Desarrollo mental del nio.

Escribi La formacin del smbolo el nio, Psicologa de la inteligencia, Introduccin a la epistemologa gentica entre muchos otros textos. Seis estudios de psicologa rene artculos y conferencias dictados por Jean Piaget, referentes a estudios sobre la inteligencia desde el punto de vista gentico y evolutivo. Desarrollo mental del nio Cubre el desarrollo psquico en las diferentes etapas del desarrollo del ser, las cuales se inician al nacer y concluyen en la edad adulta. Las etapas estudiadas por Piaget son: 1. El recin nacido y el lactante. Etapa en donde se desarrollo el lenguaje, poco valorada ya que al no existir un lenguaje oral, se descuida el comportamiento de la comunicacin por medio de smbolos y seales, lo cual representa un importante proceso en esta evolucin y proporciona inteligencia extraordinaria. 2. La primera infancia (de los dos a los siete aos) Con la aparicin del lenguaje hablado y escrito se acrecenta la intelectualidad en el infante; es importante mencionar que en esta etapa, es cuando el nio, aprende a socializar y a representar una historia de manera cronolgica, lo cual ayuda en su forma de expresarse, relacionarse y comunicarse. 3. La infancia posterior (de los siete a los doce aos) Inicia con el comportamiento escolar propiamente dicho, es decir, coincide con el principio de la edad de asistir al colegio; en esta etapa se delimitar su capacidad de relacin y de afecto, y por consecuencia, su intelectualidad se acrecentara de manera notable. 4. La adolescencia Aunque hace creer que el desarrollo de la inteligencia se detiene a los once o doce aos, no es as, este captulo esta manejado como la edad en que los seres sufren una crisis, que los separa de la infancia y despierta el instinto sexual; etapa en la que la afectividad y la socializacin tienen una trascendencia importante. Planteando la tesis de que la evolucin de la inteligencia, es la bsqueda de un equilibrio progresivo en bsqueda de la razn; as como los miembros fsicos evolucionan hasta alcanzar su mximo crecimiento en la edad adulta, as la inteligencia busca llegar a su madurez en la razn de sus actos, o equilibrio de los sentimientos que llega con la edad. El pensamiento del nio pequeo Abordado desde tres puntos de vista: la de un nio de cultura media y la razn y la lgica que le falta para pensar como adulto de cultura media; desde el punto de vista de la psicologa y la formacin progresiva del carcter y la inteligencia; y desde la visin filosfica de las ciencias, cuestionando la psicologa ante el nio, formando un debate de "epistemologa gentica". El lenguaje y el pensamiento desde el punto de vista gentico La inteligencia aunada a las operaciones lgicas va de la mano en el desarrollo del lenguaje y el pensamiento, argumenta el autor y lo explica en tres grandes apartados referentes a: la relacin entre el lenguaje y el pensamiento durante las diversas etapas planteadas anteriormente y principalmente en las iniciales, es decir, en el momento de la primera adquisicin; durante el momento de la adquisicin de las operaciones lgicas (de los 7 a los 11 aos) y durante el tiempo en que el ser aprende las relaciones o operaciones formales (Inter.-proposionales), aproximadamente entre los 12 y 15 aos. El papel de la nocin de equilibrio en la explicacin psicolgica El papel de la conducta explicada por el desarrollo de la niez, la relacin social y afectiva marca la nocin del equilibrio y desarrolla la inteligencia. Entender el equilibrio no como un estado, sino como un proceso, y a su ves como u resultado; siendo el proceso lo que argumenta un mayor

poder explicativo. Problemas de psicologa gentica Algunos resultados de investigaciones y modelos ejecutados por Piaget, dan como consecuencia, un claro estudio de la inteligencia del nio, llegando a la conclusin del equilibrio y de la progresidad de la intelectualidad. Gnesis y estructura en psicologa de la inteligencia Iniciando por definir los trminos de estructura y las variantes en cuanto a sistema. Llamado Gnesis por partir de una estructura y desembocar en una semejante pero evolucionada, es decir, parte de una y se desarrolla y busca el dichoso equilibrio gracias a la maduracin y a los lazos afectivos que va creando a lo largo de su vida, traducidos en experiencia para desembocar o llegar a otro tipo de estructura, similar pero mejorada o razonada. ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO. Piaget identific cuatro etapas en el desarrollo cognoscitivo: 1. Etapa sensorimotor (infancia). En este perodo (que tenga 6 etapas), la inteligencia se demuestra con actividad de motor sin el uso de smbolos. El conocimiento del mundo es limitado (pero que se convierte) porque su basado en interacciones/experiencias fsicas. Los nios adquieren permanencia del objeto en cerca de 7 meses de la edad (memoria). El desarrollo fsico (movilidad) permite que el nio comience a desarrollar nuevas capacidades intelectuales. Algunas capacidades simblicas (de la lengua) se desarrollan en el extremo de esta etapa. Primer sub. estadio, (hasta el primer mes) se caracteriza por reflejos y acciones espontneas como llorar, chupar, etc. que se repiten y mejoran con la prctica, ya sea por el medio ambiente cuando la boca tiende achurar por sentir el pezn de la madre o por necesidad interna como el hambre. Ello produce nuevos conocimientos (equilibrio). El segundo sub. estadio, va hasta los cuatro meses, presenta reflejos y acciones espontneas ms perfectas parecieran aparecer por propio inters como el chaparse el dedo, los hbitos le favorecen a la nocin de espacio y tiempo. El tercer sub. Estadio, es hasta los diez meses, produce movimientos que parecen producirle satisfaccin, con intencionalidad; como el coger la pita de una sonaja que produce sonido y pareciera agradarle pero no reconoce la causa (causalidad del porque del sonido). Cuarto estadio aparece la causalidad, que dura hasta los doce meses, y diferencia entre medios y fines de ver or como el poder agitar las manos para agarrar el papel, en este estadio existe la nocin de permanencia de objetos: como levantar un pauelo que oculta un juguete, y de causalidad y permanencia como del objeto que producen nuevas equilibraciones. Quinto estadio, que dura hasta los 18 meses, muestra curiosidad, anticipacin, flexibilid ad intencional; y las hace mas adaptivas usndolas en su vida diaria, hay mejor comprensin en razn a la permanencia del objeto y la causalidad y sus esquemas senso-motores se diferencian ms como el mover la manta y ver que el juguete se mueve y puede atraerlo hacia l, en este estadio y el anterior se construye el pensamiento adulto como el de seriacin, como el de comprender tamao, etc., como se ve la reversibilidad del esquema espacial como el de comprender que un juguete puede ser puesto debajo del cojn o de otro, y viceversa, y la conservacin empieza con el concepto infantil de permanencia del objeto. En el sexto estadio, que dura hasta los dos aos, aparece el pensamiento representacional, medianamente liberado de la percepcin inmediata, abre y cierra la caja de fsforos como que imita esta con la boca lo que es la representacin mental el abrir y cerrar la boca lo que es representacin motriz, con ello se llega al lmite de lo senso-motriz y el pensamiento operacional. 2. Etapa preoperacional (nio y niez temprana). En este perodo (que tenga dos sub. estadios), la inteligencia se demuestra con el uso de smbolos, el uso de la lengua se madura, y se desarrollan la memoria y la imaginacin, pero el pensamiento se hace de una manera mono logical, mono reversible. El pensamiento egocntrico predomina.

 Abarca hasta desde los 5 aos hasta los 7 aos, de representacin mental ms estable que le favorecen las acciones intencionales. A los 4 aos estadio intuitivo, el nio esta socializado relativam ente (comprende reglas y normas de familia), usa lenguaje articulado como trminos abstractos (igual porqu), su mundo material y moral es egocntrica, de razonamiento matemtico inadecuado por falta de una estructura operacional (clasificacin seriacin y reversibilidad); en este periodo el nio necesita de relaciones del medio externo para desarrollar su comprensin de espacio, tiempo y de sus propios movimientos. De 2 a 4 aos, el significado de la palabra es un pre concepto teniendo el camino de su de sarrollo desde la generalidad del concepto a la individualidad del elemento. Relacionando el todo y el algo con contradiccin es decir que si ve un grupo de bolitas de madera rojo mas cantidad y marrn, dir que hay mas bolas rojas que bolitas de madera; el nio pre operacional es an inepto para abstraer y coordinar sus intuiciones basadas en percepciones. La comprensin del nmero es inmadura, a los 5 aos no tiene correspondencia uno a uno, solo tiene juicio intuitivo simple, de correspondencia perceptual; a los 7 aos, su intuicin es articulada y es de correspondencia simple, por lo que es importante la experiencia sensorio motriz para mejorar el esquema de espacio para construir concepto de nmero y semntica que le ayudar en el razonamiento autnomo para dar paso al conocimiento operacional; las progresiones, reconstrucciones, equilibraciones le ayudan a pasar del egocentrismo a la objetividad, cuyas construcciones son operaciones transitivas, asociativas y reversibles lo que le ayuda a comprender cada yo y el propio, por lo que se aconseja que el aprendizaje sea ldico de juego como la actividad agradable que es aprendizaje trabajo ldico. 3. Etapa operacional concreta enfatiza en la edad comprendida de 7 a 12 aos, (adolescencia elemental y temprana). En esta etapa (caracterizada por 7 tipos de conservacin: el nmero, la longitud, el lquido, la masa, el peso, el rea, el volumen), inteligencia es demostrar con lgica y la manipulacin sistemtica de smbolos su relacin con los objetos concretos. El pensamiento operacional se convierte (las acciones mentales que son reversibles). El pensamiento egocntrico disminuye. La inteligencia operacional aparece a los 7 aos, gracias a las operaciones reversibles (poder invertir las propias acciones a fin de reestablecer su estado inicial). donde entiende bien lo real y lo presente, el futuro, lo posible, puede ser vislumbra la extensin real y el presente. Su pensamiento es ms estructurado, y se libra de condicionamientos concretos puede hacer una escalera perfecta, sin apelar al ensayo y error, ya que su memoria tiene mayor fidelidad, lo que hace de l mas consciente de s mismo, que en los periodos previos, ya que puede preguntarse si ese fin o el fin se ajusta a sus necesidades. Tiene una comprensin implcita de las relaciones lgicas: reciprocidad, transitividad, reversibilidad, se da cuenta de la reciprocidad (si este mueco es menor que aquel, aquel es mayor que este), transitiva (este mueco es mayor que aquel pero mayor que aquel otro), de relaciones reversibles (podra haber empezado por el bloque menor o el mayor y el resultado seguir siendo una escalera) y la conservacin de la longitud, lo que consigue una estructura de mayor nivel. 4. Etapa operacional formal comprende desde los 12 a los 15 aos, (adolescencia y edad adulta). En esta etapa, la inteligencia se demuestra con el uso lgico de los smbolos relacionados con los conceptos abstractos. Temprano en el perodo hay una vuelta al pensamiento egocntrico. Los solamente 35% de graduados de la High School secundaria en pases industrializados obtienen operaciones formales; mucha gente no piensa formalmente durante edad adulta. Las relaciones lgicas son comprendidas sin la necesidad de la experiencia perceptiva, este nio razona abstractamente por que puede conceptuar posibles transformaciones y sus resultados, y puede hacerlo de modo sistemtico y exhaustivo; por ello el pensamiento formal puede

comprender y entender la ciencia matemtica. Por sus experiencias y teorizacin el adolescente reconstruye sus esquemas (causalidad, espacio, nmero, clasificacin), para su madura comprensin de la ciencia y los asuntos de su vida o la vida cotidiana. El nio de este periodo plantea hipotticamente una serie de transformaciones experimentale s deducibles de relaciones causales complejas, incluyendo factores no observables. Es decir que si se les indica que hallen un color definido por la mezcla de varios colores ellos lo harn por medio de la capacidad abstractiva comprendiendo la causa. Por su lgica, este alumno construye el mundo, avanzando de lo emprico a lo real le hace un pensador formal. Siendo su idealismo su creencia en la omnipotencia de su reflexin como si estuviera intoxicado por la reflexin lgica de esta se deduce una edad metafsica por excelencia; lo que no quiere decir que los adolescentes y adultos sean ejemplo de rectitud lgica, sino que aprecian las consideraciones lgicas para enfrentar los problemas. La sustitucin de los sentidos por la abstraccin reflexiva es cor onada con los ms altos niveles de equilibrio. Paige y la pedagoga operatoria Esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento es una construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio, sin embargo, el conocimiento de la realidad ser ms o menos comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de esta pedagoga es favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al nio para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lgica de los actos del nio, de forma tal que sea el propio nio el que infiera el conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, o terminado., con esta concepcin esta pedagoga asigna el papel esencial al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad. Este o estos errores no son considerados como falta, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, ya que desarrolla su conocimiento en razn a la conciencia de que los errores forman parte de la interpretacin del mundo. Gracias a esta pedagoga se aplica una didctica activa del proceso del aprendizaje, por que construye y reconstruye el nio organizando acorde a los instrumentos intelectuales que posee y sus conocimientos previos o anteriores. Los conocimientos se apoyan operaciones construidas por el nio de manera evolutiva, por ello el proceso de enseanza debe ser integrado a un sistema de pensamiento; si esto no se da es inoperante la pedagoga ya que el nio se transformara en un mecnico, reproductor por que no ha desarrollado la comprensin lgica de los mismos. El papel de la escuela, es el de estimular el desarrollo de aptitudes intelectuales del nio que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del nio y organizar situaciones de aprendizaje que provoquen y favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, que posibilite el descubrimiento personal del conocimiento evitando la transmisin estereotipada del conocimiento. En consecuencia el maestro docente, es orientador, gua, facilitador del aprendizaje, por ello es un tcnico del proceso del aprender a aprender del alumno, creando una interaccin constructiva entre el alumno y objeto del conocimiento, como hacer que comprenda este nio que su comprensin no solo depende por medio de libros o maestros, sino que pr el mismo observando y experimentando, combinando los razonamientos.

PIAGET EN EL Aula Este es el caso de la teora de Piaget, cuyas repercusiones en la educacin, todava hoy, no se han agotado. Los trabajos de este autor, realizados desde una perspectiva epistemolgica, no fueron elaborados con la intencin de proporcionar soluciones a problemas concretos y prcticos como los que plantea la educacin, sino como un intento de dar explicacin a cuestiones de tipo terico. Para que el pensamiento piagetiano tuviera una proyeccin social ha sido necesario que los profesionales de la educacin, dentro y fuera del aula, se plantearan interrogantes para cuya respuesta vieran la utilidad de sus explicaciones. EL PENSAMIENTO PIAGETIANO Y LA ESCUELA Existen, a nuestro modo de ver, algunas cuestiones que enfrentan al profesional de la educacin con serias contradicciones. La ampliacin del nmero de nios que asisten a la escuela y de las edades de la enseanza obligatoria defiende la idea de que la mayora de la poblacin se beneficie de este servicio. Sin embargo, junto al cumplimiento de este deseo de bienestar social, el maestro recibe de la sociedad una demanda contradictoria con su realizacin: abrir las puertas del aula a la diversidad e inmediatamente transformarla en uniformidad o seleccionarla (nios difciles, enseanza especial, etc.). Es decir, se le pide que contribuya en la conversin del conjunto de nios vitalmente activos en escolarmente obedientes, o bien que los rechace. Para ello cuenta con diferentes instrumentos, desde los ms infraestructurales, que parecen ingenuos (los mismos pupitres, horarios, materiales, etc.) hasta los ms profundos: programas iguales para todos, normas rgidas y evaluaciones tambin iguales e inamovibles. Esta apertura numrica, que preconiza una idea falsa de la igualdad, empieza a ser para el maestro imposible de llevar a cabo, ante las diferentes formas de vida e interpretaciones del mundo que aparecen ante sus ojos, representadas en sus alumnos. En otro orden de cosas, la rapidez de los cambios socioculturales y cientfico tcnicos que se suceden a nuestro alrededor, parecen apuntar hacia la necesidad de educar personas que puedan incorporarse a los nuevos conocimientos, ms que reproducir los ya caducos. Por el contrario, aqu tambin se le exige al maestro, a travs de los programas y de los resultados inmediatos, que los nios pasen de ser intelectualmente imaginativos a aburridamente repetitivos. La vida, la sociedad y la ciencia son entidades dinmicas que evolucionan y que en cada uno de los seres humanos adoptan diferentes formas. Sin embargo, la escuela trata de establecer un mundo irreal en el que todo es absoluto y esttico, y en consecuencia dicotmico. El buen alumno-el mal alumno, aprobar-suspender, portarse bien-portarse mal, etc. Frente a la dificultad de transformar en homogneo lo que es diverso y en absoluto lo que es relativo, el profesional de la educacin comienza a cuestionarse lo que est sucediendo en el aula. Por qu ese desinters de los alumnos? Por qu siempre las mismas dificultades en los aprendizajes, a las que parece que no se encuentra explicacin? Por qu cuestan tanto de adquirir las normas de conducta?, etc. Detrs de estos interrogantes hay un replanteamiento profundo de objetivos: Qu conocimientos transmitir? De qu forma? Preparar para la vida? A qu tipo de vida nos referimos? Qu tipo de persona quiere potenciar la escuela? Qu sociedad utilizar como marco de referencia? La institucin renovadora, frente a este dilema reformula sus objetivos rescatando aqullos que le parecen ms liberadores y que le permiten transformarse en cualitativamente til para la mayora de la poblacin. Lo que no; Concebimos la educacin como un proceso mediante el cual los alumnos van creciendo en autonoma moral e intelectual, cooperando con sus semejantes y en interaccin con el entorno sociocultural en el que viven. (...) lo que no; Nos proponemos como fin educativo potenciar el desarrollo de personas felices, libres, creativas y solidarias, capaces de comprender e intervenir en el mundo haciendo posible la construccin de una sociedad mejor. (1) La nueva formulacin de objetivos establece como prioritaria la idea de

autonoma personal frente a la dependencia cultural e ideolgica del alumno, el desarrollo intelectual frente al mero rendimiento acadmico, la cooperacin frente al individualismo; entendindose as la educacin como un proceso de crecimiento del que el alumno es protagonista y a travs del cual va ampliando la comprensin del entorno para mejorarlo. Hemos podido comprobar que para alcanzar estos objetivos no es suficiente con modificar algunas caractersticas del entorno escolar, ni tampoco con que el adulto disee unas nuevas estrategias en funcin de su cambio pedaggico. Los trabajos del IMIPAE, en relacin al anlisis de los resultados de los sistemas pedaggicos en el alumno, han sido uno de los elementos que han aportado datos a estas cuestiones. (2) Entre otras causas, las propuestas pedaggicas que se basan en la uniformidad y en los resultados cuantitativos, se sustentan en explicaciones del funcionamiento psquico del ser humano y de la estticas relaciones con el entorno, que estn profundamente arraigadas en sus mtodos. La inteligencia como funcin dada al nacer, sin posibilidades de ser modificada, y el conocimiento como algo absoluto que proviene del entorno y al que el sujeto se somete, son sus conceptos bsicos, que hacen del ser humano una persona totalmente definida por la herencia, por el determinismo biolgico, por su pasividad al asimilarse al entorno y por un determinismo cultural. Esta visin condiciona inconscientemente el papel del maestro, que aunque trata de modificar sus objetivos, contina actuando desde una perspectiva inmovilista, dando las respuestas al alumno y en general sustituyendo sus procesos de crecimiento personal por sus intervenciones como adulto. La pregunta es: cmo se manifiesta la actividad del sujeto y cmo hacer realidad los nuevos objetivos? Y es en este punto donde hemos sentido la necesidad de un cambio de perspectiva terica, que nos permita explicar los procesos del sujeto desde una perspectiva dinmica, y sea sta a la vez un medio para modificar profundamente las relaciones epistemolgicas entre el sujeto y su entorno. El conocimiento de las leyes que rigen estos intercambios permitir al maestro incorporar su actividad pedaggica y constructivista piagetiana. La perspectiva interaccionista y constructivista piagetiana devuelve al sujeto su protagonismo como regulador de sus relaciones con el entorno, construyendo en el curso de su desarrollo una explicacin del mundo a la vez que de las propias funciones intelectuales que la posibilitan. Lo que hasta ahora se ha venido denominando la que no; inteligencia aparece bajo la ptica piagetiana como una funcin ms general, propia de los organismos vivos, que en el ser humano cobra unas formas particulares. El desarrollo intelectual es el resultado de un equilibrio dinmico entre los elementos que el individuo incorpora del medio (asimilacin) y las transformaciones que aqullos introducen en los sistemas de organizacin del sujeto. Para que el desarrollo sea posible es necesario que se desencadene este dilogo entre ambos polos, sujeto y entorno, de tal forma que aprendizaje y desarrollo sean elementos en constante interaccin. Aprender en sentido amplio implica un proceso de construccin en el transcurso del cual la incorporacin de nuevos conocimientos implica un cambio en los sistemas epistmicos del sujeto. Es de esta forma que aprendizaje y crecimiento personal representan para el ser humano un logro conjunto. Las investigaciones del IMIPAE (3) en el campo del aprendizaje han sentado las bases para la comprensin de los caminos que sigue la mente infantil en la creacin y descubrimiento del entorno fsico y social en que vive. Al estudiar los aspectos funcionales que desencadenan este dilogo, han permitido, adems de profundizar en los mecanismos del desarrollo, estudiar las formas de intervencin del medio que estimulan y regulan el comportamiento humano. La experimentacin en el aula, (4) seguida por numerosos profesionales, ha dado lugar a una nueva concepcin terico-prctica de intervenir en el aula, que denominamos Pedagoga Operativa. Esta experimentacin en el aula no slo ha abierto numerosas vas de prctica pedaggica, sino que adems ha enriquecido y ampliado las explicaciones tericas. LA PEDAGOGA OPERATORIA: UNA PROYECCIN DEL PENSAMIENTO PIAGETIANO EN EL AULA Del inters terico-prctico de explicar y renovar lo que sucede en el aula surge la Pedagoga

Operatoria. Se propone como objetivo formar personas capaces de desarrollar un pensamiento autnomo, con posibilidad de producir nuevas ideas y capaces de avances cientficos y culturales, sociales en definitiva. La formacin no debe limitarse a los aspectos cientficos culturales, sino tambin a todo lo que concierne a las relaciones interpersonales. Es necesario que estas ltimas sean objeto de reflexin y de transformacin. La pedagoga operatoria busca un cambio de paradigma educativo. No es suficiente con modificar el sujeto que ensea, el ambiente que rodea al nio y las tcnicas de aprendizaje, sino que todo ello ha de partir de las caractersticas del sujeto que aprende. Todo aprendizaje, desde sumar, escribir una palabra, modificar una actitud para poder cooperar en el grupo, requiere de un esfuerzo constructivo por parte del nio, sin el cual los nuevos conocimientos sern ms aparentes que reales, y se desvanecern rpidamente. Por el contrario, el proceso constructivo da lugar a una toma de conciencia por parte del sujeto no slo del resultado de su conducta sino, y sobre todo, del camino que ha requerido para elaborarla. Este camino, que es el que ir configurando su organizacin intelectual y personal, ser el que podr generalizar a nuevas situaciones y modificar en funcin de las caractersticas peculiares de cada una de ellas. Un ejemplo concreto nos remite a aquellos nios que como conclusin de su prctica asambleara nos dicen que: a lo que no Una asamblea es un lugar en que todos se sientan en redondo Para qu sirve?, le preguntamos. a lo que no Para estar todos juntos. Y a ti, para qu te sirve? a lo que no La hacemos en la escuela. Estos nios, con sus respuestas, indican que no han reflexionado a lo que no el porqu de su uso, ni han participado en su elaboracin, y de esta forma no han cambiado sus concepciones al hacer suyos los razonamientos del maestro sobre los que se apoya esta tcnica. Estos razonamientos son slo del maestro, pero no han influido en los sistemas de conocimientos del nio y, por tanto, ser difcil que pueda utilizar un instrumento similar en su vida cotidiana. A continuacin trataremos de exponer, a travs de una experiencia en el aula, una concrecin de la dinmica real que genera este cambio de perspectiva. UNA EXPERIENCIA DE PEDAGOGA OPERATORIA EN EL AULA Con la experiencia (4) que presentamos a continuacin queremos ilustrar algunas de las ideas que hemos expuesto. Partimos de un concepto de aprender amplio que se extiende al conjunto de actividades que individual y colectivamente se realizan en el aula. Aprender es un camino que hace el sujeto para conocerse a s mismo y conocer el entorno. Proceso intransferible pero que es necesario compartir y construirlo con los dems. De dnde partir? El motor que desencadena este dilogo permanente entre el sujeto y su entorno fsico y social es el deseo de conocer. Por ello, una de las tareas del maestro en el aula es poner las condiciones para que este deseo se actualice, lo cual tomar formas diversas: la necesidad de comunicar a los dems que es el cumpleaos de un nio y proponer una fiesta; traer y compartir un animal con la clase; estudiar su comportamiento; etc. Las manifestaciones son variadas, puede ser que el deseo est latente a travs de las acciones de los nios y que el maestro le d forma proponindolo a los nios, pero en todas hay algo comn, respetar al nio como vitalmente activo y curioso. Partimos con la idea de que el adulto ha de recoger todas las iniciativas de los nios en este sentido, pero no ha de permanecer de forma pasiva. Hemos elegido, para exponer nuestro punto de vista, un tema que a los ojos del maestro puede presentarse como conflictivo: el ftbol. Temas de este tipo suelen excluirse de la clase y el maestro los sustituye por otros que le parecen ms adecuados para trabajar el programa (las plantas) o bien porque los considera ms pedaggicos (fiestas populares?). En cualquiera de los dos casos, el adulto-maestro sustituye el entorno del nio-familia (de donde sin lugar a dudas proviene este inters) e impide que el nio se diferencie de los dems, al no darle la oportunidad de transformar su intercambio inicial por otro ms rico y reflexivo. El deseo de jugar al ftbol es algo que el nio ha recogido de su ambiente y trae a la clase. Esta experiencia, que se ha continuado desarrollando a lo largo de tres cursos en diferentes momentos del calendario escolar y con los mismos nios, de parvulario a 2 de EGB, revela la importancia del proceso que siga el maestro a la hora de trabajar en la clase, es decir, de cmo trabajar. Recoger

el entorno del nio y tomarlo como motor de conocimiento permitir que los nios construyan una serie de instrumentos de anlisis de forma que transformarn sus ideas iniciales (vividas en su entorno) por criterios propios. Comentaremos preferentemente los datos de parvulario, aunque haremos alguna alusin a 2 de EGB. Cmo jugaban los nios a ftbol? Es importante que, frente a cualquier asunto, el maestro discuta previamente con los nios. Por qu les gusta el tema? Qu querran saber? Y cmo podran saber las cosas que se proponen? En el caso de los nios de parvulario, los argumentos iniciales y las actividades que proponen estarn muy ligadas a aspectos concretos y visibles; pueden ser del tipo a lo que no quiero saber si todas las pelotas son grandes... a lo que no me gusta el ftbol, quiero jugar con mi hermano... El intercambio previo es interesante, pues coloca al colectivo de nios y al maestro frente a un proceso que van a seguir conjuntamente y, en la medida de lo posible, el adulto hace intervenir a los nios en los objetos y medios que proponen para conseguirlos. Qu necesitaremos para jugar a ftbol? Estos elementos, junto con la observacin de las conversaciones de los nios, la forma de jugar, las relaciones que se establecen en la realidad y en el juego, la diferencia entre nios y nias en ste, etc., son datos de los que parte el maestro al iniciar un proceso de aprendizaje. A ttulo de ejemplo, citaremos algunas ideas que entresacamos de nuestras observaciones en los nios de 4 y 5 aos, cuando se les pidi que jugaran a ftbol. - No constituyen equipos diferenciados. En su juego, todos pueden ser de un mismo equipo. No se aprecian agrupaciones estables ni enfrentamientos entre grupos. - El juego no tiene un carcter competitivo. Todos tratan de meter goles, pero ninguno se siente perdedor. - No hay limitaciones espaciales. El campo se extiende o reduce en funcin de las necesidades del juego o de los desplazamientos de los jugadores. Las porteras son mviles y dependen de la posicin del portero. - No se aprecia una limitacin temporal. El partido empieza en el recreo, pero puede terminar en cualquier momento, cuando se cansan, o prolongarse varios das. - Los roles son inestables. Puede haber uno o dos porteros a la vez y cambios durante el juego. - No existe un reglamento explcito. Las faltas dependen de la espectacularidad de la cada ms que de la intencionalidad. - En caso de conflicto el adulto es la autoridad mxima. Se dirigen al maestro para que dilucide los problemas, aunque no haya estado presente en las situaciones de juego. - Todos afirman haber ganado al final del partido, independientemente de las circunstancias que se hayan producido. No existe ninguna cuantificacin de resultados. Si el resultado es mayor de 4 o 5, no se contabiliza. Utilizan vocabulario a lo que no futbolstico, aunque desconocen el resultado. Por qu jugaban as? El egocentrismo infantil, caracterstico de estas edades, puede explicar las conductas descritas. Los nios no constituyen equipos porque en realidad juegan solos. Cada uno de ellos es su propio equipo, lo cual le permite ser indistintamente portero o delantero. Dado que el juego es individual, aunque aparezca como colectivo, las reglas no tienen ms sentido que el de limitar las propias conductas y acomodarlas al juego. El establecimiento de lmites temporales (duracin del partido, fragmentacin en dos tiempos) o espaciales (campos, porteras, etc.) demuestra la caracterstica de muchos conceptos propios de esta edad, a la vez que la comprensin y uso de conceptos lgico-matemticos. (4) Cmo interviene el maestro? Hemos introducido ya una de nuestras funciones, estimular y reglar el deseo de conocer del nio. Pero, cmo convertir en objetivos pedaggicos estos inventarios de conductas? El objetivo es que construyan los caminos de razonamiento que les permitan comprender las relaciones lgicas y sociales en las que se apoya un juego. Construyendo este camino estarn en condiciones, no de imitar el modelo adulto sustituyendo el suyo, sino por el contrario de elaborar elementos para regular su propio juego y compararlo con el de otros jugadores. Los nios de 2 dieron muestras, despus de trabajar, de su capacidad crtica, al comparar sus propias reglas con las de los adultos. Pero comencemos por los ms pequeos, cuyo trabajo consisti en construir las suyas propias, jugar y aprender gran cantidad de cosas. El inventario de propuestas pedaggicas que trabajamos con los de 4 y 5 aos fueron: - Aprendizaje de aspectos lgico-matemticos espaciales y temporales que estn en la

base de sus concepciones y sus respuestas y que se concretan, tambin, en nociones escolares como contar, temporales (antes y despus), etc. - Aprendizaje de las relaciones socio-morales que hacen referencia a la construccin de acuerdos; reflexin sobre su propio comportamiento en el juego, etc. - Utilizacin de todo tipo de recursos simblicos: verbales, dibujos, etc., que hicieran posible la representacin de sus adquisiciones y la introduccin en los cdigos convencionales: nmeros, letras, etc. Las sesiones de aprendizaje siguen una dinmica en la que el adulto se involucra en la actividad intelectual de los nios, los estimula a plantear sus recursos, discutirlos, a tomar conciencia de sus errores, etc. Describiremos brevemente cmo se trat el estudio de las reglas de juego. De la propia prctica del juego de los nios surgieron conflictos originados por las diferentes maneras de jugar, y de aqu apareci la necesidad de a lo que no acordar unas normas a lo que no mnimas para jugar en comn. Tuvieron lugar varias asambleas para discutir dichas reglas. Los nios empezaron a definir las normas a partir de sus propias interpretaciones de la realidad, confundiendo lo que a lo que no yo creo, con a lo que nolo que es. El maestro no se dedica entonces a demostrar a lo que no lo que es sino que facilita la creacin de sus propias normas, las cuales corresponden a su interpretacin de la realidad, y que ellos mismos desechan en el momento en que esta interpretacin cambia frente a las contradicciones que el uso y las intervenciones de los compaeros plantean a cada forma personal de jugar. As, acordaron, con el fin de regular la duracin del partido, que se acabara cuando hubiesen marcado 5 goles. Cuando aumentaron sus conocimientos lgico matemticos en torno al concepto de nmero, y la prctica les demostr las limitaciones de esta norma, la cambiaron. Con los datos obtenidos se confeccion un reglamento entre todos, que fue expresado grficamente (con dibujos, no con letras, que todava desconocan) y expuesto en un lugar visible de la clase. Se consultaba continua-mente, y la falta de acuerdo con respecto a situaciones en el terreno de juego eran tradas a la asamblea y contrastadas con el mencionado reglamento. Poco a poco, los equipos se fueron estabilizando. Hubo que dedicar mucho tiempo a la a lo que no conservacin de los equipos y, mientras tanto, seguan jugando. C uando los nios llegaron a 2 de EGB, y ya mantenan las reglas de sus juegos, se consultaron reglamentos adultos, se leyeron, se analizaron y se trat de encontrar las relaciones existentes entre los diferentes elementos que comportan una regla; se clasificaron los elementos que eran arbitrarios y aquellos que obedecan a criterios lgicos, las relaciones causa-efecto, el aprendizaje; moral del deporte, el valor de la; cooperacin, etc. As, el valor del proceso pedaggico reside tanto en la evolucin de los intereses de los alumnos, en las relaciones personales que genera, como en la construccin de conceptos culturales y el camino de autonoma moral e intelectual que posibilita. UN NUEVO PAPEL DE LOS MAESTRO DOCENTES, ALUMNOS Y PADRES El nuevo concepto de aprender, que se desprende de las actividades que hemos expuesto, apunta hacia una forma tambin nueva de entender la dinmica de la clase y, por tanto, un concepto diferente de las relaciones personales. La clase es una unidad abierta, flexible, en que cada persona se reconoce a s misma y al grupo, donde se exponen los intereses y se construyen los aprendizajes. Un clima nuevo surge cuando el alumno no es un nmero sino una persona que siente y piensa, que pertenece a un entorno familiar y que, construyendo uno nuevo, el escolar, enriquece su experiencia vital global. Su perspectiva de a lo que no escolar no anula su papel de nio. La clase cuenta con medios para obtener el intercambio social, elemento imprescindible en el desarrollo personal. La asamblea es uno de estos instrumentos de relacin entre los nios. Es un espacio de comunicacin abierta, donde se exponen ideas, se comentan aspectos de fuera y dentro del aula, se acuerdan decisiones, etc. Los papeles del maestro y del alumno se ven tambin profundamente modificados: - El maestro escucha las interpretaciones de los nios, sus propuestas, e interviene estimulando y regulan-do su comportamiento, buscando soluciones que colaboren a la constitucin de conocimiento. - La comprensin de las ideas infantiles le permite elaborar una metodologa acorde con el pensamiento infantil. - Articula el deseo de conocer de los

nios, desde sus posibilidades individuales y sus necesidades cultura-les. - Acostumbra a los nios a un dilogo abierto; no responde criterios de autoridad frente a sus demandas sino que les dota de recursos para que ellos mismos encuentren soluciones a las cuestiones que se plantean. Abre el aula para que los nios consulten diferentes fuentes de informacin (amigos, libros, hermanos, padres), y no se otorga el papel de nico poseedor del saber. Los alumnos tambin viven esta nueva forma de relacionarse. Una de las primeras vivencias que un alumno puede experimentar en un grupo operatorio es la de la posibilidad de expresar sus ideas, sus opiniones, sus sentimientos, sin el miedo a ser juzgado en funcin de un criterio de autoridad. El alumno puede concebir los conocimientos como una posibilidad de eleccin entre variables diversas. Aprender a elegir implica aprender a saber qu es lo que se desea conocer; ello supone un grado de libertad mayor que el de atenerse a un programa con sus contenidos inamovibles. Establecer objetivos y poner medios para conseguirlos. Tomar decisiones y comprobar las consecuencias de stas, aceptar la responsabilidad de sus logros y de sus a lo que no errores, y por tanto vivirse a s mismo como un individuo autnomo. La organizacin grupal, equipos de trabajo, asambleas, exposiciones en grupo, etc., le facilita aprender a cooperar; establecer relaciones horizontales, y no slo verticales, con las personas que le rodean; escuchar y valorar la opinin de sus compaeros; proponer y recoger sus sugerencias, y tambin expresarlas y argumentarlas. Unos alumnos autnomos y cooperadores se plantean la necesidad de unas normas para la convivencia en grupo. El equipo de maestros docentes, lejos de enfrentarse a una concepcin rutinaria de la enseanza, propone alternativas. La escuela incita a la participacin de los padres y de otros sectores sociales. La escuela se transforma, as, en un agente cultural que dialoga con su medio.

TEORIA PIAGETANA
Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de PIAGET son las siguientes: 1) El funcionamiento de la inteligencia: Asimilacin y Acomodacin En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente humana, de acuerdo con PIAGET, tambin opera en trminos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: la ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN. La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva). Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin. 2) El concepto de Esquema. El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones preceptales. 3) El proceso de equilibracin. Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se producira un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc., hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo. 4) Las etapas del desarrollo cognitivo. En la teora de PIAGET, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin esencialmente cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la construccin de esquemas cualitativamente diferentes. La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: Perodo Estadio Edad Etapa sensorio-motora a) Estadio de los mecanismos reflejos congnitos 0-1 mes b) Estadio de las reacciones circulares primarias 1-4 meses c) Estadio de las reacciones circulares secundarias 4-8 meses d) Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos 8-12 meses e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin 12-18 meses f) Estadio de las nuevas representaciones mentales 12-24 meses Etapa pre-operacional a) Estadio pre-conceptual 2-4 aos b) Estadio intuitivo 4-7 aos Etapa de las operaciones concretas 7-11 aos Etapa de las operaciones formales 11 aos adelante IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE PIAGET Parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera". Para l la educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales. Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son: 1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las

actividades del alumno. 2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural. 3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de descubrimiento. 4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. 5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto. 6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva. 7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. 8. La interaccin social favorece el aprendizaje. 9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje. 10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo). EDUCACIN, DE LA PRCTICA A LA TEORA Sobre los aportes de Jean Piaget a la teora del Conocimiento Jean Piaget podra ser tenido ms por epistemlogo y filsofo de la ciencia que por psiclogo o pedagogo ya que introdujo revolucionarias concepciones respecto a la teora del conocimiento. Por qu esto no es as? Probablemente porque Piaget dio numerosos motivos como para que los filsofos no lo consideraran uno de sus pares, tuvo pues, el atrevimiento de proponer el desprendimiento de la epistemologa del domino de la filosofa especulativa, aplicando para sta los mismos parmetros exigidos para las disciplinas cientficas de las cules l mismo provena (era bilogo de formacin). ... hoy se cree que se puede llegar a ser filsofo en facultades universitarias desprovistas de laboratorio y de enseanza de las matemticas (...) hoy se tolera que escriba libros de filosofa quien no ha contribuido por s mismo al progreso de la ciencia aunque slo fuera a travs de los modestos descubrimientos que puede demandar una tesis de doctorado, en cualquiera de las disciplinas cientficas (Piaget, 1949) Piaget llegar ms lejos an y dir que el hombre "que piensa" estar siempre buscando una sntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y aquello que conoce. Esta suerte de sntesis (sagesse) la llamar una fe razonada, pero no de conocimiento y para l constituye lo que ha sido el objeto de estudio de la filosofa. Para Piaget, la ciencia era pues la forma ms avanzada de conocimiento, por lo tanto era absurdo especular respecto a ste sin haber tenido un contacto directo con l. Esta observacin, aparentemente contradictoria lo llevara a decir: yo he demostrado empricamente que el empirismo es insostenible. En efecto, el empirismo sostena que la fuente de todo conocimiento est en los datos aportados por la experiencia inmediata (sensaciones), pero esto, no era verificado a travs de la experiencia. En funcin de esto, Piaget desarrollar una epistemologa basada en la psicologa y en la historia de la ciencia. La epistemologa piagetiana es pues una alternativa frente al apriorismo y el empirismo: el conocimiento no es innato ni tampoco producto de alguna suerte de intuiciones... pero tampoco es la resultante de abstracciones y generalizaciones provenientes de experiencias sensoriales. El conocimiento se construye... por lo tanto, no es un estado sino un proceso en continuo movimiento. Qu tiene que ver la forma en que el nio va formado su idea respecto al mundo que lo rodea (espacio-tiempo, nmero, causalidad...) con las complejas conceptualizaciones de las teoras cientficas? El desarrollo de los procesos cognitivos, desde el de ambulador hasta el eminente cientfico, responde a procesos similares a travs de los cuales se construye el conocimiento, independientemente de la disparidad de contenidos.