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doi: 10.5007/2175-795X.
2010v28n2p569 Letramento acadmico e a construo de sentidos nas leituras de um gnero 569
Letramento acadmico e a construo de sentidos nas leituras de um gnero

Adriana Fischer * Nilca Lemos Pelandr **
Resumo
O objetivo deste trabalho caracterizar como as diferentes formas de leitura situada de um gnero contribuem para que alunos se assumam insiders em contexto acadmico. Os dados em anlise foram coletados em 2005 e 2006, em um curso brasileiro de licenciatura, atravs de observaes participantes e de entrevistas orais. Esses dados constituem parte dos eventos nomeados reflexivo-transformativos, incluindo leitura, produo e anlise lingustica do gnero discursivo crnica jornalstica. Esses eventos tambm integram o modelo dialgico dos letramentos acadmicos, que se reporta construo de sentidos, identidade, ao poder, autoridade e natureza institucional do que conta como conhecimento no contexto de um curso de Letras. Por se realizar um acompanhamento longitudinal do trabalho com leitura, discutem-se dados de duas alunas, relativos ao gnero crnica, em duas disciplinas acadmicas. Os resultados comprovam que, para as alunas, so ferramentas de poder conhecer o funcionamento de um dado domnio social, no qual se insere o gnero destinado leitura e produo escrita, e desenvolver o metaconhecimento que o constitui, a fim de fazerem uso do letramento crtico e usarem os letramentos dominantes que dele fazem parte, na direo de se assumirem insiders no contexto acadmico. Palavras-chave: Leitura. Lngua portuguesa-Gnero. Letramento.
* Doutora pelo Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Investigadora Auxiliar, Centro de Investigao em Educao (CIEd) da Universidade do Minho, Braga, Portugal. ** Doutora pelo Programa de Ps-Graduao em Lingustica da UFSC. Professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao/CED/UFSC, Brasil.
PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 28, n. 2, 569-599, jul./dez. 2010
http://www.perspectiva.ufsc.br
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Adriana Fischer e Nilca Lemos Pelandr
Perspectivas sobre o letramento em Letras

A complexidade do fenmeno do letramento enfocada neste trabalho1 sob uma perspectiva sociocultural, que encontra lugar nos Novos Estudos do Letramento. O que justifica a caracterizao novos a esses estudos a ideia de que leitura, escrita e sentido so sempre situados em prticas sociais especficas, segundo Gee (2000). Acrescenta Lankshear (2002, p. 3, traduo nossa), que esses estudos do letramento privilegiam o sentido a habilidades mecnicas, o qual compreendido muito mais em termos de processos socioculturais que estados ou eventos cognitivos internos. Sentido, nessa projeo, simboliza a perspectiva (GEE, 2001, grifo do autor) que um sujeito letrado tem de si, dos outros, das relaes de poder e dos objetos/artefatos disponveis para participar de prticas sociais. Pode indicar a esse sujeito sua condio (SOARES, 2002, p. 145) ou posio de insider ou outsider (GEE, 2001) em prticas sociais, que possibilitam a ele assumir ou no papis sociais diversos nas interaes. Refora-se ento o carter social, situado e histrico do letramento, responsvel por caracterizar a condio letrada de um sujeito, em um situado espao da sociedade e em um particular momento histrico de sua trajetria pessoal e social. Compreende-se assim que as linguagens em uso, por serem socialmente situadas em prticas sociais especficas, recebem a denominao de linguagens sociais, de acordo com Gee (1999, 2000). Estas linguagens guardam particularidades, como estilo, registro, padres de vocabulrio, sintaxe e conectores discursivos, pois se prendem a tipos especficos de atividades sociais e a identidades socialmente situadas. O uso de linguagens sociais e especializadas em contexto acadmico, especificamente em um curso de Letras, foco deste estudo, oportuniza aos alunos a construo mais situada de conhecimentos no processo dinmico de aceder, tratar e usar os textos (DIONSIO, 2006, p. 26) ou, ainda, de assumir uma condio diante desse processo. Argumenta-se que, por meio de interaes verbais, os alunos de um curso de Letras agem, pensam, valorizam e interagem de maneira conjunta, sincrnica com a linguagem, com vrios artefatos e objetos, tais como os gneros discursivos (BAKHTIN, 2003), demonstrando quem so e o que esto fazendo diante dos outros e deles mesmos, em circunstncias, tempos e lugares apropriados (GEE, 1999, p. 129, grifos do autor). Assim, para
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irem se construindo sujeitos letrados em um curso de Letras, precisam, alm de se inserirem em situaes sociais diversificadas, tambm desempenharem papis na relao e na interao com os outros e com os objetos discursivos. nas prticas situadas de uso das linguagens que se pode indicar e caracterizar como os alunos vo se assumindo insiders no contexto acadmico. Nessas prticas, h possibilidades de caracterizao mais precisa de como eles vo sendo socializados no que Gee (1999, 2001) nomeia de Discursos2. Nos Discursos, inserem-se as linguagens sociais, as quais assumem relevncia e sentido atravs deles. Nessa direo, os Discursos, com D maisculo, envolvem
modos de falar, ouvir, escrever, ler, agir, interagir, acreditar, valorizar, sentir e usar vrios objetos, smbolos, imagens, ferramentas e tecnologias, com a finalidade de ativar identidades e atividades significativas, socialmente situadas. (GEE, 2001, p. 719, traduo nossa).
A natureza dos Discursos est diretamente relacionada aos contextos de letramento que a integram, s relaes de poder, s linguagens sociais e a todo aparato ideolgico que os envolve, o que impulsiona Gee (1999) a caracteriz-los como primrios e secundrios. Os Discursos primrios so os que os sujeitos aprendem na famlia e/ou na comunidade local. Os Discursos secundrios envolvem instituies sociais (secundrias); pressupem aprendizagem como parte da socializao; constituem, de forma reconhecida e significante, os atos pblicos mais formais na sociedade; so responsveis por construir e expandir os usos da linguagem, dos valores, atitudes, crenas adquiridos como parte dos primrios. E, em funo da relao que estabelecem com os variados contextos sociais, os letramentos podem ser dominantes. Essas posies dos letramentos pressupem a valorizao estabelecida por determinadas instituies sociais a certos Discursos secundrios. Considerando, ento, que as prticas desenvolvidas em um curso de Letras englobam os Discursos secundrios, bem como os letramentos dominantes, os quais as particularizam, enfoca-se, neste trabalho, um tipo especfico de letramento: o acadmico. O uso deste termo se tem relacionado aos contextos universitrios, sobretudo aos respectivos eventos de letramento,
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para ressaltar a natureza especializada tanto dos textos que so veiculados e constroem o saber, como dos usos das linguagens que os materializam, dos papis sociais de professores e de alunos, das finalidades de estes estarem nesse contexto especfico e das relaes, muitas vezes implcitas, estabelecidas com o conhecimento (STREET, 2009). Todos esses aspectos, inevitavelmente, interrelacionam-se, pois o letramento, compreendido como prticas sociais, envolve (GEE, 1999, 2001) formas de ser, falar, ouvir, escrever, ler, agir, interagir, acreditar, valorizar, sentir, usar recursos, ferramentas, tecnologias capazes de ativar identidades relevantes num dado contexto. Na viso de Boiarsky, Hagemann e Burdan (2003, p. 17, traduo nossa), uma definio de letramento acadmico precisa necessariamente incluir uma crena no pensamento crtico. Este posicionamento dos autores decorre do valor que este domnio social concede a atividades de leitura e de escrita. Nesse ambiente, a comunidade acadmica d nfase independncia de trabalho, autoconfiana, responsabilidade, relao desencadeada entre trabalho encaminhado por professores, alunos e ideias debatidas, incluindo a capacidade de os sujeitos desempenharem uma profisso atual ou posteriormente. Sob essa tica, nos eventos de letramento acadmico que os alunos vo construindo os seus saberes acadmicos/cientficos e, para alm disso, tambm os posicionamentos ideolgicos, significados culturais e estruturas de poder que, em conjunto, constituem o modo cultural de usar os textos. Em consequncia, esses eventos so responsveis por integrarem e participarem da construo do letramento acadmico. Assim, nesse processo de construo, so geradas as condies para a aquisio dos padres do Discurso dominante da instituio. medida que esta aquisio pode ser apenas parcial, em relao ao seu uso enquanto se est inserido, segundo, de certa forma, em um domnio que utiliza o Discurso dominante, tal Discurso pode ser visto como reciclado, como nomeia Gee (1999, p. 147). Uma outra dimenso do letramento em contexto acadmico diz respeito ao letramento crtico que, em certa medida, atravs da capacitao crtica para o uso dos letramentos dominantes, concede poder aos sujeitos (GEE, 1999, p. 143). Letramento crtico, na viso deste autor, o controle do uso de um Discurso secundrio, que pressupe a utilizao
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de metaconhecimento, a fim de melhor compreender, analisar e criticar Discursos primrios e/ou secundrios e os modos como esses Discursos constituem os sujeitos letrados e os situam na sociedade. Com o olhar voltado ao funcionamento de um curso de Letras, entende-se que os alunos necessitam aprender o metaconhecimento e, consequentemente, aprimorar o controle de uso de diferentes gneros discursivos, ou seja, de Discursos secundrios, na oralidade, na leitura e na produo escrita, bem como nas atividades de anlise lingustica, a fim de se assumirem insiders (GEE, 2001) nesse contexto acadmico. Metaconhecimento, de acordo com Lankshear (2002), referido nas abordagens anteriores, o conhecimento sobre o que est envolvido na participao dos Discursos. mais que meramente saber como agir ou ser capaz de se engajar de forma bem sucedida em uma prtica de letramento particular, pressupe entender a natureza de uma prtica, suas crenas e seus valores constitutivos, seus significados e sentidos, como se relacionam com outras prticas, o que em especfico proporciona a um sujeito um desempenho bem sucedido que o faz ter poder. O metaconhecimento dos Discursos, nesse sentido, contribui para ampliar a capacitao crtica no uso de um dado letramento. Seguindo as posies de letramento apresentadas at este momento, com destaque para a leitura e a escrita situadas, com e a partir de gneros discursivos, entende-se, neste artigo, que no basta indicar simplesmente se um sujeito se torna letrado, conforme Hall (2002), em um determinado contexto social, tal como o acadmico. O decisivo compreender como o sujeito se torna letrado, o que aprende e como aprende o que importante, essencial em contextos e prticas de leitura, escrita e oralidade, e como reconhecido seu potencial de letramento.
Abordagens metodolgicas da pesquisa

O presente trabalho3, visando caracterizao de leituras situadas do gnero crnica jornalstica, por alunos ingressos em um curso de Letras, no estado de Santa Catarina, apresenta e discute movimentos dialgicos que marcam a construo de sentidos, pelas alunas Renata e Beatriz, em eventos de letramento acadmico, nomeados por Fischer (2007) como reflexivo-transformativos.
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Os dados advindos do estudo de caso etnogrfico (ANDR, 2003) com essas duas alunas ganham destaque por haver um processo longitudinal de investigao, viabilizado pela observao participante no curso, em duas disciplinas, Estudos da Lngua Portuguesa I: conhecimentos bsicos (2005/1) e Leitura e Produo Textual (2005/2), por meio de entrevistas orais (2005 e 2006) e produes escritas. Nessas disciplinas, o professor (Tiago) adota prticas de letramento apoiadas nos gneros discursivos, posicionando a leitura como suporte para a compreenso e a produo escrita de textos e como suporte direto s atividades de anlise lingustica e posterior reescrita de textos. Diante dessa heterogeneidade de dados coletados, o foco da pesquisa sociocultural, subordinando, dessa maneira, o individual e o social s condies culturais dos alunos. Toda essa heterogeneidade metodolgica colaborativa ao processo de anlise e sistematizao dos dados, se for considerada a natureza da relao do pesquisador com seu objeto de pesquisa. (SOARES, 2006, p. 402). Neste caso, em que o trabalho caracteriza como as diferentes formas de leitura situada de um gnero contribuem para que alunos se assumam insiders em contexto acadmico, focalizam-se essas formas de ler, que envolvem aes, interaes, escolhas, atitudes, valoraes, crenas, construo de conhecimentos, no apenas em motivaes sociais momentneas decorridas no contexto acadmico. Para alm desse ambiente, considera-se que os alunos so constitudos como sujeitos letrados pela insero e/ou participao em outros ambientes sociais, onde determinaes culturais assumem papel preponderante. Logo, no se pode desprezar a tentativa de, dentro dos limites da pesquisa, destinar o olhar ao contexto cultural mais amplo. Considerando que em 120 horas/aulas de observaes participantes, nas duas disciplinas mencionadas do curso de Letras, muitos so os eventos de letramento acadmico, estes, devido s regularidades das interaes, dos objetos textuais em uso, e para fins de anlises dos dados, foram reunidos em trs agrupamentos: Eventos interDiscursivos, Eventos identitrios e Eventos reflexivo-transformativos, segundo Fischer (2007). Interessa este ltimo agrupamento de eventos, em que a leitura situada, as produes escritas de crnicas e a construo dos respectivos sentidos tm seu lugar. Os Eventos reflexivo-transformativos, conforme Fischer (2007),
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englobam situaes enunciativas em que os alunos valem-se do letramento crtico ou do Discurso reciclado, com as funes de libertao de estruturas fechadas, impositivas de poder e de emancipao das prticas sociais em que participam e das prprias identidades assumidas por eles nestas prticas. Nessa direo, os eventos pertencentes a esse agrupamento permitem, aos alunos, o desenvolvimento do controle no uso de Discursos secundrios e da metalinguagem que os constituem. Portanto, atravs da participao dos alunos de Letras nestes Eventos reflexivo-transformativos, abrem-se possibilidades para que eles analisem e questionem letramentos de maneira reflexiva e crtica, com o propsito de transform-los, ao mesmo tempo em que transformam as suas prprias identidades sociais. Como instrumento complementar de anlise, no interior desses eventos de letramento, so enfocados os movimentos dialgicos dos alunos, a exemplo dos casos Renata e Beatriz, que podem ser indagatrios, confirmativos, exemplificativos, contrastivos, avaliativos e metalingusticos. Esses movimentos representam formas de interao verbal e indicam especificamente os modos de participao dos alunos nos eventos de letramento, na relao com os o(s) outro(s) os interlocutores da situao enunciativa e com o contedo temtico. Esses movimentos so decisivos para indicar, dessa forma, os modos de constituio letrada dos alunos ingressos em Letras. Para que as discusses apresentadas sejam bem compreendidas no seu propsito de realizao, salienta-se que no se tem a pretenso de fazer anlises exaustivas dos elementos constitutivos do gnero crnica jornalstica, embora muitos desses elementos auxiliem no direcionamento das anlises dos Eventos reflexivo-transformativos, especialmente no que tange s construes de sentido com e a partir da leitura do gnero.
As leituras situadas de crnicas em Eventos reflexivotransformativos

Segundo Gee (1999), os Discursos dominantes impem exigncias mais rgidas quanto ao uso de objetos, de linguagem, de textos e quanto s formas de interao entre as pessoas. Desse modo, desenvolver e assumir o controle ou o domnio de uso de Discursos dominantes, como os que constituem as atividades no contexto acadmico, requer empenho reflexivo
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e crtico por parte de alunos e professores. Nessas atividades, a construo de sentidos simboliza, por sua vez, um processo ativo e dinmico, em que sujeitos interagem por meio da linguagem. As reflexes e as subsequentes transformaes nas prticas e nas prprias identidades das alunas Renata e Beatriz, nos Eventos reflexivotransformativos, ocorrem porque o professor viabiliza interaes efetivamente dialgicas em diversos eventos, em que propostas de trabalho fazem com que elas se assumam corresponsveis no processo de construo de conhecimentos e de sentidos situados no contexto acadmico. Para comprovar essa interlocuo e os modos de constituio letrada das referidas alunas, apresentam-se diferentes eventos, envolvendo predominantemente a leitura de crnicas jornalsticas.
Leitura e a anlise inicial de exemplares de crnicas

Um primeiro tipo de evento com a crnica, impulsionador de reflexes, refere-se anlise de exemplares do gnero. A crnica jornalstica inicial, disponibilizada pelo professor, intitulada Festa no Ap, de um autor catarinense (M), publicada no incio do ano de 2005 em um jornal de circulao estadual. Esta crnica caracterizada, neste trabalho, como um gnero balizador, por ser o ponto de referncia em muitas discusses posteriores com tal gnero. Como a anlise de exemplares do gnero crnica (sequncia 1, a seguir) d-se no incio do perodo letivo, aulas 2 e 3 de 2005/1, ganham destaque as marcas de experincias prvias na escolarizao bsica com este gnero, por meio de movimentos exemplificativos, realizados por Renata e Beatriz nas intervenes (falas) 6 e 8. (1) 1. P4: Qual o objetivo do escritor ao publicar a crnica? [...] Quem o autor representa? Quem escreveu o autor M, mas ele representa quem nessa crnica? O autor M? 2. Renata: Os pais, no caso. [Alunos comentam que podem ser as pessoas que no suportam mais ouvir a msica.]
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3. P: Exatamente, ele se coloca no lugar das pessoas que no aguentam mais ouvir. 4. A(RN)5: Se ele no for convidado pelo jornal, pela revista, pra escrever ele no vai escrever, seria censurado na certa. [] 5. P: Tanto que essa crnica saiu agora, se ela sasse no fim do ano, dificilmente ela iria sair. [...] 6. Beatriz: Na escola, cada um tinha um livrinho chamado de crnicas, no tinha ironia, no tinha nada disso, o que era crnica, eram pequenas histrias contadas no cotidiano, o que aconteceu naquele dia, com aquela pessoa. No eram crticas, ironias. 7. P: Talvez tivesse, mas como a situao que aconteceu no fechava com aquele momento, vocs no compreendiam. 8. Beatriz: No eram bem histrias assim, eram historinhas que tinham. Temos que aprender a identificar o que uma crnica. 9. P: Isso acontece, s vezes a pessoa diz que escreveu a crnica, pensa que . 10. A (S): , a gente levava o livrinho pra casa, lia e no sabia o que era crnica. 11. P: Pode at ser, mas aquela ironia que est ali no estabelece relao nenhuma com a atualidade, foge. Ento, depende do autor, ele vai construindo at que ele consegue que chegue na ironia. O gnero tem que ter certa regularidade. 12. Renata: Ento o objetivo da revista em publicar uma crnica tem de chamar a ateno do leitor? 13. P: Tambm isso, mas eles do uma segurada, se eles perceberem que vai dar um processo. Quando um autor muito famoso, escreve bastante, no tem problema. [] A preocupao da revista [...] Conforme interveno 2, de Renata, a compreenso sobre aspectos extraverbais do gnero crnica, como os possveis interlocutores, manifestada atravs de movimentos confirmativos s escolhas do professor nas orientaes de letramento desenvolvidas. Fazem-se presentes tambm os movimentos avaliativos, segundo palavras de Beatriz, na interveno 8, ao tecer comparao com o trabalho j experienciado em anos anteriores (implicao do eu, das vivncias escolares). A exemplo da interveno 12, de Renata, as alunas realizam ainda movimentos indagatrios sobre o funcionamento da crnica, por estarem expostas a uma diferente abordagem com a crnica, que no a literria.
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Portanto, a diversidade de movimentos das alunas vai revelando o olhar atento sobre o que conta como letramento dominante em Letras, na perspectiva dialgica da linguagem, e vai dando provas de que o Discurso reciclado (uso da linguagem, do metaconhecimento que revela parcial aquisio de um Discurso secundrio) vai sendo introduzido nos movimentos dialgicos das alunas. Durante a anlise (aula 6, 2005/1) de outro exemplar de crnica, do autor L, publicada tambm em jornal do estado de Santa Catarina, Renata e Beatriz evidenciam marcas de suas respectivas formaes letradas, quanto aos usos da linguagem em diferentes textos, como podemos comprovar com a sequncia 2. (2) 1. A(E): Como que o pessoal da Academia Brasileira de Letras pode concordar com uma linguagem to errada? 2. P: Ento, vo levar risca pra outras situaes? 3. A(L): Ah, no sei, mas acho que uma fase, comigo tambm. 4. A (RN): Acho que uma maneira de se expressar. 5. Beatriz: Pior se essa fase pega. 6. Renata: Se tu escreves assim legalzinho e tais to acostumado a escrever assim, tu arrumasse um emprego que exige a tua escrita, como uma secretria, a pra mulherada. O chefe fala pra tu redigires um texto e a? Se eu no sei nada, se eu no sei regra, s sei escrever daquele jeito? 7. A(RN): Eu acho que tu podes usar os dois. 8. Beatriz: Pode usar os dois. [Muitos alunos falam ao mesmo tempo.] 9. Renata: No o texto em si. Por exemplo, uma palavra, tais acostumada usar o X, porque na internet se usa um monte de x, tu no vais saber se pra escrever com s ou com x. 10. A(RN): Pode confundir. 11. Beatriz: Isso uma desculpa pra no escrever da forma correta, porque no conhece mesmo. D uma disfarada, escreve um pouco com maiscula, com minscula. 12. A(RN): Acho que no proibido, quando tu tais conversando com uma pessoa que te entende []
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13. P: Se voc recebe um e-mail de um amigo seu, usando essa linguagem, como que voc vai fazer? 14. A(RN): Eu acho estranho 15. Renata: Eu tenho amigos que mandam e-mails com essas linguagens e eu respondo normal, eu no sei escrever com essa linguagem. [...] eu no gosto de escrever assim, eu no sei escrever assim. s vezes eu no entendo algumas coisas, mas passa e nem pergunto. 16. A(RN): porque assim, na internet tudo muito rpido. Ento foi criado regras. 17. A(E): Nem tm regras. [Alunos falam ao mesmo tempo]. 18. Renata: Tu escreves uma palavra assim hoje pra mim. Eu gostei, eu mando pra outro daqui a pouco. No uma regra fechada de como escrever? 19. P: Isso a uma linguagem to nova, vocs so jovens. Eu t achando interessante a reao de vocs, eu imaginava que isso era comum pra vocs. [Refere-se leitura e compreenso da crnica em anlise] isso a muito comum nos fotologs. A linguagem que se criou a, sei l, tm palavras que aparecem e desaparecem, outras que ficam. Bakhtin j dizia a lngua se forma social e historicamente. [....] Qual a relao do que o autor L escreveu e os enunciados do fotolog? [silncio na sala]. O que o autor L defendeu? 20. A(C): Ele condena a linguagem. 21. P: Ele condena, ele no aceita essa linguagem. O que que vocs pensam? 22. A(RN): uma maneira, uma escolha. 23. Renata: Depende da ocasio. Que nem um amigo meu, que recebeu essa mensagem: sabia que ele no entendia!. 24. P: So vrios tipos de linguagem. Esse modo de escrever dos jovens, o que seria isso a pra gramtica? 25. Beatriz [rapidamente]: Erro. 26. P: Existe isso pra gramtica? Ento pra gramtica isso erro. 27. A(RN): Acho que fizeram isso pra nem todas pessoas entenderem. 28. P: Depende da ocasio. 29. Renata: Quem do mesmo grupo, e se entendendo tudo bem, mas fora dali, numa situao mais formal, no vai digitar um texto assim. 30. P: Vocs j tiveram a oportunidade de ouvir um texto por rdios amadores?
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31. Beatriz: uma linguagem deles. 32. P: Exemplo: mulher cristal. Tm grias especficas pra eles. 33. Renata: isso que eu falo, isso t entre eles. Imagina mandar essa mensagem em outro lugar. Com foco nas intervenes de Renata e Beatriz, ressalta-se que Beatriz deixa revelar suas concepes restritas de linguagem, segundo intervenes 5 e 11, quando aponta como erro a variao lingustica que aparece na leitura de um exemplar do gnero. Em resposta e na direo de desenvolver o metaconhecimento, o professor, com movimentos contrastivos sutis aluna, explica o fenmeno da variao lingustica (intervenes 13, 19, 28, 30). Beatriz, percebendo que os dizeres de Renata so apoiados pelo professor e que este refuta a opinio dela sobre o erro, adere parcialmente (interveno 31) ao posicionamento de Renata no decorrer das interaes. Beatriz, dessa forma, usa movimentos exemplificativos e confirmativos a Renata, para indicar inicial compreenso de que a linguagem vai se adequando s situaes enunciativas. Essa mudana de posicionamento de Beatriz exemplifica a percepo dela sobre a no produtividade em repetir modelos e em permanecer fechada em conceitos reproduzidos, sem reflexo, em experincias anteriores com a linguagem. Aps a leitura de exemplares do gnero, com o intuito de instigar posterior escrita, o professor, na aula 3 de 2005/1, prope a produo da crnica como o primeiro texto do ano. Na exposio oral dessa proposta, os pontos de reflexo so o assunto e uma caracterstica particular do gnero: a ironia. No surpreendentemente, o contato inicial com caractersticas heterogneas do gnero faz com que vrios movimentos indagatrios e at contrastivos proposta do professor sejam externados por alunos de Letras, incluindo Renata e Beatriz: (3) 1. P O que vocs acham de escrever uma crnica? 2. A(S): Difcil. 3. P: Difcil? 4. Renata: Podemos falar mais de quem? Do professor?
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5. P: Tem que pensar num fato cotidiano, que se possa ironizar e ao mesmo tempo a pessoa ler, entender. Qual o objetivo para o meu texto? Para quem? O autor M escreveu para aqueles que estavam de saco cheio da msica [...] 6. P: Se uma coisa que incomoda s um, o leitor no vai entender, n? 7. Renata: Um incmodo entre pai e filho pode ser entendido por gente de fora porque algo comum. 8. Beatriz: como ali na frente, a gente chega e nunca tem espao pra moto, ento hoje eu pensei, t chovendo e vai ter espao pra mim e tinha um carro bem comprido ocupando o lugar das motos. E o que que fazem esses caras da guarita? 9. P: Voc quase j fez uma crnica agora. Como exemplifica essa sequncia (3) de interaes orais em sala, as alunas Renata e Beatriz, por meio de movimentos exemplificativos (intervenes 4, 7 e 8), indicam suas reaes-resposta a situaes reais de enunciao, as quais conhecem, e que podem funcionar como assuntos nas crnicas. As duas so apoiadas pelo professor e Beatriz explicitamente elogiada, na interveno 9, aps narrar uma problemtica da universidade. Aps a produo escrita de exemplares desse gnero pelos alunos, a leitura de crnicas entra novamente como atividade em sala de aula. Por conseguinte, o professor seleciona exemplares de crnicas dos alunos, a fim de realizar a anlise lingustica dos textos e de dar suporte reescrita, ou seja, ao aprimoramento do texto, em termos discursivos, textuais e gramaticais.
Leitura e anlise lingustica de crnicas: um caminho para reescrita

A produo da crnica de Renata (Anexo 1), intitulada B+a=Ba, B+e=Be, B+i=Bi, B+o=Bo, B+u=BURACO, escolhida pelo professor para a anlise lingustica, ou seja, para desenvolver reflexes sobre os usos da lngua neste gnero. Em acrscimo, o professor, na interao constante com os alunos, prope encaminhamentos para a reescrita da crnica de Renata, dando suporte, assim, a ela e aos demais alunos na atividade de reescrita do texto. Dessa forma, esse tipo de atividade representa um momento desencadeador da ampliao do metaconhecimento relativo composio do gnero crnica.
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Os alunos tm oportunidade de externar suas experincias, conhecimentos prvios e atuais, sendo valorizados como corresponsveis em prticas situadas de linguagem. Nessa perspectiva, por mais sutis que paream ser as transformaes, em Eventos reflexivo-transformativos, aos olhos dos que estejam distantes deste processo, elas esto sendo apresentadas e discutidas como evidncias de prticas situadas de letramento, as quais instigam e desafiam Renata e Beatriz, neste caso sob anlise, a aes mais colaborativas e significativas com a lngua, como se pode comprovar com a sequncia (4). (4) 1. P: Ento vamos l pro texto do BURACO. [referindo crnica elaborada por Renata] Vamos seguir o mesmo roteiro das perguntinhas que vocs tm. [...] Pensem nessas questes e depois vo falando. [Tempo para leitura]Falaram a que uma crnica. Por qu? [alunos conversam entre si] Ou uma anedota? 2. Beatriz: O que uma anedota? 3. P: Uma piada? 4. P: Lembram naquele texto do autor M, uma crnica, usa ironia e trata de um fato do dia a dia. Quem escreveu isso da, escreveu pra quem? [alunos conversam muito entre si] [...] 5. A(C): Motoristas. 6. P: rgos pblicos, n? O que mais, o que gerou esse texto? 7. A(E): Com certeza um monte de buraco perto da casa dela, estragou o carro dela. 8. A(S): buraco pela cidade, em todo lugar. 9. P: Voltando. O leitor desta cidade vai se identificar com essa crnica. [] 10. Beatriz: Ainda mais quando fala da casquinha de sorvete. 11. P: Outro detalhe: quais so os argumentos da crnica que o autor usa para chamar a ateno do leitor? Quais as expresses, o texto todo irnico, que indicam ironia? O aspecto discursivo, especialmente o temtico, do gnero crnica impulsiona as interaes iniciais na leitura de texto elaborado em Letras, o que oportuniza aos alunos realizarem vrias intervenes, como as de Beatriz em (2) e (10), por meio de movimentos indagatrios e confirmativos ao professor.
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Durante a leitura e respectivas anlises da crnica de Renata (sequncia 5, a seguir), os movimentos mais intensos do professor e dos colegas de Renata so os confirmativos, na direo das escolhas realizadas por ela, sempre acrescidos de justificativas aos argumentos apresentados no texto. Durante as intervenes, Renata expe lembranas de leitura (interveno 4) e da produo de textos na Educao Bsica, complementa dizeres do professor sobre vozes presentes no texto (interveno 12) e indica sua incerteza sobre o uso de vrgulas e sobre a elaborao de pargrafos. (5) 1. P: Mas vocs lembram de ter estudado figuras de linguagem no Ensino Mdio? Comparao, metfora... uma lista. 2. A(RN): A nica coisa que o professor fazia era s ler o texto e responder exerccios. 3. P: Autor principal, secundrio... 4. Renata: No, era s interpretao de texto mesmo. 5. Beatriz: O que o autor quis dizer, interprete com suas palavras. 6. P: T, o que vocs acharam de irnico a? 7. A(C ): Tudo em nome do progresso. 8. P: O que mais? Ttulo? Por que o autor colocou assim, B+a = Ba, B+e=Be, B+i=Bi. 9. Beatriz: Lembra aquela musiquinha do Biotnico Fontoura. 10. P: Tem muita coisa que d pra tirar do ttulo. Pode ser uma ironia. 11. A(E): Algo to simples como o be-a-b e no arrumam os buracos. Tambm indica uma burocracia [...] 12. Renata: Isso acontece muito na secretaria de obras da prefeitura. Analisando juntamente as sequncias (4) e (5), depreende-se que Beatriz, na condio de moradora da cidade indicada por Renata na crnica, realiza um movimento confirmativo (interveno 13, da sequncia 4) aos dizeres do professor. Esta aluna expe sua compreenso quanto ao assunto abordado no texto em anlise e quanto repetio intencional do termo buracos feita pela colega. Beatriz tambm confirma, na interveno
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5 (sequncia 5), o dizer de Renata, quanto s lembranas da escolarizao bsica e realiza movimentos exemplificativos, com vozes advindas de novela e de outro programa televisivo, para justificar as falas de polticos sobre o problema enfocado no texto. O professor, nesse evento de leitura e anlise da crnica de Renata, tece elogios a esta aluna em dois momentos: o texto est bem fundamentado ironicamente; esse texto no tem problema de coeso e coerncia. Estes elogios, por sua vez, comprovam um determinado controle da aluna na elaborao textual, bem como reforam a afinidade dela com o uso da ironia marca caracterstica da crnica. Outro exemplo de anlise lingustica recebe destaque com o enfoque dado crnica (Anexo 2) de uma aluna da sala (Sandra), em que Renata e Beatriz tambm marcam presena nas interaes. (6) 1. P: Aqui tem um texto da Sandra. Que texto esse da? 2. A(A): Crnica 3. P: Vocs j leram? 4. A(A): Metade. 5. Renata: Tambm recebi esse e-mail Sandra, coitada das empregadas. 6. P: Isso aqui o e-mail que voc recebeu contando. 7. Sandra: , isso aqui o e-mail, posso at trazer pra mostrar, sobre a empregada... 8. P: Sim, e voc incluiu aqui no texto. original que colocasse aqui em partes do texto. 9. Renata: , fala de um monte de coisas. 10. P: Primeiro vamos ver que texto : crnica, artigo, conto. Depois, quero que vocs faam um levantamento, do texto da Sandra, n, de problemas que por acaso vocs encontrem no texto. [] Podem dar uma olhadinha nesse modelo que entreguei aqui pra vocs. A textualidade, a questo da escrita. Vejam se vocs conseguem captar algo ali. [tempo para leitura e anlise] O que ria? Qual classe de palavra? 11. A: Verbo 12. P: Morfologicamente, pela anlise morfolgica verbo. E o se o que?[...]
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13. P: J que ns estamos vendo a questo da textualidade, algumas questes gramaticais, isso tudo pra aprendizagem, ento, Ria, se puder, ali pode colocar dois pontos. 14. Renata: Mas pode continuar essa vrgula? 15. P: Sim, como no ttulo. 16. P: Esse texto tem algum problema ortogrfico? [silncio] 17. A(E): Comenta de uma letra em minsculo, que deveria estar em maisculo. 18. Beatriz: Ali na parte pensei, se tratar de um desabafo, acho que no vai uma vrgula. Mas pensei se tratar ou pensei tratar-se? 19. Sandra: Pensei em se tratar de um desabafo. Renata, na sequncia (6), manifesta-se em vrios momentos, com objetivos diversos: apoiar Sandra, no incio, atravs de movimento confirmativo a ela, indicando ter conhecimento do e-mail que desencadeou a crnica (intervenes 5 e 9); realizar movimentos indagatrios ao professor, a fim de confirmar ocorrncias em anlise (interveno 14); demonstrar incerteza quanto a determinado item enfocado; opor-se a Sandra, atravs de movimento confirmativo ao propsito do professor quanto realizao da anlise lingustica do texto dela (interveno 18). Beatriz, por sua vez, realiza movimentos de confirmao ao professor quanto s ocorrncias em anlise, os nomeados problemas do texto. De outra forma, em dado momento, Beatriz procura apoiar a colega Sandra, utilizando um movimento metalingustico que representa, nesse caso, uma marca do Discurso reciclado, por meio da metalinguagem j adotada pelo professor, como se acompanha com a seguinte sequncia: (7) 1. Beatriz: Pode usar ignorando-a. 2. P: Pode ser, voc vai usar um anafrico, que est l. Por que voc vai usar ignorando-a?
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3. Beatriz: Por que a empregada. uma questo de coeso, torna o texto coerente e coeso ao mesmo tempo. Beatriz, ao sugerir, na interveno 1, uma outra forma lingustica para a escrita de Sandra, tenta convencer o professor de que o referente do anafrico (pronome oblquo a) a empregada (interveno 3), o que possibilita dar coeso e coerncia ao texto. No fechamento das discusses, da mesma forma que Renata o faz durante a anlise da crnica por ela produzida, Beatriz realiza um movimento avaliativo, apoiando as reflexes conduzidas pelo professor. Ela reafirma que as orientaes do professor possibilitam compreender o que uma crnica, como possvel produzila, a fim de no apenas reproduzir modelos, conforme direcionado no perodo escolar. A partir dessas explanaes sobre a atividade de anlise lingustica da crnica de Sandra, na comparao com a de Renata, comprova-se que o professor adota posicionamentos diferentes. O motivo pode ser o conhecimento ampliado, advindo da anlise do texto de Sandra (atividade que acontece anteriormente anlise da crnica de Renata), sobre as possveis reaes-resposta dessas alunas na atividade. Com a anlise da crnica BURACO, de Renata, o professor inicia as discusses, sugerindo que os alunos sigam um roteiro de anlise e no que faam um levantamento dos problemas do texto. Ainda, o professor d salincia aos elementos do gnero discursivo, como ironia e correspondentes escolhas lingusticas, que denotam essa caracterstica da crnica de Renata. Com a crnica de Sandra, por outro lado, a nfase coloca-se nos aspectos gramaticais, compreendidos por ela como erros. Logo, reflexes sobre o uso da lngua, em muitas ocasies, caminham em paralelo a muitos conflitos. Estes se manifestam ora pelo desconhecimento da funo e dos sentidos da atividade, ora pela forma como se do as interaes nos eventos orais, os quais expem os alunos s anlises, compreendidas como julgamentos por alguns alunos, em vista da linguagem norteadora das discusses. Em sntese, nessa complexa dinmica de realizar leituras sobre o gnero crnica e reflexes sobre a lngua, com o intuito de implementar percepes, posicionamentos e formas de oralidade, leitura e escrita, professor e alunos vo se constituindo sujeitos letrados em prticas acadmicas de letramento. Movimentos diferenciados predominam em eventos de natureza diversa
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com o gnero crnica. Nas anlises de exemplares do gnero, prevalecem os movimentos exemplificativos, reforando marcas da escolarizao bsica, e movimentos contrastivos s discusses sobre variao lingustica e recursos estilsticos do gnero, os quais so dados novos, mencionados por meio de uma metalinguagem tambm prpria da teoria dos gneros discursivos. Nas anlises de crnicas produzidas pelas alunas Renata e Sandra, predominam movimentos constrastivos e confirmativos ao professor e s autoras dos textos. Se ainda forem considerados os depoimentos de Renata e Beatriz, ao final de 2006, constata-se que as reaes-resposta s orientaes do letramento com o gnero discursivo crnica no so sempre imediatas, como se aborda na seo que segue. Essas reaes podem ser nomeadas como reaes-resposta retardadas (BAKHTIN, 2003), que comprovam a ocorrncia de prticas reflexivas e transformativas em um continuum de implementaes e a constituio gradativa da identidade das alunas no domnio acadmico. Portanto, movimentos dialgicos vo delineando-se de modo particular em situaes enunciativas tambm singulares, ou seja, em Eventos reflexivo-transformativos de natureza distinta, atravs de leituras diversas do gnero crnica.
Para alm do letramento acadmico: outras leituras e novos posicionamentos

Na relao com outros contextos sociais, o letramento acadmico auxilia Renata a avaliar seu prprio agir, a analisar as situaes profissionais, no contato com aes de amigos (crculo pessoal) e de colegas de trabalho. O depoimento (1), ao final de 2006, central como indicador das transformaes identitrias e do uso do letramento crtico. (1) s vezes engraado, a gente conversa com pessoas de fora, com amigos que leram a mesma coisa que tu leu, eles ficam falando sobre aquilo e a gente fica pensando nossa, at pouco tempo atrs eu tambm tinha esse pensamento. Hoje a gente v com outros olhos. Tu ls umas matrias, acaba discutindo com a pessoa, mas ela diz tais doido, ele no quis dizer isso, no, mas olha e pensa. Mas eles no tm esse conhecimento. J me peguei algumas vezes, com alguns amigos que acabaram lendo as mesmas coisas, que a gente j viu com outros
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olhos, alm do que o texto queria, e eles no, s ali focados naquela coisa. [...] O legal disso tudo pr a teoria na prtica sem dizer pro outro que isso teoria. (RENATA, 2006) Renata, nesses dizeres em (1), sinaliza o valor do metaconhecimento construdo em Letras. Ela deixa claro que o uso do letramento crtico a faz (re)contextualizar as orientaes de letramento do contexto acadmico na interao com os amigos, mesmo sem utilizar a metalinguagem especializada. Essas satisfaes externadas por Renata lhe concedem um status ampliado de pessoa, com um capital cultural diferenciado de outros que a rodeiam. Renata acrescenta a essas explicaes que a transferncia de conhecimentos para a famlia tambm acontece, pois consegue repass-los na educao da filha e no melhoramento da viso do marido. Os benefcios da leitura situada do gnero crnica, quando da anlise lingustica do prprio texto produzido, so marcados na fala de Renata, tambm ao final do ano de 2006. (2) Do gnero a gente consegue captar [...]. No comeo isso era muito difcil, no sei se tu lembras, n, com o professor Tiago. Nossa! Escrevia uma crnica, o professor dizia um artigo. Hoje a gente rel os textos da gente, a gente olha e realmente diz isso uma crnica. No sei se tu lembras do texto do Buraco, que eu escrevi [...]. Escrevi como um artigo, era um artigo, ningum me tirava da cabea que aquilo era um artigo e era uma crnica. Eu tava l fazendo um artigo e era uma crnica e nem imaginava. Eu reli ele outro dia e disse nossa, toda a composio de uma crnica t aqui, e pra mim era um verdadeiro artigo. Naquela poca, bem no comecinho, eu tambm escrevia por escrever, no parava muito pra pensar, n. Escrevia o que vinha na minha cabea, tava l a idia. (RENATA, 2006) Este depoimento (2) de Renata traz uma evidncia de que o metaconhecimento da lngua com o gnero crnica ampliado e torna-se mais significativo para ela, em um tempo posterior s aulas do professor Tiago. A reao-resposta retardada comprova que, diante da necessidade de cumprir as propostas sugeridas pelo professor Tiago, para produzir um nmero determinado de textos no semestre, Renata procurou adequar-se e utilizar o metaconhecimento que tinha naquele momento. O Discurso reciclado funcionou como o suporte para que ela elaborasse a crnica nos
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moldes discutidos e constitutivos do gnero em enfoque no curso de Letras. com o olhar distanciado ou com uma outra leitura dirigida produo escrita intitulada BURACO que, com apoio do metaconhecimento sobre o gnero, Renata reconhece e afirma ser uma crnica o texto elaborado por ela. Nesse ponto, justifica afirmar que o letramento um processo sciohistrico-cultural em contnua construo, atravs do qual os sentidos vo se constituindo, como tambm vo constituindo os sujeitos letrados em um emaranhado conjunto de atividades que vo (re)contextualizando as experincias de cada um. Outra mudana em Renata, oriunda do trabalho direcionado pelo professor Tiago, o ler nas entrelinhas, conforme indicado por ela: (3) Ento com as aulas do professor Tiago a gente teve toda uma outra viso, todo um novo olhar, a questo dos gneros, na verdade a gente lia, mas no entendia. No que no entendia, mas que no 2 grau a gente no tinha o incentivo, a gente s ficava na leitura, a gente no interpretava, a gente no lia as entrelinhas. Hoje em dia a gente pega um texto na mo e l com outros olhares, tu para numa palavra chave, v que no s aquilo que t escrito, isso quer dizer algo a mais. (RENATA, 2006). Como se verifica com esse dizer em (3), Renata expressa a valorizao pela oportunidade de ampliar sua compreenso das relaes de poder subjacentes aos textos. Logo, a orientao crtica do letramento, realizada pelo professor Tiago, intensamente indicada por ela como produtiva a sua constituio letrada mais reflexiva no mbito acadmico e em outros contextos como o familiar e o profissional. No tocante aos dizeres da aluna Beatriz, em entrevista no final de 2006, h destaque para o decisivo diferencial da interao construda entre o professor Tiago e os alunos de Letras, o que viabilizava maior confiana nas tomadas de deciso e, por consequncia, maiores oportunidades de transformao nas prticas de escrita: (4) Assim, hoje os professores pedem resenhas, pedem diferentes gneros pra produzir, nem sempre dizem como , pressupem que a gente j saiba. S falam, mas como fazer, a gente tem que correr atrs. A gente estudou alguns gneros, e os outros a gente vai ter que correr atrs, n. [...] Pedir pra fazer produo
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textual, d dicas, mais ou menos algumas caractersticas, pedir pra gente produzir, depois ter aquela correo que volta pra ti pra ver o teu erro, e explicar atravs do nosso prprio texto. Isso eu acho que faz bastante falta na nossa faculdade, na nossa formao, porque teve naquele tempo, depois tudo que ensinado, as matrias novas, as disciplinas, no so em cima de textos, e ali a gramtica explicada em cima de texto. [...] Eu sinto falta, ento, dessa aula. No s apontar o erro que voc fez, tem que mostrar o outro caminho, por que que no pode ser daquele jeito. Antes a gente tinha esse apoio, agora a gente no tem mais. (BEATRIZ, 2006). Com esse depoimento (4), h um ano distanciada das aulas do professor Tiago, Beatriz refora o valor atribudo por ela aprendizagem colaborativa, como a leitura situada e a anlise lingustica do texto produzido, que a fez refletir e encontrar outros caminhos na implementao qualitativa dos textos. Tambm se pode depreender que as reflexes com a lngua, instigadas nas aulas do professor Tiago, representam uma prtica transformada, aos olhos dela, que, paulatinamente, estavam dando subsdios para uma prtica transformadora, ou seja, uma prtica mais consciente na elaborao lingustico-enunciativa. Ao mesmo tempo em que Beatriz deixa revelar aspectos positivos, quanto a sua participao em Letras, enfatiza sua insatisfao com orientaes de alguns professores no curso, implicitamente comparadas com as do professor Tiago, por meio de um discurso contestador e resistente. Nesse discurso emerge sua posio, no momento atual da entrevista, como professora na Educao Bsica. O que particular nos dizeres de Beatriz o uso do letramento crtico, referente interface pretendida por ela entre os Discursos acadmicos em Letras e dos Discursos escolares da Educao Bsica, onde exerce funo profissional. Como comprovao desse posicionamento contestador de Beatriz, eis um depoimento: (5) Se voc faz [anlise lingustica, em conjunto, dos textos produzidos pelos alunos] com aquele monte de aluno, a tem o teu tempo em casa. Tem que fazer alguns recortes, porque no d pra colocar tudo em transparncia. No d pra mostrar pra todo mundo. Tem que achar o que o amiguinho errou ali: Tente achar, qual o defeito da frase. Vou ter que fazer um recorte nos textos, e no
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seria o ideal, n. Deveria mostrar o texto inteiro.(Beatriz, 2006) O metaconhecimento mostra-se como o grande aliado nos dizeres de Beatriz, dando a ela mais suporte nas suas argumentaes e no uso do letramento crtico. No exemplo (5), expe limitaes para desenvolver uma atividade marcante nas aulas do professor Tiago: a anlise lingustica dos textos produzidos pelos alunos. Dessa forma, h uma adeso tanto prtica de anlise lingustica de textos de alunos, orientada pelo professor Tiago, quanto aos dizeres deste profissional, quando afirmava ser bastante desafiante a realizao de um trabalho dialgico com a linguagem nas escolas. Ainda, ao afirmar que o recorte nos textos, para proceder com a atividade, no seria o ideal e que deveria mostrar o texto inteiro, Beatriz denota uma reao-resposta ao j-dito, bem como ao ps-dito, como se ela pudesse antecipar dizeres do professor Tiago diante das decises realizadas por ela na escola. O olhar de Beatriz, ento, mais que retrospectivo, prospectivo, no sentido de predizer o que julga como adequado para expandir sua identidade como professora da Educao Bsica. A posio questionadora e, por vezes, contestadora, j nas aulas do professor Tiago, intensificada por ela, ao final de 2006, quando da entrevista realizada, em virtude da identidade assumida como professora.
A construo de letramentos: consideraes finais

O construto singular a que se chega, com base nas anlises realizadas, que o trabalho com a lngua nas duas disciplinas em questo, e os consequentes modos de constituio letrada de Renata e Beatriz, inserem-se no modelo dialgico dos letramentos acadmicos (FISCHER, 2007). Essa conceituao inspirada nas abordagens de Lea e Street (2007), os quais apontam o modelo dos letramentos acadmicos como o mais adequado para se discutir a produo de alunos e o fenmeno do letramento em contextos acadmicos. Esse modelo engloba questes como a construo de sentidos, as identidades socialmente situadas, as relaes de poder e de autoridade que subjazem s prticas de letramento nos contextos acadmicos. Em acrscimo ao que expem Lea e Street (2007), prope-se a existncia de um modelo dialgico dos letramentos acadmicos como norteador da constituio letrada dos alunos ingressos em Letras em 2005. A justificativa para essa proposio
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a ocorrncia de prticas de letramento em que o gnero discursivo, no caso, a crnica, funciona como mediador das complexas relaes interacionais de sala de aula. Por consequncia, so desencadeadas relaes dialgicas entre os sujeitos participantes das aulas. Nesse processo dinmico e dialgico de trabalho com o gnero crnica, movimentos dialgicos de Renata e Beatriz, no interior dos Eventos reflexivo-transformativos, possibilitam inferir como elas se constituem sujeitos letrados. Em virtude da ocorrncia desse tipo de evento que se d a construo de um dos trs6 tipos de letramento acadmico que integram este modelo: o letramento reflexivo-transformativo. Este tipo de letramento permite a Renata, a Beatriz e a outros alunos de Letras, participantes da pesquisa conduzida em 2005 neste curso, desenvolver o controle no uso de Discursos secundrios e da metalinguagem que os constituem, seja por meio do Discurso reciclado e/ou do uso dos letramentos crticos, com o propsito de transformao de prticas e identidades sociais. O uso do Discurso reciclado ampliado, atravs da capacitao crtica, na direo do uso dos letramentos crticos, por ocorrncia de um maior domnio do metaconhecimento que integra os Discursos dominantes. Assim, Renata, Beatriz e outros alunos de Letras, para alm de se adaptarem a determinados eventos de letramento, passam a fazer anlises mais criteriosas, reflexivas e crticas dos Discursos primrios e secundrios. O uso dos letramentos crticos, especialmente do letramento reflexivo-transformativo, presenciado nas aulas do professor Tiago. Esse tipo de letramento faz-se notar por meio das intervenes de Renata e Beatriz, seja na leitura situada de exemplares de crnicas ou nas anlises lingusticas desse gnero. Essas alunas passam a fazer escolhas prprias, tanto na oralidade quanto na escrita, distanciando-se do gnero balizador e do Discurso reciclado. Portanto, os movimentos realizados por Renata e Beatriz seguem um percurso evolutivo e qualitativo, porm no linear, que vai do discurso do dficit de letramento, passando pelo uso do Discurso reciclado e chegando ao uso crtico dos letramentos, incluindo o reflexivo-transformativo. Esse percurso refora que os letramentos acadmicos so caracterizados como dominantes (GEE, 1999). Por esse motivo que se visualiza o empenho de Renata e Beatriz, por se inserirem como coparticipantes no
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contexto acadmico e posteriormente em outros contextos sociais, os quais representam instituies de poder na sociedade que suportam prticas de letramento tambm dominantes. Nesse sentido, para serem reconhecidas como membros ativos nessas prticas, Renata e Beatriz deixam marcas que visam expanso das formas de ser, agir, interagir, falar, ler, escrever e usar artefatos culturais que concedam mais status, poder e identidade nos contextos sociais dos quais passam a participar.
Notas
1 Esta uma verso revisada e ampliada de trabalho apresentado, pelas autoras, no I Frum Ibero-Americano de Literacias (FIAL), realizado em julho de 2009 em Braga, Portugal. 2 Segundo Gee (2001), Discursos com D maisculo diferencia-se de discursos com d minsculo. Para este autor, discurso significa apenas a linguagem em uso, diferentemente de Discursos, que ultrapassam o escopo de uso da linguagem. 3 Dados presentes neste trabalho advm de pesquisa de doutorado de Adriana Fischer, desenvolvida de 2004 a 2007, no Brasil, sob orientao da Doutora Nilca Lemos Pelandr, na UFSC, e em Portugal, no doutorado sanduche, sob orientao da Doutora Maria de Lourdes Dionsio, na Universidade do Minho, com apoio da Capes e do Programa de Ps-Graduao em Lingustica da UFSC. 4 P simboliza professor. O nome Tiago fictcio, bem como o das alunassujeito da pesquisa. 5 Iniciais do nome de um(a) aluno(a). 6 Os trs tipos de letramentos acadmicos, elaborados por Fischer (2007), so: letramento interDiscursivo, identitrio-profissional e reflexivotransformativo.
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ANEXO 1 Crnica de Renata
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ANEXO 2 Crnica de Sandra
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Academic literacy and the construction of meanings within a gender reading

Abstract
The current study aims to characterize how different ways of reading within a discursive genre contributes towards students considering themselves insiders in an academic context. The analyzed data were collected during 2005 and 2006 in a Brazilian undergraduate course through participant observations and oral interviews. These data are part of the so called reflexive-transformative events, including reading, production and linguistic analysis of the journalistic chronicle discursive genre. Those events also integrate the dialogic model of the academic literacies which refers to the construction of meaning, identity, power, authority and to the institutional nature of what is considered to be knowledge in the context of a Language and Literature academic course. Since a longitudinal process with reading is carried out, data of two female undergraduates, related to the chronicle genre in two disciplines of the course are discussed. Results show that (1) knowing the operation a of certain social field data, of which the genre destined to reading and writing production makes part, and (2) developing the meta-knowledge that constitutes it, are power tools for the above-mentioned students. In fact, they employ critical literacy and the dominant literacies to which they
Literacidad acadmica y la construccin de sentido con la lectura de un gnero

Resumen
El objetivo de este trabajo es caracterizar como las diferentes maneras de lectura situadas de un gnero discursivo contribuyen para que los estudiantes puedan tener informacin privilegiada en el contexto acadmico. Los datos fueron recogidos en 2005 y 2006 en un curso de magisterio de la enseanza superior en Brasil, mediante observaciones participante y entrevistas orales. Estos datos son parte de las concepciones llamadas reflexivas-informativas, que incluyen la lectura, lectura, la produccin y el anlisis lingstico del discurso de gnero periodstico. Tambin integran el modelo dialgico de las literacidades acadmicas, que se refieren a la construccin de sentido, a la identidad, al poder, a la autoridad y a la naturaleza institucional lo que cuenta como conocimiento en el contexto de un curso de Letras. Para realizar un acompaamiento longitudinal del trabajo con la lectura, se discuten los datos de dos estudiantes relativos al gnero crnica en dos disciplinas acadmicas. Los resultados muestran que para las estudiantes, son herramientas de poder conocer el funcionamiento de un campo social especfico, que incorpora cuestiones de gnero para la lectura y para la produccin escrita y desarrolla la meta cognicin con el objetivo de hacer uso de la literacidad crtica y utilizar,
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belong for the process of being insiders within an academic context. Keywords: Academic literacy. Reading. Portuguese language-discursive genre.
de la misma forma, las literacidades dominantes en direccin de asumir una posicin privilegiada en el contexto acadmico. Palabras-clave: Literacidad acadmica. Lectura. Lengua Portuguesa Gnero discursivo.
Adriana Fischer Instituto de Educao e Psicologia, Centro de Investigao em Educao (CIEd), Universidade do Minho Campus de Gualtar 4710-057 Braga Portugal. Telefones: +351253604249/+351253604688 E-mail: adrifischer@iep.uminho.pt Nilca Lemos Pelandr Universidade Federal de Santa Catarina Centro de Cincias da Educao Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) Bairro Trindade Florianpolis, SC CEP: 88040-900 Telefones: (48) 37219429 Fax: (48) 3721 8638 E-mail: nilcea@ced.ufsc.br Recebido em: 1/7/2010 Aprovado em: 29/10/2010

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Letramento acadmico e a construo de sentidos nas leituras de um gnero

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Perspectivas sobre o letramento em Letras

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Abordagens metodolgicas da pesquisa

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As leituras situadas de crnicas em Eventos reflexivotransformativos

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Leitura e a anlise inicial de exemplares de crnicas

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Adriana Fischer e Nilca Lemos Pelandr

Letramento acadmico e a construo de sentidos nas leituras de um gnero

Leitura e anlise lingustica de crnicas: um caminho para reescrita

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Letramento acadmico e a construo de sentidos nas leituras de um gnero

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PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 28, n. 2, 569-599, jul./dez. 2010

Letramento acadmico e a construo de sentidos nas leituras de um gnero

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Letramento acadmico e a construo de sentidos nas leituras de um gnero

Para alm do letramento acadmico: outras leituras e novos posicionamentos

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Letramento acadmico e a construo de sentidos nas leituras de um gnero

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 28, n. 2, 569-599, jul./dez. 2010

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PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 28, n. 2, 569-599, jul./dez. 2010

Letramento acadmico e a construo de sentidos nas leituras de um gnero

A construo de letramentos: consideraes finais

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 28, n. 2, 569-599, jul./dez. 2010

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Letramento acadmico e a construo de sentidos nas leituras de um gnero

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 28, n. 2, 569-599, jul./dez. 2010

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Letramento acadmico e a construo de sentidos nas leituras de um gnero

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 28, n. 2, 569-599, jul./dez. 2010

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ANEXO 1 Crnica de Renata

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 28, n. 2, 569-599, jul./dez. 2010

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ANEXO 2 Crnica de Sandra

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 28, n. 2, 569-599, jul./dez. 2010

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Academic literacy and the construction of meanings within a gender reading

Literacidad acadmica y la construccin de sentido con la lectura de un gnero

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 28, n. 2, 569-599, jul./dez. 2010

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