NILTON LINS Curso de Psicologia Psicologia da Aprendizagem Prof.: Msc.

Maria Vilani Maia Sequeira

PRODUTOS DA APRENDIZAGEM: APRENDIZAGEM COGNITIVA

INTRODUO

Toda aprendizagem resulta em alguma mudana ocorrida no comportamento daquele que aprende. Assim, observam-se mudanas nas maneiras de agir, de fazer coisas, de pensar em relao s coisas e s pessoas e de gostar, ou no gostar, de sentir-se atrado ou retrado das coisas e pessoas do mundo em que vive. Desta maneira, se verifica que os produtos da aprendizagem so de natureza diferente, sendo possvel sua classificao, embora forando um pouco os fatos, porque, geralmente, no se encontra um produto de aprendizagem puro, mas o predomnio de um dos produtos sobre os outros, em cada situao. Comumente, os produtos da aprendizagem so agrupados em automatismos (em que predominam os elementos motores), elementos cognitivos e elementos afetivos ou apreciativos. O homem um organismo que pensa, sente e atua, e todo o processo aprendido possui componentes motores, ideativos e afetivos. Ningum, jamais, adquire um hbito motor, como, por exemplo, a patinao, sem algum nexo afetivo, ou conseqncia cognitiva. O indivduo que aprende pensa sobre o que faz, ao aprender; forma, pelo menos, uma noo da natureza geral e do significado deste processo: se interessante ou enfadonho, se constitui uma forma adequada de socializao, ou um exerccio fsico sadio. Ao mesmo tempo, adquire alguns sentimentos referentes atividade: passa a apreci-la ou desprez-la, a detest-la ou valoriz-la, atividade adquire uma conotao positiva ou negativa, atraindo-o ou repelindo-o. Qualquer atividade predominantemente cognitiva (conceitual), tambm, possui componentes, relaes ou conseqncias motoras. O pensamento , parcialmente, muscular, ou possui repercusses motoras. Quando algum imagina estar passeando pela rua, pode-se captar impulsos peridicos dos msculos da perna. Foi demonstrado que ligeiros movimentos da lngua e da laringe ocorrem em pessoas normais, durante a reflexo; os surdos-mudos, que utilizam a linguagem de sinais, executam ligeiros movimentos dos dedos, mos e braos, tanto ao pensar, como sonhando. Estas mesmas pesquisas revelam que o relaxamento muscular completo e a reflexo so incompatveis; quando os msculos esto perfeitamente relaxados, o indivduo adormece e no pode pensar. Ao contrrio, quando se percebe, ou se pensa, h um aumento de tenso muscular. Um alto nvel de ateno ou concentrao sempre envolve um aumento de tenso muscular geral. Todos estes fatos indicam que grande parte da atividade cognitiva, se no toda ela, possui aspectos ou correlatos motores. igualmente verdade que os sentimentos e as emoes, tambm, tm seus componentes, ou correlatos intelectuais, ou motores. Toda emoo agradvel traz consigo uma tendncia para repetir a experincia agradvel, ou para deixar as coisas como esto, prolongando a situao. Cada experincia afetiva, de tonalidade positiva, envolve uma tendncia motora positiva, que visa a aproximar, prolongar e perpetuar esta vivncia, ao passo que estados emocionais desagradveis acarretam tendncias de fuga, reaes de averso e uma tendncia reacional que visa o afastamento da situao estimuladora. Expectativas cognitivas e significados perceptivos e conceituais tornam-se, igualmente, parte integrante da reao total, que de natureza predominantemente afetiva. Assim, por exemplo, percebe-se como amigveis e desejveis as situaes, em que foram agradveis as experincias anteriores semelhantes. Ao contrrio, so

percebidas como ameaadoras e conceituadas como perigosas e ms situaes, pessoas, ou objetos que foram, previamente, fontes de frustraes, conflito, ansiedade, culpa ou dor. Os aspectos da atividade do indivduo, artificialmente abstrados, para fins de classificao e estudo dos produtos da aprendizagem nunca existem isoladamente, na vida real. Uma pessoa constitui uma unidade e, ao agir, a pessoa como um todo que responde. Sua atividade sempre possui componentes motores (predominantemente musculares), ideativos (em grande parte neurolgicos) e afetivos (principalmente viscerais), em diversas propores. Da mesma forma, quando os padres comportamentais do indivduo se modificam, em virtude da experincia, os aspectos motores, ideativos e afetivos tambm se alteram.

A APRENDIZAGEM COGNITIVA I. CARACTERIZAO A aprendizagem cognitiva aquela em cujo processamento predominam os elementos de natureza intelectual, tais como a percepo, raciocnio, memria etc. Assim, o conhecimento das causas da independncia do Brasil, a aplicao de um teorema na soluo de um problema matemtico, a data da descoberta da Amrica etc. constituem uma aprendizagem do tipo ideativo, pois vo envolver, especialmente, a utilizao de processos intelectuais, ou cognitivos. Na aprendizagem ideativa, ainda, se pode distinguir entre conhecimentos e informaes. Quando o aluno aprende a data da descoberta da Amrica, trata-se de uma informao, porque esta tarefa envolveu apenas a memria, sendo desnecessrio qualquer outra atividade intelectual. Entretanto, para a aprendizagem das causas da independncia brasileira, os processos mentais de percepo, ateno, raciocnio, abstrao, julgamento etc. so imprescindveis, para que o aprendiz reelabore o conhecimento a ser adquirido, a menos que ocorra a pseudo-aprendizagem apenas a memorizao e no a compreenso das relaes de causa e efeito do fato estudado. II. fatores determinantes Alm das condies comuns a qualquer tipo de aprendizagem, como as condies orgnicas, a maturidade para aprender, a motivao etc., a aprendizagem ideativa no pode prescindir do trabalho das funes cognitivas, como a percepo, a ateno, o raciocnio, a memria etc. A seguir, sero estudados alguns destes fatores, imprescindveis na aprendizagem intelectual. 1. Percepo A forma pela qual um indivduo interpreta os estmulos do meio ambiente, utilizando sua experincia, suas vivncias anteriores e suas necessidades presentes, constitui um ato de perceber. O funcionamento dos rgos dos sentidos e a atividade mental so necessrios para a percepo. Qualquer interpretao dada aos estmulos sensoriais, por quem percebe, determinada por (a) sua experincia anterior, (b) seu interesse plos estmulos, no momento ou seja sua motivao, (c) "sensibilidade dos rgos dos sentidos para aqueles estmulos particulares, e (d) pela integrao, ou organizao, do que ocorre. A percepo leva aquisio de conhecimentos especficos a respeito dos objetos, pessoas e fatos, diretamente, atravs da estimulao dos rgos dos sentidos. A percepo a conscincia da sensao, incluindo o significado e interpretao, que acompanham a experincia associada ao processo iniciado pelo estmulo. Na realidade, a sensao e a percepo no so processos separveis, na experincia do indivduo. As impresses sensoriais no so tomadas, para resultarem na percepo; o indivduo recebe, organiza, integra e interpreta as experincias sensrio-perceptivas.

2. A ateno faz com que, entre os muitos estmulos do meio-ambiente, o indivduo selecione e perceba somente alguns aspectos ambientais. Vrios fatores, tanto no estmulo, como no indivduo, contribuem para a focalizao da ateno em alguns aspectos ambientais. Dentre os fatores que influenciam a ateno, pode-se destacar (a) intensidade do estmulo, (b) subitaneidade da mudana, (c) novidade, (d) relevncia para as necessidades individuais etc. 3. Problemas da percepo Mltiplos so os fatores envolvidos no processo de percepo, que da maior importncia na aprendizagem. Nenhuma situao problemtica que se apresente a um indivduo poder ser solucionada se o mesmo no puder perceber os elementos nela envolvidos, pois a mesma nem ser percebida como um problema. No captulo XVIII deste livro, so estudados os princpios que regem a organizao do campo perceptivo, desde o problema figura-fundo at as condies objetivas da percepo estabelecidas por Wertheimer. Entretanto h outros fatores a serem destacados. A New Look in Perception (Nova Moda na Percepo) chamou a ateno dos psiclogos e educadores para a influncia dos fatores motivacionais do percebedor, isto , seus interesses, necessidades, valores, atividades etc. Os fatores motivacionais, a experincia anterior e o estado emocional do momento vo provocar no indivduo uma predisposio (set) que influi nos processos de percepo e de pensamento. Dessa maneira, as condies subjetivas tanto podem deformar a situao estimuladora a ser percebida, como dinamizar um processo de defesa perceptiva, impedindo a captao dos elementos objetivos, que estimulam os rgos dos sentidos. E' interessante assinalar, porm, que essas situaes de bloqueio podem provir no somente do sujeito que percebe, mas tambm da situao estimuladora, a ser percebida. Trata-se dos problemas de camuflagem e da concesso de privilgio a certos fatores na situao problemtica, que o percebedor dever enfrentar. No processo de comunicao professor-aluno, muitas vezes tais problemas vm perturbar a aprendizagem. A camuflagem ocorre quando o professor prope um problema formulado de modo inadequado, sugerindo vrias tendncias de agrupamento ou estruturao, dificultando o insight e resultando um bloqueio do processo perceptivo. A figura de Gottschaldt, encontrada na pgina 25 do livro Percepo e Aprendizagem, de A. G. Penna, mostrou que o conhecimento que se possa ter de certa figura no condio suficiente para se dentific-la, quando apresentada em contexto novo. Outro aspecto importante na organizao do campo perceptivo, que conduz soluo do problema, isto , a descoberta da melhor gestalt, provm da concesso de privilgio a um fator que pode ou no dissimular o trajeto perceptivo para a soluo. Exemplo frisante a formulao de Harrower, citada por Koffka. Consiste em se perguntar o nmero de patos que nadam sob a ponte, sabendo-se que dois nadam na frente de dois, dois no meio de dois e dois atrs de dois. Parece claro que a resposta so seis patos, pois essa a sugesto perceptiva que se insinua. Foi concedido privilgio ao fator par, em detrimento da ideia de fila indiana, que levar soluo correia do problema e, talvez, nem seja considerada, face maneira pela qual o problema foi formulado. A idia fila indiana foi submetida a pesado bloqueio na captao dos estmulos a serem estruturados e a idia de par dominou-a, determinando uma soluo errada. Face a essas rpidas consideraes sobre os bloqueios como expresses de um mecanismo perceptivo de defesa se levado a concluir que as deficincias de rendimento da aprendizagem no podem ser explicadas apenas em termos de deficincia de equipamento intelectual ou ausncia de aptides especficas.

4. Formao de conceitos: generalizao A ativi-dade mental de conceituao leva aquisio de conhecimentos organizados sob a forma de conceitos, ou ideias gerais, que transcendem a qualquer percepo particular de uma situao, objeto ou pessoa. O resultado da percepo o percebido refere-se a uma situao individual, particular ou especfica; o conceito geral, ou universal, aplicando-se a todos os indivduos da mesma espcie, embora apresentem diferenas individuais. A primeira etapa na formao de um conceito a percepo de um objeto. Mais tarde, na ausncia do objeto, sua imagem evocada. A perfeio dessa imagem mental depende de uma completa e segura percepo original. Uma imagem mental associada com outras imagens semelhantes, advindas da formao de perceptos das situaes ou objetos particulares da mesma espcie. Os perceptos e imagens mentais particulares levam formao de uni significado geral ou conceito, advindo da abstrao dos atributos gerais, associados e extrados dos perceptos e imagens de outros objetos ou situaes particulares, da mesma espcie ou categoria. Os conceitos so expressos atravs de smbolos-nmeros ou palavras, mas a simples memorizao de uma palavra, por exemplo, no resultar na formao de um conceito. Uma criana, que no viu vrios candelabros diferentes, poder decorar a palavra candelabro, mas no conhecer o conceito expresso pela mesma, porque no formou uma imagem mental atravs da percepo e abstrao das caractersticas essenciais desta espcie de objeto, ficando impossibilitada de aplicar adequadamente o conceito, porque apenas decorou a palavra. A linguagem o meio pelo qual o indivduo expressa seus conceitos. Entretanto, essencial que sejam aprendidos os significados convencionados para cada palavra (smbolo), usada para expressar os conceitos e as ideias, na comunicao social. Se os conceitos decorrem da experincia, devem ser adquiridos atravs da participao do aprendiz em muitas formas de atividade. Assim, na aprendizagem dirigida, a escola deve proporcionar experincias diretas, leituras, emprego de auxlios audiovisuais, discusses em classe, etc., a fim de propiciar a aprendizagem de grande nmero de conceitos, essenciais para a adaptao s vrias situaes de vida e para a aprendizagem de novos conceitos. 5. Memria A aprendizagem ideativa no pode basear-se unicamente na memria, porque as funes desta fixao, reteno, evocao e reconhecimento no envolvem os demais processos necessrios para a compreenso das situaes da realidade vivenciada. Entretanto, a memria constitui um dos fatores que colabora para o exerccio das funes do raciocnio e da generalizao. Ela possibilita a memorizao dos conceitos necessrios para as atividades mentais. A memria, portanto, faz com que aquilo que est sendo aprendido seja assinalado, retido e depois lembrado pelo indivduo, isto , evocado ou reconhecido quando aparece no campo da conscincia do indivduo. Um indivduo no poder compreender uma dada situao, se no tiver retido e puder evocar e associar uma srie de perceptos e imagens percebidos, anteriormente. Os fatores mnemnicos so responsveis pela fixao e reteno do contedo da aprendizagem. E' interessante assinalar que a evocao est, tambm, sujeita a condies emocionais do indivduo. A falta de evocao pode resultar de uma atitude de defesa contra a lembrana da imagem ou de um percepto desagradvel ao sujeito. Conforme a natureza da tarefa a ser aprendida, os processos de aprendizagem variam, e, s vezes, o mesmo aplica-se a tarefas de natureza diferente. Na aprendizagem ideativa, isto , de conceitos e princpios, podem-se assinalar os processos do insight e do ensaio-e-erro. III. PROCESSOS DE APRENDIZAGEM COGNITIVA Conforme a natureza da tarefa a ser aprendida, os processos de aprendizagem variam e, s vezes, o mesmo processo aplica-se a tarefas de natureza diferente. Na aprendizagem mental, isto , de conceitos e princpios, podem-se assinalar os processos de insight e do ensaio-e-erro. 1. O insight A aprendizagem de idias est intimamente ligada interpretao da situao encontrada, e esta depende, em grande parte, da percepo, como j foi analisado.

As primeiras interpretaes de uma situao desconhecida, geralmente, so provisrias, constituindo tentativas para alcanar sua completa compreenso. Se o aprendiz analisa e crtica sua percepo, ele tende a melhor-la, conforme a lei da pregnncia da gestalt, que ser estudada posteriormente. Quando o sujeito consegue perceber todas as relaes existentes em uma situao problemtica, formando uma estrutura, integrando os elementos em um todo, ele, subitamente, compreende a situao teve o insight. O insight, ou seja, o discernimento sbito, significa que a pesquisa mental, atravs da concentrao da ateno, da observao, da associao de idias, juzos etc., foi bem sucedida, levando compreenso da situao, que foi ento aprendida. A integrao mental, pela qual um problema visto em todas as suas relaes, mais ou menos subitamente, constitui o insight, que ser tratado novamente no captulo relativo teoria gestaltista. A aprendizagem por insight uma aprendizagem inteligente, interpretativa e integrativa, resultando numa compreenso das relaes existentes em uma situao problemtica. Esta compreenso das relaes leva organizao de princpios gerais, aplicveis a outras situaes semelhantes e no repetio grosseira de frmulas memorizadas, para reproduo posterior, sem possibilidade de aplicao na soluo dos problemas dirios. 2. O ensaio-e-erro Este processo conhecido como aprendizagem pela seleo de respostas bem sucedidas e, menos precisamente, por ensaio-e-erro. Caracteriza-se pela percepo mais ou menos vaga, ou percepo incompleta das relaes entre meios e fins, em uma situao. Envolve sempre a observao, mesmo do tipo mais elementar, at na aprendizagem animal. medida que se ascende na escala biolgica aumenta a capacidade de observao das relaes existentes e a necessidade de ensaio-eerro diminui. A menos que haja um completo conhecimento da situao, desde o incio, a comprovao das hipteses, ou das tentativas de soluo, est sempre presente, em algum grau. Desta maneira, a aprendizagem por ensaio-e-erro obedece a objetivos, no constituindo um processo cego, mecnico. E' uma aprendizagem dirigida para algum objetivo, e cada passo no processo, se bem sucedido ou no, planejado. A aprendizagem por ensaio-e-erro, portanto, no deve ser identificada com mera atividade ao acaso, em que as respostas correias so feitas ao acaso. Quando aplicadas a problemas capazes de resultar em princpios gerais, as atividades de ensaio-e-erro resultam no insight, tal como considerado pela psicologia gestaltista: Sintetizando, podemos enumerar os seguintes fatores ou componentes necessrios a uma situao de aprendizagem por ensaio-e-erro: (a) estmulo chave, que o problema encontrado; (b) estmulo interior, que o motivo ou necessidade do indivduo; (c) observao necessria para a percepo das relaes na situao problemtica; (d) formulao de hipteses ou tentativas de soluo, atravs da produo de diferentes respostas; (e) descoberta da resposta certa, pela eliminao das respostas erradas, ou seja, comprovao das diferentes hipteses e seleo da hiptese adequada; (f) integrao da resposta certa na conduta do indivduo, modificando seu comportamento, porque a recompensa alcanada pelo ensaio-e-erro satisfez aos motivos individuais. E' interessante referir que o processo chamado de ensaio-e-erro tanto utilizado pelo sujeito na aprendizagem ideativa, quanto na aprendizagem motora. Por exemplo, tanto a soluo de um problema matemtico como a de um quebra-cabea mecnico exigem do aprendiz o emprego de vrias tentativas e erros, at que seja encontrada a hiptese ou resposta que conduza soluo da situao problemtica. Na aprendizagem ideativa, predominam os ensaios-e-erros mentais e, na motora, os ensaios-e-erros motores, no significando que, nesta ltima, tambm no sejam envolvidas atividades mentais.

Tambm pertinente referir que o processo de ensaio-e-erro surge quando a situao problemtica difcil para o indivduo, que -obrigado a produzir diferentes respostas at resolver o problema. Quando os diferentes aspectos da situao so percebidos e integrados, imediatamente, advm o insight, sendo dispensados ensaios-e-erros para a descoberta da resposta certa.

BIBLIOGRAFIA
CAMPOS, Dinah. Psicologia da Aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 2001.