam, como ressalta CUNHA (1989), a tendncia de que o ritual acontea em cima de uma aula expositiva. ZABALZA (2004), afirma que Universidade forma um sistema profissional muito peculiar, o qual afeta, de maneira direta, o modo como seu pessoal elabora a identidade profissional, exerce suas funes e desempenha as atividades profissionais a elas atribudas. Ainda ZABALZA (2004), afirma que para compreender a ao docente, deve-se elencar as muitas dimenses e componentes que a constituem. Destacando a dimenso profissional do docente universitrio, considera que se trata de uma dimenso contraditria em relao a seus parmetros de identidade scio-profissional. Se por um lado se definem como professores universitrios, por outro, esse ttulo de status social, torna-se secundrio na hora de avaliar os elementos a partir dos quais construda e desenvolvida esta identidade. Nesse contexto, ZABALZA (2004), justifica que o que acontece que os professores acabam se autodefinindo mais sob o ngulo cientfico de suas especialidades de que como docentes, como professores de , assim sua identidade(o que sentem sobre o que so, sobre o que

sabem; os livros que leem ou escrevem; os colegas com quem se relacionam; os congressos que frequentam; as conversas profissionais que mantm, etc) costuma estar mais centrada em suas especialidades cientficas de que em suas atividades docentes. Explica-se ento para ZABALZA (2004), porque esses profissionais encaram com naturalidade, ou como sem relevncia, a falta de estudo sobre a didtica da especialidade ou sobre como ensinar o contedo sob sua responsabilidade, ao contrrio do que acontece com as atualizaes da especialidade em si. Nesse sentido, os grandes desafios que se impem prtica docente no ensino superior relacionam-se s possibilidades de articular as duas aes didticas ensinar e aprender-, no contexto de sala de aula. No que diz respeito articulao entre ensino e aprendizagem, MASETTO (2003: 82-83) alerta para a necessidade atual de transposio de paradigmas na ao didtica universitria: o autor prope a substituio da nfase no ensino pela nfase na aprendizagem. A identidade deste profissional est depositada no conhecimento que possui da especialidade e no no seu conhecimento e propriedade sobre a docncia. O exerccio da docncia como atividade profissional requer uma preparao para seu exerccio. Considerando a docncia como fio condutor, nessa reflexo, e por consequncia como objeto de estudo da Didtica, imperativo considerar o que caracteriza um professor didtico e como ocorre a ao didtica no ensino superior. no espao da sala de aula que a linguagem da prtica pedaggica, da ao que se partilha na aula universitria, precisa ser resgatada.

Para VEIGA (2000:175):

(...) A aula universitria a concretude do trabalho docente propriamente dito, que ocorre com a relao pedaggica entre professor e aluno. Ela o locus produtivo da aprendizagem, que , tambm, produo por excelncia. O resultado do ensino a construo do novo e a criao de uma atitude questionadora, de busca e inquietao,sendo local de construo e socializao de conhecimento e cultura.

ZABALZA (2004), conclui que ser bom professor no s ensinar bem e dominar os contedos, sabendo explica-los com clareza. Quando se fala em ensino, faz-se referncia administrao do processo completo de ensino e aprendizagem, sendo caractersticas do bom ensino e dos bons professores:

Desejo de compartilhar com os estudantes seu amor pelos contedos da disciplina; habilidade para fazer com que o material que deve ser ensinado seja estimulante e interessante; facilidade de contato com os estudantes e busca de seu nvel de compreenso; capacidade para explicar o material de uma maneira clara; compromisso de deixar absolutamente claro o que se aprender, em que nvel e porqu; demonstrao de interesse e respeito pelos estudantes; (...) o envolvimento ativo na aprendizagem, assumindo responsabilidades e trabalhando cooperativamente; uso de mtodos de avaliao comparativos; viso centrada nos conceitoschaves dos temas e nos erros (...); desejo dos estudantes de aprender como como funciona o ensino e que se poderia fazer para melhor-lo.

ZABALZA (2004), aponta que para a passagem do especialista da disciplina para o didata da disciplina, preciso que ocorra uma tomada de conscincia e segundo PERRENOUD (2001), o primeiro mecanismo suscetvel de favorecer essa tomada de conscincia a prtica reflexiva. RIOS (2001), destaca a dimenso tcnica da competncia, segundo a autora a tcnica se revela na ao dos profissionais, contudo algumas vezes tem um significado empobrecido, quando desvinculada de outras dimenses. Essa viso destorcida contribui para um olhar tecnicista, na qual atribuindo um carter de neutralidade. A autora defende a ideia de que para a prtica docente ser competente, no basta, ento o domnio de alguns conhecimentos e o recurso a algumas tcnicas, o professor deve admitir suas incertezas e reconstruir diariamente sua prtica pedaggica imbudo de compromisso de ser um docente formador e educador. Assim, a competncia profissional uma dimenso necessria para o desenvolvimento do compromisso dos docentes com a aprendizagem dos alunos.

Avanando na compreenso desse conceito, vale destacar que a competncia como destaca RIOS (2001): A competncia se revela na ao na prtica do profissional que se mostram suas capacidades, que se exercitam suas capacidades, que se exercitam suas possibilidades, que se atualizam suas potencialidades. no fazer que se revela o domnio dos saberes e o compromisso com o que necessrio(...)

Ao trazer essa significao para o conceito de competncia, pode-se perceber que no espao da sala de aula que os conhecimentos didticos e metodolgicos do professor entram em cena,

pois na relao pedaggica entre o sujeito aprendente e o docente universitrio que so articuladas as dimenses da competncia.

Nesse sentido concordamos com CONTRERAS DOMINGO (1997:58-59):

A competncia profissional se refere no s ao capital de conhecimento disponvel, mas tambm aos recursos intelectuais de que se dispe com objeto de fazer possvel a ampliao e o desenvolvimento desse conhecimento profissional, sua flexibilidade e profundidade (...) S reconhecendo sua capacidade de ao reflexiva e de elaborao de conhecimento profissional em relao ao contedo de sua profisso, assim como sobre os contextos que condicionam sua prtica e que vo alm da aula, podem os ensinantes desenvolver sua competncia profissional.

Recoloca-se ento, a necessidade de um olhar para a docncia, buscando nela seu significado e as exigncias necessrias para seu exerccio.

O aluno universitrio. No geral os estudantes universitrios possuem uma faixa etria de 17 anos em mdia e so oriundos de um sistema educacional que centralizou esforos na direo do vestibular. Essa vivncia educativa, onde h uma valorizao da memorizao, com objetivo de passar no vestibular, acaba por contribuir com nfase na quantidade de informaes em detrimento as aprendizagens e conhecimentos. Essa constatao traz a necessidade de aprofundarmos a discusso em torno de quem so os alunos que chegam ao ensino superior e do quanto o conhecimento por parte dos professores pode contribuir para a efetivao de sua prtica. Para aprofundar essa anlise, uma pesquisa realizada por MACHADO (1995) sobre os alunos do curso superior noturno, nos aproxima de algumas questes: so jovens, com idade inferior a 25 anos, solteiros, 30% deles dormem menos de seis horas dirias e oito horas; 61% declaram que se alimentam male 34% relatam que o tempo para repouso suficiente. No contexto dessa discusso, vale destacar que CASTANHO (1989) demonstra que no h defasagem entre os alunos do noturno e do diurno.

Em sua maioria, os alunos do curso superior tiveram sua trajetria na escola pblica, nutrem uma expectativa da conquista de um diploma e so alunos trabalhadores. Nessa reflexo pode-se observar a contribuio de FURLANI (1998) que identifica a questo de gnero, constatando a preferncia masculina pelas reas de engenharia e a feminina pelas cincias femininas. Esse autor tambm estabelece uma diferena entre o trabalhador que aluno e depende da sua renda para custear o curso e o estudante que trabalhador, que conta com a ajuda das famlias. No se pode negar a complexidade que envolve essa questo, uma vez que preciso analisar se h por parte dos professores uma preocupao real as caractersticas reais desses alunos. Segundo CHAU, a viso dos docentes em relao aos seus alunos bem pouco positiva, tendo em vista que muitas vezes esperada por parte dos alunos a figura de algum considerado excelente pela sua capacidade de explicao e que garanta a ateno. Contudo, preciso considerar as experincias vividas pelos alunos em relao a trajetria escolar . Vale ressaltar nesse aspecto que na maioria das vezes conforme apontam s pesquisas que tratam da avaliao do sistema escolar a qualidade do ensino deixa a desejar em alguns aspectos. Por outro lado, h tambm que se considerar que muitos alunos que ingressam no ensino Superior com 17 ou 18 anos, ainda no realizaram uma escola profissional amadurecida e a trajetria escolar aponta como cita um baixo nvel de conhecimentos e ausncias de prrequisitos necessrios para acompanhar a graduao. Conhecer o perfil dos alunos pode ser um caminho para oferecer pistas aos professores para organizao de aes mais significativas. No cenrio atual, observamos o aumento das Universidades. Esse acesso ao ensino superior por um lado possibilitou que mais pessoas tivessem acesso em contrapartida traz tambm o desafio de reflexo sobre o ensino superior. O sistema educacional tem observado um movimento de democratizao do acesso ao ensino superior, como possvel se ter observado nos resultados do Censo do Ensino Superior. A expanso do nmero de vagas e a consequentemente a ampliao do acesso ao ensino superior, proporciona uma maior heterogeneidade do pblico. Contudo, se por um lado nos deparamos com um crescimento expressivo do atendimento pelas Universidades, por outro, este aumento de ingressantes no foi acompanhado pelo fortalecimento do trabalho de muitas instituies.

No perfil do aluno universitrio numa anlise abreviada, percebe-se que h uma defasagem no domnio dos contedos elementares, por parte dos estudantes universitrios. Pelos apontamentos realizados pelo INEP e sistematizados por MOURA CASTRO (1996) justamente a ampliao da pirmide de acesso e concluso da escola bsica que fortalece o ingresso no ensino superior, situao esta que requer historicamente um equacionamento no processo de atendimento demanda e melhora nos padres de qualidade. Nessa perspectiva, considerar o aluno universitrio como um sujeito aprendente ajuda-nos a compreenso sobre o papel da Didtica no processo ensino- aprendizagem. MASSETTO, 1997 aponta que interessa Didtica tudo o que o aluno aprende (...), bem como o processo de aprendizagem ocorre. Segundo o autor, o processo de aprendizagem se desenvolve em trs dimenses: humana, poltico-social e tcnica. Considerando que o ensino existe tambm em funo do aluno e da sociedade na qual se insere, a educao dever privilegiar a aprendizagem de seus alunos. atravs da possibilidade de aprender que o aluno se desenvolve como ser humano e como cidado. O sentido da aprendizagem nesse contexto apontado pelo autor a concepo de um aluno sujeito e agente de sua aprendizagem, aquele que busca informaes, rev a prpria experincia, adquiri conhecimentos e desenvolve habilidades. Numa poca em que as mudanas so generalizadas, a relao que os estudantes atuais tm com o conhecimento agora, menos determinista do que tinham seus professores quando alunos. GUMARES (1997:58) destaca que em funo das necessidades urgentes da sociedade, tende-se , nas universidades (...) desprezar o registro de projetos(...). Com isto, perde-se assim a possibilidade de criar histria, recomea-se frequentemente do zero, desrespeitandose trajetrias j executadas, mas no escritas. Tendo como pressuposto que a prtica pedaggica se constri tambm na relao pedaggica entre os docentes e alunos, RIBAS (2000:62) destaca que na prtica e na reflexo sobre ela que o professor consolida ou rev suas aes, encontra bases e descobre novos conhecimentos. Discutir a prtica pedaggica no universo acadmico e olhar para as relaes pedaggicas, pode ser uma possibilidade para superar o sistema unidirecional de relaes que caracteriza o ensino tradicional, centrado apenas na transmisso da informao da informao emitindo pelo docente, pressupes uma ruptura com o estilo didtico que reduz o estudante a um sujeito destinado a receber passivamente o conhecimento.

Essa ideia reforada por RIOS (2OO1) que afirma que a relao professor aluno uma relao comunicativa e nesse sentido nunca ser uma ao neutra. Uma ao didtica no ensino superior pressupe avanos no que respeita produo do conhecimento, sendo viabilizado, alm da pesquisa, pelo ensino e pela extenso. Os jovens continuam a aprender com base na experincia e na construo do conhecimento. Nesse sentido, o professor universitrio a figura que mais colabora para a qualidade dos processos acadmicos e cotidianos do espao universitrio. Ele precisa estar atento ao comportamento dos estudantes e buscar a motivao discente atravs de estratgias diferenciadas usando tanto a pesquisa como a extenso como instrumentos para a busca do verdadeiro aprendizado.

O papel do professor como apenas repassador de informaes atualizadas est no seu limite, uma vez que diariamente estamos sujeitos a ser surpreendidos com informaes novas e que dispem nossos alunos, as quais nem sempre temos oportunidade de ver nos inmeros sites existentes na internet (MASETTO, 2003:14).

O processo ensino- aprendizagem ganha uma nova dimenso, uma vez que hoje h vrias fontes de informao e as relaes interpessoais tambm so diferentes, e por outro lado o critrio de autoridade no se estabelece mais atravs da inquestionvel relao entre professor, conhecimento e autoridade. A concepo de conhecimento integrado orienta o desenvolvimento dos programas de cursos, cujos princpios norteadores esto voltados para prticas pedaggicas inovadoras, com nfase nas relaes humanas e com atribuies de significados aos objetivos acadmicos. O professor como mediador, torna-se um facilitador do processo de construo e faz a seleo de estratgias diversificadas como ferramentas da acelerao do pensamento construtivo e autnomo do aprendiz. Com a importncia crescente da aprendizagem ao longo da vida, h hoje uma didtica na formao do adulto. Segundo ALARCO (2002), a Didtica como atividade humana, pode-se concretizar-se em vrias dimenses, nesse caso destaca-se a didtica profissional, praticada pelos professores em sala de aula.

Concluindo. No contexto dessa ampla discusso, no possvel esgotar uma assunto com tal envergadura. Todavia, considerar a formao pedaggica que contemple tanto a dimenso acadmica quanto a dimenso didtica pode ser apontada como um caminho para qualificar o trabalho docente nesse nvel de ensino. Diante da tarefa rdua do professor e da necessidade da afirmao de sua identidade docente, fortalece a ideia de que as universidades invistam na formao de seus profissionais para que esses espaos constituam-se um lcus de produo, pesquisa e extenso. Considerando que os desafios e demandas dos professores em relao identidade e profisso so inmeros, podemos destacar que essa atuao em uma sociedade onde a quantidade e a velocidade de informaes so grandes, a tarefa dos professores que atuam na educao alm de estarem preparados do ponto de vista cientfico, tcnico, tecnolgico, pedaggico, cultural e humano, precisam refletir sobre o seu fazer e pesquisar. As contribuies dos elementos da teoria didtica podem estar diretamente ligadas ao desenvolvimento profissional, uma vez que a partir da anlise da realidade possvel realizar o confronto da teoria com a prtica. As tradicionais metodologias de ensino na docncia do ensino superior baseadas na mera transmisso de informao no respondem s demandas socioculturais na contemporaneidade, nem se ajustam aos princpios de construo do conhecimento que caracterizam a maior parte das reformas educacionais. La Torre e Barrios (2002:11) assinalam: Formar hoje no somente instruir em contedos culturais, mas preparar para a mudana nas quatro dimenses bsicas do ser humano: conhecimentos, sentimentos e atitudes, habilidades e vontade ou empenho na realizao de tarefas. Os autores ressaltam ainda: O modelo didtico que facilita essas mudanas uma construo feita a partir da experincia e da investigao. Nesta mesma direo, a formao docente, tanto inicial como continuada, precisa incluir em seus estudos, as aes de desenvolvimento organizacional, o do desenvolvimento de competncias individuais e grupais, visando participao de modo ativo e eficaz da organizao e da gesto no mbito educacional (LIBNEO, 2003). Nesta perspectiva, para assegurar um ensino de qualidade necessrio dar especial ateno ao docente e sua formao, pois ele o profissional essencial no processo de mudana da sociedade e da construo de uma nova instituio de educao que atenda as necessidades da contemporaneidade. O trabalho na universidade depara-se com processos de mudana nas formas de gesto, avaliao e mudanas nos modos individuais de perceber, pensar e agir a servio de uma organizao educacional.

O que requer conhecimentos, habilidades, atitudes e procedimentos prticos para melhor atender aprendizagem dos estudantes. Verifica-se que, na atualidade, para enfrentar o novo perfil do aluno, o professor deve ser gestor do conhecimento e da forma como o ensino ser realizado. De acordo com GIL (2007) a maioria dos docentes reconhece a necessidade de um planejamento, mas, embora at o elaborem no o fazem de maneira criativa. Acabam simplesmente adotando um livro texto sem antes verificar o que realmente interessa e pouco se preocupam com estratgias diferenciadas ou em conhecer quem seu aluno e a forma de motiv-lo. No raro, encontra-se um despreparo dos alunos que ingressam na Universidade. Nem todos tm a base necessria para seguir os estudos, principalmente na primeira etapa, onde as disciplinas so bsicas e exigem conhecimento anterior aprendido no ensino mdio. O ensino precisa ser assumido como mediao, pois o ensinar somente atravs da aula expositiva enfatiza a mera transmisso de informaes e no alcana o objetivo maior: aprender a pensar. Conforme afirma DEMO (2007), a obra de arte do professor o aluno que sabe pensar. A escolha da Didtica como objeto da pesquisa, justifica-se pelo seu objeto de estudo: o ensino e suas relaes com o trabalho pedaggico. O desafio permanente na construo de uma prtica pedaggica no Ensino Superior e uma das possibilidades apontadas pelas leituras realizadas a formao inicial e continuada.