RENATE LIZANA WEILAND

ASPECTOS FIGURATIVOS E OPERATIVOS DA APRENDIZAGEM MUSICAL DE CRIANAS E PRADOLESCENTES, POR MEIO DO ENSINO DE FLAUTA DOCE

Orientadora: Prof Dr. Tamara Silveira Valente.

CURITIBA 2006

RENATE LIZANA WEILAND

ASPECTOS FIGURATIVOS E OPERATIVOS DA APRENDIZAGEM MUSICAL DE CRIANAS E PRADOLESCENTES, POR MEIO DO ENSINO DE FLAUTA DOCE

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao, Curso de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Paran. Orientadora: Prof. Dr. Tamara Silveira Valente.

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AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar a Deus, criador da vida, da beleza e da msica. Aos meus pais, que desde criana me ensinaram preciosas lies sobre a vida, sobre o amor, sobre honestidade, sobre o valor e o prazer do trabalho e me deram a oportunidade de estudar msica, o que definiu todas as minhas decises posteriores na vida. Ao meu esposo Dieter, que me incentivou desde o incio, quando eu mesma no acreditava ser capaz e com muitos gestos de carinho e de ternura me acompanhou em toda a jornada do mestrado. A meus filhos, Mateus e Cristian, pela compreenso de minha ausncia durante estes dois anos. minha irm Anete, grande incentivadora, com quem tive a oportunidade de trocar muitas conversas frutferas durante todo o processo e que colaborou imensamente com sugestes valiosas e com seu conhecimento. Tatiane, por sempre estar prestativa quando era necessrio.. minha orientadora Prof Dr Tamara Valente, pelas proveitosas horas de discusso e pelas muitas contribuies e palavras de incentivo e de carinho que acompanharam estes momentos, nem sempre fceis. Prof Dr Tnia Stoltz, que colaborou com sugestes e crticas no exame de qualificao, de forma a me ajudar a direcionar minha busca e reflexo na continuidade do trabalho. Ao Prof. Dr. Jos Nunes pelas minuciosas correes e contribuies no exame de qualificao, sua disposio em responder a vrias questes e por suas palavras de encorajamento quando tudo parecia muito difcil. s professoras do mestrado Prof. Dr. Maria de Ftima Freitas Quintal, Prof. Dr. Tnia Baibich e Prof. Dr. Tnia Braga, pela oportunidade de participar de aulas que definitivamente marcaram profundamente minha vida, pois os questionamentos apresentados foram provocadores e estimulantes e suas aulas foram muito alm do formalismo acadmico. Ao amigo Marcos Meier e Prof. Dr. Rosane Cardoso, que acreditaram em mim, antes de eu ser capaz de faz-lo. s colegas Ieda e Rbia com quem semanalmente, por vrios anos, trocvamos experincias sobre a arte de ensinar e arte de viver... colega Ms. Margarete Andrade, pela colaborao com o equipamento de scanner, que foi muito til, alm da sua amizade sempre presente. Prof Dr. Beatriz Ilari, sempre disposta a compartilhar material e ajudar. Prof. Dr. Esther Beyer, que me acolheu de maneira muito generosa as minhas muitas dvidas, seja por e-mail ou pessoalmente, e me encaminhou material importantssimo para o referencial terico. s amigas Irmi e Clair, que estiveram sempre por perto quando precisei. s crianas que foram os sujeitos da minha pesquisa e me mostraram como belo e complexo aprender msica. Meus sinceros agradecimentos aos amigos e colegas, queles que no pude citar aqui, mas que colaboraram fazendo-se presentes e solidrios durante este tempo de mestrado.

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Se fosse ensinar a uma criana a beleza da msica no comearia com partituras, notas e pautas. Ouviramos juntos as melodias mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a msica. Ai, encantada com a beleza da msica, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistrio daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas so apenas ferramentas para a produo da beleza musical. A experincia da beleza tem de vir antes. (Almanaque Brasil de Cultura Popular, set. 2004).

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SUMRIO

LISTA DE FIGURAS ...............................................................................................................vi LISTA DE ANEXOS ............................................................................................................... vii RESUMO ............................................................................................................................... viii ABSTRACT .............................................................................................................................ix I - APRESENTAO DO PROBLEMA E JUSTIFICATIVA DA SUA ESCOLHA .................. 1 II REFERENCIAL TERICO A CONSTRUO DO CONHECIMENTO MUSICAL ........... 6 1 ASPECTOS DA TEORIA PIAGETIANA .............................................................................. 9 1.2 A CONSTRUO DA REPRESENTAO NA CRIANA ............................................................ 14 1.2.1 A imitao e o surgimento da funo simblica ........................................................... 14 1.2.2 A passagem dos esquemas sensrio-motores para os esquemas conceituais ........... 16 1.2.3 Aspectos figurativos e operativos ................................................................................. 21 1.2.4 O jogo ........................................................................................................................... 23 2 EDUCAO MUSICAL...................................................................................................... 24 3 A ABORDAGEM COGNITIVA DO DESENVOLVIMENTO MUSICAL .............................. 27 3.1 ESTGIO SENSRIO-MOTOR NO DESENVOLVIMENTO MUSICAL ........................................... 28 3.2 ESTGIO PR-OPERATRIO NO DESENVOLVIMENTO MUSICAL............................................ 29 3.3 ESTGIO OPERATRIO CONCRETO NO DESENVOLVIMENTO MUSICAL ................................. 31 3.4 ESTGIO OPERATRIO FORMAL NO DESENVOLVIMENTO MUSICAL ..................................... 34 4 A TEORIA ESPIRAL DE DESENVOLVIMENTO MUSICAL E O MODELO C(L)A(S)P.. 40 III- O USO DA FLAUTA DOCE PARA O ENSINO DE MSICA E MINHA EXPERINCIA EM UM PROJETO SOCIAL .................................................................................................. 48 IV METODOLOGIA ............................................................................................................ 53 1 O ESTUDO ......................................................................................................................... 53 2 O LOCAL DA PESQUISA .................................................................................................. 54 3 AMOSTRA.......................................................................................................................... 54 4 COLETA DE DADOS ......................................................................................................... 55 5 PROCEDIMENTOS ............................................................................................................ 55 6 ESTRUTURAS DE ENSINO E DESCRIO DA INTERVENO ................................... 56 V - RESULTADOS E DISCUSSO DOS DADOS................................................................ 84 VI - CONCLUSES............................................................................................................. 123 VII - REFERNCIAS ........................................................................................................... 130 ANEXOS ..................................................................................................................135

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1.: A ESPIRAL DE DESENVOLVIMENTO MUSICAL .......................................... 44 FIGURA 2 - MAPA MUSICAL - BIZET ................................................................................ 59 FIGURA 3 - EXERCCIOS DE ENCAIXE............................................................................ 62 FIGURA 4 - MAPA MUSICAL LEO SAINT-SANS ...................................................... 67 FIGURA 5 - PARTITURAS ANALGICAS 1 E 2 ................................................................. 68 FIGURA 6 . PAISAGEM RELATIVA HISTRIA DE MARCOS E JULIA. ........................ 70 FIGURA 7 - FICHAS COM MELODIAS PENTATNICAS.................................................. 74 FIGURA 8 - CARTELAS PENTATNICAS....................................................................... 75 FIGURA 9 CARTELA COM A ATIVIDADE QUAL A MAIS LONGA? ........................... 76 FIGURA 10 - PARTITURAS ANALGICAS II ..................................................................... 77 FIGURA 11 NOTAS A SEREM EXECUTADAS RELACIONADAS COM OS RITMOS GRAFADOS .................................................................................................................. 78 FIGURA 12 CARTELAS DE MELODIAS COM SNCOPES ............................................. 82 FIGURA 13 - NOTAO UTILIZADA PARA GRAFIA DE COMPOSIO DE ALUNA ..... 96 FIGURA 14 - NOTAO UTILIZADA PARA GRAFIA DE COMPOSIO DE ALUNA ..... 97 FIGURA 15 - NOTAO UTILIZADA PARA GRAFIA DE COMPOSIO DE ALUN0...... 97 FIGURA 16 COMPOSIES DOS ALUNOS DO GRUPO CLAVE DE SOL.................. 111 FIGURA 17 - COMPOSIES DOS ALUNOS DO GRUPO SI BEMOL........................... 120

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LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1 - MAPA MUSICAL BIZET .............................................................................. 135 ANEXO 2 - MAPA MUSICAL SAINT-SANS ................................................................ 136 ANEXO 3 - DOIS POR DIEZ - PO QUENTINHO ............................................................ 137 ANEXO 4 - EXERCCIOS PARA FLAUTA DOCE............................................................ 138 ANEXO 5 - CARNAVALITO; ASI EL INDIOZITO.............................................................. 140 ANEXO 6 - UMA FLOR DE LA CANTUTA........................................................................ 141 ANEXO 7 - O TREM DE FERRO ....................................................................................... 142 ANEXO 8 - SAMBALEL EST DOENTE......................................................................... 143 ANEXO 9 - LAVADEIRA..................................................................................................... 144 ANEXO 10 - PARTITURAS CONTEMPORNEAS............................................................ 145

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RESUMO

A presente pesquisa investiga como se d a interao entre os aspectos figurativos e os operativos na aprendizagem musical mediante o ensino de Flauta Doce, baseado no Modelo C(L)A(S)P. O trabalho apia-se teoricamente na Epistemologia Gentica de Jean Piaget e na Teoria e Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical de Keith Swanwick. Os dados empricos foram coletados a partir de uma interveno, realizada em uma Escola Pblica. Os sujeitos foram crianas de 7 a 12 anos, alunos que participaram voluntariamente de um processo de ensino de musica atravs da Flauta Doce. A pesquisa compreende a elaborao de uma metodologia de ensino no Modelo C(L)A(S)P, com a criao de recursos e estratgias figurativas visando alcanar a operatividade dos alunos, no aprendizado musical. Os resultados demonstram que estes recursos e estratgias levam os alunos operatividade desejada, facilitando a aprendizagem musical. Palavras chave: Piaget, Aspectos Figurativos e Operativos, Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical, Flauta Doce.

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ABSTRACT

This research investigated the relationships between figurative and operative aspects throughout the learning of music by means of recorder lessons based on C(L)A(S)P Model. This study was grounded in Jean Piagets theoretical concepts as exposed in Genetic Epistemology and in Keith Swanwicks concepts as proposed in his Theory of Spiral Model of Musical Development. The data were collected through an intervention applied on some children from seven to twelve years old, at a public school in Curitiba-PR. They freely agreed to take part in a music learning process by studying recorder. A teaching method was created based on the C(L)A(S)P Model to cope with the transversal methodology used in the research. The results showed that figurative aspects proposed in the methodology contributed with the students to build their operative thinking in musical learning.

Keywords: Piaget, Figurative and Operative Aspects, Spiral Model of Musical Development, Recorder.

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I - APRESENTAO DO PROBLEMA E JUSTIFICATIVA DA SUA ESCOLHA

A Flauta Doce tem sido utilizada de forma cada vez mais freqente no ensino de msica, em contextos que extrapolam o ensino em escolas especializadas na rea artstica. Percebe-se o seu uso nas mais variadas situaes, como escolas de ensino regular, projetos sociais governamentais e de Organizaes No Governamentais (ONGS) e outros. A facilidade para a aquisio do instrumento, o rpido progresso inicial (se comparado ao violino ou piano, por exemplo), o transporte prtico, a fcil manuteno, a possibilidade do ensino coletivo, so algumas das razes que justificam a utilizao e preferncia por este instrumento nos mais variados espaos e situaes. Avaliando a minha trajetria pessoal em relao ao estudo de Flauta Doce, posso afirmar com convico o quanto o estudo deste singelo instrumento influenciou os rumos de minha vida. Dadas as condies econmicas limitadas da minha famlia, meus pais, com alguma ajuda, financiaram aulas de Flauta Doce para mim a partir dos seis anos. Desta maneira eu adentrava num universo musical do qual jamais me separei, apesar de ter tido muitas dificuldades nesta jornada. Minha professora de Flauta Doce era tambm esposa do chefe de meu pai e, percebendo meu interesse em estudar msica, ofereceu-me gratuitamente aulas de piano em sua residncia. Foi-me confiada a chave da porta da sua casa para que eu pudesse estudar piano diariamente, o que se tornou um peso muito grande para mim, pela responsabilidade de abrir e fechar a casa do chefe do meu pai. Sentindo a presso exercida pelas condies sociais, minha paixo pela msica no resistiu ao fardo emocional e acabei desistindo (temporariamente) dos estudos musicais... Percebo agora como a condio socioeconmica pode ser determinante no sentido de excluir crianas que queiram estudar msica, mas no possuam uma infraestrutura que lhes d apoio financeiro e emocional necessrio. Alguns anos mais tarde, j na adolescncia, participei de um Curso Livre de Flauta Doce na EMBAP - Escola de Msica e Belas Artes do Paran, na qual

atualmente leciono. Este curso foi muito gratificante e fui incentivada por minha professora a estudar msica profissionalmente. Mas, quando se aproximou a poca do vestibular e fui buscar o preparo necessrio com profissionais da msica, fui desencorajada tremendamente, com argumentos de que seria impossvel sobreviver de msica neste pas e eu deveria escolher outro caminho profissional. Dessa forma, desencantada com as possibilidades apontadas por alguns professores de msica, voltei-me para o curso de Fisioterapia na PUC. Curiosamente para poder pagar as mensalidades, eu dava aulas particulares de Flauta Doce... Apesar de gostar do Curso de Fisioterapia, persistia em mim a vontade de prosseguir nos estudos musicais, e ingressei no Curso de Licenciatura em Msica, na EMBAP. Quando conclu este curso, fui convidada e incentivada por alguns professores que foram muito significativos, a ingressar como docente da instituio, onde estou at hoje. A oportunidade de tocar Flauta Doce foi o incio de uma quebra de paradigmas em relao ao contexto sociocultural que vivi na infncia, mantendo-me conectada ao mundo musical e trazendo oportunidades para o prosseguimento profissional dentro desta rea. Creio que a Flauta Doce um dos muitos meios de vivenciar e construir experincias musicais significativas para alunos dos mais variados contextos. Atualmente, assiste-se a uma larga utilizao da Flauta Doce em projetos sociais, entretanto, este ensino raramente leva em conta o aluno como construtor ativo de sua compreenso musical. Percebe-se uma preocupao com o desenvolvimento de habilidades tcnicas especficas, pois existe a necessidade de obter resultados que sejam mostrados na vitrine do projeto social em questo. Observa-se em muitas apresentaes de Flauta Doce, patrocinadas por projetos sociais, crianas com dificuldades explcitas de articulao do som, posio incorreta das mos, tcnicas de respirao inapropriadas etc.. Por outro lado, sabendo das grandes dificuldades que os professores de msica de projetos sociais enfrentam, (tendo eu mesma j atuado numa ONG), gostaria de propor um olhar diferente sobre as aulas de Flauta Doce, baseando-as no Modelo C(L)A(S)P. Nesta minha proposta, o ensino musical no se restringe apenas a dominar habilidades especficas e tcnicas instrumentais na execuo de msicas na Flauta Doce como acontece em muitos projetos sociais, mas busca-se o desenvolvimento

musical do aluno, incluindo diversas formas de interao com a msica, integrando as atividades de composio, execuo e apreciao, apoiadas na tcnica e literatura musicais. Para compreender como estas atividades acima citadas se processam no interior do pensamento da criana, buscam-se estudos sobre cognio musical (CESTARI, 1983; SLOBODA, 1985; HARGREAVES, 1986; BEYER, 1988; LINO, 1998; KEBACH, 2003; MAFFIOLETTI, 2005), que esto apoiados

epistemologicamente na teoria de Piaget, que aponta a interao do sujeito com o objeto como explicao para o desenvolvimento das estruturas e do conhecimento. A Epistemologia Gentica de Jean PIAGET, que explica o pensamento da criana e como o conhecimento construdo, bastante influente tambm na rea de desenvolvimento musical. De sua obra extremamente vasta, seus estudos sobre o desenvolvimento do smbolo, particularmente o jogo simblico encontram um paralelo com o desenvolvimento musical da criana (SWANWICK, 1979), bem como alguns dos conceitos bsicos de sua teoria, como a noo de esquema e os processos de assimilao e acomodao continuam sendo usados em diversos modelos e teorias (FRANA e SILVA, 2002). A opo pelo uso do Modelo C(L)A(S)P deve-se ao fato deste priorizar um ensino atravs do engajamento ativo e direto com a msica. O Modelo C(L)A(S)P (SWANWICK,1979) consiste num modelo de parmetros ou atividades musicais no qual o aluno desenvolve-se musicalmente atravs das atividades de execuo, composio e apreciao musical, como atividades centrais, apoiado na literatura e na tcnica como atividades perifricas, o que ser explicado detalhadamente mais adiante. No entanto, uma breve introduo aos significados destas atividades se faz bastante til neste momento: a composio envolve aspectos de criao musical, tanto na improvisao como no arranjo, permitindo uma maior liberdade para a tomada de deciso envolvendo vrios elementos das msicas. J a execuo envolve atividades que utilizem a voz, o corpo, bem como fontes sonoras diversas, como tocar instrumentos de percusso, alm da Flauta Doce. Na atividade de apreciao, desenvolve-se o ouvir em audincia a obra musical de terceiros, tanto obras trazidas pelo professor quanto aquelas sugeridas pelos alunos. A apreciao

tida como atividade na qual o aluno participa ativamente, diferentemente de ouvir uma msica como fundo musical na qual a ateno do indivduo pode estar em qualquer outro foco. A tcnica refere-se ao estudo instrumental, tratado de forma engajada com as outras atividades acima citadas. Estudos da literatura musical permearo todas as atividades apoiando as atividades de execuo e apreciao trazendo uma perspectiva histrica, considerando aspectos estilsticos, do perodo, do compositor, entre outros elementos. (SWANWICK,1979) O problema que orienta esta pesquisa sintetiza-se na seguinte questo: como se d a passagem da figuratividade para a operatividade na aprendizagem musical por meio do ensino da Flauta Doce baseada no Modelo C(L)A(S)P. Como objetivo geral tem-se: investigar os aspectos figurativos e operativos da aprendizagem musical de crianas e pr-adolescentes, por meio do ensino de Flauta Doce. Os objetivos especficos so: 1. Elaborar uma metodologia de ensino no Modelo C(L)A(S)P que contemple atividades pedaggico-musicais que contribuam para a relao entre os aspectos figurativos e os aspectos operativos da aprendizagem musical. 2. Aplicar esta metodologia a alunos de Flauta Doce e analisar os aspectos figurativos e operativos durante o aprendizado musical.

A minha interveno como professora-pesquisadora neste caso se dar para possibilitar a aquisio da linguagem musical por meio da Flauta Doce, atravs de aulas semanais com grupos de alunos de uma escola pblica. Por meio deste trabalho, proponho-me a investigar como se d a passagem da figuratividade para a operatividade na aprendizagem musical por meio do ensino de Flauta Doce. Percebe-se que nas aulas de instrumentos musicais, a alfabetizao musical e sua notao (representao grfica) tradicional imposta ao aluno, mostrando-se como uma realidade pronta, difcil de assimilar. Raramente o aluno estimulado a partir de sua ao, a estabelecer hipteses sobre como representar graficamente a msica, o que geraria nele a construo de uma representao significativa para a linguagem musical. Tambm, no mtodo tradicional, bastante raro que o aluno seja estimulado a improvisar, a compor, a

lidar com a representao mental da msica, fixando o ensino a partir de regras impostas por mtodos que so seguidos rotineiramente.

II A CONSTRUO DO CONHECIMENTO MUSICAL

Como este trabalho trata da aprendizagem musical por meio da Flauta Doce, discuto neste referencial terico a importante questo de como o aluno constri o conhecimento. Existem vrias correntes que procuram responder a este problema j discutido por um longo perodo de tempo, e para iniciar, quero discutir trs posies dominantes, o empirismo, o inatismo e o construtivismo, e como estas posies se propagaram na rea de educao musical. A primeira perspectiva pedaggica, aquela que utiliza o modelo behaviorista, e explica a aprendizagem como um processo de aquisio do conhecimento de fora para dentro, sendo a aprendizagem resultante de uma resposta do sujeito a estmulos externos, e o aluno motivado por reforos. Acreditase aqui no mito da transmisso do conhecimento (BECKER, 2004), o professor transmite o conhecimento aos alunos, que so como folhas em branco ou tabulas rasas. Este modelo pedaggico fundamenta-se epistemologicamente sobre o empirismo (BECKER, 2004, p. 10). Segundo Locke, Berkeley e Hume, filsofos ingleses que defenderam o empirismo para explicar como ocorre a formao do conhecimento, o ser humano quando nasce como uma tabula rasa sobre a qual vo sendo escritos todos os conhecimentos, que, adquiridos de fora do sujeito, depois passam para a sua mente, podendo vir dos outros ou da prpria realidade. O professor enxerga o seu aluno desta maneira, no somente quando este nasceu, mas tambm em relao a cada novo conhecimento que vai ensinar ao aluno. Esta perspectiva segue uma pedagogia centrada no professor, cabendo-lhe o papel de detentor de conhecimentos, responsvel pela transmisso de contedos cuidadosamente planejados para os seus alunos, bem como, ao final, uma avaliao do que foi memorizado. Percebe-se, ento, que a memorizao tem grande importncia nesta linha, e muitas escolas tradicionais de msica e tambm projetos sociais enfatizam a memorizao de canes, cantigas de roda para crianas menores ou repertrios instrumentais para as crianas maiores, detendo-se bastante

na repetio de contedos, muitas vezes sem sua devida compreenso. Conforme BEYER:

nesta abordagem ainda se encontram o mtodo Suzuki, mtodo de ensino de leitura precoce, alm de alguns programas estrangeiros de educao musical para bebs, que seguem em geral um procedimento todo padronizado e pr-fixado, independente do aluno ou da comunidade em que se trabalha. (2000, p. 45)

O empirismo, porm, no explica como se produz a passagem do conhecimento do exterior ao interior do sujeito, e porque, em muitos casos, no se produz conhecimento. Tambm no explica por que o que um indivduo aprende no totalmente igual quilo que o outro tenta ensinar-lhe, e por que ocorrem diferenas na aprendizagem entre os indivduos submetidos ao mesmo sistema de ensino. Outro problema desta concepo, consiste em explicar como se formam conhecimentos novos, que ningum poderia ensinar porque eram desconhecidos; no entanto parece inegvel que os conhecimentos aumentam e esto em contnua evoluo (DELVAL, 2001, p. 71). A segunda perspectiva pedaggica o inatismo, fundamentado

epistemologicamente sobre o apriorismo (BECKER, 2004). Esta perspectiva apiase na concepo de que o ser humano nasce com o conhecimento programado na sua herana gentica e apresenta a aprendizagem como um processo de maturao, ou seja, as condies de possibilidade do conhecimento so dadas na bagagem hereditria: de forma inata ou submetidas ao processo maturacional, mas, de qualquer forma, predeterminadas ou a priori (BECKER, 2004, p.15). O professor visto como um facilitador, um auxiliar do aluno e o aluno quem determina a andamento da aula, pelas suas condies prvias. Qualquer ao que o aluno tenha a princpio instrutiva e o professor deve interferir o mnimo possvel. Esta perspectiva pedaggica, diferentemente da anterior, centrada no aluno e manifestou-se com os defensores da Escola Nova, que buscaram uma aprendizagem individualizada para cada criana, valorizando suas percepes particulares, seu desempenho espontneo etc. Ao professor cabia mais preparar ambientes musicais estimulantes e deixar as crianas se desenvolverem livremente.

Tal tendncia levou a um esvaziamento de contedos musicais na aprendizagem, pois carecia de um acompanhamento mais tcnico do professor (BEYER, 2000, p. 46). Como neste caso a aprendizagem depende do processo de maturao do sujeito, realizaram-se muitas pesquisas na rea musical, para definir em qual idade a criana estaria apta para realizar determinadas habilidades musicais. O apriorismo ou inatismo tambm no responde questo fundamental do surgimento do conhecimento, pois se o conhecimento o resultado de capacidades inatas, no se explica como este conhecimento surge e a razo de ser diferente em diferentes indivduos. Para explicar o conhecimento, possivelmente tenha-se que recorrer a capacidades inatas, mas deveria ento se buscar como estas se modificam e se desenvolvem. A terceira concepo pedaggica que defende a origem do conhecimento como um processo de construo, a construtivista. Esta concepo prope que a

origem do conhecimento deva ser buscada na interao sujeito-objeto e

fundamenta-se na Epistemologia Gentica de Jean Piaget (Neuchatel, 1896-1980 Genebra), na qual ele defende que o sujeito se adapta ao meio, empregando desde o nascimento as estruturas inicialmente inatas das quais dispe (os reflexos), que sero transformadas por outras mais eficientes, engendradas pelos processos da assimilao e acomodao, procurando sempre uma adaptao melhor num ciclo infindvel. No que concerne aprendizagem musical:

a educao musical infantil se daria aqui no dilogo e interao entre educador e educando, com jogos de criao musical, brincadeiras imitativas, trabalhando tambm a representao aural dos sons. Os contedos so definidos a partir da observao do professor sobre os interesses do aluno, uma vez que mais importante que a aquisio e armazenagem de informaes musicais que a criana aprenda os processos de elaborao e as caractersticas da linguagem musical. (BEYER, 2000, p. 47)

No Brasil tem-se o trabalho pioneiro de BEYER (1988), dentro deste contexto, que j em 1988, defendia que uma abordagem cognitiva seria extremamente necessria para a educao musical. A autora estabelece uma crtica

ao ensino de msica a partir da teoria de Piaget, defendendo uma nova perspectiva para a educao musical. Pesquisando sobre este referencial piagetiano, encontram-se ainda os importantes trabalhos de CESTARI (1983), LINO (1998), KEBACH (2003) e MAFFIOLETTI, (2005). Segundo Pflederer Zimmerman, a teoria evolutiva foi a que exerceu maior influncia na prtica da educao musical seria seguramente la teoria de Jean Piaget, cuya influencia germinadora sobre el desarrollo intelectual y la psicologia del conocimiento se extendi a travs de ms de la mitad del siglo XX (GAINZA, 1990, p. 25). Tambm HARGREAVES (1986) fala dos profundos efeitos da teoria piagetiana na psicologia da msica. Muitos estudos na rea de cognio musical fundamentam-se no constructo piagetiano, por isso torna-se importante para o educador musical o conhecimento desta teoria, que ser minha discusso a seguir.

1 ASPECTOS DA TEORIA PIAGETIANA

PIAGET, ao fazer analogias entre a biologia e a psicologia, descreve a inteligncia como uma forma de adaptao, um caso particular de adaptao biolgica, (...) essencialmente uma organizao e que sua funo a de estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato (1970, p. 15). Para sobreviver, o organismo necessita atuar sobre o meio, adaptando-se a ele, o que pode ocasionar modificaes tanto no meio quanto no prprio organismo. A adaptao ento um processo ativo, pois o organismo, ao adaptar-se, est modificando-se e, por sua vez, modificando o meio. Para que a adaptao ocorra, o organismo conta com dois processos distintos: a assimilao e a acomodao. A assimilao a ao do organismo sobre o meio, com incorporao real ou simblica deste e modificao do meio para poder incorpor-lo (DELVAL, 2001, p. 32). Quando esta ao no possvel, o que sugere um conflito cognitivo, o organismo precisar de outros esquemas para resolver seus objetivos e far uso da acomodao, modificao do organismo, desencadeada por efeitos do meio, que

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tem como finalidade incrementar a capacidade de assimilao do organismo e, finalmente, a adaptao (DELVAL, 2001, p. 32). Portanto, o desequilbrio com o meio est na origem da ao, pois, para que ocorra o avano, necessrio que os esquemas iniciais, que neste caso so insuficientes para resolver o conflito, se modifiquem. Para PIAGET (1964) conhecer um objeto agir sobre ele, e a operao a essncia do conhecimento. A operao uma ao interiorizada, reversvel e nunca isolada, ligada a outras operaes e sempre parte de uma estrutura total; essas estruturas operacionais constituem a base do conhecimento. A noo de esquema torna-se fundamental para entender a teoria piagetiana. Esquema pode ser definido como uma sucesso de aes (materiais ou mentais) que tm uma organizao e que so suscetveis de repetir-se em situaes semelhantes (DELVAL, 2001, p. 29). Um esquema possui um carter de um sistema de relaes na medida em que coordena entre si diversas aes, e ele em si mesmo, a estrutura da ao. Segundo DOLLE, agir, no final das contas, coordenar esquemas entre si ou encaix-los num sistema regido por leis de totalidade (1983, p. 58). PIAGET props quatro fatores que explicam o desenvolvimento cognitivo, que so: maturao, experincia, interao social e equilibrao. Estes quatro fatores interagem entre si e juntos so responsveis pelo desenvolvimento da criana (1964). Sobre o primeiro fator, que a maturao, PIAGET explica que a maturao importante e no pode ser ignorada. Ela toma parte em cada transformao que acontece durante o desenvolvimento da criana. Sabe-se que a ordem dos estgios (que descrevo a seguir) constante e tem sido encontrada em diferentes sociedades estudadas, mas as idades cronolgicas destes estgios variam bastante (1964), demonstrando assim, que s a maturao no suficiente para explicar as mudanas que ocorrem no indivduo. O segundo fator a experincia, que PIAGET cita como obviamente um fator bsico no desenvolvimento das estruturas cognitivas (1964, p. 178). PIAGET distingue dois tipos de experincia que so psicologicamente muito diferentes, mas

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que so importantes do ponto de vista pedaggico: a experincia fsica e a experincia lgico-matemtica. A primeira consiste em agir sobre os objetos, abstraindo conhecimento atravs das suas propriedades fsicas. J na segunda, a experincia lgico-matemtica, a criana tambm age sobre os objetos, mas o conhecimento deduzido das aes realizadas por ela sobre os objetos. o comeo da coordenao das aes, mas essa coordenao das aes antes do estgio das operaes precisa ser suportada por material concreto. Mais tarde, essa coordenao de aes leva s estruturas lgico-matemticas (1964, p. 179). O terceiro fator a transmisso social. PIAGET, que muitas vezes criticado de modo infundado sobre o fato de menosprezar o aspecto social, preocupou-se tambm com o fator social, quando deixou claro que esse fator mais uma vez fundamental (1964, p. 180). PIAGET explica que, mesmo sendo fundamental, esse fator em si no suficiente, porque a criana pode receber informao valiosa via linguagem ou via educao, dirigida por um adulto, somente se ela estiver em um estado que possa entender essa informao (loc. cit.), dispondo de uma estrutura que possa assimilar essa informao. O quarto fator, chamado de equilibrao, um fator auto-regulador e coordena os demais fatores, permite a busca de um novo equilbrio, uma nova adaptao a partir de uma situao de desequilbrio cognitivo. Em todo o avano no conhecimento fundamental a instituio do desafio e do conflito cognitivo. No ato de conhecer, o sujeito ativo, ao se deparar com uma perturbao externa, reagir a fim de compensar o desequilbrio causado e tender a voltar ao equilbrio, este, definido por compensao ativa, levar reversibilidade, onde a transformao em uma direo compensada por uma transformao em outra direo (PIAGET, 1964, p. 181). Cabe ainda ressaltar que a ordem de sucesso dos estgios constante, que cada estgio definido por suas estruturas que sucessivamente integram as estruturas de conhecimento adquiridas nos estgios precedentes. Estudando crianas e adolescentes por mais de cinqenta anos, Piaget conclui que eles passam por estgios de desenvolvimento, apesar de cada criana realizar isto no seu ritmo prprio, todas seguem a mesma ordem seqencial. A principal idia no a de enquadrar as crianas em estgios estanques, antes, o

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autor pretende explicar as importantes transformaes qualitativas que ocorrem no desenvolvimento cognitivo. Para entender-se o desenvolvimento do conhecimento, necessrio entender a formao, a elaborao, a organizao e o funcionamento das estruturas, e para isso, retomo de forma bastante breve os estgios de desenvolvimento das estruturas. O desenvolvimento inicia-se a partir dos reflexos inatos que sero transformados gradualmente em esquemas sensrio-motores. O estgio sensriomotor vai do nascimento at aproximadamente os 18-24 meses, nele se desenvolve todo o conhecimento prtico que constitui a subestrutura do posterior conhecimento representacional. Piaget estudou este perodo, dividindo-o em seis sub-estgios, detalhando como o beb passa de reflexos iniciais at o desenvolvimento da representao interna, que discuto mais adiante ao descrever a gnese da imitao e do jogo. Um segundo estgio, no qual temos a representao pr-operacional e o incio da linguagem, ocorre aproximadamente entre dois e sete anos, durante o qual ocorre uma reconstruo no plano representacional de tudo que foi desenvolvido anteriormente no estgio sensrio-motor. Tal estgio ser objeto de discusso no prximo tpico. Ainda no h operaes propriamente ditas, as aes sensriomotores no so imediatamente traduzidas em operaes. A criana formar esquemas simblicos que representam cpias internalizadas dos esquemas sensrio-motores. No terceiro estgio aparecem as operaes, que so chamadas aqui de concretas, porque a criana opera sobre objetos concretos, e no ainda sobre hipteses. Nesta idade, aproximadamente entre sete e onze anos, a criana forma os esquemas conceituais e ao final do estgio comea a trabalhar conforme os princpios da lgica, muito embora ainda dependente da existncia fsica do objeto para suas elaboraes. Segue-se, ento, o quarto estgio, aproximadamente aps os doze anos, com o surgimento do pensamento hipottico-dedutivo, ou seja, o sujeito passa a dispor da capacidade de raciocinar sobre hipteses e no mais sobre objetos apenas. Somente na adolescncia que o indivduo estabelece relaes entre os seus esquemas conceituais ampliando a sua capacidade de abstrao.

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A teoria dos diferentes estgios e as grandes mudanas qualitativas que neles ocorrem, , segundo HARGREAVES (1992, p. 378), a primeira das trs grandes influncias da teoria piagetiana na psicologia desenvolvimental da msica. A outra grande influncia da teoria piagetiana em relao explicao sobre o desenvolvimento simblico e os estudos sobre as transformaes que ocorrem na criana quando do desenvolvimento da funo simblica. Em terceiro lugar, e de forma mais especfica, tem-se os estudos sobre a conservao em msica, pioneiramente desenvolvidos por ZIMMERMANN (Pflederer, 1964), que se baseiam na aplicao do conceito piagetiano de conservao rea musical, tpico que ser discutido mais adiante e que conta com outra opinio diferente da parte de SLOBODA (1985). Indiscutivelmente, a influncia de Piaget em todo este referencial bastante significativa e, mesmo sendo bastante complexa, justifica-se o seu estudo por parte dos professores que trabalham com a construo do conhecimento musical. Uma obra de PIAGET que bastante citada nos referenciais tericos de educao musical A formao do smbolo na criana Imitao, Jogo e Sonho, Imagem e Representao (1975), revestindo-se de grande interesse para este estudo devido ao componente simblico que existe na msica. Nesta obra, muitas vezes mal compreendida por tericos da msica, Piaget acompanha passo a passo, atravs de observaes minuciosas sobre seus prprios filhos, a gnese da representao, a partir da imitao e do jogo, descreve o pensamento simblico que se apia em imagens mentais individuais, e tambm o pensamento intuitivo caracterizado pela predominncia da assimilao sobre a acomodao, explicando o egocentrismo infantil (DOLLE, 1983). Considerando a importncia desta obra para o entendimento da funo simblica na criana, passo a relatar a gnese da imitao e depois a gnese do jogo, bem como suas classificaes e evolues. A gnese e a evoluo do jogo sero detalhados, pois SWANWICK (1986) estabeleceu um paralelo entre o desenvolvimento musical e o desenvolvimento do Jogo, tpico discutido mais tarde neste trabalho.

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1.2 A CONSTRUO DA REPRESENTAO NA CRIANA

PIAGET (1975) defende que a representao deriva em parte da imitao, que fornece seus significantes imaginados e em parte tambm do jogo, na medida em que evolui da sua forma inicial de exerccio sensrio-motor para sua segunda forma de jogo simblico ou jogo de imaginao. No terreno do jogo e da imitao Piaget acompanha a passagem da assimilao e da acomodao sensrio-motoras dois processos que parecem essenciais na constituio das formas primitivas e pr-verbais da inteligncia - para a assimilao e a acomodao mentais, que caracterizam os incios da representao.

1.2.1 A IMITAO E O SURGIMENTO DA FUNO SIMBLICA

Sobre a imitao, Piaget insiste que no se trata de uma tcnica hereditria ou instintiva, mas de uma ao aprendida, sendo a imitao uma das manifestaes da inteligncia da criana. Na imitao ocorre um predomnio da acomodao, sendo a imitao considerada um prolongamento da acomodao, enquanto que no jogo simblico ocorre um predomnio da assimilao, conforme veremos mais adiante. A gnese da imitao foi dividida por PIAGET em seis fases descritas a seguir: a primeira fase, chamada de ausncia de imitao, na qual, no h imitao, porm, pode ser observado o contgio do choro de um beb para os outros. O que ocorre, portanto, um:

simples deflagrar do reflexo por um excitante externo.(...) Na medida em que o reflexo conduz a repeties, as quais perduram alm da excitao inicial (cf. a suco em seco etc.), porque se exerce por assimilao funcional e esse (...) exerccio reflexo dar lugar a uma assimilao reprodutora por incorporao de elementos exteriores ao prprio esquema reflexo: nesse caso as primeiras imitaes sero possveis. (1975, p. 21)

Na segunda fase da imitao, aproximadamente entre um e quatro meses,

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ocorre a imitao espordica, na qual os esquemas reflexos assimilam a si certos elementos exteriores em funo da experincia adquirida pela reao circular primria,1 e a imitao comea a aparecer. Aqui ento, o beb reproduz sons familiares, desde que haja interesse da sua parte nestes sons. Tambm ocorrem imitaes no sentido de balanar a cabea e de movimentar as mos, seguindo um modelo proposto. Na terceira fase da imitao, dos quatro aos oito meses aproximadamente, ocorre a imitao sistemtica de sons j pertinentes fonao da criana e de movimentos executados anteriormente pelo beb de forma visvel para ele. Nesta fase do perodo sensrio-motor ocorre a coordenao dos movimentos de preenso e de viso, e o incio das reaes circulares secundrias. Estas consistem em tentativas de manter, atravs da repetio, uma mudana ambiental interessante que sua prpria ao produziu acidentalmente. Na quarta fase da imitao, que comea aproximadamente aos oito ou nove meses, o beb comea a ser capaz de reproduzir os movimentos incidentes em partes sobre seu prprio corpo que no sejam visveis para ele, como por exemplo, mordiscar os lbios, mostrar a lngua, abrir e fechar os olhos, e repetir gestos e sons que outrora no o atraam. Na quinta fase, por volta dos onze meses, o beb repete modelos novos, inclusive aqueles invisveis no prprio corpo, de forma sistemtica e precisa. Em vez de limitar-se, no caso dos movimentos invisveis do prprio corpo, a tentar os diversos esquemas conhecidos, como na fase anterior, a criana deste nvel diferencia-os e tateia experimentalmente, e suas condutas desenvolvem-se com uma perseverana e uma segurana muito maiores. sexta fase Piaget dedica especial ateno, pois aqui que a imitao desliga-se da ao atual e a criana capaz de imitar interiormente uma srie de modelos, isto , a criana reproduz um modelo ausente, demonstrando a existncia de uma imagem interiorizada. A criana agora pode agir como se, por imitao diferida, efetuando a passagem da inteligncia sensrio-motora inteligncia

A reao circular uma srie de repeties de uma resposta sensrio-motora, sendo a resposta inicial nova, no planejada, mas depois repetida pelo beb.

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representativa. Atravs da interiorizao da imitao, a inteligncia tem acesso ao nvel da representao, formando a funo simblica ou semitica. Esta permite criana representar os objetos ou acontecimentos no percebidos atualmente, por meio de smbolos ou signos diferenciados. A capacidade evocadora a funo simblica ou semitica: os meios so a linguagem, a imitao diferida, a imagem mental, o desenho, o jogo simblico (DOLLE, 1983). Para PIAGET, a imagem mental no um prolongamento da percepo como tal, mas da atividade perceptiva, sendo uma forma elementar de inteligncia, que deriva, ela mesma, da inteligncia sensrio-motora (1975). Como a partir da funo semitica a criana tem acesso linguagem, esta se constitui de um sistema de signos convencionais e arbitrrios; a imagem mental, em compensao, uma cpia do real e permite evocar o objeto, a pessoa, ou a situao em sua ausncia (DOLLE, 1983, p. 120).

1.2.2 A PASSAGEM DOS ESQUEMAS SENSRIO-MOTORES PARA OS ESQUEMAS CONCEITUAIS

Piaget em sua obra A formao do smbolo na criana tambm estudou detalhadamente como ocorre a passagem dos esquemas sensrio-motores para os esquemas conceituais. A linguagem permite criana, neste estgio, evocar somente realidades particulares, neste ponto ainda no h formao de conceitos, pois no sabe pensar a generalidade, estando presa particularidade. Quando faz uso da linguagem, a criana, nesta etapa, v o que enuncia, construindo o mundo no plano representativo a partir dela mesma, confirmando o seu egocentrismo intelectual. Esse pensamento particular tambm pode ser observado no jogo simblico, tratado detalhadamente a seguir, no qual a criana transforma o real de acordo com os seus desejos. A partir da aquisio da funo simblica ou semitica, a criana entra num

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novo patamar de relaes, que lhe permite distinguir os significantes dos significados, sendo que os primeiros permitem a evocao e os segundos a representao. A partir deste ponto, poder representar suas aes e prever, antecipar e/ou evocar situaes do passado. A funo semitica traz implcitas vrias condutas novas, como a imitao diferida, o jogo simblico, a imagem mental, o desenho. No incio, a imagem mental supe uma reproduo ativa e esquematizante, no constituindo apenas um simples prolongamento da percepo, sendo que esta reproduo ocorre de acordo com a capacidade da criana de perceber, referindo-se sua ao. Mais tarde, em relao imagem mental, aproximadamente entre sete a oito anos, comea a capacidade de previso, de antecipao imagstica, que permite a reconstituio de processos cinticos ou de transformao e a previso, sendo resultado da capacidade de representar aliada capacidade de operar. Inicialmente a criana apresenta esquemas verbais, que seriam

intermedirios entre os significantes e os signos da linguagem; neste momento, as palavras de uma lngua so usadas como smbolos, devido ao seu significado particular para a criana. Sobre os esquemas verbais, Piaget afirma que renem uma denominao conforme a ao da criana, e no se baseiam nos atributos do objeto. Assim, Piaget observa que os primeiros esquemas verbais no passam de esquemas motores em vias de conceituao, no so nem esquemas motores puros, nem conceitos (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 2002, p. 92). Os primeiros signos verbais que a criana emprega so intermedirios entre significantes simblicos ou imitativos e verdadeiros signos, como exemplo cita o tch, tch, que a criana emite referindo-se a tudo que aparece e desaparece:

esses primeiros esquemas verbais no passam de esquemas sensrio-motores em vias de conceitualizao e no esquemas sensrio-motores puros nem conceitos francos. Do esquema sensrio-motor conservam o essencial, a saber, serem modos de ao generalizveis, que se aplicam a objetos cada vez mais numerosos. Do conceito, porm, apresentam j um desligamento em relao prpria atividade e uma situao que, da ao pura, tende no sentido da constatao; alm disso, do conceito anunciam o elemento caracterstico da comunicao, porquanto so designados por fonemas verbais que os colocam em relao com a ao de outrem. (PIAGET, 1975, p. 282)

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Piaget, explica que a possibilidade de representar que est na base da formao de conceitos. Se de incio ela estava presente na imitao do gesto motor, logo ela estar no aparelho fonador e mais tarde na construo do conceito. O recitativo da criana, dirigido a si mesmo ou aos outros intermedirio entre a evocao e a reconstituio, o momento decisivo no qual a linguagem deixa de acompanhar o ato em curso para reconstituir a ao passada atravs da imagem mental, e fornecer criana um comeo de representao. O avano da conceituao verifica-se quando a criana pergunta o que ?, buscando aquilo que se relaciona ao mesmo tempo com o nome e com o conceito ou a classe do objeto. O conceito geral e comunicvel e a imagem singular e egocntrica, a linguagem da criana desse nvel permanece precisamente a meiocaminho entre a comunicao com o outro e o monlogo egocntrico, ora dirige-se a si mesma, ora aos outros. A imagem porque constitui um substituto parcial da coisa significada, por uma espcie de aderncia do signo prpria a todos os smbolos primitivos (PIAGET, 1975, p. 292) j desempenha seu papel de significante. Assim que se consideram os pr-conceitos como estando a meio-caminho entre o smbolo (figurativo) e o conceito propriamente dito (operativo). Entre o pensamento pr-conceptual e o pensamento operatrio pode intercalar-se certo nmero de termos intermedirios, conforme o grau de reversibilidade atingido pelo raciocnio, aparecendo entre os quatro e sete anos da criana, com o nome de pensamento intuitivo, o qual implica uma lgica transdutiva, que segundo PIAGET gera um raciocnio carente de imbricaes reversveis. Por isso que a criana usa um tipo de lgica, que expressa pr-conceitos, que s ela entende (1975, p. 300). A criana, no perodo pr-operatrio, faz uso do pensamento intuitivo recorrendo s diversas imagens mentais do seu repertrio e para transformar essas imagens em conceitos percorre um longo caminho, sendo este processo bastante lento, como se pode deduzir do exposto. Nesta fase, do pr-conceito, a criana no chega nem a generalidade nem a individualidade verdadeiras, lembrando imagens imitativas ou ldicas (imagens

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estticas). O pr-conceito implica a imagem e permanece em parte determinado por ela, enquanto o conceito dela se liberta por sua prpria generalidade e no mais a emprega a no ser a ttulo de ilustrao (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 2002, p. 98). Por sua vez, o pensamento transdutivo, permite uma espcie de experincia mental no plano das representaes, mas sem encaixes reversveis de classes hierrquicas ou de relaes. Este pensamento transdutivo deformante e irreversvel, centrado na criana. Em seguida, percebe-se a presena de intuies articuladas que marcam a passagem da transduo ao pensamento operatrio, no havendo ainda generalidade ou agrupamentos. Para Piaget, para que ocorra a passagem da inteligncia sensrio-motora para a conceitual existem duas condies bsicas: um sistema de operaes capaz de transformar as aes exteriores de sentido nico em aes mentais mveis e reversveis e uma coordenao interindividual das operaes, capaz de assegurar, ao mesmo tempo, a reciprocidade geral dos pontos de vista e a correspondncia entre o detalhe das operaes e seus resultados. Atravs da representao, a criana passar por nova e lenta evoluo estrutural que lhe fornecer a possibilidade do aparecimento da linguagem. A formao de conceitos integra um complexo sistema de assimilaes e acomodaes. Mas, o conceito supe ainda uma acomodao suplementar: a reunio de todos os dados aos quais ele se refere e que esto fora do campo perceptivo atual ou do campo das antecipaes e reconstituies que interessam ao. Discorrendo sobre a operao, RAMOZZI-CHIAROTTINO explica:

uma ao tornada reversvel. Esta reversibilidade no outra coisa seno a expresso de um equilbrio permanente alcanado entre uma acomodao generalizada e uma assimilao no deformante: a reversibilidade , de fato, a possibilidade de reencontrar um estado anterior de dados, no contraditrio com o estado atual ( assimilao), e um estado to real ou realizvel quanto este estado atual ( acomodao). este equilbrio mvel e reversvel que assegura a conservao dos conceitos e dos juzos e que regula tanto as correspondncias das operaes entre indivduos (troca social do pensamento) quanto o sistema conceitual anterior a cada um. (2002, p. 103)

A funo simblica surge como a capacidade de distino entre o significado

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e o significante, e posteriormente surge a palavra ou o signo coletivo como unio da imagem acstica e do objeto definido pelo esquema. Nos primeiros anos, a lgica est implcita nas aes, mas no chega a ser consciente, a lgica existe independentemente do fato de ser representada ou de ser consciente para a criana. A aquisio do discurso, porm, implica necessariamente a representao, na medida em que se inicia como reconstituio ou evocao da ao. O processo fundamental que assinala realmente a passagem do equilbrio sensrio-motor para o equilbrio representativo consiste em que no perodo sensriomotor a assimilao e a acomodao acontecem sempre no campo da ao, e no segundo as assimilaes e as acomodaes anteriores interferem a guisa de estruturas, como condio para que os presentes processos se assentem. Esses processos s se equilibraro rumo a descentrao que resulta no equilbrio estvel entre a assimilao e a acomodao, tendendo a uma estrutura ento finalmente reversvel, j na operao. Voltando a falar da evoluo da imitao na criana, entre os dois e sete anos, a imitao amplia-se e generaliza-se de modo a tornar-se por vezes inconsciente, a criana imita porque confunde o seu ponto de vista com o dos outros, manifestao prpria daquilo que Piaget chama de egocentrismo infantil. Para este autor, o egocentrismo essencialmente um fenmeno de indiferenciao: confuso do ponto de vista prprio com o de outrem, ou da ao das coisas e pessoas com a atividade prpria do sujeito (PIAGET, 1975, p. 96). Em todos os casos esse egocentrismo totalmente inconsciente, e a criana mesmo dizendo que no quer imitar e que o modelo no lhe interessa, acaba fazendo um avio igual ao do colega, imita os desenhos ou jogos dos irmos, acreditando que foi sua a idia. Segundo DOLLE (1983), os esquemas podem ser considerados os precursores do conceito, aparecendo como os equivalentes funcionais dos conceitos, mas sem pensamento ou representao. Para que um conceito possa ser formado, necessrio um longo percurso que se inicia atravs da ao, ou seja, da vivncia prtica da criana, atravs dos esquemas sensrio-motores. A criana

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precisa do smbolo (singular e egocntrico) e do signo (dado socialmente) para poder formar inicialmente o pr-conceito, que pode ser considerado um meio caminho entre o smbolo e o conceito. Mais tarde estes se tornaro esquemas simblicos e depois intuitivos estando a servio do pensamento. Para Piaget, para que ocorra a passagem da inteligncia sensrio-motora para a conceitual existem duas condies bsicas: um sistema de operaes capaz de transformar as aes exteriores de sentido nico em aes mentais mveis e reversveis e uma coordenao interindividual das operaes, capaz de assegurar, ao mesmo tempo, a reciprocidade geral dos pontos de vista e a correspondncia entre o detalhe das operaes e seus resultados.

1.2.3 ASPECTOS FIGURATIVOS E OPERATIVOS

Uma vez que a criana tenha adquirido a funo simblica, ela capaz de diferenciar os significantes dos significados, o que lhe permite ento evocar objetos ou situaes, o que constitui o comeo da representao. PIAGET explica que:

o aspecto figurativo do pensamento representativo tudo o que se dirige s configuraes como tais, em oposio s transformaes. Guiado pela percepo e sustentado pela imagem mental, o aspecto figurativo da representao desempenha um papel preponderante (no sentido abusivamente preponderante e dependendo precisamente das transformaes) no pensamento pr-operatrio (...) o aspecto operativo do pensamento relativo s transformaes e se dirige assim a tudo o que modifica o objeto, a partir da ao at as operaes. (1973, p. 71)

DOLLE (1983) igualmente refere-se a esses dois aspectos diferentes da representao do pensamento: o aspecto figurativo e o aspecto operativo do conhecimento. O aspecto figurativo refere-se a tudo que se relaciona s configuraes, por oposio s transformaes, sendo guiado pela percepo e imagem mental. RAMOZZI-CHIAROTTINO completa:

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H trs tipos de conhecimento figurativo: a percepo, que funciona exclusivamente em presena do objeto e por intermdio de um campo sensorial; a imitao, no sentido amplo (imitao gestual, fnica, imitao grfica, ou desenho, etc.), funcionando na presena ou ausncia do objeto, mas atravs de manifestao motora manifesta, e a imagem mental, que s funciona na ausncia do objeto e por meio da reproduo interiorizada. (2002, p. 79)

Como visto em Piaget, tambm DOLLE (1983) refere-se ao aspecto operativo do pensamento como sendo sempre relativo s transformaes, relacionando-se com tudo o que modifica o objeto, a partir da ao at as operaes. Segundo CESTARI (1983), o aspecto figurativo desempenha um papel preponderante no perodo pr-operatrio e o operativo no perodo das operaes concretas. Ainda segundo a autora citada, para que a criana possa realizar a representao grfica da msica, so necessrios tanto os aspectos operativos do pensamento, na vinculao entre as condutas da correspondncia som/grafia e os aspectos figurativos do pensamento para as condutas utilizadas na construo do smbolo (CESTARI, 1983, p. 79). No perodo sensrio-motor e no pr-operatrio, os esquemas so estruturas importantes e assim continuam existindo em todos os perodos do desenvolvimento humano. Quando a criana passa do perodo pr-operatrio ao operatrio, ela passa no somente a ao, mas a compreenso desta no nvel representativo, o fazer sendo condio necessria para o compreender (PIAGET, 1978). No nvel operatrio, o fazer no deixa de existir, mas pode ser acionado pela representao, passando pelo compreender. PIAGET, em sua obra "Fazer e Compreender", cita:

Fazer compreender em ao uma dada situao em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situaes at poder resolver os problemas por ela levantados, em relao ao porqu e ao como das ligaes constatadas e, por outro lado, utilizadas na ao. (1978, p. 176)

A diferena entre o fazer e o compreender reside exatamente no pensamento causal e no implicativo. O fazer calca-se, portanto, na causalidade e o compreender na implicao, como conexo de significados. Beyer cita um exemplo

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bastante iluminador para esta questo, ao explicar a observao realizada em seu filho, que aos 25 meses, realizava vocalmente sons de glissandos ascendentes quando via um objeto em movimento de subida, ou glissandos descendentes ao observar movimentos descendentes. A criana conhecia a relao entre o espao fsico e o musical, dominando o fazer, mas ainda no possua uma reflexo sobre este fazer que a levasse a compreender o que seja grave e agudo. Segundo BEYER, a criana encadeava movimentos mas no significados. Ela no conseguia naquela idade emitir um conceito sobre a altura do som, mas conseguia fazer com que sua voz subisse ou descesse conforme o movimento corporal (1995,p).

1.2.4 O JOGO

Como j descrito anteriormente, a imitao se orienta para o plo da acomodao, mas quase todos os comportamentos so suscetveis de se transformar em jogos, uma vez que se repitam por assimilao pura, isto , por simples prazer funcional. Neste sentido o jogo pode ser considerado recproca (sic) e complemento da imitao (PIAGET, 1975, p. 115). PIAGET cita: o jogo evolui, (...) por relaxamento do esforo adaptativo e por manuteno ou exerccio de atividades pelo prazer nico de domin-las e delas extrair como que um sentimento de eficcia ou poder (1975, p. 118). Para PIAGET, o jogo essencialmente assimilao, ou assimilao predominando sobre a acomodao. J no incio da vida do beb percebe-se por meio dos jogos de exerccio, o predomnio da assimilao, pois o jogo a:

utilizao das coisas por uma atividade que tem em si mesma a sua finalidade, o jogo primitivo comea, pois, por confundir-se quase com o conjunto das condutas sensriomotoras, das quais constitui um dos plos: o dos comportamentos que no mais necessitam de novas acomodaes e que se reproduzem por mero prazer funcional. (1975, p. 115)

Durante a fase sensrio-motora, a imitao e o jogo ainda esto separados, vindo a reunir-se quando surge a representao, e por isso que Piaget decide

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estud-los separadamente, acompanhando de perto a evoluo de ambos. Ento, assim como fez para explicar a imitao, Piaget acompanha em cada fase do perodo sensrio-motor o nascimento e a evoluo do jogo. Mais adiante nesse trabalho, discutirei a posio de Piaget em relao imitao e ao jogo, detalhadamente estudados, e a proposio de Swanwick ao falar da mesma questo, que, em minha opinio, no se ateve de forma precisa aos conceitos piagetianos nessa abordagem. A obra de Piaget ser importante na anlise dos dados obtidos na atual pesquisa e ser relacionada com a interveno ocorrida nas aulas de Msica e Flauta Doce. Em relao construo do conhecimento musical, o professor que souber interpretar o que Piaget nos deixou, poder compreender o que ocorre no interior da criana com maior facilidade, haja visto os importantes pontos discutidos acima.

2 EDUCAO MUSICAL

J no incio do sculo XX, pedagogos e msicos como Jacques-Dalcroze, Willems, Kodly e Orff (PAZ, 2000) enfatizavam a necessidade da vivncia sensorial, corporal e auditiva para a educao musical. Mais recentemente, vrios autores enfatizam a necessidade de um envolvimento direto com a msica, ou seja, no somente um ensino musical baseado nos aspectos tericos, mas um ensino baseado no engajamento ativo do sujeito com a msica. Para que isto possa ocorrer, vrios autores como GAINZA (1990), HARGREAVES (1986), MILLS (1991), PAYNTER e ASTON (1970), PLUMMERIDGE (1991), REIMER (1989), SHAFER (1991), SWANWICK (1979, 2002) defendem a utilizao de trs atividades de envolvimento direto com a msica: a apreciao, a execuo e a composio musicais. Percebo ento que estes autores da rea musical concordam numa questo importante tambm defendida por Piaget: de que o conhecimento se origina a partir da ao do indivduo e no da simples percepo. A atividade do sujeito que vai

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determinar o que ele vai aprender. Conforme estes educadores musicais, a construo do conhecimento em msica um processo ativo, no qual cada aluno dever ter a oportunidade de se envolver diretamente. O termo atividade refere-se, no entanto, ao engajamento ativo no qual o sujeito o agente do seu conhecimento, no preconizando a simples atividade pela atividade, antes, a experincia levando o sujeito a construir seus esquemas, conforme proposto no captulo anterior. O professor desempenha um papel importante na conduo dessa atividade, pois ele quem formula questionamentos e as suposies para que o aluno construa seu conhecimento. Segue-se, ento, a importncia de se utilizarem todas as atividades j mencionadas, apreciao, execuo e composio, os meios que proporcionam aos alunos um envolvimento ativo e direto com a msica, como centrais no ensino musical, apoiadas em atividades de literatura e na tcnica. Esta uma nova concepo de ensino instrumental, porque o que normalmente ocorre um ensino instrumental fundamentado somente na execuo instrumental, e esta, ainda, muitas vezes, sem um real significado para o aluno, servindo somente como uma reproduo de conhecimentos musicais. Infelizmente o que se presencia em muitos projetos sociais (e tambm em escolas de msica) justamente este tipo de ensino, muitas vezes conduzido por pessoas que j foram ensinadas desta maneira e pretendem, com muita boa vontade, mas sem conhecimentos didticopedaggicos, ensinar a tocar instrumentos musicais. Ento, as atividades de composio, apreciao e execuo ou

performance, que sero explicitadas adiante, deveriam, segundo FRANA e SILVA (2002), compor a agenda de uma educao musical ampla e integradora, pois a experincia em uma modalidade do fazer musical pode enriquecer, reforar e iluminar a experincia em outra modalidade. Segundo a autora:

isto se d porque o produto relevante de uma atividade a aquisio de conhecimento musical, que no se resume simplesmente em se saber teoria ou conceitos, ou saber que Beethoven escreveu nove sinfonias isto conhecimento sobre msica, e no de msica, (grifos no original) (...) Conhecimento de msica corresponde ao entendimento do funcionamento dos elementos da msica como linguagem: as dimenses referentes aos materiais sonoros, ao carter expressivo e estrutura, conduzindo valorizao da msica como discurso simblico relevante tanto a nvel pessoal quanto coletivo. (p. 42)

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Como vimos, as modalidades de envolvimento direto com a msica, composio, apreciao e performance, constituem as formas pelas quais o sujeito pode experimentar a msica, constituindo tambm os processos fundamentais da msica enquanto fenmeno e experincia. J as atividades de literatura e tcnica, tambm sero utilizadas, permeando toda a aprendizagem musical. Descrevo uma breve explicao das atividades presentes no Modelo C(L)A(S)P para que o leitor possa acompanhar como estas modalidades passam a fazer parte das aulas de msica. A composio vista como ferramenta de ensino em sala de aula, refere-se ao ato de organizar idias musicais elaborando uma pea, seja uma improvisao rtmica com instrumentos de percusso ou uma combinao de notas dentro de um estilo especfico proposto. Segundo SWANWICK (1979), a composio importante para desenvolver a compreenso sobre o funcionamento dos elementos musicais, porque por meio dela o aluno tem liberdade de escolha dos materiais musicais para expressar-se, decidindo como ser sua prpria obra. A apreciao musical certamente a forma mais comum de relacionamento com a msica. Em sala de aula, a apreciao considerada como um comportamento ativo por parte dos alunos, pois necessria uma atitude receptiva para o ouvir, selecionando os sons que se apresentam, de maneira a classific-los, integr-los, codific-los, enfim, organizando auditivamente o que apresentado. Tambm atravs da apreciao, pode-se expandir os horizontes culturais dos alunos, pois a forma mais acessvel para relacionar-se com a msica para a maioria das pessoas. A performance musical, segundo SWANWICK (1994), abrange todo e qualquer comportamento musical observvel, desde o acompanhar uma cano com palmas apresentao formal de uma obra musical para uma platia. Muitas vezes, a palavra performance encontra-se associada a virtuosismo instrumental, mas no neste sentido que aqui est sendo empregada. Creio que cada aluno deve ter a oportunidade de usar instrumentos musicais, ou a prpria voz e o corpo, para poder fazer msica de forma criativa, adotando a performance como meio para o prazer da execuo musical, sem que para isto seja necessrio um grande domnio tcnico. Por outro lado, mesmo a performance mais simples, dever priorizar uma execuo

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musical que busque a melhor qualidade artstica possvel, para que seja uma experincia musical significativa e relevante, no importando o nvel de complexidade envolvida. Neste trabalho, o termo utilizado para esta atividade foi execuo musical A tcnica envolve os aspectos tcnicos da aprendizagem musical, sejam estes de domnio instrumental, vocal, auditivo e/ou notacional. Os estudos de literatura envolvem estudos sobre a msica, buscando as perspectivas histricas, considerando aspectos de estilos musicais, sobre os compositores, bem como os estudos da msica, que se referem ao repertrio escolhido. Assim, a partir dessas atividades de engajamento com a msica, que sero oportunizadas aos alunos envolvidos na minha pesquisa, gostaria de lanar um olhar sobre os aspectos cognitivos envolvidos nessas atividades de forma mais especfica, a passagem da figuratividade para a operatividade nas experincias musicais dos alunos.

3 A ABORDAGEM COGNITIVA DO DESENVOLVIMENTO MUSICAL

Estudos recentes na rea de cognio musical procuram investigar como os indivduos constroem seus modelos mentais sobre a msica, ou seja, como a representao mental da msica nos indivduos. Para tal, estudam-se quais as estratgias utilizadas pelo sujeito para organizar o comportamento musical e como so as manifestaes comportamentais desta representao mental

(HARGREAVES, 1986). Para isto, se faz necessrio pesquisar o comportamento musical dos indivduos e, segundo FRANA e SILVA (2002), as modalidades de comportamento musical, composio, apreciao e execuo, tornam-se janelas atravs das quais podemos investigar esses registros internos e compreender a natureza do desenvolvimento musical. SLOBODA em sua explicao introdutria sobre a cognio musical, estabelece um paralelo entre uma situao humorstica e a msica, no sentido de que necessrio passar por um conhecimento cognitivo para depois apresentar um

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comportamento emocional; para achar graa numa piada, necessrio que a entendamos, enfatizando assim o seu aspecto cognitivo. O mesmo ocorre com a msica:

A person may understand a joke perfectly well without being moved to laughter by it. So it is with music. A person may understand the music he hears without being moved by it. If he is moved by it then he must have passed through the cognitive stage, which involves forming an abstract or symbolic internal representation of the music. The nature of this internal representation, and the things it allows a person to do with music, is the central subject matter of the cognitive psychology of music. (1985, p. 3)

Como j citado anteriormente, Piaget descreveu detalhadamente as grandes mudanas qualitativas que ocorrem com as crianas em vrios estgios do seu desenvolvimento. Neste ponto, percebo uma importante interao que deveria ocorrer entre os professores de msica e os estudiosos da rea de educao, pois para os professores de msica torna-se fundamental conhecer o desenvolvimento cognitivo dos alunos, para melhor compreender o processo de construo do conhecimento musical. O desenvolvimento cognitivo em parte pode ser explicado em termos de ordem de aquisio de novas estruturas e habilidades cognitivas gerais, no sentido de que so usadas para vrias habilidades especficas e no apenas algumas (SLOBODA, 1985), como no caso de habilidades musicais. A seguir, passo a descrever o que acontece com o desenvolvimento cognitivo em termos de habilidades musicais nos indivduos durante os estgios descritos por Piaget, baseada em estudos de SLOBODA (1985), BEYER (1988) e TAYLOR (1997).

3.1 ESTGIO SENSRIO-MOTOR NO DESENVOLVIMENTO MUSICAL

Para SLOBODA (1995), a percepo auditiva a mais primitiva de todas e atravs de estudos, mostra-se que os bebs so capazes de reagir a sons repentinos trinta dias antes do seu nascimento. Aps o nascimento, todos os bebs so muito sensveis s mudanas ambientais, prestando ateno em sons

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diferentes, o que segundo Sloboda, no significa que os pais devam concluir que seus filhos so dotados de capacidades musicais especiais. Por sua vez, estudos realizados por CHANG e TREHUB (1997) concluram que os bebs de cinco meses demonstram alteraes nos batimentos cardacos em resposta a mudanas estruturais de notas num padro meldico, mas no demonstram alteraes quando ocorre a transposio intacta da melodia, e tambm que os bebs percebem mudanas nos padres rtmicos ocorridos. MOOG (1976), tambm desenvolveu vrios estudos com bebs, demonstrando suas reaes a diferentes estmulos musicais, a partir de seis meses de idade. Neste primeiro perodo, fica claro que os bebs reagem a sons musicais, e tambm so sensveis a mudanas em seqncias de altura e de ritmos. Alm disto, BEYER ainda nos lembra que:

nesta etapa, forma-se uma srie de elementos bsicos necessrios para a formao posterior do fazer musical na criana. Embora estes elementos no sejam musicais agora, apenas so esquemas sensrio-motores que engendram, na passagem para um patamar superior, a formao de noes e, mais tarde, tambm de conceitos e outras estruturas. (...) O perodo sensrio-motor funda esta base para construir sobre elas, nos perodos posteriores, o domnio sobre o discurso musical. (1988, p. 71)

SLOBODA (1985, p.196) comentado o que acontece com o indivduo que nasce numa determinada cultura, usa o termo enculturation enculturao, para explicar que as crianas passam por formas espontneas de aquisio de conhecimentos musicais, inseridas em determinadas culturas. Por exemplo, as crianas pequenas no se esforam para aprender a improvisar canes espontneas, mas todas fazem isso naturalmente. Adultos no instruem as crianas na arte do canto infantil e mesmo assim as crianas cantam as canes da sua cultura.

3.2 ESTGIO PR-OPERATRIO NO DESENVOLVIMENTO MUSICAL

A partir dos dezoito meses pode ser percebida uma grande novidade no

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desenvolvimento cognitivo musical dos bebs: a presena do canto espontneo. Neste, a criana usa tons determinados combinados em padres meldicos simples e, apesar de a maioria das crianas j possurem a linguagem falada, para o canto espontneo elas no usam palavras. Isto, segundo SLOBODA (1985, p. 202), sugere que o desenvolvimento musical ocorre de forma isolada em relao ao desenvolvimento da linguagem verbal. Estudos sobre este cantar espontneo das crianas pequenas MOOG (1976), demonstraram que no incio as crianas limitamse a intervalos meldicos de segundas e teras maiores e menores, e a partir do segundo ano de vida experimentam intervalos maiores, como quartas e quintas. Quando ocorrem pausas, parecem relacionadas necessidade de respirao da criana, sendo os padres rtmicos extremamente simples. Com a idade de trs a quatro anos, estas canes tornam-se gradativamente mais longas e demonstram sinais de uma maior organizao interna, com o uso proposital de repeties. Com a idade de dois anos e meio ocorrem as primeiras tentativas de imitar canes ouvidas ou partes destas. No incio, a criana imita somente palavras, muitas vezes incompletas ou ainda somente partes das palavras que sejam mais salientes ou mais repetidas, depois passa a cantar as extremidades da cano at conseguir repetir a cano inteira, o que ocorre entre trs e cinco anos aproximadamente. As canes espontneas praticamente desaparecem aos cinco anos, pois nesta fase a criana est cognitivamente muito interessada e envolvida em buscar a preciso em sua imitao. A tera menor aparece durante o quarto ano nas vocalizaes musicais de todas as culturas, segundo TAYLOR (1997). Com relao aos movimentos corporais e a msica, observa-se que muito comum crianas fazerem movimentos ao ouvirem msica a partir de dezoito meses. Esta movimentao no tem ainda coordenao com o ritmo musical, mas antes, parece ocorrer em decorrncia de um entusiasmo suscitado pela msica nas crianas. Antes dos trs anos, parece no existir nenhuma mudana referente sincronizao do ritmo da msica com os movimentos corporais, estes comeam a diminuir com a idade de quatro anos e praticamente desaparecem aos cinco anos, provavelmente decorrente do motivo exposto acima, ou seja, nesta idade o interesse da criana est muito mais focado em imitar com preciso as canes ouvidas. Outro aspecto enfocado por MOOG (1976), em sua pesquisa referente

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percepo sonora, resultou que muito poucas crianas perceberam diferenas entre a msica tonal e atonal ou dissonante, respondendo com movimentos corporais e vocais para ambos os tipos de msica, demonstrando que para elas, tanto a msica tonal como a atonal evocavam a mesma resposta. Por outro lado, muitas crianas no reconheceram padres rtmicos como msica, nem ao menos respondendo com movimentos corporais durante a pesquisa efetuada. Conclui-se ento que as crianas, nesta fase, identificaram a msica com um contedo meldico, porm sem ainda conferirem significao ao contedo harmnico. Segundo BEYER (1988, p. 71), durante o estgio pr-operatrio, no qual ocorre a passagem dos esquemas cognitivos sensrio-motores representao, a msica ser assimilada inicialmente por imagens, mais adiante por imagenssmbolos e finalmente, com a funo simblica consolidada, o far pela representao.

3.3 ESTGIO OPERATRIO CONCRETO NO DESENVOLVIMENTO MUSICAL

Neste estgio percebe-se uma habilidade maior de imitar padres tonais e rtmicos, de percepo de mudanas de durao e de habilidades de conservao em padres rtmicos quando ocorrem modificaes da melodia e na inverso rtmica e na transposio de altura meldica. Segundo TAYLOR (1997), foi comprovada que a aquisio completa das operaes concretas fornece as estruturas cognitivas necessrias conservao da melodia e do ritmo. Entre os sete e oito anos, a criana adquire a habilidade de diferenciar entre a sucesso no espao e a sucesso no tempo, o que lhe d estruturas cognitivas para efetuar a conservao musical. SLOBODA (1985, p. 210) emite uma posio singular em relao aos estudos de conservao em msica, classificando-os como problemticos, seno incoerentes. Para defender sua posio, Sloboda explica que uma ocorrncia musical um evento separado no tempo, totalmente diferente do prximo evento. Assim sendo, no h necessariamente relao entre um evento musical e o prximo.

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Quando vrios pesquisadores argumentam que crianas com oito anos de idade conservam qualidade musicais, seria melhor, segundo Sloboda, que conclussem que as crianas desta idade so capazes de perceber e lembrar aspectos invariantes de padres diferentes. Para ele, apesar de esta habilidade ser de profundo interesse psicolgico e de fundamental importncia, ela no pode ser considerada conservao. O mesmo posicionamento se verifica tambm em Hargreaves, quando ele questiona a validade do conceito de conservao musical, como pretendido nos estudos de conservao realizados por Piaget. Segundo Hargreaves, nas provas piagetianas, as crianas vem as transformaes s quais so submetidos os materiais (massa de modelar, lquidos) e depois so questionadas a respeito destas ocorrncias, as transformaes podem ser refeitas e o material pode voltar ao estado inicial da prova. No caso da msica, a criana no pode observar as transformaes fsicas que ocorrem, porque a msica um evento limitado ao tempo e duas verses de uma mesma melodia no podem ser comparadas simultaneamente. A criana nunca poder ter certeza se a segunda melodia que ela ouviu de fato igual ou no primeira, ela sempre ter de analisar as melodias como sendo de identidades distintas. O processo de reversibilidade no poder ser efetuado fisicamente em frente criana, pois no ser possvel observar a reversibilidade da transformao ocorrida musicalmente. Segundo HARGREAVES, it is no means clear that the cognitive processes involved in arriving at correct responses to these tasks are those which characterize concrete operational thought. (1986, p. 46) Em outra pesquisa, SLOBODA (1985) investigou como e quando as crianas organizam cognitivamente julgamentos sobre seqncias musicais, apresentandolhes seqncias dissonantes, consonantes ou com pequenas modificaes estruturais em uma delas. Pediu-lhes que respondessem diretamente, aps ouvir seqncias musicais, julgando-as como certas ou erradas, sendo que as erradas continham dissonncias. Essa pesquisa demonstrou que existe um progresso referente idade, aps os cinco anos at a idade adulta, no qual o indivduo se torna capaz de fazer um julgamento cada vez mais acurado sobre aspectos sucessivamente mais difceis musicalmente falando, iniciando com a habilidade de

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detectar grandes dissonncias e evoluindo na habilidade de detectar pequenas violaes em seqncias de estruturas. Nas pesquisas citadas, SLOBODA (1985) refere-se ainda a dois aspectos instigantes: um deles que as meninas obtiveram resultados melhores que os meninos nestes testes considerando a maioria das idades. Esses resultados tambm foram obtidos por outras pesquisas semelhantes (SCHUTER-DYSON e GABRIEL, 1981). O outro aspecto refere-se ao fato de que treinamentos musicais formais, como aulas de msica, no influenciaram nos resultados obtidos. Este um dado que causa estranheza, mas que confirma que estas habilidades musicais aqui em questo, so resultantes daquilo que Sloboda chama de enculturao, isto , decorrem do encontro natural das crianas com a msica da sua cultura, e no de aulas especficas na rea musical. SLOBODA (1985) tambm realizou pesquisas em relao a regras ou a estilos musicais, como j tinham sido realizadas por GARDNER (1973). Nestas pesquisas procurava-se descobrir se os sujeitos sabiam responder se dois extratos musicais viriam do mesmo compositor, da mesma obra ou do mesmo perodo. Os resultados demonstraram importantes diferenas em relao s idades dos sujeitos. As crianas de seis anos demonstravam poucas habilidades para justificar suas respostas, e seus comentrios referiam-se na maioria das vezes s dimenses como: alto/baixo, forte/fraco ou lento/rpido. J com oito anos, as crianas manifestavam seus julgamentos usando metforas de reas no musicais, como: parece um cavalo correndo, montono e chato parece de igreja, e outros. Aos onze anos os sujeitos comeavam a apoiar suas respostas em aspectos de instrumentao, carter rtmico e textura enquanto que aos catorze anos, os sujeitos justificavam suas respostas em termos estilsticos, como jazz, barroco e acertavam bastante quando as obras eram de perodos completamente diferentes como diferenas entre Bach e Boulez (diferena de 300 anos). A partir dos resultados obtidos nestas pesquisas, Sloboda concluiu que se pode observar uma progresso dos sujeitos em relao aos julgamentos, sendo que esta progresso acompanha s idades dos sujeitos, baseados em aspectos muito simples aos seis anos e alcanando aspectos multidimensionais e complexos de estilo e linguagem aos catorze anos. Conforme SLOBODA:

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Changes in musical awareness between the ages of five and 10 seem to reflect a general intellectual change from enactive competence, which is displayed only within the bounds of specific and directed activities, to a reflective awareness of the structures and principles which underlie such competence. This change is characterized by Piaget as a change from pre-operational to operational thought. (1985, p. 215)

Esta posio compartilhada por BEYER que, referindo-se ao perodo operatrio concreto, cita:

verifica-se a passagem de um domnio figurativo para um domnio operativo da msica. Isto se torna possvel pela reversibilidade nas operaes, dinamizando aquilo que at agora era apenas unidirecional. A reversibilidade pode ser verificada tambm no binmio percepoexpresso, sendo que um retroalimenta o outro para os progressos sucessivos na msica. Assim, a percepo musical biderecional. Tambm neste estgio a criana ter condies de desmontar a cano e mont-la novamente, analisando parte por parte e apreendendo o funcionamento das relaes entre elas. Desta forma, a criana inicia-se nas relaes de conseqncia e nas noes de verticalidade de uma melodia. (1988, p. 72)

3.4 ESTGIO OPERATRIO FORMAL NO DESENVOLVIMENTO MUSICAL

Neste perodo observa-se uma outra grande diferena no modo de pensar das crianas. A partir deste ponto do seu desenvolvimento cognitivo o adolescente tem uma nova grande possibilidade que a de pensar sobre abstraes, atravs do pensamento hipottico-dedutivo. A percepo musical, que antes era analtica e linear, passa a ser analtica e estrutural, isto , o sujeito percebe dimenses no sentido vertical direcional, alm das j existentes no sentido horizontal bidirecional. A criana ou adolescente passa tambm a demonstrar relaes adequadas entre antecedente e conseqente em relao a trechos musicais (BEYER, 1988). Neste estgio o indivduo passa a desenvolver a capacidade de entender o conceito de tonalidade. Isto importante, pois, com este conceito, passar a conseguir improvisar musicalmente, tomando conscincia da tonalidade e da harmonia envolvidas nesta atividade. A partir da harmonia, o indivduo passar a entender as comparaes entre vrias harmonias diferentes, compreendendo as suas formas musicais e passar a compreender os perodos histricos seguindo, ento, as teorias dos movimentos estticos (BEYER, 1988). Assim, a partir do

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pensamento hipottico-dedutivo, as capacidades para novas abstraes daqui por diante passam a ser ilimitadas. Como j citado anteriormente, o trabalho de BEYER foi pioneiro no Brasil, a ele se seguiram vrios estudos muito interessantes sobre o desenvolvimento cognitivo com base na Epistemologia Gentica de Piaget, dos quais destaco os de CESTARI (1983); LINO (1998); KEBACH (2003) e MAFFIOLETTI ( 2005). CESTARI, em sua dissertao de mestrado, analisou as condutas espontneas evidenciadas por crianas ao representar graficamente melodias e como se d o estabelecimento de relaes entre essas condutas e o desenvolvimento cognitivo. A autora conclui que para que possa ocorrer a representao grfica da msica, so necessrios os aspectos figurativos e operativos, sendo que o figurativo age na formao do smbolo e o operativo na relao de correspondncia entre som/grafia:

Observe-se ento que (...) os sujeitos necessitam avaliar os elementos descontnuos, (sons) e estabelecer uma relao de correspondncia entre os dois conjuntos (sons e grafias), tendo de recorrer a estruturas operativas. Entretanto, s esse procedimento, no caso de representao grfica da melodia, no suficiente, uma vez que h necessidade de engendrar uma imagem visual expressa pelo smbolo, para representar a imagem auditiva (...) segundo Piaget, as estruturas operativas possibilitam o conhecimento das transformaes de uma configurao a outra, enquanto as estruturas figurativas proporcionam o conhecimento desses estados, eles prprios ligados pelas transformaes, existindo, assim, uma interao funcional entre essas duas estruturas. (1983, p. 81).

Esta posio confirma que, para que o aluno se torne apto a usar a linguagem musical representada graficamente, so necessrios os aspectos figurativos e operativos. Na literatura especfica abordando este tema, existem vrios trabalhos muito interessantes sobre a evoluo da notao grfica espontnea de crianas, como os trabalhos de DAVIDSON e SCRIPP (1988), FREY-STEIFF (1990), SALLES (1996), LINO (1998). Nestes trabalhos foram realizados estudos das hipteses

representativas elaboradas pelas crianas em relao ao objeto sonoro, revelando estratgias grficas especficas. Como no meu trabalho o enfoque direcionado ao ensino instrumental,

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deixei os alunos trabalharem num perodo inicial com a criao de sua notao individual, para depois apresentar a notao analgica, tambm utilizada para a grafia da msica contempornea e depois a notao tradicional. LINO, ao estudar as representaes grficas da notao musical com crianas, investigou as hipteses infantis como formas de organizao coerente e original dos seus conhecimentos. A autora estudou como a criana estrutura o seu sistema representativo musical atravs da compreenso de suas relaes. A autora preocupou-se tambm com a questo da efemeridade da msica, e de como a criana desenvolve a imagem aural, que seria a imitao interiorizada de estmulos sonoros, considerando a formao de imagens e representaes de elementos vivenciados. Enquanto na imagem visual os objetos podem ser observados no espao e tempo, na imagem auditiva isto no ocorre, pois o som existe num tempo e direo, extinguindo-se logo a seguir:

para a criana representar graficamente uma melodia ela precisa ter construdo mentalmente este objeto em seu pensamento. Visto que as atividades representativas so formas de conhecer, instrumentos que a criana utiliza para compreender e apreender o seu mundo, para a criana escrever msica necessrio que ela tenha a imagem aural desta, reconstituindo-a mentalmente. Isto porque, na msica, os objetos sonoros desaparecem no tempo de seu acontecer e s podem ser estendidos atravs do pensamento, a imagem aural. (LINO, 1998, p. 46)

LINO (1998) cita ainda que a imagem aural alcanada no perodo properatrio, mas comea a se formar desde o momento no qual a criana tenha uma experincia significativa com msica. Kebach procurou compreender as condutas musicais das crianas a partir da anlise de seu conhecimento espontneo sobre o objeto musical, a construo do conhecimento referente rea musical e a constatao dos diferentes nveis de desenvolvimento dos sujeitos pesquisados a partir da Epistemologia Gentica. Utilizou-se, para este estudo, do Mtodo Clnico, criando provas especficas para verificar as hipteses sobre a construo do conhecimento musical, estudando como os sujeitos diferenciam o objeto musical atravs das abstraes feitas sobre os parmetros do som (altura, durao, intensidade e timbre) e de que modo conseguem integrar (ou no) esse conhecimento em seus esquemas de ao,

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generalizando essa aprendizagem feita sobre cada elemento em jogo abordado nas provas clnicas. Maffioletti, em sua tese de doutorado, investiga a formao do conhecimento novo na Composio Musical Infantil, vinculando os avanos na rea musical aos processos de abstrao reflexionante, fundamentada em Piaget. Utilizou-se tambm do Mtodo Clinico como metodologia de pesquisa e os resultados mostraram que o desenvolvimento da composio caracteriza-se pela construo gradativa de uma viso de conjunto, que propiciada pela formao de interdependncias e conexes que modificam os modos de produzir conhecimento, permitindo novas articulaes na macroestrutura da composio. Analisando a operatoriedade do tempo para a educao musical, ou seja, o fato do aluno perceber que a msica no feita de sons isolados, mas que estes se conectam numa sucesso temporal, a autora usa a expresso a perspectiva da nota seguinte, j utilizada por Sloboda e outros pesquisadores, em contraposio a uma viso global da sucesso sonora no tempo:

cada som um evento em si mesmo, que surge sem incluir-se nos sons que j passaram e desaparece sem conectar-se aos novos sons que chegam. Trabalhar na perspectiva da nota seguinte significa que a criana no inclui a durao parcial de uma nota na durao total da composio, nem a sucesso compreendida como a srie e todos os acontecimentos em curso. Assim, ela toca uma nota aps outra nota, um ritmo aps outro ritmo, como se estivesse descomprometida com a progresso do tempo. (MAFFIOLETTI, 2005, p. 207, grifo no original )

Ao observar as composies espontneas das crianas, MAFFIOLETTI comenta que no incio a criana realiza exploraes sonoras, e para a criana, compor, significa manter-se tocando, como o aspecto mais concreto da atividade. Paradoxalmente, o fluir constante do gesto ao acaso, as descobertas fortuitas e os sons fora de ordem preparam o surgimento da intencionalidade musical (2005, p.152). A intencionalidade na composio um fator pouco discutido nos diversos trabalhos sobre o assunto. MAFFIOLETTI, no seu trabalho, discorre sobre o surgimento da intencionalidade na composio, atrelando-a a representao mental do som, a imagem aural. A criana poder assim reencontrar atravs da

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representao mental, as notas e ritmos que j tocou ou imaginou, mas que deixaram de soar:

Para reproduzir um gesto fortuito, feito ao acaso, a criana dever conservar o esprito de finalidade ou meta (grifos no original), gerando uma necessidade de nvel superior, que consiste em criar uma representao desse gesto ou som para no perd-lo de vista enquanto tenta reencontr-lo. Como nos explica Piaget (1936), um ato intencional quando determinado pela representao (...) porque a intencionalidade est vinculada capacidade de evocar imagens. Embora envolva um aprimoramento do gesto, no se trata simplesmente de control-lo, mas sim de criar uma imagem que o represente. Essa aquisio no plano da aprendizagem musical to importante quanto a noo de permanncia do objeto no desenvolvimento da inteligncia segundo Jean Piaget. (2005, p. 153)

Para minha posterior anlise do processo de composio dos alunos, levarei em conta a intencionalidade dos alunos ao realizarem as escolhas das notas tocadas na Flauta Doce. Observarei se os alunos tocam ou escrevem notas, como que explorando os sons possveis, ou se j existe uma inteno anterior ao tocar ou escrever as notas escolhidas. A deciso entre uma apreciao livre ou uma apreciao mais estruturada, requer do professor uma grande sensibilidade para perceber o que ser mais apropriado ao grupo de alunos. Para esta deciso, gostaria de comentar o trabalho de Jeanne BAMBERGER (1995), que realizou estudos analisando condutas das crianas durante o fazer musical, procurando investigar o desenvolvimento musical das mesmas. Em Cambridge, Massachusetts, Bamberger criou um Laboratrio de fazer coisas em uma escola pblica, onde estudava o comportamento musical das crianas. Bamberger defende constantemente as mltiplas escutas, ou seja, segundo ela, as pessoas podem ouvir os mesmos eventos sonoros concentrando-se em aspectos diferentes e estruturando-os de outras maneiras. As diferentes modalidades de apreenso e de organizao mental sobre a realidade ouvida, uma combinao de fatores internos e externos ao indivduo so responsveis pelas escutas diferentes a partir de um mesmo objeto musical. Esta interessante discusso lembra a importncia de os professores estarem atentos s mltiplas escutas dos seus alunos, requerendo ateno a respostas

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inesperadas por parte dos alunos. Contudo, percebo que existem alunos que sem a presena de um material mais estruturado, no conseguem se manter concentrados na escuta musical, pois para eles os sons s existem quando esto sendo ouvidos, ainda no h a imagem aural, que permite estabelecer significados, ou relaes para discusso posterior. Para estes casos, utilizei um material concreto, que denominei Mapa Musical, que pode prender a ateno dos alunos, instigando-os a ouvirem mais vezes a apreciao proposta pelo professor, mantendo a sua ateno constante e desafiando-os para o estabelecimento de relaes. O Mapa Musical funciona como canalizador de atenes para os alunos, e como citam WUYTACK e PALHEIROS, a representao da estrutura dos acontecimentos auditivos atravs de um esquema visual facilita a percepo da unidade, uma vez que torna possvel aproximar os pormenores sem os separar do conjunto (1995, p. 18). Ainda justificando a representao visual como apoio para a atividade de apreciao musical, os autores acima citados completam:

Constatamos que podemos perceber uma melodia, um ritmo ou um acorde, como uma unidade, um conjunto. Mas quanto mais longo for este elemento, mais difcil ser estabelecer um contacto imediato e uma percepo de unidade. ento necessrio que certas unidades musicais, que podem ser percebidas diretamente, sejam postas em relevo durante a audio. sobre esta experincia imediata, no inicio inconsciente, mas em seguida tornada consciente, que assenta a percepo alargada de unidade da obra musical. Os diversos elementos que do origem a uma composio (clulas rtmicas, frases meldicas, estruturas harmnicas, etc.) constituem tambm a base de uma audio bem sucedida; por isso, o estudo do material temtico tem uma grande importncia. Nesse sentido, uma prtica musical activa (sic) desenvolver, no ouvinte, as faculdades de assimilao e integrao dos vrios elementos da msica. Por outro lado, o ouvinte conseguir, assim, perceber progressivamente a unidade de um conjunto mais vasto, cuja totalidade no imediatamente acessvel. (p. 18)

Quando usar a apreciao livre ou a estruturada depender da deciso do professor, analisando as reaes de seus alunos e as suas possibilidades de respostas ao que est sendo proposto, sendo uma deciso difcil que requer um conhecimento dos variados processos mentais presentes nos alunos. O Mapa Musical sempre ser visto como uma forma de apoio para a atividade principal, que a apreciao musical. Ao estudar este referencial terico, percebe-se a importncia de conhecer os

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diferentes processos cognitivos subjacentes aos comportamentos musicais. Este conhecimento dos diversos processos cognitivos presentes na aprendizagem musical, trar ao professor de msica a possibilidade de um acompanhamento melhor do seu aluno, podendo programar o ensino em complexidades crescentes e significativas de acordo com os processos aqui discutidos. A representao mental da msica e os processos pelos quais ela criada no podem ser observados diretamente, temos que inferir sua existncia e natureza a partir do estudo criterioso do comportamento musical dos sujeitos, bem como pela verbalizao a respeito de atividade musicais (SLOBODA, 1985, p. 3). Portanto, as modalidades fundamentais de comportamento musical compor, tocar e ouvir msica, sero consideradas como objetos de estudo atravs das quais podemos investigar os processos cognitivos musicais que ocorrem nos sujeitos. Estas modalidades sero discutidas a seguir, dentro do Modelo C(L)A(S)P de Swanwick.

4 A TEORIA ESPIRAL DE DESENVOLVIMENTO MUSICAL E O MODELO C(L)A(S)P

Grande parte das pesquisas na rea de psicologia da msica tem recorrido a testes laboratoriais, concentrando-se em estudar as habilidades e aptides musicais a partir de estmulos de sons, intervalos, escalas, etc. Nestes estudos, porm, observa-se uma abordagem atomstica onde conhecimentos fragmentados de

algumas habilidades so analisados de forma isolada, sem que o indivduo tenha uma experincia musical completa. Deste modo, os elementos musicais so reduzidos a parmetros isolados da percepo musical e no demonstram a compreenso da linguagem musical ou da expresso musical do indivduo. HENTSCHKE (1993) considera que a primeira teoria que avalia o conhecimento musical de forma abrangente, no se detendo nos testes de habilidades especficas de abordagem psicomtrica, a Teoria e Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick que, segundo ela, pode ser utilizada como referencial terico para um trabalho de educao musical.

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Esta teoria derivada do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical, proposto por SWANWICK e TILLMAN (1986) que resultou da anlise de composies de alunos em escolas regulares e mais tarde foi convertido na Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical. Em sua teoria, SWANWICK (1988), sugere que a seqncia de desenvolvimento musical pode ser utilizada como critrio de avaliao para as atividades de composio, execuo e apreciao musicais. Swanwick e Tillman, ao coletarem as composies de crianas por um perodo de quatro anos, pretenderam demonstrar que o desenvolvimento musical ocorre numa ordem particular e que essa seqncia pode ser observada em todas as crianas. Para tanto, coletaram e estudaram as composies de alunos de uma escola regular de Londres com alunos provenientes de diferentes grupos tnicos, com idades entre trs e onze anos e alguns alunos de quinze anos. Cabe ressaltar que as crianas desta escola possuem em seu currculo aulas de educao musical, e o assim chamado Modelo Espiral emergiu da anlise das composies e se props a explicar o fenmeno musical a partir do fazer musical real, exposto a condies diversas (WEICHSELBAUM, 2003, p. 14). Aqui se verifica a abrangncia das tarefas avaliadas, que partiu do comportamento musical espontneo das composies dos indivduos, muito diferente da abordagem isolada de testes laboratoriais. As 745 composies coletadas ao longo de quatro anos foram reunidas numa amostra, sendo que professores/juzes as analisaram e classificaram desconhecendo as idades das crianas. O resultado mostrou uma correlao entre as idades dos alunos e as composies analisadas. A partir destes resultados e relacionando os dados com a teoria de Jogo de Piaget, o autor chegou a um modelo terico mais sofisticado, investigando a natureza e a fonte do pensamento musical nesses indivduos. Em uma de suas publicaes anteriores, A basis for Music Education, de 1979, Swanwick categorizou e hierarquizou os objetivos educacionais para a msica, prenunciando de certa forma, os quatro nveis de conhecimento musical, que posteriormente seriam denominados de estgios ou camadas da Espiral (WEICHSELBAUM, 2003). Estas dimenses de crtica musical so as formas atravs das quais o indivduo responde msica, denominadas de Materiais,

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Expresso, Forma e Valor, sendo que posteriormente foram consideradas como estgios cumulativos do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical, como pode ser observado na Figura 1, sendo ainda cada estgio musical composto de duas fases distintas. A existncia dos dois lados distintos, esquerdo e direito no Modelo Espiral, evidencia as caractersticas distintas, porm complementares que ocorrem em cada estgio. O lado esquerdo caracteriza-se por um relacionamento com msica de maneira idiossincrtica e egocntrica. As fases Sensorial, Expresso Pessoal e Especulativo compartilham estas caractersticas, apesar de pertencerem a estgios diferentes. O lado direito do Modelo Espiral sugere uma preocupao com as normas musicais estabelecidas, de conformidade com modelos externos,

caracterstico das fases Manipulativo, Vernculo e Idiomtico. Cada nova fase do Modelo Espiral representa um mudana distinta e qualitativa (WEICHSELBAUM, 2003, p. 25). SWANWICK e RUNFOLA descrevem como se processa o desenvolvimento musical da fase manipulativa em diante:

Uma fase inicial de explorao dos sons se transforma em controle manipulativo. Com essa habilidade tcnica, a expresso musical se torna possvel, primeiramente de forma espontnea, mas, depois de maneira mais convencional, com procedimentos vernaculares comuns de fraseado e seqncia. Essas convenes so posteriormente assimiladas forma musical, inicialmente como especulao e depois em idiomas e estilos especficos. Para alm dessas caractersticas, est a possibilidade do valor simblico [da msica] para o indivduo e seu comprometimento pessoal sistemtico. (2002, p. 386 )

Desta forma, estabelece-se uma relao complementar entre os dois lados do Modelo Espiral, que so importantes para um enfoque equilibrado nas aulas de educao musical, como advogado por SWANWICK (1994). Os critrios para a avaliao do desenvolvimento musical, definidos por Swanwick e compilados por SILVA (1998 ) so os seguintes:

MATERIAIS Modo Sensorial Manifesta-se pelo prazer do som em si e a composio revela-se como uma prazerosa explorao dos sons, particularmente dos timbres e variaes de intensidade. A

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organizao espontnea, no sendo previsvel. O pulso regular e as variaes de colorido tonal ainda no demonstram um significado estrutural ou expressivo.

Modo Manipulativo Caracteriza-se pelo prazer de manipular e controlar os instrumentos, tornando possvel a repetio de padres musicais. Os instrumentos e suas caractersticas fsicas possibilitam diversos manejos, evidenciando procedimentos sonoros. Apresenta-se algum controle nas composies e execues.

EXPRESSO Modo Expressivo A expressividade aparente devido ocorrncia intencional de mudanas de andamento e nveis de intensidade. H esboos de frases, cujas repeties podem ser instveis. A composio revela pouco controle estrutural e passa uma impresso de espontaneidade, sem desenvolvimento de idias musicais. Na apreciao o aluno percebe o carter expressivo, a atmosfera ou clima emocional da obra.

Modo Vernacular As composies tendem a ser mais curtas, previsveis, e utilizam padres socialmente compartilhados de figuras rtmicas e meldicas. A expressividade fica subordinada s convenes, especialmente as frases musicais tendem a ser organizadas em modelos de 2,4 ou 8 compassos. A organizao mtrica comum. A execuo fluente e convencionalmente expressiva , a interpretao previsvel.

FORMA Modo Especulativo As composies vo alm da repetio deliberada de padres, aparecendo surpresas e novidades. A execuo expressiva e segura e contm alguns toques de imaginao. O aluno percebe as relaes estruturais, identificando o que incomum ou inesperado em uma pea, ao realizar a apreciao musical.

Modo Idiomtico As surpresas estruturais se integram composio, dentro de um estilo particular e reconhecvel. So empregadas prticas idiomticas claras. Na execuo percebe-se uma ntida noo de estilo e uma caracterizao expressiva baseada em tradies musicais claramente identificveis. Na apreciao o aluno enquadra a msica dentro de um contexto estilstico e demonstra percepo de mecanismos tcnicos e procedimentos estruturais que caracterizam determinado idioma ou estilo.

VALOR Modo Simblico Ocorre uma forte identificao pessoal com determinadas peas de msica, msicos ou intrpretes, grupos particulares de timbres, frases ou progresses harmnicas. Percebe-se um forte envolvimento pessoal do compositor com a obra. A execuo demonstra segurana tcnica e estilisticamente convincente, com refinamento de detalhes expressivos e estruturais. Na apreciao, o aluno compreende como os materiais sonoros so organizados para produzir determinado carter expressivo e relaes formais estilisticamente coerentes. O aluno tambm revela um sentimento de valorizao da msica

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podendo se envolver em alguma rea especfica do fazer musical.

Modo Sistemtico As obras podem ser originadas por novos materiais musicais, como escalas, sistemas harmnicos, sons criados eletronicamente ou por novas tecnologias. Na execuo, o domnio tcnico est totalmente a servio da comunicao musical. Forma e expresso se fundem gerando um resultado coerente e personalizado. Novos insights musicais so explorados de forma sistemtica e imaginativa. Na apreciao o aluno revela uma profunda compreenso em relao ao valor cultural da msica em conseqncia de uma desenvolvida sensibilidade ao material sonoro e da habilidade de identificar expressividade e compreenso de forma musical. Preferncias pessoais cedem lugar a um comprometimento sistemtico com a msica como uma forma de discurso simblico.

FIGURA 1 - A ESPIRAL DE DESENVOLVIMENTO MUSICAL (Swanwick, 1994, p. 90)

SWANWICK (1979) props uma integrao, bem como uma certa hierarquia a partir das cinco atividades musicais: composio, apreciao, performance, estudos de literatura e tcnica, no qual anunciou o Modelo C(L)A(S)P. A sigla C(L)A(S)P refere-se a atividades de composio C (Composition), apreciao A (Audition) e performance P (Performance) tambm denominada de execuo, como atividades centrais, ao lado de atividades de suporte, perifricas como

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aquisio de habilidades ou habilidades tcnicas S (Skill acquisition) e estudos sobre a literatura musical L (Literature). Os parnteses indicam que estas atividades assinaladas so perifricas. Nesse modelo, que no um mtodo de educao musical, mas antes carrega em si uma viso filosfica sobre a educao musical, Swanwick advoga um equilbrio entre as diferentes atividades, bem como uma hierarquia em relao s atividades centrais de envolvimento direto com a msica, que so a composio, apreciao e performance e as concernentes aos estudos de literatura e tcnica como perifricas, embora os admitindo-as como necessrias. Este enfoque de Swanwick revolucionou a viso no ensino de msica tanto na rea de ensino instrumental como na rea de educao musical (antiga teoria musical). As implicaes curriculares do Modelo C(L)A(S)P so radicalmente de um novo paradigma no ensino musical. O fato de considerar a tcnica e literatura como perifricas no ensino de instrumentos musicais, faz com que o ensino instrumental deixe de ser somente uma reproduo de habilidades tcnicas e motoras. SWANWICK defende a viso de msica como uma forma de discurso impregnada de metfora (2003, p. 56), para ele a msica uma forma simblica, rica em potencial metafrico. Os processos metafricos, segundo o autor, so os seguintes 1) transformar sons em melodias, gestos; 2) transformar essas melodias, esses gestos, em estruturas; e 3) transformar essas estruturas simblicas em experincias significativas. Esses processos metafricos so internos, invisveis, mas podemos observar seus efeitos nas vrias camadas da atividade musical. Chamo essas camadas materiais, expresso, forma e valor (2003, p. 56, grifos do autor). Estas so justamente os quatro estgios da Espiral de Desenvolvimento Musical. Para que no ensino musical os alunos possam ter acesso aos trs processos metafricos, isto , quando sons se transformam em gestos, e quando esses gestos mudam para formas entrelaadas, a msica pode relacionar e informar os contornos e motivos de nossas experincias prvias de vida (SWANWICK, 2003, p. 66), SWANWICK prope trs princpios simples de ao que so:

1) Considerar a msica como discurso: por mais simples que uma frase musical possa ser,

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o professor dever consider-la como tendo um significado musical, metafrico, e no como um intervalo, tempo ou compasso. 2) Considerar o discurso musical dos alunos: cada aluno traz consigo um domnio de compreenso musical quando chega (...) no os introduzimos na msica, eles so bem familiarizados com ela. A partir do respeito ao discurso musical do aluno, o professor d ao aluno a oportunidade de trazer suas prprias idias microcultura da sala de aula, fundindo a educao formal com a msica de fora. 3) Fluncia no incio e no final o autor recomenda que a fluncia musical preceda a leitura e a escrita musical, recomendando o tocar de ouvido, que favorea uma relao de fluncia que no se atenha aos aspectos de decodificao de uma notao que bastante difcil para os alunos no incio da aprendizagem, e que esta fluncia acompanhe o aluno do incio ao final de sua prtica musical. (2003, p. 68)

Com estes trs princpios, SWANWICK dirige o olhar do professor de msica sobre a qualidade da educao musical, sobre o como em vez de que. Esses princpios podem ser usados por qualquer professor em qualquer contexto, organizado de forma rgida ou flexvel (2003, p. 70), permitindo que cada aluno encontre o seu caminho significativo na prtica musical, permeada de qualidade no presente momento. Por outro lado, em relao fundamentao terica piagetiana, Swanwick no se ateve de forma precisa aos seus conceitos, questo sobre a qual gostaria de fazer algumas observaes. Primeiramente, a imitao e o jogo para Piaget, ocorrem de forma paralela e complementar no desenvolvimento das estruturas no perodo sensrio-motor, e Swanwick coloca estes conceitos como se fossem separados e subseqentes, como j alertou HENTSCHKE (1996), numa anlise crtica ao trabalho de Swanwick. PIAGET cita no se deve concluir, de modo algum, que o jogo se constitui aps a imitao (1975, p. 117, grifo meu), ambos acontecem paralelamente em plos de condutas opostas mas complementares, definidos pela acomodao (imitao) e assimilao (jogo), porm, essas condutas foram discutidas separadamente por Piaget, em seu livro A formao do smbolo na criana. Em segundo lugar, quando Swanwick discorre sobre a relao entre mestria, jogo imaginativo e imitao, ele retira esses trs conceitos de categorias diferentes e que Piaget no considerou como pertencentes a uma mesma classe. Em relao mestria PIAGET refere-se a este assunto, quando cita: o jogo evolui (...) por manuteno ou exerccio das atividades pelo prazer nico de domin-las e delas

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extrair como que um sentimento de eficcia ou poder (1975, p. 118). Creio que foi este o ponto ao qual Swanwick quis se referir ao designar o termo mestria ou domnio. Mas ao ler-se Swanwick, supe-se que ele introduziu uma relao temporal entre os trs conceitos, fazendo crer que a mestria ocorra primeiro, depois a imitao e por ltimo o jogo imaginativo, o que no corresponde ao estudo mais aprofundado da gnese e da evoluo da imitao e do jogo, que realizou Piaget. Em relao ao jogo imaginativo, Piaget o enquadra como uma das formas de evoluo do jogo, conforme j visto anteriormente. Para alm dele, segundo Piaget, existem o jogo de regras, por exemplo, que se perpetua nas atividades dos adultos, e os de jogos de exerccio, que repetimos sempre que uma nova atividade motora adquirida. Apesar dessa discusso sobre a fundamentao piagetiana da teoria de Swanwick existem aspectos levantados por Swanwick em relao ao ensino musical que so muito pertinentes prtica do professor de msica e de instrumento. Nas aulas de Flauta Doce que faro parte da minha interveno para a coleta de dados da pesquisa, pretendo utilizar o Modelo C(L)A(S)P, analisando aspectos cognitivos presentes nestas atividades.

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III- O USO DA FLAUTA DOCE PARA O ENSINO DE MSICA E MINHA EXPERINCIA EM UM PROJETO SOCIAL

De acordo com a concepo de ensino musical exposta at aqui, julgo pertinente o uso da Flauta Doce, visando uma aplicao prtica de experincias musicais para os alunos, que assim podem fazer uso do seu instrumento para vivncias variadas. Pois, concordando com Piaget, se a partir da sua ao que o sujeito constri seus conhecimentos, a partir da ao sobre e com um instrumento musical que o indivduo poder gradativamente construir seus conhecimentos musicais. Segundo SWANWICK, (1994, p. 7) aprender a tocar um instrumento deveria fazer parte de um processo de iniciao dentro do discurso musical. Um ponto importante a salientar neste trabalho, que a Flauta Doce ser utilizada neste estudo por consider-la como um instrumento de iniciao linguagem musical, mas, sem que essa escolha incorra em ausncia de respeito por aqueles que a elegeram como instrumento profissionalizante que estudam a Flauta Doce em um nvel bastante sofisticado. No caso deste projeto e de muitos outros, a Flauta Doce tem sido escolhida por ser um instrumento acessvel a parte da populao que busca projetos sociais com vistas a possibilitar vivncias musicais, o que tambm poderia ser feito com outros instrumentos, como instrumental Orff, piano ou teclados eletrnicos, dentre outros. O que ocorre na realidade brasileira que dificilmente algum projeto social possuir condies para adquirir teclados ou mesmo outros instrumentos que, alm do alto valor econmico, necessitam de locais adequados para o seu armazenamento, com a desvantagem adicional de os alunos no poderem estudar/ experimentar seus instrumentos em suas casas. Os instrumentistas profissionais de Flauta Doce vem com muitas crticas o uso amadorstico desse instrumento. Em seu artigo Instrument of Torture or Instrumento of Music?, Nicholas S. LANDER (2006) critica o ensino de flauta doce para crianas e amadores em msica, referindo-se ao som resultante como uma sonoridade lamentvel de gritos e gemidos. O autor ainda lamenta a fabricao em massa da Flauta de Doce de plstico, num nmero estimado de 3.5 milhes de instrumentos anualmente e declara:

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Indeed, its use in educational programmes has become ubiquitous throughout the western world. However, it must be said that music educators, as a consequence of their thoroughly laudable efforts towards the recorders promulgation, are too often the chief agents of its abuse, albeit unwittingly. Is the recorder a mere toy, an education aid, or a simple musical instrument suitable only for amateurs? Or is it a vehicle of serious musical expression worthy of years of dedicated study? (disponvel em: www.recorderhomepage.net/index.html, acesso em 11 fev. 2006)

Considerando a realidade brasileira, percebo dois pontos essenciais para esta discusso. O primeiro converge com a crtica do autor, pois verifica-se a banalizao do ensino de flauta doce em muitos projetos por professores que, muitas vezes, no tm preparo para exercer com responsabilidade a sua tarefa, sendo incapazes de transmitir o comprometimento musical envolvido no estudo deste instrumento. Mas, por outro lado, no se pode deixar de pensar num ensino responsvel e que contemple a realidade brasileira, na qual dificilmente num projeto social haver verbas para compra de teclados, instrumental Orff, violinos, ou outros instrumentos, sendo a Flauta Doce adequada quanto aos aspectos de custo, manuteno e ensino coletivo. O custo de flautas para iniciantes, de boa qualidade, fica em torno de R$ 20,00, a manuteno e limpeza extremamente fcil porque o material plstico pode ser lavado em gua corrente, o armazenamento facilitado pelo pequeno tamanho e as aulas funcionam perfeitamente em turmas coletivas. Creio, porm, que em qualquer projeto que faa uso da flauta doce, os alunos tm o direito de saber que instrumento aquele, qual o seu histrico, como o seu uso erudito atualmente e que possvel seguir uma carreira profissional de estudo da Flauta Doce. O professor dever saber explicar que, apesar do ensino ser ldico e considerado um incio fcil, o mesmo se daria com o ensino de piano, por exemplo, onde facilmente o aluno tocaria uma msica folclrica de ouvido, sendo este, porm somente um incio de estudos musicais que poderiam ser levados at um nvel profissional, caso o aluno assim o desejasse. Sempre que possvel, o professor deveria levar aos alunos gravaes de bons flautistas, e inclusive criando um pblico para aqueles que estudam a flauta doce profissionalmente. Cabe ainda lembrar que atualmente no Brasil j existem excelentes profissionais que se dedicam ao instrumento e que tm gravaes de

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qualidade para serem adquiridas, como o CD Sonatas da flautista Karla Dias, de Braslia, alm de cursos de Bacharelado em Flauta Doce, de nvel superior, em vrias cidades brasileiras. O que tenho visto em muitos projetos sociais um ensino de Flauta Doce muito mal conduzido, muitas vezes enfocando apenas aspectos tcnicos ou, ainda pior, a mera repetio de msicas decoradas pelos alunos. Pelas vantagens j anteriormente mencionadas, o baixo custo, fcil transporte, aquisio e limpeza da Flauta Doce, ocorre uma proliferao de projetos que utilizam a Flauta Doce para um ensino sem qualidade, onde os alunos de forma massificada tornam-se meros repetidores de posies de notas decoradas, sem entenderem o real significado daquele estudo. Existem programas em projetos que tm a ousada pretenso de reunir um nmero exagerado de flautas doces num grande evento, no qual se percebe que nem a sonoridade correta das notas graves (o que seria o mnimo esperado) os alunos conseguem emitir. Se o aluno no consegue executar os sons corretos no seu instrumento, como poderia estar envolvido numa vivncia significativa de experincia musical? Gostaria inclusive de questionar quais os resultados, a longo prazo, deste tipo de investimento? Tambm atuei voluntariamente numa ONG, a partir de abril de 2005, que oferecia aulas de flauta doce, alm de outras atividades. Foi uma experincia muito gratificante perceber a tima acolhida recebida por parte da direo da escola, disponibilizando o que pode ser feito para a realizao de aulas, apresentaes, encontros com os pais etc., bem como de alunos que se esforaram muito, participando das aulas, estudando em casa e apresentando um rendimento muito bom. Por outro lado, tambm houve alunos que iniciaram as aulas, mas desistiram ao longo do caminho, o que no de se estranhar mesmo em escolas especficas de msica, percebe-se que muitos alunos iniciam os estudos musicais e depois descobrem que no era aquilo que esperavam, desencorajados, talvez, pela necessidade de disciplina e estudos dirios que so imprescindveis para o estudo instrumental de msica. Este projeto iniciou-se primeiramente a partir de um trabalho missionrio de Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil (IECLB), num bairro com populao de baixa renda - Vila Bom Menino. O local de encontro dos trabalhos da

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igreja denominado de Comunidade Monte Mori, onde iniciei um trabalho de aulas de Flauta Doce para crianas e adolescentes. Assim, decorrido um ms aproximadamente, esta comunidade foi alvo do trabalho do Instituto Ded Mocellin (IDM), uma organizao no governamental, que ofereceu um trabalho de educao ambiental, educao fsica, aulas de reforo escolar e de Hip-Hop, alm de contemplar aulas de Flauta Doce e Violo. Consequentemente, como o pblico alvo era o mesmo, os dois trabalhos de Flauta Doce se uniram e at meados de junho ambos permaneceram na comunidade. Como ocorreram dificuldades em relao ao espao fsico, dentre outras, o Projeto do IDM foi transferido para uma escola pblica estadual, prxima ao local Colgio Estadual Padre Olmpio. A grande maioria dos participantes do projeto estudava nesta escola e assim as aulas de Flauta Doce tambm foram transferidas. No ano passado, alm das aulas, foram realizadas duas apresentaes de msica, envolvendo os alunos e msicos convidados de fora da escola, ambas foram muito bem recebidas pela comunidade escolar e pela direo da escola, que apoiava totalmente esse trabalho. No entanto, por diversos problemas, o projeto teve a sua durao planejada somente por um ano, o que quer dizer que meados de 2006 o projeto foi encerrado nesta escola pblica. Esta situao ocasionou enorme desapontamento por parte da direo da escola e dos alunos envolvidos. Diante desta situao, eu no concordei em abandonar o trabalho iniciado com msica, que foi voluntrio da minha parte, e propus Escola de Msica e Belas Artes do Paran EMBAP, na qual leciono, um Projeto de Extenso, no qual alunos de Licenciatura em Msica pudessem de forma voluntria se engajar nas aulas de msica oferecidas na escola. Atualmente conto com duas alunas que se dispuseram a esta atividade, que ser coordenada por mim, aps a realizao do Projeto de Pesquisa para este Mestrado. Seria muito interessante se houvesse da parte da EMBAP um apoio financeiro no sentido de fornecer auxlio para conduo destas alunas voluntrias, mas at o presente momento isto ainda no foi possvel, porm, atravs deste Projeto de Extenso, contamos agora com a continuidade destas aulas, para que esses alunos no tenham que interromper abruptamente seu desenvolvimento musical.

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Um problema frequentemente comentado na literatura a respeito de aulas de msica em escolas ou projetos sociais o da indisciplina dos alunos. Em relatos de projetos como de OLIVEIRA (1994), percebe-se o quanto o trabalho com msica fica prejudicado pelo fator da indisciplina, tanto em escolas pblicas quanto particulares. No caso em questo, a situao em parte se resolve porque s comparecem a estas aulas os alunos realmente interessados em aprender Flauta Doce. No caso de projetos sociais, insisto que o nmero de crianas atendidas por turma deva ser de aproximadamente dez alunos. Logicamente existem trabalhos com Flauta Doce em escolas regulares, onde este nmero de alunos no seria vivel mas aqui temos duas propostas diferentes, cada uma com suas limitaes e implicaes, sendo que se deve ter em mente os contextos diversos. Existem propostas para o ensino de Flauta Doce em escolas regulares (SOUZA, HENTSCHKE, BEINEKE,1996 ) que so tratados com toda seriedade e competncia, e que tambm vem demonstrar o valor da Flauta Doce nesta modalidade. Mas no caso de projetos sociais, normalmente o professor tem a possibilidade de organizar as turmas de acordo com suas necessidades, por isso a minha insistncia para que haja um nmero menor de alunos por turma.

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IV METODOLOGIA

1 O ESTUDO

Esta pesquisa tem uma abordagem qualitativa, utilizando um estudo de campo de carter exploratrio, com um recorte transversal. A partir de um trabalho voluntrio, que iniciei em uma organizao no-governamental (ONG) e continuo como Projeto de Extenso da Escola de Msica e Belas Artes do Paran, ofereo a possibilidade de alunos de uma escola pblica de freqentar aulas de Msica por meio do ensino de Flauta Doce. Escrever sobre a prpria prtica cotidiana em sala de aula um grande desafio, porque o registro e a anlise das situaes vivenciadas revelam facetas novas de nossa atuao docente, alm de esta tambm estar impregnada com nossos sentimentos, conflitos epistemolgicos e tomadas de decises diante das situaes escolares vividas com os alunos. O recorte transversal da minha interveno deve-se ao fato de a escola deixar uma possibilidade de, a cada semestre, formarem-se novos grupos. Assim tenho, para este estudo, trs grupos em diferentes nveis de aprendizagem: iniciantes, nvel mdio (que freqentam as aulas h um ano) e adiantados (que freqentam as aulas h um ano e meio ). Neste trabalho, o foco recai especificamente sobre os aspectos figurativos e operativos implicados na construo de um conhecimento, a partir de uma interveno. Ao realizar esta, optei em trabalhar inicialmente a execuo por imitao e, no momento seguinte, utilizar a notao analgica e depois a notao tradicional. Mesmo ao trabalhar contedos formais da notao musical, sempre deixei espao para os alunos elaborarem suas prprias hipteses, refletindo sobre o que era apresentado de modo que se tornasse significativo para eles, sem impor uma repetio de contedos, incentivando a todo tempo, a criao individual ou coletiva de grafias, improvisaes, e composies, bem como realizando apreciaes e execues musicais nos nossos encontros.

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2 O LOCAL DA PESQUISA

O projeto ocorre em uma escola pblica estadual em Curitiba, que no oferece ensino de msica em seu programa curricular e os alunos so provenientes de famlias de baixa renda.

3 AMOSTRA

A amostra composta por crianas e pr-adolescentes, com idades entre sete e doze anos, provenientes de escola pblica. Os alunos foram divididos em trs grupos, cujos nomes foram escolhidos por eles mesmos, assim constitudos:

Grupo Si Bemol trs alunos que iniciaram as aulas na comunidade Monte Mori, em abril de 2005. Este grupo inicialmente contava com quatro alunos, mas no incio de 2006, um aluno teve de mudar de turno na escola, no podendo participar das aulas de msica e Flauta Doce.

Grupo Clave de Sol cinco alunos que se mantiveram desde o incio das aulas na escola pblica, iniciadas em agosto de 2005.

Grupo Sons Divertidos quatro alunos que iniciaram as aulas em abril de 2006.

Os alunos no passam por critrios de seleo para participar do projeto, sendo que a cada semestre so oferecidas novas vagas. A ONG IDM dispe de Flautas Doces Yamaha Modelo Barroco, cedidas aos alunos mediante assinatura de um contrato de emprstimo pelos seus responsveis.

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4 COLETA DE DADOS

A coleta sistemtica de dados ocorreu com filmagens de quatro aulas de trs grupos de alunos, transcritas por mim, e ser utilizada nessa dissertao sempre que servir de subsdio compreenso de aspectos discutidos no trabalho.

5 PROCEDIMENTOS

a) Interveno: utilizei para o planejamento das aulas a idia de Estruturas de Ensino, segundo HENTSCHKE (1999). As estruturas se constituem de projetos ou unidades de ensino, que servem como molduras amplas, sem necessariamente definir o nmero exato de aulas, deixando esta deciso em decorrncia da participao dos alunos e sem impor uma seqncia rgida de aprendizagem. Neste caso, deixei um planejamento aberto, com quatro aulas programadas, mas cujas atividades poderiam ser alteradas de acordo com a participao dos alunos ou sofrer outras alteraes que se fizessem necessrias. As Estruturas de Ensino encontramse explicadas detalhadamente nesse trabalho, sob o ttulo V Estruturas de Ensino e Descrio da Interveno e como tratou-se de um estudo contemplando trs etapas no processo de ensino dos alunos (Sons Divertidos, Clave de Sol e Si Bemol) foram planejadas trs Estruturas de Ensino diferentes. b) Transcrio das quatro aulas de cada grupo, totalizando doze aulas filmadas, nas quais ocorreram gravaes de algumas atividades em sala de aula tambm em fita cassete. c) Anlise de Dados: primeiramente uma anlise das aulas onde se observa o aluno em situaes de interao social, enfocando aspectos cognitivos diversos. Realizou-se tambm uma classificao das composies dos alunos feitas durante as quatro aulas filmadas, com a colaborao de um juiz convidado, especializado no Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick.

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V - ESTRUTURAS DE ENSINO E DESCRIO DA INTERVENO

Como exposto anteriormente, a aula de msica deve priorizar atividades que envolvam os alunos diretamente com a msica e no partir de conceitos tericos. Nesta pequena introduo do trabalho pedaggico, descrevo como realizo este envolvimento musical na prtica, j no primeiro contato com os alunos. Na aula inicial realizo uma atividade de apreciao musical, proporcionando aos alunos o contato direto com a msica. Para esta ocasio inicial, escolhi um tema usado pela Rede Globo no Seriado Hoje Dia de Maria para orquestra e coro infantil, com arranjo de VillaLobos, chamado de: Que lindos olhos. Aps uma primeira apreciao, depois de comentrios livres, realizei um dilogo com os alunos sobre o que seria importante, na opinio deles, para que um grupo musical funcionasse bem. A partir das diversas colocaes dos alunos, fazemos um combinado, com as sugestes dos alunos sobre diferentes aspectos da aula. Ressalto as sugestes referentes a apreciao, como por exemplo, no sentido de ouvirmos a msica trazida pelo professor ou pelo aluno em completo silncio na primeira vez. Depois, cada aluno ter um tempo para falar sobre o que ouviu e o que mais lhe chamou a ateno ou ainda para perguntar a respeito de qualquer ocorrncia musical, podendo-se ouvir a msica novamente para tecer novos comentrios, de acordo com as sugestes ou dvidas levantadas. Creio ser importante e mesmo respeitoso para com o compositor, o fato de nos disciplinarmos para ouvir a msica proposta, em silncio, pelo menos uma vez. Certamente aqui cabe um alerta importante na escolha do repertrio, que no poder ser longo e ter de atrair a ateno dos alunos. Este tpico fundamental para o professor de msica e considero esta a parte mais penosa do trabalho, a de ouvir muitas msicas para selecionar aquelas mais convenientes maturidade e interesses do grupo de alunos. Para algumas pessoas um exerccio de muita disciplina aprender a ouvir em silncio. Procuro, atravs de sugestes e dilogos com os alunos, chegar a dicas de como fazer para ouvir melhor. Normalmente alguns alunos preferem ouvir com os

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olhos fechados, enquanto que para outros isto ser motivo de mais distrao ainda. Fica combinado, ento, que cada aluno ir descobrir o melhor jeito de ouvir com a mxima ateno. Pela experincia, percebo que o meu comportamento, enquanto professora, tem de ser extremamente coerente com este combinado. Por exemplo, mesmo que eu j tenho ouvido aquela msica muitas vezes, eu no posso aproveitar esse tempo para alguma outra atividade, como fazer chamada ou pegar algo que esqueci na bolsa. As atitudes do professor em relao apreciao musical so observadas atentamente pelos alunos. Esta descrio inicial a respeito da apreciao ocorreu com todos os grupos de alunos, em momentos distintos, para determinar como se dariam nossas atividades relacionadas msica. Em seguida, descreverei o planejamento das aulas de cada um dos grupos, utilizando-me das Estruturas de Ensino, nas quais contei com recursos e estratgias figurativas. Para fins didticos, chamei de Recursos, os meios que poderiam ser manuseados fisicamente, como as Madeirinhas, as Fichas e Cartelas diversas; e chamei de Estratgias, as atividades que se assentavam na linguagem e na Imagem Mental, como as histrias de Esq e Edir, a histria de Jlia e de Marcos a cano folclrica Sambalel est doente.

GRUPO SONS DIVERTIDOS ESTRUTURA 1 1. FOCO: Durao do Som: Pulso/ Ritmo 2. REPERTRIO: O Trovador - Carmem de Bizet. Primeira parte. Esta pea musical foi escolhida por possuir determinadas caractersticas que a tornam atraente aos alunos: a durao curta, ela movimentada e alegre, contm uma boa variedade de instrumentos e a pulsao na pea est bastante clara e demarcada, sendo que a noo de pulso, o foco desta estrutura, um importantssimo fundamento para qualquer educao musical ou instrumental. 3. CONTEDO: Noo de Pulsao, Figuras rtmicas: semnimas e colcheias, Posio do si na Flauta Doce, Histria do Esq e Edir, exerccios de Encaixe para Flauta Doce.

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4. OBJETIVOS 4.1 APRECIAO 1. perceber a pulsao de uma msica ouvida, conscientizando-se do que seja o pulso musical;

2. perceber, na pea de Bizet, a execuo dos instrumentos de percusso, especificamente os pratos, suas pausas e ritmos. 4.2 EXECUO 1. executar um pulso de maneira regular, com o prprio corpo; 2. executar colcheias e semnimas, com palmas e instrumentos de percusso e Flauta Doce; 3. executar a nota si na flauta doce, com articulao. 4.3 COMPOSIO 1. criar pequenos trechos rtmicos quaternrios, a partir do material concreto, usando figuras rtmicas simples; 2. criar pequenos trechos rtmicos utilizando a nota si na Flauta Doce em compassos quaternrios simples. 4.4 LITERATURA 1. conhecer a biografia do compositor Bizet; 2. conhecer a histria da pera Carmem. 4.5 TCNICA 1. realizar corretamente a articulao do som, posio das mos e postura corporal para tocar Flauta Doce. AULA 1 Sons Divertidos A partir de uma atividade de apreciao musical, com a obra do compositor Bizet: O Trovador, da pera Carmem, os alunos realizaro a apreciao em silncio, seguida de comentrios. A professora procurar observar se algum dos alunos bateu o pulso com os ps ou de outra forma e comentar que cada msica tem uma pulsao prpria, estabelecendo um paralelo com o corao humano. Todos experimentaro sentir seu pulso e a professora comentar que o pulso pode ser mais lento ou mais rpido, dependendo das atividades que so realizadas, por exemplo, quando corremos o batimento do pulso ficar mais rpido, etc. Os alunos ouviro novamente a primeira parte da msica, e a professora pedir que contem quantos pulsos perceberam. Em seguida realizaro nova apreciao, agora utilizando o Mapa Musical (Anexo 1).

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FIGURA 2 - MAPA MUSICAL - BIZET

Este Mapa Musical, criado por mim, um recurso figurativo que visa provocar os alunos atravs das imagens apresentadas, tanto as grficas como as sonoras. Na aula, a professora no explicar nada sobre os smbolos do Mapa Musical, dizendo aos alunos que eles descobriro o significado. Dessa forma ouviro a msica quantas vezes eles se interessarem, a fim de que descubram as relaes implicadas. Para perceber o significado dos smbolos do Mapa Musical necessrio perceber corretamente a pulsao da msica e depois os instrumentos de percusso, com suas entradas e pausas no primeiro trecho ouvido. Como o objetivo trabalhar a pulsao, a professora poder dirigir a ateno dos alunos sobre a pulsao da msica. Quando os alunos perceberem o conjunto acima, descobriro que os pulsos nos quais tocam determinados instrumentos, os pratos, esto assinalados com o smbolo . Busca-se a passagem do aspecto figurativo ao operativo, quando os alunos estabelecerem uma relao entre a representao dos pulsos acentuados pela presena dos pratos de forma a serem identificados pelo smbolo , diferentemente dos outros pulsos, identificados por um O, manifestando assim a compreenso da noo de pulsao. O Mapa Musical serve, portanto, para aguar a curiosidade dos alunos e para

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mant-los atentos msica ouvida, pois, quando se pede que somente ouam a msica, na maioria das vezes, os alunos no conseguem se concentrar, visto a msica acontecer no tempo, sendo efmera e invisvel, o que dificulta bastante a ateno dos alunos. A professora poder falar brevemente sobre a obra Carmem, contando aos alunos que se tratava de uma cigana e narrando sua histria, se os alunos demonstrarem interesse. Os alunos podero anotar o nome do compositor em seus cadernos e algum dado que achem interessante, daquilo que foi comentado. O fato de os alunos anotarem algumas informaes muito til, pois fixa melhor os conhecimentos sobre literatura musical apresentados e em algumas ocasies, j presenciei alunos que em casa possuam algum material sobre os compositores estudados (CDs de colees como da revista Carasou similares) e orgulhosamente o traziam para as aulas seguintes. Em seguida, sero propostas variadas atividades nas quais os alunos acompanharo o pulso da msica com movimentos do prprio corpo, como bater as mos nas pernas, bater com os ps no cho ou outros sugeridos pelos alunos, sempre seguindo a pulsao da msica ouvida. A professora conversar com os alunos sobre o eco2. Deixar os alunos falarem o que sabem sobre o tema, quando experienciam o eco, por exemplo, numa garagem vazia, numa montanha, etc. Combinar que os alunos vo ser o eco da professora. Ela, ento, executar com palmas trechos rtmicos de quatro tempos e os alunos repetem coletivamente. Depois, o mesmo exerccio dever ser realizado individualmente. Num primeiro contato com a Flauta Doce, a professora deixar os alunos explorarem-na fisicamente; demonstrar que o instrumento se compe de trs partes desmontveis, onde e como se encaixam, e deixar um tempo para explorarem tambm sonoramente o instrumento. A professora dever falar dos cuidados necessrios com a Flauta Doce, lembrando de no colocarem os dentes na parte superior, bem como os cuidados com a limpeza, para uma boa manuteno e o armazenamento em local apropriado. Uma das maiores dificuldades em relao correta execuo de Flauta Doce refere-se articulao do som. A professora dever mostrar o movimento que ocorre dentro da boca para a correta produo do som. Pedir aos alunos para imitarem a articulao sem a flauta na boca, individualmente e depois com a flauta. Incentivar exerccios coletivos de ecos na flauta, com a finalidade de treinar a articulao do som. Os alunos realizaro exerccios individuais, at que cada aluno tenha conscincia da correta articulao. Este provavelmente o aspecto mais negligenciado no ensino de Flauta Doce e um dos pontos mais importantes para a correta execuo instrumental. Existem alunos que tm dificuldades para articular corretamente os sons, estes devero ter um atendimento especial, atravs de brincadeiras de dizer o TU sem o U, ecos falados com T, at que consigam realizar corretamente o movimento da lngua. Os alunos criaro ecos para serem repetidos na Flauta Doce e os colegas e a professora devem repeti-los, sem necessidade de colocar os dedos no instrumento, porm, emitindo o som articulado corretamente. Para tocar Flauta Doce usa-se a mo esquerda na parte de cima do instrumento e a direita na parte de baixo. Como a maioria dos alunos destra, esta uma dificuldade encontrada, pois, sem se dar conta os alunos trocam as mos, utilizando a direita em cima. importante sensibiliz-los para este tpico, porque, como tocaro a Flauta em casa,

Em educao musical, utiliza-se a analogia de eco que significa que os alunos repetiro o mesmo procedimento rtmico (ou meldico, conforme o caso) que o professor executa, como se fossem o eco do som emitido.

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facilmente podero trocar as mos, gerando o hbito de tocar com a mo errada. A professora pedir a um aluno voluntrio que posicione suas mos no quadro e desenhar o contorno de suas mos, escrevendo abaixo ESQ e EDIR, provocando a curiosidade dos alunos. Depois com bastante dramaticidade contar a histria de Esq e de Edir:

Eram dois irmos da mesma idade, um se chamava Esq e o outro Edir. Edir era muito exibido e Esq era sempre esquecido por todos. Quando se tratava de fazer alguma coisa era sempre o Edir que corria na frente, e o Esq ficava triste esquecido num canto. Edir era chamado para escrever, desenhar comer picol, etc. ... Como vocs acham que o Esq se sentia? Mas, um dia, o Senhor Pensante resolveu estudar Flauta Doce. Edir j foi logo se achando e comeou a exibir-se. Qual no foi a surpresa de ambos, quando na hora de tocar flauta, quem foi chamado foi o Esq? Ele no foi deixado de lado, mas, desta vez, tornou-se o foco principal da aula ! E Edir? Ah, ele foi o apoio do Esq. Vocs acham que o Edir aprendeu algo depois desta lio?

Esta histria, criada por mim, utilizada como uma estratgia figurativa, pois se assenta na linguagem e na imagem mental, acredito que ela facilita o aprendizado, alm de ter o objetivo de fazer os alunos perceberem a relao com suas duas mos e de motiv-los a usar a mo esquerda para tocar flauta. A inteno que os alunos se identifiquem com o personagem Esq, o que os far lembrar de usar a mo esquerda sempre. Em seguida, a professora mostra a posio da nota Si e cada aluno tocar o som do Si, lembrando da articulao correta. Depois faro exerccio de Ecos Rtmicos com a nota Si, a professora dever observar atentamente a postura correta das mos e a articulao correta do som. Estes ecos podero ser realizados de forma coletiva inicialmente e depois de forma individual. A professora convidar os alunos a executarem alguma Cano de Encaixe, como no Exemplo Musical 1, na qual os alunos tocam sempre as mesmas notas (si) e a professora completa a msica com outras notas. A execuo poder ser de forma coletiva e individual, sem, no entanto, mostrar qualquer tipo de notao aos alunos. Podero ser improvisados outros exerccios similares.

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FIGURA 3 - EXERCCIOS DE ENCAIXE

A professora deixar um tempo para que os alunos grafem o que tocaram nos seus cadernos, com os smbolos que quiserem, para lembrarem de tocar novamente em casa. importante que os alunos possam desenvolver suas hipteses de grafia, pois, posteriormente ser apresentada a grafia tradicional (estrutura 2). imprescindvel que a professora preste ateno sonoridade, ao perfeito encaixe entre o trmino dos sons tocados pelos alunos e pela professora, para que a msica siga

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sem interrupes, fluncia musical do incio ao final conforme SWANWICK (2003) sugere. Como recomendado por este autor, sempre se deve ter em mente a questo isto , realmente, musical? e o professor dever observar esse forte senso de inteno musical em cada pea executada, por mais simples que possa parecer. Neste estudo, estas recomendaes repetem-se em todas as peas executadas pelos alunos em todas as atividades que se seguem. Alm disso, a professora pedir aos alunos que sugiram msicas, podendo inclusive trazer CDs ou fitas de msicas de que gostem, para realizarem a execuo da pulsao, com movimentos corporais nas prximas aulas. Assim, busca-se uma aproximao da vida musical cotidiana dos alunos e da msica estudada na escola, valorizando o discurso musical do aluno, conforme o segundo princpio de ensino musical defendido por SWANWICK (2003).

AULA 2- Sons Divertidos A professora perguntar aos alunos sobre a noo de pulso estudada na aula anterior e observar se sabem marcar o pulso de msicas sugeridas por eles. Os alunos marcaro o pulso batendo palmas e podero criar outros movimentos corporais. A professora verificar se algum trouxe alguma msica gravada em CD ou Fita, para que se execute o pulso coletivamente e incentivar novamente os alunos a trazerem CDs ou fitas das quais gostem ou sugerirem msicas para serem cantadas. A professora iniciar um dilogo sobre a importncia de ouvir os sons que nos rodeiam e chamar a ateno sobre o ouvir seletivo a ateno dirigida somente aos sons que queremos perceber e como o ouvir seletivo importante para aprender a fazer msica. Com essa explicao, os alunos podero aprender que apreciar msica no um comportamento passivo, mas sim, uma atividade mental acurada. fundamental que os alunos aprendam que perceber os sons seletivamente, decodific-los e interpret-los exige uma compreenso das vrias relaes em jogo e essa compreenso envolve os aspectos figurativos e operativos do pensamento. Voltando a falar sobre outros aspectos de valorizao do som para nossa vida, a professora levar os alunos a perceberem a importncia do som ao fazermos uso do telefone. Em seguida, comentar os diversos sons que se ouvem ao telefone som de linha, de ocupado ou de chamando e, conforme sugestes dos alunos, escrever no quadro traados variados para estes sons. A professora far leituras rtmicas com os alunos, baseada nestes traados: Som de chamando ____ para a semnima, e de ocupado _ _ para as colcheias. O uso da imagem do telefone ser uma estratgia figurativa para facilitar a diferenciao entre sons longos e curtos e em seguida de figuras rtmicas de semnimas e colcheias. Para fins do ensino das figuras rtmicas, o recurso figurativo adotado foram as Madeirinhas, que se constituem de pedacinhos de madeira, de 2,5 cm (colcheias) e de 5 cm (semnimas), sendo aproximadamente 25 de cada tamanho.3 Para facilitar o acompanhamento das seqncias das atividades, optei em expor a tarefa em quatro etapas. Na primeira etapa da atividade, a professora posicionar este material diante dos

A criao desse material concreto foi idealizada pela Ms. Ieda Camargo Moura, no curso de Musicalizao Infantil da EMBAP.

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alunos, na seguinte seqncia: a) ____ b) ____ c) _ _ ____ __ __ __ __ ____ __ ____ ____

A professora trar para apreciao uma gravao feita por ela em fita cassete, contendo uma seqncia de semnimas e colcheias, tocadas na Flauta Doce sempre com a mesma nota e pedir aos alunos que relacionem essa seqncia com as madeirinhas que esto colocadas em sua frente. Espera-se que os alunos faam uma correspondncia entre os sons longos e curtos ouvidos na fita com os formatos das madeirinhas, igualmente longas e curtas. Na segunda etapa, os alunos executaro com palmas os esquemas anteriormente formados com as madeirinhas. A professora dialogar com os alunos sobre as relaes entre os sons longos e curtos e incentivar os alunos a pensarem como poderiam ser outras combinaes e suas execues. Para uma terceira etapa, a professora distribuir material concreto para cada aluno, e ela ditar com palmas seqncias previamente estabelecidas, pedindo aos alunos que as decodifiquem com o recurso das Madeirinhas. Numa quarta etapa, ainda de posse do material concreto, os alunos criaro esquemas rtmicos. Estes sero executados posteriormente com palmas e tocados com alguma nota na flauta doce em seguida. Aqui, tem-se como hiptese, a operatividade de cada aluno, expressa na execuo correta das relaes som/grafia, no seu esquema rtmico criado. A professora falar brevemente sobre a notao musical tradicional e mostrar as semnimas e as colcheias, sua grafia bem como os seus apelidos: TI TI (duas colcheias) e TUNGA (uma semnima). Esta nomenclatura foi sugerida pela Ms. Ieda Camargo MOURA (1989), em seu livro Musicalizando Crianas, e atualmente encontra-se bastante difundida entre as escolas de msica. Para demonstrar a relao das figuras rtmicas com a pulsao, a professora pegar alguns palitos de fsforo e dir que vai marcar a pulsao de um trecho de msica, pedindo aos alunos que contem os pulsos e peguem o nmero de palitos necessrio. Dialogar sobre o pulso na msica, relacionando esta com a aula anterior. Se possvel, atravs de perguntas, deixar os alunos descobrirem as relaes entre a semnima e a colcheia e o pulso. Em seguida, a professora mostrar a semnima e sua equivalncia ao pulso e as colcheias e sua relao com o pulso. Incentivar leituras rtmicas realizadas coletivamente a partir de esquemas escritos no quadro. Um grupo de alunos executar o pulso com pandeiro e outros alunos, os ritmos com palmas ou flautas. Alunos podero criar outros esquemas rtmicos. Destes esquemas rtmicos criados, a professora escolher um ou dois, os colocar no quadro e os alunos os executaro coletivamente com palmas, instrumentos de percusso e alguma nota na Flauta Doce.

ESTRUTURA 2 1. FOCO: relao agudo/grave na apreciao e escrita musical, incluindo a sua representao grfica.

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2. REPERTRIO: Exerccios e Msicas N 1, 2, 3, 4, 5 criados por mim e presentes nos anexos; Camile Saint-Sans: Carnaval do Animais - Introduo e Marcha Real do Leo. Msica do Mtodo de Akoschky e Videla, N 33- Dos por diez, (traduzida como Po Quentinho). 3. CONTEDO: Noes bsicas sobre a pauta e suas linhas e espaos, escrita na pauta das notas si, l e sol, execuo das mesmas na Flauta Doce, relao agudo/grave na escrita musical; figuras rtmicas: colcheia, semnima e mnima. 4. OBJETIVOS 4.1 APRECIAO 1. apreciar a obra citada de Saint-Sans e estabelecer relaes entre a msica e os animais que esta poderia representar, bem como a representao grfica da mesma; 2. apreciar as msicas compostas pelos alunos com as notas si, l e sol; 3. apreciar as msicas trazidas pelos alunos. 4.2 EXECUO 1. executar as notas: si, l e sol, nas msicas estudadas; 2. executar leituras rtmicas, com o corpo e instrumentos de percusso. 4.3 COMPOSIO 1. criar representaes grficas do som, respeitando os parmetros de altura envolvidos; 2. compor trechos meldicos com as notas aprendidas; 3. compor trechos rtmicos, com figuras rtmicas como colcheia, semnima e mnima. 4.4 LITERATURA 1. estudar a biografia do compositor Saint-Saens; 2. perceber o uso do termo introduo em msica. 4.5 TCNICA 1. realizar corretamente a articulao do som, posio das mos e postura corporal para tocar Flauta Doce; 2. ler corretamente as notas e as figuras rtmicas estudadas, no sistema de notao convencional.

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AULA 3 - Sons Divertidos

Partindo da apreciao de Saint-Sans: Introduo e Marcha Real do Leo, a professora convidar os alunos a ouvirem a msica em silncio e, ao final desta, deixar um tempo livre para comentrios dos alunos seguidos de dilogos com a professora. A professora falar brevemente sobre o autor e sua obra, dizendo que gostava de animais e de msica e perguntar aos alunos como imaginariam um animal para a msica ouvida. Poder ser realizada nova apreciao da msica e em seguida deixar os alunos falarem sobre quais animais eles imaginaram. Em seguida a professora falar da Obra O Carnaval dos Animais e contar aos alunos que esta msica se refere ao Leo. A professora dever ainda falar sobre a Introduo, termo utilizado em linguagem musical e que nesta obra como o tempo que antecede a chegada do Leo. A professora entregar o Mapa Musical (Anexo 2) aos alunos e incentivar os alunos a acompanharem o Mapa Musical em nova apreciao, levando-os a estabelecer a relao de altura entre grave e agudo, e a devida representao grfica. Quando ocorrem os glissandos"4 na msica, que imitam o rugido do animal, os alunos seguiro com os dedos a curva desenhada ao lado, seguindo para cima no som agudo e para baixo no som grave. Ao alunos ainda podero acompanhar com os dedos as pegadas desenhadas, como se seguissem os passos do Leo, e movimentando-se na pulsao da msica.

Glissando significa uma rpida passagem por sons vizinhos, neste caso, sobre as teclas do piano, no sentido de deslizar rapidamente de uma nota para a seguinte. Poder ser um glissando ascendente, seguindo do som mais grave para o agudo ou um glissando descendente, seguindo do som mais agudo para o mais grave.

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FIGURA 4 - MAPA MUSICAL LEO SAINT-SANS5

A professora incentivar os alunos a realizar exerccios nos cadernos de desenho, de grficos de som, explorando agudo/grave, pausas e sons. Os alunos podero criar grficos individualmente ou em duplas e depois realizar a execuo vocal dos mesmos. Utilizando a Flauta Doce, a professora dever tocar pequenos trechos com as notas si, l e sol, de forma improvisada, sem notao, e pedir que os alunos os repitam. A professora poder ainda pedir que os alunos criem trechos meldicos que sero repetidos por ela. Pedir aos alunos que tentem grafar nos seus cadernos um destes trechos, utilizando-se de notao criada por eles mesmos. importante em todas estas atividades, que a professora observe a sonoridade, a articulao e a postura corporal corretas. A professora ensinar por imitao a msica Po Quentinho, do Mtodo de Akoschki e Videla, N 33 (Anexo 3 ). Ela tocar uma frase e pedir que os alunos repitam e

Este material foi utilizado em um encontro de professores da EMBAP, gentilmente cedido pela Prof. Edite de Burgo, ex-professora da mesma instituio, que atualmente leciona educao musical no Canad, mas no foi possvel localizar sua referncia bibliogrfica.

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assim sucessivamente. Depois ensinar a cantar a melodia e os alunos tocaro novamente a msica inteira, sempre deixando-os olharem suas mos para perceberem os movimentos corretos. A professora mostrar aos alunos duas partituras analgicas (fig. 5) e pedir que eles as relacionem com uma msica que ouviro na seqncia. Esta msica, composta e gravada pela professora numa fita cassete, possui sons que demonstram diferenas de timbre entre flautas doce soprano e tenor, grafias especficas de altura diferenciando agudo de grave, como nos grficos de som realizados anteriormente e diferenas de intensidade, relacionando forte e piano com a grafia analgica. O objetivo desta atividade que os alunos percebam as relaes grficas e os sons ouvidos na fita cassete, compreendendo que musicalmente os sons agudos estaro representados na parte superior do grfico e consequentemente que os sons graves estaro na parte inferior. Criei esta atividade como um recurso figurativo porque acredito que ela facilitar aos alunos estabelecerem as relaes acima detalhadas, na inteno de lev-los operatividade na apreciao musical. Pede-se a eles que identifiquem qual das duas partituras relaciona-se com os sons ouvidos na fita, utilizando-se de diferentes parmetros musicais, como altura, intensidade e timbre.
FIGURA 5 - PARTITURAS ANALGICAS 1 E 2

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Aula 4- Sons Divertidos A professora poder comear a aula com leituras rtmicas coletivas de pequenos trechos que utilizem as figuras rtmicas estudadas anteriormente, escritas no quadro. Em seguida, poder pedir sugestes dos alunos para a criao de uma frase rtmica coletiva. Esta composio coletiva poder servir de introduo para alguma msica tocada na flauta. Ainda podero ser realizadas leituras rtmicas variadas com palmas e movimentos corporais, sugeridos pelos alunos. A seguir, para a apresentao da pauta, criei novamente uma estratgia figurativa, constituda por uma paisagem desenhada e acompanhada de uma histria. O objetivo auxiliar os alunos na compreenso da diferena entre linha e espao e a numerao dos mesmos. Eis a histria:

JLIA E MARCOS EM UM PASSEIO DIFERENTE: Era uma vez dois irmos gmeos, chamados Julia e Marcos. Isto tudo aconteceu h muito tempo atrs, quando os brinquedos das crianas eram muito diferentes dos atuais, nem havia videogame ou computador. Certa vez, eles foram visitar a av numa pequena cidade do interior. Um tio, que queria muito alegrar os meninos, deu-lhes de presente um conjunto de arco e flecha, para brincar pelas redondezas. Ao final da tarde, Julia e Marcos foram passear pela pequena cidade, quando viram no quintal de uma casa uma linda rvore, cheia de frutinhas vermelhas. Julia j estava ficando com fome, e decidiram apanhar alguns daqueles frutos, mas a rvore era muito alta. Ento, Marcos teve uma idia: poderiam usar o arco e flecha para tentar acertar o cabinho da fruta e assim ela cairia e eles poderiam matar a fome. Foi o que fizeram. Julia queria dizer a Marcos quais frutas estavam mais vermelhinhas, e, aproveitou os fios de luz que passavam por ali para localizar as melhores frutas. -Marcos, tenta acertar aquela que esta bem encima do terceiro fio de luz, assim ... timo! Agora aquela no quarto fio ! Estou vendo uma melhor ainda, no espao entre o segundo e terceiro fios... -Onde? -No segundo espao. E assim foram localizando todas as frutas de acordo com os fios de luz.

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FIGURA 6 - PAISAGEM RELATIVA HISTRIA DE MARCOS E JULIA

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Ao contar essa histria, a professora dever interagir com os alunos, fazendo-lhes perguntas sobre diversas localizaes nos fios de luz, observando sempre o desenho, procurando deixar claras as diferenas entre espaos e linhas. A seguir, mostrar uma pauta, estabelecendo uma relao entre a pauta e os fios de luz da ilustrao apresentada anteriormente. Em seguida, cada aluno dever receber uma pauta e a professora far diversos exerccios, como por exemplo, que os alunos desenhem pequenos smbolos que eles mesmos criem, como estrelas, coraes e outros, e os coloquem na pauta, localizando a linha ou o espao em que se encontram. A professora dever variar os exerccios at que ela perceba que os alunos compreendem as noes de linha/espao. Sugere-se que os alunos verbalizem essa compreenso, desenhando smbolos variados em uma pauta e ditando os mesmos para os colegas. A professora dever mostrar o lugar das notas si, l e sol e deixar os alunos escreverem livremente as notas que quiserem, procurando perceber se os alunos compreenderam corretamente a nomeao e a classificao dos espaos fsicos da pauta musical, linha/espao e seu respectivo nmero. Este um conhecimento fundamental para a compreenso de toda grafia musical que se construir baseada nestas noes. Depois, a professora dever observar junto aos alunos as grafias criadas para as msicas feitas nas aulas anteriores e mostrar que tambm estas so vlidas. Novamente busca-se colocar em prtica o segundo princpio de SWANWICK (2003), valorizando o discurso musical do aluno, neste caso, da grafia criada para representar sua prpria msica. A professora falar da notao contempornea, na qual os compositores criam seus smbolos e suas bulas para que outros possam compreend-la e poder mostrar tambm notaes de msicas contemporneas, que no usem a notao tradicional (Anexo 10). Nesta ocasio, os alunos recebero suas primeiras partituras (Anexo 4) e podero tocar na Flauta Doce as msicas nelas representadas. Espera-se que os alunos alcancem a operatividade necessria para a decodificao de uma partitura, mediante a sua execuo na Flauta Doce.

GRUPO CLAVE DE SOL ESTRUTURA 1 1. FOCO: Msica com escalas pentatnicas. 2. REPERTRIO: Achachikala Msica da Bolvia. Esta pea musica foi escolhida por possuir determinadas caractersticas que a tornam atraente aos alunos: a durao curta, movimentada e alegre, contm uma variedade de timbres instrumentais diferentes dos conhecidos e faz uso da escala pentatnica, que o foco desta estrutura. Julgo interessante que os alunos estabeleam contato com diferentes tipos de msica e no se detenham somente no estudo da msica ocidental considerada erudita. Ainda foram includas no repertrio Msicas Folclricas da Argentina, Colmbia e Chile para execuo na Flauta Doce, e a pea do compositor Camille Saint-Sans, Sinfonia N 3 em D Menor, op.78. Em relao Sinfonia de Saint-Sans, sua escolha foi

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determinada por apresentar uma variedade grande de intensidade sonora, diferenas de timbre e alturas, logo no incio da msica, sendo assim representada graficamente nas partituras analgicas com maior clareza. 3. CONTEDO: Escala pentatnica, sonoridade das notas graves na Flauta Doce. 4. OBJETIVOS 4.1 APRECIAO 1) apreciar atentamente o repertrio proposto, percebendo o uso da escala pentatnica na msica latino americana; 2) participar com comentrios sobre o repertrio ouvido; 3) estabelecer relaes entre aspectos grficos e sonoros, em partituras analgicas. 4.2 EXECUO 1) tocar na Flauta Doce as msicas de pases latino americanos, tais como Argentina, Colmbia e Chile; 2) tocar na Flauta Doce a escala pentatnica; 3) executar leituras rtmicas com instrumentos de percusso. 4.3 COMPOSIO 1) improvisar na Flauta Doce pequenas seqncias pentatnicas; 2) compor uma pea musical, utilizando a escala pentatnica. 4.4 LITERATURA 1) perceber caractersticas especficas da msica de alguns pases latinoamericanos e alguns de seus instrumentos utilizados; 2) conhecer a escala pentatnica de D M 4.5 TCNICA 1) realizar corretamente a articulao do som, posio das mos e postura corporal para tocar Flauta Doce.

AULA 1 Clave de Sol A professora convidar os alunos a tocar na Flauta Doce a Msica Carnavalito, da Argentina, e Asi el Indiozito, da Colmbia, (Anexo 5). A seguir, podero executar as mesmas com acompanhamento de instrumentos de percusso, conforme sugerido nas partituras. A professora dever perguntar quais as notas utilizadas para estas msicas, anot-las no quadro e mostrar que existem msicas realizadas com estas notas somente. Em seguida, a

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professora poder falar sobre as escalas pentatnicas e tocar a escala pentatnica de D M: do r mi sol l do, com os alunos. Os alunos realizaro a apreciao de Achachikala, msica da Bolvia, seguida de comentrios livres. A professora mostrar o mapa da Amrica do Sul e localizar os pases dos quais foram trabalhados contedos musicais: Bolvia, Argentina e Colmbia. Far comentrios referentes a alguns instrumentos e costumes bolivianos (Instrumentos utilizados: Charango, chajchas, quenas, bombo) e mencionar que a msica latinoamericana faz uso da escala pentatnica (SADIE, 1994, p. 522). A professora poder realizar uma nova apreciao para ouvir os comentrios dos alunos. Perguntar se seria possvel tocar essa melodia nas suas flautas e deixar um tempo para que eles o experimentem. Nesta atividade busca-se detectar a operatividade dos alunos que, ao tentarem descobrir as relaes meldicas que apreciaram anteriormente, executem-nas no seu instrumento. Para tal, necessrio que o aluno tenha a imagem aural do som, tanto do som que acabou de escutar e que quer imitar, quanto do som que ir produzir na Flauta Doce, antecipando-o em sua imaginao para que soe como aquele que quer reproduzir. Em seguida, a professora incentivar os alunos a fazer improvisaes com a Flauta Doce, a partir de pequenas perguntas e respostas meldicas, utilizando as notas da escala pentatnica, que ainda estaro escritas no quadro. Tambm com esta atividade busca-se fazer com que o pensamento musical se sirva da operatividade nos alunos, os quais precisaro dominar diferentes aspectos tcnicos para executarem o instrumento, ao mesmo tempo em que articulam em suas mentes a altura sonora (nota pertencente escala pentatnica) a ser executada e a durao da mesma (ritmo), construindo com a Flauta Doce uma resposta meldica. Utilizando outro recurso figurativo, a professora mostrar aos alunos fichas que contm partituras com quatro pequenas melodias pentatnicas. A professora tocar uma delas e perguntar: Qual desses trechos voc ouviu? A professora far a pergunta mostrando sempre dois conjuntos, A ou B , 1 ou 2, visto que o aluno perceber parmetros de som diferentes em cada exemplo, entre A e B o parmetro em questo a altura, entre 1 ou 2, a durao.

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FIGURA 7 - FICHAS COM MELODIAS PENTATNICAS

Para que o aluno consiga identificar qual destes trechos foi tocado pela professora, ser necessrio que possua a imagem aural do som, para que compare o que est escrito e tenha conscincia de como soa, comparando com que foi tocado pela professora, demonstrando a operatividade necessria para a tomada de conscincia. Aula 2 Clave de Sol A professora iniciar a aula com a apreciao da Msica da Bolvia, utilizada na aula anterior e deixar um tempo livre para comentrios dos alunos. Durante estes comentrios, a professora observar a capacidade de estabelecer relaes entre o material musical apresentado e a expresso verbal, buscando desenvolver a operatividade no pensamento dos alunos. Em seguida, ela propor uma atividade de composio, que parte de recursos figurativos. A professora mostrar vrias cartelas com trechos pentatnicos escritos (fig. 8), de quatro pulsos e tocar, na Flauta Doce, uma seqncia escolhida no momento. Os alunos devero ordenar as cartelas de acordo com a msica tocada na Flauta Doce pela professora. A professora perguntar que tipo de notas ela est usando para tocar aquelas composies, esperando que os alunos percebam que se trata da escala pentatnica estudada na aula anterior. Pode-se repetir a atividade, caso nem todos os alunos tenham dado as respostas corretas.

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FIGURA 8 - CARTELAS PENTATNICAS

A professora propor uma nova modificao na msica, trocando duas cartelas e pedir novamente aos alunos que descubram o que foi modificado. Nesta atividade, o aluno dever ler a cartela, inferir o som resultante e compar-lo com o som emitido pela professora, sendo que tudo ser realizado rapidamente, pois dever acontecer com as quatro cartelas de forma seqencial. Somente o aluno que tiver uma estrutura operatria ser capaz de realizar esta tarefa. Continuando a trabalhar a operatividade no pensamento musical dos alunos, a professora poder realizar outra atividade, dividindo os alunos em dois grupos, pedindo sugestes de cada grupo para uma seqncia de cartelas que formar uma msica. Os alunos devero imaginar como ir soar aquela seqncia nova, experiment-la na flauta, se quiserem; escrev-la em seus cadernos e depois toc-la. Em seguida, um grupo apresentar ao outro a sua composio e o grupo que estar ouvindo a composio dos colegas dever ordenar as cartelas, conforme a composio ouvida. Caso desejem, os alunos podero tambm registrar individualmente uma nova seqncia e alterar livremente alguma nota que julguem necessria, e/ou compor um novo final, realizando uma composio individual. A proposta da professora sobre a composio, que visa a operatividade, depender de como os alunos reagirem a essas sugestes, encaminhando-os para que realizem sua composio individual. Outra proposta para verificar a operatividade dos alunos, partindo de um recurso figurativo, consiste na seguinte atividade: a professora mostrar aos alunos uma cartela na qual se encontram grafadas duas peas musicais, (fig. 9) e far a seguinte pergunta: Usando uma mesma pulsao para estas duas composies, qual voc acha que ser a mais longa?

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FIGURA 9 CARTELA COM A ATIVIDADE QUAL A MAIS LONGA?

Para elaborar esta resposta o aluno ter de apresentar os aspectos operativos do pensamento, pois ao se basear nos aspectos figurativos a resposta ser baseada no tamanho fsico da composio e no no nmero de tempos que a mesma ter. Portanto, o aluno ter de comparar os tempos de durao das figuras rtmicas envolvidas na questo, lembrando que a semnima (a figura predominante do segundo exemplo) tem a durao de dois tempos, por conseguinte enquanto se executa uma mnima seria possvel estar executando oito semicolcheias (figura predominante do primeiro exemplo). Raciocinando assim, o aluno chegar concluso de que embora tenha mais notas musicais e fisicamente parea mais longo, o primeiro exemplo ocorrer em um menor tempo, portanto o exemplo nmero dois o mais longo ao ser executado. A professora poder interagir com os alunos, questionando aspectos figurativos de eventuais respostas dadas. AULA 3- Clave de Sol A professora partir de um recurso figurativo para provocar a incidncia de operatividade em seus alunos mediante a apreciao musical. Ela mostrar aos alunos duas partituras analgicas (fig. 10) e os alunos ouviro de Saint-Sans, a Sinfonia N 3 em D Menor, Op. 78, o primeiro minuto. O objetivo estabelecer relaes entre o som e a representao grfica de aspectos de timbres, intensidade e altura.

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FIGURA 10 - PARTITURAS ANALGICAS II

Em seguida os alunos recebero uma partitura da msica Una Flor de la Cantuta, (Anexo 6), com a qual realizaro leitura de notas, solfejo e depois execuo na Flauta Doce. A professora trabalhar de forma especial a sonoridade de notas graves no instrumento. A seguir, os alunos executaro a msica com acompanhamento de instrumento de percusso (metalofone), pela professora. Como j comentado anteriormente, h a necessidade de operatividade por parte do aluno para realizar esta execuo instrumental, a partir de uma representao grfica na partitura da msica em questo. Os alunos realizaro a execuo das composies iniciadas na aula anterior e os alunos que porventura no terminaram podero terminar suas composies nesta aula. AULA 4 - Clave de Sol Alunos apresentaro suas composies ao grupo todo, executando-as como se

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estivessem numa grande apresentao. Esta idia far com que os alunos se habituem a tocar sendo observados por outros, aprendendo a reagir diante de eventuais erros que cometam na execuo e tambm mantendo uma postura coerente de agradecimento aos aplausos ao final da execuo. nas atividades de composio musical, que se pode perceber de forma bastante clara a operatividade envolvida, pois o aluno criar sua msica, escolhendo as alturas (notas) e duraes (ritmos), estabelecendo o andamento da msica e ainda registrando graficamente todas essas relaes, atestando a compreenso da complexidade envolvida nesta tarefa. Em outro recurso utilizado, o aluno j ter estudado o ritmo de semnimas e colcheias, bem como as notas na flauta. A operatividade do aluno ser observada pelo pesquisador sempre que ele ao articular as duas aes de executar a posio na flauta e o ritmo apresentado em separado. Este precisar ser articulado com movimentos da lngua, para se obter a correta execuo. Esta atividade difere da execuo de um trecho musical, pois, neste caso, o aluno no ter representado graficamente o que ser executado e somente depender da sua ao de relacionar em sua mente as duas situaes: ritmo e altura. O aluno poder sugerir outras notas ou outros ritmos para dar continuidade a esta atividade. (fig.11)

FIGURA 11 NOTAS A SEREM EXECUTADAS RELACIONADAS COM OS RITMOS GRAFADOS

Em seguida, os alunos executaro todas as msicas pentatnicas, com acompanhamento de instrumentos de percusso. Para decidir qual aluno tocar o instrumento de percusso poder ser feito um rodzio entre eles, para que todos tenham a oportunidade de tocar esses instrumentos.

GRUPO SI BEMOL ESTRUTURA 1

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1. FOCO: Biografia e algumas obras de Villa-Lobos. 2. REPERTRIO: Villa-Lobos O trenzinho do Caipira, Bachianas Brasileiras; Sinfonia N 3 em Do Menor, Op. 78 de Camille Saint-Saens; Seleo do Guia Prtico VillaLobos para Crianas- Sambalel est doente, Coro Infantil do Teatro Municipal do Rio de Janeiro. Peas do Folclore Brasileiro: Trem de Ferro, Sambalel est doente, Lavadeira. Este repertrio foi escolhido, levando em considerao a importncia de mostrar aos alunos grandes compositores brasileiros, e fazendo uma ligao com Villa-Lobos, o folclore brasileiro e a figura rtmica presente na cano Sambalel est doente. Em relao Sinfonia de Saint-Sans, sua escolha foi determinada por apresentar uma variedade grande de intensidade sonora, diferenas de timbre e alturas, logo no incio da msica, sendo assim representada graficamente nas partituras analgicas com maior clareza. 3. CONTEDO: Sncope, formada por semicolcheia, colcheia e semicolcheia, termos musicais: acelerando, diminuindo, crescendo, rallentando; legato e staccato, sinais grficos de intensidade p e f. 4. OBJETIVOS 4.1. APRECIAO 1) apreciar atentamente ao repertrio proposto, seja o repertrio sugerido pelo professor ou as composies dos alunos; 2) participar com comentrios sobre o repertrio ouvido, que demonstrem o estabelecimento de relaes a partir do material apresentado; 3) estabelecer relaes entre aspectos grficos e sonoros, em partituras analgicas. 4.2 EXECUO 1) executar corretamente a sncope, com palmas, instrumentos de percusso e depois na Flauta Doce; 2) executar mudanas de dinmicas, sbitas e gradativas, nas peas propostas e tambm compostas pelos alunos. 4.3 COMPOSIO: 1) criar uma composio que lembre os sons de um trem, movimentos de partida e chegada, com instrumentos rtmicos e outros sons que julgarem interessantes; 2) compor pequenos trechos rtmicos; 3) compor uma pea meldica para Flauta Doce com a respectiva notao musical, utilizando a sncope. 4.4 LITERATURA 1) estudar a biografia do compositor Villa-Lobos; 2) conhecer a histria da obra O trenzinho do caipira.

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4.5 TCNICA 1) realizar corretamente a articulao do som, posio das mos e a postura corporal para tocar Flauta Doce. AULA 1 - Si Bemol A professora iniciar a aula com uma atividade de apreciao da autoria de VillaLobos: O trenzinho do caipira, (orquestral). Os alunos ouviro em silncio e ao final a professora deixar um tempo para comentrios dos alunos. A partir deles, descobrir o que os alunos j conseguem deduzir da apreciao da pea musical. Em seguida, realizar novamente a mesma apreciao, seguida de comentrios incluindo agora os comentrios da professora, que contemplava inclusive um breve relato acerca da vida de Villa-Lobos, enfocando a valorizao da cultura brasileira. A professora perguntar aos alunos: o que acontece com o ritmo nesta pea? Um dos objetivos lev-los a perceber o accelerando e rallentando. A seguir, os alunos realizaro uma apreciao vocal da mesma pea. A professora dar algumas explicaes sobre este arranjo, a autoria da letra e promover um dilogo a partir dela. Os alunos recebero a letra impressa e podero cantar junto, (execuo livre), em uma nova apreciao. A professora perguntar aos alunos que comparaes eles conseguem fazer entre as duas peas, com a inteno de que eles considerem que a melodia a mesma, a execuo diferente em relao ao andamento, assim com em relao instrumentao e a colocao de letra na melodia. A professora explicar os termos musicais accelerando, rallentando, diminuindo, crescendo, legato e staccato bem como revisar os sinais de dinmica musicais como p e f, presentes na pea apreciada. Em seguida a professora incentivar os alunos a realizarem uma atividade de composio, criando uma sonorizao de um trem com instrumentos de percusso. Os alunos recriaro os sons que se ouvem quando da sada e da chegada de um trem, a partir de instrumentos de percusso e outros sons disponveis no momento. A professora poder dar a sugesto para os alunos grafarem a composio, utilizando a notao analgica, no convencional. Nesta grafia, ser observada a correspondncia que os alunos estabelecem entre os vrios parmetros da msica, como timbres diferentes, intensidade e altura e a notao grfica dos mesmos. O resultado poder ser gravado em fita cassete, para posterior audio e avaliao em conjunto. Caso queiram, a partir desta apreciao podero modificar alguma execuo, gravando novamente. Se desejarem incluir uma parte meldica, os alunos podero compor uma melodia para as flautas, ou tocar do folclore brasileiro a pea O Trem de Ferro. A partitura desta cano folclrica poder ser oferecida, caso queiram (Anexo 7). Nestas atividades de criao e registro grfico, o aluno estar exercitando a sua operatividade, quando seleciona os sons e os seus parmetros (altura, durao e intensidade) e os combina de forma significativa. Tambm ao grafar sua composio, o aluno far uso tanto dos aspectos figurativos, na formao do smbolo para representar o som, quanto dos aspectos operativos, na relao de correspondncia entre som e o registro grfico. A professora mostrar aos alunos duas partituras analgicas (fig. 11) e pedir que eles as relacionem com uma msica que ouviro na seqncia. A apreciao ser o minuto inicial da Sinfonia N 3 em Do Menor, Op.78 de Camille Saint-Sans. Das duas diferentes

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partituras analgicas uma tem relaes com a msica, em relao a timbre, altura e durao. Espera-se que os alunos consigam estabelecer essas relaes; e busca-se atravs desta estratgia figurativa desenvolver a operatividade do aluno que passa a estabelecer relaes entre timbre, altura e intensidade e suas respectivas representaes grficas. Aula 2 Si Bemol Nesta aula a professora apresentar uma figura rtmica nova, composta pela seqncia de semicolcheia, colcheia e semicolcheia, para alcanar este objetivo ser buscada uma estratgia figurativa, a cano folclrica Sambalel est doente (MOURA, 1989). Esta cano foi escolhida, por ser uma cano conhecida e que possui a sncope estudada logo no incio, nas trs primeiras notas. Continuando a conversa sobre Villa-Lobos e o seu esforo em registrar e valorizar o folclore nacional, a professora conversar com os alunos a esse respeito. Em seguida, os alunos apreciaro a cano Sambalel est doente cantada pelo Coro Infantil do Teatro Municipal do Rio de Janeiro; a professora perguntar se eles j a conhecem e sugerir que cantem junto, mediante uma nova apreciao. A professora pedir aos alunos que batam com palmas o ritmo do incio da cano, e perguntar como poderiam ser representados graficamente estes ritmos, principalmente o relativo ao primeiro pulso, ou seja, as slabas: sambale. Perguntar quais notas tm maior ou menor durao rtmica, deixando os alunos sugerirem suas hipteses entre sons mais longos e curtos, e depois de ampla discusso, apresentar a sncope. Os alunos sero incentivados a decodificarem o ritmo da cano Sambalel est doente, para que percebam a presena da sncope e de outros ritmos simples. Em seguida, a professora incentivar os alunos a uma atividade de composio rtmica individual. Os alunos comporo uma seqncia rtmica de quatro pulsos que contenha sncope em algum deles, a escrevero e depois a executaro com palmas. Em seguida, escolhero notas da flauta doce para executarem esta seqncia. Nesta atividade, o aluno j ter estudado o ritmo da sncope, treinado a sua execuo rtmica, e tambm tem o conhecimento das notas na flauta. A operatividade do aluno pode ser verificada pela articulao das duas aes de executar a posio na flauta e o ritmo apresentado, na composio rtmica do aluno. Este ritmo precisar ser articulado corretamente com a lngua, para se obter a correta execuo. Como j citado anteriormente, esta atividade difere-se da execuo de um trecho musical atravs de uma partitura, pois o aluno no ter representado graficamente o que ser executado, sendo que depender da sua ao de articular no pensamento as duas situaes: altura e durao. O aluno poder sugerir outras notas ou outros ritmos para dar continuidade a esta atividade. Os alunos ainda realizaro a execuo nas flautas da cano Sambalel est doente (Anexo 8), a partir da leitura da partitura, fixando a figura da sncope.

AULA 3 Si Bemol A professora comear a aula com a execuo na Flauta Doce da cano estudada na aula anterior: Sambalel est doente. Trabalhar aspectos referentes sonoridade, postura e correta execuo. Em seguida, os alunos realizaro leituras rtmicas coletivas, com a sncope, escritas no quadro negro. Depois, os alunos podero dar sugestes para novos esquemas rtmicos que contenham a sncope. .

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A professora incentivar os alunos a realizarem uma composio meldica livre na Flauta Doce, e dir que, se quiserem, podero usar a sncope. Os alunos executaro ainda outra melodia do Folclore Brasileiro: a cano Lavadeira, proveniente do Folclore de Alagoas, (Anexo 9) estabelecendo novamente uma relao entre Villa-Lobos e como este se esforou em divulgar o folclore nacional. Nesta execuo, aparecer a figura rtmica da sncope, e a professora chamar a ateno dos alunos sobre a presena da sncope no folclore brasileiro. Em seguida, conforme o planejamento, a professora propor uma atividade a partir de quatro pequenas melodias, (fig. 12) sempre com a presena de uma sncope, escritas em partituras dadas aos alunos, e numeradas. Estes devero reconhecer qual delas a professora estar executando. A professora procurar perceber se o aluno atravs da apreciao, capaz de estabelecer as relaes de altura (1 ou 2) e de durao ( A ou B), com a grafia musical, buscando-se trabalhar a operatividade do aluno.

FIGURA 12 CARTELAS DE MELODIAS COM SNCOPES

AULA 4 - Si Bemol A atividade a seguir a mesma j descrita e realizada com a turma Clave de Sol. No entanto, ser interessante discutir como os alunos do Grupo Si Bemol reagiram, comparando as respostas dadas. A proposta que visa verificar a operatividade dos alunos, consiste na seguinte atividade: a professora mostrar duas peas musicais aos alunos (fig.9, p.81) e far a seguinte pergunta: Usando uma mesma pulsao para estas duas

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composies, qual voc acha que ser a mais longa? Para elaborar esta resposta, o aluno ter de apresentar os aspectos operativos do pensamento, pois ao se basear nos aspectos figurativos a resposta ser baseada no tamanho fsico da composio e no no nmero de tempos da mesma. Portanto, o aluno ter de comparar os tempos de durao das figuras rtmicas envolvidas, lembrando que a semnima (a figura predominante do segundo exemplo) tem a durao de dois tempos, por conseguinte, enquanto se executa uma mnima seria possvel executar oito semicolcheias (figura predominante do primeiro exemplo). Raciocinando assim, o aluno chegar concluso de que embora tenha mais notas musicais e fisicamente parea mais longo, o primeiro exemplo ocorrer em um menor tempo, portanto o exemplo nmero dois o mais longo ao ser executado, do ponto de vista musical. A professora poder interagir com os alunos, indagando a respeito de eventuais aspectos figurativos das respostas dadas. Os alunos faro leituras rtmicas no quadro negro, alternando coletiva e individualmente, para revisar a figura rtmica aprendida recentemente. Em seguida, a professora propor a continuidade dos trabalhos com as composies da aula passada, e a apresentao destas composies aos colegas. Aqui finda-se o planejamento das aulas e na parte seguinte deste trabalho, analisarei os dados resultantes da interveno.

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VI RESULTADOS E ANLISE DOS DADOS

Neste captulo realizo a anlise de dados e a discusso de alguns aspectos cognitivos das diversas situaes ocorridas, nas intervenes de forma coletiva, valorizando o contedo das interaes entre os alunos e a dinmica fluente das idias durante o processo de aprendizagem em sala de aula. Tambm foram analisadas as composies individuais dos alunos dos Grupos Clave de Sol e Si Bemol, realizadas durante as aulas pela Ms. Anete Weichselbaum e por mim, utilizando a Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick. Com os alunos do Grupo Sons Divertidos no se fez uma anlise das composies a partir da Espiral, devido ao pequeno nmero de aulas analisadas neste recorte transversal. (No entanto, no decorrer das aulas, a atividade de composio foi realizada). Como j citado, quatro aulas de cada grupo foram filmadas e posteriormente transcritas. A interveno, ou seja, a aula e a posterior transcrio foram feitas por mim, procurei, em todo este processo, observar nas reaes dos alunos quais aspectos cognitivos estariam envolvidos em suas atitudes, em suas perguntas, nas reaes tanto musicais quanto extra-musicais. Assistindo s fitas vrias vezes e lendo e relendo as transcries das aulas, alguns aspectos chamaram em especial minha ateno e me proponho a discuti-los de forma mais precisa neste momento.

Grupo Sons Divertidos-Aula 1 Este grupo formado por alunos iniciantes, que nunca tinham passado por aulas de msica de modo formal, assim pude observar as primeiras reaes a um ensino formal de msica e de Flauta Doce. Iniciamos a aula com a apreciao musical, conforme explicado nas Estruturas de Ensino (Captulo V). De forma proposital, ao colocar a msica para os alunos ouvirem, no fiz comentrios sobre a maneira de ouvir msica ou sobre qualquer aspecto do

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contedo, com o intuito de observar as reaes dos alunos. Nat ouviu com muita serenidade e parecia muito concentrada. Joh, que um aluno bastante agitado, ao ouvir a msica nesta aula, comea se movimentando espontaneamente e, sem comentrio algum de minha parte, logo em seguida fica quieto e se concentra na msica ouvida. Este comportamento inesperado, de silncio sem pedido nenhum da minha parte, demonstra que a apreciao despertou interesse do aluno, que sempre se mostrou bastante irrequieto. O ato de ouvir msica necessita de um comprometimento ativo por parte do sujeito, ele ter de prestar ateno no que est sendo percebido auditivamente, e a reao de Joh parece ter sido exatamente essa: ao iniciar a msica, esta primeiramente invoca nele um movimento corporal agitado, mas assim que desperta o seu interesse pelos sons a serem ouvidos, esses movimentos do lugar a um ouvir atento sem nenhum movimento corporal. Como no foi imposio da minha parte que parasse de se mexer, percebo que a prpria msica despertou grande interesse em Joh e que ele se focou inteiramente na apreciao. Comportamento semelhante verificou-se com a aluna Pal, que demonstrou os mesmos movimentos agitados no incio da apreciao, concentrando-se logo aps o incio da msica. importante salientar, mais uma vez, que o conhecimento no se encontra fora, na msica ouvida (objeto), nem apenas dentro do sujeito que ouve, mas nas interaes entre a msica e o sujeito que a ouve, pois o sujeito que est organizando o material auditivo, fazendo ajustes, reorganizaes de acordo com suas expectativas, enfim, fazendo tomadas de conscincia num nvel ainda elementar, a partir desta interao. Apesar de ouvirem com ateno, os alunos no fizeram comentrios espontneos sobre a msica, isto se deve, pela dificuldade de colocar em palavras o contedo de uma outra linguagem, a musical. O fato de ficarem em silncio ouvindo atentamente a msica, demonstra que estavam organizando o material auditivo como podiam naquele momento, quando perguntei se a msica era lenta, todos sabiam responder que no, o que prova que fizeram relaes em suas mentes sobre o que ouviram, parecendo demonstrar o incio do processo de operar.

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Em seguida dei-lhes o Mapa Musical (fig. 2) e realizamos uma nova apreciao. Os alunos no estabeleceram relaes de imediato entre o que estava representado no mapa e a msica ouvida, no entanto, demonstraram muita ateno procurando descobrir essas relaes. Para efeito de comparao, por exemplo, no ano anterior, ao realizar essa mesma atividade com o Grupo Clave de Sol, o aluno Wil, a partir de uma nica apreciao, estabeleceu a relao entre o Mapa Musical e a Apreciao, compreendendo o significado dos smbolos conforme a ocorrncia musical, demonstrando j ter construdo habilidades operativas um pouco mais elevadas. Para que os alunos fizessem a relao entre o Mapa Musical e Apreciao, seria necessrio que percebessem a pulsao da msica. Como isso no ocorreu de forma espontnea, procurei provoc-los no sentido de perceberem a sua prpria pulsao e a pulsao que existe nas msicas. Para a compreenso do conceito abstrato de pulsao, parti da ao dos prprios alunos, conforme sugere Piaget, que considera a experincia fsica um dos quatro fatores que explicam o desenvolvimento cognitivo. Esta ao ocorreu quando os alunos sentiram sua prpria pulsao e depois acompanharam com palmas e outros movimentos corporais a pulsao da msica ouvida. Provoquei a reflexo a partir dessas aes prticas e tambm da curiosidade despertada atravs do Mapa Musical, alm de deix-los bastante livres para levantarem qualquer aspecto que quisessem discutir a partir do que puderam perceber na apreciao. A explicao do conceito de pulsao continuou utilizando-se da reflexo sobre uma ao espontnea dos alunos que marcaram instintivamente a pulsao com o seu corpo, por meio de movimentos das mos (Nat) ou dos ps (Pal). A pergunta relativa a quantos pulsos eles conseguiram perceber no trecho ouvido, no demandava uma resposta numrica, mas tinha por objetivo saber se os alunos se conscientizavam do significado de pulso e focavam a sua ateno na tarefa. As respostas bastante aproximadas confirmam que os alunos entenderam, na prtica, as relaes a envolvidas, ou seja, ocorreu o compreender em ao (PIAGET, 1978, p. 176), o que no quer dizer que o compreender seja no nvel de conceituao, que ser alcanado mais tarde. A ao de bater a pulsao no tempo correto durante a apreciao musical, demonstra que os alunos atingiram o

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propsito da atitude concreta que est ao nvel do fazer; ao basta o seu prprio xito, ao passo que para a tomada de conscincia exige-se a reflexo sobre as coordenadas das aes (PIAGET, 1978). Na seqncia das atividades previstas para este grupo de alunos, com o Mapa Musical novamente em mos, dois alunos puderam demonstrar, atravs das suas falas, que estabeleceram as relaes dos pulsos acentuados e tocados com instrumentos de percusso (pratos) na msica apreciada. Realmente colocar o som e os seus parmetros em palavras no simples, considerando que os alunos no tiveram ainda contato com aulas de msica. Isto tambm fica claro quando, logo em seguida explicao do Mapa Musical, Joh, demonstrando que compreendeu a relao grafia/som, diz, verdade, quando ns bota o dedo aqui faz o trroimmm (sic). Joh ao dizer botar o dedo refere-se passagem do tempo da msica, pois o fato de acompanhar cada pulso seguindo com o dedo, lhe d a sensao de que a msica acontece no tempo. O fato de botar o dedo demonstra a interao entre o sujeito e o objeto, sendo que, especificamente, para este sujeito naquele momento, ele relaciona a sua ao de botar o dedo, ao longo da srie de sons, como a causa da ocorrncia do trroimmm. Executamos ainda movimentos diversos com os ps e as mos para marcar a pulsao relativa mesma msica, conforme assinalado no planejamento das atividades, sendo que, os alunos tiveram um envolvimento direto com msica e cada qual pode estabelecer as relaes de acordo com as suas capacidades cognitivas, em seu tempo prprio. Percebo, ento, que no comeo da aula os alunos olharam para o Mapa Musical e enxergaram ali figuras ou letras que no faziam sentido. Depois de serem capazes de identificar o que a pulsao na msica, fizeram a relao dos smbolos do Mapa Musical com a pulsao, relacionando-a com alguns instrumentos da orquestra, passando a enxergar o Mapa Musical de forma totalmente diferente. Parece que, neste caso, ocorreu a passagem do aspecto figurativo ao operativo, quando os alunos perceberam os dados sonoros, os processaram cognitivamente e os relacionaram com a grafia proposta. Cabe salientar que eu no impus aos alunos um modo de interpretar a grafia do Mapa Musical, tendo sido eles mesmos os que

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estabeleceram as relaes entre som/grafia. Sem este recurso figurativo, provavelmente os alunos no teriam interesse em ouvir tantas vezes a mesma msica e talvez no fossem mobilizados pelas perguntas feitas por mim, cujas respostas, a partir dessa apreciao musical, os levaram a construir seu conhecimento em relao ao significado de pulsao. Em seguida passamos aos aspectos tcnicos iniciais de execuo de Flauta Doce. Os alunos tiveram um tempo livre para explorar a flauta, alguns de forma bastante tmida como Nat, outros no. No caso de Joh, ao pedir que fosse lavar suas mos, aproveitei para falar dos cuidados e limpeza com o instrumento. Todos os alunos entenderam bem a explicao sobre a articulao do som no instrumento e a executaram corretamente, embora tenha sido necessrio voltar a essa explicao inicial em outras ocasies, o que indica estarem mais prximos de condutas prprias do nvel do fazer do que do nvel do compreender. Em relao ao correto uso das mos na Flauta Doce, a estratgia figurativa empregada de contar uma historia criada por mim, (Esq e Edir), facilitou a determinao de qual mo usar. Os alunos, atravs da histria, se identificavam com o personagem Esq e isto os incentivava a usarem a mo esquecida. Percebi neste momento que alguns deles, no dominavam ainda a noo de mo direita e mo esquerda, dificultando a compreenso dos alunos e consequentemente a sua ao. A dificuldade motora de fechar corretamente os orifcios da Flauta Doce para produzir o som correto um aspecto importante no estudo inicial do instrumento. Para executarem uma simples nota si, na flauta, os alunos devem se lembrar da correta articulao do som, de assoprar a quantidade correta de ar, de segurar a flauta com a mo direita em sua base e a esquerda em cima, fechando corretamente os orifcios da posio em questo, da posio dos dedos que no fecham nenhum orifcio, sendo que so vrios aspectos a serem observados simultaneamente. Para alguns alunos, (Joh e Pal), h necessidade de um tempo maior de treinamento at conciliarem todos esses aspectos. Passamos, em seguida, execuo dos exerccios de encaixe, e percebi

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que alguns alunos se encontravam ainda na perspectiva da nota seguinte,6 sem conseguirem enxergar a viso global da msica tocada. Ari e Nat no apresentaram dificuldades motoras em fechar corretamente os orifcios do instrumento e conseguiram emitir o som da nota si. Tocaram os exerccios de encaixe corretamente, cessando de tocar quando a frase musical chegava ao final, percebendo a msica como um todo. Joh e Pal, no entanto, no demonstravam perceber o todo, pois quando chegava ao final da msica, eles ainda queriam continuar tocando. Parece que, para eles, cada nota demandava um esforo, cada som que tocavam era um som que no se relacionava com o som antecedente nem com o posterior. Nestes exerccios de encaixe (Fig. 3), estes alunos no demonstraram compreender a sucesso temporal inerente msica, tocando a sua parte como se fossem eventos separados. Nat e Ari demonstraram entender o todo e no somente as notas isoladas, quando percebem o momento correto de parar de tocar, pois a msica chegara num repouso harmnico, terminando na tnica da melodia. Mesmo sem conhecimentos sobre harmonia musical, percebiam a configurao da frase musical, a compreenso do todo (MAFFIOLETTI, 2005, p. 206). BEYER (1995), num estudo que enfoca a diversidade de processos cognitivos utilizados pelos alunos para responderem ao dado sonoro, assinala a conscincia da passagem do tempo quando o aluno consegue perceber dois eixos sonoros, altura e passagem do tempo, classificando esta etapa como de uma nova qualidade estrutural. Segundo ela, o aluno considera uma interrelao entre dois fatores, o que exige habilidades cognitivas especficas. A criana no concebe mais cada altura produzida pelo instrumento como um evento parte, mas relacionados entre si, o que possibilita considerar um discurso musical a nvel mais global (p. 60). Nesta atividade, verificou-se que os alunos Nat e Ari perceberam o todo da execuo musical e no somente notas executadas de forma independente, relacionando-as ao fraseado musical total. Eles conseguiram perceber a continuidade da msica, ora tocada por eles, ora por mim, e com este entendimento

A expresso na perspectiva da nota seguinte j foi empregada por Sloboda (1985), Maffiolletti (2005) e outros pesquisadores, conforme explicado anteriormente.

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conseguiram antecipar o momento do final da msica, parando de tocar quando se alcanou o repouso harmnico, indicando aspectos iniciais de uma operatividade nascente. Os alunos Joh e Pal esto presos ao momento de tocar, baseado na imitao, considerada por Piaget como um ato de inteligncia; eles usam a mo correta, os dedos nos orifcios corretos, a articulao do som de forma correta. Estes comportamentos esto assentados na imitao, gestual e fnica e no podem ser desprezados por assentarem-se nos aspectos figurativos dessa construo. preciso salientar que a operatividade necessria para o desenvolvimento musical grandemente facilitada se forem utilizados alguns recursos figurativos prvios.

Grupo Sons Divertidos Aula 2 No incio da aula, para retomar a noo de pulso ensinada na aula anterior, perguntei aos alunos se haviam trazido o material solicitado. Considerando que no haviam trazido nenhum material, perguntei que msicas gostavam de cantar e, apesar da timidez, eles cantaram uma msica do Grupo RBD e juntos marcamos a pulsao desta. importante o aluno perceber que aquilo que ele trabalha na aula de msica pode ser relacionado com a msica que faz parte do seu cotidiano. SWANWICK (2003) alerta sobre a necessidade de trazer para a aula de msica, a msica que o aluno vive fora do ambiente escolar, mostrando que o contedo trabalhado em sala de aula est tambm presente nas msicas do cotidiano do aluno. Em seguida passamos ento para a aprendizagem da notao rtmica. Nesta atividade, parti de uma interao utilizando o material concreto, as madeirinhas, realizada em quatro etapas consecutivas. Primeiramente conversei com os alunos sobre os sons que percebemos ao telefone: som de linha, som de ocupado e som de chamada. A cada som discutido, fizemos uma representao grfica no quadro negro, partindo das sugestes dos alunos. Depois executamos vocalmente os sons representados no quadro:

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__________________som de linha; ___ ___ ___ ___ ___ som de chamada; e _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ som de ocupado. Os alunos executaram muito bem esses exemplos, inclusive observando a mesma altura emitida por mim, embora em outras ocasies no tivessem manifestado controle da altura quando cantavam canes inteiras. Passei ento primeira etapa de utilizao do material concreto, dispondo as madeirinhas em quatro esquemas rtmicos, de quatro pulsos cada um, sem, contudo, comentar nada com os alunos. Os alunos observavam atentamente o que eu fazia e Ari, a certa altura, diz: ah! Entendi. Eu, no entanto, me mantive em silncio. Depois que quatro esquemas estavam montados com o material concreto, eu disse aos alunos que ouviriam uma gravao numa fita e poderiam relacionar essa gravao com os esquemas montados anteriormente. Esta gravao continha quatro seqncias formadas por sons longos intercalados com sons curtos, executados sempre com a mesma nota na Flauta Doce, relacionados aos esquemas montados com as madeirinhas, mas no na mesma ordem. Ao final da primeira seqncia ouvida, Joh apontou o esquema que no correspondia aos sons emitidos, Pal acertou o esquema correspondente e Ari no se manifestou. Ouvimos novamente a mesma seqncia na gravao e os alunos todos apontaram imediatamente a resposta correta, ou seja, a correta relao som/material concreto. Ari, no entanto, disse discordar do final do esquema, que segundo ele deveria ser uma nota longa, eu falei que para tirar qualquer dvida poderamos ouvir mais uma vez a fita. Ao tomar esta atitude, pude valorizar a opinio de Ari e ao mesmo tempo mostrar que o aluno tem todo o direito de discordar da minha opinio, atitude que sempre procurei deixar bem clara a todos os alunos e creio ter sido bem sucedida, visto a atitude de Ari, que com bastante naturalidade manifestou sua opinio, mesmo sendo contrria a todo um material estruturado que eu trouxera. Em seguida, os alunos ouviram mais dois outros esquemas tocados pela Flauta Doce na fita e os reconhecerem corretamente. Ainda partindo dos mesmos esquemas montados anteriormente, realizamos a segunda etapa da atividade. Pedi aos alunos que executassem com palmas esses esquemas. Percebi que na execuo os alunos tiveram muita dificuldade, ilustrada pela fala de Ari: de qual lado vou comear? Percebi a partir dessas indagaes que

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a disposio grfica de leitura da esquerda para a direita, como feita normalmente em outras situaes de leitura, no prontamente transferida para esta situao. Expliquei a eles o sentido que seguiramos, como na leitura de qualquer texto, da esquerda para a direita. Como no conseguiram executar sozinhos a leitura com palmas, eu emiti vocalmente as duraes das palmas junto com os alunos e assim eles conseguiram executar a leitura com palmas. Em seguida, na terceira etapa da atividade, cada aluno recebeu o material concreto para que pudesse montar um esquema que foi ditado com palmas por mim. Todos os alunos acertaram o esquema que eu ditei com palmas. Percebi, com estranheza, que os alunos souberam decodificar sons longos e sons curtos, mas ainda no tinham a regularidade necessria para a correta execuo de semnimas e colcheias, como ficara demonstrado na etapa anterior. No entanto, no segundo esquema ditado por mim, os alunos demonstraram uma grande dificuldade e tive de refazer muitas vezes, separando parte por parte. Ao analisar as diferentes etapas desta atividade, percebi que ao ditar os esquemas rtmicos com palmas, os alunos demonstraram dificuldades. Refletindo sobre o timbre deste som ditado com palmas, verifica-se que ele no demonstra a correta durao dos sons, como por exemplo na execuo vocal ou no ditado com a Flauta Doce. No caso das palmas, os alunos se confundem porque o som tem um incio claro e delimitado, mas a durao de uma semnima ou de uma colcheia tornase confusa. Certamente os alunos devero estabelecer as relaes das palmas com a pulsao, mas nesta etapa inicial do aprendizado musical, julgo melhor no utilizar as palmas para ditados e sim a voz ou algum instrumento meldico. A estratgia empregada a seguir, que correspondia etapa quatro na construo da aprendizagem rtmica, foi pedir aos alunos que eles mesmos criassem um esquema com o material concreto e depois o executassem com palmas. Surpreendentemente todos os alunos criaram a mesma seqncia, sem terem olhado o que os colegas criaram: ___ __ __ ___. Executamos em

conjunto os esquemas criados pelos alunos. Pedi aos alunos que criassem mais um esquema e percebi que os alunos criavam o esquema a partir da ordenao espacial do material concreto, sem se preocuparem com o som. Pal, sem perceber, criou um esquema igual ao anterior e o executou corretamente. Pedi a Ari que ele executasse

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seu esquema com palmas, ele teve muitas dificuldades, quando eu ento executei junto com ele, ele acertou e tentou novamente sozinho, com dificuldades. Ari ficou olhando demoradamente para o seu esquema, como se estivesse procurando entender tudo que se passara. Deixei um tempo livre para usarem o material concreto de forma criativa, no qual os alunos criaram desenhos e construes tridimensionais. Considero importante deixar os alunos manusearem o material e deixarem fluir sua criatividade, sem que necessariamente o material seja sempre usado da maneira que o professor proponha. O uso do material concreto como recurso figurativo mostrou-se

extremamente ldico e til para que os alunos chegassem a compreender a representao de sons longos e curtos, decodificassem esta representao e ainda criassem novos esquemas rtmicos, levando-os a exercer a operatividade ao estabelecerem as relaes som e representao e som e execuo. Quando, em seguida, os alunos tocaram flauta individualmente, percebi a dificuldade de coordenar todas as instrues recebidas quanto respirao, articulao, o uso da mo esquerda, a posio da mo no instrumento e a postura corporal. No grupo, dificilmente um professor ter condies de perceber todos esses detalhes, por isso importante, mesmo que a turma seja grande, ouvir ao menos um pequeno trecho executado por cada aluno individualmente. Ao tocarem em suas flautas os esquemas rtmicos criados com material concreto, utilizando somente uma nota musical, os alunos esto coordenando o conhecimento tcnico de tocar flauta com o conhecimento terico de durao rtmica aprendido anteriormente. Aps algumas tentativas, os alunos conseguiram coordenar estas duas noes, exercendo a operatividade, pois o resultado sonoro do que foi tocado teve que ser construdo em suas mentes, no estando escrito no quadro negro ou decorado na posio de tocar a flauta doce. A relao das figuras rtmicas com a pulsao no foi trabalhada nesta aula, pois no haveria tempo suficiente para trabalhar, de forma minuciosa, a pulsao, por isso ficou transferido para a outra aula. As estruturas de ensino deixam aberta ao professor a possibilidade de flexibilidade, de acordo com a participao dos

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alunos, o que no pode ser planejado com antecedncia, e assim a partir da aula 3 os contedos foram trabalhados na seqncia programada, mas no nas aulas previstas, totalizando a anlise de cinco aulas deste grupo de alunos e no de quatro, conforme planejado originalmente. Em funo desta mudana, mostrei aos alunos as posies das notas sol e l e executamos os mesmos esquemas rtmicos que anteriormente, apenas alterando as posies de notas tocadas na flauta.

Grupo Sons Divertidos - Aula 3 No incio da aula retomei as atividades com o material concreto, colocando as madeirinhas de forma a formarem quatro seqncias rtmicas e executei com a Flauta Doce uma delas com uma mesma nota, pedindo que os alunos apontassem qual eu havia tocado. Aps a primeira execuo, somente Ari soube qual era a resposta correta; repeti a execuo e dessa vez todos os alunos tiveram certeza de suas respostas. Como mencionado no planejamento relativo esta atividade, a operatividade nos alunos foi percebida porque eles relacionaram corretamente som e grafia. Repetimos a atividade final da aula anterior, na qual os alunos criaram um esquema com material concreto e o executaram na Flauta Doce, com uma nota musical de livre escolha, tambm exercendo a operatividade nessa conduta, verificada por meio da execuo da composio na qual pode-se atestar a correspondncia som/grafia. Para mostrar com o material concreto a noo de pulsao, utilizei-me de um esquema criado pela aluna Nat, na atividade anterior, valorizando o discurso musical do aluno (SWANWICK, 2003). Perguntei aos alunos quantas pulsaes ouviam enquanto eu executava o esquema com as mos e marcava a pulsao com os ps. Os alunos tiveram dificuldade em responder, por isso repeti algumas vezes a execuo. Depois, propus que os alunos colocassem um palito de fsforo aonde perceberam a pulsao. No incio os alunos tiveram certa dificuldade em entender a demarcao da pulsao, mas depois de algumas repeties conseguiram.

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Em seguida, expliquei a relao das colcheias e das semnimas com a pulsao. A partir de uma outra seqncia rtmica, pedi que os alunos executassem a pulsao com os ps enquanto eu executava o ritmo real da seqncia com palmas. Os alunos demonstraram certa dificuldade com esta diviso. Repeti mais alguns exerccios similares com os alunos. Creio que este item, da grafia da pulsao poderia ser explicado de forma ainda mais clara aos alunos, podendo ser alvo de futuras pesquisas. A aluna Nat trouxe um CD de sua casa e o ouvimos e marcamos a pulsao da msica. A msica que Nat escolheu foi a mesma que ouvimos na primeira aula, de Bizet, "O Trovador". Isto demonstra o quanto os alunos gostam da msica erudita, desde que tenham a chance de conhec-la. A atividade seguinte, que seria a partir da apreciao da pea de SaintSans foi inviabilizada por problemas tcnicos de funcionamento do aparelho de som. Aps vrias tentativas de tocar o CD, resolvi mudar o planejamento e pedi que os alunos pegassem as flautas. Realizamos ecos meldicos com as trs notas que os alunos j conheciam, executadas na Flauta Doce. Ari e Nat acertaram o eco inteiro, Pal esqueceu de articular as notas. Em seguida, propus trocar de lugar, isto , os alunos criavam o eco e eu o repetia com minha flauta. Foi muito interessante, pois os alunos puderam improvisar uma pequena melodia, sem que isso lhes fosse penoso, pois julgaram que o foco estaria na minha imitao correta ou no do seu eco. Em seguida procedemos aprendizagem por imitao da msica Po Quentinho (Anexo 3). Na presente metodologia, enfocando o ensino instrumental, decidi no incio trabalhar a execuo instrumental sem o uso de notao musical, para que os alunos pudessem se concentrar na correta emisso do som de seus instrumentos, o que j exige uma coordenao de habilidades mltiplas do executante. necessrio ter ateno postura corporal correta, para evitar tenses; a colocao da mo esquerda na parte superior do instrumento exige outro foco especial de ateno, a no ser que o aluno seja canhoto, a colocao dos dedos no instrumento bem como a posio dos dedos no utilizados para aquelas notas, a correta articulao do som e emisso da quantidade certa de ar, bem como a colocao do instrumento na boca. So todas aprendizagens novas que requerem

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habilidades especficas para o domnio do som esperado. Aps executarem a msica, Ari fez um comentrio: nunca pensei numa msica s com esses trs referindo-se a utilizao de somente trs notas, si, l e sol, para formar a msica que tocamos. Aproveitando este comentrio eu toquei algumas outras canes, com o objetivo de reforar a idia de que possvel compor com somente trs notas e incentivar os alunos a comporem eles mesmos msicas, com essas trs notas. Propus aos alunos que compusessem suas prprias msicas s com esses trs e grafassem da forma que quisessem, com o objetivo de lembrarem mais tarde o que tinham composto. Ari foi buscar o seu caderno, para mostrar a msica que criara em casa e mostrou a sua soluo para no esquec-la, demonstrando haver criado sua grafia prpria. Pude observar diferentes estratgias empregadas pelos alunos, que mostravam a sua escolha de como grafar suas criaes musicais.

FIGURA 13 - NOTAO UTILIZADA PARA GRAFIA DE COMPOSIO DE ALUNA

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FIGURA 14 - NOTAO UTILIZADA PARA GRAFIA DE COMPOSIO DE ALUNA

FIGURA 15 - NOTAO UTILIZADA PARA GRAFIA DE COMPOSIO DE ALUN0

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Os alunos grafaram livremente suas composies e como exemplificado na figura 13, percebo que comum os alunos utilizarem a notao da linguagem escrita para codificar os sons tocados, escrevendo o nome das notas. Dois alunos grafaram suas composies desenhando um esboo da Flauta Doce com seus respectivos orifcios e representando os orifcios abertos e fechados com cores diferentes, de acordo com as posies das notas escolhidas. As notaes criadas pelos alunos revelam um cdigo que somente o prprio aluno poder entender e tocar, evidenciando seu egocentrismo intelectual, segundo Piaget. A criao da grafia para representar a sua composio teve como objetivo uma atividade que antecedeu a escrita musical sob a forma analgica e, depois, tradicional na pauta, que exigir aspectos figurativos e operativos para o estabelecimento de relaes som/grafia.

Grupo Sons Divertidos Aula 4 Nesta aula, novamente parti da apreciao musical, para mostrar aos alunos a notao analgica e a representao grfica de sons graves e agudos. A pea musical escolhida foi "O Carnaval dos Animais", de Camille Saint-Sans, Introduo e Marcha Real do Leo. Como planejado, realizamos uma apreciao livre e a reao dos alunos foi similar apresentada na primeira aula, ou seja, permaneceram em silncio. Aos poucos, se manifestaram dizendo legal, e Joh, aps um incentivo da minha parte, comentou eu percebi que no comeo ela... sendo interrompido por Pal no comeo era devagar depois ficou rpida, e Joh continuou dizendo era assim ti, ti ti e cantou intervalos meldicos ascendentes, Pal levantou-se e fez gestos de pisar fortemente com o p no cho, dizendo era cada vez mais alto, ia l para o baixinho depois para o alto (sic) e ela desenhou no ar movimentos bem amplos de subidas e descidas com o dedo, chegando a levantar-se. Joh irritado disse no precisa mostrar. Observei que os alunos perceberam vrios parmetros da msica, ao apreci-la, como a altura e a intensidade, mas persiste a dificuldade de colocar em

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palavras a dimenso sonora, que ainda para dificultar, to efmera. De qualquer forma, as respostas dadas revelaram que eles prestaram ateno a diferentes aspectos sonoros e conseguiram coment-los, diferentemente da primeira aula, na qual no houve comentrios espontneos dos alunos. Quando fiz comentrios sobre o compositor e a obra, falando que se tratava de animais, os alunos logo sugerem animais ferozes: ona e leo. Pal diz que leo porque ele ruge mais alto e Joh que o mais brabo de todos. Distribu o Mapa Musical (fig. 4) e os alunos acompanharam a nova apreciao com muito interesse pelo mapa. Eles seguiram com os dedos os movimentos de glissandos ascendentes e descendentes, quando o piano imita o rugido do Leo e, nas outras partes, os passos acompanhando a pulsao da msica, que fora trabalhado anteriormente. No caderno de desenho dos alunos, pedi para que fizessem um desenho do som que ouviram e fiz vocalmente um glissando descendente, acrescentando que cada aluno poderia grafar como desejasse. Ao ouvirem o som, Nat comenta t subindo e Joh replica ele subiu, no, ele comeou devagar e depois..., eu deixei os alunos discutindo e, propositadamente, fiz uma outra atividade de colar uma folha no caderno para que os alunos continuassem suas discusses, Joh diz ele comea em cima e depois abaixa. Pelas falas dos alunos percebi que estavam construindo a representao do parmetro altura, Joh demonstrou algo extremamente comum neste processo, que confundir os parmetros sonoros. A interao entre os alunos desempenhou um importante papel nesta construo, pois Nat dissera que o som subiu e Joh replicara: ele subiu, no, ele comeou devagar (ele confundiu altura com andamento ou velocidade) mas, por outro lado ele percebeu que o som no subiu, pois era um glissando descendente. Mostrando o Mapa Musical, perguntei aos alunos qual parte deste poderia representar o som que emiti, como eles no responderam, mostrei no desenho do rugido a curva descendente, repetindo o glissando vocalmente. Assim, sucessivamente, eu ditei vrios sons com glissandos ascendentes, descendentes, sons agudos interrompidos e contnuos, deixando os alunos grafarem

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da maneira que quisessem. Escolhi algumas grafias dos alunos para demonstrar no quadro negro. Pedi que cada aluno criasse o seu som e o desenhasse, executandoo vocalmente para todos em seguida. O recurso figurativo do Mapa Musical do Leo facilitou a compreenso da representao grfica sonora quando, ao acompanhar o desenho do rugido do leo, tocado por glissandos ascendentes e descendentes em dois pianos (no CD), os alunos seguiram com os dedos os movimentos ascendentes e descendentes da curva desenhada para representar o som. Ao realizarem este acompanhamento, os alunos perceberam que a representao dos sons agudos situa-se para cima enquanto que para os sons graves a representao situa-se para baixo. Para os alunos, o mais fcil perceber o movimento do som, do que sons separados de graves e agudos, por isso tambm o movimento sugerido pelos glissandos facilita a percepo sonora. Os alunos executaram, na maioria das vezes, corretamente a relao agudo/grave com a grafia ascendente/descendente. Esta atividade necessita dos aspectos operativos do pensamento, pois demanda uma correspondncia entre o som e a grafia e percebo que um processo que ainda est em transio para estes sujeitos. No entanto, este um aspecto fundamental, pois toda a notao tradicional apia-se neste conceito; sons graves representados para baixo e agudos para cima, noo que os alunos construiro gradativamente. Os resultados da atividade seguinte ficaram inviabilizados devido ao grande barulho que havia no ptio da escola, onde ocorria um ensaio para festa junina. A atividade era de apreciar uma msica e relacion-la com partituras analgicas, mas devido ao barulho externo, no foi possvel aos alunos perceberem pequenos nuances da melodia, mas foi substituda pela execuo de algumas msicas na Flauta Doce, aprendidas por imitao e que proporcionam grande prazer aos alunos.

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Grupo Sons Divertidos Aula 57 Iniciamos a aula realizando leituras rtmicas no quadro negro, de forma coletiva. Depois, eu executava um dos quatro esquemas escritos e os alunos deveriam dizer qual eu havia escolhido. Os alunos demonstraram a operatividade ao realizarem corretamente as relaes entre a durao do som (semnimas e colcheias) e sua representao grfica nas atividades realizadas. Mostrei aos alunos o desenho da Fig. 6 e lhes contei a historia de Julia e Marcos, conforme o planejamento, com a participao muito ativa dos alunos. Ao final, fiz perguntas sobre a localizao das mas, em relao linha ou espao, bem como, ao seu nmero correspondente e os alunos demonstraram ter compreendido bem essa relao. Tambm, ao estabelecer a correspondncia entre os fios de luz do desenho e a pauta musical, os alunos no demonstram dificuldades, respondendo corretamente a todas as perguntas. Percebe-se que a estratgia figurativa utilizada foi bastante vlida, pois os alunos compreenderam muito bem a relao entre linha e espaos na pauta. Em minha experincia, em anos de ensino de grafia musical, percebo o quanto difcil para os alunos iniciantes entenderem o conceito de pauta e as relaes nela implicadas e, com a utilizao desta estratgia figurativa e as atividades realizadas em seguida, os alunos demonstraram compreender as relaes a implicadas, apresentando a operatividade ao grafar a notao convencional na pauta. Para finalizar esta atividade, expliquei a grafia das notas, que eles j executam na Flauta Doce, si, l e sol e os alunos manifestaram muito interesse em escrev-las bem como a clave de sol, no papel pautado. Em seguida, os alunos receberam suas primeiras partituras musicais para execuo na Flauta Doce (Anexo 4). Todos executaram as msicas na flauta, olhando para a partitura, demonstrando com isso que haviam entendido a leitura da notao. Depois, comentei que existem vrios tipos de partituras musicais, como

Neste caso, optei em analisar cinco aulas deste grupo, para conseguir seguir o planejamento das Estruturas de Ensino, que j previa a possibilidade de uma maior necessidade na quantidade de aulas.

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notao analgica, as bulas das partituras contemporneas e, inclusive, a notao que cada aluno havia criado nas primeiras aulas. Mostrei aos alunos algumas partituras contemporneas que no se utilizam da notao tradicional na pauta (Anexo 10) e comentei que todas estas tm sua utilidade e razo de existir, informando-lhes que aprenderiam a utilizar a forma mais tradicional, usada no mundo inteiro para a leitura musical. Os alunos ficaram entusiasmados em saber utilizar a notao tradicional. Terminamos a aula tocando algumas canes j estudadas anteriormente.

Grupo Clave de Sol Aula 1 Esse grupo de alunos havia iniciado as aulas de msica e Flauta Doce em agosto de 2005. Como estou analisando um recorte transversal, o que os alunos do Grupo Sons Divertidos trabalharam, foi tambm trabalhado, no ano passado, com este grupo. Assim, esses alunos esto lendo e executando a notao tradicional, contudo, j passaram por toda a explorao da notao prpria e da notao analgica, em aulas anteriores. No Grupo Clave de Sol, percebi que os alunos dominam corretamente a leitura da notao tradicional. Quando os alunos receberam uma nova partitura, demonstraram grande entusiasmo e quando pedi para realizarem a leitura oral com o nome das notas, eles realizaram a tarefa sem dificuldades, com voz firme e com a participao de todos. A aluna Mar, que tem muitas dificuldades com a leitura, nesta ocasio leu corretamente todas as notas da cano Asi el Indiozito, (Anexo 5), sendo elogiada por esse desempenho, j que normalmente ela copiava as posies da flauta de outro aluno ou da professora. Os alunos demonstraram entender a relao grafia e som ao executarem corretamente a msica que nunca haviam tocado, demonstrando a operatividade necessria para o estabelecimento dessas relaes. Acredito que a execuo instrumental, a partir da notao grfica, leva os alunos a vrios processos cognitivos que derivam em atitudes que ocorrem simultaneamente, tais como: a decodificao da localizao do signo musical entre linhas e espaos na pauta, o

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que provocar a colocao do nmero correto de dedos no instrumento, fechando determinados orifcios da Flauta Doce, de acordo com o parmetro da altura grafado, decodificao da cor e de outros detalhes especficos dos signos em relao durao de cada som, o que provocar a articulao rtmica, para a qual necessrio que os alunos saibam a durao de cada som executado e a necessria continuidade do prximo som, separando cada som com um golpe de lngua e ainda saibam conciliar a correta quantidade de ar necessria para a execuo instrumental, e a postura corporal. Pelo explicado acima, percebe-se que a execuo instrumental, a partir da notao grfica tradicional, exigiu dos sujeitos uma variedade de aes simultneas e dirigidas, demonstrando claramente a operatividade nos alunos. Creio ser este o motivo de tantos professores de instrumentos musicais se queixarem da dificuldade de leitura musical de seus alunos, pois, de fato, a leitura instrumental exige um rduo trabalho cognitivo por parte dos executantes. No caso especfico de instrumentos de sopros, como clarinete, saxofone, trompete, trombone, obo, flauta transversal, tenho convivido com professores que sugerem que os alunos toquem primeiro a Flauta Doce, justamente para dominarem a leitura da notao, para depois iniciarem as aulas nos outros instrumentos de sopro. Na primeira aula do Grupo Clave de Sol analisada, os alunos ouviram uma msica boliviana, baseada na escala pentatnica. Os alunos fizeram comentrios espontneos, dizendo que a msica era legal, era rpida e alegre. A aluna Lui marcava a pulsao com movimentos corporais enquanto ouvia a msica e parecia estar gostando muito, mostrando-se completamente absorta na msica. Os outros alunos tambm ouviram com ateno e em silncio. Aps os comentrios espontneos dos alunos, comentei sobre a origem boliviana e sobre alguns instrumentos tpicos dessa msica. Ouvimos novamente para identificar o timbre de alguns instrumentos especficos e os alunos conseguiram reconhecer diversas caractersticas especficas da msica em relao ao andamento e aos timbres de instrumentos diferentes (como o instrumento quena), demonstrando compreender as relaes existentes. Aps essa atividade de apreciao, os alunos, espontaneamente, pegaram as suas flautas e tentaram tocar um trecho da msica que ouviram, acertando as

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duas primeiras notas, mi e sol e, em seguida, tambm o l. Aproveitando essa ocasio, toquei um pequeno trecho da msica apreciada, perguntando aos alunos quais as notas utilizadas, na inteno de perceberem que se usava a escala pentatnica, tocada anteriormente. A operatividade dos alunos manifestou-se no domnio dos diferentes aspectos tcnicos necessrios para executarem a msica, ao mesmo tempo em que articulavam, em suas mentes, a altura sonora (nota pertencente escala pentatnica) que queriam executar e a durao da mesma (ritmo), construindo com seus instrumentos uma resposta meldica, de acordo com a imagem aural que a msica havia despertado neles. Nessa mesma aula, alm da apreciao da msica da Bolvia, os alunos tocaram duas msicas, uma da Argentina e outra do Colmbia, nas quais usaram a escala pentatnica (Anexo 5). Aps esses diversos contatos com esse tipo de escala, foram convidados a fazer uma improvisao utilizando as notas da escala pentatnica de D. Para tanto, eu havia escrito as notas no quadro e tocamos em conjunto vrias vezes as notas de forma ascendente e descendente. Essa improvisao ocorreu naturalmente, quando eu disse que a minha flauta inventaria uma pergunta utilizando algumas daquelas notas e eles responderiam com as suas flautas. A maioria dos alunos j tinha domnio tcnico suficiente para a realizao dessa atividade, no entanto, o aluno Ren assoprou demais, o que fez com que as notas graves no soassem corretamente e a aluna Eve esqueceu de articular corretamente algumas notas. Nesse caso, eu fiz perguntas meldicas com a durao de quatro pulsaes na flauta e a maioria dos alunos respondeu de forma correspondente com a mesma durao, ou seja, quatro pulsos. A aluna Lui foi a nica que respondeu de forma no correspondente ao tamanho da frase musical. Neste caso, eu fiz perguntas de quatro pulsaes e a aluna respondeu com seis pulsos e da outra vez com oito pulsos. Posteriormente, em outra atividade, a mesma aluna fez sua composio bastante longa, em relao dos seus colegas, acredito que ela aumenta a durao dos eventos para demonstrar o quanto gosta de tocar flauta. Outra estratgia utilizada para incentivar a improvisao foi pedir que os alunos conversem musicalmente com suas Flautas entre si, sendo que eles

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mesmos fizeram a pergunta musical ao colega e este respondeu. Foi interessante que eles se viraram para os colegas com quem improvisaram, como se fosse importante olhar para aqueles com quem iriam conversar, apesar de esta posio fsica no influenciar na escolha das notas executadas. Nesta atividade, os alunos necessitam, para improvisar, dominar a tcnica de tocar o instrumento e tambm apresentar toda a compreenso musical para articularem uma resposta musical de forma imediata, o que detecta a operatividade. Outra atividade que favoreceu a operatividade dos alunos foi realizada por mim nesta aula e refere-se ao fato de os alunos puderam ver vrias fichas onde se achavam escritos pequenos trechos meldicos, (fig. 7), utilizando-se da escala pentatnica, que vinha sendo trabalhada na aula. Para garantir que os alunos s tivessem a percepo auditiva neste momento, no permiti que eles vissem as minhas mos, toquei uma daquelas fichas e eles tiveram de apontar qual teria sido. Para realizar corretamente essa atividade, os alunos precisavam comparar o som ouvido ao mesmo tempo em que examinavam as quatro partituras e reconstruram no plano mental a msica que nelas havia sido escrita. Pude constatar que os alunos possuem a imagem aural, que advm da imitao interiorizada de estmulos sonoros, considerando a formao de imagens e representaes de elementos vivenciados anteriormente, por terem comparado aquilo que estiveram ouvindo com as partituras apresentadas, selecionando corretamente um dos trechos entre os quatro apresentados. Esta atividade provocou uma excelente interao entre os alunos, com dilogos entre eles, cada qual querendo defender o seu ponto de vista. Deixei-os discutirem para, a partir dos pontos de vista diferentes, construrem suas hipteses, avaliarem-nas em relao s hipteses dos colegas e decidirem pela a hiptese correta. Repeti vrias perguntas com respostas diferentes, para que todos os alunos tivessem a oportunidade de tirar suas dvidas e participar efetivamente do exerccio proposto.

Grupo Clave de Sol Aula 2 Nesta aula, utilizei uma variao da atividade com cartelas, que fora usada

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na aula anterior. A explicao dos processos cognitivos utilizados pelos alunos a mesma que a sugerida anteriormente, priorizando os aspectos operativos. O que variou nesta atividade, foi que tratava-se da ordenao de partes de uma msica de acordo com a seqncia ouvida. Alm de reconhecer auditivamente o que era tocado, os alunos tinham que construir a msica inteira a partir de suas partes, (fig. 8). Os alunos conversaram entre si, discutiram as respostas individuais antes de chegarem resposta correta. Na nova seqncia, ocorreu novamente essa interao entre eles e a resposta dada por eles foi a correta. Em seguida, em grupos, alguns alunos criaram uma msica a partir destas cartelas e as executaram para o outro grupo. Este, por sua vez, teve de identificar as partes da msica e montar em outro conjunto de cartelas a msica tocada pelos colegas. Aqui ocorreu a operatividade dos alunos em ambas as atividades. Tanto aqueles que executaram sua construo da msica, quanto aqueles que a decodificaram precisaram lanar mo dos aspectos operativos do pensamento e coloc-los a servio da compreenso dessas relaes. Para a atividade de composio envolvida neste momento, a estratgia dos alunos foi a realizao de montagem de uma seqncia na colocao espacial das cartelas, depois tocar nas Flautas e decidir se gostaram do resultado sonoro. Esta estratgia nos mostra que os alunos ainda esto bastante envolvidos com o material concreto e que para eles foi mais fcil manusear primeiro as fichas para depois tocar e ver como soa, confirmando a teoria de Piaget, que ressalta a importncia do material concreto. A partir dessa atitude, percebo que a composio no ainda para esses alunos uma seqncia musical que tenha intencionalidade sonora, no sentido de que no h uma antecipao da msica composta, mas antes, parece tratar-se do resultado da manipulao de materiais que esto a sua disposio. O resultado sonoro certamente foi julgado, mas os parmetros utilizados parece no terem sido a intencionalidade sonora, mas sim, a necessidade de uma boa performance, sem erros, para que o outro grupo pudesse decodificar as cartelas utilizadas. Nessa atividade, a inteno era deixar os alunos tomarem decises a respeito de como queriam formar sua msica a partir das cartelas. Essa atividade j permitia ao aluno certa liberdade e ao mesmo tempo dava-lhe o incentivo de que ele

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poderia tomar suas decises musicais, execut-las e elas ento seriam partes de um cdigo universal, que poderia ser entendido por outros sujeitos. Ela foi considerada como um preparo para a atividade que viria a seguir, na qual o aluno teria maior liberdade de deciso, constituda por uma composio prpria. Os prprios alunos manifestaram interesse pela composio individual, quando Eve e Lui disseram que gostariam de anotar em seus cadernos o que haviam composto a partir das fichas. Conforme o planejamento, aproveitando esse interesse, dei a todos o papel pautado e pedi que compusessem suas prprias msicas, provocando a operatividade nos alunos. Nesse caso, como estvamos estudando a escala pentatnica, pedi que usassem estas notas. Escrevi-as no quadro e as tocamos vrias vezes para que os alunos tivessem certo domnio e lembrassem de todas as notas. Wil comeou a compor escrevendo no papel pautado. Perguntei a ele se estava escrevendo o som que imaginava em sua mente, ele respondeu que sim, no entanto, ele no tocou na flauta em nenhum momento o que escrevia, somente ao final da escrita total. Essa atitude demonstrou que para esse aluno a composio ainda no tem ligao com o resultado sonoro, no h intencionalidade musical e um exerccio ou jogo no qual ele escreve notas, depois experimenta toc-las e decide se gosta do resultado sonoro. Ren segue o mesmo caminho de Wil, primeiramente escrevendo e depois tocando. Ao mostrar para mim a sua composio, Ren percebe que havia escrito a nota d de forma incorreta, eu chamo ateno para este fato que se repetiu ao longo de sua msica, ele sai dizendo trs vezes: vou mudar tudo. Eve toca vrios trechos na flauta, mas no escreve nada. Parece que ela tem muita dificuldade em escrever o que acabara de tocar. Para ela, a relao som/grafia ainda est num patamar de maior dificuldade, ela j consegue ler a partitura, mas demonstra algumas dificuldades. Essas mesmas dificuldades a atrapalham na hora de tentar escrever o que ela mesma tocou, provavelmente pela efemeridade do som musical, que um fator que complica muito a anotao da composio dos alunos. Mar consegue tocar, mas pede ajuda para anotar o que havia tocado, visto

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ter srias dificuldades na leitura e escrita da notao musical tradicional. A reao de Lui j diferente dos colegas, ela toca algumas notas e parece que est julgando o que ouve, em seguida, ela anota as notas tocadas. Em determinado momento, ela pula de alegria ao ter tocado algumas notas e manifesta estar realmente muito satisfeita com o resultado obtido. Ela continua

experimentando diversos sons na Flauta e os anota, aqui se percebe a presena da intencionalidade na composio. Lui tambm foi uma das alunas que mais tocou a sua composio nas aulas seguintes, ela estava sempre coerente com o que havia feito nesse primeiro momento. As composies podem ser vistas na Fig. 16. A atividade proposta em seguida, criada por mim, demonstra nitidamente quais alunos possuem o pensamento figurativo e quais alunos possuem o pensamento operativo. Mostrei aos alunos uma cartela com duas msicas escritas, fazendo-lhes a seguinte pergunta: se tocssemos estas duas msicas na mesma pulsao, qual seria a mais longa? (fig. 9). Nessa atividade, a primeira msica era composta de muitas semicolcheias, o que lhe conferia um aspecto perceptivo longo no papel, devido grande quantidade de notas. A segunda msica era composta de mnimas, conferindo-lhe um aspecto menor, pois ocupava menos espao no papel, mas na realidade a sua durao era de quatro pulsaes a mais que a primeira. Com exceo da aluna Lui, a reao dos alunos foi de dizerem que a segunda era mais curta. Pedi que pensassem mais uma vez e respondessem novamente, Wil mudou de opinio, sem que nenhum comentrio fosse feito. Lui mostrou-se aflita para explicar a sua resposta, demonstrando a certeza que tinha em relao ao seu modo de pensar, mas pedi que deixasse todos os alunos pensarem a respeito de suas respostas. Eve e Mar achavam que a msica mais curta era a segunda, focando-se no aspecto figurativo. Ficou bem claro que Lui e Wil eram os alunos que j apresentavam aspectos operativos no pensamento, pois perceberam que era necessrio levar em conta a durao das notas, mnimas e semicolcheias e no o seu aspecto fsico de disposio na partitura. Aps a explicao dada por Lui, os outros alunos concordaram e entenderam esse ponto de vista, percebendo-se novamente o valor da interao social entre os alunos.

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Grupo Clave de Sol - Aula 3 Esta aula aconteceu no dia 27.06.06, com a temperatura de 6 Graus dentro da escola no horrio da aula e ainda coincidindo com o jogo do Brasil na Copa do Mundo. A escola estava vazia, os outros alunos regulares no compareceram, mas os alunos de flauta estavam todos presentes. No tnhamos chave da sala onde guardvamos as estantes para apoiar as partituras, pois alguns funcionrios da escola tambm no foram trabalhar naquele dia. Considero um fato marcante a presena dos alunos naquela aula, visto o frio estar muito intenso e a proximidade do Jogo do Brasil, que aconteceria s 11h00min. Comecei a aula com uma atividade que visava o estabelecimento de relaes som/grafia em partituras analgicas. Ouvimos de Saint-Sans, a "Sinfonia N 3 em D Menor, Op.78", o primeiro minuto. Os alunos tinham sua frente trs partituras analgicas, (fig.10) das quais uma representava os sons ouvidos, devendo dizer qual dessas partituras eles achavam que estava relacionada com a msica. Wil apontou com o dedo no ar como se seguisse os desenhos da ficha, mas ao final da msica, nenhum aluno quis emitir opinio. Perguntei ento se eles queriam ouvir novamente e todos disseram que sim, prestando muita ateno. Ao final dessa segunda apreciao, Wil e Lui apontaram a ficha correspondente e Mar aponta outra. Wil e Mar explicam os motivos de sua deciso, com argumentos bem fundamentados na correspondncia som/grafia, demonstrando a operatividade requerida pela atividade. Mar parece no ter compreendido a relao de correspondncia som/grafia. Nesse dia a aluna Eve chegou atrasada, por problemas familiares. Entreguei aos alunos uma partitura de msica do Chile (Anexo 6) e conversamos sobre os pases dos quais tnhamos tocado musicas: Colmbia, Bolvia e os localizamos num mapa. Pedi que os alunos lessem o nome das notas na partitura e com exceo de Mar todos o fizeram. Essa aluna, que est desde o incio comigo e j poderia estar no Grupo do Si Bemol, apresenta srias dificuldades na leitura da pauta musical. Contudo, ela conseguiu adaptar-se a essa dificuldade, utilizando outros mecanismos para aprender as msicas: ela consegue copiar a posio das notas na flauta dos

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colegas ou mesmo de mim com extrema rapidez e decora as msicas. Mar desenvolveu aspectos relacionados a percepo auditiva de forma surpreendente. Quando solicitada a tocar sozinha que a sua dificuldade fica exposta, no entanto, percebi que nestas ltimas aulas, em alguns momentos, ela tem conseguido realizar a leitura da notas. Os alunos executam a partitura corretamente tocando na Flauta Doce, demonstrando compreender a linguagem escrita e conseguindo transport-la em movimentos de mo e boca, revelando assim os aspectos operativos em jogo. Repetimos a execuo variando os acompanhamentos. A pedido de Wil, tocamos algumas peas estudadas anteriormente. Os alunos gostaram muito de tocar uma parte da "Nona Sinfonia" de Beethoven, que havia sido estudada por eles no ms anterior. Percebi, nessas execues, que Eve teve dificuldades com algumas notas e parava de tocar, mas procurava ouvir o grupo e novamente voltava a tocar. Em todas as execues musicais, quando algum aluno se perde, isto quer dizer, erra alguma posio dos dedos e no sabe onde o restante do grupo est na leitura da partitura, a sua atitude sempre de esperar, tentando achar, pela percepo do som, a parte da partitura que os colegas esto tocando, voltando a tocar novamente com o grupo. Isto proporciona uma oportunidade de exercitar a operatividade, pois, caso os alunos se percam na leitura, eles tm de ouvir atentamente os colegas, ler a partitura e comparar os dois. Quando tiverem certeza de onde se encontram, voltam a tocar com todo o grupo. Perguntei quem gostaria de tocar para os colegas a sua composio realizada na aula anterior. Eve explica que no pde terminar a sua. Lui diz que resolveu modificar um pouco sua composio em casa, aumentando-a. Ela toca sua composio para os colegas e percebo que, realmente, l o que escrevera na partitura. Todos os alunos apreciaram atentamente a composio de Lui e aplaudiram ao final. Wil, por sua vez, apresentou a sua composio aos colegas, na qual escreveu notas sempre com a mesma durao, mas na execuo ele fez o ritmo de forma livre, algumas notas mais longas e outras mais curtas. Todos aplaudiram ao

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final. Mar disse que no queria tocar sua composio, provavelmente pela dificuldade de leitura comentada acima, mas com meu incentivo decidiu tocar. A sua escrita ficou confusa, utilizando sempre as notas sol, mi, sol, l. Na execuo ela no tocou o que havia escrito e, ao final, fez um acelerando com duas notas sol e l. Todos aplaudiram. Os alunos ouvem as composies dos colegas com muita ateno, respeito e interesse. Peo que faam uma cpia das suas composies no papel pautado para me entregarem.

Grupo Clave de Sol Aula 4 Inicialmente pedi aos alunos que tocassem novamente as suas composies e o fizessem com se estivessem diante de um auditrio. Os colegas ouviram com muito respeito e em silncio, aplaudindo no final aqueles que se apresentavam, independentemente de qualquer erro que tivesse ocorrido.

FIGURA 16 COMPOSIES DOS ALUNOS DO GRUPO CLAVE DE SOL

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O aluno Ren, que havia faltado na aula anterior, disse que iria tocar sua composio, procurou no seu caderno e, provavelmente, achou outra composio que havia feito num outro momento. Aps tocar, ele decidiu que queria fazer outra composio. Wil toca a mesma composio da aula anterior, tendo escrito todas as notas como semnimas, mas executando-as em um ritmo livre, diferente do grafado. Lui tocou sua composio, no comeo fez um ritmo um pouco diferente do que na aula anterior, mas depois repete como havia tocado anteriormente. Mar tocou com dificuldades, no lembrava a primeira nota, eu a auxiliei na leitura, depois repetiu alguns fragmentos tocados na aula anterior, como a acelerando de duas notas ao final. Ren tocou o que acabara de escrever; uma seqncia de notas ascendentes e descendentes, todas com a mesma durao, de semnimas. importante salientar que todos os alunos grafaram as suas composies e pareciam ter muito orgulho de poder mostrar o resultado em mos, a sua msica. Alguns alunos tocaram com bastante proximidade ao que escreveram, como no caso de Ren e Wil, que fizeram ritmos muito simples. Lui comps uma msica mais complexa e grafou de forma bastante coerente, tocando o que havia escrito. Nestas composies e suas respectivas grafias, verifica-se a operatividade nos alunos. Em seguida, os alunos tocaram uma msica chilena, com acompanhamento de metalofone. Este instrumento de percusso utiliza a mesma notao que a flauta e os alunos gostaram muito de executar um instrumento diferente. Ao tocarem outro instrumento, os alunos exerceram a operatividade, transferindo os conhecimentos de leitura de notao musical de um para outro instrumento, no caso, o metalofone.

ANLISE DAS COMPOSIES DO GRUPO CLAVE DE SOL, UTILIZANDO A ESPIRAL DE DESENVOLVIMENTO MUSICAL DE SWANWICK

Para esta anlise, convidei a Ms. Anete Weichselbaum, que estudou profundamente a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical, a fim de emitir seus julgamentos sobre as composies dos alunos. Para tanto, assistimos juntas as filmagens dos alunos, por ocasio da elaborao da composio, em dois

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momentos. Uma vez sem interrupes a fim de obter uma viso holstica da aula e, em um segundo momento, com interrupes, para discusses acerca do processo. Nessas discusses inclumos a maneira como a composio foi solicitada, as interferncias por mim realizadas, (ao realizarem a notao das composies, prestei assistncia aos alunos somente quando estes me solicitavam, sem interferir nas idias musicais autnomas deles), os esclarecimentos de dvidas prestados aos alunos, entre outras questes. Tnhamos presente para a discusso, a notao das composies realizadas pelos prprios alunos. A anlise dos produtos

composicionais utilizou os critrios de avaliao previstos na Teoria e Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical.

Wil - A composio do aluno apresenta duas frases musicais com a repetio dos mesmos padres rtmicos, sugerindo o procedimento musical pergunta e resposta. A pea convencional, previsvel, a mtrica regular, embora ele acrescente um pulso/tempo no final, sustentando a ltima nota, o que confere expressividade na finalizao aps as repeties anteriores. Encontra-se no Modo Vernacular.

Ren - A organizao da composio espontnea e no previsvel. O aluno no foi capaz de executar satisfatoriamente a sua composio. Ainda no h indcios de um pulso estvel e nem organizao estrutural em frases. A composio classificase no Modo Sensorial, caracterizada pela explorao sonora e experimentao. Percebe-se, claramente, que o aluno explorou a seqncia ascendente e depois descendente das notas, no parmetro altura, apenas explorando-as, sem apresentar foco no controle manipulativo, caracterstica da prxima fase do Espiral.

Mar A exposio espontnea, caracteriza a explorao sonora e o prazer do som em si, tpicos do Modo Sensorial. O pulso irregular e no h frases previsveis. Na execuo, percebe-se que a prpria aluna est indecisa quanto ao momento de acabar a pea, alternando muitas vezes duas notas repetidas.

Lui - A composio apresenta seis frases, bastante previsveis, com a presena de uma espcie de refro, que se alterna com outras frases. Esta composio

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encontra-se no Modo Vernacular. Para esta anlise, levou-se em conta a execuo musical da composio pela aluna. A mtrica regular e a aluna a executou em compasso ternrio, diferentemente do que ela grafou, apresentando sncopes na primeira, quarta e sexta frases, que so idnticas. A aluna se manteve na tonalidade de sol maior, apesar de no grafar a mesma.

Assim, os resultados apontaram duas composies no Modo Vernacular, de Lui e Wil, e duas no Modo Sensorial, de Mar e Ren. A aluna Eve no realizou a sua composio.

Grupo Si Bemol Aula 1 Na atividade de apreciao musical, percebi uma ntida diferena entre esse grupo de alunos e os outros grupos, que se refletiu na participao ativa dos mesmos com comentrios sobre a msica ouvida, demonstrando um maior nmero de relaes entre o que foi ouvido e o que foi relatado, quando a msica j havia acabado. Eles estabeleceram relaes de carter timbrstico, afetivo, de andamento e de imaginao. Percebe-se algumas relaes mentais que ocorreram durante a apreciao pelas suas falas: legal, relao afetiva; triste e alegre, parece ter muitos animais, em relao mudana de andamentos e uma parte mais melodiosa; eu achei que uma hora ia acabar, mas no acabou, relacionada com a parte central onde ocorre uma ruptura e depois uma retomada do tema meldico; parecia um trem relacionado com os timbres, ritmos e mudanas de andamentos. Percebe-se que esses alunos poderiam se enquadrar em um nvel de uma operatividade mais elaborada do que os do grupo Clave de Sol, porque suas falas, demonstraram o reconhecimento de diferentes relaes, mesmo aps uma nica apreciao. Em relao composio com instrumentos rtmicos da sonorizao de um trem, os alunos demonstraram certa dificuldade de se articularem havia boas idias, mas no havia algum que tomasse a frente para decidir ou ento perguntar

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ao grupo como gostariam de fazer. Aps deixar um perodo de tempo bastante longo, decidi fazer esse papel, no entanto, tomei o cuidado de no impor minhas opinies, deixando sempre o grupo fazer as decises musicais. Depois de muitas discusses e, uma vez decidido como seria a composio, gravei em fita cassete os prprios alunos executando sua composio. Ao ouvirem a gravao, manifestaram, em suas opinies, uma autocrtica, decidindo pela regravao depois modificar alguns aspectos. Lil disse que no apareceu muito o som piano (referindo-se a intensidade musical), demonstrando conhecimento de vocabulrio musical apropriado e uma atitude de autocrtica bastante acurada. Todos participaram com muito entusiasmo e pareceram gostar muito do resultado sonoro das gravaes, em especial da segunda. A operatividade dos alunos manifestou-se atravs da criao instrumental e da avaliao criteriosa de seu prprio trabalho, analisando aspectos musicais especficos.

Grupo Si Bemol -Aula 2 Na atividade de execuo, decodificao e escrita da sncope, os alunos revelaram uma grande dificuldade. Apesar de todos os alunos conhecerem a cano folclrica Sambalel est doente e a cantarem bastante bem, na hora de executar o ritmo real da mesma, demonstraram muita dificuldade, no conseguindo executar o ritmo da cano com palmas, somente com a minha ajuda. Como partiu dos alunos a idia de anotar o ritmo, aproveitei para ajud-los a decodificar a sncope, o que resultou num processo bastante longo. Eles, apesar de sentirem muita dificuldade, no se mostraram desinteressados ou mesmo cansados, demonstrando que o nvel de dificuldade da tarefa proposta era adequado. Para esta aula empreguei aes diferentes, voltando a lembrar de Piaget, sobre a importncia de agir sobre o objeto do conhecimento, objetivando ensinar o ritmo da sncope. A primeira estratgia, foi partir da cano Sambalel est doente, conhecida por todos, fato esse confirmado pela apreciao musical. Esta cano foi utilizada como estratgia figurativa. Apesar de os alunos conhecerem a cano folclrica apreciada, Sambalel, no conseguiram executar o ritmo com palmas sozinhos. Acredito que talvez a dificuldade de execuo, se deva pelo fato de a

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sncope ser uma figura irregular, (colcheia, semicolcheia e colcheia) e de os alunos estarem acostumados com divises binrias, sendo que a sncope prope um valor maior de durao rtmica no meio da figura, diferentemente de figuras rtmicas como __ _ _ (uma colcheia seguida por duas semicolcheias) semicolcheias seguidas por uma colcheia). Em seguida, os alunos executaram somente a primeira frase com palmas e a execuo foi bem mais correta, pois, nesse momento, j haviam ouvido vrias vezes esta frase musical. A segunda estratgia foi a de escrever o ritmo, deixando os alunos perceberem por si prprios, qual das trs notas era a mais longa. Os alunos mostraram bastante dificuldade, mas enfim, conseguiram. Ao ver a sncope escrita, Lil disse no entendi e eu expliquei novamente a durao de cada figura rtmica da representao grfica da sncope. A seguir, pedi que cantassem a msica folclrica, ao mesmo tempo em que executavam o ritmo com palmas e os alunos, em conjunto, acertaram a execuo do ritmo da sincope. Ao decodificar as prximas frases, para escrever o ritmo, Pab acertou todos os ritmos. Os alunos demonstram interesse em anotar em seus cadernos a escrita do ritmo da cano. Outra estratgia utilizada por mim foi, ento, pedir que eles mesmos criassem um trecho rtmico. Para esta composio rtmica, os alunos no utilizaram a intencionalidade, j discutida anteriormente, em funo de que deveriam aplicar a figura estudada, e assim, a principal preocupao foi com a sncope e no com o resultado do todo rtmico. Os alunos, ao executarem suas composies rtmicas, acertaram a sncope e erraram figuras bastante simples, cuja leitura j dominavam anteriormente. Parece que, ao focar a ateno na sncope, e a tendo acertado, eles j no deram muita ateno para o restante da execuo rtmica, errando as figuras como semnimas e colcheias. De qualquer forma, parece que nesse ponto a execuo da sncope j estava mais fcil. A operatividade dos alunos foi requerida ao articularem o ritmo novo, presente em suas composies rtmicas e a execuo destas na Flauta Doce, com as notas que quisessem. Eles no tinham representado graficamente o que seria ou _ _ __ (duas

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executado, sendo que dependeria unicamente do seu pensamento articular as duas aes: a altura e a durao, para executarem a tarefa proposta. Ao receberem a partitura da Cano Sambalel (Anexo 8), os alunos rapidamente localizaram a sncope e quiseram execut-la. Os alunos tocaram com muita dificuldade a cano Sambalel, seguindo a partitura. Ningum procurou tocar de ouvido, mantendo os olhos na partitura, revelando a operatividade necessria decodificao da representao grfica do som. Os alunos fizeram um rduo treinamento da sncope, mas em nenhum momento se queixaram de que estivessem cansados ou que quisessem mudar de atividade. Por fim, perguntei se eles conseguiriam estudar em casa e eles disseram que sim. Percebi a operatividade necessria para a aprendizagem de uma clula rtmica nova atravs de todos esses passos descritos anteriormente. Conforme o planejamento, partindo de um recurso figurativo, propus a atividade que consistiu em acompanhar duas partituras analgicas (fig.10) e relacionar uma delas a uma pea orquestral, de Camille Saint-Sans. Os alunos acompanharam atentamente a msica e ao final Lar apontou a partitura correta, os outros alunos, no entanto, pediram para ouvir novamente. Aps a segunda audio todos apontaram a partitura correta.

Grupo Si Bemol - Aula 3 Os alunos comearam a executar a cano estudada na aula anterior, mas nenhum deles conseguiu chegar at o final da execuo. Pedi que eles executassem o ritmo da cano e, em quatro tentativas sucessivas, no conseguiram ir at o segundo pulso da msica. Pedi ento que cantassem a msica, eles o fizeram e depois disso conseguiram executar o ritmo com palmas. Em seguida, os alunos demonstraram muita dificuldade para executar, na Flauta Doce, a cano, somente conseguindo execut-la quando eu toquei junto com eles. Para modificar a atividade, mas continuar trabalhando com o contedo que se mostrava to difcil de compreender, utilizei a estratgia de separar as

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dificuldades em partes menores, escrevendo no quadro um esquema rtmico quaternrio e pedindo que o executassem com palmas. Os alunos bateram com palmas o ritmo de quatro semicolcheias no lugar da sncope, ento escrevi abaixo o que eles haviam feito e pedi que comparassem as duas figuras e as executassem. Assim, mostrei aos alunos um outro caminho para entender a sncope, partindo de quatro semicolcheias, unindo as duas centrais. Executamos vrias vezes diferentes ritmos, sncopes e outros ritmos intercalados. Empreguei recursos perceptivos como o de associar a sncope figura rtmica inicial da cano Sambalel e recursos lgicos, ao demonstrar aos alunos que poderia se partir de quatro semicolcheias e juntar as duas intermedirias, obtendo tambm a sncope. Na atividade que prope que o aluno estabelea a relao entre altura e durao, no plano do pensamento, estimulando a operatividade, os alunos escolheram alguma nota na flauta para executarem os ritmos anteriormente escritos. Para minha surpresa todos acertaram e mesmo quando decidimos que tocariam todos simultaneamente, mas com notas diferentes, formando acordes, todos acertaram. A atividade proposta em seguida foi a de uma realizao de uma composio livre, na qual utilizassem a figura da sncope. Como j comentado anteriormente, nessa atividade os alunos precisam dos elementos figurativos, para a codificao do smbolo para a representao grfica e dos aspectos operativos, para a deciso de quais notas selecionar, quais ritmos, qual o andamento da msica e outros aspectos complexos envolvidos. Lar, assim que recebe o papel pautado, comea a escrever. Lil parece pensativa, e mais tarde escreve. Procurando incentivar a intencionalidade na composio, disse-lhes que poderiam usar a Flauta para tocarem e ouvirem o que estavam compondo,

emitindo, desse modo um julgamento daquilo que estava escrito no papel. Lar realizou a composio a partir da escrita no papel e no da imagem aural dos sons. Talvez para ela, a composio no passasse de um exerccio motor de escrever figuras musicais numa pauta e depois tentar tocar o que escrevera. Ela, quando foi executar sua composio, no conseguiu tocar corretamente a sncope,

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isso parece demonstrar que ela escreveu sem antecipar como a msica soaria, no fazendo uso da intencionalidade na composio. Lil, tambm escreve e depois toca. Parece, no entanto que tem maior conscincia do resultado sonoro esperado, pois quando vai tocar, no entende se ela mesma escreveu d ou r, fica muito inibida e resolve tocar as duas opes, para decidir, concluindo que queria ter escrito o r. Se ela diz, com certeza, que a nota correta seria o r, isso indica que j existe alguma representao do que deseja ouvir. Pab parece ter uma melhor compreenso das relaes envolvidas para realizar a sua composio. Mesmo quando escrevia antes de tocar, parecia antecipar a imagem aural correspondente ao resultado sonoro desejado, outras vezes improvisava na Flauta e, em seguida, decidia escrever o que tocara. Fiquei bem atenta para ver se ele sabia escrever o que havia improvisado, e ele, apesar de aceitar minha ajuda para escrever (pelo adiantado da hora), soube decodificar tudo que havia tocado. Em uma parte intermediria de sua composio, ele reproduziu um trecho, que j havamos tocado numa outra msica e, ento, me perguntou se no haveria problema em utiliz-lo. Eu respondi que no havia problema e que isso ocorre em muitas composies. Ele incorporou esse trecho a sua composio e adiante, criou um final prprio. Nessa atividade, a operatividade dos alunos ficou bem ntida ao criarem e grafarem as suas composies. Devido a questes de tempo, a ltima atividade planejada ficou para a aula seguinte.

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FIGURA 17 - COMPOSIES DOS ALUNOS DO GRUPO SI BEMOL

Grupo Si Bemol Aula 4 Infelizmente nesta aula dois alunos, Pab e Lar, chegaram bastante atrasados e realizei a aula somente com a aluna Lil. Iniciamos com a atividade que no fora possvel realizar na aula passada e Lil reconheceu corretamente nas cartelas as melodias tocadas (fig. 12), demonstrando reconhecer a complexidade da tarefa. Pedi ento, que ela executasse a melodia que reconheceu, mas ela no o fez devido a dificuldades com a sncope. Em seguida, pedi ento ela que executasse um trecho rtmico com sncope s com uma nota e ela o realizou corretamente. A aluna que j conseguira reconhecer a sncope, ao ler vrios trechos diferentes, e toc-la quando solicitada a usar somente uma nota, manteve a dificuldade quando as notas da sncope se alternavam. Esse modo de proceder da aluna me fez pensar quantas coordenaes diferentes so necessrias nesse processo de aprender um ritmo novo e poder integr-lo nos conhecimentos anteriores, sendo a operatividade condio para essa aprendizagem.

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Em seguida, conforme o planejamento, utilizei a cartela de atividade qual a mais longa? Propus a Lil a pergunta sobre qual das duas msicas seria a mais longa, caso fossem executadas num mesmo andamento. Com argumentos que demonstraram a operatividade no pensamento, a sua resposta foi clara e imediata, a segunda ser mais longa porque tem a figura mais comprida. A resposta da aluna Lil foi bem mais segura e rpida que dos alunos do grupo Clave de Sol. Realizamos ainda leituras rtmicas e Lil criou pequenos trechos rtmicos, com a sncope. Para terminar tocamos a cano Sambalel est doente e, sozinha, teve muitas dificuldades. Repetimos em conjunto algumas vezes e ela acertava cada vez melhor. Lil tocou a sua composio, para ser filmada, os alunos Pab e Lar tambm foram convidados a tocar as suas composies para a filmagem.

ANLISE DAS COMPOSIES DO GRUPO SI BEMOL, UTILIZANDO A ESPIRAL DE DESENVOLVIMENTO MUSICAL DE SWANWICK

Repetiram-se aqui os mesmos procedimentos comentados na anlise anterior, com a presena da Ms. Anete Weichselbaum.

Lar Apresentou uma nica frase musical com idias sugeridas a partir da manipulao das notas e ritmos aprendidos at o momento, os mesmos solicitados para esta tarefa. Percebe-se a influncia da estrutura fsica sugerida pelo instrumento em relao seqncia das primeiras notas utilizadas: sol, l, si, que so deliberadamente repetidas, ou seja, manipuladas dentro do mesmo pulso. Swanwick e Tillman (1986) descrevem que no modo Manipulativo, o foco est nos aspectos tcnicos envolvidos na produo instrumental, muitas vezes envolvendo as caractersticas fsicas do instrumento. Neste caso, demonstrado pelo ordenamento das notas na seqncia da escala natural do instrumento, quando o aluno retira um dedo de cada vez para a produo de cada som. Neste modo ainda podem ocorrer repeties musicais (figuras rtmicas) e a manuteno de um pulso regular. A composio termina com as notas r e d, previsveis e familiares, uma vez que o Modo Manipulativo se encontra no lado direito da Espiral, responsvel

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pelas convenes musicais.

Lil Esta composio tambm se encontra no Modo Manipuilativo. Consiste em uma frase musical formada por dois membros idnticos e apresenta um pulso regular. P Modo Manipulativo caracteriza-se pela competncia e pelo prazer nas repeties de padres, sejam eles rtmicos, meldicos ou ainda intervalares. Neste caso, a aluna utilizou as notas l, f sustenido e r que formam o acorde, alm de repeties rtmicas e meldicas. Esta composio tambm se situa do lado direito da Espiral. O Modo Manipulativo pode ser identificado pelas repeties rtmicas, alm disso se percebe o desejo e a competncia em se adequar s convenes do discurso musical, neste caso, devido a tonalidade de r maior, que exige uma nota alterada, o f sustenido. Como j descrito anteriormente quanto intencionalidade, esta clara em relao s escolhas feitas pela aluna durante o processo.

Pab Nesta composio, o Modo Vernacular se encontra firmemente estabelecido. O aluno comps trs frases, apresentando uma composio de expressividade convencional, criando uma pergunta, uma resposta e uma frase para concluir a idia. Percebe-se a influncia de outras atividade musicais extradas do seu cotidiano musical (canto, exerccios, msicas da mdia ou folclore), de forma consciente ou no, como predito por Swanwick e Tillman (1986). Neste caso, o aluno, aps compor a primeira frase, espontaneamente tocou um trecho de uma outra msica anteriormente j estudada. Ao se dar conta do ocorrido, perguntou se poderia utilizar estas notas. Percebe-se a cpia de uma frase musical, prevista nesta fase.

Assim, os resultados apontaram duas composies no Modo Manipulativo, de Lar e Lil e uma no Modo Vernacular, de Pab.

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V - CONCLUSES

Mediante este trabalho, me propus a observar como ocorre a passagem do conhecimento figurativo para o operativo, ao longo da aprendizagem musical, utilizando para tal, a Flauta Doce, sendo seu ensino baseado no Modelo C(L)A(S)P. A Flauta Doce mostrou-se como instrumento muito adequado para que o aluno alcance a operatividade, dando ao aluno a oportunidade de explorar o instrumento para retirar desta experincia o conhecimento possvel e coloc-lo a servio dos aspectos abstratos da educao musical. Mediante a aprendizagem de Flauta Doce, o aluno pde integrar os conceitos tericos e ampli-los, agindo sobre eles, pois, segundo Piaget, o conhecimento origina-se na ao. Os recursos e as estratgias criados foram considerados dentro do Modelo C(L)A(S)P, levando em conta os aspectos figurativos e operativos das diferentes modalidades de envolvimento direto com a msica. O Modelo C(L)A(S)P mostrou-se bastante adequado ao ensino de msica por meio da Flauta Doce, visto propor um ensino musical muito abrangente ao contemplar as diversas modalidades de envolvimento com a msica, e tambm ao estabelecer uma hierarquia entre as modalidades de envolvimento direto e as perifricas no ensino musical. Seguindo os princpios sugeridos por Swanwick, busquei, atravs da minha interveno como pesquisadora e docente, considerar os alunos como parceiros ativos na elaborao de respostas musicais, enfoque este que difere de um ensino musical que busca o imediatismo e a superficialidade da simples repetio de contedos musicais. No ensino aqui proposto, considerei o aluno como algum que tem algo a dizer e no somente como algum que s reproduz a execuo de msicas ouvidas e constatei, atravs da anlise de dados, a complexidade cognitiva implicada nas respostas dos alunos. Para ultrapassar a superficialidade, preciso um olhar atento, visto que o ensino da Flauta Doce (como de qualquer outro instrumento musical) pode ficar restrito a aspectos figurativos. Por esse motivo, procurei criar e explicar diferentes recursos e estratgias, que levassem os alunos a exercerem um domnio operativo

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da sua aprendizagem musical, partindo dos aspectos figurativos. Foi observado neste trabalho que os recursos e as estratgias figurativas facilitam a aprendizagem musical. Comentarei primeiramente os recursos e as estratgias utilizadas com os alunos mais novos, do Grupo Sons Divertidos, que se compunha de crianas que no haviam tido nenhum contato anterior com ensino musical. Na apreciao musical mediante a utilizao dos Mapas Musicais, a operatividade dos alunos desse grupo foi requerida para estabelecer as relaes entre os dados sonoros ouvidos e relacion-los com a grafia proposta. No Mapa Musical relativo pea da autoria do compositor Bizet, o aluno precisar entender o conceito de pulsao para que consiga estabelecer as relaes com os smbolos representados. No Mapa Musical relativo pea de Saint-Sans, a relao feita entre a representao dos sons graves e a grafia na parte inferior da folha de papel e dos sons agudos e a grafia. Alm disso, ele fornece a oportunidade de reviso da aprendizagem da pulsao. As estratgias utilizadas com as Histrias de Esq e Edir e de Jlia e Marcos, utilizaram-se de aspectos figurativos, assentados na linguagem e na imagem mental favorecendo, acredita-se, a operatividade dos alunos. A histria de Esq e Edir facilitou a deciso de usar a mo esquerda para o incio da aprendizagem de execuo instrumental. Para os alunos destros isto se constitui em um grande problema, pois eles tendem a usar a mo direita principalmente quando tocam em casa e essa estratgia visa combater esse vcio de postura. Ao coordenar diferentes aes simultneas, tais como: fechar os orifcios com a postura correta da mo, articular cada som com um golpe de lngua, assoprar a quantidade apropriada de ar, empregar a correta posio dos dedos no ar no utilizados para o fechamento de nenhum orifcio, colocar a mo direita no seu devido lugar, colocar o instrumento na boca utilizando para isso somente os lbios e sem encostar os dentes; os alunos mostraram estar conscientes das relaes necessrias envolvidas, demonstrando a operatividade na execuo instrumental. Em decorrncia de todas estas coordenaes distintas necessrias para a

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correta execuo instrumental, foi que optei por ensinar a notao musical somente depois que estes aspectos tcnicos estivessem sedimentados. Considero que a utilizao da notao convencional requer outros aspectos cognitivos dos alunos e julgo que seja uma sobrecarga juntar todas estas coordenaes ao mesmo tempo. Sendo assim, a Histria de Julia e Marcos utilizada para introduzir as noes sobre a pauta, revelou-se uma excelente estratgia figurativa. Os alunos estabeleceram rapidamente a relao entre os fios de luz e a pauta, porque eles, ao receberem pela primeira vez uma partitura, mantiveram os olhos fixados nela, sem imitarem os meus gestos para tocar, indicando estarem fazendo as relaes necessrias num nvel de maior abstrao. O recurso Madeirinhas utilizado para ensinar aos alunos o parmetro da durao sonora, tambm se revelou como um facilitador do processo de ensino. Os alunos puderam manusear o material concreto, o que os levou a agirem sobre o objeto, abstraindo dessa experincia as relaes entre a representao de sons longos e a de sons curtos. Este recurso tambm foi utilizado, logo em seguida, para atividades de composio, apreciao e execuo musicais, quando os alunos organizaram a disposio entre os sons longos e sons curtos, de acordo com a sua deciso, depois executando na Flauta Doce e ouvindo ainda as performances dos colegas. Um comentrio muito pertinente em relao ao uso de palmas por parte do professor para que os alunos decodifiquem o ritmo resultante entre sons longos e curtos (colcheias e semnimas), que os alunos podero perceber exatamente quando os sons se iniciam, porm no quando acabam, devido impreciso do final da durao do som resultante das palmas. Considero melhor que o professor utilize a voz simultaneamente com as palmas, ou ento, algum instrumento meldico, para que no confundir os alunos nesta questo. Ao deixar os alunos criarem as sua grafias espontneas antes de lhes mostrar a grafia tradicional de msica, respeitei a possibilidade de eles construrem hipteses a partir da experincia sobre a relao som/grafia. Ao mostrar aos alunos partituras com a notao contempornea, pude valorizar as suas criaes anteriores e lev-los a refletir sobre a representao grfica do som em diferentes linguagens. Quando os alunos criaram as suas representaes espontneas, basearam-se em smbolos individuais, isso fez com que eles no pudessem compartilh-las com

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outros sujeitos, de modo que s o prprio aluno saberia como executar aquela notao. Essa experincia mostrou aos alunos a necessidade de uma notao compartilhada. Comentarei agora os recursos utilizados com os alunos do Grupo Clave de Sol, que j tocavam Flauta Doce, por terem sido meus alunos pelo perodo de um ano. Nas Cartelas Pentatnicas e nas Fichas com Melodias Pentatnicas, foram investigadas as relaes de altura e durao, de modo separado ou de modo simultneo, conforme descrito anteriormente. Nestas atividades, o aluno fez uso da imagem aural do som (aspecto figurativo) e estabeleceu comparaes entre os aspectos grficos e os aspectos aurais. O aluno deduziu as relaes e realizou as correspondncias solicitadas, indicando a operatividade manifestada por meio desse complexo procedimento cognitivo. Alguns dos recursos criados foram utilizados com o Grupo Clave de Sol e tambm com o Grupo Si Bemol, este ltimo composto por pr-adolescentes. Ao tecer estas consideraes finais a respeito desses recursos, comentarei as reaes dos dois grupos de alunos. Considerei interessante que os alunos destes dois grupos foram capazes de estabelecer relaes e realizar comentrios a respeito do repertrio apreciado, sem o apoio do aspecto figurativo, neste caso, do Mapa Musical. Os alunos mais novos do Grupo Sons Divertidos, ainda no conseguem lembrar o que perceberam na msica ouvida, pois se encontram presos ao aqui e agora, no sentido de no possurem a imagem aural desenvolvida a ponto de, a partir dela, comentarem aspectos musicais. Os alunos mais velhos demonstraram, atravs de suas falas, possurem a imagem aural mais desenvolvida, pois foram capazes de comentar as relaes que estabeleceram ao apreciarem a msica, no se limitando tanto ao seu aspecto efmero. O uso das partituras analgicas teve como objetivo trabalhar as relaes som/grafia relativas ao parmetro timbrstico e de intensidade, alm dos parmetros de altura e durao, enquanto nos demais recursos as relaes estudadas foram referentes aos parmetros durao e altura. Neste caso, os parmetros timbre e

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intensidade foram representados por grafias diferenciadas por cores e formas e os alunos conseguiram perceber as relaes objetivadas. No recurso figurativo da Cartela Qual a mais longa?, a resposta no foi deduzida a partir da percepo da extenso visual do tamanho do trecho musical escrito, mas das relaes de durao aprendidas anteriormente e representadas graficamente pelas figuras rtmicas de semicolcheias e mnimas. O aluno teve que comparar os tempos das figuras rtmicas e decidir qual delas, executada, levaria uma quantidade maior de durao no tempo. Alguns alunos do grupo Clave de Sol tiveram mais dificuldades em entender a questo, emitindo respostas assentadas nos aspectos figurativos, o que no ocorreu no grupo Si Bemol, onde as respostas foram asseguradamente operativas. No que diz respeito composio musical, os alunos fizeram uso dos aspectos figurativos na formao do smbolo para representar o som e aspectos operativos na relao de correspondncia entre som e registro grfico (CESTARI, 1988). Todo o comportamento operativo descrito anteriormente em relao tcnica notacional e tcnica instrumental foi utilizado na composio, alm de uma organizao mental sobre quais alturas (notas) e duraes (ritmos) seriam selecionados. Foram analisadas situaes nas quais os alunos criavam uma composio rtmica e a executavam na Flauta Doce, com notas (alturas) de livre escolha. O aluno exercia sua operatividade tanto ao compor o ritmo como ao execut-lo na Flauta Doce com alguma nota de livre escolha, pois aquilo que tocaria no estava representado graficamente, mas dependia da ao de articular, em pensamento, as duas situaes: altura e durao, para chegar ao objetivo proposto. Os alunos de cada grupo analisado, ao comporem, escolheram ritmos de acordo com o nvel de aprendizado no qual se encontravam. Ao observar atentamente as fitas nas quais os alunos realizaram suas composies meldicas com a Flauta Doce, pude constatar duas atitudes diferenciadas: a primeira, foi uma atitude na qual ao compor, o aluno no fez uso da imagem aural do som. Neste caso, o aluno realizou a atividade de composio

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proposta pelo professor como se estivesse realizando um exerccio motor. Observei isso em alunos diversos, que escreviam notas na pauta sem ao menos pensarem no resultado sonoro que obteriam com aquela grafia. A segunda atitude, como demonstrada por Lui, do Grupo Clave de Sol e Pab, do Grupo Si Bemol, revelava a intencionalidade na composio musical, ou seja, a imagem aural estava presente ao representarem graficamente aquilo que j inferiam mentalmente. Embora estes alunos pertencerem a grupos distintos e com idades diferentes, apresentavam um comportamento musical similar. Isso parece indicar que esse desenvolvimento no depende da idade, mas de outros fatores. Sobre este item, sugiro uma pesquisa mais aprofundada, relacionando as atitudes comentadas acima, com as classificaes de Jogo, de PIAGET (1975). No que concerne ao uso da cano folclrica Sambalel est doente, como estratgia figurativa para ensinar a execuo rtmica da sncope (colcheia, semicolcheia e colcheia), observei que ela serviu tambm como facilitadora da aprendizagem relativa grafia deste ritmo. Ao decodificar o ritmo da cano que os alunos j sabiam cantar, eles puderam construir hipteses a respeito da grafia deste ritmo. Ao cantarem a cano com o ritmo da sncope, os alunos j dominavam o fazer, mas no ainda o compreender pois, ao serem solicitados a executar somente com as palmas, ou ento, com a Flauta Doce, ainda demonstraram dificuldades. Estas foram superadas ao longo das aulas seguintes. Os alunos, ao executarem alguma sncope, recorriam cano folclrica para associarem-na ao ritmo que teriam de tocar. Mais tarde, os alunos conseguiram executar corretamente este ritmo em outras peas do repertrio. Certamente que com este estudo no se pode esgotar um assunto complexo como este, mas pode-se perceber que a operatividade dos alunos se revela em diversas dimenses, algumas delas aqui descritas, e que os recursos e estratgias apoiados em aspectos figurativos facilitam a aprendizagem. Considero importante fornecer aos professores que se ocupam do ensino de Flauta Doce, informao sobre os processos cognitivos nos seus alunos, contribuindo para ajud-los a tomarem decises sobre seu cotidiano escolar.

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Gostaria ainda de comentar o fato deste trabalho ter sido realizado em uma escola pblica, na qual, tanto as crianas como eu e mais tarde as estagirias da EMBAP, participamos em carter voluntrio. Defendo uma educao musical para todos os alunos, sobretudo os de escola pblica, realando o uso da Flauta Doce para o ensino da compreenso musical, pois o presente estudo demonstrou que isso possvel. As interaes decorrentes de uma aula coletiva de msica tambm merecem ser assinaladas como um resultado altamente positivo. Por um lado, porque os alunos aprendem a descentrar, ao necessitarem defender o seu ponto de vista ao interagirem com os colegas e, por outro lado, relativo execuo musical, esta certamente ser enriquecida pelo resultado sonoro produzido pelo coletivo. Por todo o exposto, julgo importante que se faam mais pesquisas na rea da compreenso musical de crianas e tambm do estudo instrumental.

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ANEXOS
ANEXO 1 - MAPA MUSICAL BIZET

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ANEXO 2 - MAPA MUSICAL SAINT-SANS

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ANEXO 3 - DOIS POR DIEZ - PO QUENTINHO

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ANEXO 4 - EXERCCIOS PARA FLAUTA DOCE

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ANEXO 5 - CARNAVALITO; ASI EL INDIOZITO

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ANEXO 6 - UMA FLOR DE LA CANTUTA

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ANEXO 7 - O TREM DE FERRO

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ANEXO 8 - SAMBALEL EST DOENTE

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ANEXO 9 - LAVADEIRA

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ANEXO 10 - PARTITURAS CONTEMPORNEAS

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