Langage et parole.

Pour Vygotsky, le langage se dveloppe par le fait que la parole se trouve de plus en plus dcontextualise. Cela repose sur la notion suivante: le dveloppement des niveaux suprieurs du fonctionnement intellectuel dpend d'un langage plus abstrait, permettant une flexibilit des modes de fonctionnement cognitif. Cela contraste avec la tendance croissante du langage gocentrique devenir plus contextualis et plus spcifique. Le langage gocentrique drive du langage social; il reprsente le langage utilis comme mdiateur des actions. Ce langage gocentrique devient ensuite un langage intrieur, servant rguler les propres actions et conduites du sujet. Donc, le langage se dveloppe partir de la dimension sociale (c'est le langage en tant que communication), passe par le langage gocentrique (utilis explicitement pour guider ou contrler les conduites) pour arriver au langage intrieur; ce dernier reflte une dpendance dcroissante du contexte extralinguistique: l'on peut le considrer comme une manifestation abstraite d'une conception du monde rel. Cela fait que le fonctionnement mental n'est pas totalement dpendant du contexte externe. Dans la mise en uvre des processus intellectuels suprieurs, le sujet se construit progressivement une image de ses propres ressources mentales internes: on ne peut donc pas parler de dpendance unique par rapport au contexte externe prsent. Ce sont les connaissances, la fois intralinguistiques et extralinguistiques, qui servent de support la rgulation de l'activit. Le dveloppement du langage procde donc du social vers l'individuel. Non seulement les fonctions du langage varient, mais galement sa structure. La forme et le contenu du langage deviennent de plus en plus complexes au fur et mesure du dveloppement de l'enfant. Cependant, Vygotsky ne s'est gure intress la forme. Wertsch (1985) a prolong les travaux de Vygotsky. Il a examin les fonctions sociales (ex.: ordres manant d'adultes et destins aux enfants) et individuelles (ex.: planification ou rgulation d'actions) et individuelles (ex.: planification ou rgulation d'actions dans des situations spcifiques) du langage en tant que systme mdiatonnel. Il montre que l'interaction sociale facilite la signification des mots chez l'enfant, confirmant ce que Vygotsky affirmait, savoir: les enfants n'apprennent pas spontanment les relations entre objets et mots. Les significations acquises sont "prdtermiones par la signification qu'un mot donn possde dj dans le langage adulte"

Loeuvre scientifique de Lev S. Vygotsky a connu un destin exceptionnel. Tout dabord, XXe sicle, na jamais reu de formation Vygotsky, lun des plus grands psychologues du formelle en psychologie ; mort trente-huit ans, il na pu consacrer quune dizaine dannes son travail scientifique et na pas vu la publication de ses oeuvres les plus importantes.Un tel phnomne, trs rare dans lhistoire de la science, pourrait peut-tre sexpliquer par deux facteurs intimement lis : dune part, lampleur et loriginalit de la production scientifique sur une priode relativement courte sont des preuves certaines que Vygotsky tait un gnie; par ailleurs, lactivit de Vygotsky sest droule dans une priode de changements historiques dramatiques, en loccurrence la rvolution dOctobre en Russie Lev Seminovich Vygotsky est n Orsha, petite ville de Bilorussie, le 17 novembre 1896. Aprs lcole secondaire (gymnasium) dans la ville de Gomel, Vygotsky fait des tudes universitaires de droit, de philosophie et dhistoire Moscou partir de 1912. Durant ses tudes secondaires et universitaires, il acquiert une excellente formation dans le domaine des sciences humaines : langue et linguistique, esthtique et littrature, philosophie et histoire. Ds lge de vingt ans, Vygotsky crit une volumineuse tude sur Hamlet. Posie, thtre, langue et problmes de signes et de signification, thories de la littrature, cinma, problmes dhistoire et de philosophie, tout lintressait vivement bien avant quil naborde la recherche en psychologie. Il est important de noter que le premier oeuvre de Vygotsky, qui la dfinitivement conduit vers la psychologie, tait Psychologie de lart (1925). Il nous parait intressant dtablir ici un parallle avec Jean Piaget. N la mme anne que celui-ci et nayant pas reu de formation de psychologue, lui non plus, il devient, comme piaget Piaget met laccent sur les aspects structuraux et sur les lois essentiellement universelles (dorigine biologique) du dveloppement, tandis que celui de Vygotsky insiste sur les apports de la culture, linteraction sociale et la dimensionhistorique du dveloppement mental.

Thorie du dveloppement mental et problmes de lducation

Si lon veut dfinir la spcificit de la thorie de Vygotsky par une srie de mots et de formules cls, il faut mentionner au moins les suivants : sociabilit de lhomme, interaction sociale, signe et instrument, culture, histoire, fonctions mentales suprieures. Et si lon devait lier ces mots et ces formules dans une expression unique, on pourrait dire que la thorie de Vygotsky est une thorie socio-historico-culturelle du dveloppement des fonctions mentales suprieures , encore que cette thorie soit plus souvent appele thorie historicoculturelle. Pour Vygotsky, ltre humain se caractrise par une sociabilit primaire. La mme ide est exprime par Henri Wallon dune manire plus catgorique : Il [lindividu] estgntiquement social . Le travail de recherche exemplaire de Vygotsky, fond sur cette ide-l, porte sur les relations entre la pense et le langage en cours dontogense (qui est dailleurs le thme central de son ouvrage Pense et langage). Comme nous le savons aujourdhui, la capacit dacquisition du langage chez lenfant est fortement dtermine par lhrdit. Les recherches de Vygotsky dmontrent que, mme dans un tel cas, lhrdit nest pas une condition suffisante, mais quil faut aussi une contribution de lenvironnement social sous forme dun type dapprentissage tout fait spcifique. Selon lui, cette forme dapprentissage nest autre que le processus de construction en commun au cours dactivits partages par lenfant et ladulte, cest dire dans une interaction sociale. Au cours de cette collaboration, ladulte introduit le langage qui, appuy sur la communication prverbale, apparat au commencement comme un outil de communication et dinteraction sociale. Dans le livre en question, Vygotsky dcrit les subtilits du processus gntique par lequel le langage en tant quinstrument des relations sociales se transforme en instrument dorganisation psychique intrieure de lenfant (lapparition du langage priv, du langage intrieur, de la pense verbale).

Jean Piaget et Vygotski ont deux interprtations radicalement diffrentes de cette volution. Pour Piaget, le dveloppement de l'enfant s'effectue de l'individuel au social, tandis que Vygotski pense au contraire qu'il procde du social vers l'individuel affirme Vygotski, le langage gocentrique ne rgresse pas au fil des ans, mais progresse. Certes, la quantit de langage gocentrique diminue, mais sa qualit, la richesse de sa structure, augmentent avec les ans. Interprter, comme le fait Piaget, la baisse quantitative de ce langage comme un symptme de rgression quivaut considrer que l'enfant rgresse en calcul lorsqu'il cesse de compter haute voix sur ses doigts pour passer au calcul mental
Vygotsky prtend que les interactions sociales sont primordiales dans un apprentissage et permettent de crer un conflit socio-cognitif entre les apprenants. Selon lui, il existe une logique du dveloppement respecter mais il considre que les apprentissages doivent anticiper le dveloppement d'une zone proximale de dveloppement (ZDP)

Vygotsky et la conception sociale du dveloppement 1 Vygotsky (1896-1934) thoricien de lapprentissage par le groupe. Sa thse : les cognitions mergent dans et par linteraction sociale. Sa thorie historique -culturelle du cognitif met laccent sur les outils sociaux tels que le langage, grce auxquels se dveloppent lintelligence. Pour lui, lintriorisation des activits pratiques en activits mentales de plus en plus complexes, est assure par les mots, surtout crits (associs ou dissocis), origine de la formation des concepts. Le langage est le mdiateur par excellence du passage de lintriorisation lextriorisation. Vygotsky considre le processus dapprentissage enracin dans la sociabilit humaine avec tous les lments sociaux et laffectivit qui la caractrisent. Il estime que les instruments de dveloppement psychologique que sont les mots, les thories de recherche, les procds mnmoniques, etc. ne sont accessibles lapprenant que dans le cadre de la communication avec ladulte et de la collaboration avec les autres. Il jette ainsi un regard sur les relations reprsentant le degr dinfluence
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Le dveloppement est dfini comme lensemble des transformations qui affectent les organisations. Les notions de continuit, de finalit et dvolution sont impliques. Le dveloppement renvoie le plus souvent : a) des tapes identifies temporellement qui conduisent une organisation dun tat lmentaire un tat labor plus complexe provisoire ; b) aux mcanismes et processus qui assurent ou permettent le passage dune tape une autre.

exerc par un apprenant sur un autre lorsque la discussion explore les intentions comportant des lments langagiers parfois connus et parfois inconnus de lensemble des partenaires.

La zone proximale de dveloppement Cest cet quilibre entre le connu et le non connu (le familier et limprvisible) qui caractrise sa notion de zone proximale de dveloppement (ZPD) et cest l, selon lui, que rsident les meilleures possibilits dapprentissage. La zone de proximit est la diffrence entre ce que lapprenant peut faire seul face une situation problme et ce quil peut faire lorsquil est accompagn par un adulte et quil travaille en collaboration avec des partenaires. Si cest travers linteraction sociale que lapprenant peut construire de nouveaux outils cognitifs, lieu propice du progrs intellectuel, il est donc souhaitable dlaborer une relle pdagogie de laction de communication avec ladulte et de coopration qui lui donnerait la matri se dinstruments oprationnels de communication et de collaboration ouvrant sur de nouveaux cycles de dveloppement travers une restructuration de son fonctionnement intellectuel . La cognition (lintentionnalit, le questionnement) serait situe dans cette zone dmergence. Dans cet optique, Vygotsky accorde de limportance aux interactions entre les individus et le contexte dans lequel ils agissent et interagissent en partageant leurs expriences. Enseigner ou mdiatiser partir des ressources propres chacun (intelligence multiple de Gardner, 1983) ne pourrait donc que renforcer ce quun apprenant sait dj faire. Par contre, une mobilisation des ressources disponibles, qui renvoie aux combinatoires dans les structures humaines, pourrait constituer une meilleure voie de dveloppement cognitif. Vygotsky associe donc la ZPD un concept dchafaudage (scaffolding).