Vivir La Ecuación de Schrödinger

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE CIENCIAS POLTICAS Y SOCIOLOGA

Departamento de Cambio Social (Sociologa I)

VIVIR LA ECUACIN DE SCHROEDINGER : UNA
APROXIMACIN ANTROPOLGICA AL
CONOCIMIENTO CIENTFICO

MEMORIA PRESENTADA PARA OPTAR AL GRADO DE
DOCTOR POR

Miguel Angel Vzquez Ferreira

Bajo la direccin de los Doctores:

Ramn Ramos Torre
Francisco Castejn Magaa

Madrid, 2004

ISBN: 84-669-2652-6

Universidad Complutense de Madrid
Facultad de CC. Polticas y Sociologa
Departamento de Cambio Social (Sociologa I)

Tesis Doctoral

Vivir la Ecuacin de Schroedinger:
Una aproximacin antropolgica al conocimiento
cientfico

Miguel ngel Vzquez Ferreira

Directores:
Ramn Ramos Torre

Vivir la Ecuacin de Schroedinger:
Una aproximacin antropolgica al conocimiento
cientfico

Miguel Ferreira

Directores:
Ramn Ramos Torre

ndice iii

ndice

I. INTRODUCCIN.................................................................................................................ix
II. LA ECUACIN DE SCHROEDINGER (ESH) ................................................................ 1
II.1. Presentacin de la Ecuacin................................................................................ 1
II.2. Presentacin del artefacto .................................................................................. 14
II.3. Presentacin de la Controversia........................................................................ 20
La interpretacin probabilstica ........................................................................ 27
II.4. El sentido de la presentacin del artefacto ...................................................... 37
II.4.i. Objetivos .................................................................................................... 38
a) El conocimiento como actividad......................................................... 40
b) El conocimiento cientfico como competencia................................. 46
c) El conocimiento cientfico como prctica colectiva ......................... 49
d) El proceso de produccin de los productores
de hechos cientficos.......................................................................... 52
II.5. Salirse del Laboratorio: Presupuestos a cuestionar ....................................... 55
II.5.i. Los lmites de la investigacin en el laboratorio.................................. 56
II.5.ii. Versatilidades etnogrficas .................................................................... 64
II.5.iii. Metodologa: una condicin de posibilidad......................................... 70
III. [PARTICIPACIN:] EL APRENDIZAJE DE LA EC. DE SCHROEDINGER.......... 75
III.1. El trabajo de campo: del laboratorio a la licenciatura en CC. Fsicas........ 75
III.2. Primera dimensin metodolgica ..................................................................... 78
III.2.i. Cuestionamiento de la frontera sujeto / objeto ................................... 81
III.2.ii. Equiparacin entre investigador e investigados................................ 84

iv ndice

III.3. Reconstruccin del artefacto............................................................................. 86
III.3.i. Cmo se hace de una Ecuacin un hecho estabilizado? .......... 86
a) La ESH: entre la Electrodinmica y la Relatividad.......................... 92
b) La ESH: entre la Fsica y la Topologa............................................104
c) La ESH: entre la Exactitud y la Aproximacin................................123
IV. [OBSERVACIN:] EL SUBSTRATO VIVENCIAL DEL APRENDIZAJE..............135
IV.1. El aprendizaje crtico y la reconstruccin retrospectiva
(Segunda dimensin metodolgica) ..............................................................135
IV.2. Empezando a (ver) construir(se) la laboratoriedad de la Ciencia........148
IV.2.i. Ondas, fantasmas y boniatos rebozados..........................................149
IV.2.ii. Unos cuantos quantos.........................................................................163
IV.2.iii. Principios analgicos..........................................................................174
IV.2.iv. Un parntesis pre-transductivo .........................................................179
IV.2.v. Dos escenarios paralelos ...................................................................185
IV.2.vi. Entre el cristal y el humo?...............................................................198
IV.2.vii. Espacios en conflicto .........................................................................206
IV.3. Saliendo ms all de la Ecuacin..............................................................212
IV.3.i. La ecuacin bajo las premisas de la SCC........................................214
IV.3.ii. La construccin textual de objetividad:
los textos/ prcticas..........................................................................236
IV.4. A modo de justificacin ...............................................................................246
V. [AUTO-OBSERVACIN:] UNA FORMALIZACIN ENCARNADA........................253
V.1. La reconstruccin textual de un fracaso ........................................................255
V.1.i. Re-presentacin de la ecuacin ..........................................................257
V.1.ii. Re-presentacin del artefacto .............................................................261
V.1.iii. Re-presentacin de la controversia...................................................263
V.1.iv. Re-presentacin del sentido...............................................................265
V.2. De la socialidad de un sujeto singular y de la carencia
de pruebas legtimas para la defensa de su causa... ..............................270

ndice v

V.3. La transduccin: fundamento de la reflexividad constitutiva ......................274
APNDICES.........................................................................................................................285
Apndice A1................................................................................................................287
Apndice A2................................................................................................................305
Apndice A3................................................................................................................337
Apndice A4................................................................................................................361
Apndice A5................................................................................................................393
Apndice A6................................................................................................................407
BIBLIOGRAFA....................................................................................................................425

Introduccin ix

I. INTRODUCCIN

Tras la publicacin de La estructura de las revoluciones cientficas de Thomas
Kuhn, el modo de concebir la ciencia sufri un giro significativo. Kuhn enfatizaba, en
su visin del progreso histrico de la ciencia, la importancia de las comunidades
cientficas en el mantenimiento, avance y, en su caso, sustitucin de los paradigmas
en torno a los cuales se desarrollaba el conocimiento cientfico en cada disciplina.
Para entender la ciencia era necesario, segn se desprenda de las formulaciones
de Kuhn, considerar el substrato social que implicaba su produccin: para llegar a
una verdadera comprensin del significado y alcance de un determinado paradigma
cientfico, haba que determinar cmo la comunidad que trabajaba con l haba lle-
gado a crearlo, desarrollarlo y sostenerlo. No slo esta relevancia otorgada por Kuhn
al factor sociolgico socavaba la visin tradicional que hasta entonces se vena
manteniendo sobre la naturaleza del conocimiento cientfico, pero es la que sin duda
resulta ms significativa para nosotros, porque propici que se inaugurase una lnea
de investigacin sociolgica de la ciencia que superaba los lmites que hasta ese
momento impona esa forma particular de entender el significado y naturaleza del
conocimiento cientfico a su estudio sociolgico.

Se abra la posibilidad de una comprensin sociolgica de la ciencia que toma-
ra en consideracin la incidencia de factores sociales en la produccin del conoci-
miento cientfico, entendiendo que tales factores no constituan un simple contexto
externo y, mucho menos, elementos nicamente perturbadores del buen discurrir
de la ciencia. Se trataba de mostrar cmo dichos factores afectaban substancial, y
no slo contextualmente, a la constitucin de la propia naturaleza del conocimiento
cientfico. Con ello, obviamente, tratar de entender la ciencia basndose nicamente
en sus productos formales, en las construcciones tericas fundamentadas en la con-
sistencia lgica y matemtica, con las que los mismos se expresan, no era suficien-
te. Hacer sociologa de la ciencia supona transgredir la frontera entre lo sociolgico
y lo epistemolgico, pues se entenda que lo social poda constituir parte de los fun-
damentos epistmicos en virtud de los cuales la ciencia produca sus resultados.

El debate se inici en los aos setenta y todava hoy, treinta aos despus, la
polmica contina. Parte de ese debate est inevitablemente incluido en el presente
trabajo, porque hemos realizado una investigacin sociolgica sobre la ciencia; o
ms exactamente, una investigacin emprica que, sirvindose de una metodologa
antropolgica, pretende dar una interpretacin sociolgica de la actividad cientfica.
Eso nos sita en la tradicin de los estudios sociales de la ciencia que se inaugur
tras la publicacin de la obra de Kuhn, y que por esa implicacin con cuestiones
epistemolgicas dej de denominarse sociologa de la ciencia para pasar a definirse
como sociologa del conocimiento cientfico (SCC). Dentro de esa tradicin se han
desarrollado investigaciones empricas de corte antropolgico que han estudiado la
actividad que los cientficos realizan en el laboratorio, cuyo precedente fundamental
ha sido La vida en el laboratorio (Laboratory Life) de Steve Woolgar y Bruno Latour.

x Introduccin
Nuestro trabajo tiene como referencia originaria el estudio de Woolgar y Latour
por muchas razones; razones que se desarrollan a lo largo de este texto y algunas
de las cuales aqu trataremos de resumir brevemente.

Entender que existen razones para justificar una fundamentacin sociolgica
de la ciencia implica considerar que la produccin de conocimiento cientfico es una
prctica social, en la que participan sujetos que trabajan colectivamente. As, lo ms
natural pareciera que, para analizar esa constitucin sociolgica del conocimiento
cientfico, habra que observar cmo se desarrollan esas prcticas. Una forma de
hacerlo es trasladarse al lugar privilegiado en el que esa prctica social se lleva a
cabo: el laboratorio cientfico. Eso es lo que han hecho Woolgar y Latour, y muchos
otros despus. Estos estudios antropolgicos del laboratorio, a travs del trabajo de
campo y de la metodologa de la observacin participante, han llegado a diversas
interpretaciones de esas prcticas que han evidenciado que la naturaleza social de
la actividad desarrollada en el laboratorio tiene significativas consecuencias en los
resultados cientficos que el laboratorio produce, que no son prcticas constitutiva-
mente diferentes de cualesquiera otras prcticas sociales que se puedan considerar
y que la singularidad del conocimiento cientfico es el resultado del modo en que los
propios cientficos entienden la ciencia ms que de la forma en que la realizan. Sin-
gularmente, ese modo que los cientficos tienen de entender la ciencia coincide con
la visin que considera que una interpretacin sociolgica de la misma no puede
obtener conclusiones relevantes acerca de su naturaleza.

Esas son las premisas que dan pie a la presente investigacin, premisas segn
las cuales se puede abordar una investigacin sociolgica de carcter emprico de la
ciencia cuyos resultados son significativos para la comprensin de la propia consti-
tucin epistemolgica del conocimiento cientfico. Ese tipo de investigacin es el que
hemos realizado, sin embargo, lo hemos hecho sobre la base de una crtica a los
presupuestos tericos y metodolgicos que se han utilizado para realizar dichas in-
vestigaciones hasta el presente; y no creemos ser demasiado pretenciosos al apun-
tar que este trabajo inaugura una lnea de investigacin absolutamente novedosa.

Para resumir la perspectiva alternativa que aqu desarrollamos a partir de dicha
crtica sintetizaremos primero la estructura del texto, con la intencin de que resulte
ms fcil establecer las relaciones entre nuestra perspectiva terico-metodolgica y
los resultados a la que la misma da lugar en el presente trabajo.

Nuestro punto de referencia central es la ecuacin de Schroedinger, hito inau-
gural de la Fsica Cuntica. Tras esta introduccin, que constituye el captulo I, en el
captulo II se presenta al lector la ecuacin desde un punto de vista histrico; el ca-
ptulo constituye un relato de los acontecimientos histricos en el campo de la fsi-
ca que propiciaron la formulacin de la ecuacin y las implicaciones radicales que
supuso para los presupuestos hasta entonces establecidos. Esa interpretacin no se
ajusta a la que aqu daremos a la ecuacin porque no tiene en cuenta el substrato
sociolgico que le podra dar sentido como producto del conocimiento cientfico; por
ello, a continuacin, anticipamos cul es el sentido en el que queremos entender la
ecuacin y las razones tericas y metodolgicas por las que pretendemos llegar a
cierta interpretacin de la misma. Una crtica al trabajo de Woolgar y Latour nos ser-
vir para plantear qu insuficiencias de su aproximacin emprica al estudio de la
prctica cientfica consideramos fundamental superar para lograr nuestro objetivo,

Introduccin xi

anticipando la necesidad de tomar en consideracin la reflexividad constitutiva de las
prcticas sociales que propuso Garfinkel como una referencia central para su conse-
cucin.

El captulo III expone los fundamentos de la metodologa autobservacional que
hemos aplicado para el estudio de la ecuacin. Esta primera dimensin metodolgi-
ca afecta a las categoras epistemolgicas de sujeto y objeto, y se justifica por la ne-
cesidad de superar una asimetra inscrita en la relacin entre el investigador social
de la ciencia y los sujetos, cientficos, que son su objeto de estudio. Con ello expon-
dremos las razones que nos han llevado a no tratar de analizar la prctica cientfica
de los laboratorios, sino la prctica social en la cual los sujetos que desarrollan dicha
prctica se forman como cientficos (el proceso de produccin de los productores
de hechos cientficos). A continuacin se exponen los fundamentos fsicos y mate-
mticos que permiten alcanzar una comprensin rigurosa en trminos fsicos de la
ecuacin. Al lector no familiarizado con la fsica, estos apartados, junto con los
apndices a los que remiten, le resultarn poco sociolgicos y en extremo tcni-
cos, pero por las razones que se aducen en el texto y por lo que anticiparemos en
esta introduccin, constituyen un elemento bsico y fundamental de nuestro trabajo.

En el captulo IV se expone una segunda dimensin metodolgica derivada de
nuestra perspectiva autobservacional. A esas alturas del texto, el lector ya sabe que
el trabajo de campo sobre el que versa la investigacin ha consistido en la asistencia
a clases en una facultad de ciencias fsicas durante un perodo de dos aos y que lo
que se expuso en el captulo precedente relativo a los fundamentos fsicos y mate-
mticos de la ecuacin de Schroedinger es el resultado de dicho trabajo de campo.
Pero slo es una faceta de l, aqulla en la que se recoge el fruto de haber sido par-
ticipante en un proceso de aprendizaje (la componente participativa de la autobser-
vacin): como observador antropolgico de ese aprendizaje (componente observa-
cional), le resta sacar a la luz las anotaciones de su cuaderno de campo. Esas ano-
taciones antropolgicas constituyen la segunda parte del captulo en la que se exp-
nen algunas vivencias singularmente significativas para ampliar el sentido rigurosa-
mente fsico que en el precedente captulo se haba formulado de la ecuacin. A
continuacin se realiza una revisin sucinta de algunas propuestas interpretativas
que se han dado en el seno de la SCC que podramos aplicar en nuestro intento de
interpretacin sociolgica de la ecuacin de Schroedinger pero que desecharemos
por muy buenas razones que tambin se expondrn. Concluye el captulo con una
justificacin de todo lo expuesto hasta ese momento, as como de la investigacin
emprica realizada. Una justificacin que el autor considera suficiente para que a
esas alturas el trabajo pueda ser considerado en alguna medida relevante, pero que
no resulta plenamente satisfactoria, y que por ello nos conduce a una la ltima ope-
racin.

En el captulo V se aplica la metodologa autobservacional para la reconside-
racin de todo lo anterior. Ello significa realizar una re-presentacin de la ecuacin,
una re-presentacin que va a conjugar el sentido que la misma tiene tanto en funcin
de la visin histrica con la que se la hemos presentado al lector, como de sus fun-
damentos fsico-matemticos y de la observacin antropolgica que se realiz al
tiempo que se aprendan tales fundamentos. La conclusin de tal re-presentacin
ser la propuesta de nuestra particular visin de la ecuacin: la ecuacin de Schroe-
dinger es un sujeto social, y lo es, para nosotros, porque el sentido que adquiere

xii Introduccin
la ecuacin para un alumno de licenciatura resulta de un proceso de aprendizaje en
el que se da una dimensin social reflexiva que, por su peculiar naturaleza, y para
diferenciarla de lo que se ha consolidado como reflexivo en la interpretacin sociolo-
ga actual, y que nos parece insuficiente, denominamos reflexividad transductiva.
De modo significativo, sealamos tambin las afinidades que nuestra propuesta tie-
ne con el concepto de prudencia aristotlico.

Por lo tanto, en virtud de los contenidos expuestos, podramos resumir nuestro
trabajo como el resultado de un estudio antropolgico, realizado durante dos aos
en una facultad de ciencias fsicas, asistiendo regularmente a clases como alumno,
que, aplicando una metodologa antropolgica autobservacional, llega a una particu-
lar interpretacin de la ecuacin de Schroedinger: la ecuacin es un sujeto social
inscrito en un proceso de aprendizaje caracterizado por la que se ha decidido deno-
minar reflexividad transductiva.

Orientativamente, lo antedicho sera un buen comienzo introductorio; sin em-
bargo, carece absolutamente de sentido para nosotros. Podra entenderse que
hemos llevado a cabo una investigacin de la ecuacin de Schroedinger, sustentada
por cierta perspectiva terica y cierta metodologa, cuyo resultado es una determina-
da interpretacin sociolgica de la ecuacin. El problema consiste en considerar que
lo relevante de la presente investigacin es que se haya obtenido un resultado. No
hemos mencionado ni ngn captulo de conclusiones; y no lo hemos hecho porque
no hay tal captulo. En virtud de la perspectiva que tratamos de aplicar, sera impro-
cedente su inclusin en el texto; igual de improcedente que sera darle sentido a la
investigacin hablando de unos resultados.

Porque ello atentara contra la crtica que nuestro trabajo pretende ser de la
visin ortodoxa o heredada de la ciencia, visin cuyo cuestionamiento propici la
obra de Kuhn. Si pretendisemos que lo que hemos realizado se entienda en virtud
de los resultados que haya producido, ms bien que a partir de los fundamentos so-
ciolgicos que han permitido su produccin, estaramos aplicando sobre nuestro tra-
bajo el mismo tipo de interpretacin que esa visin que aqu criticamos aplica a la
ciencia como conocimiento. Por lo tanto, si queremos justificar su pertinencia como
conocimiento sociolgico de la ciencia, hemos de entenderlo de otro modo. Y no
porque el autor pretenda rizar el rizo de la reflexividad (de un cierto tipo de reflexivi-
dad que aqu tambin se critica), sino porque es necesario exponer el trabajo propio
en coherencia con lo que el mismo trabajo pretende defender que constituye el co-
nocimiento cientfico en cuanto actividad social.

La ecuacin de Schroedinger no era en un inicio el objeto de estudio: result
serlo en virtud de la realizacin prctica del trabajo de campo. Nuestro punto de par-
tida era la crtica al modo en el que los investigadores sociales se haban enfrentado
al estudio emprico de la ciencia como actividad social. Para realizar esa tarea, en
primer lugar, se decidi que el lugar adecuado en el que se poda encontrar esa
actividad en accin era el laboratorio. Eso exclua cualesquiera otros lugares posi-
bles. Pero podemos aceptar preliminarmente que ese primer paso era adecuado. El
segundo paso fue ponerse las gafas del antroplogo, del observador participante de
la tribu cientfica. Al hacerlo, se presupona que el investigador se enfrentaba a una
cultura desconocida, y que su objetivo era llegar a entender esa cultura. Cul es la
particular cultura de la ciencia? El concepto cultura, concepto maldito (Morin,

Introduccin xiii

1995), engloba ms cosas de las que se pueden abarcar, pero es de significativa
importancia en lo relativo a lo cultural la dimensin simblica, y dentro de ella, el len-
guaje. Para llegar a entender la cultura cientfica (la cultura particular de la comuni-
dad cientfica especfica que se estudie), entre otras cosas, habr que entender el
lenguaje caracterstico de esa cultura. Este punto es el que han obviado sistemti-
camente los estudios empricos de la ciencia.

El lenguaje cientfico, en cualquier mbito particular de la ciencia natural del
que se trate, es el lenguaje lgico-matemtico; se es el lenguaje que se utiliza
cuando se hace ciencia; es evidente que los cientficos forman parte de una cultura
ms amplia que la de su comunidad cientfica, y que ello les permite poder comuni-
carse con ms gente que slo entre ellos mismos; pero en lo que se refiere a la cul-
tura cientfica que los hace ser lo que son, el lenguaje lgico-matemtico es un in-
grediente fundamental. El investigador social que pretenda estudiar antropolgica-
mente las prcticas de un laboratorio cientfico tiene que llegar a entender ese len-
guaje tan especfico que en l se utiliza como parte de las prcticas cotidianas; si no
lo hace, esa cultura no puede ser accesible a su investigacin. Las investigacio-
nes que se han venido realizando no han tenido en cuenta este pequeo obstcu-
lo; y las consecuencias son significativas, como en el texto se expone a partir del
trabajo de Woolgar y Latour.

Que manejar ese lenguaje cientfico (su lenguaje especfico y caracterstico,
sea de identidad cultural, como lo es el de cualquier tribu australiana o africana que
haya sido objeto de estudio antropolgico) es de fundamental importancia para el
investigador social de la ciencia, se hace an ms evidente si consideramos las pro-
puestas etnometodolgicas de Garfinkel. Una de las caractersticas que Garfinkel
atribuye a las prcticas sociales es su carcter reflexivo: los sujetos miembros de
una colectividad, por el hecho de ser miembros de ella, comparten todo un conjunto
de representaciones, que incluyen el sentido que para ellos tiene ser quienes son y
lo que hacen, de las prcticas que realizan; esas representaciones se actualizan en
la propia prctica para darle sentido, un sentido social: la prctica se nutre y se cons-
tituye en virtud de la representacin que de ella se hacen sus agentes. La prctica
es la que es, y no otra cualquiera, porque los sujetos que la llevan a cabo incorporan
determinadas representaciones de la misma, en virtud de cmo se entienden y del
sentido que le dan a lo que hacen, y al realizarla, los sujetos van constituyendo a su
vez las representaciones que se hacen de s mismos y de esa prctica para seguir
actualizndolas en el futuro. Las prcticas se constituyen como tales en virtud de las
representaciones que de ellas tienen sus agentes, al tiempo que las representacio-
nes se constituyen en virtud de las prcticas que las van configurando. Esta reflexi-
vidad constitutiva de las prcticas sociales implica una conjugacin indisociable de lo
prctico y de lo cognitivo.

Trasladado esto a la prctica social que se presupone que es la actividad cien-
tfica de un laboratorio, significara que para entenderla en su constitucin como
prctica social habra que acceder a esa conjugacin reflexiva de lo prctico y lo
cognitivo que en ella se dara. Supondra considerar, como dice Garfinkel, que las
representaciones no son simples representaciones, sino que por actualizarse en la
prctica son ingredientes de esa misma prctica. Habra, entonces, que acceder a
las representaciones que los cientficos (y por ser cientficos y no cualquier otra co-
sa) actualizan en sus prcticas; representaciones en virtud de las cuales la actividad

xiv Introduccin
que realizan tiene, para ellos, determinado sentido y que, al mismo tiempo, constitu-
yen ellas mismas ingredientes prcticos. Los estudios empricos de la ciencia, como
mucho, han accedido a las representaciones que los cientficos han suministrado al
investigador social, en el lenguaje propio de la cultura de la que ambos participan y
no en el lenguaje propio de la cultura cientfica, que el investigador les ha demanda-
do. Esas representaciones no son, de hecho, las que el cientfico actualiza y que, de
aceptar las premisas etnometodolgicas, pone en juego en su actividad prctica co-
mo cientfico; esas no son las representaciones en virtud de las cuales se entiende a
s mismo como cientfico y su actividad como cientfica. Luego a partir de ellas no se
puede acceder a la cultura del laboratorio.

No decimos que los estudios como el de Woolgar y Latour no produzcan resul-
tados relevantes; pero esos resultados no pueden aprehender la actividad cientfica
sobre la base de la reflexividad constitutiva de las prcticas que se desarrollan en el
laboratorio. Las representaciones que se aplican para la comprensin de la cultura
de laboratorio no pertenecen al repertorio de esa propia cultura; son una sobreimpo-
sicin producida por el investigador, que efectivamente puede arrojar unos resulta-
dos sociolgicamente significativos, pero que habr obviado la naturaleza constituti-
vamente reflexiva de la actividad social del laboratorio.

Por lo tanto, si se quiere acceder a una comprensin de la actividad cientfica
que se realiza en el laboratorio mediante un estudio antropolgico, habr de apren-
der la lengua de la tribu; eso le permitir inscribirse, ms que desde la observacin
participante, desde la participacin observante, en las prcticas del laboratorio, pu-
diendo as compartir las representaciones que se ponen en juego en ella, para en-
tenderla en los trminos en los que las entienden y aplican los propios cientficos;
as, se podr dar una interpretacin, anclada en esa conjugacin prctico-cognitiva
que implica la reflexividad constitutiva, de la actividad social que se desarrolla en el
laboratorio.

Nuestra intencin inicial era, en consecuencia, aprender el lenguaje de la tribu,
entendiendo que ello era el paso previo necesario para poder acceder a una investi-
gacin emprica de la actividad cientfica que tuviese en consideracin la reflexividad
social. Por eso nuestro trabajo de campo se ha desarrollado en una facultad de
ciencias fsicas y no en un acelerador de partculas. (En ambos lugares podramos
haber encontrado, de un modo u otro, la ecuacin de Schroedinger.)

Esa intencin inicial sigue presente y da sentido a este trabajo: ahora enten-
demos la ecuacin de Schroedinger de un modo que no nos sera posible antes de
haber estudiado la fsica que estudiamos asistiendo a clases en la facultad. Enten-
dindolo como un paso preliminar para un acceso ulterior a las prcticas de laborato-
rio, todava nos restara concluir la licenciatura, alcanzar una comprensin an ms
fsica de las representaciones que un fsico cuntico puede tener en el ejercicio de
su actividad como tal. Una vez obtenida esa competencia en la lengua de la tribu,
nos podramos trasladar al laboratorio para observar cmo se actualizan en l,
reflexi vamente, esas representaciones en la prctica.

Pero desde esa perspectiva, tomar como punto de referencia la ecuacin de
Schroedinger no tendra mucho sentido; la ecuacin se inscribira en el conjunto de
conceptos y herramientas tericas y metodolgicas que configuran las capacidades

Introduccin xv

representativas del fsico en tanto que fsico. Si la ecuacin se ha convertido en el
punto de referencia central es porque, como ecuacin de la fsica, tiene unas impli-
caciones que exceden el propio mbito de la ciencia fsica: es un exponente de la
ruptura que supuso la fsica cuntica respecto a los fundamentos en los que se
asentaba la fsica clsica.

En la ecuacin de Schroedinger estn implcitos principios que podemos en-
tender que nosotros mismos hemos aplicado a la hora de interpretarla: est implcito
el principio de incertidumbre de Heisenberg, la constitucin probabilstica de la mate-
ria y su dualidad ondulatorio-corpuscular. Y lo estn de determinada forma, pues,
por ejemplo, la interpretacin probabilstica desde la que se aplica la ecuacin de
Schroedinger es eso, una interpretacin, lo que significa que hay otras interpreta-
ciones posibles que se pueden aplicar a la ecuacin. Forman parte de nuestras con-
sideraciones sociolgicas el hecho de que existiendo alternativas interpretativas po-
sibles a la probabilstica, stas no aparezcan ms que testimonialmente durante la
licenciatura.

De todas las implicaciones asociadas a la ecuacin de Schroedinger, proba-
blemente el principio de incertidumbre sea de especial relevancia en nuestro caso,
pues contribuye con un nuevo argumento a la crtica que planteamos a los estudios
antropolgicos de laboratorio. La crtica la hemos expresado en abstracto, atendien-
do a las premisas que se pueden aplicar para llevar a cabo una investigacin de ese
tipo: quien rechace la propuesta etnometodolgica de la reflexividad constitutiva de
las prcticas sociales tiene todo el derecho a calificar nuestro trabajo, segn lo
hemos expuesto aqu, como absolutamente irrelevante. La perspectiva antropolgica
no es monoltica, y muchos antroplogos han defendido una postura opuesta a la
que aqu nos hemos adherido: es posible, defienden, interpretar una cultura extraa
con completo desconocimiento de su lenguaje; basta ir all, observar lo que hacen
los nativos y tratar de entenderlo desde nuestros propios patrones culturales; no es
relevante entender el sentido que los propios nativos atribuyen a lo que hacen y de
lo que se trata es de darle un sentido a partir de nuestras propias capacidades inter-
pretativas.

Suponiendo que aceptramos dicha postura (que no lo hacemos), podramos
alegar una segunda razn para haber realizado un estudio de campo en una facultad
de ciencias fsicas en lugar de haberlo hecho en el laboratorio, aunque nuestra pre-
tensin no fuera la de adquirir la competencia suficiente en el lenguaje nativo. La
razn es metodolgica y tiene que ver con el principio de incertidumbre de Heisen-
berg. Segn el mismo, no es posible determinar de forma simultnea algunas varia-
bles dinmicas de los sistemas fsicos que estudia la mecnica cuntica, como posi-
cin y velocidad, o energa y tiempo. La razn de ello es que la medicin altera las
condiciones fsicas del sistema que se est midiendo: el acto de medir vara las con-
diciones en las que estaba aquello que se pretenda medir. Si registro la velocidad
de un electrn, no podr, por la alteracin que supone sobre el electrn esa medi-
cin, determinar su posicin. Toda medida en fsica cuntica es un acto perturbador.

La implicacin metodolgica del principio de Heisenberg es fundamental. Po-
demos considerar que medir y observar son trminos equivalentes en fsica
cuntica, pues la realizacin de una medicin implica una observacin (dejando de
lado que dicha observacin no sea directa y que no se asimile con lo que entende-

xvi Introduccin
mos habitualmente por observar). Por lo tanto, la observacin, como acto prctico
para la realizacin de una medida, supone la alteracin del objeto que se desea ob-
servar / medir. No se trata de un defecto que se pueda corregir mediante unos pro-
cedimientos metodolgicos rigurosos, sino que es una consecuencia inevitable de la
constitucin corpuscular-ondulatoria de la materia. Se puede aceptar que este con-
dicionante metodolgico afecte no slo a las mediciones que pueda hacer la fsica
cuntica? Segn nuestro parecer, esa indeterminacin inscrita en la observacin de
los fenmenos es, si cabe, ms relevante en el terreno sociolgico.

No es muy difcil aceptar que la presencia de un antroplogo en un laboratorio
sea perturbadora para la marcha usual del mismo. Al igual que sucede en fsica
cuntica, los resultados que pueda obtener sern fruto de la alteracin que haya
producido sobre la actividad del laboratorio su presencia como observador, su acto
prctico y metodolgico de observacin. Si atendemos a la dimensin metodolgica
que conlleva aceptar la reflexividad constitutiva, podemos considerar que un obser-
vador ajeno a la actividad normal del laboratorio ser un ingrediente que alterar las
prcticas del mismo, y como consecuencia, las representaciones que los cientficos
incorporarn a dichas prcticas, pues stas toman en consideracin a la propia prc-
tica y en ella estar presente un ingrediente novedoso que tendrn que integrar.
Hemos de aceptar que esa actividad no ser la misma que sera sin la presencia del
antroplogo. As pues, entendemos que la observacin participante, como acto prc-
tico que supone, por inscribirse en unas prcticas caracterizadas por la reflexividad
constitutiva, implica una interferencia y alteracin sobre aquello a lo que dirige su
observacin; est sometida al principio de incertidumbre.

Cabra superar este obstculo? Segn la fsica cuntica no. Pero lo que s
cabe es tenerlo en consideracin y aceptar que nuestro objeto de estudio es alterado
por la observacin que le aplicamos; ello supone un punto de partida para el cues-
tionamiento de las categoras epistemolgicas tradicionales de sujeto y objeto, pues
esa interferencia que supone toda observacin sobre lo observado apunta hacia la
imposibilidad de trazar una frontera entre sujeto y objeto que el primero pueda atra-
vesar mediante su conocimiento, manteniendo inalteradas las condiciones segn las
cuales se puede definir a s mismo como sujeto y al objeto que pretende conocer.
Todo acto de conocimiento supone la interpenetracin entre sujeto que conoce y
objeto conocido, una afectacin mutua que es la que permite que el acto de conocer
pueda llevarse a cabo. Y ello es as porque, desde nuestra perspectiva, el conoci-
miento no es una operacin abstracta, sino prctica, y como tal, socialmente consti-
tuida: ese es el punto de partida en el que nos hemos situado, la perspectiva que
suscit el debate tras la publicacin de la obra de Kuhn.

Esto a dnde nos conduce? Hemos de buscar una forma de acceso al cono-
cimiento cientfico entendido como una prctica social, que reconozca la importancia
del lenguaje lgico-matemtico como ingrediente fundamental de la cultura en la que
se inscribe esa prctica, que tenga en cuenta la constitucin reflexiva de la misma y
que, adems, sea consciente de la incertidumbre heisebergiana que todo acto (prc-
tico y socialmente constituido) de conocimiento implica. La nica forma de hacerlo
consistira en: inscribirse en esa misma prctica para adquirir en ella, junto con los
propios cientficos, la misma competencia cultural (pues slo as podremos rescatar
la reflexividad constitutiva de la prctica cientfica) que ellos actualizan cuando act-
an como cientficos; accederamos de manera prctica a la constitucin de esas re-

Introduccin xvii

presentaciones lgico-matemticas que forman parte de la actividad cientfica; pero
habramos de hacerlo de tal manera que no fusemos un observador ajeno a esa
misma prctica, un observador perturbador, para garantizar que la interferencia de
nuestra observacin fuese la mnima posible (nunca nula), para que nuestra inscrip-
cin prctica en esa actividad no fuese un elemento que la alterase.

Digmoslo de la siguiente forma: necesitamos un objeto de estudio que no sea
tal, de modo que no lo alteremos al observarlo; pudiera se un objeto de estudio en
proceso de constitucin, un proceso en el cual nos pudiramos integrar, constitu-
yndonos nosotros mismos, tambin, en ese proceso, a la vez como sujeto y como
objeto. De tal modo que no habra que asumir de partida frontera alguna entre am-
bos, sujeto y objeto, y se pudiera reconocer la mutua constitucin de ambos, y reco-
nocerla de manera prctica. Y si nuestro objeto de estudio pudiera ser entendido
en s mismo como un proceso? Resulta plausible aceptar el carcter procesual de la
actividad cientfica, pues presuponemos a unos individuos realizando ciertas cosas,
en interaccin entre s, conjugando en su prctica lo puramente prctico con lo cog-
nitivo. Aceptemos la procesualidad de la actividad cientfica, en consecuencia. Se-
guimos teniendo un objeto, procesual pero objeto; y lo que necesitamos es un objeto
en proceso de constitucin. Es importante considerar esa dimensin procesual de la
actividad cientfica pues, al no dirigir nuestra atencin a la actividad ya constituida,
sino a su proceso de constitucin, en ltima instancia estaramos accediendo a algo
de la misma naturaleza: un proceso.

Ahora digmoslo as: entender el conocimiento cientfico como una actividad
implica considerar que existen unos sujetos, los cientficos, que la realizan; para po-
der realizar esa actividad han tenido que llegar a adquirir la cultura especfica que
la misma implica, lo cual supone que habrn tenido que vivir un proceso de aprendi-
zaje. El proceso de aprendizaje de un cientfico es el proceso en el que se forma
como tal, como sujeto competente para el ulterior ejercicio de la acti vidad cientfica.
Luego si dirigimos nuestra atencin hacia el proceso de formacin del cientfico, lo
estaremos haciendo hacia el proceso de formacin de quienes en el futuro constitui-
rn lo que de partida es nuestro objeto de estudio (la actividad cientfica). Y para te-
ner en consideracin el principio de incertidumbre, habremos de hacer eso de una
manera determinada: habremos de formar parte junto con ellos de ese mismo pro-
ceso de aprendizaje.

El proceso de formacin del cientfico es el proceso de formacin de nuestro
objeto de estudio, la actividad cientfica; nuestro trabajo de campo se ha llevado a
cabo en una facultad de ciencias fsicas para acceder a dicho proceso. Pero nuestro
objetivo no era observar cmo los alumnos aprenden fsica, sino participar en ese
aprendizaje, aprendiendo fsica como los alumnos lo hacen. Ninguno de los que por
entonces fueron los compaeros de clase del autor de este trabajo supieron que
adems de ser como ellos un alumno de ciencias fsicas era un antroplogo reali-
zando su trabajo de campo; y en cierto sentido, no lo era, pues el objetivo inmediato
de la asistencia a clases era el mismo que tenan ellos: aprender fsica.

Ahora bien, en la realizacin prctica de ese aprendizaje, era obvio que estaba
presente que adems de estar aprendiendo fsica se estaba realizando una actividad
que ulteriormente habra de ser entendida como un trabajo de campo antropolgico.
El trabajo de campo era plenamente participativo, pero la observacin de ese apren-

xviii Introduccin
dizaje era una virtualidad inscrita en la participacin que se saba habra de ser utili-
zada en el futuro. Eso nos sita de pleno en la metodologa autobservacional y evi-
dencia la dualidad que la misma supone: el investigador es a un tiempo participante
y observador de la participacin (a diferencia de la observacin participante, que su-
pone una prioridad metodolgica de lo observacional y una participacin residual
siempre nos ha resultado difcil de entender que lo que hace un antroplogo cuando
se traslada al hbitat de su tribu de estudio se califique como participativo: una ob-
servacin participante de la estructura de parentesco implicara participar en esa es-
tructura de parentesco, por ejemplo, cosa que si ha hecho algn antroplogo, nunca
ha sido confesada en monografa alguna).

Nuestra investigacin ha sido y es autobservacional porque se fundamenta en
la prctica efectiva como participante pleno en un proceso que luego se analiza des-
de la observacin de la propia prctica, desde la auto-observacin de la prctica.
Pero para llevar eso a cabo hay que convivir con la contradiccin lgica de ser, al
mismo tiempo y de manera indisociable, participante (y presupuestamente inge-
nuo en tanto que tal) y observador, y decimos contradiccin lgica porque significa,
desde las categoras epistemolgicas tradicionales, ser a un tiempo sujeto y objeto
en una empresa de conocimiento. Y puesto que la pretensin es un conocimiento
sociolgico, esa circularidad no se traduce en un ejercicio introspectivo o de auto-
anlisis, sino que considera que a travs de la experiencia prctica de la participa-
cin se accede a los mecanismos sociales que configuran el proceso en el que se
est participando, mecanismos que, por la dualidad observacional adherida a la
prctica participativa, luego se estar en condiciones de evidenciar.

Puesto que partimos del presupuesto de que toda prctica social, entre ellas la
actividad cientfica desarrollada en un laboratorio tanto como la actividad de aprendi-
zaje en una facultad de ciencias fsicas, es constitutivamente reflexiva, para interpre-
tar autobservacionalmente el proceso de aprendizaje del cientfico habr que tener
en cuenta esa conjugacin prctico-cognitiva que tal reflexividad implica: el proceso
de aprendizaje en una facultad de ciencias fsicas conjuga ingredientes cognitivos
con ingredientes prcticos, en esa mezcla indisoluble que presupone la reflexividad
constitutiva, implica una prctica que se constituye en virtud de las representaciones
que en ella actualizan los sujetos participantes, representaciones que a su vez se
van configurando en virtud de esa misma actualizacin prctica.

Y con ello llegamos finalmente a la ecuacin de Schroedinger como referencia
fundamental de nuestro estudio del proceso de formacin del cientfico. Podemos
entenderla como parte de esas representaciones que se actualizan en el ejercicio
reflexivo de la actividad cientfica en proceso de formacin que supone el aprendiza-
je en una facultad de ciencias. Siendo eso as, no sera posible entenderla ms que
a travs de las prcticas en las que es incluida. No bastara conocer sus fundamen-
tos puramente formales sino que habra que entender que su sentido integral de-
pende de cmo los sujetos que la tienen por parte de sus representaciones la llevan
como tal a la prctica, la incluyen reflexivamente en ella.

Es decir, la comprensin estrictamente formal, lgico-matemtica de su sentido
como ecuacin fsica es la que el alumno tendr como representacin de la ecuacin
y la que actualizar en sus prcticas cotidianas; pero desde nuestra perspectiva, no-
sotros, como intrpretes sociolgicos, habremos de conjugar ambos aspectos, su

Introduccin xix

sentido puramente formal (el que tiene para los sujetos que la utilizan) y el sentido
prctico y vivencial (la utilizacin efectiva que de ella hacen en virtud de tal sentido);
seremos partcipes del sentido que cualquier alumno le atribuye a la ecuacin, por-
que habremos accedido a l bajo las mismas condiciones prcticas en las que ellos
lo han hecho (dimensin participativa de la autobservacin) pero podremos, adems,
darle un sentido sociolgico al conjugar esa dimensin estrictamente formal de la
ecuacin con su dimensin prctica. Podemos dar un sentido sociolgico y reflexivo
de la ecuacin porque hemos accedido al sentido estrictamente fsico que la ecua-
cin tiene para sus usuarios. Esto debe quedar claro desde el principio: el sentido
que aqu atribuimos a la ecuacin de Schroedinger nunca podr coincidir con el que
le atribuye un fsico, pero podemos drselo porque conocemos cul es ese sentido
estrictamente fsico que la ecuacin tiene para sus usuarios.

La fsica cuntica, por todas las implicaciones epistemolgicas y metodolgicas
que conlleva, era ya un punto de referencia antes de iniciar la investigacin; no sa-
bamos en concreto cual sera el producto final de nuestro trabajo, pero de alguna
manera tena que incluir algo de fsica cuntica. Cuando en el primer ao de clases
la ecuacin apareci en un encerado, en la asignatura de Qumica de primer curso, y
el profesor inform de que en tercero de carrera haba una asignatura en la que nos
explicaran la ecuacin y podramos entenderla, cosa que de momento era imposi-
ble, la ecuacin se convirti ya en referencia central de la investigacin. Se convirti
en imperativo entenderla, como punto de partida para luego dar sentido a lo que fue-
ra que acabase conduciendo la investigacin. Se trataba, entonces, de hacer pasar
a travs de la ecuacin nuestras premisas interpretativas de la actividad cientfica, y
eso es lo que hemos intentado.

Por todo lo dicho, para nosotros no tiene sentido nuestro trabajo en trminos de
los resultados a los que hayamos podido llegar, sino por los fundamentos sociolgi-
cos que se han puesto en juego para realizarlo; en ltimo extremo, si se quiere,
nuestros resultados, entendidos como resumen formal de lo que el trabajo ha sido,
son prescindibles. Tal vez sea demasiado prematuro decir esto, pero esperemos que
la experiencia prctica de la lectura haga que esta afirmacin cobre un sentido ms
integral para el lector.

Nos resta una ltima aclaracin ahora que an es tiempo de evitar malentendi-
dos. Tiene que ver con los contenidos estrictamente fsicos que se incluyen en el
texto. Al lector no familiarizado le resultarn sumamente difciles de encajar: no se
habra podido evitar todo ese tecnicismo? S, se podra haber evitado, pero a costa
de desvirtuar el sentido que para nosotros tiene el presente trabajo. Esos contenidos
ponen en evidencia, y creemos que lo hacen de manera clara e inequvoca, que
nuestra interpretacin sociolgica de la ecuacin de Schroedinger es resultado de
que hemos podido acceder a su comprensin estrictamente fsica, y que de no
haberlo hecho no habramos podido llegar a entenderla, en un sentido sociolgico,
como lo hacemos. Es posible alcanzar una comprensin suficiente de nuestros ar-
gumentos obviando los contenidos fsicos que se incluyen (apartados II.1, III.3 y
apndices), pero ello ser a costa de no poder acceder a la reflexividad que los fun-
damenta: el lector que no contraste nuestras afirmaciones sociolgicas con los fun-
damentos fsicos que se aportan en su defensa, podr entender lo que queremos
decir, pero no estar en condiciones de alcanzar en integridad su sentido.

xx Introduccin
Como argumentamos ms adelante en el texto, es imposible transcribir tex-
tualmente el sentido de lo que en realidad ha sido un proceso vivencial; es ese pro-
ceso vivencial el que nos ha situado en disposicin de afirmar cuanto afirmamos; y
para justificar que en ese proceso ha sido de fundamental relevancia el aprendizaje
fsico adquirido era necesario que el mismo tuviera su espacio en este texto: la re-
flexividad constitutiva de la prctica social que es el aprendizaje de un fsico tiene
una clara traduccin textual aqu: la componente congnitiva remite a esos apartados
ms arduos para el lector no acostumbrado al lenguaje de la tribu, la componente
prctica corresponde al apartado destinado a la recopilacin de las notas de campo
(curiosamente, la primera duplica en volumen a la segunda: el lenguaje de la tribu no
es sencillo), la reflexividad constitutiva implica la conjugacin indisociable de ambas
y por eso ambas deben ser incluidas aqu.

El ttulo, vivir la ecuacin de Schroedinger significa que efectivamente se ha
vivido una experiencia; que, por tanto, esto es el relato de una experiencia vivida. La
experiencia fue singular, el modo de vivirla y de entenderla fue singular. El relato
haba de ser por necesidad singular. Por eso, nos hemos limitado en esta introduc-
cin a sealar slo unos pocos aspectos que pueden ayudar a enfrentarse al texto
con cierta predisposicin; hemos dejado otros muchos de lado, quiz alguno ms
significativo que los que se han recogido, pero en definitiva se trataba de introdu-
cir mediante un texto al propio texto: lo que sigue es un relato peculiar de una vi-
vencia.

Describir la mecnica cuntica solamente con palabras da
inevitablemente slo una vaga impresin de lo que realmente
es
La mayora de los fsicos utilizan todos los das la mecnica
cuntica en sus trabajos sin necesidad de preocuparse sobre
los problemas fundamentales de su interpretacin
(Weinberger)

II. LA ECUACIN DE SCHROEDINGER (ESH)

II.1. Presentacin de la ecuacin

A finales del siglo pasado, tras el establecimiento de la teora electromagntica de la luz y su poste-
rior aplicacin al estudio de la emisin de radiacin por los tomos, la fsica clsica poda propor-
cionar explicaciones satisfactorias, confirmadas por los experimentos, de casi la totalidad de los fe-
nmenos observados hasta entonces. Existan, no obstante, algunos desajustes importantes entre la
previsiones tericas clsicas y la experiencia [, entre ellos,] el que histricamente puso en cuestin
los conceptos tradicionales de la fsica clsica, introduciendo una profunda revisin del formalismo
de la mecnica y de la electrodinmica. Nos estamos refiriendo a la emisin de radiacin por deter-
minados cuerpos en equilibrio trmico. (Snchez del Ro, 1997: 21)

Histricamente, la ecuacin inaugura una Revolucin Cientfica en el mbito de la mi-
crofsica: a finales del s. XIX proliferaban toda una serie de resultados experimentales para
cuya explicacin los paradigmas hasta entonces vigentes, la Electrodinmica Maxwelliana y la
Mecnica Newtoniana, resultaban ineficaces.

El conjunto de anomalas (Kuhn, 1981) es amplia y reiteradamente comentado, tanto en
los textos que el alumno de CC. Fsicas maneja en aquellas materias que incluyan contenidos
acerca de Fsica Relativista o Cuntica, como, incluso, en las exposiciones en clase de las
asignaturas de carcter ms general e introductorio, como pueden ser Fsica General o Qu-
mica, de 1
er
curso.

El fenmeno que acab conduciendo a la formulacin de la ESH fue la emisin de ra-
diacin por la materia. Por la poca en la que esto se constituy en un problema relevante
para la ciencia fsica, la base sobre la que se poda llegar a encontrar una explicacin del fe-
nmeno era la Electrodinmica formulada por Maxwell. Rezaba, ms o menos, toda carga
elctrica en movimiento genera un campo de influencia a su alrededor que afecta a todas las
dems cargas que se encuentren en l. Ese campo de influencia se expresaba por medio
de las frmulas de Maxwell y es lo que se conoce como Campo Electromagntico: si la ra-

La ecuacin de Schroedinger 1
diacin poda interpretarse como un fenmeno de carcter electromagntico, si se adecuaba
al modelo disponible, entonces el problema quedaba explicado y simplemente haba que pre-
suponer que la materia, en determinadas circunstancias, adems de su carcter gravitatorio
(su masa, se podra decir) manifestaba su carcter electromagntico (su carga), y esto ltimo
lo haca emitiendo una radiacin. En lo que se refera a la naturaleza gravitatoria de la mate-
ria, la mecnica newtoniana posea los instrumentos para su tratamiento fsico; para su natu-
raleza electromagntica, sera la electrodinmica la que los proporcionara; no haba incom-
patibilidad entre ambas y la aplicacin de una u otra, dependera de los fenmenos particula-
res de los que se estuviese tratando as como del comportamiento observado de la materia
en los mismos.

Pero esta solucin no result posible. La naturaleza de esa radiacin escapaba a las
explicaciones electrodinmicas de las que se dispona. El hecho crucial en este caso fue la
que se conoce como Catstrofe del Ultravioleta, nombre que se le dio a la incompatibilidad
que por entonces se produjo entre las predicciones tericas que resultaban del tratamiento
del llamado Cuerpo Negro (CN) desde la perspectiva electrodinmica clsica y los resultados
experimentales de los que se dispona.

Los cuerpos emiten radiacin permanentemente debido a la vibracin que las partculas
atmicas que los componen experimentan por efecto de la temperatura. Esto es obvio para el
caso de sustancias que se calientan pinsese en la resistencia de una estufa, por ejem-
plo porque la radiacin est en el rango del espectro visible, pero no lo es tanto a tempera-
turas normales
1
pues dicha radiacin se encuentra cerca del espectro infrarrojo. Cuando se
habla de absorcin o reflexin de radiacin se est aludiendo a un intercambio energtico: lo
que una radiacin transporta es energa, y es eso lo que puede ser absorbido o reflejado, en
tanto que la radiacin, en s misma, es el fenmeno de transporte de dicha energa. Ms ade-
lante veremos que una radiacin es una onda, y una de las principales diferencias entre un
fenmeno ondulatorio tpico y un fenmeno corpuscular tpico es que en el primero no hay
transporte de materia.
2
A esta energa electromagntica que emiten los cuerpos como conse-
cuencia de su temperatura se la denomina radiacin trmica. Ahora bien, en condiciones
normales vemos los cuerpos no por la radiacin que emiten sino por la que reflejan proceden-
te de alguna fuente externa, por ejemplo el sol. En general, de la radiacin recibida de la fuen-
te externa, los cuerpos reflejan tan slo una parte de ella, en tanto que el resto es absorbida:
se denomina Cuerpo Negro a aqul que absorbe la totalidad de la radiacin recibida; dicho
cuerpo, por lo tanto, slo emite radiacin trmica y no en cambio radiacin reflejada. No exis-
te un CN perfecto, incluso los cuerpos que son efectivamente negros los que vemos de co-

1
Normales en la tierra, esto es, las temperaturas a las que estamos habituados; ms correctamente
habra que hablar de temperatura ambiente.
2
Estrictamente hablando, s que hay ondas en las que se produce transporte de materia, lo cual tiene que
ver con la direccin de propagacin de la onda: una onda es una perturbacin de un medio (material); si esa
perturbacin es longitudinal podemos hablar de transporte de materia, pues medio y perturbacin caminan en el
mismo sentido; cuando la onda es transversal no hay transporte. Substancialmente, la diferencia entre un fen-
meno ondulatorio y uno corpuscular radica en su localizacin: una onda se expande, tiende a deslocalizarse,
un corpsculo no.

2 La ecuacin de Schroedinger
lor negro reflejan una pequea porcin de la radiacin que reciben.
3
A efectos prcticos, no
obstante, se puede considerar como un CN el interior de una cavidad cerrada en la que se
haya practicado un pequeo orificio, cuyo tamao sea nfimo comparado con el rea total de
las paredes internas de la cavidad. Ello es as porque la probabilidad de que vuelva a salir la
radiacin que entre en la cavidad a travs del orifico es casi nula: sta terminar por ser ab-
sorbida por las paredes tras mltiples reflexiones en el interior de la cavidad. De esta forma,
la emisin de radiacin que se produzca por el orificio se puede considerar como radiacin
trmica, esto es, radiacin emitida por las paredes de la cavidad causada por su temperatu-
ra. Este orifico ser un absorbente perfecto: un CN.

A finales del siglo XIX, los experimentos realizados con dispositivos que trataban de
operativizar de forma prctica el concepto de CN condujeron a una expresin que describa
cmo era su radiacin trmica. Dicha expresin, conocida como Frmula de Rayleigh-
Jeans, estableca que la densidad espectral de energa de la radiacin en equilibrio trmico
con las paredes de una cavidad valdra:

( ) T K
c
T
B 3
2
8
,

Dicha densidad es la cantidad de energa electromagntica (radiacin) de frecuencia
a la temperatura T, de equilibrio,
4
por unidad de volumen en el interior de la cavidad. En la
expresin aparecen dos constantes: c, la velocidad de la luz, y k
B
, la Constante de Boltzman;

3
Un CN, al igual que gran cantidad de conceptos fsicos, es una abstraccin terica: no existe un CN pu-
ro, todo cuerpo emite siempre algo de radiacin; un CN autntico, es decir no emisor, slo podra darse a la
temperatura de cero absoluto unos 273 grados centgrados, una imposibilidad fsica pues presupone la
ausencia de todo tipo de movimiento, ya que, como se ha mencionado, la temperatura est relacionada con el
movimiento de las partculas atmicas y subatmicas que componen la estructura ltima de la materia. Sin
embargo, se puede considerar como cuerpo negro uno cuya emisin de radiacin no sea resultado de la re-
flexin de aquella radiacin externa bajo cuya influencia se encuentra. Asimismo, el color es una propiedad que
est en estrecha relacin con esta particularidad de la materia, de toda materia, de emitir radiacin; de hecho, lo
que nosotros percibimos como color es la manifestacin ptica del tipo de radiacin que el cuerpo que lo
posee est emitiendo; lo que vemos como color negro puede interpretarse como la radiacin de un cuerpo que
absorbe toda la luz solar que recibe, un cuerpo rojo, o verde, o azul, absorbe una cierta parte de ella y refleja
otra cierta parte.
4
Es muy importante el concepto de Equilibrio Trmico; para entender lo que ello significa en el caso de
una cavidad que se comporta como un CN, supongamos lo siguiente: tenemos una cavidad vaca cuya superfi-
cie interior es perfectamente reflectante, y en ella se sita un cuerpo aislado trmicamente de las paredes
suspendido, por ejemplo, por un hilo delgado de material no conductor; suponiendo que las paredes de la
cavidad se mantienen a temperatura constante, en virtud de dicha temperatura, stas emitirn radiacin trmica.
Cuando sobre el cuerpo en suspensin incida esta radiacin, parte de ella ser reflejada y parte ser absorbida
y, as, transformada en calor; este calentamiento har que el cuerpo, a su vez, emita radiacin trmica, que se
distribuir por la cavidad y ser reflejada por las paredes. De esta forma, se establece un intercambio energtico
entre el cuerpo suspendido y las paredes de la cavidad, debido exclusivamente a la radiacin. Pues bien, el
equilibrio trmico se alcanzar cuando el cuerpo emita la misma cantidad de energa que la que absorbe, y de
esta manera, la temperatura del cuerpo ser la misma que la de las paredes de la cavidad. Lograr que efectiva-
mente se d una temperatura estable y uniforme es una de las principales dificultades prcticas a la hora de
disear modelos experimentales de cuerpo negro.

sta ltima surge de la aplicacin del denominado Teorema de Equiparticin de la energa,
basado en criterios estadsticos.
5

Tal expresin guarda un considerable acuerdo con los resultados experimentales que se
obtienen para energas a bajas frecuencias; sin embargo, al depender la densidad espectral
del cuadrado de la frecuencia, ello supondra que a medida que aumenta la frecuencia debe-
ra aumentar correlativamente la energa radiada: de ser esto cierto, y segn la frmula de
Rayleigh-Jeans, cualquier pedazo de hierro incandescente nos abrasara con su emisin de
rayos X, cosa que no sucede de hecho.

Esta discordancia de las predicciones en la franja de las altas frecuencias es lo que se
conoci como la Catstrofe del Ultravioleta. La solucin de dicha catstrofe fue obtenida
por Max Planck, y era un anticipo de la revolucin que se avecinaba. Las implicaciones de
dicha solucin determinaron, entre otras cosas, que la Fsica Cuntica tenga el nombre que
tiene, amn de que una nueva constante universal hubiese de ser agregada a las ya conoci-
das.

U
Valores predichos
por la teora
Valores obtenidos
experimentalmente
U = Energa de emisin
= Frecuencia de la radiacin

DISCORDANCIA ENTRE LAS PREDICCIONES TERICAS Y LOS
RESULTADOS EXPERIMENTALES EN LA RADIACIN DEL CN

En su modelo de CN, Planck asimil los tomos que constituan las paredes de la cavi-
dad a cargas movindose como osciladores lineales e interaccionando, intercambiando
energa, con la radiacin trmica existente en el interior de la cavidad. Lo cual encajaba tanto
con la electrodinmica clsica como con la teora desarrollada por Hertz para la emisin y
absorcin de radiacin por dipolos oscilantes.
6

5
El mencionado teorema establece que a cada grado de libertad de una molcula le corresponde una
energa cintica promedio:
T k E
B cinetica 2
1

6
Un dipolo es un sistema formado por dos cargas iguales pero de signo opuesto situadas a una distancia
fija, una actuando como polo positivo y la otra como polo negativo; un dipolo oscilante sera aqul que a lo largo
del tiempo va alternando el signo de sus polos, su polaridad oscila.


Hay que tener en cuenta que la frmula que obtuvo Planck era una frmula que simple-
mente explicaba los datos experimentales, pero no los fenmenos fsicos subyacentes; esta-
ba basada en las suposiciones anteriores acerca de la naturaleza de las partculas de la cavi-
dad as como en principios termodinmicos, y lleg a ella aplicando tcnicas matemticas de
interpolacin. Dicha frmula s concordaba con los resultados empricos:

( ) te cons A A a
e
a
c
T
T a
tan , ;
1
8
,
2
3

Una vez alcanzada la expresin correcta para la emisin de radiacin trmica del CN,
Planck estableci una argumentacin que justificaba la misma; pero dicha deduccin aban-
donaba la Termodinmica y se apoyaba en una interpretacin estadstica, introducida pre-
viamente por Boltzman, del concepto de entropa.

La hiptesis de la que parti Planck fue que el modelo estadstico en el que se apoyaba
el principio de equiparticin era errneo, y propuso como alternativa un tratamiento del pro-
blema que utilizaba tcnicas anlogas a las que se aplicaban en la teora cintica de gases,
otro rea de la Fsica, dedicada al estudio de la evolucin dinmica de las partculas que
componen los gases. Para ello, y simplemente como una herramienta de trabajo, supuso que
la energa, una magnitud continua, podra ser tratada como un conjunto de elementos discre-
tos: la energa total de la radiacin sera un paquete de quantos elementales de energa de
magnitud , es deci r, la energa total, E
T
, sera un mltiplo de cierta cantidad discreta elemen-
tal de energa, todo sistema contendra un cierto nmero n de quantos energticos:

n E
T

Esta consideracin, que en un principio estaba destinada a ser ms bien un truco para
el clculo que debera ser eliminado una vez ste fuese desarrollado de modo completo, fue
sin embargo la que le permiti a Planck obtener la anterior expresin para la energa de ra-
diacin de un CN.

Este resultado imprevisto, que inicialmente produjo a Planck un cierto disgusto, era el
primer pilar sobre el que se habra de establecer la Fsica Cuntica. La energa de la radia-
cin contena quantos de valor:

h

La h de la expresin pasara a ser una nueva constante universal y recibira el nombre
de su descubridor, la Constante de Planck.

Tras el avance de Planck,
7
nuevos experimentos en el mbito de la microfsica continua-
ron arrojando resultados que era imposible ajustar a los supuestos fsicos de los que se dis-
pona: de la existencia de esta serie de fenmenos se deriv la extensin del concepto de
quanto de energa, aplicado en un principio por Planck al caso del CN, a la radiacin electro-
magntica en general, y esto a su vez llev al establecimiento de la naturaleza corpuscular de
la misma.

Entre esos experiementos estaba el denominado Efecto Fotoelctrico, observado por
Hertz: ste comprob que una descarga elctrica entre dos electrodos se produca ms f-
cilmente si uno de ellos era iluminado con luz ultravioleta; es decir, la radiacin lumnica gene-
raba efectos elctricos. A los electrones emitidos en virtud de este efecto se los denomina
fotoelectrones. Segn la teora clsica, deba existir una estrecha relacin entre la intensidad
luminosa aplicada y la velocidad de los fotoelectrones emitidos; en contradiccin con tal pr e-
diccin, lo que se comprob experimentalmente era que dicha intensidad dependa del nme-
ro de fotoelectrones emitidos, pero no de su velocidad. Adems, y tambin segn la teora
clsica, debera producirse un pequeo retardo, medible, entre el momento en el que la luz
comenzase a incidir en el electrodo y la emisin subsecuente del electrn desde ste hacia el
otro electrodo. Se comprob con diversos experimentos que dicho retardo, en caso de existir,
era de un orden de magnitud enormemente pequeo comparado con los valores que se pod-
an predecir tericamente.

Otro de los fenmenos que se haban observado tena que ver con la emisin de una
radiacin de naturaleza desconocida, que se produca al hacer colisionar un haz de electro-
nes previamente acelerados. Se detect la emisin de un espectro continuo de radiacin con
valores predominantes en longitudes de onda inferiores a 1 Angstrom.
8
Fueron denominados
Rayos X, porque su naturaleza electromagntica, comprobada posteriormente, era por enton-
ces desconocida. El proceso de emisin de esta radiacin se da cuando los electrones son
desviados y frenados por el material que sirve de blanco, y ello se debe a la atraccin que los
ncleos atmi cos del blanco ejercen sobre ellos; la deceleracin o frenado de los electrones
supone una prdida de energa y conduce a la emisin de radiacin en una cantidad tal que
compensa dicha prdida. En este caso, la teora clsica no poda dar explicacin a la exis-
tencia de una longitud de onda mnima por debajo de la cual no se produce emisin de radia-
cin. Tambin relacionado con la nueva radiacin de Rx
9
podemos mencionar un ltimo fe-
nmeno, conocido como el Efecto Compton: experimentos realizados con esa radiacin re-
cientemente descubierta para analizar su dispersin revelaban que para longitudes de onda

7
Kuhn (1980) estudia cmo lleg Planck a la cuantificacin de la energa a travs de sus trabajos sobre el
CN; en este ejemplo histrico Kuhn nos muestra una transicin en la concepcin que tena Planck del problema
suscitado por la catstrofe del ultravioleta, transicin que confirmara su tesis sobre la ruptura conceptual que
suponen los cambios paradigmticos en la evolucin histrica del conocimiento cientfico.
8
El Angstrom es la unidad de longitud tpica en microfsica, su smbolo es , y equivale a:
1=10
10
metros=1/10.000.000.000 m=00000000001 m
9
La dispersin de rayos x constituye uno de los fenmenos en los que se pone de manifiesto de forma
ms evidente la insuficiencia de una teora puramente ondulatoria de la radiacin (Snchez del Ro, 1997: 57).

cortas ni sta ni la composicin espectral obtenida podan ser explicadas mediante la teora
ondulatoria clsica. En concreto, se observaba que los haces de Rx dispersados despus de
un impacto sobre un blanco sufran una variacin en su frecuencia, variacin no admisible a
partir de la teora clsica.

En el caso de la emisin de fotoelectrones, Einstein fue quien aport la explicacin que
no poda ser obtenida a partir de la teora ondulatoria clsica. l extendi la idea de la cuanti-
ficacin de la energa a la propia radiacin, considerndola constituida por un conjunto discre-
to de quantos indivisibles que interaccionaban con la materia de una forma localizada. Es de-
cir, la luz incidente se compone de quantos de radiacin, quantos de luz que slo pueden i n-
teraccionar cada uno con un nico electrn comunicndole toda su energa en el choque, y
siendo esta energa la que, transformada en energa cintica, permitira al electrn abandonar
el material del electrodo y establecer la corriente elctrica observada. Estos quantos de luz
son los que se conocen desde entonces como fotones, partculas de radiacin lumnica.

Cuando uno de estos electrones absorbe un fotn de energa, de valor h, segn se de-
duce de la teora del CN desarrollada por Planck, si es de aqullos que adquieren la mxima
velocidad posible,
10
su energa cintica K ser:

0 max
w h K

En donde la magnitud w
0
se denomina funcin de trabajo del material y es el trabajo mnimo
necesario para arrancar un electrn de la superficie del metal (esto es: la energa que hay que
aportar para vencer la fuerza de ligadura que mantiene unido al electrn al tomo del que for-
ma parte, un tomo constituyente del material en cuestin y que est situado en la superficie
del mismo). Esta hiptesis explicara ya que la velocidad de los electrones emitidos no de-
penda de la intensidad de la luz incidente, esto es, de la cantidad de fotones presentes en la
radiacin lumnica: cada fotn interactuara nicamente con un solo electrn, de forma que la
mayor o menor cantidad de electrones presentes no afecta de ningn modo a cada proceso
individual. A su vez, este carcter corpuscular de la radiacin una radiacin localizada es-
pacialmente y constituida por partculas fotnicas indivisibles permite explicar que la trans-
ferencia de energa entre fotn y electrn se realice prcticamente de manera instantnea, sin
ningn tipo de retardo.
11

10
El material del electrodo tendr un cierto grosor, de forma que los electrones ms internos tendrn que
invertir una cierta parte de la energa adquirida en alcanzar la superficie del material energa que se emplear
tanto en salvar la distancia hasta la superficie como en las posibles colisiones que puedan producirse en dicho
recorrido con otras partculas del metal , siendo as que su velocidad de emisin ser menor que la de aque-
llos electrones que se encuentren en la superficie; stos ltimos sern los que sean emitidos con la velocidad
mxima posible.
11
Una onda, que en lo que estamos considerando puede ser interpretada como una perturbacin de un cier-
to medio en el cual se expande, tiene su energa distribuida en su frente de ondas si se tratase de ondas
esfricas, por ejemplo, el frente de ondas sera la superficie de una esfera; una esfera que se va haciendo pro-
gresivamente mayor a medida que la onda avanza en el espacio. Al considerar partculas de radiacin, toda la
energa que clsicamente se supone distribuida en ese frente de ondas, que es una superficie que aumenta en


En lo que respecta a los Rx, aplicando la idea de Einstein de una radiacin compuesta
por unidades discretas o quantos de radiacin, si se supone el caso en el que el electrn es
completamente frenado por la colisin y toda su energa cintica transferida a la radiacin que
emite, radiacin que ahora se supone compuesta de partculas fotnicas con energa, como
se vea, h; al ser el caso de un frenado total, esta energa fotnica ser mxima: dado que h
es una constante, este valor mximo depender de la frecuencia que entonces ser mxima,
mx. De la relacin conocida entre frecuencia y longitud de onda de una radiacin, =c/, se
deduce que cuando la frecuencia es mxima, la longitud de onda ha de ser mnima, y como no
puede existir una transferencia de energa mayor que la de este caso lmite, ello explica que
por debajo de esa longitud mnima no se produzca emisin de radiacin.

Por ltimo, el efecto Compton tambin encontraba explicacin considerando la radia-
cin compuesta de partculas fotnicas o quantos. Siendo esto as, la dispersin de los Rx
producida como resultado de la interaccin entre la radiacin y los electrones poda conside-
rarse como un choque entre partculas, entre fotones y electrones. Aplicando a este problema
las ecuaciones de conservacin de la energa y el momento cintico, tal como es usual en el
tratamiento mecnico de colisiones, se obtena para la radiacin dispersada una variacin en
su longitud de onda y, por lo tanto, en su frecuencia de:

( )
m
c m
h
m
c m
h
C
e
e
e
inicial final
10
10 02426 . 0
dispersion de ngulo
electrn del masa
cos 1

Donde la magnitud constante
C
se conoce como Longitud de Onda de Compton.
12

Los dos pasos preliminares, pues, estaban dados: el primero, la interpretacin de la
radiacin trmica emitida por la materia, llev a Planck a la afirmacin de que la energa invo-
lucrada en este proceso se intercambia en paquetes discretos, la energa se distribuye en
quantos elementales e indivisibles; el segundo, la extensin del carcter discreto de la ener-
ga de radiacin a la propia radiacin, conduca al establecimiento del carcter corpuscular
de la misma. Falta an un tercer paso.

el tiempo, estara toda ella concentrada, localizada en el punto en el que el fotn se encontrase; no habra ex-
pansividad implicada en la transmisin de energa, y de ah la ausencia de retardo.
12
Es de notar que el efecto Compton es observable en el caso de la radiacin de Rx debido a su alto valor
energtico; cuando se trata de haces incidentes del rango visible, menos energticos, el valor de la energa de
ionizacin de los electrones atmicos del blanco la energa que es necesario aportar para separarlos del n-
cleo al cual estn ligados sera comparable o incluso superior a la energa del fotn incidente, y no se observa
entonces en este rango del espectro el efecto Compton.

[L]a luz, an cuando clsicamente presentaba aspectos tpicamente ondulatorios, sin embargo, en
determinadas circunstancias, manifestaba un comportamiento corpuscular. La doble naturaleza on-
dulatoria-corpuscular que esto comporta para la radiacin (...) es extensiva igualmente a partculas
materiales, postulando la conexin formal que liga ambas descripciones. (...) [L]a revisin de las no-
ciones clsicas de medida y de trayectoria de un corpsculo nos conducir a ciertas relaciones de
indeterminacin y al denominado principio de complementariedad, que constituyen piedras angulares
de la estructura conceptual de la fsica cuntica. (Snchez del Ro, 1997: 74)

Este paso consisti en una nueva extensin de las ideas de Einstein y fue dado por
Louis De-Broglie. La idea era establecer una entidad dual para lo material, simultneamente
corpuscular y ondulatoria, de forma simtrica a como se haba hecho con la radiacin. Parta
de la suposicin de que a toda partcula material podra asignrsele una cierta frecuencia ca-
racterstica, al modo en que Einstein lo formulaba para los fotones, que tendra que describir
algn tipo de comportamiento peridico interno; esto significaba considerar que toda partcu-
la material llevaba asociada, por la propia naturaleza de su constitucin, una onda. La partcu-
las materiales supuestas por De-Broglie, partculas micro-atmicas, han de obedecer en su
comportamiento los supuestos relativistas, dadas las magnitudes energticas implicadas.

A fin de compatibilizar su argumentacin con los resultados de la relatividad especial, De-Broglie
se vio precisado a relacionar la frecuencia [asociada supuesta] no directamente con la del hipottico
proceso peridico interno sino con una onda, en analoga con la onda-gua de Einstein, que viajase
con la partcula manteniendo en todo momento su fase en coincidencia con la de dicho proceso in-
terno. (Snchez del Ro, 1997: 79)

El problema de tal propuesta era cmo conjugar el hecho de que una onda, siendo algo
que se propaga, extensivo, sin embargo deba, en este caso, asociarse a una partcula de
naturaleza esencialmente puntual; era posible la existencia de un tipo de ondas muy localiza-
das, en el espacio y en el tiempo, cuya presencia fuese compatible con la puntualidad de una
partcula? De-Broglie logr efectivamente disear un modelo terico de tal tipo de ondas.

Supuso que toda partcula llevaba asociado un quanto de energa debido a un movi-
miento vibratorio peridico interno; es decir, toda partcula debera tener asociado un movi-
miento oscilatorio de una frecuencia determinada, 0, de manera que en estado de reposo (o
sea, sin la existencia de energa cintica) la energa total de la partcula debera ser, por un
lado, la energa en reposo que predeca la relatividad einsteniana, mc
2
, siendo c la velocidad
de la luz y m la masa de la partcula [para ver de dnde resulta esta energa relativista, vase
el apndice A3]; y por otra parte, tal energa deba corresponderse a la del movimiento vibra-
torio supuesto por De-Broglie, cuya expresin obedecera a la propiedad cuntica de la ener-
ga descubierta por Planck, por lo tanto:

2
0 0
mc h E

Si ahora se considera que la partcula est en movimiento al ser sometida a la accin de
un campo externo, su frecuencia de radiacin interna depender de su velocidad u, pero
adems existir una cantidad adicional de energa como resultado de la accin del campo
externo: un quanto de la energa del campo. A partir de las frmulas relativistas de Lorentz, se
obtiene esta nueva frecuencia de vibracin en movimiento,
1
. A diferencia del caso de la par-
tcula en reposo, la frecuencia considerada por la presencia del campo ya no se corresponde
con la frecuencia asociada al movimiento vibratorio interno (es distinta de ). Pero De-Broglie
conjetur que tal correspondencia no tena por qu darse; ahora bien, dichas frecuencias
tampoco podan ser independientes: lo que sugiri es que haba una relacin entre ellas por-
que ambos movimientos ondulatorios deban estar en fase.
13
A partir de ello se puede obte-
ner la relacin en que han de estar las frecuencias de ambas ondas, y de ah deducir la se-
gunda de las relaciones importantes que conducirn a la ESH:

p
h

Con este resultado, De-Broglie mostraba que toda partcula poda ser asociada a una
longitud de onda caracterstica, y relacionaba una magnitud tpicamente mecnica, la canti-
dad de movimiento p, con otra tpicamente ondulatoria. Si recordamos la expresin que resul-
taba del planteamiento de Planck para el valor de la energa de radiacin, tenemos:

'
h E
h p

De este modo, De-Broglie termin por deducir de su hiptesis las mismas ecuaciones
para la materia que las que ya haban sido postuladas para la radiacin. Estas dos relacio-
nes, en las que propiedades mecnicas de una partcula se vinculaban con propiedades on-
dulatorias, y deducidas a partir de consideraciones bien establecidas en las que la nica
novedad consista en suponer que la partcula, por su propia naturaleza, estaba asociada a un
movimiento vibratorio interno, sentaban la base de la mecnica ondulatoria: a nivel micro-
fsico, la materia se manifestaba simultneamente como corpsculo y como onda, una part-
cula era, a la vez que partcula, onda. La revolucin (Kuhn, 1981) estaba en marcha.

13
La relacin ente las frecuencias de la partcula en movimiento y de la partcula en reposo obedece al lla-
mado efecto Doppler relativista: aplicando las definiciones del momento, la energa total y la energa en reposo
relativistas,
2
0 0
2
, , mc h E mc h E mv p , se obtiene que ambas frecuencias, las propias del
estado en reposo y del estado en movimiento, estn relacionadas por el factor de Lorentz:
0
. Este efecto
relativista hace que la fase del movimiento no vare porque lo mismo que sucede con las frecuencias ocurre con
la longitud de onda:
0

El problema terico al que haba que enfrentarse consista en encontrar un modelo que
interpretase esta dualidad desde un punto de vista fsico. Pensemos en la mecnica newto-
niana: se necesitan unas leyes que expliquen en trminos de la misma el comportamiento de
la materia. stas son las conocidas leyes de Newton, que se enuncian en forma de tres ecua-
ciones correlacionadas, a partir de las cuales cualquier sistema fsico particular puede ser
tratado. De igual manera, como hemos visto, la cuantificacin energtica derivada por Planck,
junto a la hiptesis de la dualidad onda-corpsculo de De-Broglie, constituan principios fsi-
cos que carecan an de un modelo legaliforme que diese cuenta del comportamiento de los
sistemas fsicos que se ajustaban a tales principios: la ESH, precisamente, iba a ser esa ley,
ese modelo interpretativo y/o explicativo.

Las leyes explicativas disponibles eran modelos matemticos basados en ecuaciones
diferenciales; y dado que la recin aceptada dualidad de la materia implicaba su naturaleza
ondulatoria, como herramientas para construir el nuevo modelo, los fsicos ya tenan las lla-
madas ecuaciones de ondas.
14
Las propiedades de este tipo de ecuaciones proporcionaran
los criterios para la eleccin de la ecuacin adecuada a la propagacin de las ondas asocia-
das a la materia planteadas por De-Broglie. En analoga a cmo son las ecuaciones de on-
das conocidas en fsica clsica, se trataba de obtener una ecuacin que se ajustase al nuevo
fenmeno ondulatorio preservando el mayor nmero de las propiedades formales ya conoci-
das.

Lo que se tiene como sistema fsico es una partcula microscpica de una cierta masa
m movindose libremente es decir, no sometida a la accin de ninguna fuerza externa o,
equivalentemente, de ningn potencial de campo; una partcula que lleva asociada una on-
da de materia u onda de De-Broglie u onda gua en todo punto del espacio r y en cada instan-
te t de tiempo; a dicha onda se le asocia a su vez una magnitud fsica que se denomina Fun-
cin de Onda (f.o.) y se representa por (r,t). Segn la mecnica clsica, una partcula libre
en movimiento slo puede desplazarse de forma rectilnea y de modo uniforme al no estar
sometida a fuerzas externas, no poseer aceleracin de ningn tipo; la ausencia de acelera-
ciones impide que la velocidad de la partcula vare, tanto en magnitud (uniformidad) como en

14
Las ecuaciones de ondas describen propagaciones de fenmenos fsicos de tipo ondulatorio, as, la pro-
pagacin del sonido en un fluido, fsicamente, puede interpretarse como la perturbacin en la presin del fluido
debida a las ondas sonoras; esa perturbacin se propaga en el fluido a lo largo del tiempo obedeciendo a la
ecuacin:
( ) ( ) ( ) z y x r t r p p p p t r p
t v z y x
, , , , ,
2
2
2 2
2
2
2
2
2
1
+ +

Tambin las ondas electromagnticas se propagan, en el vaco, segn un movimiento que viene descrito por una
ecuacin de ondas del tipo:
E E E E
t c z y x
2
2
2 2
2
2
2
2
2
1
+ +
Donde E es el vector que representa el campo elctrico.

direccin (linealidad)
15
. Puesto que la onda acompaa a la partcula, slo tendr valo-
res significativos en las inmediaciones de sta, valores que se desplazarn siguiendo el mo-
vimiento de la partcula. De ello resulta que la onda gua puede llegar a constituir un frente de
ondas aproximadamente plano y, as, habr de ser, en virtud de las propiedades matemti-
cas de las funciones que representan a este tipo de ondas, y tambin aproximadamente, pe-
ridica en el tiempo y en el espacio.
16

Dos cuestiones fundamentales se plantean: 1) Cmo se propaga la magnitud ondulatoria (r,t) en
el espacio y en el tiempo? Esto es, Cul es la ecuacin de ondas general satisfecha por (r,t), cua-
lesquiera que sean y [la longitud de onda y la frecuencia, respectivamente]? 2) Cul es el signi-
ficado fsico de (r,t)? (Snchez del Ro, 1997: 176-177).

Sin embargo, mediante pruebas tentativas se puede comprobar que ninguna de las fun-
ciones que pueden ser solucin de las ecuaciones de onda usuales satisfacen las condici o-
nes requeridas para la longitud de onda y la frecuencia y, simultneamente, las condiciones
de De-Broglie para las ondas de materia (recordemos: =h/p, E=h). Hay que i ntroducir una
novedad radical: considerar un tipo de funcin que admita variables de tipo complejo. Se
comprueba que una f.o. del tipo

( ) ( )

2
,
i
e a t r 1

s que cumple tales requisitos. Y la ecuacin de ondas de la cual una funcin de este tipo pue-
de ser solucin ser de la forma:

( )

2
2
2 2
2
m
h
t
h
i

sta es, ni ms ni menos, que la ecuacin de Schroedinger para el caso de una partcu-
la libre.
17

15
Cuando la partcula se mueve, la magnitud de la velocidad puede cambiar, y este cambio est relaciona-
do con la aceleracin tangencial. Tambin la direccin de la velocidad cambia y este cambio est relacionado
con la aceleracin normal (Alonso y Finn, 1995 (I): 104).
16
La onda gua constituir un paquete de ondas, suma de ondas planas, cuya extensin espacial es tanto
menor cuantas ms ondas planas sean necesarias para representar dicho paquete de ondas. La incertidumbre
en el momento de la partcula vendr dada por la anchura del espectro de Fourier de las ondas planas necesa-
rias para representar su paquete de ondas de probabilidad. Si la partcula est muy deslocalizada y hay gran
incertidumbre en su posicin se cumplir que la onda es aproximadamente plana, dndose en este caso la pe-
riodicidad espacial y temporal. (Esto se aclarar una vez introducida la interpretacin probabilstica vase el
apartado III.3.c y el apndice A6 y los mtodos matemticos de aproximacin mediante series de Fourier
desarrollados en la exposicin de los espacios de Hilbert apndice A4.)
17
Si se tiene en cuenta que hh/2, la ecuacin es anloga a la que para nosotros ser la ESH (vase el
apartado III.3.i) slo que sin la presencia del potencial V(r,t), lo cual es resultado de la hiptesis original de con-
siderar una partcula, precisamente, no sometida a la accin de ningn potencial de campo externo.


Para su obtencin se ha considerado la existencia de una nica onda asociada a una
nica partcula, y una onda de las ms elementales, una onda plana. Es decir, dicha ecuacin
no es el modelo genrico del fenmeno ondulatorio asociado a la materia, sino el caso parti-
cular ms sencillo de los posibles. Ahora bien, se puede suponer una onda un tanto ms
compleja: podra tratarse de un grupo o paquete de ondas, compuesto por una gran cantidad
de ondas elementales planas. Esto es lo que se conoce como una superposicin infinita y
continua de ondas, que se representa mediante una integral:

( ) ( ) ( )
[ ]
) (
2
;
,
2 3
onda de vector

k k u
k
k
e k A k d t r
t r k i

2

Esta nueva f.o., resultado de una superposicin infinita y continua de ondas elementales,
tambin podr ser solucin de la ecuacin de Schroedinger, porque todas sus componentes
lo son y la ecuacin es lineal.
18

Por otro lado, se comenz suponiendo que la partcula era una partcula libre. Si el caso
que se considera es el de una partcula ligada, una partcula sometida a un potencial exterior
cuyo valor vare dependiendo de la posicin de la partcula pero sea independiente del tiem-
po, V=V(r), entonces, la energa total y la relacin de la longitud de onda asociada con la
misma, segn la hiptesis de De-Broglie, sern:

( )
( ) r V E m
h
p
h
r V
m
p
E
+
2
2
2

Partiendo de ello, introduciendo algunas hiptesis adicionales de tipo tcnico, y por ana-
loga con el caso de la partcula libre, la f.o. asociada ahora a la partcula debera ser de la
forma:

( ) [ ] { } t u r i t r 2 exp ,
nota

19

18
Aceptaremos que [1 y 2] representan posibles ondas de materia que pueden existir fsicamente. En
general, haremos la hiptesis de que la funcin de onda obtenida al formar combinaciones lineales de ondas de
materia representa una nueva onda de materia, que puede existir tambin realmente asociada a la partcula.
Esta nueva hiptesis junto con la linealidad de [ las funciones que puedan ser soluciones de la ecuacin]
constituyen el llamado principio de superposicin en Mecnica Cuntica: ste es el anlogo () del principio de
superposicin para fenmenos ondulatorios clsicos... (Snchez del Ro, 1997:180). El concepto de combi-
nacin lineal as como el principio de superposicin se vern algo ms en detalle; ambos estn en relacin
con el hecho de que el conjunto o paquete de ondas supuesto como agregacin de ondas element ales sea ex-
presado como una integral, la cual puede interpretarse como una suma, slo que sobre un conjunto de valores
que forman un continuo en lugar de constituir unidades discretas e infinitos. Ambos principios, nuevamente,
son consecuencia de que la ecuacin de Schroedinger es una ecuacin lineal.
19
La funcin exponencial, e
X
, suele expresarse tambin exp(x).


Y de lo que se trata es de encontrar, al igual que antes, la ecuacin de ondas que satisface
dicha funcin. Mediante un tratamiento matemtico anlogo al del caso de la partcula libre, se
obtiene que la ecuacin buscada es:

( ) [ ] ( ) ( ) t r i t r r V
t m
, ,
2
2

h
h
+

Dadas las analogas estructurales entre ambas ecuaciones, y puesto que la generaliza-
cin que conduce de la primera de ellas a esta otra no altera la forma de la ley diferencial
descrita por la ecuacin, sino que simplemente hay que agregar el potencial adicional, en
una forma, adems, que est en concordancia con los resultados conocidos ya en mecnica
clsica,
20
el paso subsecuente es una nueva generalizacin:

Ms en general, supongamos una partcula microscpica no relativista que puede estar en cualquier
punto del espacio, sometida al potencial V(r,t) (dependiente de r, t en general) y que lleva una onda
de materia asociada =(r,t). Aceptaremos como un POSTULADO GENERAL que esta ltima se
propaga segn la ecuacin de Schroedinger
( ) [ ] ( ) ( ) t r i t r r V
t m
, ,
2
2

h
h
+ (Snchez del Ro, 1997:182; subr. ntro.)

II.2. Presentacin del Artefacto
21

20
Se ver ms adelante que esta analoga tiene que ver con una magnitud tpicamente dinmica, el Hamil-
toniano de un sistema fsico, que contiene la informacin energtica del mismo, en general, la suma de las
energas potencial y cintica (en el caso de la partcula libre, la energa potencial sera nula, y de ah que el
paso a una partcula ligada a un cierto potencial implique la agregacin de un trmino en la ecuacin en el cual
se incorpora la existencia del potencial).
21
Empleamos el concepto artefacto en el particular sentido en el ciertos autores lo han aplicado en el
campo de la sociologa del conocimiento cientfico (Lynch, 1985; Woolgar y Latour, 1986; Latour, 1992). La
disociacin entre hechos, reales y objetivos, y artefactos, ficticios, frutos de errores subjetivos y artificiales
sera una componente fundamental del trabajo cientfico. En este epgrafe se presentan algunos antecedentes
de la ESH que podran ser catalogados como artefactos (actualmente, por los propios cientficos, pues consti-
tuiran indicios preliminares, imperfectos, de lo que finalmente sera la propia ecuacin). Ahora bien, en atencin
a la dimensin reflexiva de la investigacin, la alusin a esa disociacin que se ha interpretado como componen-
te de la actividad cientfica, la hacemos tambin para recalcar que, tanto como los cientficos, nosotros mismos
nos hallamos inmersos en un campo agnico cuya lgica es la constatacin de hechos. Para nosotros impli-
ca la aceptacin de un marco formal en el que estamos obligados a desplegar nuestras jugadas: en lo que se
refiere a la ESH, su factualidad o artefactualidad depender de la particular perspectiva que trate de aprehender-
la, y nosotros aceptamos ya de antemano que emprendemos la tarea de construir un artefacto que obedece a la
singular posicin en la que hemos decidido situarnos. En definitiva, no nos interesa cul pueda ser el estatuto
objetivo que se derive de nuestra interpretacin de la ecuacin sino, como sealaremos, la consistencia vivencial
y prctica de la que dicha interpretacin emerge; por eso no tenemos pudor alguno en presentarla de antemano
como un artefacto creado a la medida de nuestras necesidades (pero estamos adelantando acontecimientos).


De los experimentos que evidenciaban las carencias de las teoras clsicas se deriv
una segunda consecuencia, que tambin tendra implicaciones en la formulacin de la Mec-
nica Cuntica (MC). Gracias a ellos, se iba a dar impulso a una nueva orientacin de la inves-
tigacin en el campo de la microfsica: la naturaleza de los componentes elementales ltimos
de la materia, la estructura fsica del tomo, no era lo suficientemente conocida, y pareca que
dicho conocimiento era cada vez ms necesario si se quera dar respuesta a todas las inter-
rogantes abiertas por esos nuevos fenmenos. Esto hizo que el hidrgeno se convirtiese en el
gran foco de atencin: al tratarse del tomo ms sencillo de todos los conocidos, su estudio
podra suministrar indicios acerca de la estructura atmica en general. Se iniciaba la bsque-
da de un modelo de tomo adecuado, un modelo atmico consistente internamente y compa-
tible con los resultados que se venan dando en el campo de la espectroscopia.

El primero de los que fueron planteados se debi a Thomson. Segn l, los electrones,
dotados de carga negativa, estaran incrustados en el interior de una esfera con una distribu-
cin de carga elctrica de signo positivo y uniforme. Tales electrones se supona que estaran
en reposo excepto cuando fuesen perturbados externamente p.e. por una fuente de radia-
cin, lo que les llevara a efectuar oscilaciones en torno a su posicin de equilibrio origina-
ria. Para comprobar la bondad de dicho modelo, haba que comparar la frecuencia de oscila-
cin calculada en funcin de la prediccin de la teora con los resultados espectroscpicos.
Aplicando las leyes conocidas para la determinacin de las fuerzas elctricas, se obtena,
para el caso del hidrgeno, una longitud de onda de aproximadamente 1.200 . Experimen-
talmente, en cambio, se haba comprobado que el tomo de hidrgeno no emita una nica
longitud de onda, sino que su espectro estaba compuesto por una variedad de frecuencias
distintas que el modelo de Thomson no poda explicar.

Experiencias realizadas con partculas descartaron definitivamente dicho modelo.
22

Dichas partculas, lanzadas sobre blancos metlicos, se dispersan al atravesarlos, siendo
motivada dicha dispersin por su penetracin en el interior de los tomos constituyentes de
tales blancos. Si el tomo fuese tal como el modelo de Thomson afirmaba que era, las part-
culas deberan sufrir una desviacin de ngulos muy pequeos. Pero los experimentos de
Geiger y Marsden encontraron que un pequeo porcentaje de las partculas se desviaba
con ngulos bastante considerables llegando a ser superiores a 90, y algunas incluso con un
ngulo de 180 (esto es, salan rebotadas en sentido contrario al de incidencia).

La alternativa al modelo de Thomson fue el de Rutherford. Propuso un tomo en el que la
carga positiva se encontraba concentrada en una regin central, un ncleo, de dimensiones
extremadamente pequeas en relacin en el tamao total del tomo. Los electrones giraran

22
Las partculas son emitidas espontneamente a gran velocidad por diversos materiales radioactivos
como, por ejemplo, el uranio o el radio. Son desviadas por campos elctricos y magnticos, lo que implica que
poseen cargas elctricas () Una partcula no es ms que un tomo de helio doblemente ionizado () La
velocidad con que son emitidas depende de la sustancia radiactiva emisora y su valor ronda los 210
7
m/s ()
que corresponde aproximadamente a la veinteava parte de la velocidad de la luz (Snchez del Ro, 1997: 103-4,
not.1).

alrededor de este ncleo con un movimiento similar al de las rbitas planetarias, y lo que man-
tendra unido al conjunto sera la fuerza de atraccin elctrica entre ese ncleo, de carga posi-
tiva, y los electrones de carga negativa. Este modelo explicaba los resultados experimentales
obtenidos con las partculas : los ngulos elevados de dispersin se deberan a la repulsin
que se producira entre estas partculas y el ncleo, no incidiendo en ella los electrones cir-
cundantes al ser muy pequea comparativamente su masa (las partculas rebotadas se-
ran aquellas que incidiesen frontalmente sobre el ncleo). El modelo atmico de Rutherford
permita la deduccin de una frmula aproximada que expresaba el nmero de partculas
dispersadas en un cierto intervalo angular respecto a la direccin de incidencia, frmula que
proporcionaba resultados acordes con los datos registrados en los experimentos. Existan, no
obstante, discrepancias cuando los blancos utilizados se componan de tomos ligeros, y se
hacan mayores para el caso de las partculas con la dispersin mxima de 180. Para un
valor suficientemente alto de velocidad de incidencia de las partculas en el tomo, el nmero
de partculas dispersadas sufra un enorme descenso en comparacin con las predicciones
de la teora de Rutherford.

El modelo de Rutherford explicaba algunos de los resultados experimentales que el de
Thomson no poda, sin embargo, se enfrentaba a dos problemas que en el marco de la teora
electromagntica clsica no encontraban solucin: por una parte, la composicin del espectro
de la radiacin emitida por el tomo de hidrgeno segua sin poder ser explicada completa-
mente a partir del nuevo modelo atmico; por otra, la estabilidad de un modelo como el de
Rutherford, de tipo planetario, con electrones orbitando en torno a un ncleo, tampoco estaba
garantizada.

Aunque mecnicamente s que el modelo planetario deba ser estable, en analoga a los
sistemas planetarios con rbitas gravitacionales, la presencia de cargas y fuerzas elctricas
supona la emisin de radiacin electromagntica por parte de los electrones; dicha emisin,
efecto de la aceleracin orbital que es la que le confiere estabilidad mecnica, supondra una
prdida continua de energa, y con ello una progresiva cada de los electrones hacia el n-
cleo describiendo una trayectoria espiral. Adems, de ser esto as, este proceso de decele-
racin continuo y decaimiento orbital hacia el ncleo, supondra la emisin de un espectro de
radiacin continuo, en contradiccin con la composicin experimental comprobada de dicho
espectro, formado por franjas de emisin a distintas frecuencias, con discontinuidad entre
niveles sucesivos.

Suponiendo que por algn mecanismo todava desconocido el tomo postulado por
Rutherford fuese estable esto es: que no se produjese en l la prdida progresiva de ener-
ga debido a la radiacin electromagntica emitida por los electrones, seguira sin poder
explicarse a partir de l y mediante la teora electromagntica clsica la composicin discreta
del espectro de emisin de radiacin. Segn esta teora, el modelo de fuente de luz elemental
es una partcula con carga elctrica sometida a un movimiento oscilatorio. Si se consideran
rbitas circulares, dicho movimiento oscilatorio, segn el mtodo bien conocido de descom-
posicin de todo movimiento circular en dos movimientos peridicos lineales (un doble movi-
miento simultneo y perpendicular de oscilacin armnica), y debido a las caractersticas ma-
temticas del problema (al tratarse de dos movimientos que tienen que ir acompasados,

aunque con un cierto desfase uno respecto del otro, han de tener la misma frecuencia angu-
lar), implicara una nica franja de emisin en el espectro tngase en cuenta que cada una
de las rayas que componen la emisin espectral del tomo corresponde a una frecuencia dis-
tinta de radiacin. Por otra parte, si se considerasen rbitas elpticas, tambin mediante la
aplicacin del usual mtodo de descomposicin en series de Fourier de movimientos peri -
dicos de carcter sinusoidal y no estrictamente armnicos, resultaran unas frecuencias de
emisin del tipo: , 2, 3, 4,... (siendo la frecuencia principal de emisin y las dems sus
armnicos), que tampoco se correspondera con los resultados experimentales conoci-
dos.
23

Estas dificultades fueron resueltas, por decirlo de algn modo, mediante decreto. Fue
Niels Bohr, mediante la enunciacin de una serie de postulados, quien obtuvo esta respuesta:

PRI MER POSTULADO (P1): Los electrones del tomo se encontraran girando en torno al n-
cleo en unas rbitas llamadas estados estacionarios, sin que se produzca ninguna emisin de
radiacin, incluso aunque tal emisin sea esperable de acuerdo a la electrodinmica clsi-
ca.
(P2): El equilibrio dinmico de los electrones en los estados estacionarios est regido por las
leyes ordinarias de la mecnica. Sin embargo, dichas leyes no sern aplicables cuando se
produzcan saltos de unas rbitas a otras, transiciones entre estados estacionarios.
(P3): Sern precisamente estas transiciones entre dos estados estacionarios las que generen
los procesos de emisin y absorcin de radiacin por parte de los electrones. Esta radia-
cin corresponder a un quanto de energa cuya frecuencia cumplir la relacin
h = Ei Ef
donde Ei y Ef
sern las energas propias de los estados estacionarios entre los que se produ-
ce la transicin (estados inicial y final de la transicin).
(P4): La energa, en valor promedio, de un electrn que gira alrededor de un ncleo ser
nhf E E
promedio
2
1

siendo f la frecuencia de la rotacin, y n un nmero entero positivo.

23
...el espectro de radiacin emitida por un electrn describiendo rbitas elpticas estara formado por
lneas espectrales correspondientes a la frecuencia principal y sus armnicos, esto es, , 2, 3,... Desgracia-
damente, sin embargo, en los espectros de emisin de los tomos no se observan armnicos de ninguna case,
por lo que estaremos lejos de justificar las series espectrales encontradas experimentalmente... (Snchez del
Ro, 1997: 128).

Mediante tales postulados, Bohr consigui obtener la coherencia buscada para el
modelo atmico: los dos primeros de ellos decretan que las observaciones empricas se
ajusten a las leyes conocidas prohibiendo determinadas condiciones de aplicabilidad de las
mismas o, ms bien, restringiendo en qu circunstancias son o no aplicables y cules. Cmo
se ve, dichos postulados no explican por qu eso haya de ser as, simplemente lo estipulan
de ah que sean postulados, precisamente, para que se ajusten teora y experiencia. Me-
diante ellos se introduce, adems, un concepto nuevo, el de estado estacionario, del cual se
afirma una especificidad tal que permite dicho reajuste: un estado estacionario, conceptual-
mente, implica una realidad fsica nueva, de la cual se acepta su comportamiento especial
an no pudiendo dar cuenta terica de l.

Ahora bien, preservando la estabilidad del modelo, sin embargo, estos dos primeros
postulados no tienen en cuenta la radiacin: sta debe estar asociada con lo que en ellos (P2)
se denomina transiciones, y que son las que permiten la vinculacin de los supuestos cunti-
cos descubiertos por Planck con la estructura atmica cuyo modelo se trataba de estable-
cer.
24

Resumiendo: todo funciona segn las leyes usuales de la mecnica mientras no se pro-
duzcan saltos entre los niveles estables de las rbitas decretadas por el modelo existe
equilibrio dinmico, sin prdida ni ganancia de energa, sin emisiones de radiacin, sin cuan-
tificacin, y sern precisamente esos saltos, esas transiciones, las que introduzcan los
fenmenos cunticos en el modelo. Por su parte, el tercero de los postulados decreta que
cuando se den este tipo de transiciones, las leyes usuales dejan de ser vlidas: se cancela el
equilibrio dinmico y entra en juego la hiptesis de la cuantificacin de la energa de Planck.
El problema entonces es establecer cul sea esa energa, la que se da en los niveles esta-
bles, ya que de ella depende la frecuencia de la radiacin que se absorba o emita.

Esta energa caracterstica de los estados estacionarios, en virtud del segundo postula-
do, puede obtenerse a partir de las leyes de la mecnica newtoniana. A partir de dicha ener-
ga, y por analoga con la expresin de Planck para la radiacin del CN, Bohr supuso que en-
tre la energa del electrn y su frecuencia de rotacin f exista una relacin de proporcionali-
dad del tipo E hf. Asimismo, y siguiendo en ello tambin con la analoga del CN y su cuan-
tificacin energtica, supuso que en los distintos estados estacionarios las energas deban
diferir en cantidades que fuesen mltiplos enteros de la frecuencia f.
25

24
el comportamiento de los sistemas en los procesos de emisin y absorcin de radiacin fue establecido
por Bohr a partir de una ingeniosa adaptacin de la teora de Planck. Bohr supuso que en el paso de un estado
estacionario a otro de energa inferior era emitido un cuanto de energa. En la absorcin se produca el proceso
inverso () En ambos casos la energa de dicho cuanto la escribi como el producto de la constante de Planck
por una frecuencia adecuada. Estas consideraciones las resumi Bohr en el [tercero de sus] postul ado[s]
(Snchez del Ro, 1997: 131).
25
Esta hiptesis, que relaciona cierta cuantificacin de la energa de los tomos con las frecuencias de
rotacin del electrn, recuerda formalmente la hiptesis de Planck que conectaba la cuantificacin de la energa
de los osciladores de las paredes de la cavidad resonante con sus frecuencias de vibracin (Snchez del Ro,
1997: 133).


Para la fomulacin matemtica del cuarto postulado, Bohr se sirvi adems de una hip-
tesis auxiliar conocida como Principio de Correspondencia, que estableca el modo en que
se podan vincular los conceptos clsicos que estaba empleando con los nuevos supuestos
cunticos:

Podra enunciarse este principio afirmando que en el lmite de los nmeros cunticos grandes
(tendiendo a infinito) los resultados de la fsica cuntica deben coincidir con los de la fsica cl-
sica. Dicho de otro modo, las leyes clsicas y cunticas deben converger cuando hacemos tender n
a infinito (Snchez del Ro, 1997: 134).

Considerando este caso lmite, esta zona de convergencia, y calculando las expresio-
nes de la energa en funcin de las consideraciones cunticas introducidas por Bohr, por un
lado, y su valor segn viene dado por las leyes clsicas de la electrodinmica, por otro, se
obtiene la frmula explcita del cuarto y ltimo de sus postulados. Es ste, efectivamente, el
que confiere carcter cuntico al modelo atmico, pues estipula que la energa del electrn
puede tomar slo determinados valores discretos.

Mediante su modelo terico, Bohr pudo deducir una frmula general que representaba
los valores de las rayas del espectro de emisin del hidrgeno, y que coincida con la frmula
descriptiva ya conocida una frmula que era, simplemente, la expresin matemtica que
mejor se ajustaba a los datos experimentales de los que se dispona, que mejor describa los
resultados empricos; una frmula, en definitiva, huera de teora. Esto supona una confir-
macin experimental de su teora, y no fue el nico de los fenmenos para los que su modelo
aport una explicacin. Por ejemplo, Pickering (Fowler, 1997) haba descubierto una serie
espectral de emisin procedente de una estrella que se ajustaba a la frmula general de las
series hidrogenoideas, para valores de n enteros que era lo que estipulaba el modelo de
Bohr, pero que tambin presentaba lneas que corresponderan a valores de n semienteros
(n = 2, 25, 3, 35,...): Bohr logr interpretar este espectro afirmando que, en contra de lo que
se pensaba, la composicin estelar causante de dicha emisin no era una especie de hidr-
geno con propiedades distintas a las usuales, sino que se trataba de helio ionizado.
26

La teora de Bohr, que consideraba la existencia de rbitas circulares nicamente, fue
extendida a movimientos peridicos ms generales por Sommerfeld, Wilson e Ishiwara en
1915, incluyendo el caso de rbitas de tipo elptico.

26
La carga elctrica de un electrn se representa por la letra e, y es la misma que la de un protn, solo que
de signo opuesto. El tomo de helio es el segundo ms ligero despus del hidrgeno, se compone de un ncleo
con dos protones de carga positiva total, entonces, +2e, y dos electrones orbitales con carga 2e. El helio ioni-
zado, que se suele denotar como He
+
, es un tomo de Helio con un nico electrn, de forma que en lugar que
una carga elctrica total electrones y protones neutra, posee carga positiva: +2e e = +e. Bohr fue tambin
capaz de predecir la existencia de series espectrales de tipo hidrogenoideo para el litio doblemente ionizado,
Li
2+
, y el berilio triplemente ionizado, Be
3+
, las cuales fueron efectivamente observadas en espectros estelares
(Snchez del Ro, 1997: 142).


Pese a todo, la que se conoci como teora cuntica antigua no dejaba de tener de-
fectos: no posea toda la consistencia interna deseable, ya que en ella se haca uso de con-
ceptos y leyes clsicas con ideas y postulados puramente cunticos;
27
la existencia de esta-
dos estacionarios en los tomos es postulada sin justificacin de ningn tipo; cuando se trat
de considerar fenmenos de colisin, result i mposible su explicacin empleando el modelo;
los resultados que proporciona son bastante satisfactorios en el caso de tomos monoelec-
trnicos y alcalinos (los pertenecientes al grupo del litio en la tabla peridica), esto es, tomos
pequeos, pero falla estrepitosamente si se consideran tomos ms complejos fue im-
posible construir una teora adecuada para el tomo de helio. Y lo que para nosotros es
ms importante: no da ninguna explicacin acerca de la dualidad onda-corpsculo de la r a-
diacin o de la materia, lo cual significa que no se puede establecer conexin formal alguna
entre la teora atmica de Bohr y la ESH, pese a que las modificaciones introducidas en el
modelo respecto a los tipos de tomo que se haban propuesto antes que l consistan princi-
palmente en la incorporacin de supuestos cunticos.

La resolucin de estas imperfecciones tuvo que venir de la mano de un nuevo enfoque
conceptual, enfoque que constituira, precisamente, la formulacin de la MC. Para poder
conciliar los avances que se venan dando en el conocimiento de la estructura interna del to-
mo, por una parte, y los descubrimientos acerca de la naturaleza dual de la materia, por otra,
lo que se requera era saber qu significado tenan esas ondas-gua propuestas por De-
Broglie, el significado fsico de esa magnitud, la funcin de onda, a partir de la cual se haba
obtenido la ley dinmica expresada por la ESH.

II.3. Presentacin de la Controversia

El punto de arranque para la interpretacin de la f.o. lo constituy el experimento de la
doble rendija de Young-Taylor (1909). El experimento consiste en lo siguiente: se hace incidir,
en direccin perpendicular, sobre una pared vertical una fuente de luz de intensidad muy dbil
(de un orden de emisin de unos muy pocos fotones por segundo); en dicha pared se practi-
can dos agujeros y tras ella se sita una placa fotogrfica que registra la radiacin que ha
atravesado la pared. Si se mantiene abierto slo una de los agujeros o rendijas, el resultado
es tpicamente ondulatorio: la radiacin se difracta. Si se mantienen abiertas ambas de forma
simultnea, tambin se produce un efecto tpicamente ondulatorio, la interferencia de las on-
das resultantes tras atravesar la pared (vase la figura siguiente).

Con estos resultados, parecera quedar desestimada la naturaleza corpuscular de la
radiacin, ms an si se consiguiese realizar el experimento haciendo que los fotones emiti-

27
Expresin muy ilustrativa de ello es una sarcstica afirmacin atribuida a Bragg, segn la cual es como
si hubiera que aplicar las leyes clsicas los lunes, mircoles y viernes, y las cunticas los martes, jueves y
sbados (citada por el profesor de la asignatura de Mecnica Cuntica (MC) de 3
er
curso; ao acadmico
1995/96); (se debe suponer que la Fsica descansa en domingo?).

dos atravesasen de uno en uno la pared: en caso de que efectivamente fuesen partculas de
radiacin, no podra darse ningn tipo de interaccin entre ellos y no deberan observarse
fenmenos de interferencia. Lo que se observa de hecho experimentalmente es lo siguiente:

Si el tiempo de exposicin de la placa fotogrfica es suficientemente largo, las franjas
de interferencia se mantienen (lo cual descarta una descripcin corpuscular)
Si el tiempo de exposicin es suficientemente corto como para que sobre la placa i n-
cidan tan slo unos pocos fotones en total, cada uno de ellos producir un impacto per-
fectamente localizado en lugar de una figura de interferencia (esto descarta una inter-
pretacin ondulatoria).
Los impactos se distribuyen en la placa fotogrfica de forma totalmente aleatoria, y a
medida que aumenta su nmero, van adquiriendo un aspecto continuo en lugar de pun-
tual.
La densidad de los impactos registrados en la placa es proporcional a la intensidad de
la emisin correspondiente al caso de interferencia (suele decirse: segn van alcan-
zando la placa los fotones mediante impactos localizados, reconstruyen punto a punto
las franjas de interferencia.
28

EXPERIMENTO DE LA DOBLE RENDIJA
(DIFRACCIN / INTERFERENCIA)

EN LA PLACA SE REGISTRA:

28
De hecho, en el experimento de la doble rendija, la distribucin de impactos sobre la placa al comienzo
de la exposicin presentar un aspecto moteado, pero conforme transcurra el tiempo, y el nmero de fotones
incidentes aumente, las fluctuaciones sern cada vez menos significativas y dicha distribucin tender a la pre-
vista por el modelo ondulatorio clsico (figura de interferencia de aspecto continuo) (Snchez del Ro, 1997:
77).


( a )
Slo la rendija superior abierta

( b )
Slo la rendija
inferior abierta

( c )
Ambas rendijas abiertas

Resulta entonces que ni una interpretacin puramente ondulatoria (maxwelliana clsica)
de dicha radiacin de baja intensidad, ni una puramente corpuscular (einsteniana cuntica)
sirven para explicar los resultados del experimento al igual que en el caso de la hiptesis de
De-Broglie
29
: el problema que deba plantearse era el de la interpretacin de esta dualidad
de las entidades fsicas.

Una de las primeras consideraciones que los resultados experimentales hacan surgir
era el hecho de que, tal cual se daban las cosas, stos ponan en cuestin el determinismo
clsico, esto es, el supuesto central de la mecnica newtoniana segn el cual si podan ser
conocidas en un cierto instante las condiciones dinmicas de un sistema fsico, a partir de
ellas quedara perfectamente determinado su estado en cualquier otro instante posterior.

..segn [el determinismo clsico] a partir de la posicin y velocidad inicial de una partcula en un
cierto instante, conocidas las fuerzas externas, se estaba en condiciones de calcular exactamente su
trayectoria posicin y velocidad posterior. [Nota a pie:] El tratamiento estadstico que se aplica
en la mecnica estadstica clsica es simplemente un instrumento de manejo de sistemas muy com-
plicados. Las leyes bsicas de la fsica que rigen los movimientos de cada partcula individual
leyes de Newton siguen siendo completamente deterministas (Snchez del Ro, 1997: 90, y no-
ta11).

Pero dicho determinismo se vinculaba muy estrechamente con el concepto de medi-
cin que se poda poner en juego a la hora de determinar su pertinencia o no. Es decir: el
concepto de causalidad que quedaba en entredicho era, tanto el de la causalidad intrnseca
de los fenmenos considerados, como el concepto asociado de precisin de las medidas
efectuables para su confirmacin o no, en los procedimientos experimentales que se estaba

29
Dado el postulado de De-Broglie, si el experimento de la doble rendija se llevase a cabo empleando no
una fuente de radiacin (un haz fotnico) sino una que emitiese partculas, los resultados deberan ser los mis-
mos. De hecho, se han realizado experiencias de esta clase empleando electrones y neutrones, con resultados
anlogos a los que se dan al utilizar fotones.

en condiciones de llevar a cabo como mtodo de validacin emprico. Vemoslo un poco
ms en detalle.

Al contrario de lo que es opinin generalizada, no es estrictamente cierto que el hecho
de interactuar con aquello que se est observando / midiendo sea una caracterstica cunti-
ca: en fsica clsica se admite la posibilidad de que al realizar una medida sobre un sistema
se interacte con l. Sin embargo,

Implcitamente se admite que la perturbacin ejercida es despreciable y no afecta al movimiento
posterior de dicho sistema (Snchez del Ro, 1997: 91).

Para observar algo, para verlo, se necesita alguna fuente de luz recordemos que no-
sotros vemos los objetos que vemos (hay, segn la ciencia fsica, queremos decir, muchos
objetos que no podemos ver, pero que no obstante estn ah) gracias a la reflexin de la luz
que reciben de alguna fuente de radiacin externa, de forma que toda observacin experi-
mental implica algn modo de iluminacin de lo observado. Cuando se trata de la observa-
cin de un objeto macroscpico, la interaccin radiacin / materia que se produce entre la
fuente de luz y el objeto es de una magnitud despreciable respecto a la escala de medida que
se ha de utilizar: por decirlo de otra manera, se produce tambin en este caso efecto Comp-
ton, pero no es apreciable en los rdenes de magnitud que se estn manejando. As, pese a
que esa interferencia de hecho tiene lugar, se puede seguir la evolucin del objeto punto a
punto sin alterar significativamente su recorrido. Ahora bien, cuando lo que se trata de
observar es, por ejemplo, un electrn, la interaccin del mismo con los fotones de la fuente de
luz que se ha de emplear para poder verlo es lo suficientemente importante como para alte-
rar la trayectoria que dicho electrn posea antes de la observacin: el resultado del choque
entre el fotn iluminador y el electrn iluminado es tal que las condiciones dinmi cas de este
ltimo, en principio, podran ser cualesquiera que satisficiesen las correspondientes leyes de
conservacin de energa y momento cintico. La pregunta a la que hay que enfrentarse, a par-
tir de ello, no sera la de si es posible conocer las condiciones dinmicas de lo que se o b-
serva, sino si es posible hacerlo con la precisin suficiente.
30

Esto es, el problema que surge, tal cual los fsicos lo conciben, es no tanto el de la fideli-
dad o confianza del conocimiento obtenible en estas condiciones, sino el de la posibilidad de
la construccin de un dispositivo experimental adecuado a las mismas: antes que la naturale-
za de lo observado lo que se trata de comprobar es la naturaleza de la observacin, se debe
clarificar qu significa medir en tales condiciones.

30
Siguiendo a Heisenberg, para el cual cualquier argumento fsico tiene sentido slo si maneja magnitudes
observables experimentalmente, podremos hablar de posicin y momento de un electrn si somos capaces de
idear un experimento en el cual ambas magnitudes puedan medirse a la vez (Snchez del Ro, 1997: 91).

Niels Bohr, al modo de los experimentos ideales de los que se serva Galileo,
31
propuso
una interpretacin cualitativa del problema, tratando de darle un soporte conceptual sencillo
que facilitase su compresin. Supongamos un microscopio elemental, compuesto por un ni-
co fotn a modo de fuente de luz, una lente y una placa fotogrfica, con el que se va a obser-
var un electrn. Lo que vamos a ver con este microscopio va a ser el i mpacto del fotn en la
placa fotogrfica en este caso el observador, en los trminos experimentales planteados,
es la placa. Como lo que se quiere observar es el electrn, para que exista efectivamente
observacin, ha de producirse la colisin entre fotn y electrn (por eso se supone un nico
fotn, para que la perturbacin que posibilita la observacin sea la mnima posible). Entonces,
suponiendo conocidas velocidad y trayectoria iniciales del fotn, y con ello el punto de impac-
to del mi smo en la placa en caso de que la colisin no se produjese,
32
la variacin, respecto a
ese impacto predeterminable, del que efectivamente registre la placa servir para determinar
las condiciones dinmicas del electrn (vase la figura siguiente).

Supongamos un electrn inicialmente en reposo, sin velocidad, del que se quiere medir
su posicin exacta (situacin antes de la colisin): lo que permitir hacerlo ser la medicin
de la dispersin del fotn que se registre en la placa, ahora bien, una vez dispersado, el fotn
ser registrado siempre y cuando pase a travs de la lente; esto es, si la dispersin es dema-
siado grande, no atravesar la lente y en consecuencia no ser registrado. Lo que es lo mis-
mo: que la observacin pueda ser efectuada o no depende del ngulo de amplitud de la lente:

31
Es de resear la fuerza argumentativa y la importancia que en las disputas acerca de la validez de la i n-
terpretacin probabilstica interpretacin que, veremos, es la conclusin de toda esta historia dada por la
Escuela de Copenhague a la onda-gua asociada a la materia, tuvo el concepto de experimento ideal. Quien
pudiera suponer que tomar como criterio de decibilidad una concepcin abstracta de lo que podra ser un expe-
rimento que se sabe, de antemano, irrealizable que aqu debe ser entendido como no construible tcnica-
mente, cuando la argumentacin est asentada precisamente en lo que se puede obtener como corrobora-
cin emprica de hiptesis tericas an no demasiado clarificadas, que piense en la fuerza argumentativa que el
concepto weberiano de tipo ideal (1984) ha tenido en al mbito de las Ciencias Sociales. Las disputas entre
Bohr y Einstein que consideraremos inmediatamente giraron en torno a la capacidad terica de las hiptesis
aplicadas en las explicaciones para predecir el resultado probable de experimentos ideales, dado que los expe-
rimentos reales efectivamente disponibles no podan ser empleados decisivamente en un sentido u otro. La ma-
yora de las paradojas que en sus inicios surgieron en la teora relativista y en la cuntica fueron resultado de la
transposicin de fenmenos bien asentados en las tradiciones tericas en vigencia a las condici ones hipotticas
ideales que resultaban de las nuevas formulaciones, y dado que se trataba de condiciones todava poco
familiares, que implicaban modos de pensar lo ya conocido de forma distinta, lo que a su vez supona una me-
nor capacidad de traduccin en trminos de condiciones experimentales pertinentes, los campos de disputa
eran experimentos hipotticos de los cuales, o bien no se tena garanta alguna de que fuese posible llevarlos a
cabo de forma efectiva, o bien se saba de forma segura que no lo eran. Todas ellas fueron progresivamente
resueltas ms bien dando un nuevo sentido a las hiptesis tradicionales puestas en juego en los trminos que
entraban en contradiccin que a una resolucin formal, lgica, de la contradiccin en s misma (volvemos a ade-
lantar acontecimientos...).
32
Esta suposicin es una de las condiciones experimentales que hacen del experimento un experimento
ideal: es inmediato que conocer dichas condiciones iniciales del fotn habra de suponer la posibilidad
recordemos que de lo que se trata es de verificar la validez del concepto, experimental, de medida que se puede
poner en juego de su verificacin experimental, lo que implicara la necesidad de algn dispositivo que midiese
tales condiciones; el fotn pasara a ocupar el lugar del electrn, y su observabilidad sera condicin previa a la
observabilidad del electrn; se tendra el mismo problema, digmoslo as, en un momento previo.

cuanto mayor sea ste ms posibilidades hay de que se pueda tener conocimiento de la po-
sicin del fotn tras el impacto.

Placa fotogrfica

Lente
Fotn

Electrn

Placa fotogrfica
Lente
Fotn
dispersado

Electrn en
retroceso

D ESPUS DE LA COLISIN A NTES DE LA COLI SI N

Suponiendo que la amplitud de la lente sea suficiente, las expresiones mediante las cua-
les se puede obtener informacin de la velocidad del fotn detectado dependen del inverso
de su longitud de onda .

Por otro lado, hay que considerar la resolubilidad de la lente: toda lente posee imperfec-
ciones en su superficie que producen la difraccin de las ondas incidentes en ella; esto signi-
fica que un objeto puntual visto a travs de una lente no ser exactamente puntual, se ver un
tanto borroso. Ese borrn supone entonces una incertidumbre en lo que se refiere a la deter-
minacin de la posicin exacta del impacto en la placa. Esta imperfeccin es bien conocida
en ptica y se sabe que su magnitud depende, directamente, de la longitud de onda e, inver-
samente, del ngulo de abertura de la lente.

Con esto, y dado el problema del que se trata, lo que se debera obtener es un dispositi-
vo experimental que redujese al mnimo ambas incertidumbres, que dependen simultnea-
mente de la abertura angular de la lente y de la longitud de onda de la fuente de iluminacin.
Cmo obtener dicho dispositivo? Evidentemente, para mejorar la resolubilidad en lo que se
refiere a la medicin de la velocidad, habra que emplear una lente con la mxima abertura
angular posible, al tiempo que una fuente de luz de longitud de onda todo lo grande que se
pudiera; curiosamente, mejorar la resolubilidad en la medicin de la posicin conllevara
precisamente todo lo contrario, una lente y una fuente de iluminacin con las menores abertura
y longitud de onda posibles, respectivamente. Es decir, suponiendo casos extremos
condiciones de precisin total (algo que, como ya se ha dicho, ni siqui era se admite en fsica
clsica), esto nos indica que es imposible determinar de modo simultneo y con total preci-
sin la velocidad y la posicin de una partcula: absoluta precisin en una de ellas significara
precisin nula en la otra.


Combinando las expresiones que relacionan la amplitud angular y la longitud de onda ya
mencionadas puede obtenerse una de las denominadas relaciones de indeterminacin pro-
puestas por Heisenberg:

( )( )
angular amplitud
onda de longitud
2 2
h x p hsen sen x p

Lo que esta expresin significa es que no pueden conocerse simultneamente en un
mismo experimento la posicin y el momento consecuentemente, posicin y velocidad,
pues el momento es p=mv de una partcula ms all de lo que permite dicha relacin; esto
es, el orden de magnitud de la incertidumbre en la medida simultnea de ambas siempre
ser superior al de la constante de Planck. De esta forma, dicha constante adquiere un signi-
ficado aadido, que nuevamente ha de ser entendido como una caracterstica intrnseca a la
naturaleza fsica de aquello a lo que se refiere: es una medida de las posibilidades de medi-
cin que de los fenmenos cunticos tiene un observador.

Cules son las implicaciones que pueden extraerse inmediatamente de la relacin de
indeterminacin presentada? En primer lugar, es preciso abandonar el concepto clsico de
trayectoria continua de una partcula.

En efecto, si furamos capaces de medir con total precisin la posicin de una partcula, nada sa-
bramos acerca de su momento, desconociendo completamente, por tanto, la direccin de su movi-
miento en un instante posterior () Para trazar el recorrido de una partcula es necesario, pues,
efectuar sucesivas medidas de su posicin, de manera que no podremos lograr en ningn caso una
observacin continua. Dicho de otro modo, las observaciones deben ser consideradas como suce-
sos discretos (Snchez del Ro, 1997: 93).

En segundo lugar, y como ya se haba anticipado, el determinismo clsico tambin debe
ser abandonado: se hace necesario recurrir a una formulacin estadstica para analizar el
comportamiento de los objetos que intervienen en un sistema fsico, debido a que no se pue-
den determinar con precisin las condiciones iniciales que permitiran calcular su evolucin
posterior.

Por ltimo, si se considera un sistema compuesto por un conjunto de partculas, en lugar
de una nica, el resultado de las mediciones que se efecten sobre cada una alterar de tal
modo la evolucin de las mismas, de una manera impredecible, generando interacciones no
controlables, que el seguimiento de una de tales partculas individuales se hace imposible:

La distribucin del sistema de [p.e. ] electrones que, en algn instante inicial, poda haber estado
bien definida, queda as indeterminada por el proceso mismo de localizacin y seguimiento de cada

electrn individual. Esta dificultad fundamental en el seguimiento de cada electrn hace que pierda
sentido la propia individualidad de cada partcula, esto es, la distincin entre partculas diferentes de
la misma clase (electrones, neutrones, protones, etc.) (Snchez del Ro, 1997: 94).

Pese a todo, el hecho de que tanto la materia como la radiacin manifestasen propie-
dades y comportamientos de carcter dual, corpuscular y ondulatorio, resultaba en principio
paradjico, dado que onda y partcula eran conceptos fsicos contradictorios entre s. Niels
Bohr resolvi dicha paradoja mediante la formulacin del llamado Principio de Comple-
mentariedad, que postulaba:

No pueden observarse simultneamente en un mismo experimento los aspectos ondulatorios y
corpuscular de un ente fsico. Esto ya haba sido sealado para la radiacin en conexin con el ex-
perimento de la doble rendija de Young. La afirmacin de Bohr es, sin embargo, ms general y se
extiende a toda clase de sistemas fsicos. Lo esencial del principio de Bohr es que evita la contra-
diccin entre ambas descripciones, afirmando que cada aspecto se observa en instantes y con expe-
rimentos diferentes (Snchez del Ro, 1997: 96-97).

Segn dicho principio, por tanto, aunque la dualidad onda / corpsculo es aceptada co-
mo constitutiva de la naturaleza intrnseca de las entidades fsicas, dicha dualidad es, sin em-
bargo, excluyente a nivel interpretativo. Es decir: la realidad cuntica se manifiesta como algo
novedoso, para lo cual los recursos disponibles no dan respuestas globales.

Esta novedad era la que demandaba una renovacin conceptual: por una parte, los
avances tericos derivados de los experimentos espectroscpicos conducan a la construc-
cin de un modelo atmico segn el cual y dada su estructura interna, se daban fenmenos
que implicaban condiciones de indeterminacin en la medida de las magnitudes fsicas de las
partculas elementales, requirindose la formulacin de principios radicales como el de com-
plementariedad o el de correspondencia; por otra, la aceptacin de la naturaleza dual de la
materia supona la introduccin de una f.o. que se supona era la representacin ms ade-
cuada de la onda material asociada a toda partcula, y de la cual se haba obtenido un modelo
dinmico: la ESH. En ambos casos, la novedad ms significativa era el hecho de que los fe-
nmenos implicados parecan estar sometidos a ciertas condiciones intrnsecas de cuantifi-
cacin en virtud de las cuales las magnitudes fsicas fundamentales podan tomar slo deter-
minados valores discretos de entre todos los, en principio, posibles. Cmo dar una interpre-
tacin fsica de todo ello, de forma que la teora cuntica antigua de Bohr pudiese conjugarse
con la ESH y la f.o. que contena como magnitud fundamental? Cul era el significado de
dicha f.o.?

La interpretacin probabilstica
33

La ecuacin de Schroedinger y la interpretacin probabilstica constituyen la base de la Mecnica
de las partculas microscpicas, o Mecnica Cuntica, de la misma forma que las leyes de Newton
son el fundamento de la Mecnica Clsica, de los cuerpos macroscpicos (...) Dado que (r,t) va
asociada a la partcula, parece fsicamente natural que, en cada instante t, la magnitud de (r,t)
(...) i) ser apreciable en un entorno de la partcula, ii) tender a cero en zonas cada vez ms aleja-
das de aqulla (Snchez del Ro, 1997: 187, 189, subr. ntro.).

Recordemos que el problema al que se enfrentaba De-Broglie al construir su modelo
ondulatorio era que tena que conjugar la naturaleza extensiva de la onda asociada a una par-
tcula con el carcter localizado de la propia partcula, de ah que las dos condiciones men-
cionadas en los prrafos precedentes para la f.o. sean fsicamente naturales. Por otro lado,
segn el experimento de la doble rendija, pareciera que los fotones, sabiendo cuando es-
taban abiertas las dos rendijas o bien slo una de ellas, manifestaban selectivamente ambas
propiedades. Si se obvia lo que sucede, precisamente, en el momento en el que el fotn atra-
viesa las rendijas, lo que se tiene es una partcula: sale de la fuente emisora y llega a la placa
produciendo un impacto puntual. O bien: mientras la partcula est bajo observacin su com-
portamiento es perfectamente corpuscular. Sin embargo algo sucede justo en el momento de
atravesar las rendijas, momento en el cual la partcula deja de ser observable, que hace que
esos impactos puntuales se agrupen no de forma aleatoria, tal cual sera previsible, sino ge-
nerando figuras de interferencia: cuando la partcula no est sometida a observacin algo
hace que se comporte como una onda.

Se tiene entonces que en trminos macroscpicos es posible predecir la estadstica de
los impactos, y puede hacerse aplicando las leyes de la mecnica ondulatoria. Las franjas de
interferencia y la difraccin resultante se ajustan, estadsticamente, a ella, pese a que micros-
cpicamente esas franjas estn constituidas por impactos puntuales. Por lo tanto, si se renun-
cia a saber qu es lo que sucede cuando la partcula no est sometida a observacin, su
comportamiento puede ser interpretado estadsticamente como el de una onda: se puede
predecir la probabilidad que tiene de impactar en una u otra zona de la placa fotogrfica, aun-
que no se pueda determinar exactamente para cada fotn en particular cul ser su punto de
impacto. Es decir, se tiene una partcula, que se comporta corpuscularmente pero que a la
vez, en virtud de algo que hemos renunciado previamente a conocer, manifiesta un carcter
ondulatorio tal que hace posible la prediccin estadstica de su evolucin, que elimina la alea-
toriedad y determina que haya comportamientos ms probables que otros.

Interpretando de este modo el experimento, la onda asociada a una partcula ha de ser
una onda de probabilidad, y entonces, la f.o. (r,t) que la representa, una funcin de la posi-
cin y del tiempo, ha de expresar de algn modo la probabilidad de presencia de la partcula:

33
Ms adelante se ofrecer una exposicin detallada de la interpretacin probabilstica en la que se desa-
rrollarn todos los conceptos que aqu se van a anticipar (vase el apartado III.3.c y el apndice A6).

(r,t) representar la probabilidad de que en el instante t la partcula se encuentre en la po-
sicin r.

Como se ha visto, la f.o. es una funcin de variable compleja: estar compuesta, por tan-
to, de una parte imaginaria y una parte real,
34
y su magnitud, como es usual en el caso de fun-
ciones complejas puede medirse mediante el cuadrado de su mdulo,
35
esto es:

magnitud de (r,t)
2
=Re(r,t)
2
+ Im(r,t)
2

Por otro lado, se sabe que, considerando un nmero N de partculas, y realizando el su-
ficiente nmero de experimentos de deteccin, la densidad de probabilidad de que cierto
nmero infinitesimal de partculas dN se encuentren en una cierta regin, infinitesimal tambin,
del espacio dV, se calcula mediante la expresin:

Densidad de Probabilidad:
dV N
dN
t r P
) , (

Esta densidad de probabilidad es lo que tiene que medir de algn modo la f.o., y lo
que se establece (y he aqu el paso decisivo) es que su mdulo cuadrado ojo!: no la propia
funcin es la magnitud buscada. Esto es:

2
) , ( ) , ( t r t r P

Considerar la funcin como una medida de probabilidad, en lugar de su magnitud o
mdulo cuadrado, resultara ser incoherente dado que sus valores pueden ser complejos no
se tratara de una probabilidad real y tambin reales negativos. Por eso se emplea una
medida de su magnitud como expresin de la probabilidad. Sin embargo, el mdulo cuadra-
do no es la nica medida (matemticamente) posible de la magnitud de una funcin compleja.
Veremos ms adelante que es posible dar una justificacin de esta eleccin, mediante un
argumento que se sirve de la analoga que se puede establecer entre la evolucin temporal de
las funciones de probabilidad y la de cualquier fluido de los tratados por la Hidrodinmica.

34
Al igual que en el caso de un nmero complejo simple, que se puede descomponer en dos sumandos que
representan sus partes imaginaria y real, zc z x +iy, y las cuales suelen denotarse como Rez y Imz (esto
es: x Rez, y Imz z = Rez +iImz), en el caso de una funcin, de una expresin ms complicada que involucra
nmeros y variables pertenecientes al dominio de los complejos, dicha descomposicin, al menos en principio,
tambin es posible; as, = Re+iIm. (Vase el apndice A1.)
35
Se trata de un mdulo de tipo vectorial. Aunque ms adelante se ver qu es un mdulo, tengamos en
cuenta de momento que las magnitudes vectoriales y las complejas son cantidades orientadas en un espacio:
su mdulo es su magnitud numrica, independientemente de la orientacin espacial que tengan.

Cul ser la probabilidad de encontrar a la partcula en cualquier posicin de todas las
posibles? Obviamente, de existir, la partcula habr de ser detectada en alguna posicin, de
forma que si se considera el espacio total en lugar de una regin determinada, la probabilidad
debe ser certeza, o sea P = 1. Esto equivale a sumar todas las probabilidades particula-
res referidas a todos los volmenes dV posibles, o dicho de forma un poco ms rigurosa, es
la integracin extendida a todo el espacio de la densidad de probabilidad:

1
2

+

+

dV dVP

Esta interpretacin probabilstica fue dada por Max Born. Para ver cmo la enunci
hemos de comenzar introduciendo una hiptesis preliminar:

Hiptesis: la magnitud de la f.o. es tal que si se extiende a todo el espacio tridimensional,
su valor permanecer siendo finito. Para ser ms precisos, lo que se requiere es una pro-
piedad matemtica de la f.o. conocida como Cuadrado Integrable. Que se extienda a todo
el espacio significa que el resultado de la integral tridimensional en los intervalos (,+)
en las tres direcciones espaci ales de la funcin debe ser de valor no-infinito. O expresado
formalmente:
Hiptesis( es de cuadrado integrable):
( ) ( ) + <

+

+

+

N t r r d t r dz dy dx
2 2
, ,

Esta hiptesis acerca de la integrabilidad de la magnitud de se introduce para garan-
tizar que an cuando la regin sobre la que se suma sea de dimensiones infinitas, la suma en
s misma resultar un valor finito: la f.o., como propuso De-Broglie, est localizada en alguna
regin particular del espacio, mientras que se anula (tiende a cero) fuera de ella (es decir:
la condicin ii enunciada por Snchez del Ro en la cita previa). Y no en una regin arbitraria,
sino en las proximidades de la partcula (condicin i). De esta forma, que la f.o. sea de cua-
drado integrable es la forma matemtica de expresar las caractersticas fsicas que debe po-
seer la funcin para que pueda ser aceptada como representacin de la onda asociada a la
partcula.

La interpretacin probabilstica fue enunciada por Max Born mediante las dos afirmacio-
nes siguientes:
36

36
Evitando de momento la notacin rigurosa, a las sumas integrales del tipo de N las llamaremos sim-
plemente:

2

N


(1) La probabilidad de que la partcula se encuentre en el volumen v en torno a la posicin r en
un cierto instante es:

2
2 2

v
N
v

(2) La probabilidad de que la partcula se encuentre en una regin R del espacio en un cierto
instante es:

2
2

R
N
S

Estas afirmaciones resumen lo expuesto previamente: que la suma de todas las proba-
bilidades de encontrar a la partcula en cualquier punto habr de ser la unidad se puede com-
probar en (2): dicha suma ser la probabilidad extendida a una regin R que coincidir con
todo el espacio, con lo cual resultar N/N=1.

Un paso ms: cmo calcular la posicin de una partcula cuntica? Para una partcula
microscpica que lleva asociada una f.o., dada la interpretacin probabilstica, en principio,
todas las posiciones r del espacio son posibles, slo que unas con ms probabilidad que
otras. De esta forma, lo que caracterizara a la partcula, en lugar de una posicin bien deter-
minada como en el caso de la partcula clsica, ser un valor medio de la posicin, un valor
medio que represente el ms probable de todos los posibles. Para obtener esta posicin
media mediante un experimento de deteccin, habr que considerar cuntas veces se detec-
ta un valor de posicin determinado, r, en el total de las mediciones efectuadas para el volu-
men dV, que ser:

dN r

Para obtener todas las posiciones detectadas en todo el espacio, esto es, el conjunto
total de detecciones para todas las partculas, habr que integrar; dividiendo por el total de
partculas, se obtendr el valor medio por partcula buscado:

Valor medio de la posicin:

+

+

P r dV r dN
N
r
1

Que expresa suma continua extendida a todo el espacio () de la magnitud de (
2
). Si en lugar de consi-
derarse todo el espacio, se toma slo una parte de l, una regin R, finita, tendremos:

2

R
S
Esto es: suma continua extendida a la regin R de la magnitud de .


Es decir, en trminos de la f.o. (expresado en nuestra notacin):

( ) r r

2

De la misma forma que diversas posiciones son posibles, otro tanto suceder con las
velocidades, aunque en lugar de la velocidad es ms usual emplear como variable dinmica
el momento cintico o lineal p, que es el producto de la velocidad por la masa (p=mv); e
igualmente suceder con la energa total H. Todas ellas sern magnitudes promedio: cantida-
des estadsticas de las variables dinmicas de la partcula. Ahora bien, las propias variables
todava no han sido definidas. Es decir, se han obtenido expresiones mediante las cuales
calcular las magnitudes de la posicin, el momento y la energa de la partcula, pero no se han
definido posicin, momento y energa como tales variables. Aqu es donde aparece una dife-
rencia fundamental entre la mecnica clsica y la cuntica: las variables dinmicas cunticas
sern operadores matemticos que actan sobre la f.o. operadores a partir de los cuales
se pueden calcular esas magnitudes promedio. Comparemos las expresiones de dichas
magnitudes:

2

r r
( )
2

h i p

( ) 2
2
2

,
_
+

V
m
i
H
h

Como se ve, la estructura de las expresiones es muy similar: las tres magnitudes se o b-
tienen mediante la suma, continua e infinita (integracin) del mdulo cuadrado de la f.o. some-
tida a unas ciertas operaciones. Sern, precisamente, tales operaciones las que representen
las magnitudes dinmicas buscadas, y de ah que se les conozca como operadores que
suelen representarse con un ^ sobre el smbolo clsico:

( )
+

V
m
i
H i p r r
2

2
h
h

As, la variable dinmica posicin es multiplicacin del vector de posicin por la f.o.;
la variable momento, menos i por la constante de Planck por el operador diferencial nabla
aplicado a la f.o.; y la variable hamiltoniano o energa, momento al cuadrado dividido por el
doble de la masa ms el potencial por la f.o.. Con estos nuevos conceptos, definidos a partir
de una interpretacin probabilstica de la f.o., la ESH puede expresarse de una forma ms
compacta; se trata de una expresin simblica, es decir, los smbolos que van a aparecer en
ella no tenan un significado en MC hasta que no se han definido tanto las magnitudes como
las variables.

As, tenemos dos formas distintas para expresar la ESH:

( )
m i t
- V =
2
1
2
h
h

Ecuacin de Schroedinger (ESH)

t
i H h

Expresin simblica de la ESH

Puesto que tratamos con variables estadsticas y probabilsticas, surge inmediatamente
una pregunta: cul ser el error asociado a los clculos de las mismas? Dado que tenemos
valores medios, la incertidumbre en su medicin debe ser una medida del grado de disper-
sin de los valores posibles respecto a dicha media, el valor ms probable, medida que c o-
rresponde estadsticamente a la desviacin cuadrtica media.
37
Para el caso de la posicin,
tendremos:

Desviacin: ( )
2
r r

Pero la incertidumbre, a su vez, ser tambin una magnitud cuntica, y en consecuencia
tendr que ser un valor promedio calculable a partir de dicha desviacin, o sea:

Incertidumbre en la posicin: ( )
2 2

r r r

Y otro tanto sucede para el momento y la energa.

A partir de estas definiciones y las correspondientes para las dems coordenadas de
posicin y momento, se puede demostrar, aunque es bastante formal,
38
que se cumplen las
relaciones de indeterminacin:

37
Cmo caracterizar, en general, el grado de concentracin de (r,t) en torno a r? O bien Cmo medir,
en general, el tamao de la regin tridimensional en torno a r y en la que (r,t) es apreciablemente diferente de
cero en el instante t? La Estadstica nos sugiere cmo: evaluemos (xx)
2
para cada valor de la componente x,
pesmoslo con la correspondiente probabilidad
2
d
3
r (todo lo cual indica como se dispersa x respecto a
x), efectuemos la suma infinita y continua para todo r (es decir, la integral) y tomemos la raz cuadrada. Se
obtiene, as, lo que en Mecnica Cuntica se denomina la incertidumbre x de la componente x de la posicin
en el instante t (lo cual en Estadstica correspondera a la nocin de desviacin cuadrtica media) (Snchez
del Ro, 1997: 209).
38
La mencionada demostracin se obtiene mediante un teorema matemtico conocido como la desigualdad
de Schwarz.


j i s
j i s
z y x j i s p r
ij
ij
ij j i

si 0
si 1
, , ,
2
h

Que tres de estas relaciones no sean nulas se va a deber a una propiedad de las varia-
bles cunticas que tiene que ver con una operacin llamada Conmutacin, que habremos de
ver ms adelante: en el caso de las tres no nulas, la conmutacin de las coordenadas corres-
pondientes de posicin y momento da un resultado no nulo, mientras que sucede lo contrario
para el resto de las combinaciones posibles.

Con la energa y el tiempo sucede otro tanto: obedecen a una relacin de indetermina-
cin que, como se ha sealado anteriormente, indica que no pueden ser medidos de forma
simultnea ms all de un cierto grado de precisin:

Hemos obtenido, por lo tanto, que existen magnitudes, variables dinmicas complementarias pero
que se excluyen mutuamente en cuanto a la incertidumbre de su medicin simultnea. La fsica cun-
tica est plagada de dualidades que contradicen, bien la lgica, bien los fundamentos matemticos
habituales, y ha dado lugar a varias interpretaciones, fundamentalmente a dos contrapuestas: i) La de
Bohr, adscrito a la Escuela de Copenhague, defensora de la dualidad, de la naturaleza estadstica de
las entidades duales, etc., que es la que hemos desarrollado. ii) La de Einstein, que consideraba que
la teora estaba incompleta. De su negativa a la aceptacin de la teora probabilstica surgieron toda
una serie de intentos que, principalmente, buscaban una interpretacin coherente en trminos de
trayectoria y que son conocidas como teoras de variables ocultas. Einstein y Bohr se enzarzaron
durante aos en el debate
39

Los partidarios de las teoras no probabilsticas no han conseguido proponer un modelo
terico que pueda explicar los fenmenos cunticos de forma alternativa a la MC: se las co-
noce como teoras de variables ocultas porque no aceptan la naturaleza estadstica de los
fenmenos cunticos y, segn quienes las defienden, que las predicciones que puede ofrecer
la MC de los mismos no sean deterministas se debe, no a que la naturaleza de stos no lo
sea sino a que han de existir ms variables implicadas que la MC no tiene en cuenta, y me-
diante las cuales, una vez sean conocidas, se podr construir un modelo perfectamente de-
terminista. La naturaleza probabilstica y estadstica de la MC sera resultado de la ignorancia
de ciertas caractersticas de los fenmenos estudiados y no de la naturaleza fsica de los
mismos.

El debate, la controversia, entre ambas posturas se inici ya con los padres fundado-
res. Einstein plante una serie de experimentos ideales que trataban de refutar la interpreta-

39
Notas tomadas en clase de la asignatura de MC.

cin probabilstica, y a los cuales Bohr dio respuesta en trminos coherentes con tal interpre-
tacin.

El primero de ellos tiene que ver con el experimento de la doble rendija. Einstein propu-
so considerar el experimento con una ligera variacin: la pared en la cual se hallaban las ren-
dijas estara suspendida de un muelle. De esta forma, la partcula, al atravesar una de las ren-
dijas segn Einstein, al no existir dualidad, la partcula slo atravesara una de ellas sufri-
r una variacin en su momento cintico que provocar otra correlativa y opuesta en la rendi-
ja, segn el principio de conservacin del momento en situaciones, como sta, de choque o
colisin elstica (sin prdida de energa del sistema fsico afectado), haciendo que el muelle
se contraiga o se dilate segn cul sea la rendija atravesada. De esta forma, cabra siempre
determinar cul de las rendijas es la que atraviesa la partcula observando el comportamiento
del muelle, recuperndose as el concepto de trayectoria, y entonces la naturaleza ondulatoria
del fenmeno debera ser resultado de otras circunstancias desconocidas. Bohr replic afir-
mando que la variacin en el momento de las rendijas tendra que obedecer al principio de
incertidumbre, esto es, para su medicin habra que aceptar la imprecisin asociada a toda
medicin cuntica. Al calcular dicha incertidumbre, el resultado es que su magnitud se corres-
ponde con la de la distancia entre las franjas de interferencia que se registran en la placa f o-
togrfica. Esto significara que la i nclusin del muelle altera de tal forma el experimento que ya
no se da interferencia, debido a que la variacin en el momento de las rendijas supone un i n-
cremento en la indeterminacin de las posiciones de impacto lo suficientemente grande como
para que no se puedan predecir como franjas de interferencia: puesto que justamente la dis-
tancia (que, en el experimento Young-Taylor, era igual entre todas las franjas) entre cada franja
y las contiguas es la magnitud del error de medicin de las posiciones. Segn el dispositivo
experimental ha sido diseado, la posicin de cada franja puede estar, con la mxima proba-
bilidad, en cualquier lugar entre las franjas inmediatamente contiguas: no tiene sentido hablar
de franjas como posiciones ms probables y la figura de interferencia se destruye; y ello
debido, justamente, a que se preservan las condiciones probabilsticas que establece la MC.

Otro de tales experimentos consista en la suspensin de una caja, tambin por medio
de un muelle, en cuyo interior existira un mecanismo de relojera que permitira abrir y cerrar,
con la precisin temporal que se quisiera, una pequea rendija en la caja. Suspendida la caja,
se abre la rendija hasta que salga un fotn, y se vuelve a cerrar inmediatamente. La salida del
fotn supondr una prdida de energa de la caja y el muelle se contraer: comenzar a osci-
lar hasta retornar de nuevo al equilibrio. As sera posible determinar la energa de la emisin
del fotn en un instante perfectamente conocido, con lo que la relacin de indeterminacin
energa / tiempo quedara refutada. Bohr replic a Einstein haciendo uso de su propia teora
de la relatividad: dadas las caractersticas del fotn, la variacin en la posicin de la caja co-
mo resultado de su emisin implicar una alteracin relativi sta del tiempo en el sistema de
referencia de la caja, una variacin en la marcha del reloj del mecanismo de precisin que nos
permite fijar el instante de emisin del fotn; ello implica nuevamente una incertidumbre en la
medicin del tiempo, cuya magnitud se puede calcular aplicando las frmulas de conversin
de variables entre sistemas de referencia que proporciona la teora de la Relatividad, y con
ello se restaura el principio de indeterminacin que relaciona la energa y el tiempo.

Un tercer experimento, conocido como el Interfermetro, es una variante del de las ren-
dijas. Se emite una partcula con la consiguiente onda asociada en cuya trayectoria se
sita un mecanismo de divisin; la onda asociada de divide en dos nuevas ondas y a stas
se las hace incidir en dos espejos de forma tal que estas dos ondas, despus de ser refleja-
das por los espejos converjan y se produzca interferencia. (Vase el diagrama a continua-
cin). Si en cada uno de los espejos se coloca un muelle, se tiene el caso anterior de la doble
rendija, puesto que el paso por cualquiera de ellos (y slo uno, segn la hiptesis de Einstein
de que existe efectivamente una trayectoria) supone una alteracin del momento que repercu-
te en un movimiento del muelle. Pero si se coloca slo un muelle en uno de los espejos, la si-
tuacin cambia: si se produce una figura de interferencia sin que el muelle se mueva, signifi-
car que la onda ha pasado por el otro y, entonces, en el camino, en la trayectoria, no se
habr efectuado ninguna medida, aunque la existencia de interferencia indicar la presencia
de una onda que habr pasado por ambos espejos. Se conservara el concepto de trayectoria
para la partcula a la vez que su naturaleza ondulatoria, que, entonces, tendra que deberse a
caractersticas desconocidas.

Placa fotogrfica
que registra la
interferencia

Espejo

Mecanismo de
divisin

Espejo

O.dividida
2

Onda dividida
1

Onda

INTERFERMETRO DE ONDAS

La respuesta de Bohr en este caso es especialmente significativa, y da una idea bastan-
te clarificadora del tipo de razonamientos que se aplican en MC, de su lgica interpretativa.
Segn Bohr, independientemente de que el muelle detecte o no el paso de la partcula / onda,
no se obtendrn nunca figuras de interferencia y de hecho no se obtienen porque basta
con que las trayectorias sean distinguibles en principio para que se tenga que considerar que
s ha tenido lugar una medida. La teora es estadstica, y sus predicciones se basan en las
probabilidades de ocurrencia de los fenmenos estudiados: la colocacin de un muelle supo-
ne una alteracin de dichas probabilidades respecto a las que se dan en la situacin sin mue-
lle, de forma que la colocacin del muelle es una alteracin de la estadsticas del fenmeno: la
variacin del dispositivo es, en s misma, una medida efectuada sobre el sistema fsico; la
onda siempre sabr que existe el muelle y no se producir dualidad, la onda quedar
colapsada debido al dispositivo de medicin aplicado.

Podemos citar otro dispositivo experimental, del tipo de los mencionados en relacin al
debate Bohr / Einstein, que parece reforzar la concepcin dual-probabilstica de la mecnica

ondulatoria cuntica. Se trata del llamado Prisma de Reflexin. El dispositivo consta de dos
prismas que se van acercando progresivamente, pero sin llegar a contactar nunca:

Detector
2
Detector 1
onda/
partcula
incidente
Prismas

PRISMA DE REFLEXIN

Las partculas emitidas son todas reflejadas por el primer prisma, de manera que si el
detector 2 detecta algo, habr de ser resultado de que el intervalo entre los pri smas haya sido
atravesado por ondas y stas captadas por el segundo de ellos. Segn la teora probabilsti-
ca, si se emiten fotones de uno en uno, tendr que darse una perfecta anticoincidencia entre
los detectores, pues cada fotn individual producir un nico impacto, o sea, si uno de los
detectores se activa, el otro no podr hacerlo. Este resultado es el que se obtiene experimen-
talmente de hecho: se activa o uno de los detectores o el otro, y pueden hacerlo tanto el uno
como el otro. De esta forma, cuando es el detector 2 el que registra un impacto, significa que
ha existido trayectoria, pero, simultneamente, que en el intervalo inter-prismtico de ella lo
que haba era una onda. Esto indicara que la dualidad onda / corpsculo no es, en s misma,
una complementariedad, como ya se ha sealado, sino que la complementariedad se refiere
a las variables utilizadas, a determinadas variables dinmicas incompatibles entre s, puesto
que en este dispositivo se dan a la vez onda y trayectoria sin que el experimento anule una de
ambas.

Mediante experimentos de este tipo, la controversia entre la interpretacin probabilstica
y la realista o de variables ocultas se ha mantenido abierta desde la poca de Einstein y Bohr,
sin que ninguna de ambas perspectivas haya logrado vencer definitivamente. Lo que s se
ha dado es un consenso mayoritario en torno a la primera de ellas: es la concepcin probabi-
lstica la que se ha aplicado desde la formulacin de la ESH y es de ella de la que han surgido
los avances en la fsica cuntica. No obstante, en tanto que la fsica cuntica y la teora relati-
vista manifiesten incompatibilidades de principio, en tanto que no se llegue a la tan deseada
teora unificada, los partidarios de la concepcin realista seguirn teniendo voz en la contro-
versia, una voz crtica que est latente en un segundo plano, proponiendo permanentemente la
posibilidad de que una va alternativa a la MC podra conducir a la recuperacin de los con-
ceptos clsicos arrojados por la borda. De esta posibilidad latente, sin embargo, de su inter-
pretacin alternativa, nada se le dir al alumno de licenciatura, salvo que efectivamente est
vigente, hasta los ltimos cursos, correspondientes a la especializacin en Fsica Fundamen-

tal; aqullos que slo tomen contacto con la fsica cuntica a travs del curso introductorio del
tercer ao, nicamente conocern la versin ortodoxa de la fsica cuntica, es decir:

La ESH es la Ecuacin de Estado de los sistemas fsicos de naturaleza
dual, ondulatoria y corpuscular, afectados (de forma significativa) por las
condiciones de cuantificacin de la materia y la radiacin. En cuanto ley
dinmica, dicha ecuacin de estado define la evolucin temporal de la f.o.
asociada a tales sistemas, f.o. que define a su vez el estado dinmico de
stos y que es la representacin matemtica de una onda de probabilidad,
de forma que la ESH expresa la evolucin en el tiempo de la probabilidad
de presencia del sistema en una cierta regin del espacio.

II.4. El sentido de la presentacin del artefacto

La ecuacin de Schroedinger, desde el punto de vista de la historia de la ciencia, inau-
gura una nueva etapa en el campo de la teora fsica; representa un cambio de paradigma
(Kuhn, 1981), una ruptura en las concepciones que sobre la materia, su constitucin y su com-
portamiento, se tenan.

Ahora bien, no nos interesa esta interpretacin de la ecuacin; queda abierta la polmi-
ca en torno a la continuidad o discontinuidad que la Mecnica Cuntica representa, junto con
la Teora de la Relatividad, respecto de la fsica newtoniana, esto es, el sentido socio-
histrico de la ecuacin, el significado a ella atribuible desde una perspectiva histrico-
evolutiva que la entiende como un elemento constitutivo de una determinada teora cientfica y
del cual se puede formular una perspectiva sociolgica, sea en lo relativo a su gnesis, sea
en lo relativo a su papel epistemolgico en dicha teora.
40
Lo que nos interesa es una concep-
cin, un sentido antropolgico de la ecuacin; un sentido fundado en la prctica vivencial
que el futuro usuario de la ecuacin va adquiriendo de la misma.

Hemos presentado al lector la ecuacin desde esta perspectiva histrica, de modo pre-
liminar, porque tal sentido pertenece a la visin ortodoxa, al mbito de lo comnmente reco-
nocido, porque esa visin expresa el sentido que, en abstracto, la ecuacin ha adquirido. Pe-
ro tambin, y sobre todo, porque se es el modo en el que la ecuacin le es presentada al
futuro fsico, a su potencial usuario futuro, en su proceso de formacin como tal.

40
En este sentido, Forman (1984) ha realizado un estudio en el que considera la influencia del clima inte-
lectual de la Alemania de Weimar en el surgimiento de la fsica cuntica; esto es, interpreta que la ruptura
conceptual que sta supone es resultado de las condiciones socio-histricas de la poca: el movimiento para
prescindir de la causalidad en la fsica, que surgi tan abruptamente y floreci tan profusamente en la Alemania
posterior a 1918, fue sobre todo un esfuerzo de los fsicos alemanes por adaptar el contenido de su ciencia a los
valores de su medio ambiente intelectual (Forman, 1984: 7).

Digno de mencin es el hecho de que dicha visin ortodoxa no es presentada al futuro
fsico como una narracin fidedigna de los hechos histricos, puesto que stos entraan un
componente de controversia que dicha versin tiende a ocultar, dotando a la ecuacin de una
consistencia que, por s misma, pudiera no poseer. Tampoco es, empero, este sesgo inter-
pretativo el que nos interesa, sino, repetimos, el sentido vivencial de la ecuacin que la prcti-
ca cotidiana en el aprendizaje de su manejo procura.

Ms an: no se trata de dar una visin alternativa de la ecuacin, es decir, tomarla
como dada y aportar un nuevo sentido de la misma derivado de la prctica vivencial que ha
supuesto el trabajo de campo llevado a cabo. Se trata, al contrario, de construir, o reconstruir,
la propia ecuacin en s misma en virtud de una interpretacin de cuyo sentido se derive lo
que la ecuacin es, y no a la inversa.
41

En definitiva; la presentacin de la ecuacin, del artefacto, no es ms que un prelimi-
nar fundado en la necesidad de un punto de partida, puesto que es imposible comenzar de
cero; pero como tal, dicha presentacin ha de ser abandonada en el camino de construir el
sentido que a dicho artefacto aqu se pretende dar. Dicho sentido va a ser construido aten-
diendo a los objetivos que han determinado la particular forma de acceso al conocimiento
cientfico que se ha puesto en prctica en la presente investigacin.

II.4.i. Objetivos

En primer lugar, vamos a abandonar esa prctica tan comn de tomar lo hecho por da-
do, es decir, de partir de las realizaciones, de los productos, del punto de llegada en lo rela-
tivo, claro est, al conocimiento, en general, y al conocimiento cientfico, en particular, pues-
to que la intencin es construir un sentido del cual deducir lo que ese hecho es. Como
seala Woolgar (1992) es una prctica extendida culturalmente la presuposicin de que los
objetos son entidades pre-existentes a la representacin que nos los da a conocer e indepen-
dientes de la misma; ese realismo cognitivo est tan fuertemente instalado en nuestro modo
de ver las cosas que una inversin (Woolgar, 1992) del mismo encuentra fuertes resisten-
cias.
42
Dicha inversin sera la contraparte constructivista, segn la cual la constitucin de los

41
Woolgar (1992) y Potter (1998) defienden una perspectiva en funcin de la cual no es el objeto el que
antecede, en virtud de su independencia y autonoma, a la representacin que nos lo da a conocer, sino a la
inversa; desde este punto de vista, para Potter lo fundamental es determinar el tipo de operaciones (retricas)
que dotan a ciertas representaciones de ms factualidad que a otras: en cualquier situacin, apelar a los
hechos, a lo que realmente ha sucedido y a lo que slo es una invencin, puede constituir un potente mecanis-
mo (...) cmo se produce una descripcin para que se considere factual? (...) El (...) objetivo (...) es expl icar
algunos de los procedimientos bsicos para construir la factualidad de las descripciones y cmo intervi enen
estas descripciones en la accin (Potter, 1996: 13-14); en ltima instancia, por lo tanto, la inscripcin prctica
de nuestras representaciones forma parte de sus condiciones de factualidad; conocimiento y prctica se conju-
gan indisociablemente.
42
Deleuze y Guattari corroboran la visin de Woolgar y nos recuerdan que nuestras representaciones con-
ceptuales no estn prediseadas (por la objetividad a la que supuestamente aluden) esperando en nuestro con-
fiado descubrimiento, sino que hemos de inventarlas , dejando nuestra impronta en ellas y procediendo, segn lo

objetos es consecuencia, en lugar de causa, de la representacin que de ellos nos hacemos;
es decir, no hay objetos sin representacin.
43

Siguiendo las indicaciones de Woolgar, no se trata de partir del hecho ya establecido, la
ecuacin de Schroedinger, en tanto que producto consolidado del conocimiento cientfico,
para a continuacin interpretarlo dndole un sentido sociolgico. La operacin es exactamen-
te la inversa: se trata de construir, en el desarrollo de la investigacin, un sentido del proceso
vivencial de aprendizaje por parte del sujeto-cientfico, del futuro fsico, cuyo resultado final
sea la ecuacin de Schroedinger. Se trata de averiguar con qu objeto nos topamos en virtud
de la representacin que de l nos hacemos.
44
Significa esto, en trminos reflexivos y en gran
medida paradjicos si nos adscribimos a una perspectiva clsica u objetivista, que vamos a
construir, en la investigacin, aquello que es a priori su objeto de estudio. Nuevamente, esto
atae a este cambio de ptica que supone trasladarse de lo producido o resultante, al proce-
so de su produccin.

As, nuestro punto de referencia es el proceso antecedente al hecho; el proceso que
conduce a su materializacin o reificacin. La ecuacin de Schroedinger no es un conjunto de
instrucciones simblicas; no es tampoco la demostracin terica de una nueva fsica; ni es
tampoco una simple herramienta de trabajo de cierto mbito particular de la ciencia. Esta i n-
terpretacin de su significado es la forma de traducirla de quienes la usan, de los sujetos
competentes en su manipulacin. Una interpretacin que es, en principio, la nica vlida, la
correcta, la verdadera precisamente debido a que slo ellos estn en disposicin, por
dicha competencia o cualificacin, de utilizarla en su prctica diaria. Nos interesa, por el con-
trario, el camino recorrido para llegar a ese producto final o resumen o interpretacin de la
ecuacin. Un camino que, simultneamente, nos permite atribuir un sentido especfico a la
ecuacin y acceder al proceso mediante el cual esa competencia es construida o formada.

[Qu es entonces la verdad? Una hueste en movimiento de metforas, metonimias, antropomor-
fismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones humanas que han sido realzadas, extrapo-

formulaba Nietzsche, con desconfianza: Los conceptos no nos estn esperando, hechos y acabados () Hay
que inventarlos, fabricarlos o ms bien crearlos, y nada seran sin la firma de quien los crea. Nietzsche () es-
cribi: () Hasta ahora () cada cual confiaba en sus conceptos como en una dote milagrosa procedente de
algn mundo igualmente milagroso, pero hay que sustituir la confianza por la desconfianza (Deleuze y Guatta-
ri, 1993: 11).
43
Nos parece mucho ms productiva esta forma de abordar la cuestin, pero ello no implica que nos de-
claremos constructivistas; lo epistemolgico nutre substancialmente este trabajo, pero se evitarn las discusio-
nes acerca de los fundamentos epistemolgicos que nos sirven de referencia; estn ah y se hacen explcitos;
la discusin queda abierta. Pero nuestro objetivo es trabajar con ellos, no justificarlos en s mismos; existen
muchas alternativas a la que aqu se propone, y desde ellas cabra esa discusin, una discusin que, en cual-
quier caso, no constituye parte del presente trabajo (aunque entendemos que s lo habr de ser en un futuro
inmediato). Los argumentos que puede apuntar en su defensa, frente al realismo, la corriente constructivista son
desarrollados en Ashmore, Edwars y Potter (1995).
44
Asumimos que para el espritu cientfico, todo fenmeno es un momento del pensamiento terico, un
estadio en el pensamiento discursivo, un resultado preparado. Es ms producido que inducido (Bachelard,
1993: 121). Con ello evitamos caer en la pereza, pues (t)oda designacin de un fenmeno conocido a travs de
un nombre cientfico aporta una satisfaccin a un pensamiento perezoso (Ibd.: 116).

ladas, adornadas potica y retricamente y que, despus de un prolongado uso, un pueblo consi-
dera firmes, cannicas y vinculantes; las verdades son ilusiones de las que se ha olvidado que lo
son (Nietzsche, 1998: 25)]

Atendiendo a este objetivo central, en funcin del cual hemos de fijar nuestra atencin en
el proceso productivo, ciertas premisas interpretativas, relativas a la naturaleza y funciona-
miento del conocimiento han de ser puestas en juego. La perspectiva que aqu se defiende
implica una concepcin del conocimiento cientfico que trata de poner en evidencia la consti-
tucin procesual del mismo, dejando de lado sus productos acabados; que trata de encar-
narlo (Garca Selgas, 1994)
45
en unos sujetos y en el proceso vivencial en el que los mismos
toman parte.

a) El conocimiento como actividad

En sus primeras etapas, la sociologa de la ciencia sirvi de caja de resonancia a las
propuestas de la filosofa de la ciencia, que conceba el conocimiento cientfico como un con-
junto coherente y bien fundado de proposiciones, como un constructo terico anclado en la
lgica, en la experimentacin y en la confrontacin con la realidad. Dicho sistema de proposi-
ciones se converta en una entidad cerrada y auto-consistente de la que no caba proponer
interpretacin alguna que pretendiese fundamentarse en el marco o contexto social, histri-
co, poltico... en el cual tales proposiciones eran enunciadas. La consistencia lgica garan-
tizaba su veracidad de tal modo que resultaba superfluo entrar en consideraciones munda-
nas.
46

45
Garca Selgas defiende la encarnacin de toda accin social, esto es, que la configuracin de la corpo-
ralidad humana es un proceso bsico en la constitucin de los marcos de sentido de la accin: ...vemos apa-
recer la encarnacin bajo las siguientes formas: i) como esquemas corporales que tienen un cierto correlato con
las redes neurales; ii) como una parte o aspecto comprensivo y global de la conducta (maneras de andar, mo-
verse, comportarse, etc.); iii) como clasificaciones o taxonomas prcticas (arriba-abajo; derecha-izquierda; de
frente-detrs; masculino-femenino) que son primariamente patentes o tienen sentido porque estn enraizadas en
la organizacin, la experiencia y la ordenacin corporal de los agentes; iv) como el porte o estilo con que se
presentan y actan los agentes (gesto, aire, ademn, garbo, paso, etc.) (...) la encarnacin est ligada al cono-
cimiento prctico (...) tiene un carcter histrico y narrativamente estructurado (...) habita el mbito mediacional
entre lo natural y lo cultural... (Garca Selgas, 1994: 59). Mulkahy (1999) ha estudiado la importacia de lo cor-
poral (embodiment) en los procesos de aprendizaje y entrenamient o cientficos.
46
La excelencia del conocimiento cientfico, en virtud de la cual no caba una interpretacin que tratara de
comprenderlo en funcin de su contexto de produccin fue sancionada por Mannheim (1963, 1973), que con su
sociologa de la ideologa, y en el afn de determinar las bases existenciales del conocimiento, defini una zo-
na de exclusin en virtud de la cual el conocimiento cientfico quedaba al margen del anlisis sociolgico debi-
do a que su naturaleza sera tal que no incidiran en su elaboracin factores de tipo social. Segn Mannheim,
Se puede considerar la determinacin existencial del pensamiento como un hecho demostrado en aquellos
mbitos del pensamiento donde podemos mostrar () que el proceso de conocer no se desarrolla, de hecho,
histricamente de acuerdo a leyes inmanentes, que no resulta slo de la naturaleza de las cosas o de las
posibilidades lgicas puras, y que no est orientado por una dialctica interna (Mannheim, 1973: 339).

Ahora bien, quienes estn en disposicin de elaborar, comprender y ampliar ese siste-
ma auto-consistente, lo estn en virtud de que han adquirido la capacitacin y competencia
para hacerlo: los cientficos llegan a serlo; dicho de otro modo, el hardware humano de ese
software terico
47
ha de ser construido. Existe, entonces, un proceso en virtud del cual
quienes estn en disposicin de producir ese sistema abstracto son, a su vez, producidos
como sujetos aptos y competentes para hacerlo.
48

Sirvindonos de esta premisa, la naturaleza del conocimiento cientfico ya no reside en
su formulacin abstracta, en su materializacin en proposiciones matemticas lgicamente
consistentes, sino en el modo en el que los sujetos que las producen viven esa produccin.
Y esos sujetos no viven en el vaco, son sujetos inscritos en unas condiciones sociales am-
plias, en unas condiciones institucionales restringidas y en unas condiciones psicolgicas
particulares.

Cuando aqu se afirma que el conocimiento es una actividad, una prctica, se seala la
cuestin, diramos trivial, de que ese sistema abstracto de proposiciones que constituye el
resultado final es, precisamente, eso, un resultado, y que por tanto implica algo anteceden-
te que permite llegar a l.

El cambio de ptica, y que da pie a una aproximacin sociolgica ms sustantiva al
anlisis del conocimiento cientfico, consiste en considerar dicho proceso previo como la ma-
teria prima del conocimiento cientfico, como su fuente real, y no dejarlo de lado como algo
prescindible y accesorio.

47
Obsrvese la permeacin creciente que, en virtud de la tecnologa, como materializacin del conocimiento
cientfico, hace que se vaya constituyendo a nuestro alrededor una realidad cada vez ms afn a las formulacio-
nes que de ella produce la ciencia; una realidad que precisamente por ser un producto, mediado por la tecnolo-
ga, cientfico, obviamente se ajusta a lo que la ciencia afirma de ella. Hardware / Software, como metfora de la
oposicin material / ideacional, y que en ltima instancia remite a la tradicional dicotoma cuerpo / mente, es
una oposicin que se toma del mundo informtico, que actualmente constituye un entorno en el que cada vez
mayor nmero de individuos y grupos han de desenvolverse. Si este trabajo se hubiese realizado hace 20 aos,
quiz al autor no le constase la existencia de esa realidad de la que resulta tal oposicin y hubiese apelado a
otro recurso metafrico, pero por realizarse en el momento presente encuentra, aqu, delante de la pantalla del
ordenador, ante el procesador de textos, una directa y concreta materializacin de dicha tecnologizacin de
nuestro entorno.
48
La procesualidad como fundamento de la constitucin, tanto biolgica como cognitiva, de los seres vivos
ha sido destacada por Maturana y Varela (1980), que defienden que la identidad (producto) del ser vivo es el
resultado inestable de su constante interaccin (proceso) con el entorno: Si un sistema vivo se implica en una
interaccin cognitiva, su estado interno se transforma de un modo relevante para su mantenimiento, y el sistema
se implica en una nueva interaccin sin prdida de identidad (1980: 13). En virtud de esta primaca de lo proce-
sual en el funcionamiento de los seres vivos, estos autores desarrollan una concepcin autopoitica de nuestro
substrato biolgico que, a su vez, sera fundamento de la lgica autopoitica de nuestros procesos cognitivos
(Maturana y Varela, 1995); reclamando un compromiso tico con sta nuestra auto-procesualidad constitutiva,
tratarn de elucidar los orgenes de la cultura patriarcal europea, que determina una particular relacin madre-
hijo, para de ah poder derivar un fundamento biolgico, anclado en el amor y en el juego, sobre el que con-
solidar los actuales sistemas democrticos mediante una adecuada educacin de nuestros hijos (Maturana y
Varela, 1995b). Luhmann (1991) tambin desarrolla una concepcin autopoitica de lo social (el substrato o
fundamento no sera biolgio en este caso, sino comunicacional).


Que dicho proceso de produccin fuese concebido como prescindible provena de esa
interpretacin de la ciencia, en tanto que sistema consistente de proposiciones tericas, que
entenda que sus afirmaciones acerca del mundo eran necesariamente verdaderas, las ni-
cas posibles en virtud de dicha veracidad, y que por tanto cul fuese el modo en el que se
hubiese llegado a ellas no tena ninguna importancia porque, de una forma u otra, el resultado
habra de ser siempre el mismo, el nico posible.
49

Slo si alguna de las proposiciones que constituan ese sistema se demostraba falsa,
errnea, slo entonces caba remitirse a su proceso de produccin, a las condiciones socia-
les de su produccin, pues ah habran de encontrarse las razones de tal error. Esto es, las
condiciones sociales de la produccin del conocimiento cientfico slo podan ser relevantes
en la medida en que se entendiesen como factores distorsionantes, como perturbaciones de
la intrnsecamente buena marcha de la ciencia:

Segn la perspectiva clsica el conocimiento consiste en creencias verdaderas, y stas son mant e-
nidas por razones slidas que provienen del mero hecho de que son verdaderas. Los factores socio-
lgicos no son relevantes para el mantenimiento de las creencias verdaderas excepto en tanto que
estn ausentes. Esto es, en ausencia de distorsiones ideolgicas la mente tiende naturalmente a la
verdad (...) Esta perspectiva slo concede a los socilogos la tarea de explicar las creencias falsas,
las aberraciones del pensamiento. Tanto el contenido como la expansin de creencias falsas puede
explicarse a travs de factores sociolgicos, pero el contenido de las creencias verdaderas viene de-
terminado por cmo son las cosas y su expansin requiere slo libertad de investigacin y de comu-
nicacin (Gellatly, 1980: 326).

Esta idea, que las condiciones sociales de la produccin del conocimiento cientfico son
significativas slo cuando constituyen elementos distorsionantes, ha sido ampliamente cues-
tionada en los numerosos estudios sociales de la ciencia que se han desarrollado tras la fun-
dacin del Programa Fuerte (PF) en Sociologa del Conocimiento.
50
Se ha llegado a consoli-

49
Esta visin implicaba una demarcacin entre ciencia (conocimiento) y no-ciencia (opinin o enunciados
sin sentido). Para sostener esta demarcacin, Carnap construy una metodologa realista para la verificacin
emprica (Brown, 1984; Hacking, 1985b; Kolakowski, 1981; Medina, 1989); por su parte, Popper, rechazando el
mtodo inductivo como fundamento, consideraba que el conocimiento cientfico se fundamentaba en estructuras
deductivas que constituan conjeturas audaces cuya verosimilitud se sostiene en tanto no sean falsadas (Pop-
per, 1970, 1985, 1989, 1992). Substrato emprico o verosimititud lgica, el fundamento del conocimiento cientfi-
co residira en la abstraccin de sus formulaciones tericas.
50
En 1964 se funda la Science Studies Unit en la facultad de ciencias de la Universidad de Edimburgo. En
ella, Barry Barnes y David Bloor constituirn el PF: tomando elementos diversos de la filosofa de Wittgenstein,
de la sociologa de Mannheim y Durkheim, de la antropologa de Douglas, propugnan el estudio sustantivo del
conocimiento cientfico desde una perspectiva sociolgica. Afirmarn que la ciencia es una prctica local, con-
vencional y contingente, histricamente situada y socialmente configurada, practicada por actores guiados por
intereses particulares. La produccin de conocimiento est sujeta a negociacin y el sentido de lo que se dice y
lo que se hace surge de la prctica cotidiana y no de patrones abstractos normativos que dicten el modo de
actuar. En Barnes (1974) y Bloor (1974, 1976, 1981) se explicitan los principios del PF. Con l se iniciar el
giro sociolgico en la teora de la ciencia (Iranzo, 1992).

dar toda una corriente de investigacin emprica que pone en evidencia que la forma de pro-
ceder de los cientficos, las relaciones en las que se imbrican sus prcticas, las motivaciones
que los animan, las estrategias de micro y macro-poder que utilizan, los i ntercambios materi a-
les y simblicos en que se traducen algunas de sus acciones, etc., constituyen elementos de
ese proceso vivencial de hacer ciencia que tienen incidencia en el resultado final del mis-
mo, en su objetivacin en forma de proposiciones tericas.

Entender el conocimiento cientfico como una actividad supone considerar ese proceso
prctico en el que el cientfico toma parte en tanto que tal como el fundamento real de los
productos cientficos que de l resultan; o dicho de otra forma, el conocimiento cientfico se
materializa y substancia, no en sus formulaciones tericas, sino en sus sujetos productores,
en la prctica en la que se involucran en tanto que cientficos o ms bien, en tanto que seres
humanos que hacen ciencia.

En este punto, el objeto particular de esta tesis se fractura. Y ello es as porque esa acti-
vidad que es el objeto de estudio en esta investigacin tiene lugar en el laboratorio; dicha ac-
tividad constituye nuestro objeto de estudio porque como parte de nuestros objetivos se ha
establecido la adquisicin de las mismas aptitudes que poseen los sujetos que llevan a cabo
dicha actividad con pleno derecho, adquisicin necesaria cuando la intencin es poder parti-
cipar en igualdad de condiciones en dicha actividad con los propios cientficos. Sin embargo,
en un sentido material, la actividad sobre la que se ha llevado a cabo la investigacin emp-
rica que da soporte a la presente tesis no es, en cambio, la actividad que se lleva a cabo en el
laboratorio. No lo es porque previamente, segn ya se ha expresado, entendemos imprescin-
dible la adquisicin de las mencionadas aptitudes. La dimensin emprica de la investigacin
se desarrolla en el terreno de ese aprendizaje, y en consecuencia, la actividad que tiene como
objeto de estudio inmediato es la que se produce en dicho proceso de aprendizaje. O si se
quiere: la actividad cientfica hacia la que se ha dirigido el soporte emprico de la presente
investigacin no es, propiamente hablando, la actividad cientfica ya constituida como tal, si-
no, cabra decir, la actividad que constituye el proceso de aprendizaje de esa plenamente
constituida actividad cientfica.

Resulta entonces que nuestro objeto de estudio se nos escapa de las manos en el mi s-
mo intento de tratar de aprehenderlo; y se nos escapa de las manos por la naturaleza que ad-
quiere en virtud de la particular perspectiva desde la cual se pretende enfocar su estudio. Es-
to, que es un problema lgico desde una perspectiva objetivista, no lo es desde la perspectiva
en la que aqu nos situamos, que trata de romper con las rigideces de ese objetivismo y si-
tuarse en una praxis, en su pleno sentido marxista de conjugacin de teora y prctica, que
constituye al sujeto investigador en un sujeto en proceso, un sujeto inscrito en un proceso que
es el de su propia constitucin como investigador y el de la constitucin de su objeto de estu-
dio. Esto es: en trminos empricos, la actividad objeto de estudio ha sido aqulla que consti-
tuye el fundamento, vivencial, de la actividad cientfica propiamente dicha (el fundamento-del-
fundamento, la procesualidad constructiva de la procesualidad activa del conocimiento cient-
fico en tanto que actividad... el antes-del-antes del producto acabado ciencia).

( Cuentan de un sabio, que un da

tan pobre y msero estaba,
que slo se sustentaba
de unas yerbas que coga.
Habr otro, entre s deca,
ms pobre y triste que yo?
Y cuando el rostro volvi,
hall la respuesta, viendo
que iba otro sabio cogiendo
las hojas que l arroj. )
51

Entender el objeto ciencia como una actividad o, ms explcitamente, como una prc-
tica cotidiana, nos sita en el campo de los estudios antropolgicos de la ciencia que han
tenido como punto de referencia la actividad desarrollada por los cientficos en los laborato-
rios. La presente investigacin, al igual que tales estudios, se fundamenta en un trabajo de
campo antropolgico orientado a la observacin in situ de la prctica cotidiana de los sujetos
objeto de estudio. Pero una diferencia fundamental nos distancia de tales estudios y tiene que
ver con el modo de entender esa prctica, esa actividad sujeta a observacin.

Tales estudios son vctimas del mismo error ya mencionado de tomar como referencia el
producto, el hecho consumado, en lugar de su proceso de produccin. Aqu el error se expre-
sa en la aceptacin sin cuestionamiento de la actividad cientfica, la act ividad de laboratorio
como plenamente constituida: dicha actividad es encarnada por unos sujetos en su quehacer
cotidiano y el antroplogo nicamente puede acceder a la mera formalidad de la misma, a
sus manifestaciones externas, a la pura y simple ejecucin material de dicha actividad, puesto
que detrs y antes de dicha actividad hay un proceso vivencial en el que esos sujetos han ad-
quirido las capacidades que los hacen ejecutores competentes de la actividad cientfica del
laboratorio, encarnaciones legtimas de esa actividad cientfica. El antroplogo, dejando de
lado ese proceso vivencial previo y constitutivo, constructor, de la actividad cientfica del labo-
ratorio, no puede acceder al pleno sentido vivencial inscrito en la realizacin cotidiana de di-
cha actividad por parte de los cientficos, y ha de aceptar el sentido que a la misma ellos le
atribuyan o peor: aquella parte de dicho sentido que decidan compartir con l.

La presente investigacin supera la simple formalidad externa de la actividad cientfica
para acceder, en cambio, a su substancia, al significado inscrito en la misma que la hace ser
tal, a lo que comporta para el propio fsico, cientfico, realizarla. La operacin se inscribe en
esa inversin de perspectiva apuntada en lo referente al significado de la ecuacin de
Schroedinger: del mismo modo que sucede con el sentido de la ecuacin, el sentido de la
prctica cientfica se construye en el proceso de su aprendizaje, cotidiano y vivencial. De la

51
Tenemos la posibilidad siquiera de saber lo atinado de nuestra visin siempre relativa de las cosas...?
Caldern de la Barca da verso y rima al problema neurlgico en fsica de los sistemas de referencia: Quejoso
de mi fortuna / yo en este mundo viva, / y cuando entre m deca: / habr otra persona alguna / de suerte ms
importuna? / Piadoso me has respondido. / Pues, volviendo a mi sentido, / hallo que las penas mas, / para
hacerlas t alegras, / las hubieras recogido (Caldern de la Barca, 1983). Lo que para Caldern es la relativa
perspectiva con la que evaluamos nuestra fortuna, en ciencia fsica se traduce como un problema de ecuacio-
nes de transformacin: cada sistema de referencia produce sus particulares mediciones del mundo (las penu-
rias de un sistema de referencia podran ser alegras en otro).

misma forma que no queremos dar por supuesto lo que la ecuacin sea para producir una
interpretacin alternativa de ella, tampoco pretendemos dar por supuesta la actividad cientfi-
ca aquello que los cientficos hacen en el laboratorio para re-interpretarla, formal y ex-
ternamente, segn una visin alternativa a la de sus propios practicantes; en ambos casos,
retrocediendo a su proceso de construccin de una formulacin matemtica, en un caso, de
una competencia prctica, en el otro se trata de subsumirse en la prctica cotidiana de di-
cho proceso para que de esa implicacin prctica surja el sentido de aquello que resulta al
final del proceso.

[El antroplogo ingenuo observa un incidente en la calle: dos individuos se encuentran, se saludan,
intercambian unas frases y a continuacin se enzarzan en una especie de forcejeo pugilstico. Ob-
servador de una cultura ajena y desconocedor de las claves simblicas de los participantes, se ve
abocado a una interpretacin basada en sus conocimientos adquiridos; una interpretacin del tipo,
pongamos por caso: las tensiones de la vida urbana nos provocan una ansiedad crnica, la cual
hace que en ciertas ocasiones, como les ha sucedido a estos dos individuos, las relaciones socia-
les se deterioren y produzcan agresividad o cualquier otra interpretacin, habra alternativas
mltiples, que resulte plausible a los ojos ingenuos de un observador externo.
El antroplogo no-inocente
52
partir de una premisa: no puedo llegar a interpretacin alguna sin
haber adquirido previamente las claves de ese cdigo simblico puesto en juego. Y descubre (no
sabemos por qu mtodo, eso habr sido resultado de su capacidad operativa como investigador)
que ambos individuos son miembros de un club de ex-alumnos de una universidad que han esta-
blecido entre sus protocolos que siempre que se encuentren han de saludarse de determinada
manera, que simbolice la lucha que para ellos supuso la poca de universidad, y as han est a-
blecido una especie de representacin o simulacin de pelea pugilstica como saludo.
A la opinin del lector queda decidir cul de ambas interpretaciones es preferible, la formal que re-
mite a un cdigo impuesto externamente por el antroplogo, o la substantiva, que resulta de la ad-
quisicin de las competencias que los sujetos a analizar poseen]

En definitiva, el contenido de la actividad cientfica, el sentido que para su agente tiene,
slo puede obtenerse mediante otra actividad o proceso: el proceso de adquisicin de la cul-
tura y lenguaje cientficos que constituyen la competencia y las aptitudes del agente y sujeto
de esa actividad.

Anticipamos aqu ya un problema fundamental: al final del proceso que constituye la i n-
vestigacin, pese a las premisas ancladas en la substancia prctica y vivencial del conoci-
miento, resultar necesaria la operacin de recorte formal que re-construya retrospectivamen-
te tal vivencia. Es posible formalizar ese proceso de aprendizaje que dota a un sujeto de las
aptitudes, conocimientos, disposiciones y experiencia para ser pleno practicante de la activi-
dad cientfica? O, por el contrario, consistir ms bien ese proceso en una experiencia vi-
vencial que tan slo experimentndola nos puede dotar de esas mismas aptitudes y disposi-
ciones, sin que dicha experiencia pueda ser traducida a representacin formal ni codificacin
abstracta alguna? Se trata ms bien, a nuestro modo de ver, de lo segundo, de tal manera

52
Barley (1993) caricaturiza esa imagen del antroplogo inocente al desvelar las claves vivenciales de la
investigacin antropolgica, los imperativos nunca explicitados en los informes de investigacin que aluden a la
poltica institucional, las presiones acadmicas, los rigores econmicos, las dificultades operativas, etc., que
van marcando el rumbo del trabajo de campo pero que nunca formarn parte de la informacin que el antroplogo
suministrar de su trabajo.

que esta tesis, en el sentido de una reconstruccin formal de lo que en su momento fue un
proceso vivencial, nunca podr dar plena cuenta de la naturaleza de tal proceso este texto
es, entre otras cosas, la transcripcin formal de dicha prctica; por eso, en tanto que opera-
cin de formalizacin, nunca puede llegar a traducir adecuadamente ese proceso vivencial
del que resulta sensu stricto el significado real de la prctica cientfica
53
. La ventaja funda-
mental de la presente formalizacin, a diferencia de las que se han realizado en los estudios
de laboratorio hasta la fecha, es que se nutre de la prctica vivida por los propios cientficos
en lugar de hacerlo de criterios de clasificacin, interpretacin y anlisis incorporados a dicha
prctica desde afuera (la prctica que produce a esos sujetos cientficos es la que produ-
ce, tambin, los criterios puestos aqu en juego).

Pero nuevamente, esta imposibilidad lgica slo invalida los frutos de la presente i nves-
tigacin si la consideramos desde una perspectiva objetivista; en trminos de la perspectiva
aqu propuesta, la praxis emprendida en la tarea emprica de enfrentarse al proceso de pro-
duccin de las aptitudes propias de la actividad cientfica desplegadas en el laboratorio, ha
trasformado al sujeto investigador, y de esa transformacin ha resultado un producto pecu-
liar; conviene considerar si la atencin ha de enfocarse a ese producto o ms bien al proce-
so que lo tiene por fundamento, es decir, si la presente tesis tiene sentido en tanto que pr o-
ducto acabado o bien si ha de considerarse como un puente de comunicacin, un punto de
acceso inestable a un tipo de conocimiento cuyo fundamento real es procesual, vivencial y
cotidiano, no formal o representacional.
54

b) El conocimiento cientfico como competencia

Desde esta perspectiva que entiende el conocimiento cientfico como una actividad o
prctica, como se ha sealado, una importante corriente de estudios empricos se ha impli-

53
Tenemos aqu una manifestacin de la recursividad inscrita en el espritu de la presente tesis; una no-
cin de recursividad que nos conducir a la reformulacin del concepto de reflexividad en tanto que elemento
metodolgico nodular de esta investigacin. La ecuacin de Schroedinger adquirir su sentido a partir de la prc-
tica vivencial de aprendizaje del investigador; dicha prctica es a su vez el fundamento de la actividad cientfica y
en consecuencia, acceder al sentido de la ecuacin equivale a acceder al fundamento prctico del conocimiento
cientfico; no son operaciones sucesivas: obtener las herramientas tericas y conceptuales propias del quehacer
cientfico, a la vez que paso previo para una adecuada observacin de la prctica cientfica de laboratorio, nos
permite construir un sentido de la ecuacin. Slo que se va a tratar de un sentido peculiar, una bifurcacin de la
posible trayectoria de aprendizaje prctico del futuro fsico. (Por eso esto es una tesis presuntamente
sociolgica sobre fsica y no fsica propiamente dicha...)
54
Queda abierta la posibilidad de que cualquier investigador en el futuro tome el presente producto del mis-
mo modo que aqu se toma la ecuacin de Schroedinger, para tratar de acceder procesualmente al sentido prc-
tico de lo que aqu se trata de representar; podemos suponer puntos de partida infinitos para tal operacin: del
mismo modo que aqu se entrecruzan fsica y sociologa, cabe la posibilidad de mltiples otros entrecruzamien-
tos que atravesando la prctica vivencial de ese hipottico investigador produzcan significados muy otros de los
que han resultado en la presente investigacin. Creemos lejana tal posibilidad: la ecuacin de Schroedinger ser
siempre mucho ms digna de atencin como punto de acceso para cualquier investigacin que esto que versa
sobre ella.

cado en la prctica antropolgica de laboratorio, en el estudio sobre el terreno de esa prcti-
ca cientfica que se lleva a cabo en el laboratorio. Estos estudios han evidenciado que mucho
del esoterismo que tiende a ser asociado con la actividad cientfica se diluye ante la eviden-
cia de que las prcticas del laboratorio son fcilmente asimilables a las cotidianas de la gente
comn, que no hay una magia especial en el hacer de los cientficos y que su actividad puede
ser interpretada desde una perspectiva sociolgica y antropolgica; y, lo que para muchos de
los estudiosos en este campo resulta crucial, que se puede dar tal interpretacin sin atentar
contra el estatus de la ciencia, contra la validez del conocimiento que sta produce.

Este ltimo punto es de suma importancia. La informacin al alcance del investigador
social de la ciencia depende, en gran medida, de la predisposicin que tengan esos cientfi-
cos objeto de su estudio a facilitrsela, puesto que, entendiendo que la substancia o conteni-
do de dicha prctica es significativo a al hora de su interpretacin, que no hemos de quedar-
nos en la mera formalidad, dicha informacin no es asequible en su totalidad sin la competen-
cia adecuada. Eso es as porque la cultura cientfica, fundamentalmente el lenguaje cien-
tfico, construido sobre la lgica y las matemticas, no est al alcance del cientfico social, que
por ello requiere de la traduccin de los expertos.
55

En otros trminos, no aceptar las premisas aqu defendidas implica que el investigador
social que quiera dedicarse al trabajo de campo en el laboratorio ha de asumir la posicin de
extranjero, aceptar su incompetencia en la cultura nativa y dejar que sus informantes
sean los intrpretes de todo cuanto l no pueda entender de primera mano.

Esto lleva a la necesidad de una negociacin poltica con los propios cientficos en la
que se acepte sin ser cuestionada la frontera que divide los mbitos de competencia respec-
tivos; para el investigador social no existe en esa negociacin la posibilidad de obtener un
balance positivo si no hay una predisposicin favorable de los cientficos que pretende inves-
tigar, y una tal predisposicin difcilmente se conseguir si su perspectiva pretende cuestionar
la validez o legitimidad del conocimiento producido en el laboratorio.

Esta negociacin pone en evidencia la asimetra existente entre los campos de compe-
tencia respectivos, el del investigador social y el del cientfico natural. Pone en evidencia el
estatuto de superioridad del que actualmente goza la ciencia, como forma de conocimiento y
como institucin social. As, esta asimetra determina fundamentalmente las posibilidades de
cualquier aproximacin sociolgica o antropolgica al conocimiento cientfico, y condiciona
de manera substancial las herramientas metodolgicas que la misma puede poner en juego.

Esta asimetra apunta a una cuestin central en esta tesis: el problema de la comparti-
mentacin del saber, el hecho de que existen unas barreras instituidas a priori que determinan

55
Traduccin que implica una operacin en absoluto neutra, en la que siempre se da una traslacin del
sentido, inters, poltica, economa... originales; toda operacin de traduccin altera en algn sentido lo traduci-
do esta idea de la traduccin-traslacin es desarrollada por Callon (1980), Latour (1986) y Law (1986 y
1986b). Esta traslacin / alteracin de lo traducido anticipa un aspecto de la perspectiva transductiva que
aqu propondremos (vase el apartado V.3).

qu mbitos de competencia son aptos para qu investigador o cientfico. Las diferentes ra-
mas del saber han ido operando una especie de cuadriculacin del mundo, en la que cada
cual tiene asignada su particular casilla, de forma que nadie debe salirse de la casilla que le
corresponde.
56
Y ello con el agravante aadido de que hay casillas privilegiadas, en el sen-
tido de que el saber en ellas implicado posee un estatuto y una legitimidad superiores a los
de los dems.

La ciencia, la ciencia natural o dura, ha obtenido histricamente el derecho a reivindi-
carse como el conocimiento por excelencia, la mxima expresin de la racionalidad humana;
y con la inestimable colaboracin del progreso tecnolgico, ha conseguido hacerse, adems
de la pri ncipal intrprete del mundo, una constructora de ese mundo. Gran parte de los m-
bitos de la realidad hacia los que se orienta la ciencia son, a su vez, un resultado de las trans-
formaciones que la ciencia ha permitido operar sobre la naturaleza. Es evidente que si ese
mundo construido por la ciencia lo ha sido basndose en fundamentos y presupuestos cient-
ficos, necesariamente lo que la ciencia afirme de l ser verdadero; estamos ante una tauto-
loga materializada en artefactos tecnolgicos.

En cualquier caso, el discurso cientfico es actualmente el principio de autoridad funda-
mental del conocimiento humano. Ahora bien, desde la premisa de que el conocimiento cient-
fico es una actividad, no hemos de fijarnos en dicho discurso ya construido, sino en el proceso
que antecede a dicho discurso. Nuevamente, ese discurso hemos de entenderlo como un re-
sultado, como el resultado de la elaboracin prctica de unos sujetos, portadores de su senti-
do y conocedores de su lgica interna.

Y el hecho, aparentemente trivial, de que dichos sujetos puedan ser portadores efecti-
vos de ese discurso porque han aprendido a serlo, nos indica cul es el camino a seguir: si la
asimetra entre el cientfico social y el cientfico natural se expresa en un problema de compe-
tencias, asimtricas, respectivas, la nica forma de eludir esa negociacin a priori es situarse
en pie de igualdad, obtener el reconocimiento, por parte del cientfico, de que las afirmacio-
nes que sobre l se puedan producir gozan del mismo estatuto y legitimidad que las que l
hace sobre el mundo. Necesariamente, uno ha de hacerse nativo, pues slo as obtendr
ese reconocimiento.

56
Nos referimos a la tan abundantemente discutida profesionalizacin de los saberes. Durkheim se debata,
hace un siglo, entre la opcin por el saber omnicomprensivo o la especializacin: se plantea una cuestin ur-
gente: cul de las dos direcciones hay que tomar? nuestro deber es acaso volvernos un ser acabado y com-
pleto, un todo que se basta a s mismo o, por el contrario, no ser ms que la parte de un todo, un rgano del
organismo (Durkheim, 1973: 41); obviamente, ya entonces la apuesta se decantaba por la compartimentacin y
la tesis defendida por Durkheim era a favor de una divisin del trabajo que extenda sus efectos tambin al
mbito intelectual y cientfico. Ms recientemente, Morin se ha referido tambin a la cuestin de la comparti-
mentacin del saber, aludiendo, no ya a la percelizacin de los distintos saberes, sino a su fraccionamiento
interno, aludiendo a la propia sociologa: las especializaciones en el seno de la sociologa () han conduci-
do a una compatimentacin inerna que destruye la multidimensionalidad y la complejidad de las realidades so-
ciales, y esa compartimentacin desintegra toda posibilidad de concebir la sociedad como un todo constituyen-
te de una unitas multiplex (Morin, 1995: 14-15).

Pero esta necesidad obedece no slo a este problema que podramos catalogar como
poltico, sino tambin a una cuestin metodolgica crucial: hacerse nativo, adquirir la compe-
tencia propia del cientfico al que se pretende investigar significa, tambin, estar en disposi-
cin de participar de la cultura cientfica, de perder la extranjera, de ser capaz de interpretar
de primera mano todos los componentes simblicos y formales de la prctica cientfica; para
el antroplogo del conocimiento cientfico ya no ser necesaria la figura del informante, pues-
to que pleno conocedor de la cultura nativa podr acceder por sus propios medios al sentido
interno de la misma.

Esta adquisicin de competencia es, entonces, la que permitir pasar de la mera forma-
lidad en la interpretacin de la prctica cientfica a su contenido. No slo se evitar la necesi-
dad de recurrir a las traducciones que los propios cientficos suministren del sentido de su
actividad, sino que los criterios aplicados a su interpretacin no sern fruto de la incorpora-
cin de categoras externas a dicha prctica, elementos conceptuales pertenecientes a la cul-
tura del investigador, que mal pueden adecuarse a la verdadera naturaleza de esa actividad a
la que se pretenden aplicar.

En este aspecto son de especial importancia, como se ver ms adelante, las propues-
tas de la etnometodologa (Garfinkel, 1984): segn veremos, es posible llevar a la prctica
con mucho ms rigor de lo que el propio Garfinkel hizo en sus estudios de caso la perspectiva
terica defendida por la etnometodologa, segn la cual actividad prctica y representacin
son elementos indisociables de la vivencia colectiva de los individuos; un componente funda-
mental de las prcticas sociales son las representaciones que de las mismas los sujetos se
forman, el sentido informal que les atribuyen como parte del acerbo que los hace miembros
de esa colectividad. Segn Garfinkel defiende, es imposible una traduccin formal de ese
sentido representacional incorporado en las prcticas colectivas, precisamente por ser parte
consubstancial de la prctica misma: la representacin de una prctica es a su vez tambin
una prctica y como tal, la competencia para producirla slo puede ser adquirida en la prcti-
ca

Quiere esto decir que toda prctica implica un contexto social en el que la misma ad-
quiere su pleno sentido. Los sujetos que encarnan el fundamento prctico del cocimiento cien-
tfico no actan en el vaco, sino que son partcipes de una determinada cultura que los ads-
cribe a la comunidad ms o menos amplia de la que forman parte. No es lo mismo dedicarse
a la fsica de altas energas que a la bioqumica molecular, la prctica i mplicada en el queha-
cer cotidiano de esas distintas comunidades cientficas es muy distinta (Knorr-Cetina,
1999).
57
Esto nos conduce a una tercera caracterizacin de la actividad cientfica como fun-
damento del conocimiento que de ella resulta, su carcter colectivo.

57
En esta obra la autora demuestra cmo la prctica de dos comunidades cientficas particulares, orien-
tadas a mbitos muy distintos del mundo natural, difieren de manera muy significativa; diferencias que tienen
que ver con los patrones culturales puestos en juego, con las diferentes significaciones, representaciones, dira
Garfinkel, que sus prcticas llevan asociadas, y que todos los miembros de tales comunidades comparten pre-
cisamente por el hecho de ser miembros de las mismas. Como ya sealara M. King (1971), los diferentes para-
digmas cientficos en torno a los que se articulaba la actividad de las comunidades cientficas, segn la formu-
lacin de Kuhn, no eran ms que las distintas alternativas prcticas en que se organizaban los distintos conjun-


c) El conocimiento cientfico como prctica colectiva

Como ltimo aspecto relevante en esta perspectiva de aproximacin al conocimiento
cientfico, que tiene que ver con la naturaleza y dimensiones que posee esa actividad o prc-
tica, es su carcter social o colectivo. Se trata de una prctica colectiva porque en ella estn
implicados unos sujetos que no actan de manera aislada o solipsista, sino que establecen
todo tipo de relaciones entre s y que se inscriben en un contexto en el que muchos de los
elementos puestos en juego forman parte de un bagaje compartido.

Recurriendo nuevamente a la concepcin kuhneana, todo cientfico forma parte de una
comunidad, y es en ese seno comunitario en el que se constituyen las herramientas
heursticas, metodolgicas, procesuales, interpretativas, etc. que dicho cientfico va a poner
en juego en su actividad prctica.
58

Si se acepta que la naturaleza del conocimiento cientfico, ms all de su formulacin
abstracta, de su materializacin en proposiciones matemticas lgicamente consistentes,
depende fundamentalmente del modo en el que los sujetos que producen tales afirmaciones
viven esa produccin, habr que aceptar a su vez que esa vivencia se desarrolla en contex-
tos sociales e histricos determinados, que no son simples entornos de la misma, factores
perifricos, sino, al contrario, elementos substanciales y determinantes en los resultados de
ese proceso: las relaciones en las que los cientficos se imbrican en sus prcticas, las moti-
vaciones que los animan, las estrategias de poder que utilizan, los intercambios materiales y
simblicos en que se traducen algunas de sus acciones, todo aquello que apunta al hecho de
que la prctica cientfica es una prctica social, son factores constitutivos de la actividad cien-
tfica, de ese hacer ciencia que constituye nuestro foco de atencin.
59

tos, de carcter esencialmente local, de normas morales y tcnicas de dichas comunidades; cada una de ellas
operaba una sntesis particular de dichas normas en su quehacer prctico.
58
El estudio de Bix (1997) corrobora el substrato comunitario en el que se desarrolla la prctica cientfica.
Demuestra como a principios del siglo XX los profesionales en el trabajo de campo reclutados para la recolec-
cin de datos para estudios eugensicos en Estados Unidos (un 85% de los cuales eran mujeres) acabaron
consolidando una fuerte comunidad con su particular cultura, la cual fue evolucionando en funcin del clima inte-
lectual que en el pas se dio en torno a la eugenesia (siendo de singular importancia la militarizacin y politiza-
cin de las investigaciones que se produjo tras la I Guerra Mundial).
59
Evidenciar la contextualidad de la produccin de conocimiento cientfico permite la superacin del debate
entre internalismo y externalismo en la concepcin de la ciencia. La postura internalista niega la influencia
de factores no-cientficos en la construccin racional de la ciencia (Agassi, 1981), un proceso en el que no inter-
vienen factores externos; la postura externalista considera relevante la influencia de dichos factores. Esta dico-
toma sera artificial e improductiva para la comprensin del conocimiento cientfico segn Johnston (1976): las
condiciones del contexto de produccin del conocimiento cientfico son fundamentales para entender sus pro-
ductos; as, Ophir y Shapin (1991) defienden la contextualidad inscrita en las relaciones entre conocimiento y
poder y en la percepcin de la validez del conocimiento producido; Bloor (1984) sostiene que la objetividad es
una definicin contextual y por lo tanto variable, que requiere consenso grupal y por lo tanto implica un uso so-
cial y la puesta en juego de los intereses del grupo. En definitiva, ninguna visin particular de la realidad puede


Esa actividad de aprendizaje hacia la que se ha orientado la investigacin es, igualmen-
te que la actividad cientfica plenamente constituida, una actividad social. Una facultad de CC.
Fsicas es una institucin educativa y, cmo tal, est encuadrada en un marco social, del cual
depende y en virtud del cual se establece su funcionamiento. Pero, mucho ms determinante
para la presente investigacin que esa conformacin institucional del proceso de aprendizaje
del cientfico, es el hecho de que la vivencia en el seno de esa institucin por parte del futuro
cientfico es un proceso vital que cotidianamente se desenvuelve en un entorno social: apren-
der fsica es un proceso que se da en compaa de otros; el alumno comparte su convivencia
con sus compaeros, al tiempo que la figura del profesor traduce vivencialmente para l la
existencia de una jerarqua; los exmenes son protocolos normalizados de procedimiento, y
junto a ellos existen todo un conjunto de normas formales e informales acerca de lo que es
relevante y lo que no, cmo hay que enfrentarse a los problemas, resolver, buscar la respuesta
adecuada, etc.

Constatamos, entonces, que ya en su proceso de aprendizaje el cientfico adqui ere, jun-
to con los conocimientos formales que lo capacitarn profesionalmente, todo un amplio con-
junto de normas, convenciones, modos de comprensin, actuacin y relacin que son fruto de
la contextualidad social en la que su actividad se inscribe; puesto que nos orientamos hacia la
encarnacin prctica del conocimiento cientfico y no hacia los resultados de ella derivados,
habremos de entender que este entorno social en el que se desenvuelve la prctica cientfica
es el magma (Castoriadis, 1998)
60
del que se deriva la particular forma de proceder del cien-
tfico, y que la socialidad que supone su aprendizaje contribuye a dotar de determinado senti-
do y no de cualquier otro posible a sus representaciones, al tiempo que genera ciertos
patrones de actuacin. Hemos de aceptar esa socialidad no como mero contexto, sino como
ingrediente constituyente de la prctica cientfica; la socialidad de la prctica se traduce en
las representaciones formales que de ella surgen; as, cuando ms adelante hagamos el reco-
rrido por los registros informales que en el proceso de aprendizaje van configurando una de-
terminada comprensin de los contenidos formales, entenderemos que dichos registros sur-
gen de esa socialidad que supone el proceso y la vivencia del aprendizaje. En ltima instan-
cia, evidencian la tesis de Kuhn sobre el anclaje comunitario de los paradigmas cientficos y la

reclamar una posicin privilegiada y es el acto productivo el que determina el sent ido del producto: En ltima
instancia, es la accin la que determina el significado, y no el significado el que determina la accin (Bloor,
1984: 235). Esta perspectiva que disolva la dicotoma entre internalismo y externalismo haciendo de lo contex-
tual (externo e irrelevante para los internalistas) ingrediente constitutivo de lo interno, dio origen al programa
emprico del relativismo de Collins (1981, 1983).
60
Castoriadis (1989, 1998, 2002) se ha enfrentado a la insuficiencia de nuestra lgica clsica, que l deno-
mina conjuntista-identitaria, para la aprehensin sistemtica y exhaustiva de lo vivo, humano y social, mediante
una reconstruccin epistemolgica que se apoya en la nocin de magma, sustancia sin forma pero creadora
de formas, el sustrato gensico de toda creacin. Su proyecto de repensar lo social est en estrecha coinci-
dencia con los intentos de aprehensin de la complejidad por parte de Morin (2002, 1998, 1994, 1993): cmo
l, creo en la autonoma, que yo llamo auto-organizacin; como l, me niego a dejar disolver la idea de creacin;
como l, creo en el carcter real y radical del imaginario; como l, creo en la posibilidad de una cultura que pon-
ga en marcha al saber; como l, creo en la necesidad y en la insuficiencia de la lgica clsica; como l, creo en
la virtud gensica de lo que l llama magma, y de lo qu l llama laberinto que yo llamo complejidad (Morin,
2004).

traducen en trminos del proceso de formacin de dichas comunidades, que implicara una
socializacin en esa comunalidad que el futuro fsico compartir.

Sin embargo, del mismo modo que el marco institucional en el que se encuadra el
aprendizaje del fsico no nos interesa en s mismo como contexto regulador, sino que busca-
mos entender la vivencia prctica que se produce en dicho marco institucional, del mismo
modo, evidenciar la comunalidad de la prctica cientfica no orientar nuestra atencin hacia
los condicionantes contextuales que se pueden derivar de la misma; no trataremos de traducir
la prctica de aprendizaje en clave de proceso de socializacin, sino que entenderemos
que su procesualidad se configura constitutivamente como social, y trataremos de evidenciar
dicha configuracin prctica en su substancia constitutiva; aceptando que sta es social, nos
centraremos en su comprensin como un proceso (social) de produccin de sujetos (socia-
les), sujetos que en sa su constitucin se estn formando como los futuros productores de
hechos cientficos.

d) El proceso de produccin de los productores de hechos cientficos

En virtud de los presupuestos antedichos, el objetivo de esta tesis consiste en la inter-
pretacin de la actividad cientfica como un proceso de construccin: se trata del proceso que
da forma al sujeto que ms adelante habr de tomar parte en la actividad cientfica de labora-
torio; se trata del proceso que construye al constructor, ulterior, de ese conocimiento cientfico.

Entender la actividad cientfica como una prctica tiene, como ya hemos sealado, i m-
plicaciones metodolgicas para quien pretenda investigarla. Lo veremos ms detenidamente
en el apartado siguiente, pero la cuestin que aqu queremos sealar es que toda prctica, en
sentido sociolgico, supone componentes irreductibles a una racionalidad formal, a una inter-
pretacin reconstructora de su sentido. Toda prctica comporta aspectos que slo se pueden
adquirir practicndola y que de ninguna otra forma pueden llegar a ser accesibles.
61

Por altamente institucionalizado y formalizado que est ese procedimiento mediante el
cual los sujetos cientficos adquieren su capacitacin como tales, por muy pormenorizada-
mente codificado que est ese proceso de produccin de los productores de conocimiento
cientfico, en tanto que proceso, implica una vivencia concreta, la inmersin en una prctica
cotidiana, la participacin en todo un conjunto de referencias inmediatas, concretas, informa-

61
Esto nos conducir a la consideracin de los presupuestos etnometodolgicos propuestos por Garfi nkel,
y que trataremos ms adelante. Aceptar esta irreductibilidad a una racionalidad representativa de la accin
social implicara contradecir el presupuesto weberiano de que, an aceptando la existencia de componentes
irracionales en la accin social de los sujetos, desde una perspectiva comprensiva, el observador de la accin
siempre podr reconducir, interpretativamente, dicha irracionalidad a categoras racionales (Weber, 1984, 1993);
esta disociacin, implcita en el planteamiento weberiano, entre la agencialidad social propiamente dicha y la
agencialidad comprensiva del sujeto observador de la misma, impedira la consideracin de la reflexividad consti-
tutiva de las prcticas sociales: la accin social que es observar una accin social no aceptara, para s, com-
ponentes irracionales.

les, multidimensionales, no susceptibles de formalizacin alguna. Ninguna narracin, en defini-
tiva, puede narrar adecuadamente ese proceso; slo la experiencia prctica de vivirlo da ac-
ceso a la integridad de su naturaleza.
62

No es esto otra cosa que esa necesidad de hacerse nativo traducida al inters concreto
de la presente investigacin: entender el proceso de produccin de los productores de
hechos cientficos significa, inexorablemente, la participacin en dicho proceso en las mismas
condiciones y bajo las mismas circunstancias en las que lo experimentan esos sujetos que
son, en un sentido material, el objeto de nuestra investigacin. Esto conlleva dejar de lado al-
gunas dimensiones harto relevantes en el estudio del conocimiento cientfico y que pudieran
tener cabida en los intereses del presente estudio.

Por un lado, aunque dicho proceso se desarrolle en un entorno institucional especfico,
ello no significa que nuestro inters se centre en esa dimensin institucional. Es decir: no se
pretende hacer sociologa de la educacin, pues si bien con lo que nos enfrentamos es con un
proceso de socializacin encuadrado en el terreno educativo, nuestro inters est en el cono-
cimiento, implicado en la prctica, puesto en juego.

Se pretende, no entender el proceso educativo que vive el cientfico para llegar a serlo,
sino acceder, mediante dicho proceso, a las claves interpretativas del conocimiento y la prc-
tica o del conocimiento prctico que ese cientfico adquiere. Nos interesa, por expresarlo
de alguna forma, la materializacin prctica que el conocimiento cientfico va cobrando en el
proceso de su aprendizaje institucional. Por eso, los mecanismos propios de la institucin en
la que se lleva a cabo ese proceso no nos interesan o, si se prefiere, los dejamos conscien-
te y deliberadamente de lado, pese a reconocer su importancia y nuestra vista se dirige a
las jugadas sustantivas de tal proceso, en lugar de a las reglas que rigen su desarrollo.

Esto hace que nuestro estudio se diferencie sustancialmente de los que se han realiza-
do hasta la fecha orientados al anlisis de ese proceso de formacin del cientfico. Campbell
(2003) trata de demostrar la afinidad entre el modo en que se entrena a los estudiantes y la
prctica diaria que se supone habrn de desempear como cientficos, lo que, segn l, sig-
nifica que el aprendizaje formal es mucho menos relevante que aquello que los alumnos
aprenden en el ejercicio practico y cotidiano de las tareas que realizan.
63
Slaughter et. al.

62
Esa indeterminacin vital de la prctica nos invita a considerar la visin que Aubenque (1999) propone de
la prudencia aristotlica: en un mundo constitutivamente contingente, que la providencia divina ha dictaminado
de modo insuficiente y lejano, y que la ciencia no puede abarcar en integridad, el hombre queda sometido a la
precariedad de sus recursos prcticos, orientados por una deliberacin que nicamente se puede instalar en un
punto intermedio entre la necesidad de lo inmutable y el puro azar irreductible a comprensin alguna: la pru-
dencia es el sustituto propiamente humano de una Providencia falible. Es de entrada la previsin que trata de
penetrar un futuro incierto (...) Saber nos aleja de actuar, dispensndonos de escoger (...) La prudencia ser la
virtud de los hombres obligados a deliberar en un mundo oscuro y difcil (...) la prudencia, dir en Magna Moralia,
es una disposicin a escoger y actuar concerniente a lo que est en nuestro poder hacer o no hacer (Auben-
que, 1999: 111). La virtud de la prudencia supone, en consecuencia, una implicacin inmediata con la contin-
gencia prctica en la que hemos de desenvolvernos.
63
La conclusin es que lo que realmente sucede en el aprendizaje de las disciplinas cientficas se aleja
bastante de la visin rgida y prescriptiva con la que se tiende a considerarlo. Lo fundamental del aprendizaje

(2002) centran su atencin en los condicionamientos que en el proceso de formacin de los
alumnos de disciplinas cientficas conllevan las interrelaciones con el sector industrial; as,
tratan de ver el modo en que la facultad define y redefine qu es lo apropiado como entre-
namiento en funcin del tipo de investigacin que los alumnos realizarn en el campo indus-
trial o empresarial, as como las dificultades derivadas de integrar a los alumnos en proyectos
financiados por el sector industrial.
64
Delamont y Atkinson (2001) muestran como los estudian-
tes de doctorado han de aprender a enfrentarse en su trabajo diario a una prctica para la
que de hecho no haban sido preparados en los estudios predoctorales; acostumbrados a
unas prcticas de laboratorio artificiosas, diseadas para que produzcan resultados y que
les hacen concebir un mundo fundamentalmente estable y predictible, cuando inician sus es-
tudios de doctorado comprueban que la realidad es bien distinta; eso implica la adquisicin
de conocimiento tcito (vase apartado IV.3.i) y de habilidades ms bien artesanales que
tcnicas con las que enfrentarse a la indeterminacin del laboratorio; ese conocimiento y esas
habilidades, sealan los autores, son eliminados completamente de los informes de investi-
gacin (algo, por lo dems, que ha sido abundantemente considerado desde hace ya bastan-
te tiempo; vase IV.3.I).

Estos estudios se inscriben en la institucin educativa sin la intencin de acceder de
primera mano a la experiencia prctica que constituye el soporte fundamental del aprendizaje
del alumno (de una u otra forma, los tres estudios ratifican este punto), de manera que no
aciertan a desvelar el carcter productivo que supone, como proceso, ese aprendizaje. Ex-
traen sus resultados a partir de la simple formalidad institucional del aprendizaje, atendiendo
a las representaciones extradas de sus sujetos protagonistas y aplicando interpretaciones
ms bien simplistas que utilizan argumentos harto consolidados en los estudios sociales de la
ciencia. Nuestra intencin es bien distinta y se plantea desde una aproximacin prctica i n-
mediata.

Ahora bien, para fundamentar esta aproximacin prctica al estudio del conocimiento
cientfico necesitamos proveernos de las herramientas convenientes. El cuestionamiento ope-
rativo de las posibilidades alternativas que se nos ofrecen para llevar a cabo un estudio de
este tipo hace necesaria la elaboracin de un nuevo marco de referencia en el que situar el
estudio.

Este nuevo marco surge de la puesta en evidencia de las carencias que afectan a los
estudios de campo realizados hasta la fecha en laboratorios cientficos. Dichas carencias,
como vamos a ver inmediatamente, se derivan de que los investigadores se han instalado en

emergera de las interacciones sociales en las que se pondran en juego, de manera relevante, las singularida-
des personales, los contextos y la particularidad de las situaciones. Las conclusiones se obtienen a partir de
entrevistas semi-abiertas, tanto a estudiantes como a profesores, de modo que esa substancial importancia de
lo prctico diario, de la singularidad personal y de la contextualidad local quedan muy lejos del alcance del in-
vestigador, que como tal, se sita fuera de esa prctica, singularidad y localidad.
64
Se produce una tensin de intereses que afecta a cuestiones como la pertinencia de publicar o no y el
sentido que se puede dar, desde la facultad, a los resultados obtenidos. Por lo dems, esta investigacin vuelve
a eludir la interpretacin basada en una experiencia directa (vivencial) puesto que la metodologa se basa tam-
bin en entrevistas a estudiantes universitarios.

la clsica posicin antropolgica del extranjero, desconocedor de la cultura nativa: no habien-
do accedido a la construccin prctica de la cultura nativa puesta en juego en el laboratorio,
no estn en disposicin de interpretarla con conocimiento de causa y han de operar un proce-
so de traduccin que se sirve de categoras interpretativas provenientes de la cultura particu-
lar del investigador, ajenas a la naturaleza prctica de la cultura nativa.

Ajenos a la substancia constitutiva prctica de la produccin de conocimiento cientfico
que se lleva a cabo en el laboratorio, los investigadores terminan vaciando de sentido la prc-
tica cientfica: fijan su atencin en su mera exterioridad formal, nico aspecto al que pueden
acceder, y es a ella a la que aplican sus criterios interpretativos propios, que nada tienen que
ver con aquello que pretenden interpretar. Fijaremos nuestra atencin en el estudio fundaci o-
nal realizado por Woolgar y Latour (1986): ejemplo paradigmtico de esas carencias que
hemos apuntado y de la impotencia en la que se ve confinado el cientfico social que desem-
barca en un laboratorio sin haber tomado contacto prctico con la cultura nativa en su proceso
de construccin.

II.5. Salirse del laboratorio: presupuestos a cuestionar

...la perpetuacin de los modos de conocimiento y las verdades establecidas obedece a proce-
sos culturales de reproduccin: una cultura produce modos de conocimiento en los hombres de
esa cultura, los cuales, con su modo de conocimiento, reproducen la cultura que produce estos
modos de conocimiento. Las creencias que se imponen se ven fortificadas por la fe que han
suscitado. De este modo se reproducen no slo los conocimientos, sino las estructuras y los
modos que determinan la invarianza de los conocimientos (...) Y, sin embargo, las ideas se agi-
tan, cambian... (Morin, 1998: 30)

Ya hemos sealado la existencia de una visin heredada del conocimiento cientfico
en la cual no tena cabida ninguna interpretacin sociolgica de la misma. Dicha visin pro-
viene del campo de la filosofa analtica: en esta disciplina se disearon los parmetros de lo
que habra de ser la visin ortodoxa del conocimiento cientfico. Como forma de conocimiento
por excelencia, la ciencia deba ser concebida de modo que su fundamentacin obedeciese
a criterios de formalidad frreos y bien establecidos. Segn la filosofa analtica, la ciencia se
construye mediante procedimientos deductivos, encadenando proposiciones lgicas que se
siguen unas a otras de forma necesaria y sobre las cuales se erige el armazn de la teora
cientfica, abstracta, impersonal, rigurosa y precisa.

La visin heredada ser puesta en cuestin por un conjunto de autores inscritos en el
campo de la sociologa a partir de los aos setenta, fundadores del ya mencionado Programa
Fuerte (PF) en Sociologa del Conocimiento. El detonante en este giro en la concepcin de la
ciencia fue, sin lugar a dudas, Thomas S. Kuhn, quien en su obra La estructura de las revolu-

ciones cientficas present una visin histrica de la ciencia que chocaba frontalmente con
aqulla que propugnaba la visin heredada (Kuhn, 1981).
65

A partir de la obra de Kuhn se fue desarrollando una corriente de investigacin sociol-
gica que se enfrentaba al estudio del conocimiento cientfico liberada de los lastres hereda-
dos del pasado. La transicin desde las concepciones tradicionales de la ciencia, bien filos-
ficas, bien histricas, hacia una interpretacin sociolgica de la misma
66
que abandona la
zona de exclusin dictaminada por Mannheim es ampliamente descrita y analizada por
Blanco (1995), Blanco e Iranzo (1999), Iranzo (1992) y Cotillo (1996). A estos estudios remiti-
mos para comprobar la constitucin y consolidacin de un campo disciplinar que abordar el
estudio sociolgico de la ciencia desde la premisa de que lo social es ingrediente constitutivo
del conocimiento que sta produce. En esta tradicin disciplinar se han emprendido estudios
empricos dedicados a la investigacin de la actividad cientfica que se desarrolla en los labo-
ratorios, estudios cuyo precursor fundamental fue el trabajo de Woolgar y Latour que tambin
hemos mencionado, y al cual dirigiremos inmediatamente nuestra atencin para evidenciar
las carencias asociadas a la perspectiva que dichos estudios han puesto en juego.

II.5.i. Los lmites de la investigacin en el laboratorio

Los xitos aplastantes, pero tambin exaltados, de las tcnicas surgidas de las ciencias de la
naturaleza han hecho que en nuestra poca slo est el cientfico: el resto no cuenta. Hemos
credo que lo nico verdadero es lo cientfico. Slo la ciencia se ocupara, sin ilusionarse, de
buscar la Verdad acerca de la naturaleza y de nosotros mismos. El resto (nuestra subjetividad
en nuestras pasiones, el arte y el mito, para no hablar de la religin) slo sera, en el mejor de
los casos, un ornamento mental, cuando no un engao. En la sucesin de ilusiones del Siglo de
las Luces, nos han sido necesarias las desilusiones del siglo XX para comprender que tambin
la Verdad cientfica es un ornamento de lo real (...) Lo real no es verdadero. Se contenta con
ser. Y nosotros construimos una verdad en torno a l, y despus otra, como un ornamento; no
de forma arbitraria, naturalmente, sino con vistas a ciertos objetivos (Atlan, 1991: 25-26).

65
Este detonante fue el que permiti elaborar las crticas al funcionalismo institucional y normativo con el
que Merton se haba enfrentado al estudio sociolgico de la ciencia; estas crticas (Mulkay, 1972, 1974; Ziman,
1972) evidenciaron que la regulacin normativa de la conducta y la prescripcin de la accin mediante reglas
tcnicas es algo que cambia en el tiempo, y que ese cambio tiene lugar por y desde contextos sociales, afec-
tando a la propia substancia del conocimiento producido por los sujetos implicados en la actividad cientfica. De
este modo, sociologa y epistemologa, lejos de ser interpretaciones distintas del hecho cientfico, tenderan,
ms bien, a asimilarse. La tarea sera, entonces: Discutir, no lo que debe contar como conocimiento cientfico,
sino lo que realmente se tiende a tomar como tal (Dolby, 1971: 12).
66
Todava hoy en da el debate acerca de las competencias respectivas sigue vigente; Jasanoff (2000) re-
clama el inters comn que historiadores y socilogos de la ciencia tienen en hacer a sta ms transparente de
lo que permita la visin ortodoxa; para que as, quienes entienden an hoy que la sociologa de la ciencia aten-
tara contra una reconstruccin del pasado tendente a reforzar la fe en el conocimiento cientfico, abandonen su
hostilidad y anen sus esfuerzos cara a una mayor democratizacin de la ciencia.

Woolgar y Latour publicaran en 1979 el primer estudio etnogrfico de un laboratorio
cientfico, basado en un trabajo de campo que aplicaba una metodologa plenamente antropo-
lgica: la observacin participante en un laboratorio californiano dedicado a la neuroendocri-
nologa a lo largo de un perodo de tiempo de dos aos. Precedente ilustre, en l se eviden-
cian las claves antropolgicas que ulteriormente han sido aplicadas en los estudios empricos
dedicados a la observacin de la actividad cientfica desarrollada en los laboratorios.
67
Su
anlisis crtico nos dar idea de los lmites a que dichos estudios quedan sujetos.

Esquemticamente, en Laboratory Life los autores van a realizar una serie de operacio-
nes, cuyo resultado, como vamos a ver, ser la construccin de un gran artificio textual
elegante, todo hay que decirlo; dichas operaciones son las siguientes:

Primero, definirn a priori una determinada perspectiva desde la que observar; y, mediante
ella, realizarn un doble movimiento: establecern una distancia analtica respecto al objeto
de investigacin, e instaurarn unos criterios de organizacin, extrnsecos al proceso que
analizan.
Segundo, justificarn, al amparo de dicha perspectiva, su metodologa sirvindose de la an-
tropologa tradicional, lo cual les permitir no tomar en consideracin la falta de competencia
tcnica desde la cual se ven obligados a hablar.
Tercero, anuncindonos la amenaza que, segn ellos, supondra convertirse en nativo,
combinarn las dos previas operaciones de modo que consigan derivar la cuestin hacia el
problema de la mitificacin del cientfico y de su actividad, cosa que, dirn, habrn consegui-
do evitar mediante los pasos previos.
Cuarto, inventarn un principio de organizacin, la inscripcin literaria, mediante el cual
generalizarn la dimensin textual de la actividad cientfica vacindola, en el mismo
movimiento, de contenido.
Quinto, reconceptualizan todas las operaciones mediante la incorporacin del principio de
organizacin a partir del caos, que les permitir mantener un doble discurso: cara a los co-
legas y cara a los cientficos objeto de estudio, mediante el cual pretendern sostener el ca-
rcter reflexivo de la investigacin.

Woolgar y Latour, efectivamente, deciden adoptar una determinada perspectiva en la
que situarse como observadores, toman una decisin a priori acerca de su estatus como ta-

67
Entre las aportaciones ms recientes de investigaciones empricas en el mbito de la Sociologa del Co-
nocimiento Cientfico, podemos citar: Oudshoom, Rommes y Stienstra (2004); Crist (2004); Tchalakov (2004);
Mort, May y Williams (2003); Hermanowicz (2003); Kivinen y Varelius (2003); Kleif y Faulkner (2003); Rochel de
C. (2002); Palladino (2002); Mody (2001); Fox y Stephan (2001); Saari y Miettinen (2001); Rees (2001); Guille-
min (2000); Blume (2000); Layne (2000); Sims (1999); Jordan y Lynch (1998); Mallard (1998); Miettinen (1998);
Velho y Pessoa (1998); Timmermans y Berg (1997); Knorr-Cetina y Mertz (1997); Cussins (1996); Hartland
(1996); Tumbull (1995); Knorr-Cetina (1995). Las perspectivas, metodologas, interpretaciones y objetos de an-
lisis son muy diversas, sin embargo, en todos ellos podemos encontrar el trazo a priori de una distancia analti-
ca entre observador y observados anloga a la que discutimos en el caso de Woolgar y Latour, con consecuen-
cias anlogas.

les.
68
No es el curso de la investigacin el que desarrolla la posicin observacional de forma
inherentemente reflexiva sino que, antes de ponerse a observar, los investigadores optan
por una forma determinada de observacin:

En la prctica, los observadores adoptan una senda intermedia entre los dos roles extremos de
completo recin llegado (un ideal inalcanzable) o de participante pleno (el cual, convirtindose en
nativo, es incapaz de comunicarse con su comunidad de colegas observadores) (...) Su problema es
el de seleccionar un principio de organizacin que le permita realizar un informe del laboratorio
suficientemente interesante tanto para los cientficos como para los lectores no familiarizados con la
Biologa. En breve, el principio de organizacin del observador deber suministrar un hilo de Ariad-
na en un laberinto de aparente caos y confusin (Woolgar y Latour, 1986: 19; subr. ntro.)

De este modo, el observador asume, primero, su distancia epistemolgica respecto a
los nativos (ha de conservar la identidad comunitaria con sus colegas) y, segundo, la preva-
lencia de sus criterios organizacionales (de atribucin de significado) sobre los de los nativos.
Los propios autores son conscientes de la importancia que tiene para el curso de la investi-
gacin la perspectiva desde la cual asuman pblicamente situarse; en principio, pareciera
que su intencin es bien distinta a la que ha de resultar finalmente:

...resulta claro que el tipo de informacin que proporcionan los cientficos tendr un efecto impor-
tante en la configuracin de los informes de los investigadores y que la informacin proporcionada
depende, a su vez, de la naturaleza de la relacin entre el cientfico y el investigador. Por ello es im-
portante examinar brevemente la naturaleza de esa relacin y el modo en que puede afectar la pro-
duccin de los informes sobre la ciencia (Ibd.: 26-27).

Pareciera, pues, que antes de iniciar la investigacin van a emprender un anlisis en
profundidad de las implicaciones que la relacin entre investigador y cientfico tiene sobre la
misma, con el objeto de emplear las conclusiones obtenidas de dicho anlisis para configurar
las lneas tericas de la investigacin. Pero no es eso lo que efectivamente realizan. Pese a
que apuntan la importancia de la competencia tcnica a la hora de enfrentarse al estudio de la
ciencia
69
atribuyendo en consecuencia un papel muy relevante a dicha competencia en la
naturaleza de la relacin investigador / cientfico, los autores no slo no analizan cmo es
esa relacin a lo sumo, se puede llegar a la conclusin de que el primero est en disposi-
cin de una determinada capacitacin tcnica que el segundo no posee, pero que eso, al fi-
nal, no importa sino que amparan su posicin remitindose a la antropologa tradicional
para, as, desdecirse de esa previamente sealada importancia de la competencia tcnica:

68
Lo cual, como se ver ms adelante, est en directa contradiccin con la que Woolgar ha de denominar
reflexividad constitutiva de toda investigacin (Woolgar, 1988).
69
Mulkay (...) mantiene que el estudio sociolgico de la ciencia requiere un estrecho examen de su cul-
tura tcnica y, por consiguiente, la cooperacin activa de participantes tcnicamente competentes (Ibd.: 34).

Consideramos que la aparente superioridad en cuestiones tcnicas de los miembros de nuestro la-
boratorio es insignificante, en el sentido de que no consideramos que un conocimiento previo (o en
el caso del ex-participante, una socializacin previa) sea un prerrequisito necesario para entender el
trabajo de los cientficos. Esto es semejante a la negativa de un antroplogo a inclinarse ante el co-
nocimiento de un hechicero primitivo. Para nosotros, los peligros de convertirse en nativo son
mayores que las ventajas de fcil acceso y establecimiento rpido de compenetracin con los parti-
cipantes. Los c ientficos de nuestro laboratorio constituyen una tribu en la que se corre el peligro de
malentender la manipulacin y produccin de objetos cotidianos, si se les otorga el alto estatus que
el mundo externo da, a veces, a sus resultados (Ibd.: 38).

No slo no se nos dice cules sean esos peligros de convertirse en nativo sino que, al
parecer, de lo que se trata es de no caer en la comn mitificacin del cientfico y de su activi-
dad, anclada en el alto estatus alcanzado por esta actividad en nuestras sociedades. Hemos
de sealar, adems, que los autores incurren en un cierto defecto de forma en relacin a lo
que han dado en denominar cuestiones tcnicas puesto que, si bien deciden no considerar
la competencia tcnica relevante a la hora de interpretar la conducta de los cientficos en el
laboratorio, s admiten la importancia de lo tcnico en la configur acin de dicha actividad:

Queremos prestar atencin a las cuestiones tcnicas en el sentido de que la utilizacin que los
cientficos hacen de los trminos tcnico e intelectual constituye una caracterstica importante
de su actividad. Pero consideramos que el uso de tales conceptos es un fenmeno que hay que ex-
plicar. De un modo ms significativo, lo consideramos tan importante que la explicacin que demos
de la actividad cientfica no debe depender de un modo importante del uso acrtico de los mismos
conceptos y terminologa que actan como parte de esa actividad (Ibd.: 35).

Cmo se puede dar cuenta de la importancia constitutiva de lo tcnico en la configura-
cin de la actividad del cientfico en el laboratorio, as como en la atribucin de sentido que
hagan ellos mismos de dicha actividad, tanto como de sus resultados, si se carece de la
competencia tcnica necesaria para acceder a esa componente propia de la actividad cient-
fica?
70
Cerrada a priori esta opcin, habr de ser tomada otra va para determinar los objeti-
vos que la investigacin deber perseguir, y as se nos desvela, entonces, la verdadera natu-
raleza de la investigacin, condicionada por esta particular forma de delimitar a priori las fron-
teras de su objeto:

...es necesario recuperar parte del carcter artesanal de la actividad cientfica mediante observ a-
ciones in situ de la prctica cientfica. Dicho ms concretamente, es necesario mostrar a travs de
la investigacin emprica cmo se organizan esas prcticas artesanales mediante un informe de in-

70
La cuestin se hace ms significativa si consideramos que la dificultad para la comprensin en ausencia
de la competencia tcnica adecuada se da entre los propios cientficos, como demuestran algunos estudios
sobre la investigacin cientfica multidisciplinar (Jeffrey, 2003; Duncker, 2001; Chompalov y Shrum, 1999; Good-
win, 1995).

vestigacin sistemtico y ordenado. En resumen, cmo se transforman las realidades de la
prctica cientfica en afirmaciones acerca de cmo se ha hecho ciencia? (Ibd.: 37; subr.
ntro.).

Obsrvese la circularidad de la ltima interrogacin que se hacen los autores: plantea
que lo que se debe averiguar es cmo la prctica cientfica, en cuanto realidad (material, que-
remos entender), se transforma en afirmaciones acerca de cmo se ha hecho ciencia, de
donde resulta que se delega en los propios sujetos investigados la tarea de atribuir sentido a
su actividad, y al investigador tan slo le resta comprender la prctica artesanal segn la
cual se da ese proceso. Esto es: la incompetencia tcnica del investigador determina
que el paso de lo material a lo simblico de la actividad a la atribucin de significa-
do quede fuera de su alcance, en manos de los propios cientficos, y por ello, su objeto
habr de ser otro. Por esta razn, a la hora de construir el analista su propia interpretacin,
deber recurrir, como se ver, a herramientas extrnsecas al propio proceso investigado, sal-
vando formalmente el expediente gracias a que dicha interpretacin, efectivamente, va a
constituir un informe de investigacin sistemtico y ordenado, pero segn el sistema y el
orden propios de la comunidad de los colegas del investigador, no de los de la prctica cient-
fica de laboratorio objeto de estudio.
71

En este punto los autores tienden el puente que les permitir, simultneamente, preser-
var esa neta separacin dada por la competencia tcnica de la cual han decidido prescindir y,
adems, afirmar no obstante ello, que su estudio s que presenta un claro carcter reflexivo:

La utilizacin especial que hacemos de la perspectiva antropolgica con respecto a la ciencia en-
traa un grado de reflexividad que, por lo general, no resulta evidente en muchos estudios de la
ciencia. Al hablar de reflexividad, pretendemos referirnos a la conciencia de que quienes observan la
actividad cientfica emplean mtodos esencialmente similares a los de los participantes que estudian
(Ibd.: 38).

As determinado el sentido que dan a la dimensin reflexiva de la investigacin (reflexi-
vidad es analoga de mtodos), tan slo les resta dar otro paso para, a partir de l, i ndicar en
qu modo la observacin del objeto va a resultar en la aplicacin extrnseca de un criterio i n-
terpretativo y de organizacin:

Nos interesa de qu manera se construye el orden cientfico a partir del caos (...) los observadores
externos parecen estar en una posicin esencialmente similar a la de los cientficos, pues se enfrentan
a la tarea de construir una explicacin ordenada a partir de una disposicin desordenada de obser-

71
Pese a lo dicho, ms adelante los autores no tienen rubor alguno a la hora de afirmar que: ...como
definicin de trabajo, se podra decir que nos interesa la construccin social de conocimiento cientfico, en la
medida en que sta presta atencin a los procesos mediante los que los cientficos dan sentido a sus observa-
ciones (Ibd.: 41).

vaciones. Aprovechando la reflexividad de la situacin del observador, esperamos poder obtener un
asidero analtico interesante sobre nuestro entendimiento de la prctica cientfica. As mantendremos
que, al darse cuenta y examinar subsiguientemente esa similitud esencial del mtodo, el observador
puede entender mejor ciertos detalles de la actividad cientfica (Ibd.: 42-43).

Desvinculado de la necesidad de una competencia tcnica similar a la de los miembros
del laboratorio, pero partiendo de una postura pretendidamente reflexiva sugerida por la simi-
litud de mtodos entre cientficos e investigador, la introduccin del concepto de organiza-
cin a partir del caos le va a permitir a ste subsumir, como se ver, la actividad cientfica
bajo la etiqueta de produccin de inscripciones literarias, indicando que, as, tanto l como
los sujetos investigados, en substancia, estn haciendo lo mismo. Naturalmente, esto es falso.

Los autores van a afirmar, adems, que el informe que produzcan deber satisfacer
tambin a los cientficos lo cual est a su vez, en cierta medida, en contradiccin con la
postura que han asumido, consistente en distanciarse epistemolgicamente de los sujetos
bajo estudio (recordemos que buscan un informe sistemtico y ordenado que satisfaga las
expectativas de los colegas) y de hacer prevalecer sus criterios organizacionales respecto a
los de los nativos lo que supone, implcitamente, que se est aceptando la capacidad de
stos para enfrentarse a las definiciones y objetivaciones que el antroplogo pueda hacer (he
aqu esa negociacin desventajosa de la que hablbamos!). El problema metodolgico de la
observacin est planteado en los trminos ms clsicos; la distancia sigue concibindose
como el enfrentamiento a lo extico: la aproximacin a una cultura en principio esotrica.
Ello es as porque los trminos del problema se han transpuesto tal cual los mismos estaban
planteados en la antropologa clsica: el investigador se acerca a la cultura nativa, ya consti-
tuida y en accin, a los cientficos en el laboratorio.

La implicacin subsiguiente es la invencin de un artificio textual que emplearn como
principio de organizacin: el concepto de inscripcin literaria. Desde la posicin externa
que se ha adoptado (la posicin del escptico como posteriormente la denominar Latour
72
),
la actividad del laboratorio se interpreta como un proceso cuyo fin ltimo es la produccin de
inscripciones que reifican los resultados de dicha actividad, y son generados como soporte
evidencia de los textos y artculos en los que la realidad es construida como tal; textos e
inscripciones son los autnticos constructores de hechos (cientficos):

Persiguiendo la nocin de inscripcin literaria, nuestro observador ha sido capaz de encontrar su
camino a travs del laberinto. Ahora puede explicar los objetivos y productos del laboratorio en sus
propios trminos, y puede comenzar a entender cmo se organiza el trabajo y por qu la produc-
cin literaria es valorada de forma tan elevada (...) Ms an, el antroplogo se siente orgulloso de

72
Latour (1992) utilizar la figura literaria del escptico representando al supuesto receptor del discurso
cientfico reacio a aceptar sus afirmaciones, y sobre el que la red de alianzas que constituye la actividad cient-
fica ejercer un efecto persuasivo intentando convencerlo de la veracidad y factualidad de sus enunciados. Tam-
bin aqu el escptico es un artificio textual, una representacin metafrica que, como afirma Atkinson (1990),
contribuye a dar veracidad al texto al potenciar la identificacin del lector con dicho personaje.

haber conservado su perspectiva antropolgica frente a los hechizos y encantos de sus informan-
tes... (Ibd.: 87-88).
73

De esta forma, la dimensin textual de la actividad cientfica se generaliza hasta el punto
de transformarla en la nica prctica relevante de la misma, su objetivo y su funcin. Los tex-
tos slo seran una forma ms de inscripcin literaria, y su especificidad textual no sera tan
importante como su funcin en cuanto mtodo de reificacin. Desde tal perspectiva, la cons-
truccin textual en s misma, en cuanto herramienta, queda fuera del anlisis; inserta en un
proceso ms general, se analiza su papel en el mismo pero no se afronta un estudio litera-
rio de su forma, del tipo que se ha podido hacer en el caso de la literatura etnogrfica. Se
asume de partida, nuevamente, la falta de competencia, en este caso lingstica, para tal tipo
de anlisis:

...nuestro observador no estaba convencido de que [realizar un anlisis matemtico ms sofisticado
y complejo de la historia de las citas que estudiaba] aliviara su dificultad bsica (...). En cambio, ra-
zonaba que deba haber algo en el contenido de los artculos que explicara cmo eran evaluados.
En consecuencia, nuestro observador comenz a examinar con detenimiento algunos de los artculos
para descubrir las posibles razones de su valor relat ivo. Ay! Para l era chino! Reconoca que
muchos trminos eran nombres () de aparatos y sustancias qumicas con las que se haba topado.
Tambin se dio cuenta de que ni la gramtica ni la estructura bsica de los enunciados era distinta de
la que l mismo utilizaba. Pero se senta completamente incapaz de captar el significado de
esos artculos, no digamos ya entender cmo ese significado sustentaba toda una cultura (...) Des-
esperado, se volvi a los participantes. Pero cuando pidi que le aclararan el significado de los art-
culos se encontr con que le replicaban que los artculos no tenan significado o inters en s mis-
mos... (Ibd.: 89-90, subr. ntro.).

73
Los autores no se cansan de reiterar el alivio que produce en el observador haber encontrado ese
principio explicativo que surge del concepto de inscripcin grfica: ...el observador sinti que el laboratorio no
era tan confuso como haba pensado al principio. Pareca que hubiera una similitud esencial entre las capacida-
des de inscripcin del aparato, la pasin manaca por marcar, codificar y archivar y las habilidades grficas de
escritura, persuasin y discusin. Por tanto, el observador incluso pudo dar sentido a estas actividades oscuras,
como la de un tcnico que muele el cerebro de unas ratas, dndose cuenta de que el producto final de esa acti-
vidad podra ser un diagrama sumamente valioso. Incluso el revoltijo ms complicado de cifras podra terminar
finalmente como parte de alguna discusin entre los doctores. Para el observador, pues, el laboratorio co-
mienza a tener la apariencia de un sistema de inscripcin grfica (Ibd.: 63). Y no dejan de recalcar la impor-
tancia constitutiva, en la actividad del laboratorio, de ese artefacto interpretativo que han puesto en escena: Lo
especfico de este laboratorio son las configuraciones concretas del aparato que hemos denominado instrumen-
to de inscripcin. La importancia fundamental de esa disposicin material es que ninguno de los fenmenos
sobre los que hablan los participantes podra existir sin ella. (...) No se trata slo de que los fenmenos de-
penden de ciertos instrumentos materiales, sino que el escenario material del laboratorio constituye completa-
mente los fenmenos. La realidad artificial, que los participantes describen en trminos de una entidad objetiva,
ha sido de hecho construida utilizando instrumentos de inscripcin. Semejante realidad, que Bachelard ()
denomina la fenomenotcnica, adquiere la apariencia de un fenmeno en virtud de su construccin mediante
tcnicas materiales (Ibd.: 77).

El investigador, enfrentado a la textualidad de la ciencia a partir de una previa asuncin
de su incompetencia tcnica, es incapaz de aprehender el significado, la sustancia, el conte-
nido de los artculos que trata de interpretar. Naturalmente, para poder darle algn tipo de
sentido a todo ese conjunto de bibliografa que ha acumulado sobre su mesa, habr de inven-
tarse algn artificio, y es eso, exactamente, lo que har:

...nuestro observador decidi examinar cuidadosamente los diferentes tipos de enunciados de los
artculos. En concreto, le interesaba delimitar en qu medida parece que unos enunciados son ms
fcticos que otros (...) Aunque entenda poco de los artculos que lea, haba desarrollado una
tcnica gramatical simple para distinguir entre tipos de enunciados. Pensaba que eso le per-
mita acercarse a la sustancia misma de los enunciados de los cientficos sin tener que confiar com-
pletamente en los participantes para su elucidacin o para que le ayuden (Ibd. 91, 96, subr. ntro.).

Cabe sealar, entonces, la incongruencia analtica que supone definir la actividad cient-
fica como una gran mquina productora de inscripciones para dedicarse luego, no al anlisis
del contenido de tales inscripciones, sino a la elaboracin de una tipologa de artculos
aunque no las nicas, s las principales de tales inscripciones basada en unas cuantas re-
glas gramaticales simples (recalquemos lo de simples!). En ltimo trmino, esto no deja
de ser un guio a la comunidad de colegas, bastante familiarizados ya con los estudios cuan-
titativos de las citas cientficas sostenidos en base a criterios que nada tienen que ver con los
contenidos de tales citas.
74

74
Hablando de guios, hemos de sealar como stos aparecen destinados, tambin, a la comunidad
cientfica objeto de estudio. Veamos cmo formalmente los autores parecen pretender desmarcarse de los de-
jes propios de la comunidad que estn investigando: En este punto tenemos que observar un aspecto impor-
tante de nuestra discusin hasta ahora. Hemos intentado evitar trminos que cambiaran la naturaleza de las
cuestiones que tratamos. As, al subrayar el proceso por el que se construyen cualesquiera sustancias, hemos
tratado de evitar describir los bioensayos que consideran que no plantean problemas las relaciones entre los
signos y lo que significan. A pesar del hecho de que nuestros cientficos crean que las inscripciones podan ser
representaciones o indicadores de alguna entidad con existencia independiente externa, hemos mantenido
que solamente el uso de estas inscripciones constituyeron esas entidades. No se trata simplemente de que las
diferencias en las curvas indiquen la presencia de una sustancia; se trata de que la sustancia es idntica a las
diferencias percibidas entre las curvas. Para subrayar esa cuestin hemos renunciado a usar expresiones tales
como se descubri la sustancia haciendo un bioensayo o como resultado de la identificacin de las diferen-
cias entre los dos picos se encontr el objeto. Emplear estas expresiones sera transmitir la impresin equvo-
ca de que la presencia de ciertos objetos estaba dada de antemano y que la existencia de esos objetos sim-
plemente estaba esperando a ser revelada oportunamente por los cientficos. En cambio, no concebimos que
los cientficos utilicen diversas estrategias que descorran las cortinas sobre las verdades dadas de antemano,
aunque hasta ahora ocultas. Ms bien, la ingeniosa capacidad de los cientficos constituye los objetos (en este
caso las sustancias). De modo interesante, intentar evitar terminologa que implica la preexistencia de objetos
posteriormente descubiertos por los cientficos nos ha llevado a ciertas dificultades de estilo. Sugerimos que
eso se debe precisamente al uso frecuente de cierta forma de discurso en las descripciones del proceso cient-
fico. Por ello, hemos encontrado tremendamente difcil formular descripciones de la actividad cientfica que no
conduzcan a la impresin confundente de que la ciencia trata del descubrimiento (en vez de la creatividad y la
construccin). No se trata slo de que haya que cambiar el centro de atencin; se trata de que hay que limpiar
las formulaciones que caracterizan las descripciones histricas de la prctica cientfica antes de poder ent ender
esa prctica (Ibd.: 145-146). Pese a todo lo dicho, los autores no encuentran ningn reparo en introducir termi-
nologa que, explcitamente, asimilan con la terminologa estrictamente cientfica: El trmino campo se utiliza


Queda manifiesto, entonces, cmo la carencia de competencia tcnica impide el acce-
so al contenido sustantivo de la produccin textual cientfica. Sobre la base de los presupues-
tos con los que afrontan la investigacin, Woolgar y Latour han desembarcado demasiado
pronto en el laboratorio. No se puede aprehender la dinmica de la prctica cientfica sin
haber accedido previamente al proceso mediante el cual el cientfico est en disposi-
cin de comenzar a ejercer esa actividad; a diferencia del antroplogo clsico, el antrop-
logo de la ciencia puede aprender a ser nativo con los propios nativos. Ese producto cul-
tural ya constituido, el del laboratorio, es el resultado de un proceso de aprendizaje
altamente institucionalizado en nuestras sociedades, y perteneciente a la propia cultura del
antroplogo, por lo tanto, accesible a l; un proceso mediante el cual el cientfico adquiere su
cultura especfica, la cultura de la tribu, y ese proceso debe ser estudiado antes de tratar de
entender cul es la prctica cotidiana articulada sobre la base de dicha cultura especfica. El
antroplogo puede aprender reflexivamente la ciencia que los cientficos aprenden y
ponen en prctica de forma no reflexiva (ese universo de aparente caos y confusin
cobrara una apariencia menos catica entonces).

El exotismo de la ciencia puede ser desentraado sin la necesidad de asumir de par-
tida la imposibilidad de comunicacin perfecta entre el investigador de la ciencia y los cientfi-
cos investigados por l.
75
Dicho intento, frente al de Woolgar y Latour, dara efect ivamente a
los estudios sociales de la ciencia una dimensin mucho ms plenamente reflexiva, una di-
mensin que habremos de denominar transductiva. Para la formulacin de nuestra alterna-
tiva, y tomando en consideracin los dficits sealados, nos serviremos de algunas de las
propuestas tericas de la etnometodologa.

II.5.ii. Versatilidades etnometodolgicas

Las propuestas tericas de la etnometodologa resultan de especial utilidad porque re-
saltan la importancia de lo cotidiano en un sentido muy alejado de lo anecdtico. Toda prcti-
ca social se circunscribe en un mbito comunitario en el cual, y slo en el cual cobra sentido.

simultneamente para denotar el sentido de campo cientfico y para expresar la idea de campo agonstico. En
este segundo sentido campo (el trmino francs que utiliza Bourdieu es champ) denota el efecto en un
individuo de los movimientos y afirmaciones de los dems, en vez de una estructura u organizacin. De este
modo, no es diferente al sentido de campo magntico o sus similares en fsica (campos magnticos, teoras del
campo, etc.) (Ibd.: 238, nota 11). Y no slo asimilan terminologa, sino que llegan a importarla directamente:
Medimos el contenido informativo de un mensaje en un conjunto dado mediante el logaritmo de la probabilidad
de su ocurrencia. Ese modo de definir la informacin tiene un precedente anterior en la mecnica estad stica en
donde la medida de la entropa es idntica en su forma a la de informacin (Singh...) (Ibd. 267). Por lo tanto,
aunque formalmente los autores se desmarquen de las formas propias del proceder de los cientficos que estu-
dian, sustantivamente estn reproduciendo esa misma prctica, y as la monografa que nos ofrecen est plaga-
da de grficos, fotografas, anlisis cuantitativos, etc.
75
...la comunicacin entre el cientfico social y su objeto es un a priori epistemolgico de las ciencias
sociales (Lamo, 1990: 121-122).

Los sujetos implicados en tales prcticas cotidianas son poseedores de una competencia,
para su ejercicio y para su comprensin, que escapa a toda representacin formal debido a
su naturaleza, precisamente, prctica, e incluso esos mismos sujetos suelen ser incapaces de
reconstruir formalmente el sentido de sus acciones, pese a lo cual, su competencia para ll e-
varlas a cabo no se ve en absoluto menoscabada.

Para Garfinkel, el elemento clave de todo estudio etnometodolgico es la consideracin
de las actividades cotidianas como conjuntos organizados y racionales de prcticas, aunque
no explcitamente ejecutadas como tales (Garfinkel, 1984), lo cual guarda una estrecha rela-
cin con la nocin de habitus propuesta por Bourdieu (1991). La principal preocupacin de
Bourdieu ser la de interpretar la lgica de la prctica, es decir, la coherencia estructural de
las prcticas aparentemente rutinarias de la vida cotidiana, coherencia de naturaleza distinta
a la lgica representacional con la que dichas prcticas son habitualmente encapsuladas:

...no se puede entender la lgica de la prctica si no es a travs de construcciones que la destruyen
en tanto que tal, mientras uno no cuestiona lo que son, o mejor, lo que hacen los instrumentos de
objetivacin, genealogas, esquemas, cuadros sinpticos, planos, mapas, a lo que aad despus,
gracias a los trabajos ms recientes de Jack Goody, la mera transcripcin escrita (Bourdieu, 1991:
29).

Otro factor a tener en cuenta, dentro de las consideraciones que Garfinkel hace respecto
a la poltica que han de seguir los estudios etnometodolgicos, es el hecho de que las
prcticas diarias y habituales de los miembros de toda colectividad poseen una estructura
formal, una coherencia organizacional y, en tanto que ello sea as, los propios miembros han
de ser capaces de reproducirlas narrativa e informativamente; han de estar en disposicin de
informar sobre ellas hacerlas visibles y racionales. Ahora bien, la peculiaridad del en-
foque etnometodolgico consiste en no aceptar de forma directa dichas objetivaciones, pues
no dejan de ser representaciones de las actividades, no las actividades mismas y, adems,
dichas objetivaciones son en s mismas parte de las propias actividades que objetivan.
76

Abundando en ello, y en el mismo sentido en el que Bourdieu nos dice que hay una dife-
rencia de naturaleza en la lgica que rige las prcticas y la lgica que las representa de modo
racional, Garfinkel asume la imposibilidad de codificacin estricta de esa prctica organiza-
cional que los sujetos aplican en sus afirmaciones acerca de las actividades que realizan
como miembros de una colectividad: no existe ningn modo de programar de forma axio-
mtica y sistemtica, mediante reglas de procedimiento, los distintos pasos a efectuar en una
determinada actividad. Ello es debido en gran medida a que dichas actividades se desarro-
llan en un contexto prctico determinado que impone prioridades y restringe cursos de accin
formalmente posibles.

76
Aceptar esto implicara que cualquier interpretacin del sentido, de la lgica, de la actividad llevada a
cabo en un laboratorio producida por cualquiera de sus participantes debera ser abandonada: dicha representa-
cin forma parte de la prctica de laboratorio, es algo que el sujeto incorpora en su quehacer y que lo configura
en su sentido prctico... cmo podra entonces el antroplogo acceder al sentido de dicha prctica?


Para la comprensin de las estructuras sociales que subyacen implcitamente, compar-
tidas de forma unnime pero no visible por los sujetos investigados, el investigador deber
valerse del discurso de los sujetos, pero dicho discurso encierra significados slo descifra-
bles a partir de ese conocimiento implcito, de forma que, en algn modo, el analista ha de
tener un conocimiento previo de lo que precisamente trata de conocer. Se trata de una circula-
ridad intrnseca a la investigacin; una circularidad, nuevamente, irresoluble desde una pers-
pectiva objetivista tradicional, pero que se resuelve en la prctica si el enfoque con el que se
afronta el estudio rompe con los presupuestos de dicha perspectiva.
77
En nuestro caso, dicha
circularidad es tomada en s misma como substancia de la investigacin emprica: tratamos
de acceder a la prctica que construye todo ese conjunto de significados implcitos que los
sujetos participantes van a incorporar en su prctica cotidiana y que no estn en condiciones
de formalizar.

Siguiendo con las directrices presentadas por Garfinkel, cualquier estructura social debe
ser vista como auto-organizativa, en tanto que sus actividades son estructuradas de forma
que generan un entorno prctico que puede ser detectado, reconocido y reproducido como
tal. Esto es, los mtodos empleados para su organizacin son exactamente los mismos que
los que utilizan sus miembros para hacerlos evidentes, para garantizar su claridad, coheren-
cia, planificacin, etc.: para garantizar su racionalidad.

La etnometodologa se enfrenta a estas estructuras como objeto de estudio, por lo cual
y, dado que ella misma es una prctica, a la vez que analiza es analizada, y cada caso con-
creto, cada situacin particular debe ser evaluada en el propio proceso de la investigacin,
con las habilidades que simultneamente se van adquiriendo de y en el proceso mismo, te-
niendo en cuenta que dicha evaluacin forma tambin parte del objeto de la i nvestigacin.
Todo sujeto inscrito en una prctica es, como decamos, un suj eto en proceso, en proceso de

77
Esta circularidad es tratada por Woolgar (1988) que la define como un proceso de ida-y-vuelta. El
artculo arranca con la presentacin de una fotografa de Malinowski tomando notas de campo mientras es ob-
servado por los nativos a los que est estudiando. Segn el nivel de observacin que se decida tomar, la propia
observacin cambia de sentido: el fotgrafo observa a Malinowski, Malinowski observa a los nativos, que, a su
vez, mientras l toma notas, lo observan a l; uno de los nativos mira, no a Malinowski sino a la cmara, de
forma que observa la observacin del observador. Surgen, pues, niveles de observacin mltiples e interconecta-
dos, que conducen a plantearse sobre qu bases se establece la distincin entre etngrafo y nativo, entre ob-
servador y observado. Utilizando la analoga de las fotografas y los ttulos, Woolgar rechaza lo que l denomina
el mito de la triangulacin. La fotografa es una imagen en-marcada; se presenta bajo la apariencia de un simple
extracto del mundo; variando el encuadre, se transformara en otro extracto del mismo mundo. A su vez, el ttulo
tan slo sera un comentario de la fotografa en cuanto fragmento de mundo, ajeno tanto al uno como a la otra.
Sin embargo, como instrumentos textuales, fotografa, marco y ttulo estn directamente implicados en el mun-
do del cual se reclaman distantes y neutrales. La seleccin refuerza, as, la existencia misma de una realidad,
al presentar como la realidad algo que tan slo es una de entre mltiples alternativas. El ttulo, a su vez, refuer-
za la idea de objetividad, la idea de que esa realidad constituye un mundo objetivo del que podemos escoger
tems que someter a consideracin, sin por ello alterar la naturaleza del mundo. El sentido de conjunto se obtie-
ne, de este modo, por la mutua referencia que se incita al receptor del texto a establecer entre la fotografa, el
marco y el ttulo. El significado de cada uno depende en parte del de los otros elementos que, a su vez, depen-
den de l para que su significacin sea completa; se trata de un proceso recursivo, de ida-y-vuelta constante
entre los significados parciales de cada elemento particular.

construccin como tal: es imposible desvincular la investigacin de la prctica que investiga,
en tanto que el investigador se ve inmerso en esa misma prctica, aprendiendo de ella el sen-
tido que habr ulteriormente de aplicarle.
78

La aceptacin de estas directrices tericas propuestas desde la etnometodologa cons-
tituye un serio bice para las investigaciones empricas emprendidas por la SCC (incluso pa-
ra aqullas que se pretenden etnometodolgicas) y, por supuesto, para Laboratory Life, estu-
dio en el que la posicin del investigador, definida desde la distancia tradicional que separa
al extranjero de la tribu, impide todo acceso a esos conocimientos socialmente condicionan-
tes de la actividad concreta, implcitos en ella y parte en s mismos de la propia actividad. Con
la perspectiva del antroplogo clsico, ignorante y escptico, la transicin entre lo estructura-
do y lo estructurante,
79
en lo que se refiere a las pautas y disposiciones que sustentan el ejer-
cicio de la actividad diaria sea sta la que se da en el mbito de las relaciones familiares,
en el seno de un sindicato o en las tareas de un laboratorio, quedan fuera del alcance de la
investigacin; el habitus permanece indescifrable.

Es fundamental tener en cuenta esa inextricable imbricacin entre prctica y lgica o,
para ser ms exactos, entre lgica de la prctica y lgica de la representacin de la prctica.
Est en juego una nica racionalidad, que orienta tanto la actuacin como la asignacin de
sentido que a esa actuacin se d, pero dicha racionalidad se pone en juego en la ejecucin
prctica de las tareas propias de la actividad que se est realizando: no es posible deslindar
la actividad de la racionalidad que la sustenta; son la misma cosa. De este modo, en Labora-
tory Life, al aproximarse al estudio de las prcticas de laboratorio sin un conocimiento prcti-
co de dichas actividades, en lugar de poner en juego la racionalidad propia de las mismas
un primer paso hacia la reflexividad de la investigacin, los autores se ven en la necesidad
de construir una racionalidad representacional extrnseca a dichas actividades de la cual
surgen los conceptos de inscripcin literaria y de organizacin a partir del caos.

Woolgar y Latour se enfrentan a un objeto de estudio que, en virtud de su constitucin
prctica y cultural, es eminentemente local, y al incorporar herramientas heursticas ajenas a

78
Ciertamente, desde esta perspectiva, toda pretensin de generalidad se ve seriamente restringida, sino
directamente eliminada. Pero esa idea de generalidad es, a su vez, un sentido agregado a la idea de conoci-
miento que nuestra cultura propugna y por ello cuestionable en la misma medida en que es cuestionable la prio-
ridad de lo abstracto sobre lo concreto, lo formal sobre lo prctico, etc. En este texto somos prisioneros de una
singularidad y creemos que gran parte de la significacin del mismo proviene de que eso sea as; es decir:
ante la posible acusacin de falta de relevancia generalidad responderemos que es cuestionable que eso
sea algo negativo.
79
Esta relacin entre lo estructurado y lo estructurante la explicita Bourdieu refirindose a la nocin de
habitus: Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habi-
tus, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcio-
nar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prcticas y
representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda consciente de
fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente reguladas y regula-
res sin ser el producto de la obediencia a reglas, y, a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser
producto de la accin organizadora de un director de orquesta (Bourdieu, 1991: 92).

l, lo han deslocalizado. No obstante, el primer paso en el camino de esta deslocalizacin
se ha dado previamente. Siguiendo las directrices de Garfinkel, el laboratorio debera ser
considerado como el marco social en el cual se desarrolla la actividad cientfica, esa es-
tructura organizacional que da soporte a la formalidad implcita de las prcticas. Lo que ocu-
rre es que, dada la incompetencia tcnica de los autores, en lugar de establecer, sobre la ba-
se de una prctica compartida con los sujetos de estudio, cul sea la delimitacin prctica de
dicho marco social y estructural, se ven obligados a incorporar desde fuera del laboratorio una
definicin del laboratorio.
80

En cuanto estructura organizacional se ven en la necesidad ignorantes de la regula-
cin prctica de su funcionamiento y constitucin de concebirlo como algo regulado por
algn tipo de cdigo escrito de actuaciones y con procedimientos de toma de decisiones co-
dificados de antemano. Se afirmar que dichas prescripciones no son cumplidas rigurosa-
mente, que se actualizan conocimientos tcitos no explicitados en ningn momento, que las
prescripciones efectivas no son las tipificadas por el protocolo, sino que son del tipo de re-
glas flojas descrito por Garfinkel, pero todo ello se har habiendo asumido previamente que,
tanto los actores como los investigadores separados por su competencia en cuanto miem-
bros de dicho conjunto organizativo, aceptan una definicin del laboratorio ajustada a
caractersticas formales verificables, por ejemplo, en los documentos protocolarios y en las
estructuras jerrquicas y organizativas oficiales, y no a las caractersticas que se entresacan
de su funcionamiento prctico. Aunque slo sea para refutarlo, habr un modelo previo de
laboratorio (es decir: un criterio de evaluacin extrnseco al propio laboratorio; en contra de la
prescripcin de Garfinkel, se habr trazado una frontera entre los mtodos de los miembros
y los del investigador porque se ha elaborado una definicin del laboratorio que no es el labo-
ratorio mismo, una representacin cuya lgica es extrnseca a la lgica prctica de lo repre-
sentado).
81

80
Esta predefinicin del laboratorio como espacio geogrfico limitado dista mucho de la concepcin que
Latour plantear posteriormente (Latour, 1991, 1992): considerar el conocimiento cientfico como resultado de
una operacin de traduccin inserta en un marco reticular, complejo y heterogneo, que implica una modifica-
cin de los contenidos y significados de lo que es transportado: una traduccin. La operacin de traduccin
transforma datos en conocimiento y, en ella, se produce un cambio en la naturaleza de la materia prima
originaria: si se da con xito, el dato habr alcanzado el estatuto de hecho. Si la empresa cientfica fracasa, los
datos adquirirn el carcter de artefactos, entre ambos polos extremos, las trayectorias de las controversias
cientficas las traducciones se desplazan por las regiones intermedias del mapa: poseen una historia. La
inscripcin literaria es la traduccin definitiva de todo el proceso pero, a lo largo de l, no dejan de operarse tra-
ducciones intermedias, de un nivel de abstraccin menos depurado. El laboratorio es el Centro de Clculo
de la Red: en l se procesa la informacin. Unas inscripciones son recogidas y transfiguradas en nuevas moda-
lidades que, a su vez, salen del laboratorio y se introducen en el circuito reticular, para ser sometidas a ulteri o-
res traducciones, contrastadas, refutadas o apoyadas, consolidadas o debilitadas, en cuanto representantes de
la realidad. Las fronteras del laboratorio sobrepasan enormemente su localizacin geogrfica particular: ste se
extiende por toda la sociedad. En Laboratory Life, por el contrario, el laboratorio es abstrado de la red en la que
se inscribiran sus operaciones de traduccin.
81
En relacin a esto, cabe sealar que el propio Garfinkel, una vez planteados los presupuestos tericos
que debera seguir una investigacin de corte etnometodolgico, los deja manifiestamente de lado a la hora de
delimitar operativamente las condiciones prcticas de las investigaciones que lleva a cabo; as, los contextos
situacionales en los cuales se desarrollan las prcticas cotidianas, operativamente, terminan por transformarse
en instituciones, mientras que las propias prcticas, en general, a la hora de su especificacin operativa, se


Esa definicin a priori del laboratorio como marco social en el que se desarrolla la prc-
tica objeto de estudio contradice las propuestas del propio Latour relativas a la constitucin
reticular de la ciencia, un flujo heterogneo de informacin en el que participan elementos de
naturaleza muy variable y en el cual las fronteras del laboratorio se desdibujan en virtud de las
mltiples alianzas que establecen los agentes ms all de los espacios geogrficos particula-
res. Frente al ndulo expansivo que es el laboratorio para el Latour / filsofo, encontramos un
espacio geogrfico limitado e institucionalmente codificado como configuracin cerrada y
estanca de laboratorio par el Latour / antroplogo.

Habremos, pues, de aceptar la contextualidad local, concreta, prctica, de la act ividad
cientfica, pero es necesario para ello como requisito un paso previo, aqul que nos permite
entender cmo el nativo llega a ser reconocido como tal. La ciencia se hace en el laboratorio,
pero dnde se hace al hacedor de la ciencia? Si es cierto que se puede afrontar una per s-
pectiva emprica para interpretar la inmanencia prctica de la construccin del conocimiento
cientfico, tambin ha de ser posible analizar de igual modo la construccin del constructor; las
convenciones que rigen la validacin y significatividad del producto cientfico como tal no han
de ser diferentes a las que sancionan la validez del validador (si es que aceptamos los presu-
puestos etnometodolgicos). Con este paso previo ser posible realizar una investigacin de
las prcticas del laboratorio en la que el investigador pueda poner en juego la lgica de la
prctica propia de ese marco social organizativo que es el laboratorio, de modo que la atribu-
cin de sentido resulte de la prctica misma y no de una definicin externa construida a priori.

Con ello, evitamos la adopcin de una determinada perspectiva observacional a priori,
as como la necesidad de justificar dicha perspectiva debida a la falta de competencia tcni-
ca primera y segunda operaciones realizadas por los autores de Laboratory Life. Nos
habremos situado, de partida, en la prctica misma del laboratorio y no en una impostura ob-
servacional del mismo. La contextualidad situacional y la autorreferencialidad de las prcticas,
entendidas tal como la Etnometodologa las expresa, nos permiten afrontar, de este modo, un
estudio prctico de las prcticas.

Por otro lado, teniendo en cuenta ese carcter auto-organizativo que, segn la Etnome-
todologa tienen las prcticas el sentido adscrito a las prcticas por sus ejecutores puede
ser actualizado en situaciones ulteriores para solventar problemas novedosos, organizando,
en base a prcticas pretritas, situaciones, prcticas, actuales, evitaremos la invencin de
criterios organizacionales inscripcin literaria, as como su reconceptualizacin operati-
va organizacin a partir del caos (operaciones cuarta y quinta que sealamos en el caso
de la obra de Woolgar y Latour). El sentido de la prctica vendr dado por la prctica misma:
su organizacin no obedecer a algn criterio dictado por un observador externo sino que
resultar del ejercicio mismo de esa prctica. No queremos decir que los conceptos de ins-
cripcin literaria y de organizacin a partir del caos no sean pertinentes, sino que su perti-

transforman en simples procesos de toma de decisiones precodificados por el investigador. Esto es, el propio
Garfinkel genera categoras formales a priori para la representacin de las prcticas objeto de estudio, construye
un sentido de tales prcticas al margen de las mismas, ajeno a ellas.

nencia no puede ser defendida ni justificada desde la posicin externa de un observador aje-
no a la prctica que observa.

En este sentido, la incompetencia tcnica y lingstica del investigador es determinante
a la hora de errar en la construccin de una representacin plausible del objeto de investiga-
cin. La distancia instrumental del lenguaje es doble: por una parte, es la distancia entre el
investigador y lo investigado; la mediacin del lenguaje transforma la situacin prctica de la
observacin en una perspectiva de conocimiento cuando, entre el observador y el nativo, se
produce el acto comunicativo; por otra parte, es la distancia entre el observador-que-conoce y
el observador-que-no-conoce; la mediacin del texto transforma la comunicacin en persua-
sin, a un observador en autor (autorizado) y al otro en lector (convencido). Pero cuando, por
incompetencia, se privilegia el lenguaje del nativo de tal modo que su discurso permanece
autnomo a la investigacin, y que no es el lenguaje nativo el soporte del acto comunicativo,
sino el del observador (compartido culturalmente con el del nativo), la mediacin se rompe, y
el texto ulterior transforma al autor en observador convencido y al lector en observador escp-
tico. Prevalece, en definitiva, el discurso del nativo, inaccesible a ambos observadores.

En resumen, en cuanto que toda actividad implica una cierta lgica de la prctica, que
no se puede verbalizar ni formalizar, que simplemente se pone en juego, y de la cual ni los
actores ni los observadores son plenamente conscientes, la aproximacin emprica es nece-
saria para el acercamiento al conocimiento cientfico si ste lo entendemos como una activi-
dad, y una aproximacin emprica que habra de acercarse ms a la vivencia que a la sim-
ple observacin (en lugar de la clsica observacin participante habra que emprender una
participacin observante, en el sentido de que el significado de la distancia analtica respecto
al objeto debe ser reducida en trminos prcticos):

En lugar de tratar las propiedades de racionalidad como principio metodolgico para la interpre-
tacin de las actividades, deben ser tratadas solamente como material emprico problemtico.
Tendran nicamente el carcter de datos y deberan ser consideradas en el mismo modo
en el que lo son las propiedades ms familiares de la conducta (...) En una palabra, las pro-
piedades racionales de la conducta pueden ser desplazadas por los socilogos del dominio del co-
mentario filosfico y trasladadas a la investigacin emprica (Garfinkel, 1984: 277-278, 282;
subr. ntro.).

II.5.iii. Metodologa: una condicin de posibilidad

Nuestra sorpresa no puede ser mayor cuando comprobamos que Woolgar y Latour, aun
cuando pudiera parecer paradjico segn lo expuesto, estn de acuerdo, en principio, con el
planteamiento que aqu se defiende:

...aunque en principio era necesario y deseable, no hay que estudiar el laboratorio como una uni-
dad aislada; simplemente, forma parte de una historia ms amplia (Woolgar y Latour, 1986: 301).

Pero ellos omiten el estudio de esa historia ms amplia como si, al hacerlo, dejaran
pendiente para otros una tarea complementaria a la suya, cuando, en realidad, esa tarea es
requisito previo fundamental para el estudio de la vida en el laboratorio.
82
Y no deja de ser
irnico que, habiendo rechazado de antemano la tarea de una interpretacin propia de la ma-
terialidad de la actividad cientfica recordemos que ellos sitan su actividad interpretativa
en el proceso artesanal que lleva de la materialidad de la actividad a la asignacin del sen-
tido que los cientficos dan a esa actividad, siendo as los cientficos los que poseen la potes-
tad de esa asignacin, declaren, sin embargo, que la especificidad de la ciencia es una
cuestin de exgesis, ms que de matemticas o de lgica.
83
Puede ser cierto, pero esa la-
bor hermenutica de la ciencia opera utilizando las matemticas y la lgica, y stas han de
ser entendidas antes de entender cmo se realiza esa especfica labor hermenutica en que
consiste la ciencia.

En la presente investigacin se ponen en juego de un modo plenamente reflexivo las
proposiciones que la Etnometodologa apunta en relacin a la naturaleza constitutiva de las
prcticas, entendiendo el conocimiento como una actividad, antes que como un producto abs-
tracto y reificado. Evitamos con ello enfrentarnos a productos acabados, para inscribir la i n-
vestigacin en el proceso de constitucin de esos productos.

Esto es lo que nos lleva, por una parte, a hablar de prcticas en lugar de conocimientos
en abstracto. La contextualidad situacional de las prcticas tal como las entiende la Etnome-
todologa nos orienta en este sentido: al entender la ciencia como una actividad, la imbrica-
cin entre sentido prctico y sentido representacional significa que no es distinto lo que hace
el cientfico del producto resultante de su actuacin; la presunta universalidad de la ciencia es
una construccin, tambin, de su prctica cotidiana, de modo que la ecuacin de Schroedi n-
ger no significa lo mismo en un acelerador de partculas que en una asignatura de tercer curso
de licenciatura: ese sentido depende de la situacin contextual, prctica, en la que la ecuacin
es puesta en juego.

82
Ellos mismos reconocen la insuficiencia de su trabajo debida a la carencia de ese estudio preliminar de
la historia que conduce hasta el laboratorio: El observador se encuentra con una dificultad mayor y es que, por
lo general, llega a la escena demasiado tarde, slo puede registrar ancdotas retrospectivas de cmo este o ese
cientfico tuvo tal idea (Woolgar y Latour, 1986: 193).
83
Puede que el principio bsico de la actividad cientfica no se encuentre en el dominio de las matemti-
cas ni de la lgica, sino, como Nietzsche () y Spinoza () sealaron, en el trabajo de exgesis. La exgesis
y la hermenutica son los instrumentos alrededor de los cuales se ha forjado histricamente la idea de produc-
cin cientfica. Afirmamos que las observaciones empricas de la actividad del laboratorio que hemos hecho
apoyan plenamente ese audaz punto de vista; por ejemplo, no hay que tomar a la ligera la nocin de inscripcin
(Derrida...) (Ibd.: 288, nota 24). Si bien podemos estar de acuerdo en que s que Laboratory Life apoya esta
hiptesis, ciertamente no estamos de acuerdo en que sus autores sean consecuentes con ella ni que la apli-
quen hasta sus ltimas o primeras consecuencias.

Pero adems, por otra parte, la consideracin de la naturaleza discursiva que conlleva la
actividad cientfica nos pone de manifiesto una dualidad constitutiva de dicha actividad: la
ciencia nos dice cmo es el mundo la realidad que objetiva y al tiempo, nos dice tambin
que slo ella est en disposicin de lograr dicha objetivacin. La ciencia es capaz de hablar
de realidades inaccesibles a los observadores que la analizan y, al tiempo, se autoconstituye
(discursivamente) a s misma, frente a dichos observadores como el nico discurso capaz de
producir objetivaciones (incluida su propia auto-objetivacin como nico discurso objetivante).
Con su discurso construye una realidad a la que modela porque es, para ella, un objeto mudo,
en tanto que, cuando es ella misma la que es sometida a objetivacin, se rebela frente a ese
discurso objetivante los cientficos niegan a los socilogos el derecho a decir cmo es la
ciencia. Por eso el investigador debe acceder a la prctica cientfica para evitar las conse-
cuencias de esta operacin retrica. Tres conclusiones, con claras implicaciones metodolgi-
cas, resultan de lo antedicho.

En primer lugar, dada la inconmensurabilidad anunciada por Garfinkel y Bourdieu entre
la lgica de la prctica y la lgica que la representa y, puesto que esas prcticas son auto-
organizativas (el propio desarrollo de la actividad define el curso adecuado de la misma) y
auto-referentes (el sentido de dichas prcticas se encuentra inscrito en su misma ejecucin;
no hay un programa que aplicar: la prctica se hace y se dice a un mismo tiempo, en la
misma operacin), entonces, una aproximacin emprica a la ciencia ha de afrentarse desde
la inevitable necesidad de aprender practicando lo que la prctica es. Ms an si tenemos
en cuenta que no existen recetas lgicas ni ontolgicas, ni epistemolgicas para construir
herramientas nuevas con las que enfrentarse a situaciones novedosas (evitemos, pues, la
receta de la inscripcin literaria).

En segundo lugar, como parte de la actividad cientfica, ciertamente est la produccin
de textos: con ellos aprenden los nefitos y se comunican entre s los expertos. Aceptamos la
propuesta de Woolgar y Latour de que un laboratorio puede ser concebido como una mqui-
na productora de textos pero, sin la competencia tcnica requerida para la comprensin de
dichos textos, su sentido real queda fuera de nuestro alcance. Por eso, para acceder a la di-
mensin discursivo-textual de la actividad cientfica es necesaria la competencia lingstica
propia de la tribu. Nada habremos avanzado si, tras concebir a la ciencia como una actividad
productora de inscripciones literarias, dichas inscripciones son chino para nosotros como
investigadores: cmo interpretar entonces el sentido de la lgica prctica incorporada en
tales inscripciones?

Y, en tercer lugar, como consecuencia de todo ello, el laboratorio ha de ser el ltimo lu-
gar visitado por el antroplogo: sus presupuestos iniciales han de permitirle obviar la nego-
ciacin de su estatus con los nativos y la opcin a la que tena que enfrentarse en un principio
extranjero recin llegado o participante plenamente asimilado deber ser diluida. La ne-
gociacin se dar indefectiblemente, pues su posicin siempre estar suspendida entre la
dualidad discursiva de su objeto, y aunque haya aprendido, como cientfico estar someti-
do a los mismos impedimentos a que estaba sometido en cuanto antroplogo, slo que ahora
dicha negociacin se producir desde dentro, con el lenguaje de los nativos, no con el de su
observador, restablecindose el acto comunicativo propio de la actividad observacional.


As pues, el antroplogo del conocimiento cientfico ha de partir de una concepcin se-
gn la cual dicho conocimiento es una actividad, actividad vinculada a una lgica, eminente-
mente prctica, que conlleva la necesidad de un aprendizaje cuya racionalizacin, su reduc-
cin a la lgica representacional, es insuficiente. Dicha actividad, comprometida con el objeti-
vo de desentraar la naturaleza de lo real, forma parte de la realidad que es su objeto y ello la
convierte constitutivamente en una actividad reflexiva; reflexividad sobre-aadida desde la
perspectiva del observador que, analizando la ciencia, trata de desentraar la naturaleza de
dicha actividad mediante una actividad que pretende sea cientfica. Pero dicha reflexividad no
comporta una especial conciencia por parte del observador, o una mayor meticulosidad a la
hora de manejar las herramientas representacionales de las que se valga; supone que ha de
resolver situaciones novedosas construyendo medios novedosos,
84
que no puede fijar un de-
terminado protocolo de actuacin con el que orientarse ni partir de algn modelo preestable-
cido, ha de inventar una prctica.

Nos encontramos aqu con la siguiente paradoja: la comunidad cientfica del laboratorio
objeto de estudio se constituye como tal comunidad cientfica mediante un proceso generati-
vo. Desde nuestra perspectiva, el resultado final, una comunidad cientfica, no puede apre-
henderse como objeto si no se aprehende el proceso de su generacin; siendo dicho proceso
un proceso de adquisicin, de aprendizaje, desde la perspectiva emprica de una aproxima-
cin (prctica) a las prcticas cotidianas, la aprehensin del objeto implica nuestra inclusin
en el mismo: slo se podr conocer qu es una comunidad cientfica un laboratorio, con-
creta, determinada y localizada aprendiendo su aprendizaje. En contra de la concepcin obje-
tivista tradicional, nos encontramos aqu ya con la interpenetracin entre sujeto y objeto de
conocimiento, algo que no se da en el caso de Laboratory Life.

En el intento de procurar la comprensin de la lgica no explcita que configura el senti-
do del proceso de constitucin del cientfico, la lgica inscrita en el habitus cientfico, el antro-
plogo abandona finalmente el mito del extranjero y se convierte en nativo; sin embargo, ya
el mero hecho de la conciencia de su posicin particular, junto con la intencin de hacer expl-
cito aquello que slo de manera tcita e inconsciente contribuye a la formacin, y posterior
actualizacin prctica, de dicho habitus, lo sita en una extranjera interior; la reflexividad i n-

84
La necesidad de un replanteamiento radical est tambin expresada por Woolgar y Latour en Laboratory
Life, pero se apunta para rechazar inmediatamente emprenderla como tarea: esta objecin [la objecin de
que no han dicho por qu se resuelve una controversia o se estabiliza un enunciado] slo tiene sentido en la
medida en que se presupone que preexiste orden de algn tipo antes de que la ciencia lo revele, o que resul-
ta, de algn modo, de alguna otra cosa que no sea el desorden. Ese supuesto filosfico bsico se ha cuestio-
nado recientemente y () pretendemos mostrar cmo se aclara la actividad del laboratorio si se modifi-
ca ese supuesto. Hacerlo completamente supondra ir ms all del dominio de las argumentaciones
usuales en sociologa de la ciencia y ciertamente ms all del alcance de esta monografa. Por ello
restringiremos nuestra discusin a otra descripcin analgica del laboratorio (Woolgar y Latour, 1986: 227,
subr. nuestro).

herente a tal posicin epistemolgica es una reflexividad de segundo orden: la observacin
es en s misma autobservacin debido precisamente a su carcter prctico y concreto.
85

Dada esta peculiar posicin del investigador, se nos aparece una segunda paradoja:
para l, la adquisicin del conocimiento cientfico implica que sus representaciones del mun-
do son traducciones, neutras, de la realidad as es como las consideran los cient ficos,
en tanto que el ejercicio del conocimiento cientfico implica que sus representaciones son
construcciones de la realidad as es como el investigador las considera a priori. El an-
troplogo del conocimiento cientfico ha de aceptar y rechazar simultneamente la Realidad
de la que habla dicho conocimiento; como sujeto / objeto de la investigacin, debe convivir
con esa ambivalencia (y no resolverla arbitrariamente en un determinado sentido, por ejemplo,
el de inscripcin literaria).
86

Aqu, como en cualquier investigacin, la tarea consiste en construir un proyecto de co-
nocimiento. Y sabemos que en esa tarea, parte del objeto se pierde inevitablemente en el i n-
tento de aprehenderlo: La sociologa es una actividad destructora del mundo (...). En el acto
de describir el objeto comenzamos a destruirlo (Lamo, 1990: 177-178).

85
Esto significa, como mostraremos posteriormente, que la reflexividad de la investigacin (una reflexividad
analtica) no es ms que la consecuencia inevitable de la reflexividad constitutiva de la prctica en la que se ha
implicado; si nos declaramos reflexivos, no es para fundamentar una determinada interpretacin (que se preten-
dera a s misma mejor que una no reflexiva) de aquello que tratamos de comprender, sino para constatar que
nos vemos condicionados en nuestra actividad prctica por la reflexividad que dicha actividad comporta.
86
La centralidad otorgada a las inscripciones para la interpretacin de la prctica cientfica ha seguido man-
tenindose en numerosos estudios: Roth et. al. (2002, 1999) estudian la forma de interpretar grficos que apli-
can los cientficos y los estudiantes de disciplinas cientficas; Beaulieu (2002, 2001) considera las represent a-
ciones del cerebro utilizadas por los investigadores como conocimiento visual, as como los recursos electr-
nicos utilizados como productores de objetividad digital; Smith et. al. (2000) realizan un estudio de lo que
ellos mismos denominan investigacin latouriana de las prcticas de inscripcin; Garroutte (1999) explora una
filosofa alternativa del lenguaje para la interpretacin de los modos de representacin cientficos; Helmreich
(1998) analiza los textos producidos por los investigadores dedicados al estudio de algoritmo gentico; Fran-
coeur (1997) analiza los modelos moleculares utilizados en las prcticas qumicas interpretndolos como una
conjugacin de representaciones grficas y materiales; Sinding (1996) estudia los mecanismos literarios me-
diante los que se construyen nuevos conocimientos en Biologa; Lewenstein (1995) estudia la variedad y hetero-
geneidad de inscripciones intercambiadas entre los cientficos implicados en la investigacin de la fusin fra.


III. [PARTICIPACIN:] EL APRENDIZAJE DE LA EC. DE SCHROEDINGER

III.1. El trabajo de campo: del laboratorio a la licenciatura en CC. Fsicas

Sobre los presupuestos establecidos, se ha llevado a cabo una investigacin empri-
ca durante dos aos participando como un alumno ms, en igualdad de condiciones, en
ese proceso de aprendizaje que el futuro fsico adquiere en una Facultad de CC. Fsicas.
Durante esos dos aos se ha asistido con regularidad a las distintas asignaturas que todo
alumno ha de superar hasta completar el primer ciclo de la licenciatura.

No era posible abarcar en dos aos el conjunto de asignaturas que un alumno reco-
rre durante los tres primeros cursos de la licenciatura, de manera que se hubo de proceder
a una seleccin de aquellas materias que ms sentido tena seguir con el fin de alcanzar
unas mnimas bases conceptuales sobre los contenidos tericos que se pretenda mane-
jar. En un principio, no se haba presentado la ESH como el punto de referencia central,
sino en un sentido amplio, esa rama de la fsica surgida a principios del s. XX que, junto
con la teora de la relatividad, supuso una revolucin en la teora fsica que rompa con el
paradigma newtoniano, que era la fsica cuntica.

Con este objetivo en mente, se trataba de abarcar en dos aos la mxima cantidad
de asignaturas posibles que un alumno recorre a lo largo de sus tres primeros cursos de
licenciatura. Nos pareci evidente la necesidad de adquirir los fundamentos matemticos
necesarios para la comprensin de las asignaturas ms avanzadas, de manera que todas
las asignaturas de 1
er
, 2 y 3
er
curso de contenido matemtico deban entrar en la selec-
cin: lgebra lineal y geometra, anlisis matemtico I y II y mtodos matemticos de la
fsica I y II.

Las asignaturas introductorias de Fsica General y Qumica tambin constituan ma-
terias que se consider necesario seguir, pues su generalidad permita obtener una visin
de conjunto a la hora de seleccionar los aspectos concretos de ms inters. Y por ltimo,
como materias propiamente fsicas, Mecnica y Ondas y Mecnica Cuntica. De esta ma-
nera, a lo largo de los dos aos de trabajo de campo, se asisti a todas las asignaturas de
primer curso, tres de segundo y dos de tercero; en total, las nueve asignaturas que se de-
tallan en la siguiente tabla.

En esta primera aproximacin a la ESH se van a utilizar los materiales obtenidos en
los apuntes y las distintas bibliografas sugeridas en los programas de las asignaturas a
las que se asisti. El volumen total de este material sobre el que se trabaj, obviamente,
es imposible trasvasarlo en integridad como parte constitutiva de este texto, as pues se
ha tenido que proceder a una segunda seleccin.

En esta segunda seleccin se han aplicado los mismos criterios: tratar de aportar los
fundamentos matemticos necesarios para la comprensin de los conceptos fsicos ms
bsicos implicados en la ESH, al tiempo que hacer un recorrido sucinto por los conceptos
mecnicos que son antecedentes, en el marco de la fsica newtoniana, de aquellos que se

El aprendizaje de la ecuacin 75
aplican en la ecuacin. Tambin se han incluido materiales de Fsica Relativista, pues al-
gunos de los conceptos dinmicos de la misma son casi imprescindibles para la com-
prensin de los anlogos sobre los que se aplica la ESH.

1
er
ao 2 ao
1
er
curso Fsica General (*)
Qumica (*)
Anlisis Matemtico I
lgebra lineal y geometra

2 curso Mecnica y Ondas Anlisis Matemtico II
Mtodos Matemticos de la Fsica I
3
er
curso

Mecnica Cuntica
Mtodos Matemticos de la Fsica II
(*) En ambas asignaturas se imparta una hora semanal de laboratorio

El resultado de esa seleccin son un total de aproximadamente 200 pginas. En
ellas se condensan los conceptos fsicos y matemticos implicados en la ESH, as como
los fundamentos de los unos y los otros. Este material es absolutamente necesario para
la plena comprensin de la interpretacin que aqu se propone de la ecuacin, pues consti-
tuyen el arsenal conceptual que se ha apropiado el alumno para llegar a entenderla; son
las representaciones formales que resultan del proceso de aprendizaje y, en consecuen-
cia, la materia prima sobre la que poder elaborar una interpretacin de la ecuacin que
aplique las categoras analticas que el propio proceso pone en juego. Para una compren-
sin intrnseca de dicho proceso vital que atienda a la reflexividad constitutiva de la prcti-
ca social que hemos recogido de las propuestas etnometodolgicas, evitando la traduc-
cin a categoras analticas incorporadas desde la cultura, i nconmensurable con la que del
propio proceso surge, del analista, esas 200 pginas representan la sntesis formal de los
esquemas interpretativos que se adquieren en tanto que miembro participante de dicho
proceso de aprendizaje; son una sntesis condensada de la cultura nativa, del marco de
referencia sobre el que los miembros de la tribu llevan a cabo sus operaciones de repre-
sentacin e interpretacin (la sntesis particular a la que el i nvestigador ha llegado en virtud
de su plena integracin en ese proceso de aprendizaje).

En cierta medida, esta exposicin representa una especie de manual personaliza-
do, un punto de referencia en el que se incluyen los elementos conceptuales necesarios
para una comprensin estrictamente fsica de la ecuacin. Es evidente que no representa,
ni mucho menos, el conjunto total de los conocimientos que se requieren para dicha com-
prensin y es, ms bien, un ndice condensado de los mismos. Se trata de reflejar, selecti-
va y condensadamente, las herramientas formales que se van adquiriendo en el proceso
de aprendizaje que desemboca en la ecuacin.

Nos pareca evidente que la inclusin del conjunto completo de ese material en el
texto principal de la tesis era inviable, tanto por el volumen exagerado que as adquirira
dicho texto como, sobre todo, por las posibles dificultades de lectura que supondra para
quienes no estn familiarizados con la cultura lgico-matemtica de la ciencia fsica. De
este modo, se ha optado por reducir dicho material en el texto principal a las 51 pginas
que integran el apartado III.3.1; en ellas se recoge lo fundamental en trminos conceptua-

76 El aprendizaje de la ecuacin
les, junto con las formalizaciones fsico-matemticas estrictamente necesarias; el resto ha
sido incluido en forma de apndices, en los que se desarrolla y ampla de manera ms
tcnica el contenido de dicho apartado.
1

Nuestros argumentos ulteriores tendrn por referencia este material, de forma que
para su comprensin plena debera ser ledo en integridad; no obstante, creemos que el
lector que prescinda de los apndices podr llegar a una comprensin adecuada de di-
chas argumentaciones, aunque en muchas ocasiones habr de aceptar nuestras afirma-
ciones sin cuestionamiento posible a falta de la evidencia tcnica en la que se apoyan.
Animamos, en consecuencia, al lector, a enfrentarse a esas doscientas pginas: el esfuer-
zo que ello le suponga quedar ampliamente recompensado a la hora de la comprensin
del conjunto total del presente trabajo.

A la hora de la reconstruccin formal del proceso vivencial que ha representado el
estudio de campo, dada la imposibilidad de traducir la multidimensionalidad del mismo en
forma de narracin todo texto es necesariamente lineal, se ha procedido a una tripar-
ticin de dicho proceso: participacin expresa la primaca de la implicacin vital del i n-
vestigador en ese proceso; en esta parte, en consecuencia, se incluyen los contenidos
ms propiamente fsicos, cientficos sensu stricto, de la investigacin. Observacin ex-
presa la primaca del inters antropolgico puesto en juego en el desarrollo de la investi-
gacin emprica; en esta parte, entonces, se procede a una reconsideracin de los mate-
riales expuestos en la precedente desde la ptica, ya no del sujeto plenamente participan-
te en el proceso de aprendizaje, sino del cientfico social, del analista.

Autobservacin, por su parte, expresa el hecho de que las dos dimensiones pre-
cedentes son indisociables en tanto que vivencialmente son experimentadas de manera
simultnea y, por tanto, alude a la dimensin reflexiva de la investigacin; por lo tanto, en
esta parte se trata de operar una especie de cortocircuito lgico, se trata de establecer un
dilogo constructivo entre las dos partes precedentes, se pretende poner en evidencia que
la particular posicin del investigador, al tiempo participante y observador, al tiempo fsico
y socilogo, implica la emergencia de una perspectiva sui generis, intrnsecamente i n-
compatible tanto con una visin puramente fsica como con una puramente sociolgica.

Lo autobservacional constituye la evidencia formal o analtica de la reflexividad cons-
titutiva en la que nos hemos visto inmersos en tanto que sujetos participantes de un proce-
so de aprendizaje y evidencia que, a partir de ella, la propia investigacin adquiere, a su
vez, un carcter reflexivo. Pero dado que, como se ver, dicha reflexividad no es equipara-
ble a la que ha sido aplicada en los estudios sociales de la ciencia, hemos optado por i n-
corporar un concepto distinto que refleje, a nivel analtico, esa reflexividad constitutiva. La
autobservacin ser, entonces, el fundamento metodolgico que nos conduzca a la trans-
ductividad como interpretacin formal del proceso mismo en el que dicha metodologa ha
sido aplicada vivencialmente.

1
Al final de cada sub-apartado correspondiente se especifica a qu apndice en particular remite el
contenido del mismo y qu materiales son tratados en l.


III.2. Primera dimensin metodolgica

La aproximacin autobservacional debe ser entendida como la puesta en prctica de
una metodologa que cuestiona la divisin sujeto / objeto, tanto en el plano analtico como
en el disciplinar. Retrospectivamente ahora, el proceso de investigacin puede ser
reconstruido teniendo en cuenta su perspectiva antropolgica: el investigador se inserta en
el proceso de constitucin de un potencial objeto de estudio que sus premisas problemati-
zan como tal objeto, esto es, participa de los mecanismos de produccin. Se constituye
simultneamente en participante privilegiado,
2
en la medida en que su adquisicin no es
neutral, pero su parcialidad queda puesta en parntesis: no en el sentido tradicional de
un distanciamiento tendente a la objetividad, sino en la medida en que trata de equipa-
rarse a un participante.
3

2
La metodologa autobservacional requiere la presencia de un observador principal, un sujeto partci-
pe de la prctica colectiva que ulteriormente actualice de manera prctica (por ejemplo, mediante un relato
textual) la dimensin observacional que comparti entonces como participante con el resto de observado-
res. Esto apunta a la pluralidad observacional puesta en juego multiplicidad derivada de la existencia de
interacciones en las que participan sujetos cognoscentes. Desde un punto de vista ciberntico, Von
Foerster (1981: 257) ha vinculado esta multiplicidad existencial con lo que podemos denominar un princi-
pio de relatividad universal de toda observacin: las observaciones son relativas al punto de vista adoptado
por un observador. En esta lnea, Flores y Winograd (1989: 81) sealan que toda construccin de conoci-
miento est sujeta a la premisa de que las distinciones cognitivas son generadas por algn observador y
son, en consecuencia, relativas a la naturaleza del mismo. En palabras de Maturana: Un observador es un
ser humano, una persona, un sistema vivo que puede hacer distinciones y especificar qu es capaz de dis-
tinguirse como una unidad () y es capaz de cooperar como si fuera externo a (distinto de) las circunstan-
cias en las cuales el observador se encuentra a s mismo. Todo lo que se diga se hace desde un observador
a otro observador, que puede ser l mismo (Maturana, 1978: 31). Podemos ilustrar esta relatividad observa-
cional, derivada de una inscripcin prctica en las interacciones que constituyen lo observado, con una cita
de Von Foerster: Asumamos por el momento que yo soy el hombre de xito de negocios con sombrero
hongo () y que yo insisto en que soy la nica realidad, mientras que todo lo dems es slo parte de mi
imaginacin. No puedo negar que en mi imaginacin aparecer gente, cientficos, otro hombre de negocios
con xito, etctera (...) Desde el momento en que encuentro a estas apariciones similares a m en muchos
aspectos, tengo que darles el derecho de que ellos mismo aseveren que son la nica realidad y que todo lo
dems es slo una maquinacin de su imaginacin. Al mismo tiempo ellos no pueden negar que sus fanta-
sas estn pobladas por gente, y uno de ellos puedo ser yo, con sombrero hongo y todo lo dems! Con esto
hemos cerrado el crculo de nuestra contradiccin: si yo asumo que soy la nica realidad, resulta que yo
soy parte de la imaginacin de algn otro que, a su vez, asume que l es la nica realidad. Esta paradoja se
resuelve fcilmente, por supuesto, postulando la realidad del mundo en el que alegremente florecemos (Von
Foerster, 1991: 43).
3
En la medida en que trata de ponerse en la piel de las cosas (Thom, 1991). Lejos de distanciamien-
to, supone acercamiento, proximidad: es necesario tener experiencia en/de algo para poder conocerlo:
...sin no es, tal y como estamos inclinados a creer, a travs de ningn tipo de sensibilidad extraordinaria, y
una capacidad innata para pensar, sentir y percibir como un nativo (una palabra, urge decir, que uso en el
estricto sentido del trmino), cmo es posible elo conocimiento antropolgico de la manera en que los
nativos piensan, sienten y perciben? (Geertz, 1983: 56). La respuesta de Geertz aplica la distincin formu-
lada por el psicoanalista Heinz Kohut entre los conceptos de experiencia-prxima y experiencia-distante
(Ibd. 57), en virtud de la cual se podra llegar a alcanzar ese conocimiento mediante una experiencia-
prxima, es decir, una (experiencia) que alguien pudiera espontneamente y sin esfuerzo utilizar para defi-
nir lo que l o sus personas prximas ven, sienten, piensan, imaginan, etc. (Ibd.). Una tal proximidad es la
que hemos tratado de obtener en nuestra participacin; y en esa medida, cabe entender la autobservacin
como una arqueologa vivencial la posibilidad de actualizar retrospectivamente, como observador, la pre-
cedente experiencia participativa se deriva de que dicha participacin se vivi como una relacin llena de
contenido, una relacin nosotros realizada y llena de contenido (Schtz, 1972: 195) (donde el nosotros


En esta primera dimensin metodolgica se fundamenta la posibilidad de acceder al
artefacto en igualdad de condiciones que los sujetos cuya competencia profesional vie-
ne garantizada (institucionalmente), precisamente, por ese acceso privilegiado.

La investigacin, en tanto que proceso abierto, y la temporalidad inevitablemente
secuencial, permiten diseccionar analticamente lo que en su momento deben ser expe-
riencias vividas: el investigador, a la vez participante y observador, a la vez alumno de fsi-
cas y cientfico social, a la vez actor de un proceso e intrprete del sentido
4
de dicho pro-
ceso, est en condiciones de establecer fronteras estrictamente formales sobre su objeto,
y delimitar con ello dicho objeto, en el momento en el que puede construir desde un a pos-
teriori la narracin textual de lo que ha sido / es la experiencia de investigacin. La autob-
servacin, en este primer momento, es el presupuesto de trabajo segn el cual se sabe
se ha estipulado as, a nivel metodolgico, la investigacin que en un momento ulterior,
diferido en el tiempo, la posicin ambivalente del investigador permitir que su perspectiva
analtica sea la de un participante que est en condiciones de relatar su participacin en
un proceso desde una perspectiva externa al proceso (la de un observador), pero con las
herramientas heursticas y materiales que ha ido recabando internamente, en la vi-
vencia del propio proceso relatado. La narracin puede constituir una interpretacin, un
anlisis, del proceso porque el proceso, en su momento, se ha vivido desde la inmediatez
de la participacin.
5

remite a la pluralidad observacional inscrita en la participacin que se ha sealado y de la cual surge un
observador principal o participante privilegiado privilegiado, claro est, desde su particular singularidad
como observador).
4
En trminos autobservacionales, podemos considerar que el sentido indicara la actividad selectiva
heterognea que el sujeto aplicara a la interpretacin creativa (Varela, 1990: 109) de la complejidad que lo
circunda, al tiempo que su atribucin de aspectos genticos, histricos, a aquello que es objeto de su inter-
pretacin (con lo que indicara la premisa de que la temporalidad vivencial en la que se ancla participativa-
mente esa aprehensin de sentido se inscribe en una dinmica temporal irreversible). Desde una perspectiva
fenomenolgica, Dvila, Delgado y Gutierrez (1992) han incidido en esa cuestin del sentido desde una
perspectiva autobservacinal: diferencian entre significacin subjetiva y significacin objetiva; la primera con-
lleva una interpretacin que necesariamente se refiere a una persona en particular, una persona de la cual el
intrprete ha de tener alguna clase de experiencia, en tanto que la segunda supone una interpretacin inde-
pendiente de personas particulares. As, mientras un significado objetivo presupone un observador, un signi-
ficado subjetivo seala la existencia de un actor, esto es, un intrprete que es o ha sido partcipe de los
esquemas interpretativos de los observados; as pues, l a autobservacin, tratando de aprehender el sentido,
el significado subjetivo, ha de fundamentarse en una prctica prxima.
5
Pero, en cualquier caso, la narracin no es el proceso (es una parte de l, en el sentido de que se
inscribe en la procesualidad de la investigacin, pero no es ms que la representacin de lo que en su mo-
mento fue, como proceso, la participacin). Aubenque (1999) seala cmo no se puede equiparar una con-
cepcin silogstica de la accin con la accin en s: En el silogismo prctico, una vez establecidas las dos
premisas, la conclusin es inmediata; por el contrario, la eleccin va precedida de una larga deliberacin
() el silogismo prctico es slo la reconstruccin abstracta del acto terminal de la decisin () el silogis-
mo expresa en trminos de causalidad formal lo que el anlisis de la deliberacin y de la accin describe en
trminos de eficiencia () la causalidad formal se conoce, mientras que la causalidad eficiente se ejerce
(Aubenque, 1999: 160). La vivencia constituye una accin prctica que puede reconstruirse formal o textual-
mente, pero la formalidad o el texto dejarn siempre de lado la eficiencia inscrita en la ejecucin prctica,
una prctica deliberativa (una prctica reflexiva, una accin / cognicin). Consideraremos ms adelante la
nocin aristotlica de la prudencia que trata en este texto Aubenque en relacin con nuestra propuesta
transductiva.

La procesualidad del objeto slo puede ser recortada analticamente cuando la
investigacin, a su vez inscrita en su particularidad procesual, determine su cierre tem-
poral.
6
La materialidad de una experiencia real, vivida como real y experimentada
participativamente, hace posible, por su propia naturaleza y en virtud de las premisas de
partida, la reconstruccin formal de dicha experiencia como una investigacin: slo en la
reconstruccin, en el a posteriori, se constituyen, analticamente un objeto, un sujeto y un
(doble) proceso.
7

Durante todo el transcurso de la investigacin emprica, la asistencia a clases fue la
actividad cotidiana. Dicha asistencia comparta la misma vivencia e intereses que los de
cualquier alumno de licenciatura. El objetivo primero era aprender los contenidos de las
distintas materias impartidas en las asignaturas. Y de este modo, en total equiparacin
con los dems alumnos, se iban acumulando los apuntes pertinentes, se consultaban las
bibliografas recomendadas y se hacan los ejercicios correspondientes esto ltimo,
todo hay que decirlo, con bastante peor resultado del esperado
8
. Esto es, la dimensin
participativa de la investigacin emprica equiparaba, en trminos de proceso vivencial, al
investigador con los sujetos que constituan el soporte humano de su objeto de estudio: l,
al igual que ellos, se inscriba de pleno en ese proceso de hacerse cientfico.

No obstante, una diferencia fundamental separaba al investigador de los sujetos con
los que comparta ese proceso vivencial. En el horizonte de sus intenciones estaba pre-
sente el objetivo ltimo de la investigacin, el objetivo de dar un sentido a dicho proceso
vivencial, que en la prctica se estaba llevando a cabo con plena dedicacin. Esto impli-
caba una disociacin de difcil resolucin en trminos formales: se puede ser y no ser al
mismo tiempo un alumno ms entre todos, sabiendo que el proceso vivencial i mplica, para

6
El cierre analtico nos seala tambin la apuntada irreversibilidad temporal en la que se inscribe el
proceso prcitco de la investigacin. Los sujetos cognoscentes son sujetos histricos de una experiencia
cognitiva. La asuncin de tal irreversibilidad tiene consecuencias fundamentales para la metodologa autob-
servacional: de ella deduce Von Foerster que nuestras capacidades cognitivas son procesos infinitamente
recursivos de computacin (de descripciones de la realidad) (Von Foerster, 1981: 296), en vi rtud de las
cuales, esa historicidad irreversible del entorno en el que actuamos tal y como lo percibimos es nuestra
invencin (Ibd.: 288), lo cual le conduce a un Imperativo esttico: si deseas ver (conocer), aprende cmo
actuar (Ibd.: 308), pues la cognicin en abstracto no puede dar el salto intemporal que nos garantice su
efectividad en un entorno temporal irreversible. Varela incluye en su definicin de conocimiento explcitamen-
te esta historicidad irreversible, junto con la indisociabilidad de la prctica en la que nuestro conocer se ge-
nera: conocer implica una accin efectiva: historia del acoplamiento estructural que enacta (hace emerger)
un mundo (Varela, 1990: 109). En ltima instancia, como momento posterior, la representacin nunca po-
dr coincidir con la prctica previa en la que se inscribi efectivamente el conocimiento que trata de reflejar
7
Ineludiblemente, esta materialidad encarnada del proceso prctico sobre el que operamos ahora esta
reconstruccin textual nos lleva a constatar la tesis marxiana de la primaca de existencia sobre la con-
ciencia (Marx, 1970): La primera premisa de toda historia humana es, naturalmente, la existencia de indi-
viduos humanos vivientes (...) Lo que los individuos son depende (...) de las condiciones materiales de su
produccin (...) Los hombres son los productores de sus representaciones, de sus ideas () La conciencia
no puede ser nunca otra cosa que el ser consciente, y el ser de los hombres es su proceso de vida real
(Marx, 1974: 19-20, 26). Sobre esta premisa material de la existencia, la nocin de praxis establece una
enorme afinidad entre el planteamiento marxiano y la aqu defendida como reflexividad social constitutiva.
8
Ms adelante se abundar en esta dificultad evidente de traducir en trminos prcticos los contenidos
tericos que se iban asimilando. Si la vivencia fue en s misma frustrante, retrospectivamente se ha encon-
trado significativo, y significativo en apoyo de la tesis aqu propuesta, esta incapacidad.

el investigador, una tarea paralela de recopilacin de datos, cuyo objetivo ya no es parte
de dicho proceso vivencial? La respuesta es una respuesta pragmtica: s, se pudo.

Se hubo de convivir durante dos aos con la ambivalencia inscrita en esa disocia-
cin, y la prueba prctica de que esa dualidad era, no slo posible, sino productiva, es que
en las relaciones informales no haba ningn problema de comunicacin, ninguna dificultad
en inscribirse en las preocupaciones, intereses y preferencias de los que por entonces
eran sus compaeros de clase.
9

III.2.i. Cuestionamiento de la frontera sujeto / objeto

Esa disociacin supone la fractura del sujeto de conocimiento. En trminos prcticos
representaba una situacin de tensin entre los intereses inmediatos, aprender fsica, y los
mediatos, acumular informacin relevante para la ulterior reinterpretacin de ese proceso
de aprendizaje. En trminos tericos, significaba la imposibilidad de instalarse en el punto
de vista de una perspectiva objetivista. Esa fractura vivencial se traduce, a nivel epistemo-
lgico, en la interpenetracin del sujeto y el objeto de la investigacin: el proceso prctico
de la investigacin comporta una dimensin emprica en la que el objeto ltimo de la mis-
ma, la actividad cientfica, no est todava constituido el objeto prctico de la investiga-
cin no coincide con su objeto terico, puesto que es precisamente su proceso de cons-
titucin lo que busca analizar; simultneamente, dada esa dimensin prctica y participati-
va de la investigacin, el propio sujeto de la investigacin, al inscribirse en esa prctica
vivencial, est en proceso de transformarse en aquello que es su objeto ltimo, es decir, un
sujeto que habr adquirido las aptitudes, competencia y legitimidad propias de quienes
desempean en el laboratorio la actividad cientfica.

Quiere esto decir que la perspectiva metodolgica que aqu se propone no es una
perspectiva decidida a priori, un punto de partida que determina el sentido que la investi-
gacin ha de tomar. Al contrario, dicha perspectiva es la resultante, precisamente, de la
peculiaridad del objeto de estudio, un objeto que es una actividad, una actividad que la
desempean unos sujetos y que es prerrequisito y fundamento de otra actividad. Y la pers-
pectiva metodolgica propuesta no es otra que la de la autobservacin.

Por autobservacin entendemos la dinmica en la cual un sujeto de conocimiento se
define como tal en virtud de su indisociabilidad respecto de aquello que constituye su obje-
to de estudio;
10
un sujeto que entiende su tarea de conocer como una tarea en la que, en

9
En apoyo de lo cual cabe decir que el investigador prest a algunos de aquellos compaeros, a reque-
rimiento de ellos, los apuntes que tom en la asignatura de Mecnica Cuntica (3er curso). Significa esto,
en primer lugar, que se comparta esa prctica comn que es el intercambio de apuntes, pero sobre todo, y
ms significativamente, que aquellos sujetos que participaban de ese proceso de aprendizaje consideraban
las capacidades del investigador como dignas de crdito.
10
Un sujeto a la vez perturbado y perturbador. Est perturbado por su punto de observacin () tam-
bin perturbado por la presin de la sociedad, que acta sobre l sin que l se d cuenta () Al mismo
tiempo, es perturbador por el propio acto de su conocimiento que interviene en la situacin del fenmeno
observado (Morin, 1995: 29). Un sujeto que ya no puede corresponderse con la categora sujeto propia
de la epistemologa clsica, una categora que, siendo fundamento de la presunta objetividad del conoci-
miento producido, ella misma, lejos de la objetividad sera un constructo metafsico: Qu era, entonces, el

ltima instancia, el conocimiento producido revierte sobre s mismo, pues todo conoci-
miento implica una accin prctica sobre lo conocido, accin que supone una modificacin
de ese objeto, la inscripcin en l de la accin cognitiva del sujeto, y en consecuencia, la
imposibilidad de trazar nunca una frontera entre ambos, sujeto y objeto.
11

Entendemos que esta posicin es congruente con las premisas planteadas: el cono-
cimiento es una actividad en particular, el conocimiento cientfico, tomado de partida
como objeto de investigacin, y la pretensin de la presente investigacin es adquirir
conocimiento acerca del conocimiento cientfico, lo que significa una actividad enfrentada
a otra actividad. Conocimiento del conocimiento. Es inmediata la puesta en evidencia de
una dimensin recursiva en esta tarea.

Tratar de entender la actividad cientfica como fundamento del conocimiento cientfi-
co es una tarea que se pretende a s misma conocimiento cientfico. Producir conocimien-
to acerca del conocimiento cientfico es, en consecuencia, producir conocimiento acerca
de ese mismo intento de conocimiento-del-conocimiento-cientfico. Se trata de un acto
autorreferente.
12

concepto de sujeto? Era un concepto inasimilable por el conocimiento cientfico puesto que era metafsico,
trascendental, y puesto que naca de un tipo de conocimiento que no tena los criterios objetivos de verifica-
bilidad y de observabilidad propios del conocimiento cientfico (Ibd.).
11
Una implicacin inmediata de esta caracterizacin metodolgica de la autobservacin (implicacin
reflexiva, en trminos de los contenidos que aqu se tratan) es la aceptacin del principio de incertidumbre
como condicin de toda observacin: Las observaciones afectan a lo observado hasta anular la prediccin
del observador (esto es, su incertidumbre es absoluta: Heisenberg) (Von Foerster, 1981: 257). Jess Ibez
ha sealado la traduccin formal de este principio de incertidumbre en trminos lgicos (Gdel) y en trmi-
nos prcticos (Heisenberg) (Ibez 1990b), al tiempo que ha considerado cmo las dos grandes fsicas han
reducido hacia uno de los polos en disolucin de la dualidad sujeto / objeto dicha indeterminacin metodol-
gica: la fsica relativista implica un arrastre del sujeto por parte del objeto (el polo objeto prima en la de-
terminacin de la incertidumbre), mientras que la fsica cuntica supone una perturbacin del objeto por
parte del sujeto (Ibez, 1990c); en cualquier caso, la dualidad sujeto / objeto se codetermina mutuamente.
Operativamente, la traduccin de esta indeterminacin sera conocer es hacer, lo cual nos sita, nueva-
mente por las implicaciones prcticas derivadas de todo acto de observacin, en la irreversibilidad temporal
en la que se inscribe la observacin.
12
La autorreferencia sera, segn algunos autores (Ashmore, 1989; Ramos, 1993) una de las posibles
manifestaciones de la reflexividad, pero no la nica: auto-consciente, auto-referente y constitutiva seran las
tres formas bajo las que se manifestara toda accin reflexiva. La primera implica un sujeto que toma con-
ciencia del carcter reflexivo de sus acciones; la segunda supone un agente (no necesariamente un sujeto
individual) que acte sobre s mismo y de modo recursivo tomando en consideracin las consecuencias de
sus acciones; la tercera expresara que, al margen de la conciencia del actor o de la reversin de sus accio-
nes sobre s mismo, la realidad en la que se desenvuelve est constituida como tal por las definiciones de la
situacin que ste tiene. Estos intentos de categorizacin rigurosa de la reflexividad pretenden evitar la con-
fusin entre los aspectos que sta implica, en ltima instancia, para evitar una transposicin de lo reflexivo
en emergencia de una posicin-sujeto de conocimiento an ms frrea que la que presupona la epistemo-
loga no reflexiva (Garca Selgas, 1999). Entendemos que la inmediatez prctica de la reflexividad supone,
de hecho, la mezcla indisociable de esas tres caracterizaciones de la misma sealadas, y que toda diso-
ciacin sera un ejercicio analtico que separara lo que de por s no est disociado: toda accin (social)
constitutivamente reflexiva supone auto-conciencia, por la implicacin de un sujeto cognoscente y auto-
referencia, por la reversin de la accin sobre dicho sujeto. La autobservacin tan slo evidencia, como me-
todologa, esa reflexividad constitutiva, autoconsciente y autorreferente.

No obstante, repetimos, esta dimensin autorreferencial de la investigacin no es
una premisa terica de partida. Es la consecuencia inevitable de las condiciones desde
las que se plantea la realizacin prctica de la investigacin. Tenemos, como producto de
la propia prctica de la investigacin, un sujeto en proceso,
13
un sujeto que se constituye
en sujeto de conocimiento por la propia prctica de su interpenetracin con aquello que de
partida toma como su objeto de estudio, objeto que a su vez se constituye no en un sen-
tido ontolgico, sino desde la perspectiva epistemolgica que lo define como tal como
resultado de su interpenetracin con el sujeto que aspira a su conocimiento. Desde la
perspectiva propuesta, en definitiva, es imposible establecer una frontera entre sujeto y
objeto.

Apelando a la dimensin emprica de la investigacin, la imposibilidad de trazar esa
frontera se materializa en el hecho ya sealado: la imposibilidad de trazar una frontera en-
tre el investigador en tanto que tal y el investigador en tanto que un sujeto ms de aquellos
que constituyen su objeto inmediato de estudio. Es una dualidad constitutiva de la propia
prctica de la investigacin.

Ahora bien, la investigacin no culmina con el trabajo de campo. Una vez ste ha
concluido es necesario traducir dicho proceso vivencial en trminos formales. El funda-
mento del conocimiento que se pueda producir como resultado de esa formalizacin es la
actividad desarrollada durante el trabajo de campo pero, al igual que se ha sealado para
el conocimiento cientfico, esa actividad concluye con unos resultados, con un producto,
con una transcripcin simblica que es el punto de llegada del proceso concluye con
esta narracin textual que trata de atribuir un significado a la ESH.
14
En qu sentido
defendemos la necesidad de una perspectiva autobservacional?

Nuevamente, reproduciendo la dualidad inscrita en el proceso prctico de la
investigacin, entendemos que esta perspectiva es necesaria por una doble razn. En
primer lugar, es necesaria para conjugar de manera prctica esa fractura que constituye al
investigador como sujeto en proceso: el investigador ha de participar del proceso de
aprendizaje que constituye su objeto de estudio inmediato, pero ha de distanciarse de l
sabiendo de esa necesidad ulterior de formalizacin. Prcticamente, la autobservacin es
necesaria porque la actividad prctica que constituye la dimensin emprica de la
investigacin es, tanto el fundamento del conocimiento que adquiere el futuro fsico como
el fundamento del conocimiento que producir la propia investigacin. Autobservacin aqu
significa convivir cotidianamente durante dos aos con la imposibilidad lgica de ser un
sujeto ingenuo a la vez que un sujeto cognoscente (al tiempo cientfico en formacin y
nada ms y observador prctico de s mismo como tal). Imposibilidad lgica porque

13
Sujeto en proceso propuesto por Ibez y que apunta hacia una metodologa auto-transformadora o
transductiva: El camino transductivo es una (re)construccin permanente del mtodo o meta camino a lo
largo del camino, por un sujeto en proceso que sigue al ser en su gnesis, en su incesante produccin de
nuevas estructuras (Ibez, 1985: 264).
14
Una vez explorado el territorio, habr que construir el mapa, pero el mapa no es el territorio, el territo-
rio no aparece nunca; de hecho, lo nico que pasa del territorio al mapa es la diferencia; siempre mane-
jamos representaciones de representaciones: El proceso de la representacin siempre lo filtrar, excluyn-
dolo, de manera que el mundo mental es slo mapas de mapas de mapas, al infinito. Todos los fenmenos
son, literalmente, apariencias (Bateson, 1985: 485). Construimos mundos en lugar de refl ejarlos (Varela,
1990: 108), nuestros mapas resultan de nuestra interpretacin, que es una actividad circular que eslabona
la accin y el conocimiento, al conocedor y lo conocido, en un crculo indisociable (Ibd.: 90)

vador prctico de s mismo como tal). Imposibilidad lgica porque saber y no saber
son posibilidades lgicamente incompatibles.
15

Cuando algo es, a la vez, necesario e imposible, ha llegado el momento de inventar
(Ibez, 1994):
16
la autobservacin es nuestro intento de invencin para la resolucin de un
doble problema, el de la fractura del sujeto investigador con su correlato: la interpenetra-
cin e indisociabilidad sujeto / objeto, por un lado; el de la formalizacin de un proceso
vivencial, en s mismo no formalizable, por otro. Un problema lgico, el primero, que afecta
a dimensin emprica de la investigacin; un problema analtico, el segundo, que remite a
su dimensin terica. Ambos, en cualquier caso, derivaciones de un punto de vista objeti-
vista, y que desde la ptica de la presente investigacin no constituyen problemas: nica-
mente evidencian la necesidad de una perspectiva que se desembarace de los lastres
heredados relativos al modo correcto de producir conocimiento relevante.

III.2.ii. Equiparacin entre investigador e investigados

La autobservacin, pues, constituye nuestra principal herramienta metodolgica: im-
plica un procedimiento que pone en cuestin las premisas tradicionales relativas a la con-
sideracin del sujeto de conocimiento como un sujeto transcendente, neutro y puro, as
como a los modos adecuados de representacin que han de aceptarse como vlidos para
dar cuenta de la accin de ese sujeto sobre el mundo. Conocer y conocerse son una y la
misma accin, prctica, resultado de la interrelacin con nuestro objeto de conocimiento;
una interrelacin en la que se opera una alteracin mutua de sujeto y objeto.

Y precisamente es esta dimensin reflexiva y autorreferencial que comporta la autob-
servacin la que nos va a permitir romper con esa asimetra sealada al principio que se
refiere al diferente estatuto otorgado a priori al cientfico social y al cientfico natural, en
funcin del tipo de conocimiento que cada cual produce.

En su dimensin emprica, la quiebra de esa frontera se manifiesta de manera inme-
diata por el hecho de que el investigador ha compartido con el resto de alumnos de licen-
ciatura que eran sus compaeros ese proceso vivencial de aprendizaje durante dos aos
en completa igualdad de condiciones. Investigador e investigados participaban de la mis-
ma actividad sin necesidad de negociacin alguna a priori sobre el estatus respectivo. Es

15
Simmel (1988) nos muestra cmo imposibilidad lgica y posibilidad psicolgica son perfecta y co-
mnmente compatibles: Puede suceder incluso que en crculos enteros de una amplia sociedad se ponga
de moda ir contra la moda, lo que constituye una de las ms singulares complicaciones psicolgicosociales
(...) Una asociacin de los enemigos de toda asociacin no sera ms lgicamente imposible ni psicolgi-
camente ms posible (Simmel, 1988: 40) (se puede ser y no ser al mismo tiempo partidario de las asocia-
ciones). No es de extraar que Simmel coincida en concebir, al igual que aqu se hace, la dualidad como
constituyente real de la vivencia: ...se manifiesta precisamente en su dualismo la unidad de la vida integral
() No es posible describir directamente este dualismo; slo cabe hacerlo a partir de las contraposiciones
aisladas que son tpicas de nuestra existencia y que son percibidas como su forma ltima y configuradora
(Ibd.: 26-27).
16
Cuando algo es necesario e imposible (dentro de los l mites marcados por la ley que lo funda y dis-
tribuye sus lugares) es precisa la subversin imaginaria: imaginaria, porque slo imaginariamente es posible
ir ms all de los lmites (Ibez, 1994: 54-55, n. 27).

fundamental este aspecto: para poder llevar a cabo su trabajo de campo, el investigador
no hubo de hacer declaracin de principios alguna a nadie; simplemente tuvo que coger
sus brtulos e irse a clase con los que iban a ser, a la vez, sus compaeros y su objeto de
estudio.

Cientficos en formacin, y en consecuencia un objeto de estudio an no plenamente
constituido, si nos referimos al objeto ltimo de la investigacin, el conocimiento cientfico
en tanto que actividad, esos sujetos no pretendan ser los portadores del conocimiento por
excelencia; todava estaban en camino de adquirir el privilegio de ostentar ese estatuto.

Pero adems, puesto que esa investigacin emprica consista en la implicacin vi-
vencial en la prctica que ellos mismos llevaban a cabo, al investigador no le era en abso-
luto necesario presentarse como tal, poner en evidencia su posicin de extranjera, re-
clamar su lugar en el mundo: le bastaba con ir a clase todos los das y hacer lo mismo que
sus compaeros hacan. Su hacer como investigador era exactamente el mismo que el
de sus compaeros / cientficos-en-formacin / objeto-material-de-estudio.

Es decir: las condiciones prcticas de la investigacin hacan que las posiciones
relativas de investigador e investigados fuesen radicalmente distintas que las que se dan
en los estudios antropolgicos de laboratorio: sujeto y objeto se hayan en proceso de
constitucin, vinculados por una y la misma prctica cotidiana. No tiene sentido alguno ne-
gociar de antemano qu estatuto es atribuible a cada cual. Ni unos ni otro pretenden ser
nada distinto de aquello que son en virtud del proceso vivencial que comparten.

En un punto intermedio entre la dimensin emprica y la terica de la investigacin,
tambin se manifiesta la potencialidad de la autobservacin como mtodo para la ruptura
de esa frontera asimtrica entre cientficos naturales y cientfico social: a la hora de la re-
copilacin de los materiales que componen la parte en la que se recogen los contenidos
ms tcnicos, ms propiamente fsicos de la ESH, se ha evidenciado que esos dos
aos de implicacin en el proceso de aprendizaje han cumplido la funcin instrumental que
se pretenda: el investigador haba asimilado una parte suficiente de la competencia pro-
pia del cientfico natural como para poder establecer una comunicacin simtrica con l
sobre los contenidos cientficos que manejaba.

Las ulteriores interpretaciones de dichos materiales sustentadas por la perspectiva
autobservacional han sido producto de un conocimiento compartido por el investigador con
los cientficos naturales que son su objeto de estudio. Esas interpretaciones o reinterpreta-
ciones de dichos materiales que, en ltima instancia, apuntan a una visin de la ESH que
no coincide con la que sus usuarios tienen de ella, remiten a la vertiente terica en la que la
autobservacin se manifiesta como herramienta para la ruptura de la asimetra sealada.

[S: aqu dice que es un pato; tiene aspecto de pato; si lo escucho dice cua... a m no me
lo parece, no veo un pato... pero seguramente sea de verdad un pato
Este era el contundente argumento que en su da me diera J.M.D. para expresar que cierta so-
licitud de financiacin tena altas posibilidades de ser aceptada pese a que la nica justifica-
cin real para la misma era lo que se deca en el impreso de solicitud: el impreso remita a
fundamentos reales que supuestamente lo respaldaban, y que de hecho no existan; el i mpre-
so deca cua, luego deba haber algn pato en algn sitio...]

El investigador, tras sus dos aos de trabajo de campo oper un deslizamiento en la
posicin que le debera corresponder de aceptar la existencia de tal frontera asimtrica:
no se traslad de uno a otro lado de ella, como muchos pudieran deducir de los argumen-
tos hasta ahora expuestos; no abandon su extranjera para hacerse plenamente nativo, no
pretendi elevar su estatus, en tanto que sujeto de conocimiento, desde el mbito de las
ciencias sociales al de las ciencias naturales. No: el investigador se situ, precisamente,
en el punto fronterizo, en una posicin singular, perteneciente a ambos mbitos de compe-
tencia y, por consiguiente, a ninguno de ellos en particular. El investigador decidi adoptar
esa posicin fronteriza para evidenciar que la frontera no existe lo nico que existe es la
aceptacin generalizada de su existencia, una aceptacin que es el resultado histrico de
la evolucin cultural en la que nos ha tocado en suerte participar; queremos creer en la
existencia de un mundo objetivo fracturado en mbitos diversos cada uno de los cuales
debe ser reservado para su comprensin y anlisis al experto competente.

La autobservacin implica la fractura existencial del sujeto investigador; implica la
quiebra de las premisas cognitivas objetivistas; implica la irreversibilidad del proceso vital
de conocer y, en consecuencia, la imposibilidad de una reconstruccin formal del mismo
que sea fiel a su naturaleza constitutiva; implica la dualidad intrnseca de todo acto de co-
nocimiento en tanto que actividad ser lo que se es y entenderse siendo; entenderse
siendo para, entonces, ya no ser lo que se es por ese acto reflexivo; acceder a un objeto
para su conocimiento y descubrir que ese acceso que nos procura el conocimiento ha
operado una alteracin en l y en nosotros mismos; conocer y actuar... actuar para cono-
cer.

Esa puesta en cuestin, emprica y terica, de nuestras premisas clsicas de cono-
cimiento que supone la autobservacin conduce a la construccin de un conocimiento
acerca de la ESH en el que no tiene cabida asimetra alguna entre cientfico social y cient-
fico natural, porque es un conocimiento fronterizo, un conocimiento instalado fuera de los
patrones jerrquicos que dictaminan dicha asimetra. Vayamos erigiendo ya, pues, los
primeros pilares de esa singularidad fronteriza.

III.3. Reconstruccin del artefacto

III,3.i. Cmo se hace de una ecuacin un hecho estabilizado?
17

Conocemos ya la expresin matemtica de la ESH, una expresin matemtica de-
terminada de la misma, no la nica. Se trata de su formulacin en las coordenadas carte-
sianas posicin / tiempo. Recordmosla; la ESH de un sistema fsico caracterizado por
una f.o. asociada y sometida a la accin de un potencial V obedece a la expresin:

17
Un hecho estabilizado, segn Latour (1992) es el resultado de una controversia cientfica: mediante
la adhesin de un nmero de aliados suficiente en el entramado reticular heterogneo que constituira la
dinmica cientfica, determinada afirmacin (por ejemplo, una ecuacin) logra estabilizarse como definicin
de la realidad, como hecho tras vencer a sus posibles rivales; dicha afirmacin pasa a convertirse en re-
presentante (Latour, 1991) objetivo del mundo natural.


( ) ( ) ( ) ( ) t ; r - t ; r t r V = t ; r i
m t

2
2
;
h
h

Cmo se lee esta ecuacin? Quien no est familiarizado, bastante familiarizado,
con el lenguaje matemtico, es probable que frente a esta expresin se encuentre en la
misma posicin que un nefito ante un jeroglfico egipcio, por poner un ejemplo. Podemos
considerar la pregunta, entonces, desde esta presuncin y detenernos en primer lugar en
los smbolos que contiene dicha expresin de la ESH. Pero para ello vamos a transfor-
marla un poco.

De los elementos matemticos que contiene la ecuacin, dos de ellos son funciones:
(r,t) y V(r,t), funciones de dos variables. Esto lo sabemos, precisamente, por los parnte-
sis que las acompaan, cuyo objeto no es otro que ste de especificar las variables de las
cuales dependen dichas funciones. Teniendo esto en cuenta y si omitimos dicha especifi-
cacin, la ecuacin podra ser re-escrita de la siguiente forma:

,
_
m i t
2
- V =
2
1 h
h
( I )

La nica operacin matemtica que se ha empleado para transformar la ecuacin ha
sido la divisin: se ha divido ambos miembros de la igualdad por el factor constante i h .
Podemos entonces comenzar por el primero de los signos que cabe suponer represente
un obstculo para un lector no familiarizado:

derivacin parcial respecto del tiempo

18

Este smbolo nos est indicando una operacin matemtica, la derivacin parcial, y
su colocacin en la ecuacin determina cul es el elemento sobre el que hay que efectuar
dicha operacin: la funcin . Pero podemos obtener una interpretacin distinta si consi-
deramos la operacin y el operando en conjunto:

t
derivada parcial de respecto del tiempo

18
El smbolo expresa una identidad entre dos trminos que es resultado de una definicin; tambin
suele ser traducido como idnticamente igual a. Hay una clara diferencia con el smbolo tradicional de la
identidad, , pues ste ltimo se aplica en cadenas de razonamientos en los que los trminos que relacio-
na son iguales como resultado de la aplicacin de reglas, instrucciones, operaciones, etc., que ya han sido
definidos previamente; as: 2+24 es una identidad en tanto que se apoye en una definicin de la operacin
suma, as como de los nmeros sobre los cuales se aplica (en este caso, podemos suponer que 2, 4
pertenecen al conjunto de los nmeros reales, y as la relacin que entre ellos establece la operacin suma
en la expresin anterior es correcta: la identidad es un resultado que se deriva directamente de las propieda-
des de la operacin + y de las del conjunto de los nmeros reales).

Este smbolo, agregacin de otros dos, nos indica ahora una funcin; pero no slo
eso sino que simultneamente especifica la operacin mediante la cual dicha funcin se
obtiene, as como la funcin original de la que se debe partir. Podemos darle un nombre a
esta funcin derivada, y simplificar as la expresin de la ecuacin todava ms:

( )

m i t t t
- V
2
1
2
h
h

El siguiente smbolo que aparece en (I) es =, el usual de la igualdad o identidad ma-
temtica entre dos trminos y es de esperar que no supondr dificultad alguna para un lec-
tor avezado. Pero quiz la cosa se complique con lo que sigue a continuacin:

h i
1

inverso del producto de la unidad imaginaria
por una constante real

Inverso nos est indicando que una fraccin con numerador unitario puede ser en-
tendida como lo contrario de multiplicar. Presupongamos que esto tampoco entraa
mayor dificultad y que un nmero fraccionario es ms o menos accesible a cualquier lector.
Lo que nos preocupa es, precisamente, el denominador de dicha fraccin, el factor ih.

La h es un nmero, una magnitud, que se conoce como Constante de Planck, rela-
cionada con la h de Planck que ya ha sido mencionada, y cuyo valor explcito es:

34
10 0545 , 1
2

h
h (en unidades del Sist.Internacional)

Que este valor numrico venga dado en funcin de un sistema mtrico, el sistema
internacional de medida, quiere decir que no se trata de un nmero abstracto, puramente
matemtico, sino que es una magnitud fsica; si se quiere, es la medida de algo de natu-
raleza fsica. Lo fundamental por el momento es que se trata de una constante; esto es,
que su valor es fijo en cualesquiera circunstancias en las cuales podamos considerar
aquello que mida.

La i es la anteriormente mencionada unidad imaginaria, y al contrario que la cons-
tante de Planck, s que es una magnitud matemtica pura, es un nmero abstracto. Cuan-
do aparecen nmeros imaginarios en una expresin matemtica, y si sta es matemti-
camente correcta, ello nos est indicando que el tipo de objetos, entidades o como se le
quiera llamar, de los que trata dicha expresin pertenecen al conjunto de los denominados
nmeros complejos. La i que tenemos en la ESH, por lo tanto, es el anlogo del 1 de
los nmeros reales para este otro conjunto de nmeros, los imaginarios, y su naturaleza
matemtica es equivalente; esto es, se trata pura y simplemente de un nmero, slo que
con unas propiedades notoriamente distintas que aqullas que poseen los nmeros a los
que un lector no especializado est acostumbrado: los nmeros reales.
19

19
Cuando previamente se ha especificado que la constante de Planck es una constante real era para
remarcar que aunque el conjunto de nmeros sobre los que est definida la ESH es el de los complejos,
dicha constante pertenece al habitual de los nmeros reales: los nmeros reales son un subconjunto del
conjunto de los nmeros complejos.


Podemos tambin dar un nombre a este segundo smbolo que nos encontramos en
la ESH, y simplificarla todava un poco ms:

( )
m t i
- V C C
2 1 1
1
2
h
h

Pasemos de momento por alto las funciones V y , que nos aparecen a continuacin,
y vayamos con lo que sigue:

2m
2
h
el cuadrado de la constante de Planck
dividido por el doble de la masa

Ya hemos visto la constante de Planck; lo que merece aqu atencin es esa masa
que en la ecuacin viene representada por la letra m. Vuelve a tratarse de una magnitud o
nmero de carcter fsico: llevar tambin asociadas unas unidades de medida; pero al
contrario de lo que sucede con la constante de Planck, esta masa no es una constante
universal. Dependiendo del tipo del sistema fsico concreto que se est considerando,
dicha masa tomar distintos valores; se trata por lo tanto de una magnitud fsica, numrica,
que representa una propiedad del sistema considerado. Adems, y aunque lo usual al
menos en los procesos fsicos que trata la mecnica clsica es que la masa de un sis-
tema permanezca constante, esto no es necesariamente cierto: la masa, como propiedad
fsica de un sistema, puede ser una magnitud variable. Supongamos, no obstante, que no
es ste el caso: podemos nuevamente asignar un nombre a este elemento de la ecuacin:

( )
2 1 2
2
2
C - V C C
m
t
h

Llegamos as al siguiente de los smbolos posiblemente desconocidos para el lector
no acostumbrado a tratar con ecuaciones diferenciales:

+ +
2
2
2
2
2
2
z y x

Operador Laplaciano
(en coordenadas cartesianas)
20

En primer lugar, vemos que la delta griega es un nombre, anlogo a los que pre-
viamente hemos asignado aqu a otros elementos de la ESH, y que designa un determina-
do conjunto de operaciones. Es un nombre cuyo objeto es abreviar y simplificar la escritu-
ra; ahora bien, su presencia en una expresin matemtica indica indirectamente dos co-
sas: en primer lugar, que se est tratando con magnitudes vectoriales; en segundo lugar,
que estn involucradas derivaciones de segundo orden. Ambas cuestiones afectan a las
funciones que habamos dejado momentneamente de lado as como a las variables de
las cuales dependen: comencemos por las segundas. En la ecuacin aparecen dos varia-
bles independientes:

20
El operador laplaciano puede ser definido en otros sistemas de coordenadas distintos del cartesiano y
en todos ellos se denota igual.


r Vector de Posicin
t tiempo

El vector de posicin es una variable tridimensional: una variable espacial de un es-
pacio de tres dimensiones. Como toda magnitud vectorial, para poder realizar operacio-
nes con ella es necesario especificar un sistema de coordenadas en funcin del cual po-
der representar sus tres dimensiones como coordenadas; lo que caracteriza a las magni-
tudes vectoriales es que estn orientadas, adems de magnitud, indican una direccin. En
este caso, como ya se ha anticipado, el vector posicin viene dado en coordenadas carte-
sianas: tres coordenadas que son a su vez posiciones sobre los tres ejes perpendiculares
entre s que representan las tres direcciones espaciales.

Eje Z
Eje X
Eje Y
r
z
x
y
Vector de Posicin
r
:
( ) r x y z , ,

Estas coordenadas cartesianas son las que se nos presentaban antes en el opera-
dor laplaciano: significa esto que las derivadas involucradas en el mismo se refieren a las
coordenadas de la variable espacial de la funcin , y que ya no son, entonces, derivadas
respecto al tiempo.

El tiempo es, a su vez, la otra variable independiente; no requiere de momento mayor
explicacin: la t simplemente mide el tiempo. Se trata de una magnitud escalar, esto es,
no especifica ninguna orientacin: es de carcter unidimensional.

Podemos ahora detenernos un poco ms en el operador laplaciano : al igual que
sucede con la derivacin parcial respecto al tiempo, podemos considerarlo aislado, en
tanto que conjunto de instrucciones, o bien junto con la funcin sobre la que acta:

+ +
2
2
2
2
2
2
z y x

Operador Laplaciano
(en coordenadas cartesianas)

+
,
_
+ +
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
z y x
z y x
Laplaciana de


Del mismo modo que en el caso de la derivada parcial respecto al tiempo, la primera
expresin indica una operacin o instruccin, mientras que la segunda es una funcin es-
pecificada mediante la funcin original y esas operaciones que hay que efectuar sobre la
misma para obtener la nueva funcin. Como se deca tambin antes, las derivadas parcia-
les que incluye el operador laplaciano son de segundo orden; Qu significa esto?:

,
_
x x x
2
2

Derivacin de segundo orden
respecto a la coordenada x

( )

x x
x
2
2
Derivada segunda de respecto de x

Es decir: una derivada de segundo orden es la derivada de una derivada. Podemos
proceder tal como se haca cuando hablbamos de la derivada respecto al tiempo, asig-
nando nombres (lo especificaremos slo para una de las coordenadas cartesianas, puesto
que con las otras el procedimiento es anlogo):

xx x x
x
x x

2
2

Derivada segunda de
respecto a x

Y tenemos as una nueva expresin para la ESH:

( ) ( )
zz yy xx t zz yyx xx
C V C + + + +
2 1

De esta forma se ha hecho explcito que, en realidad, la ESH involucra dos factores
constantes pertenecientes, adems, al conjunto de los nmeros complejos y seis fun-
ciones distintas aunque cuatro de ellas se derivan de la misma. Volvamos con las dos
funciones que tenamos en un principio:

( ) t r; Funcin de Ondas
( ) t r V V ; Potencial o Energa Potencial

Ambas funciones poseen un significado fsico, contienen informacin sobre la natura-
leza dinmica del fenmeno al cual se ha de aplicar la ESH; la funcin de ondas es algo
tpicamente cuntico, en tanto que la energa potencial es una caracterstica o propiedad
que poseen todos los sistemas fsicos, de tipo cuntico o no,
21
debido a su i nteraccin con
el medio que les rodea.

21
De aceptar la mecnica cuntica no tendra sentido, en principio, distinguir entre sistemas fsicos
cunticos y no cunticos: la mecnica / interpretacin clsica debera ser entendida como una aproxima-
cin, de manera que todo sistema fsico sera cuntico y definirlo como clsico sera definirlo de manera
aproximada.

En Mecnica Clsica, el estado dinmico de un sistema viene determinado por la Can-
tidad de Movimiento, y la Ecuacin de Estado es la que se obtiene a partir de las Leyes
de Newton: una ecuacin diferencial.
En Electrodinmica Clsica, el Estado Dinmico de un sistema fsico lo miden los vec-
tores B y E, del campo electromagntico; la Ecuacin de Estado es la relacin entre
ambos vectores segn viene dada por las Leyes de Maxwell, tambin se trata de una
ecuacin diferencial.
El propio Einstein (1904) enunci explcitamente su Principio de Relatividad: Las le-
yes de variacin de estado en los sistemas fsicos deben ser iguales en todos los siste-
mas de referencia inerciales.
Por lo tanto, la Mecnica Cuntica debe definir 1) Qu es el estado dinmico de un sis-
tema, y 2) Las leyes de su variacin. La funcin de onda define el estado dinmico
del sistema pues si sta es conocida, todo lo dems puede ser deducido a partir de ella
[y la ESH es, consecuentemente, la ley de variacin de ].
22

La ESH, entonces, contiene un conjunto de smbolos que son instrucciones y objetos
de carcter matemtico, pero algunos de los cuales, adems, incluyen i nformacin de tipo
fsico: podramos decir que expresa en una sintaxis matemtica afirmaciones de significa-
do fsico. En consecuencia, para poder llegar a una lectura ms cercana a la que real-
mente efecta un fsico de la ESH ser necesario:

Entender el sentido matemtico de las operaciones.
Entender el sentido fsico de los elementos.

La derivada: operacin y funciones. Los nmeros complejos y La derivada: operacin y funciones. Los nmeros complejos y
los ve los vec ctores tores

El punto de arranque para llegar a esa doble comprensin, matemtica y fsica, es
el concepto, bsico, de derivada, junto con la caracterizacin de los nmeros
complejos as como su estrecha relacin con las magnitudes vectoriales. Deriva-
cin, unidades complejas y vectores constituyen tres pilares bsicos que nos
abren el camino hacia la ESH. En el apndice A1 apndice A1 se tratan con cierto deteni-
miento estos tres ingredientes fundamentales: recomendamos al lector un reco-
rrido por l.

22
Extracto de las notas de clase tomadas en la asignatura Mecnica Cuntica, de tercer curso de
licenciatura (ao acadmico 1995/96).

a) La ESH: entre la Electrodinmica y la Relatividad

Ya conocemos la sintaxis, la estructura o composicin simblica de la ESH, pero to-
dava no nos hemos adentrado en su significado en cuanto ley fsica, en tanto modelo ma-
temtico que especifica el estado dinmico y evolucin de los sistemas fsico-cunticos:
an no sabemos cmo extraer de la estructura simblica informacin acerca de las proba-
bilidades ondulatorias asociadas a la f.o., no sabemos a estas alturas del texto cmo fun-
ciona la ESH.

La ESH integr en un modelo terico una serie de fenmenos y resultados experi-
mentales de los que las interpretaciones clsicas no pudieron dar cuenta. Como ya se ha
mencionado, el principal de tales fenmenos fue el de la emisin de radiacin por la mate-
ria, que condujo al modelo cuntico de CN de Planck. La teora clsica que se aplicaba a
la radiacin era la Electrodinmica de Maxwell, y fue el punto de partida para la formula-
cin de una teora ondulatoria alternativa que incorpor el fenmeno recin descubierto de
la cuantificacin de los procesos microfsicos. Segn la electrodinmica clsica, toda par-
tcula acelerada emite radiacin electromagntica. Una partcula emisora de radiacin que
describiera un movimiento oscilatorio regular sera adems un Oscilador Armnico (OA).
Una partcula cargada elctricamente y con un movimiento vibratorio peridico conjugaba,
como vamos a ver, la naturaleza puramente mecnica de una cierta masa en movimiento,
con la naturaleza electrodinmica de su carga elctrica asociada.

El OA es uno de los modelos dinmicos ms simples, y sus propiedades mecnicas
eran bien conocidas. Una partcula, esto es, una masa puntual o adimensional, que se
mueve sobre una lnea recta a derecha e izquierda entre dos puntos extremos, con un mo-
vimiento sucesivamente acelerado y decelerado (cada vez que pasa por el punto central,
tanto en un sentido como en el otro, la partcula lleva las mximas aceleracin y velocidad
en valor absoluto,
23
y ambas van decreciendo progresivamente hasta anularse al llegar a
uno de los extremos; entonces, se invierte el sentido del movimiento y comienzan a aumen-
tar progresivamente de nuevo velocidad y aceleracin, que alcanzan sus valores mximos
iguales en magnitud pero de sentido contrario a los valores mximos anteriores cuan-
do la partcula pasa otra vez por el punto medio camino del otro extremo; se repite el pro-
ceso con ste y la partcula retorna al punto medio inicindose otro ciclo completo), y que
invierte exactamente el mismo tiempo en recorrer la distancia entre los dos extremos cada
una de las veces, es un ejemplo de OA (vase la figura siguiente).
24

Se sabe que la fuerza causante de tal movimiento obedece a una ecuacin del tipo:

23
Dado que aceleracin y velocidad son magnitudes vectoriales, al considerar una partcula recorriendo
un segmento de lnea recta, cuando la partcula se desplaza en un sentido, tendrn un valor positivo, cuando
lo hace en el opuesto, el signo ser negativo; en consecuencia, en el sentido positivo, cuando la partcula
atraviese el punto central tendr las mximas velocidad y aceleracin (positivas), pero cuando lo haga en el
sentido negativo, sern mnimas (las ms negativas); no considerando el signo, en valor absoluto, en ambos
casos sern mximas.
24
Ejemplos fsicos de OA seran el movimiento de vibracin del extremo de un muelle tras ser despla-
zado de su posicin de equilibrio (despus de darle un tirn, por ejemplo) si no hubiese fuerzas externas que
amortiguasen el movimiento (como el rozamiento con el aire o la gravedad, por ejemplo). O tambin el movi-
miento de un pndulo (igualmente sin accin de fuerzas externas), slo que en este caso la trayectoria no
sera una lnea recta sino un arco de circunferencia.


( ) ) constante (
2
2
K Kx x m F
dt
d

X = 0
X = + X0 X = -X 0
p o s i c i o n e s d e a mp l i t u d m x i ma
y v e l oc i dad y ac e l e r ac i n nul as

OA: UNA PARTCULA DE MASA M, OSCILANDO, CON UN PERODO CONSTANTE,
ENTRE LAS DOS POSICI ONES DE MXIMA AMPLI TUD DEL MOVIMIENTO,
DESCRIBIENDO (EN ESTE CASO) UNA TRAYECTORIA QUE ES UNA LNEA RECTA

Cuya solucin es una funcin x(t), que expresa la posicin de la partcula en cualquier
instante t, de la forma:

( ) [ ]
'

) perodo ( 2
) frecuencia (
: donde ) (
0 0

T
m K
t t sen x t x
m
K

Cuando se dan la condicin x(0)=0, es decir, que la variable espacial se anula en el
instante cero, entonces la ecuacin se transforma en:

( ) ( ) t sen x t x
0

La energa total, suma de la cintica, T, y de la potencial, V, es constante y su valor
es:

( ) [ ]
2
0 2
1 2
2
1
2
2
1
x m Kx x m V T W
dt
d
+ +

Puesto que tal partcula emite radiacin, a esta parte puramente mecnica habr que
agregar la que corresponde al campo electromagntico que la partcula genera debido a
su carga elctrica. Es decir, adems de su masa m, la partcula tendr una carga q
causante de una perturbacin elctrica en su entorno. Una carga elctrica en reposo
produce un campo elctrico que afecta a todas las cargas situadas en su rea de in-
fluencia. Pero si dicha carga est en movimiento, junto al campo elctrico, generar un
campo magntico en direccin perpendicular. La fuerza con la que acta dicha partcula
sobre otra que se halle en su campo de influencia es la llamada fuerza de Lorentz:

[ ] B v E q F +

En la cual E representa el campo elctrico o fuerza elctrica ejercida por unidad de carga,
y cuya direccin es paralela a la de la velocidad relativa de ambas partculas, v, mientras
que B representa el campo magntico, la fuerza magntica por unidad de carga, en direc-
cin perpendicular a la de la velocidad.

Maxwell consigui formular las ecuaciones dinmicas de este tipo de cargas elctri-
cas en movimiento, las ecuaciones del campo electromagntico. Se trata de dos ecuacio-
nes diferenciales que nos dicen cmo es su evolucin temporal. Es usual expresarlas, no
directamente mediante los campos E y B, sino en funcin de unas nuevas variables defini-
das a partir de ellos, llamadas potenciales del campo electromagntico: el potencial
magntico vector A, y el potencial elctrico escalar . Es decir, se hace un cambio de va-
riables reduciendo con ello el nmero de coordenadas del problema de seis (tres por cada
uno de los campos, correspondientes a sus coordenadas vectoriales) a cuatro (tres del
potencial vector y una del potencial escalar):

Cambio de variables:
( ) [ ]
'
'
A E
A B
E
A B
t
: con

q

q
carga afectada

v F

F
E
= E/m
componente
Elctrica
componente
magntica
F
B
= B/m

F = E/m

q
carga fuente

q
carga fuente

Campo El ectr omagnti co cr eado
por una car ga en movi mi ento

Campo El ctr i co cr eado
por una carga en reposo

Tal como se definen las nuevas variables respecto a los campos magntico y elctri-
co originales, no quedan unvocamente determinadas. Esto significa que otros potenciales
vector y escalar distintos de los as definidos aunque no arbitrarios, sino guardando cier-
tas relaciones convenientes con stos pueden tambin satisfacer las mismas ecuacio-
nes de campo; o dicho de forma alternativa: dado un campo electromagntico, definido
mediante las ecuaciones de Maxwell, su naturaleza no se altera las ecuaciones perma-
necen invariantes si se cambian los potenciales del campo A y as definidos por cier-
tos otros A, distintos. Para corregir esto es necesario imponer alguna condicin adicio-
nal sobre estas variables que las fije unvocamente. Es posible elegir entre mltiples posi-
bilidades dicha condicin, pero lo ms natural es optar por alguna que haga las ecuacio-
nes del campo lo ms sencillas y manejables que sea posible para el problema que se
est considerando. Es decir, la eleccin ptima estar asociada al caso particular del que
se trate. En nuestro caso, esta condicin ptima es la que se conoce como Condicin de

Lorentz, que anula varios de los trminos que aparecen en las ecuaciones del campo.
Aplicndosela a A y a , las ecuaciones de Maxwell que se deducen son:

( )
( )
'
2
1
2 1
2
2
2
2
2
2
t c
t c
v A A

(

nota

25 )

En las cuales la carga elctrica ya no se representa por un valor numrico q, sino mediante
una funcin de distribucin de carga, la densidad de carga elctrica , pues las frmulas
son vlidas para una fuente elctrica del campo ms general que el caso sencillo de una
partcula puntual: podra tratarse de un conjunto de cargas desigualmente repartidas en un
cierto volumen, de forma que en cada regin de ese volumen vara la carga elctrica, que
ser entonces una funcin dependiente de la posicin, = (r); tambin podra tratarse de
un cuerpo macroscpico, con una cierta forma que habra que tener en cuenta y estando
en l la carga no slo distribuida de forma desigual segn las zonas, sino variando dicha
distribucin en el tiempo, y as = (r,t); etc.

Para que la electrodinmica de Maxwell pueda explicar el fenmeno de la emisin de
radiacin por la materia, sus ecuaciones de campo deberan conjugarse con las ecuacio-
nes mecnicas del OA en un modelo matemtico que se ajustase a los resultados experi-
mentales que se daban: se trata de acoplar las partes mecnica y electromagntica del
problema, la masa en movimiento oscilatorio que, adems, por poseer una carga elctrica
no neutra, genera un campo electromagntico con dicho movimiento.

El tratamiento matemtico de estas ecuaciones es bastante complicado, sin embar-
go se pueden introducir algunas consideraciones que llevan a una simplificacin notable.
La principal ya ha sido hecha, al tratar el modelo ms simple posible, el de una nica part-
cula movindose de una forma muy elemental. Aplicando esta hiptesis de que la carga
que produce el campo es una partcula puntual, de forma que su densidad de carga est
concentrada en un punto del espacio, las ecuaciones para el campo electromagntico
en todo el espacio, excepto en las inmediaciones (en un entorno infinitesimal) de la carga
perturbada, pasan a ser:

( )
( )
'

0
0
2
1
2 1
2
2
2
2
2
2

t c
t c
A A

25
Las ecuaciones de Maxwell generales, sin la condicin de Lorentz, son:

( ) ( ) [ ]
( )
[ ]
+
+
2
2
2
2 A A A v
A
t
t
t

Y la condicin de Lorentz es:
( ) + A
t

0
Que aplicada a las ecuaciones precedentes las transforma en las que aparecen en el texto (teniendo en
cuenta que 1/c
2
)

En segundo lugar, se supone que el campo vector A tiene una direccin paralela a la
del movimiento de oscilacin de la carga-fuente y que, adems, slo depende de la dis-
tancia entre cargas pero no del tiempo, es decir:

[ ]
) ( ) , (
0 ) 0 , 0 , ( ) , , (
r A t r A A
A A A A A A A
z y x z y x

Lo que podra representarse grficamente as:

r
Ve c t or A
c ar ga f ue nt e
( u n OA)
e j e X

RESTRICCIONES IMPUESTAS SOBRE EL POTENCIAL VECTOR A.

Esto permite que ya no haya que efectuar clculos con las tres componentes de la
magnitud vectorial A, sino con una nica componente A
x de dicho vector, reducindose las
dimensiones espaciales a una sola, puesto que el movimiento del OA se produce en la
misma direccin que la del potencial magntico vector. Con estas restricciones, se obten-
drn unas soluciones que van a tener la forma general siguiente:

[ ]
( ) [ ] F F x
t F A
r
dt
d
cr
c
r
dt
d
r x
3 2
1 1
4
1
4
) (
+

F es una funcin por determinar, que depende de la variable tr/c, lo cual est expre-
sando que se da un retardo en el tiempo entre el movimiento de oscilacin y su efecto
electromagntico, ya que ste depende de una variable temporal menor que la variable
mecnica t. Por su parte, r es el mdulo de r, o sea, rr, y x la componente segn la di-
reccin del eje X de dicho vector. A partir de estas soluciones se pueden determinar los
campos elctrico y magntico que se tenan como variables originales, y que son los que
realmente interesa conocer: tras los clculos pertinentes, se obtiene que son perpendicula-
res entre s y respecto al vector de posicin r (que mide la posicin de la carga afectada
por el campo respecto al punto de equilibrio, o punto medio, del OA que representa a la
partcula carga que lo genera. Vase el cuadro siguiente).

Este resultado es vlido para distancias grandes (cuando r tiende a infinito). Ade-
ms, de los valores que se obtienen para B y E se deduce que en la direccin de oscila-
cin de la carga-fuente no existe campo electromagntico, mientras que en direccin per-
pendicular ste alcanza sus valores mximos (vase la figura).

E
B
q
r
OA

ORIENTACIONES RELATIVAS DE LOS VECTORES DE LOS CAMPOS ELCTRI CO Y MAGNTICO
RESPECTO A LA DIRECCIN DE OSCILACIN Y AL VECTOR DE POSICIN
(LOS EJES DE COORDENADAS CARTESIANOS APARECEN PUNTEADOS PARA AYUDAR A LA
VISUALIZACIN DE LA PERPENDICULARIDAD EN TRES DIMENSIONES

Por lo tanto, lo que se tiene es una partcula material que, por efecto de un movimien-
to vibratorio emite una radiacin de carcter electromagntico. Pero an no se ha esta-
blecido la relacin entre las variables mecnicas y las electromagnticas, en concreto, en-
tre las energas: entre la energa E del OA y las de los campos elctrico y magntico.

Aplicando las expresiones anteriores se puede calcular la energa W
e de emisin del
campo durante un cierto intervalo de tiempo: puesto que la causa del mismo es un movi-
miento oscilatorio, la energa de emisin tambin oscilar, aumentando y disminuyendo
peridicamente acompasada con el movimiento del OA. Debido a esto, la energa elec-
tromagntica vara en el tiempo, y lo usual es expresarla mediante un valor promedio refe-
rido a un cierto intervalo de tiempo. El intervalo ms lgico en este caso ser el que co-
rresponda al perodo de oscilacin del OA, esto es, el tiempo que tarda en recorrer la dis-
tancia entre los extremos de mxima amplitud. Se obtiene:

( )
2
2
0
12
1
3

qx W
c
e

Y si se compara con la expresin de la energa mecnica del OA se puede ver que ambas
estn relacionadas segn:

( )W W x m W
mc
q
e 3
2 2
6
2
0 2
1

Segn esto, ambas energas son proporcionales, pero no coinciden; el sistema i n-
vierte su energa mecnica en energa de radiacin y recprocamente al moverse, las osci-
laciones mecnica y electromagntica van acompasadas, y dado que se debe cumplir el
principio de conservacin de la energa, al no coincidir ambas energas, habr que supo-
ner que existe una fuerza de disipacin que causa un amortiguamiento progresivo en el
sistema: parte de la energa mecnica se invierte en energa de emisin y otra parte de
ella en vencer dicha fuerza de amortiguamiento.

Es decir: segn el modelo clsico, una partcula material cargada oscilando peridi-
camente emite radiacin electromagntica, pero su movimiento, en virtud de dicha emi-
sin, se va amortiguando progresivamente hasta pararse. Para que esto no suceda, hay
que suponer que sobre la partcula acta algn campo externo que compensa la disipa-
cin debida a la emisin, que le aporta energa adicional, y en una cantidad y periodicidad
tal que consiga que la oscilacin y, por tanto, el campo electromagntico total, est en
equilibrio. De esta forma, la ecuacin dinmica del oscilador pasara a ser:

F F
oscilador
+ F
disipacin
F
campo externo

Que, recordando la ecuacin del OA, ser:

ext c dt
d
c
q
dt
d
F x Kx x m F
.
n F.disipaci
6
3
2 2
2
2
+
43 42 1

En estas condiciones, el campo externo supuesto compensara la disipacin debida
a la emisin electromagntica, esto es, F
disipacin
=F
c.ext., y se recuperara la ecuacin din-
mica de equilibirio del OA:

( ) ( ) Kx x m F x F
dt
d
dt
d
c
q
ext c

2
2
3
2 2
6
.

Como se deca, este campo externo habr de compensar no slo en magnitud a la
energa disipada sino tambin en la periodicidad de la misma. Para representar la perio-
dicidad del campo, se va a suponer que est compuesto, no por una nica fuerza, sino por
un conjunto de fuerzas causantes de aportes de energa, cada una, de distinta periodici-
dad en el tiempo, con distintas frecuencias, por tanto. Intervendrn en el fenmeno de emi-
sin de radiacin, entonces, por una parte la frecuencia de oscilacin del OA, , y por otra
distintas frecuencias de oscilacin, n (n=1,2,...), de este conjunto de fuerzas del campo
externo.

Aplicando el tratamiento matemtico adecuado,
26
se encuentra que, por efecto de
este campo externo, el OA es forzado a oscilar no con su frecuencia propia sino con
aqullas del campo cuya magnitud ms se aproxima a la frecuencia propia del OA: se
produce un efecto de Resonancia: algunas de las frecuencias del campo externo actan
eficazmente sobre el oscilador reforzando su frecuencia original hasta llevarla al equilibrio
(la vuelven a hacer aproximadamente constante, tal cual sucedera de tratarse de un OA
puramente mecnico), en tanto que otras prcticamente no repercuten sobre su movimien-

26
Consiste, esencialmente, en considerar ese conjunto de fuerzas que componen el campo externo
como una serie de Fourier (vase el apndice A4, dedicado a los espacios de Hilbert) de la funcin que se
supone que representa la fuerza total; es decir, la funcin que describe el campo se considera como una
suma de funciones ms elementales, se desarrolla en series de Fourier:
F F e
ext n n
i t
n
n
cos

0

to.
27
Y, adems, en el acoplamiento entre el OA y el campo externo existe un desfase tem-
poral: el campo puede ir ligeramente retrasado o ligeramente adelantado respecto al
OA.
28

Finalmente, se obtiene una expresin que da la energa de radiacin absorbida del
campo externo por el OA:

) (
12
2
U W
m
q
a

Donde U() representa la radiacin por unidad de intervalo de frecuencias (la frecuencia
de la radiacin es /2, siendo la frecuencia del campo externo), la cantidad de ra-
diacin en funcin de la frecuencia del campo.

Esta expresin y la que se deduca para la energa de emisin del OA constituyen la
base conceptual de la electrodinmica clsica para evaluar los fenmenos de emisin de
radiacin por la materia. En concreto, en el caso del CN, que fue el modelo experimental
que sirvi para la contrastacin de la teora, al tratarse del caso de un absortor perfecto, se
tienen que igualar ambas magnitudes, de forma que:

( )
E
c
U
U qx W W
m
q
c
a e
3
2
12
2
2
0
12
1
8
) (
) (
2
3

Que es la expresin que habamos anticipado al hablar de la catstrofe del Ultravioleta;
expresin que no se corresponda con los resultados experimentales.

As pues, sta que hemos visto era la teora clsica que hubo de dar paso a la me-
cnica ondulatoria cuntica: la electrodinmica maxwelliana tropez con los fenmenos
de emisin de radiacin asociados al movimiento mecnico vibratorio de materia cargada
elctricamente. El modelo haba de ser perfeccionado: las ondas electromagnticas ra-
diadas por los cuerpos materiales posean alguna caracterstica desconocida que el mo-
delo ondulatorio clsico no poda explicar, o bien la materia tena asociado algn tipo de

27
Pinsese en un columpio y alguien impulsndolo externamente; si el columpio ya se hallaba en
movimiento cuando se empieza a empujar, la experiencia nos muestra como, para que el empuje que se le
aplique tenga efecto, hay que acompasar el impulso con el movimiento del columpio. El movimiento del
columpio tiene una frecuencia propia de oscilacin que se va amortiguando: nuestro impulso externo com-
pensa ese amortiguamiento y permite que el movimiento no se detenga, pero slo lo har eficazmente si lo
aplicamos con una frecuencia prxima a la del columpio.
28
Esto quiere decir que cuando el OA alcanza sus puntos de mxima o de mnima velocidad (correlati-
vamente, de mnima o mxima amplitud), el campo externo ya los habr alcanzado ligeramente antes o bien
los alcanzar ligeramente despus. El ejemplo del columpio tambin es ilustrativo en este caso: hay que
empujar, no justo cuando el columpio se para en su ascenso y comienza a descender, sino un poco des-
pus o un poco antes (en realidad, en el caso del columpio, ambas cosas a la vez, pues se suele acompa-
ar con las manos el movimiento del columpio durante un cierto intervalo de tiempo, el que va desde ese un
poco antes hasta el un poco despus, en lugar de darle un empujn seco... sobre todo si se quiere que
nuestro/a sobrinito/a, hermanito/a o similares, no padezca traumticamente los efectos de la gravedad te-
rrestre...)

fenmeno ondulatorio que no era estrictamente electromagntico y que era el que produca
ese comportamiento extrao, esa anomala.

Como hemos visto, De-Broglie plante una asociacin materia / onda radicalmente
distinta de la que se derivaba del modelo electrodinmico clsico, y a partir de la hiptesis
cuntica de Planck, lo cual, debido a que sta se deriv originalmente del tratamiento del
CN, vinculaba ambos modelos, clsico-electrodinmico y cuntico-probabilstico. Ahora
bien, la hiptesis de De-Broglie requera supuestos relativistas: al contrario del modelo
mecnico clsico del OA, el movimiento de las partculas que supona De-Broglie tena
que ser un movimiento relativista.

De-Broglie logr efectivamente disear un modelo terico en el cual la naturaleza del
fenmeno ondulatorio asociado a la materia y causante de las anomalas detectadas no
era de tipo electromagntico: la emisin de radiacin por la materia obedeca a otro tipo
de causa ondulatoria. Siguiendo la hiptesis de Planck, supuso que toda partcula llevaba
asociado un quanto de energa debido a un movimiento vibratorio peridico interno; es
decir, toda partcula debera tener asociado un movimiento oscilatorio de una frecuencia
determinada,
0
, de manera que en estado de reposo, sin la existencia de energa cinti-
ca, la energa total de la partcula debera ser, por un lado, la energa en reposo que pre-
deca la relatividad einsteniana, mc
2
, siendo c la velocidad de la luz y m la masa de la part-
cula, y por otra parte, tal energa deba corresponderse a la del movimiento vibratorio su-
puesto por De-Broglie, cuya expresin obedecera a la propiedad cuntica de la energa
descubierta por Planck, por lo tanto:

2
0 0
mc h E

De dnde proceda la plausibilidad de esta hiptesis; de dnde se extraa la cohe-
rencia de la suposicin de una partcula que, sin estar sometida a ningn tipo de potencial
externo ni poseer movimiento, sin embargo, tuviese una energa no nula, la cual, entonces,
poda considerarse que se corresponda con la de cierto fenmeno ondulatorio interno
desconocido? Naturalmente, la respuesta est en la teora de la Relatividad Especial o
Restringida: para poder postular la existencia de cierta energa intrnseca a cualquier par-
tcula, independientemente de su estado dinmico, haba que partir como hiptesis de una
partcula relativista. De esta forma, en lugar de tener que suponer un modelo dinmico tal
como el del OA, de cuyas propiedades mecnicas, de su movimiento, se pudiesen deducir
las condiciones energticas requeridas, y luego acoplar dicho modelo mecnico a un fe-
nmeno ondulatorio especfico, el electromagntico, bastaba suponer que, como caracte-
rstica intrnseca de la partcula sin la necesidad, por tanto, de postular ninguna condi-
cin dinmica particular para ella, su condicin relativista implicaba la existencia de una
cierta energa. Esta energa, que se saba que exista, poda considerarse resultado de
algn movimiento ondulatorio, desconocido, que, por tanto, habra de ser tambin intrnse-
co a la partcula. No haba necesidad de construir ningn tipo de modelo dinmico particu-
lar, ningn acoplamiento mecnico-electromagntico, bastaba suponer condiciones relati-
vistas y asociarlas a la hiptesis de la cuantificacin de Planck.
29

29
En el apndice A3 se puede consultar de dnde surge esa energa en reposo relativista.

Ahora bien, la hiptesis deba ser tambin aplicable a las partculas que s se mue-
ven, puesto que lo que se trataba de probar era que la naturaleza dual de la materia era
una caracterstica universal. As, De-Broglie supuso, para tratar el caso de una partcula en
movimiento, la existencia de un campo externo a cuya accin estara sometida la partcula,
y que sera la causa del movimiento. Pero, nuevamente, no era necesario definir la natura-
leza especfica de dicho campo, sino que bastaba suponer que tendra una cierta energa
asociada. De esta forma, la frecuencia de la vibracin o radiacin interna que se le supo-
na a la partcula, ahora dependera, adems de su velocidad u, de la de energa adicional
resultado de la accin del campo externo, la cual, a su vez, se supona cuantificada apli-
cndole tambin la hiptesis de Planck: junto al quanto asociado a la energa en reposo,
habra adems un quanto adicional correspondiente a la energa del campo. A partir da las
frmulas relativistas de Lorentz, se obtiene esta nueva frecuencia de vibracin para una
partcula en movimiento:

( )
2
0 1
1 c u

Y estableciendo la relacin entre la nueva energa total la energa relativista de una
partcula sometida a la accin de un campo externo de frecuencia conocida y la hipte-
sis cuntica, se deba cumplir que:

( )
}
( ) ( )
2
0
2
2
cuntica
hiptesis
a relativist
energa
2
2
1 1
1
1 c u c u
h
mc
h
c u
mc
E

43 42 1

Resulta as que la nueva frecuencia de la partcula asociada al movimiento vibratorio
interno 1, no coincide con la frecuencia considerada por la presencia del campo, a dife-
rencia del caso de la partcula en reposo. Pero De-Broglie conjetur que tal correspon-
dencia no tena por qu darse. Sin embargo, dichas frecuencias tampoco podan ser inde-
pendientes: lo que sugiri es que deban estar en fase. Llamando a la velocidad de fase
de la onda asociada, las fases de ambas se definen como:

( )
'

t
x t
1 1
2
2

En estas dos expresiones, x es la distancia recorrida por la partcula, con velocidad
u, en un tiempo t (segn el sistema de referencia situado en la propia partcula las co-
rrespondientes velocidad, distancia y tiempo relativos al sistema de referencia del campo
se obtienen a partir de las ecuaciones de transformacin de Lorentz, en virtud de las con-
diciones relativistas del problema). Y lo que establece la hiptesis es que ambas fases
han de ser iguales en todo punto x, igualdad de la que se deduce la relacin en que han
de estar las frecuencias de ambas ondas:

( )
1
1 u

Considerando los valores previos dados para ambas frecuencias, de esta relacin
se obtiene que la velocidad de fase de la onda asociada es:

v c
2

Y con esto, y sabiendo que la Longitud de Onda, , se define como el cociente entre
la velocidad de fase y la frecuencia, y que la cantidad de movimiento relativista ser en
este caso:

( )
2
1 c u
mu
p

Se deduce la segunda de las relaciones importantes que conducirn a la ESH:

( )
( )
p
h
c u
mu
h
c u
h
mc
v c

,
_
1
2
2
2
2
1
1
1

Con este resultado, De-Broglie mostraba que toda partcula poda ser asociada a
una longitud de onda caracterstica, y relacionaba una magnitud tpicamente mecnica, la
cantidad de movimiento, con otra tpicamente ondulatoria. Si recordamos la expresin que
resultaba del planteamiento de Planck para el valor de la energa de radiacin del CN, las
dos relaciones fundamentales obtenidas para la caracterizacin de la naturaleza ondulato-
rio-corpuscular de las entidades fsicas son:

'
h E
h p

En ellas, propiedades mecnicas, tpicamente corpusculares, se vinculan con pro-
piedades ondulatorias. Deducidas a partir de consideraciones bien establecidas en las
que la nica novedad consista en suponer que la partcula, por su propia naturaleza,
estaba asociada a un movimiento vibratorio interno, sentaban la base de la mecnica on-
dulatoria: a nivel microfsico, la materia se manifestaba simultneamente como corpsculo
y como onda, una partcula era, a la vez que partcula, onda. Una especie de revolucin
estaba en marcha. Pero, como se ha sealado, ningn modelo terico estaba detrs de
este resultado: la hiptesis que permita deducir la existencia de una manifestacin ondula-
toria en cualquier partcula slo asuma condiciones genricas: una partcula de naturaleza
relativista, sometida a la accin de un campo externo cualquiera y con una energa, partcu-
la y campo, cuantificada segn la hiptesis de Planck. De este modo, tanto la cuantifica-
cin energtica derivada por Planck como la hiptesis de la dualidad onda-corpsculo de
De-Broglie, constituan principios fsicos que carecan an de un modelo legaliforme que
diese cuenta del comportamiento de los sistemas fsicos que se ajustaban a tales princi-
pios: la ESH, precisamente, iba a ser esa ley, ese modelo interpretativo y/o explicativo.

El punto de partida para llegar al modelo dinmico que representa la ESH fue la elec-
trodinmica clsica: con las ecuaciones de Maxwell, con las correspondientes considera-
ciones mecnicas y electromagnticas (una materia representada mediante un OA que
adems de masa poseyese carga elctrica), s se poda construir un modelo terico con el
que explicar la emisin de radiacin por la materia. Esta emisin sera el campo electro-
magntico producido por las masas con carga que se supona en el modelo, la conjuga-
cin de la naturaleza mecnica y elctrica del modelo de materia que se estaba aplicando.
Pero este modelo clsico se enfrent sin xito al problema del CN de Planck, del cual se
derivaba, en cambio, la existencia de una propiedad inexplicable: la energa de la radia-
cin emitida se reparta en quantos elementales de carcter discreto. El punto intermedio,
pasando de la electrodinmica a la teora de la Relatividad, fue la hiptesis de De-Broglie,
que asent la posibilidad de una naturaleza dual de la materia (y recordemos que previa-
mente Einstein punto de paso adicional, aunque indirecto, por la teora de la Relativi-
dad haba establecido dicha naturaleza dual tambin para la radiacin), al conseguir
definir propiedades ondulatorias sobre una partcula material, independientemente de su
estado dinmico, recurriendo simplemente a sus propiedades relativistas y a la hiptesis
de Planck. Pero lo que no hizo De-Broglie fue establecer la naturaleza de esa onda aso-
ciada, qu clase de fenmeno ondulatorio implicaba. Sabemos que, para llegar a eso, se
requiri otro punto de paso: la concepcin probabilstica del experimento de la doble rendi-
ja de Young.

Lo sorprendente de todo este periplo es que la ESH no es el resultado inmediato de
ninguna de las vas en paralelo que se iban abriendo: simplemente, la acumulacin de evi-
dencia emprica en favor de la existencia de fenmenos ondulatorios asociados a las par-
tculas microscpicas, junto con el hecho de que el nico modelo ondulatorio disponible no
serva, condujo a la proposicin de un modelo matemtico que, se saba, era la ley de evo-
lucin de una onda. Pues, al fin y al cabo, la ESH es solamente una ecuacin de ondas y,
en cuanto tal, nada novedosa. Dicho modelo se construa, en un sentido tcnico, apoyn-
dose en las propiedades genricas de las ondas conocidas, de las ondas clsicas, con
una novedad: se necesitaba introducir magnitudes complejas y ello, precisamente, como
ya se ha dicho, para que el modelo preservase la mayor cantidad posible de las propieda-
des ondulatorias ya conocidas pero fuese al mismo tiempo compatible con las propieda-
des ondulatorias que la hiptesis de De-Broglie le atribua. Siendo esto as, y puesto que
en dicha hiptesis las condiciones relativistas de las partculas son cruciales, es cierto que
la ESH est efectivamente entre la electrodinmica y la relatividad: como modelo dinmico
de la evolucin de una onda, su coherencia no se ve afectada porque la onda de la cual
predice su evolucin temporal sea una onda de probabilidad o de cualquier otro tipo, no se
ve afectada por el tipo de interpretacin fsica que de esa onda se d.

En tanto que modelo matemtico de un fenmeno fsico-ondulatorio, entre la electro-
dinmica y la relatividad, lo nico que la ESH garantiza es que se refiere a una onda.

Ondas y teora de la Relatividad Ondas y teora de la Relatividad

En virtud de lo visto, hemos de determinar el sentido fsico de una onday
desarrollar, adems, algunos conceptos de fsica relativista; el sentido ondulatorio

que implica la ESH, junto con la aplicacin de supuestos relativistas por De-
Broglie hacen necesario un tratamiento detallado de ambas cuestiones.
En el apndice A2 apndice A2 se desarrolla con detalle el procedimiento para la construc-
cin de dicho modelo matemtico, as como las implicaciones fsicas asociadas a
los fenmenos ondulatorios (puesto que la ESH es una ecuacin de ondas, en es-
te apndice se incluye informacin de especial relevancia para su comprensin).
En el apndice A3 apndice A3 se desarrollan con detalle toda una serie de conceptos fsi-
cos relativistas, mostrando la deduccin de las ecuaciones de transformacin de
Lorentz as como la complicacin que conllevan los conceptos de masa y energa
relativistas. Tambin se incluye un importante argumento que demuestra que la
velocidad de la luz es un caso lmite. Y se muestra una conclusin muy signifi-
cativa en nuestro caso: la ESH no es un invarianterelativista, se transforma al
aplicrsele las ecuaciones de Lorentz.
30

b) La ESH: entre la Fsica y la Topologa

Hemos visto en la introduccin cmo la ESH se formul considerando: i) que el fe-
nmeno asociado a las partculas materiales causante de la emisin de radiacin era una
onda, ii) que la ecuacin dinmica de dicho fenmeno deba ser, por tanto, una ecuacin
de ondas, iii) que dicha onda deba ser de la forma de las ondas conocidas, pero cumplir
al mismo tiempo las propiedades que se deducan de la hiptesis de De-Broglie, y iv) que
al margen de la ulterior interpretacin probabilstica, cierto tipo de funciones , dependien-
tes de la posicin y del tiempo, y conteniendo variables complejas, llamadas funciones de
onda, se ajustaban a todas estas condiciones y la ecuacin de ondas de la cual podan ser
solucin era, precisamente, la ESH.

Esto significa que primero se determina la forma matemtica que ha de tener el fe-
nmeno fsico en cuestin, la f.o., y a partir de ella, y teniendo en cuenta ecuaciones,
modelos matemticos, ya conocidos, se deduce cul ser el tipo de ecuacin que se
ajusta a dichas funciones como representacin matemtica de su evolucin temporal.

Ya sabemos cul es el significado fsico de una onda: la perturbacin de un medio
que se propaga en l a lo largo del tiempo; una onda de probabilidad tendr tambin ese
significado, y por lo tanto, todas las caractersticas propias de una tal perturbacin: una
amplitud, un vector de onda, una longitud de onda y una frecuencia, una velocidad de pro-
pagacin, etc. Pero todas estas caractersticas ondulatorias, debido a esa particularidad
de las f.o. de ser funciones de variable compleja, se correspondern con una estructura
matemtica que se aparta de la tradicional de las ondas mecnicas habituales. La re-
presentacin matemtica de las propiedades ondulatorias de la f.o. est asociada a un
tipo de espacios muy particular; un tipo de espacios matemticos abstractos que ya no se
corresponde con el espacio tridimensional usual cuya representacin matemtica es el

30
Una excelente exposicin de los conceptos bsicos y fundamentos de la teora de la relatividad espe-
cial se encuentra en Martn (1990).

espacio eucldeo. Son los llamados espacios de Hilbert, dotados de una geometra
propia, una geometra en la que los elementos fundamentales ya no van a ser puntos
sino funciones; y en la que el lgebra en el que se expresarn sus leyes y propiedades ya
no ser el lgebra vectorial de tres dimensiones convencional, sino un lgebra generali-
zada, adecuada al tipo de funciones al que se aplica.

Decimos generalizada porque los conceptos fundamentales generalizan concep-
tos homlogos de la geometra eucldea: as, por ejemplo, el producto escalar entre vecto-
res (vase el apndice A1) existir como operacin en los espacios de Hilbert de
hecho, su existencia es una de las condiciones de la definicin algebraica de tales espa-
cios; de igual modo que el producto escalar entre dos vectores perpendiculares es cero,
el producto escalar entre dos funciones de onda perpendiculares tambin lo ser, una
vez que la propiedad de perpendicularidad entre funciones, en este caso generalizada por
el concepto de ortogonalidad, haya sido convenientemente definida.

En el apndice A2 se puede comprobar que el tipo ms simple de funcin que puede
representar una onda que satisfaga, tanto las propiedades de las funciones que represen-
tan fenmenos ondulatorios, como la hiptesis de De-Broglie, es la de una onda plana de
la forma:

( ) ( ) [ ] vt u r i a t r 2 exp ,
Onda Plana propagndose con velocidad v
en la direccin u

Pero dicha f.o. representaba una nica onda asociada a una nica partcula; si se
supone que, en lugar de una onda tan elemental, la partcula llevaba asociada una onda
ms compleja, una onda resultado de la superposicin de muchas ondas elementales pla-
nas de este tipo, entonces su representacin matemtica ser una integral:

( ) ( ) ( ) [ ]
onda) de (vector : con
2 exp ,
2
3
u k
k d vt r k i k A t r

v velocidad de propagacin
Frente de la onda Frente de la onda
al ser una onda plana, su frente de ondas es una lnea recta, perpendicular
a la direccin de la velocidad de propagacin v. El vector u es un vector de
mdulo unidad, u1, y paralelo a v: define la direccin de propagacin.

Que entendemos como suma continua e infinita de ondas planas elementales, y
que tambin es una representacin matemtica adecuada de una onda. Esto significa que
tanto la primera como la segunda son elementos de un espacio de Hilbert,
31
y que la rela-
cin entre ambas, la integracin, es una operacin realizable en su estructura algebraica.
No slo eso, sino que el tipo de representacin de un elemento o funcin de dicho espa-
cio, sea como una funcin simple, sea como una suma continua e infinita de funciones
simples, es una propiedad caracterstica de este tipo de espacios.

Ahora bien, en cuanto se introduca la interpretacin de estas f.o. como funciones de
probabilidad, era necesario imponer algunos requisitos o restricciones sobre ellas: en pri-
mer lugar, haba que definir su magnitud, en segundo lugar, dado que dicha magnitud se
interpretaba como una probabilidad, tena que ser una cantidad finita, real y positiva. En
tercer lugar, y por tratarse de una probabilidad de presencia de una partcula en una
cierta regin del espacio, cuando se consideraba el espacio total, y puesto que la partcula
deba encontrarse en algn punto de l, la probabilidad de presencia en cualquier punto
del espacio deba ser la unidad, la certeza. Todo lo cual se traduca diciendo que las
funciones deban ser de cuadrado integrable y, adems, deban estar normalizadas a la
unidad. Esto es, deban cumplir las propiedades:

i)
2
= magnitud de la f.o. = Probabilidad
ii)
<
R
N dV
2
(cuadrado integrable)
iii)

3
1
2
R
dV (normalizacin a la unidad)

La primera nos dice que la magnitud de la f.o. se define como su mdulo cuadrado;
segn la segunda, dicha magnitud, una probabilidad, referida a una cierta regin R del es-
pacio, debe ser de valor finito; la tercera, por su parte, establece que cuando la regin
considerada es todo el espacio (el espacio habitual, esto es: el espacio eucldeo de
tres dimensiones correspondientes cada una a los nmeros reales: R
3
) la probabilidad ha
de ser uno. Como la funcin depende de la posicin y del tiempo, para cada valor parti-
cular de r y de t se tendr un valor particular de : un nmero complejo z = a + ib, con una
componente real a y otra imaginaria b. Entonces, el mdulo de dicho nmero al cuadrado,
z
2
a
2
+ b
2
, representar la probabilidad de presencia de la partcula en el punto r en el
instante t. Pero si se quiere saber la probabilidad para un cierto volumen finito, habr que
sumar las probabilidades puntuales de todos los r que contiene, de ah que se integre el
mdulo cuadrado respecto a la variable de posicin, nuevamente, una suma continua e
infinita, puesto que los puntos de esa regin o volumen forman un continuo en todo el cual
la funcin toma distintos valores dependiendo de la variable, continua, r. Y lo mismo
cuando se trata del espacio completo.

31
Es digno de mencin que dichas ondas elementales que mediante la integracin representan funcio-
nes pertenecientes a los espacios de Hilbert de las f.o., ellas mismas no pertenecen a tales espacios: no
cumplen una condicin fundamental que han de satisfacer tales funciones porque el producto escalar por s
mismas no est definido, es infinito (vase el apndice A4).


Tambin esto tiene un fundamento algebraico relativo a los espacios de Hilbert de
los que las f.o. forman parte: de entre todos los tipos de funciones con las cuales es posi-
ble construir espacios matemticos de este tipo, slo van a poder ser vlidas como f.o.
aqullas que cumplan las propiedades ii y iii anteriores (la propiedad i es una interpreta-
cin del significado fsico de un elemento matemtico: no define ninguna propiedad ma-
temtica por s misma); es decir: el concepto espacio de Hilbert es ms amplio que el
concepto espacio matemtico al que pertenecen las f.o. de la MC, el segundo es un tipo
particular del primero, es el espacio de Hilbert de las funciones de cuatro variables reales
tres coordenadas espaciales correspondientes al vector r y una coordenada temporal
t, cuyos valores son nmeros complejos, de cuadrado integrable y normalizadas a la
unidad. Los espacios de Hilbert se representan con la letra H, y una manera de expresar
formalmente este conjunto de funciones sera:

siendo una funcin:
( )
'
z t r t r t z y x , ) , ( ) , , , (
:
4
C R

en donde:
'
C
R
R
ib a z
z y x r
t z y x
3
) , , (
, , ,

el espacio de Hilbert correspondiente a las f.o. ser:
{ } 1 , /
3
2 2
<

R V V
dV dV H
el conjunto de todas la funciones definidas
supra tales que son de cuadrado integrable
y estn normalizadas a la unidad

As que ya tenemos dos espacios implicados en la representacin matemtica de
las f.o. o funciones de estado de la ESH: el espacio usual, que es el espacio al que co-
rresponden todas las variables dinmicas: posicin, velocidad, aceleracin, fuerza, mo-
mento, energa, etc., y un espacio algebraico de funciones o espacio de Hilbert, que es el
espacio propio, la estructura matemtica, de tales funciones. Uno es el espacio fsico en el
cual tienen lugar los fenmenos que trata la MC que a su vez se corresponde con una
representacin matemtica o estructura algebraica dada por la geometra eucldea; el
otro es el espacio abstracto de las funciones matemticas que a su vez se corres-
ponde con una interpretacin fsica segn la cual las magnitudes de los elementos del es-
pacio representan probabilidades de presencia en el espacio usual de partculas usua-
les. Fsicamente hablando, el espacio propio de los fenmenos cunticos sigue siendo
el espacio eucldeo, es en ese espacio en el que los fenmenos mecano-cunticos se ma-
nifiestan, evolucionan y miden; matemticamente hablando, el espacio propio de los fen-
menos cunticos es el espacio de Hilbert, la estructura algebraica propia de las funciones
que representan el estado dinmico de tales fenmenos, que define las propiedades y
operaciones vlidas para dichos elementos.

Obviamente, no se puede trabajar matemticamente con variables de un espacio
en el otro espacio. Y he aqu una de las ms exquisitas sutilezas inscritas en la formulacin
de la MC: las magnitudes fsicas son efectivamente magnitudes, fsica y matemticamente,
reales, pero las variables dinmicas mediante las cuales dichas magnitudes se expresan,
fsica y matemticamente, no lo son: las variables dinmicas correspondientes a las mag-
nitudes cunticas son operadores, conjuntos de instrucciones a aplicar a las f.o., resultado
de cuya aplicacin son las magnitudes representadas.

La sutileza? La sutileza es el concepto de medicin: las magnitudes son medi-
das, las variables son mediciones posibles. Supngase una partcula cualquiera cuya f.o.
se conoce, y de la cual se quiere saber su posicin. La posicin es una variable dinmica,
es un vector de posicin r, y saberla significa poder determinarla en cualquier instante de
tiempo, medirla. Esto es trivial en mecnica clsica, puesto que el acto de medir se presu-
pone que no altera las condiciones de aquello que se mide, en consecuencia, saber una
posicin es simplemente conocer la funcin r(t) que determina la posicin para cada ins-
tante de tiempo: fijado un instante concreto, dicha funcin nos da un valor concreto para la
posicin, valor que se sabe coincidir con el que se obtiene si se realiza la medida co-
rrespondiente; la variable dinmica r(t) tiene un correlato directo con cualquier magnitud
concreta r que se quiera conocer o medir.

Pero en MC, dado que la accin de medir altera las condiciones preexistentes, su-
cede que, en primer lugar, no existe una tal funcin r(t), puesto que al no tener sentido la
nocin de trayectoria, no puede haber una funcin que determine la posicin para cual-
quier instante; en segundo lugar, lo que se conoce es una funcin a partir de la cual calcular
probabilidades, y en tercer lugar, el paso del conocimiento de la f.o. al conocimiento, a par-
tir de ella, de una magnitud implica una medicin que altera dicha f.o.; ya no hay una co-
rrespondencia directa entre una variable dinmica y su magnitud en cualquier instante. Co-
nocer, en el sentido de saber el estado dinmico de la partcula, es equivalente a conocer
no una funcin de su posicin, sino una f.o., una funcin de probabilidad; conocer, en el
sentido de predecir el resultado de una medida de posicin, significa dos cosas: conocer
la medida efectuada, la magnitud de la posicin correspondiente al instante de tiempo
considerado, y conocer la alteracin resultante de dicha medicin; lo cual viene dado por el
hecho de que toda magnitud o medida realizada en MC se ha de expresar como un valor
medio, el valor ms probable de todos los posibles, y su correspondiente incertidumbre, el
error asociado a dicho valor promedio. Volvamos al principio: tenemos una partcula de f.o.
conocida, cul ser su posicin en cierto instante? Veamos en apartado II que sera el
valor promedio:

( )
dV t r r r
2
0
;

En el cual la f.o. es slo funcin de la posicin, pues el tiempo est fijado para un
cierto t=t
0 concreto, y se refiere a una cierta regin V del espacio; pero, adems, se trata
de un valor medio ms probable con un error, con una incertidumbre:

( ) [ ]
dV r r r
2
2 2

Entonces, conocer la posicin de la partcula ser saber que el resultado de una
medicin efectuada en un cierto V en el instante t
0 tendr la mxima probabilidad de ser
r, con un error r; est claro que la magnitud medida / conocida es el valor medio r,
pero cul es la variable dinmica asociada a dicha magnitud, la variable cuntica de la
posicin? Sencillamente, aqulla que nos dice qu hay que hacer con la f.o. para obtener
r, o ms concretamente, qu hay que hacer con la probabilidad definida en V por la f.o.
de la partcula para que sta corresponda a una probabilidad de medida de la posicin. Si
comparamos:

Probabilidad en V:

V
dV
2

Magnitud de la posicin en V:

V
dV r
2

Lo que hay que hacer, vemos, es multiplicar por el vector r, y ello es la variable
buscada: se trata de un operador:

Variable dinmica de posicin: [ ] r r

operador posicin vector de posicin multiplicado por

Que como se deca es una instruccin a aplicar al mdulo cuadrado de la f.o. en la
expresin de ste como magnitud de una onda de probabilidad, lo cual se suele expresar,
de forma abreviada, diciendo que es un operador que acta sobre la f.o.. Pero la magni-
tud de la posicin implica un error de medicin o incertidumbre que, a su vez, corresponde
a una magnitud asociada a la medida de esa magnitud posicin, y en cuanto tal, debe co-
rresponderle una variable dinmica tambin, la variable incertidumbre en la medida de
posiciones. Y si hacemos la comparacin anloga, buscando la instruccin que defina
dicha variable, vemos que la correspondencia es

Variable dinmica de incertidumbre en la posicin:
( ) ( ) [ ]
2 2
r r r
Operador incertidumbre vector de posicin menos magnitud de posicin, todo ello al
cuadrado y multiplicado por

Aunque no es usual denominar operador a esta expresin de la incertidumbre, ni
considerarla una variable dinmica en sentido estricto, s que es correcta tal interpretacin
y su consiguiente formulacin.

En consecuencia, lo que tenemos es lo siguiente: conocida la f.o. de una partcula, y
por lo tanto su estado dinmico en trminos mecano-cunticos, la variable que especifica
su posicin para un cierto instante es un operador de posicin, y su correlativo operador
de incertidumbre, que, al actuar sobre la f.o., nos determinan, respectivamente, la probabi-
lidad de que una medida realizada en un cierto instante arroje como resultado ms proba-

ble una determinada magnitud (que se denomina valor esperado), y el error asociado a
dicha probabilidad.

Conocida la f.o., la medicin de la posicin conlleva, como resultado, como medida,
una magnitud promedio, y como acto de medicin una alteracin de la f.o., la corres-
pondiente actuacin del operador sobre ella, puesto que despus de medir, y eso es lo
que expresa la variable dinmica actuando sobre la f.o., la partcula habr visto alterado
su estado dinmico y su f.o. ser distinta a la original.
32

La sutileza mencionada, cuya importancia es crucial si se quiere estar en disposicin
de aprehender conceptualmente los fundamentos de la MC, consiste en esa ntida separa-
cin entre variables y magnitudes, que es un correlato directo de la presencia conjunta de
dos espacios fsico-matemticos en la formulacin de la ESH: separadas en cuanto enti-
dades fsicas porque unas son cantidades reales de variables fsicas mientras que las
otras son expresiones matemticas, representaciones formales y genricas de dichas va-
riables, separadas matemticamente porque unas son nmeros en tanto que las otras son
un tipo de operaciones especfico de los espacios de funciones de Hilbert conocidas co-
mo operadores, y separadas conceptualmente porque unas son resultados de medidas
realizables mientras que las otras son, simultneamente, actos de medicin posibles y al-
teraciones, resultado de dicho acto, de las condiciones preexistentes. Esta ltima distin-
cin es la que recoge, de una forma prctica y palpable podramos decir, la especificidad
de la MC en comparacin con la fsica clsica sintetizada en el principio de incertidumbre
y expresada en la afirmacin toda observacin es una alteracin de lo observado.

Si nos fijamos detenidamente en lo anterior, comparando las condiciones clsicas y
las cunticas en lo que se refiere a la medida de las posiciones, se puede detectar una
asimetra. En el caso clsico, en el que el concepto de trayectoria y trayectoria determi-
nista tiene sentido, el problema de la medicin puede desglosarse en tres niveles:

1. Una trayectoria conocida: una funcin r(t) que expresa el estado dinmico de la par-
tcula para cualquier instante de tiempo.
2. Una magnitud conocida: el valor que toma la funcin r(t) en un cierto instante.
3. Una medida posible: la medida de la posicin de la partcula en cierto instante, que
coincide con el valor de la funcin.

Mientras que en el caso cuntico dichos niveles seran:

1. No hay trayectoria: una f.o. (r,t) conocida que, tambin, expresa el estado dinmi-
co de la partcula en cualquier instante de tiempo (siempre que no se efecte una
medida que altere dicho estado).

32
Una cuestin importante relativa al problema de la medida en MC es la del tiempo que se tarda en
transformar la f.o. al medirla: es una transformacin instantnea? Si lo fuera, contradira la relatividad, luego
hay que presuponer que la medicin implica un tiempo de alteracin de la f.o. (o bien, claro est, presuponer
la radical incompatibilidad entre MC y relatividad).

2. Una magnitud conocida: el valor medio ms probable o valor esperado de la posi-
cin obtenido aplicando un operador a la f.o..
3. Una medida posible: la medida de la posicin de la partcula en cierto instante, que
debera estar en el rango de valores predichos por la incertidumbre asociada a 2,
pero que podra ser cualquiera, y cuyo efecto sera la modificacin de la f.o. segn
expresa el operador asociado a la variable dinmica posicin.

Si consideramos que 1 corresponde a conocimiento deducible de la teora mecni-
ca correspondiente, 2 a resultados derivables de dicha teora y 3 a resultados obtenidos
experimentalmente, en el caso clsico 2 y 3 se corresponden biunvocamente y es indis-
tinto hablar de magnitudes conocidas o magnitudes medidas, resultado, claro est, del
carcter determinista de la teora que se aplica en 1. Sin embargo, en el caso cuntico, 2 y
3 ya no se corresponden, y adems se da un entrecruzamiento: los resultados derivables
de la teora son las magnitudes fsicas, reales, promedio, calculables con la f.o., mientras
que en una medida experimental lo nico determinable de antemano es la alteracin dada
por el operador o variable dinmica sobre el estado preexistente.

En los datos deducidos tericamente lo relevante es la magnitud promedio; en los
datos obtenidos experimentalmente lo relevante es la variable dinmica (terica) u opera-
dor. Por otro lado, mientras la teora clsica conoce la posicin como una funcin del
tiempo, la teora cuntica conoce la f.o. como una funcin del tiempo y de la posicin: en
el primer caso, la posicin es la funcin conocida, la magnitud deducible y la magnitud
medible (slo hay una variable, el tiempo); en el segundo, la posicin es una variable de la
funcin conocida cuya expresin es un operador que acta sobre dicha funcin, y una
magnitud deducible estadsticamente.

La asimetra a la que nos referamos tiene que ver con esto ltimo: el estado dinmi-
co de la partcula viene dado por una funcin del tiempo y, adems, de la posicin, que es,
precisamente, aquello que se trata de conocer. Conceptualmente el problema se resuelve
haciendo explcito que en un caso se trata de conocimiento determinista y en el otro de
conocimiento probabilstico, sin embargo, est indicando una carencia real en la formula-
cin de la f.o. tal cual la hemos visto. Una f.o. expresada como (r,t) es una de las formas
posibles de representarla: es su expresin en coordenadas cartesianas en la represen-
tacin de posiciones, pero esa misma f.o. podra ser expresada en otras coordenadas
cartesianas en principio cualesquiera: su forma matemtica variara, sera una funcin
matemtica distinta de la , pero representara el mismo estado dinmico; as, una re-
presentacin posible sera (p,t), la f.o. en coordenadas cartesianas en la representacin
de momentos, y se tendra una funcin distinta con unas variables distintas (el momento y
el tiempo) pero caracterizando el mismo estado dinmico de la partcula: la misma f.o. pe-
ro con dos representaciones matemticas distintas.

Esto es lo que el alumno conocer como el problema de las representaciones, que
entra de lleno en las caractersticas formales de los espacios de Hilbert y en las propieda-
des de las funciones que los componen: la geometra de tales espacios, su estructura al-
gebraica, es la que posibilita que las ondas de probabilidad tengan representaciones al-
ternativas en funcin de las variables respecto a las cuales se expresan. Al igual que se ha
partido de una f.o. en la representacin de posiciones y se ha interpretado como la proba-

bilidad de presencia de la partcula en una cierta regin espacial V en un cierto instante de
tiempo, se podra haber comenzado con una f.o. expresada en la representacin de mo-
mentos: su interpretacin sera la de una probabilidad, no ya de presencia, sino de exis-
tencia de un cierto valor del momento de la partcula en una regin, ya no espacial, sino de
un cierto espacio de momentos para un cierto instante. Se tratara de una regin tridi-
mensional no espacial, sino determinada por las coordenadas del vector momento, un es-
pacio abstracto aunque con una geometra eucldea:

Eje P
x
Eje P
z
coordenada pz
coordenada px
coordenada
p
y
Eje P
y
punto p:
p
=
(px,py,pz)

ESPACIO DE MOMENTOS (UN ESPACIO EUCLIDEO DE TRES DIMENSIONES)

En esta nueva representacin tendramos para la f.o.:

i)
2
= magnitud de la f.o. = Probabilidad
ii) <
N p d
R
2
(cuadrado integrable)
iii) 1
3
2
R
p d
(normalizada a la unidad)

Pero ahora la probabilidad de i sera una probabilidad referida a las mediciones del
momento de la partcula; esto es, en lo relativo a la magnitud momento:

( )
R
p d t p
2
,

Representa la probabilidad de que el momento que posee la partcula en un cierto instante
t pertenezca a una cierta regin R del espacio de momentos, se encuentre en un cierto
volumen de dicho espacio. Del mismo modo:

( )

R
p d t p p p
2
,

Es la magnitud promedio ms probable que puede corresponder a la partcula en dicha
regin; o dicho de otro modo, es el valor que tiene ms probabilidades de ser recogido
como medida del momento de la partcula en ese instante de tiempo, de todos los que

contiene el volumen R del espacio de momentos, de forma que, en esta representacin, la
variable dinmica momento vendr dada por el operador:

[ ] p p

Que se corresponde de forma exacta con el operador posicin en la representacin de
posiciones, y que es la instruccin que hay que hacer actuar sobre la f.o. para que el resul-
tado sea una magnitud promedio de la variable momento. Esto es: el operador posicin en
la representacin de posiciones y el operador momento en la representacin de momen-
tos tienen la misma forma, son la instruccin variable vectorial (r o p, en cada caso) multi-
plicada por. Pero qu sucede cuando tratamos de determinar el momento en la repre-
sentacin de posiciones o la posicin en la representacin de momentos? Qu sucede
cuando queremos determinar una variable dinmica, un operador, en una representacin
que no es la suya? Para saber cul es la situacin entonces, o bien podemos establecer la
relacin que hay entre las dos representaciones de la f.o., esto es, transformar la f.o. me-
diante la relacin entre un espacio de representacin y otro, o bien hemos de conocer la
expresin del operador de dicha variable en la representacin de la otra. Tanto uno como
el otro camino requieren el paso intermedio por el espacio de Hilbert al que pertenecen las
f.o., estn expresadas en la representacin que sea, pues todas las posibles representa-
ciones son funciones pertenecientes al mismo espacio de funciones H. Lo cual significa
que las operaciones involucradas en ello conciernen al lgebra propia de dichos espacios.

Esta duplicidad en lo que se refiere a la representacin de las f.o. no slo se da en
las coordenadas que se utilicen, sino que se extiende a otros dos mbitos por lo me-
nos. Por una parte, basndose en la estructura algebraica de los espacios H, es posible
construir una formulacin de la MC vlida para cualquier tipo de coordenadas particular
que se quiera tomar, de forma que un mismo estado dinmico pueda ser traducido a
funciones de onda particulares dependiendo de la eleccin de coordenadas concreta que
se quiera o sea ms oportuno emplear. Se tendrn lo que se conoce como vectores de
estado, representaciones abstractas de los estados dinmicos de los sistemas e inde-
pendientes de las coordenadas: un vector de estado se representa mediante el smbolo
. As, p.e., el vector de estado puede representar indistintamente una f.o. 1(r,t) o una
f.o. 2(p,t) que correspondan al mismo estado dinmico de un sistema en las representa-
ciones de posicin y momento respectivamente. La duplicidad aqu surge a la hora de re-
presentar las variables dinmicas, los operadores asociados a las magnitudes fsicas me-
dibles.

Al igual que las f.o. propias de la MC son un tipo particular de las funciones que pue-
den constituir espacios de Hilbert, los operadores que representan variables meca-
no-cunticas son tambin un tipo particular de los operadores que pueden ser definidos
como instrucciones aplicables a las funciones constituyentes de los espacios de Hilbert.
Son los que se conoce como operadores autoadjuntos (vase su definicin en el apndi-
ce A4). Cuando una magnitud dinmica cualquiera lleve asociado un operador autoadjun-
to, sta podr ser efectivamente medida, significndose con ello que los valores resultan-
tes de su actuacin sobre una f.o. cualquiera sern matemticamente coherentes con las
propiedades de toda magnitud fsica real (no sern, por ejemplo, valores de tipo comple-
jo).


Por eso se los denomina observables: un observable cuntico es una variable din-
mica cuya representacin matemtica es un operador autoadjunto o, equivalentemente, es
una variable cuyo operador asociado acta sobre la f.o. de cualquier sistema produciendo
magnitudes promedio que corresponden a alguna magnitud fsica real. Los observables
cunticos son los que determinan, al ser aplicados a las f.o. segn prescriba la ESH ade-
cuada al sistema fsico que se est considerando, las condiciones de cuantificacin de
dicho sistema.

El proceso tcnico, como veremos ms adelante, mediante el que se obtienen estas
condiciones de cuantificacin es el siguiente: dado un cierto sistema fsico, p.e. una part-
cula sometida a la accin de un cierto potencial, se formula la ESH particular que le co-
rresponde (ser la ESH que hemos visto formalmente que incluya el potencial particular del
que se trate: la funcin V que forma parte del operador hamiltoniano es el elemento varia-
ble de la ESH: cada sistema particular estar sometido a la ley definida por la ESH
particularizada al tipo de funcin V que represente el potencial concreto que se tenga; una
partcula libre, p.e., es un sistema fsico particular que corresponde al caso V0); planteada
la ecuacin, se busca la f.o. particular que es solucin de ella: esto significa que hay que
resolver, mediante las tcnicas matemticas correspondientes, una ecuacin diferencial
en derivadas parciales. En esta resolucin, junto con lo que es la ecuacin en s misma, las
propiedades fsicas del sistema particular que se est tratando van a determinar la exis-
tencia de unas ciertas restricciones matemticas a los valores que la f.o. puede tomar en
ciertos puntos concretos del espacio (del espacio eucldeo usual), conocidas como condi-
ciones de contorno.

Lo que hay que resolver es una ecuacin sometida a unas ciertas condiciones de
contorno, hay que encontrar una solucin particular de la ESH, la solucin particular que,
adems de ser solucin de la ecuacin, satisface las restricciones dadas por las concio-
nes de contorno. Esto es algo caracterstico de la resolucin de ecuaciones diferenciales
en general, y que se puede entender recurriendo a las ecuaciones algebraicas: una ecua-
cin algebraica es una expresin en la que aparece una incgnita cuya entidad matemti-
ca es numrica:

0 5 4 3
2
+ x x

Es una expresin en la que la x, la incgnita, es un nmero (naturalmente, dado que
las operaciones y funciones que integren una ecuacin algebraica pueden tener significa-
dos distintos dependiendo del tipo de nmero que sea x, hay que especificar a qu conjun-
to numrico pertenece la incgnita). La solucin de la ecuacin ser, idealmente, un nme-
ro, pero, como es probable que el lector sepa ya, puede haber ms de un nmero que
cumpla las condiciones impuestas en la ecuacin: en general, una ecuacin algebraica
tiene tantas soluciones como indique el grado de la potencia mayor de la incgnita que
aparezca en su expresin; en el caso anterior tenemos una x
2
, de manera que habr dos
soluciones posibles para la ecuacin.

De ese conjunto de soluciones numricas pueden interesarnos slo aqullas que,
adems de satisfacer la ecuacin, tengan otras propiedades adicionales, p.e., que no

sean mayores que un cierto valor prefijado, o que sean slo positivas, etc. Estas propie-
dades adicionales seran el equivalente de las condiciones de contorno de una ecuacin
diferencial: las soluciones posibles de la ecuacin algebraica son un conjunto de valores, y
de l puede interesarnos slo un subconjunto particular; el conjunto de todas las soluciones
se llama solucin general de la ecuacin; el subconjunto de la solucin general que, ade-
ms, cumple esas otras condiciones adicionales o restrictivas se llama solucin particular
de la ecuacin.

Pues bien, en el caso de las ecuaciones diferenciales, en las que la i ncgnita ya no
es una magnitud numrica sino una funcin, sucede otro tanto: una ecuacin tendr una
solucin general constituida por un conjunto de funciones,
33
(para el caso de la ESH, pue-
den aparecer infinitas soluciones para un determinado problema, correspondientes a los
infinitos estados del sistema considerado) pero si adems se exigen ciertas condiciones
de contorno especficas, de ese conjunto slo una parte ser solucin vlida del problema

33
Digamos que el tamao de ese conjunto, lo que se conoce como dimensin del espacio de funcio-
nes que constituyen, depende tambin del grado, en este caso, de derivacin mayor que contenga la ecua-
cin: si aparecen derivadas segundas, p.e., la solucin general de la ecuacin ser de dos dimensiones. La
dimensin es tambin aqu un concepto anlogo al de dimensin de un espacio vectorial: el espacio eucl-
deo tiene tres dimensiones, lo que, entre otras cosas, equivale a decir que dados tres vectores distintos que
no pertenezcan simultneamente los tres, a un mismo plano, se puede construir, utilizando las operaciones
definidas para los vectores en particular, la suma vectorial y el producto de constantes o escalares por
vectores, cualquier vector de tres dimensiones: tres vectores no coplanarios forman una base del espacio
eucldeo y, as, la dimensin, tres, se corresponde con el nmero mnimo de vectores que forman una base,
que forman un conjunto mediante el cual se puede obtener cualquier otro elemento del espacio. Las solucio-
nes de ecuaciones diferenciales forman espacios de funciones: la solucin general de una ecuacin diferen-
cial es un conjunto de infinitas funciones, pero todas las cuales se pueden construir a partir de las que cons-
tituyen una base de ese espacio de funciones; la dimensin de la solucin general se corresponder con el
nmero de funciones necesarias para formar una de esas bases (que puede ser, a su vez, infinito). La ope-
racin de derivacin no establece una relacin biunvoca entre funcin y funcin-derivada (vase el apndice
A1), p.e.:
( ) ( ) ( )
d
dx
d
dx
d
dx
x x x x sen sen log ' sen cos + 5 26788
Es decir, las funciones f
1
(x)senx+5, f
2
(x)senxlog26788, f
3
(x)senx tienen la misma derivada g(x)cosx, la
misma que cualquier funcin construida a partir de la funcin seno agregndole como sumando una constan-
te cualquiera. Dicha no-biunivocidad es la causa de esta pluralidad de soluciones. Pluralidad que, adems,
tiene que ver con esas constantes aditivas que se pueden agregar a una funcin cualquiera sin que se altere
la funcin derivada: son constantes indefinidas, y su nmero tambin determinar la dimensin de la solu-
cin general de la ecuacin de que se trate. Por ejemplo, todas las funciones anteriores, funciones de la
forma f
i
(x)cosx+c
i
, con c
i
constante (un elemento del conjunto de nmeros sobre los que est definida la
funcin, p.e. los nmeros reales), son soluciones de la ecuacin:
( )
d
dx
i
f f c f f x
2
2
+ ,
Pero tambin son solucin de esta ecuacin las funciones g
i
(x)=senx+c
i
. Quiere esto decir que hay dos con-
juntos de funciones, cada uno con una sola constante indeterminada, que son soluciones de la ecuacin
anterior: la solucin general de la ecuacin (vase que es de segundo grado, pues aparece una derivada
segunda) es de dos dimensiones. Sirva lo dicho a modo orientativo, simplemente, pues una descripcin ms
rigurosa nos llevara a la introduccin de conceptos algebraicos adicionales, como los de espacio vectorial,
conjuntos linealmente independientes, sistemas de generadores, etc. (sirvindonos de estos conceptos,
podramos ver, p.e., cmo la solucin general de esta ltima ecuacin puede expresarse como una nica
funcin que contiene dos constantes indeterminadas: grado de diferenciacin y nmero de constantes inde-
finidas son propiedades equivalentes de los espacios de funciones que constituyen soluciones generales de
ecuaciones diferenciales).

completo y se tendr una solucin particular de la ecuacin. La particularizacin que
impondrn las condiciones de contorno implicar, en el caso de las ecuaciones meca-
no-cunticas, la aparicin de condiciones de cuantificacin, en primer lugar, en la f.o. solu-
cin particular, y en segundo y como consecuencia de que toda variable dinmica se defi-
ne por la actuacin de un cierto operador sobre la f.o., dichas condiciones tambin afecta-
rn a las propias variables dinmicas del sistema, como p.e. la energa.

De esta forma, resuelta la ecuacin y conocida la f.o. propia del sistema, esta solu-
cin particular impondr restricciones sobre los valores posibles de las magnitudes din-
micas del sistema: cada operador u observable estar asociado a un conjunto de valores
permitidos de la variable que representa al actuar sobre la f.o., mientras que el resto de
valores, aqullos que no cumplan las condiciones de cuantificacin, an siendo valores
matemticamente vlidos corresponderan a la solucin general de la ESH obviadas las
condiciones de contorno que, recordemos, son resultado de caractersticas fsicas espec-
ficas del sistema del que se est tratando no sern tenidos en cuenta.

El conjunto de valores permitidos asociados a un observable se conoce como su es-
pectro y es, precisamente, de las caractersticas de estos espectros de lo que depende
una nueva duplicidad representacional vinculada a la ESH y a la MC en general. Los ope-
radores cunticos pueden tener espectros continuos o discretos, o una combinacin de
ambos; es decir, el conjunto de valores permitidos de la magnitud dinmica representada
por el operador como su variable cuntica asociada, puede ser un conjunto discreto o un
conjunto continuo. Caractersticamente, la posicin lleva asociada un espectro continuo de
valores: el valor medio de la posicin resultante de la aplicacin del operador posicin so-
bre la f.o. pertenece al conjunto de valores vectoriales propios de un espacio eucldeo
normal, que es un espacio continuo. Lo mismo puede decirse del operador momento. En
cambio, la energa est tpicamente asociada a un espectro discreto de valores permitidos
(excluido el caso ideal de una partcula libre).

Pues bien, dependiendo de que el espectro de un operador sea discreto (est, pro-
piamente hablando, cuantizado) o continuo (no lo est), su representacin matemtica se-
r diferente; hablamos de la representacin matemtica en trminos de vectores de esta-
do desvinculados de cualquier tipo de sistema de coordenadas particular.

La segunda peculiaridad representacional a la que se aluda tiene que ver con el tipo
de representaciones grficas que se pueden hacer de las f.o. solucin de la ESH, en parti-
cular, de las f.o. que representan los estados dinmicos de los electrones de un tomo.
Esta peculiaridad se refiere, por lo tanto, a la representacin geomtrica de las funciones
de probabilidad, a su visualizacin espacial (espacial, en el sentido de forma que
tienen en el espacio eucldeo habitual). Si recordamos el modelo atmico de Bohr, el tipo
de tomo que propona la teora cuntica antigua, se trataba de una especie de minisiste-
ma planetario: por hiptesis, existan unos estados estacionarios u rbitas circulares, ca-
racterizados por una cierta energa del electrn que giraba en torno al ncleo en ellos. No
se trataba de un modelo probabilstico: el electrn o estaba o no estaba en una cierta rbi-
ta fija. As, un tomo de tres electrones se podra representar como aparece en la figura
siguiente.

Esta sera una visualizacin del tipo de tomo que postulaba Bohr; su representacin
geomtrica podra hacerse sobre un plano, situando en el centro de los ejes al ncleo, y

representando los distintos estados estacionarios como circunferencias concntricas, ca-
da una de ellas con un cierto radio R
n y asociada a una energa E
n, cuyos valores se obtie-
nen a partir de las leyes mecnicas aplicables segn los postulados ya vistos (vase la
figura siguiente).

electrones
Ncleo atmico
Modelo atmico de Bohr:
un tomo con tres electrones que giran desccribiendo
rbitas circulares fijas en torno al ncleo,
correspondientes a tres estados estacionarios

Partiendo del caso ms sencillo, el tomo de hidrgeno, el tipo de potencial que i n-
terviene es aqul que liga a electrn y ncleo: son partculas cargadas elctricamente, de
manera que el potencial de atraccin entre ambas ser de tipo elctrico; es lo que se co-
noce como potencial coulombiano. ste ser el nico presupuesto que haya que i ntrodu-
cir en el modelo atmico, junto con, naturalmente, la suposicin de que las partculas at-
micas estn en el rango de medida de la teora ondulatoria cuntica y por tanto sometidas
a la ley dinmica de la ESH. El sistema fsico de partida, entonces, es el de una partcula,
el electrn, sometida al potencial de atraccin elctrica debido al ncleo. Recalquemos
esto: el sistema fsico es el electrn, no el tomo total, es una nica partcula sometida a un
cierto potencial, siendo dicho potencial el que introduce, digmoslo as, indirectamente la
presencia de un ncleo en el sistema. Al contrario que en el modelo de Bohr, lo que sea el
tomo ser resultado de lo que dicte la ESH para el electrn: no se postula ningn tipo de
condiciones mecnicas de antemano, pues la resolucin de la ESH ser la que nos pro-
porcione el comportamiento dinmico del electrn.
34

34
Que el modelo atmico de Bohr y la teora cuntica antigua sigan siendo tiles como introducciones
conceptuales a la MC se debe, claro est, a que pueden establecerse muchos puntos de continuidad; o si

La funcin V que representa un potencial de tipo coulombiano es una funcin de una
nica variable escalar: V slo depende de la distancia entre la fuente y la partcula afecta-
da por el campo que genera o, lo que es lo mismo, V slo depende del mdulo del vector
de posicin de la partcula sometida a la accin del campo:

Potencial coulombiano: ( ) r r r V V
r
Qq
,
0
4
1

Donde Q representa la carga elctrica de la fuente del potencial, q la de la partcula
afectada y 0 es una constante conocida como constante dielctrica en el vaco (una ms
de las constantes fsicas universales). Como el caso particular que vamos a considerar es
el de un tomo de hidrgeno, la carga fuente y la de la partcula afectada sern iguales en
magnitud pero de sentido opuesto: el ncleo de un tomo de hidrgeno est constituido
por un protn, de carga +e, mientras que la carga de la partcula afectada, que es un elec-
trn, es e, de manera que, en este caso, el potencial V ser:

( )
r
e
r V
2
0
4
1

Y ste es el potencial que forma parte del hamiltoniano H que interviene en la ESH,
que entonces tendr la forma:

( )

+
m r
e
t
i
2 4
1
2 2
0
h
h

La particularidad de este potencial V, un potencial constante en el tiempo (no depen-
de de la variable temporal), y que tambin es invariante respecto a la orientacin angular
de la partcula sometida a su accin (depende slo de la magnitud del vector de posicin,
pero no de su orientacin en el espacio, de su direccin y sentido), confiere al sistema una
simetra esfrica; es decir, en toda superficie esfrica con centro en la fuente del potencial
el valor de la funcin V es el mismo. Es por esto que a este tipo de funciones de potencial
se les conoce como potenciales centrales. El hecho de que, en lugar de tratarse de una
funcin de cuatro variables escalares, dependa nicamente de una nica variable de tipo
escalar simplifica notablemente la resolucin de la ESH. Es ms, dada la simetra del sis-
tema, una parte de la f.o. es conocida de antemano: debido al tipo particular de potencial
del que se trata, se sabe que la f.o. es factorizable:

( ) ( ) ( ) ( ) t T Y r R t r , ,

se quiere decir de otro modo: los postulados de Bohr, a la luz de los resultados de la MC, no estaban tan
desencaminados. Pero, en principio, el tipo de f.o. que se obtendrn como ondas de probabilidad asociadas
a las partculas-electrones podran ser todo lo distintas que se pudiera imaginar en relacin a las funciones
orbitales del modelo de Bohr. Mientras que en dicho modelo la evolucin dinmica de los electrones es con-
secuencia de la conjugacin electrodinmica y mecnica dada por los postulados, en MC, esa evolucin es
puramente elctrica: lo que se postula es la pertinencia de la ESH, la teora fsica a aplicar, y el tipo particu-
lar de funcin potencial que interviene, un potencial elctrico; de las propiedades mecnicas del sistema no
se anticipa absolutamente nada.

Es decir, se puede expresar como un producto de funciones slo dependientes de
determinadas variables. En todo problema que posea simetra esfrica conviene utilizar
unas coordenadas distintas de las cartesianas, llamadas precisamente coordenadas esf-
ricas, cuya relacin con las anteriores se puede ver grficamente en la figura siguiente.

r
y
x

z
Coordenadas esfricas
De las coordenadas cartesianas, (x,y,z), se pasa a las esfricas (r,
), en las
que r corresponde al mdulo de r,
es el nguloque forma r con el plano XZ,

y
es el ngulo que forma r con el eje Z.

r
=
(x,y,z)
=
(r,
)

En estas coordenadas, el potencial es independiente de los ngulos , y de ello
resulta que la f.o. de cualquier sistema con simetra esfrica va a tener siempre la misma
parte angular; es decir, la funcin Y(,), conocida como armnico esfrico, ser siempre
la misma, sea cual sea el potencial central particular del que se trate. Otro tanto sucede
con la funcin T(t), la parte temporal de la f.o., pues V tambin es independiente del tiem-
po. El problema se reduce, entonces, a calcular la parte radial de la f.o., esto es, la funcin
R(r). La f.o. total que se obtiene una vez aplicados los mtodos matemticos adecuados
para la resolucin de las sucesivas ecuaciones diferenciales que se derivan de la factori-
zacin es la siguiente:

( ) ( )
( )
( )
[ ] ( )( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
( )
'
+ +
+
+ +
+

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 8 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 7 6
r R
r r t r
l n
k
k k l k l n
r l n
l k l
na na l n
l n
a
n
m l n
k
na
1
0
! ! 1 2 ! 1
!
1 2
2 1
!
! 1
1 2
, ,
0
2
0 0
2
3
0
2
1 exp ,
( )
( )
[ ] ( ) ( )
( )
( )
( )
( ) { } ( )( ) ( )
43 42 1
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 1
h
,
_
,
_
+

t T
t i
Y
im
E
m
l
k k
l k
l k
k
k k
l
k l
l m l
m l
l
l
m
exp
,
1 exp cos 1 cos 1
2
! 2
! 2
! ! 1
!
! 2
1 2
!
!
4
1 2 2
2
1

( )
'

t t
Bohr) de (radio metros

masa con
11
2 4
1
0
2
2
4 2
10 292 , 5
,
,... 2 , 1 , 0 , ,... 2 , 1
1
2
0
2
0
E
e
e
n
a
n E E
m m l n
h

Hemos expresado de forma explcita la f.o. para que el lector tenga una idea del tipo
real de funciones que son las f.o. de la MC. Tngase en cuenta que este caso del tomo
de hidrgeno es el caso ms sencillo posible de entre todos los ejemplos de sistemas fsi-

cos reales que se pueden considerar. De hecho, dada la complejidad de la f.o. resultante,
no es de extraar que sea tambin uno de los tres nicos casos (junto al del oscilador ar-
mnico y al del slido rgido) en los que se puede obtener una solucin exacta de la
ESH; esto es, una f.o. cuya expresin analtica se corresponde completamente con la fun-
cin incgnita de la ecuacin. En general, las funciones solucin de la ESH no van a poder
obtenerse ms que mediante aproximaciones, no se llegan a obtener soluciones exactas
en la inmensa mayora de los casos sino soluciones aproximadas.

La f.o. del tomo de hidrgeno est triplemente cuantizada: los valores permitidos
dependen de los tres nmeros cunticos n, l, m, llamados, respectivamente, nmero cun-
tico principal, magntico y orbital, que son resultado del proceso matemtico de resolu-
cin de las ecuaciones al considerar las condiciones de contorno adecuadas al problema.
Cada una de las partes de la f.o., la radial, la angular (los armnicos esfricos) y la tempo-
ral, dependen de alguno de tales nmeros, pero no de todos, lo cual se expresa mediante
subndices:

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) t T Y r R r t r
n l m l n m l n m l n
, , , ,
, , , , , ,

Y as, p.e., la f.o. solucin del tomo de hidrgeno para los valores particulares n1, l0,
m0, conocida como estado fundamental, pues corresponde al caso con el nivel ms bajo
de energa posible, se representara como:

( ) ( ) ( ) ( ) t T Y r R r
1 0 , 0 0 , 1 0 , 0 , 1
, , ,

Cualquier otra combinacin posible de valores de los ndices cunticos corresponde-
ra a estados excitados del tomo, estados en los que debido a algn aporte externo de
energa, el electrn saltara a un nivel energtico superior.

Ahora bien, cmo se pueden representar estos estados dinmicos del electrn del
tomo de hidrgeno dados por las funciones solucin de la ESH? En primer lugar, hay que
tener en cuenta que dada la interpretacin probabilstica de la f.o., toda representacin
geomtrica o visualizacin del estado dinmico del electrn, en analoga con las trayecto-
rias deterministas clsicas (recordemos: rbitas circulares), debera hacerse de las regio-
nes espaciales con mxima probabilidad de presencia del electrn; es decir, lo que hay
que representar son probabilidades espaciales de presencia de la partcula. Si se traspu-
siese esta interpretacin al modelo de Bohr, que la representacin sean rbitas circulares
se debera a que se trata de las regiones espaciales con la mxima probabilidad de que el
electrn se encontrase; no se da una posicin concreta del electrn, sino una regin espa-
cial, en este caso una lnea circular, en la cual se sabe que el electrn se encuentra giran-
do. Por lo tanto, se tendr que buscar una forma de representar el mdulo cuadrado de la
f.o. obtenida, o bien, la funcin P
n,l,m(r,,)
2
.

Resultado de las propiedades y simetra del potencial del problema, se puede com-
probar que la funcin P tiene simetra esfrica, es decir, no depende de las variables angu-
lares; o dicho de otra forma, los armnicos de la f.o. no afectan a la funcin de probabili-
dad. En estas condiciones, para la representacin geomtrica de la probabilidad, basta
tomar una esfera. Como los valores de P no varan sobre una superficie esfrica cualquie-

ra, obteniendo los valores que toma en ese radio, se puede visualizar su forma tridimen-
sional.

La cosa se complica todava un poco ms. Dado que la probabilidad no depende de
las variables angulares, la parte de la funcin P que realmente vara ser aqulla que de-
penda de la variable radial r, y ser sa, y no la probabilidad total, la que interesa conocer,
y es por ello que se define una nueva funcin de probabilidad:

( ) [ ]
2
,
2
,
r R r P
l n l n
Probabilidad Radial
(es la probabilidad por unidad de radio)

Esta funcin representa, cualitativamente, la probabilidad de que el electrn se en-
cuentre cerca o lejos del ncleo (pues recordemos que la distancia del electrn al
ncleo, con independencia de la orientacin angular, la mide r, y esta funcin de probabili-
dad radial slo depende de esta variable).

Pues bien, utilizando un plano de representacin en el que sobre la horizontal se sit-
an los valores de r, mientras que sobre la vertical se representan los valores de la probabi-
lidad radial, y se eligen unas unidades adecuadas (en lugar de metros o centmetros o
amstrongs se van a expresar las longitudes en funcin del radio de Bohr a
0, que es un valor
constante con dimensiones de longitud y, por tanto, puede emplearse perfectamente como
unidad de medida para r), se obtienen las funciones que se representan en la figura si-
guiente.

Eje (r/a
0
)

P
n,l

P
3,0

P
2,0

P
1,0

Valores de la probabilidad radial
para l = =0 y n= =1 n= =2 n= =3

Se puede comprobar que lo que aqu est representado nicamente para el valor fijo
l0, se cumple para todos los valores posibles de este nmero cuntico orbital (l puede
tomar valores entre 0 y n1): la distancia del electrn al ncleo depende esencialmente del
nmero cuntico principal n, algo que est en concordancia con la prediccin de Bohr. As,
estas distancias, es decir los valores medios r, que se obtienen haciendo actuar el ope-

rador posicin (radial) sobre la f.o., aunque dependen de los nmeros cunticos n y l, es
respecto al primero de ellos que manifiestan las variaciones ms importantes. Es por esto
que para estas distancias se conserva el nombre de orbital, en referencia a las rbitas
del modelo de Bohr, y porque, adems, dichos valores radiales medios se parecen nota-
blemente a las distancias o radios de las rbitas de Bohr.

Ya por fin, para una representacin visual que d una idea de la forma geomtrica de
estos orbitales atmicos, se emplea lo que se conoce como diagrama polar:

Eje Z
d
Eje que representa el plano XY

d es la longitud del vector polar, que en este caso representa
el valor de la probabilidad P
n,l,m
la probabilidad total, en este
caso, y ya no slo la probabilidad radial

Utilizando un diagrama polar de este tipo, los orbitales del tomo de hidrgeno, los
distintos valores de la probabilidad asociada a las f.o. segn los distintos valores de los
nmeros cunticos de los que dependen, son los que aparecen en la siguiente figura.

La simetra esfrica del potencial se rompe para los valores excitados (cuando l no
es cero), y en estos casos, el diagrama polar representa la probabilidad de encontrar al
electrn a ngulos determinados. As, para l=0 todas las direcciones son igualmente pro-
bables, para l=1 y m=0 la mxima probabilidad se da en la direccin del eje Z, para l=1 y
m=t1 la mxima probabilidad se da en el plano XY, y as sucesivamente, como se ve en el
diagrama.


m=t2 m=t1
m=t1
m=0
m=0
Z
Z
Z
orbitales d(l=2)

orbitales p(l=1)

orbitales s(l=0)


Espacios de Hilbert Espacios de Hilbert

En este apartado hemos comprobado la fundamental relevancia de la topologa
que lleva asociada la ESH: los espacios de Hilbert constituyen una geometra ge-
neralizada (una geometra de funciones) que es la estructura matemtica que
contiene a las f.o.; sobre la base de dicha geometra se definen, tanto los opera-
dores que se utilizan en MC como unas herramientas tan fundamentales como
las series de Fourier, al igual que las distribuciones (entre las que se encuentra la
Delta de Dirac). En el Apndice A4 Apndice A4 se desarrolla con detenimiento la estructu-
ra matemtica de los espacios de Hilbert, su geometra asociada y cuantos con-
ceptos de aplicacin en MC se derivan de ella.

C) La ESH: entre la exactitud y la aproximacin

Vista la estructura simblica de la ESH as como las caractersticas, propiedades y
significado fsico del principal de sus componentes, la f.o., podemos intentar aplicarla,
ver cmo efectivamente es el instrumento bsico para el tratamiento de los fenmenos
mecano-cunticos. Comencemos por un ejemplo sencillo, un caso simplificado elemental
de posible sistema fsico sometido a la ley dinmica de la ESH: una partcula bajo la ac-
cin de lo que se conoce como pozo de potencial unidimensional infinito. El objeto de
este ejemplo es el de comprobar cmo mediante la aplicacin de la teora ondulatoria
cuntica que da soporte a la ESH, el fenmeno de la cuantificacin introducido por Planck
como hiptesis o postulado en su tratamiento del CN, se convierte en un resultado direc-
to, se deduce de la teora en vez de dar pie a ella.

Hemos visto que la energa de masa de la partcula, es decir, la energa asociada a la fre-
cuencia de su movimiento peridico interno, est cuantizada; pero la energa relativa a la fre-
cuencia asociada a la partcula y deducida a partir del principio de De-Broglie no apareca
cuantizada. Es decir: la cuantificacin de la energa de masa no explica la cuantificacin de la
energa mecnica, por ejemplo, la del OA que representa, a partir del modelo electrodinmico,
a la partcula; o bien, la de las rbitas del tomo de hidrgeno. Por lo tanto, tenemos ondas, pe-
ro no quantos. Vamos a ver cmo la cuantificacin no hay que imponerla externamente, median-
te hiptesis ad hoc, sino que est implcita en la misma teora ondulatoria, en el tratamiento ma-
temtico que implica
35

Para comprobar esto, se procede a construir un ejemplo terico lo ms simplifica-
do posible, un sistema fsico hipottico cuyas caractersticas permitan un tratamiento fsi-
co-matemtico sencillo.
36
En general, la construccin de estos ejemplos se sirve de dos

35
Notas de la asignatura de MC.
36
Hay que tener en cuenta que por la propia naturaleza de la teora ondulatoria que se aplica, un siste-
ma fsico cuntico requiere una enorme complejidad matemtica para su tratamiento si se compara con el

tipos de simplificaciones: aqullas que se apoyan en principios fsicos generales bien es-
tablecidos, como, p.e. el principio de conservacin de la energa, de los cuales se pueden
derivar, como consecuencia, aplicaciones matemticas ms sencillas de las que se ten-
dran en caso de tener que suponer condiciones ms generales; y, por otro lado, dados
dichos principios, se consideran casos particulares cuya representacin matemtica es
tambin sencilla en comparacin con la que se tendra para otro tipo de sistemas. Dicho
de otra manera: se consideran sistemas fsicos ideales (sencillos) sometidos a condicio-
nes fsicas ideales (sencillas) cuyo tratamiento es lo ms elemental (sencillo) posible.

En el caso de una partcula sometida a un pozo de potencial unidimensional infinito,
las restricciones que de partida se imponen son las siguientes:

1) El sistema fsico es una nica partcula puntual, que adems se mueve slo en una
dimensin del espacio, es decir, a lo largo de una recta (esto reduce las dimensio-
nes espaciales de las variables, a la vez que masa y posicin del sistema se pueden
referir a un punto matemtico, sin extensin)
2) El potencial que acta sobre la partcula es conservativo. Esto significa que el siste-
ma partcula-fuente (del potencial) es un sistema aislado, sin interaccin con el me-
dio que le rodea, y que cumple el principio de la conservacin de la energa: la ener-
ga total del sistema permanece constante.
3) Adems, dicho potencial va a ser constante en la regin en la que acta, y de tal na-
turaleza que no hay que preocuparse por lo que suceda fuera de dicha regin.
4) Como consecuencia de lo anterior, la evolucin en el tiempo del sistema, y por lo tan-
to de la f.o., puede ser, paradjicamente, omitida, salvo que se alteren las condicio-
nes presupuestas; en este sentido, una medida real del estado de dicho sistema ya
sera una alteracin de tales condiciones, pues, como se ha visto, implica una modi-
ficacin de la f.o. asociada a la partcula. Es decir: el sistema ideal considerado tie-
ne una f.o. estacionaria, que no depende del tiempo en tanto el sistema perma-
nezca en las condiciones fsicas supuestas.

Que el sistema sea conservativo se traduce matemticamente en un hamiltoniano,
esto es en una funcin que representa la energa total del sistema, que no depende explci-
tamente del tiempo a este hamiltoniano tambin se lo llama conservativo, esto es, el
operador:

( ) x V H
x
m
+
2
2 2
2
h

No tendr como variable (explcita) el tiempo: de esta manera, se requiere un potencial
que sea a su vez una funcin que depende slo de la variable espacial (en este caso de
una sola dimensin), y que la f.o. sea de tal forma que su derivada segunda respecto al
tiempo sea tambin una funcin slo de la coordenada x. La ESH correspondiente a dicho
hamiltoniano ser:

que habra que utilizar para estudiarlo si se aplicase la mecnica clsica. En este apartado, precisamente,
tratamos de dar una idea de cmo dicha complejidad comparativa implica el abandono de la ESH como ins-
trumento efectivo de aplicacin, y su sustitucin por herramientas ms tiles.


( ) ( ) t x H t x i
t
,
h

Se trata de una ecuacin lineal, en la que no intervienen ni potencias de la f.o. o sus
derivadas, ni productos de las mismas;
37
una consecuencia inmediata de esto, un resulta-
do bien conocido de la teora de ecuaciones diferenciales, es que para una ecuacin de
este tipo, las soluciones van a ser funciones en las que las variables, en este caso, posi-
cin y tiempo, aparecern separadas; es decir, la f.o. solucin de esta ESH podr expre-
sarse como el producto de dos funciones de una sola variable, o bien, como se suele de-
cir, la f.o. va a estar factorizada. Su forma ser, entonces,

( ) ( ) ( ) t x t x ,

Conocida que la forma general de la f.o. va a ser sta, se la puede reeemplazar en la
ESH por dicha expresin, esto es:

( ) ( )
( ) ( )
( ) ( ) [ ] ( ) ( ) [ ] t x H t x i
t x
t x H t x i
t
t

h
h

Y como ahora se tienen funciones de una sola variable, las derivadas parciales se
van a transformar en derivadas ordinarias; aplicando las reglas oportunas de derivacin
para el producto de dos funciones, y reorganizando trminos, se llega a:

V i
dx
d
m dt
d
+
2
2 2 1 1
2
h
h

Se tienen dos trminos, uno correspondiente a la funcin , dependiente slo de la
posicin, y el otro a la funcin , que depende slo del tiempo, e igualados: la nica fun-
cin que puede depender simultneamente, slo del tiempo y slo del espacio ha de ser
una funcin constante, es decir, una funcin que no depende de ninguna variable, y no es,
entonces, una funcin sino un cierto valor constante. De este modo, la ESH se ha transfor-
mado en dos ecuaciones distintas en derivadas ordinarias, cada una correspondiente a
una de las funciones de una variable en que se ha factorizado la f.o., en lugar de una sola
ecuacin en derivadas parciales:

+ .
1 1
2
2 2
2
Cte V i
dx
d
m dt
d

h
h

'
) (
1
) (
1
2
2 2
2
espacial Ecuacin
temporal Ecuacin
E Cte V
E Cte i
dx
d
m
dt
d
h
h

37
En esencia, que una ecuacin diferencial sea lineal significa que las funciones y funciones derivadas
que aparecen en ella son elementos de una combinacin lineal, con coeficientes que pueden ser, o bien
constantes, o bien otras funciones arbitrarias (pero no la funcin respecto a la cual se define la ecuacin, ni
sus derivadas). Vase en los apndices A1 y A4 el concepto de combinacin lineal.


La ecuacin que corresponde a la parte temporal, se puede resolver de manera i n-
mediata integrando, y la solucin es una funcin sinusoidal de la forma siguiente:

( ) h h E e t E i
t i
dt
d

: con ,
1

Por lo que se refiere a la parte espacial, considerando las caractersticas de los es-
pacios de Hilbert y sus operadores (vase el apndice A4), comprobamos que tiene la
forma de una ecuacin de autovalores para el operador hamiltoniano:

E H E V
dx
d
m
+
1
2
2 2
2
h

Es decir, la constante E es un autovalor del hamiltoniano, el que corresponde a la
autofuncin , y, en consecuencia, representa uno de los valores posibles de la energa,
de ah que se llame E a dicha constante. Y es constante en coherencia con el principio
de la conservacin de la energa que se ha introducido como supuesto. Con lo cual tene-
mos ya la energa mecnica asociada al movimiento:

Resultado: dado un hamiltoniano de tipo conservativo, la funcin de onda solucin de
la ESH correspondiente a dicho hamiltoniano ser de la forma
( ) ( ) h
h

E e x t x
Et
i
, , (energa mecnica)

Ahora, para poder determinar cmo es la funcin (x) correspondiente a la parte es-
pacial, es necesario conocer el potencial V(x): conocido ste, al resolver la ecuacin co-
rrespondiente a esta parte espacial es cuando se van a obtener las condiciones de cuanti-
ficacin buscadas, que dependern, por tanto, del fenmeno fsico particular del que se
trate, puesto que estn relacionadas con el potencial particular correspondiente al mismo.

Es aqu donde se restringe el caso general de un sistema conservativo a un caso
particular sencillo: se va a suponer que la partcula est sometida a un potencial del si-
guiente tipo:

L
x
=
L x
=
0
eje Y
V(x)
eje X
Pozo de Potencial
de anchura L:
V(x)
si x
<
0
V(x)
=
0 si 0
<
x
<
L
V(x)
si x
>
L


Dado este potencial, la ESH correspondiente estar slo definida para aquellos valo-
res de x comprendidos entre las paredes del pozo, esto es, en el intervalo 0<x<L, puesto
que para los valores restantes el potencial se hace infinito, y con l el hamiltoniano. Enton-
ces, tendremos que la ecuacin correspondiente a la parte espacial de la f.o. ser:

( )
( ) x E
x V
L x
E V
dx
d
m
dx
d
m

< <
+
con
2
2 2
2
2 2
2
2
0
0
h
h

Y si se agrupan todos los trminos constantes:

[ ]
2
1
2
2
h
Em
k

La ecuacin adquiere una forma sencilla y la funcin solucin de la parte espacial tambin
se puede obtener de manera inmediata:

( ) ( ) . ;
2
2
2
2
2
2 2
cte C kx Csen x
k E
dx
d
dx
d
m

h

Ahora bien, esta solucin debe cumplir la siguiente condicin: tanto en x0 como
en x=L existe discontinuidad en la derivada de la funcin V del potencial: vase que en
ambos puntos, al tender a infinito, la funcin no est definida, da un salto, de forma que
en ellos la ESH, que contiene derivadas de la funcin , no tiene sentido a menos que sta
sea nula en ambos valores de x.
38
Es decir, hay que imponer como condiciones de con-
torno:

( ) ( ) 0 0 L Condiciones de contorno

El seno del ngulo 0 es cero, de forma que la primera de las condiciones de contorno
ya se cumple en este caso particular por ser la f.o. una funcin seno; pero para que se veri-
fique la segunda, los valores del argumento (ngulo) kx, para x=L, tendrn que cumplir re-
quisitos especiales: no todos los valores posibles de la constante k sern vlidos como
soluciones de la ESH:

38
En ambos puntos, al tender V a infinito, la energa E, autovalor del hamiltoniano para la funcin , ser
tambin infinita. Entonces, el producto del 2 trmino de la ESH, E, ser , y el producto de cualquier
cantidad finita por una magnitud infinita es infinito excepto en el caso de tratarse de una cantidad finita y
nula, un cero lo cual, adems, slo se cumplir en ciertos casos y bajo condiciones adecuadas, pues el
producto 0 es lo que se conoce como una indeterminacin, esto es, una magnitud de la cual no se pue-
de afirmar nada si no se dispone de datos adicionales, que tendrn que ver con condiciones de continuidad y
lmite de las regiones (algebraicas) y funciones que se estn considerando.


( ) ( )
,... 2 , 1 ,
0 0

n n kL
kL Csen L

Y es esta restriccin sobre los valores de k, precisamente, la cuantificacin del pro-
blema resultante de la aplicacin de la ESH, pues, recordando la definicin de la constante
k, as como que en la funcin dicha constante se corresponde con su nmero de onda,
se obtiene:

,... 2 , 1 , 0
2 2
2
1 2
2 2
2
,
_

,
_

n
n
L
k
L
n
m
E E
L
n Em
L
n
k
n
n

h
h

Lo que significa que tanto la longitud de onda como la energa correspondientes a
la partcula cuya f.o. es (x,t) y est sometida al potencial V descrito, estn cuantificadas,
pudiendo tener los valores discretos dados por el nmero cuntico n.

Cuando la energa cintica de la partcula no coincida con una energa E
n permitida, su longitud
de onda tampoco coincidir con una de las autofunciones permitidas, lo cual implica que la fun-
cin de onda asociada a no puede existir [en las condiciones dadas por el problema, con el
potencial V]. En trminos prcticos, significa que esa partcula no puede moverse en [la regin
limitada por el potencial, 0<x<L], su f.o. resulta amortiguada, disipa la energa () As pues, el
sistema del pozo unidimensional infinito nos muestra que la cuantificacin es inherente a las con-
diciones de contorno del sistema, a su vez, inherentes al planteamiento ondulatorio.
39

Este ejemplo ideal permite comprobar que, ciertamente, la utilizacin de la ESH co-
mo herramienta en el tratamiento de problemas fsicos conduce a resultados cunticos. No
slo eso, sino que los pasos seguidos en l constituyen una plantilla o mtodo de apli-
cacin general en cualquier tipo de sistema fsico que se quiera estudiar: en primer lugar,
dado un problema concreto, se define su hamiltoniano, el cual se conocer determinando
las energas cintica y potencial del sistema particular del que se trate. Con el hamiltonia-
no, se construye la ESH; si es un sistema conservativo, el mtodo de factorizacin condu-
cir a dos ecuaciones ordinarias y separadas para la parte espacial y temporal que se
podrn resolver de manera independiente.

Cuando se trate de hamiltonianos ms complejos (lo cual significar, fundamental-
mente, que los potenciales que los constituyan van a ser funciones ms complicadas que
la que se ha visto de hecho, la ms sencilla de todas las posibles), y que dependan
explcitamente del tiempo, se tratar de sistemas no conservativos: el potencial ya no ser
una funcin V(x), sino que variar con el tiempo, V=V(x,t), de manera que la energa total
del sistema ya no ser constante, y la resolucin de la ecuacin diferencial requerir mto-
dos ms sofisticados.

39
Notas, ibd.


En todo caso, en su resolucin, habr que imponer ciertas condiciones de contorno,
que vendrn dadas tanto por las propiedades fsicas del sistema del que se trate como por
las condiciones o restricciones matemticas que habrn de cumplir las funciones implica-
das para garantizar que sean del tipo adecuado, que sean f.o. vlidas, y estas condiciones
de contorno acarrearn a su vez restricciones sobre los valores permitidos de la energa,
as como de las magnitudes ondulatorias asociadas a la f.o., fundamentalmente la longitud
de onda. Y estas restricciones sern, interpretadas fsicamente, la cuantificacin del sis-
tema.

Vemoslo con otro ejemplo algo ms complicado. Su inters est en que, en cuanto
modelo de un sistema fsico, es similar al que utiliz Planck en su teora del CN, de forma
que los resultados obtenidos a partir de la aplicacin de la teora ondulatoria y de la ESH
deberan poder permitirnos comparaciones con los que Planck obtuviera en su momento.
Se trata, claro est, de un oscilador armnico en tres dimensiones.

Por definicin, un OA tridimensional ser cualquier sistema fsico con una funcin de
potencial del tipo:

( ) ( )
2
3 3
2
2 2
2
1 1 2
1
x k x k x k r V + +

Que es una extensin a tres dimensiones del potencial del OA unidimensional; en
este caso, las tres coordenadas x
1, x
2, x
3 del vector r no son estrictamente coordenadas
de un vector de posicin: se trata de las componentes de una coordenada generalizada
vectorial; es decir, r es la coordenada generalizada del sistema que puede ser o no la
de una posicin en coordenadas cartesianas. O bien, teniendo en cuenta los sistemas
vibratorios de varias dimensiones (vase el apndice A2), la funcin potencial est expre-
sada por medio de los modos normales de vibracin del sistema. El sistema fsico que
tradicionalmente sirve de ejemplo prctico al modelo ideal del OA unidimensional es un
muelle.

El muelle, fijo por uno de sus extremos, e inicialmente en reposo, es sometido a la
accin de una fuerza que lo desplaza del equilibrio y hace que empiece a oscilar. Lo que
se mide es el desplazamiento del extremo mvil a lo largo del eje X (dicho extremo se
desplazar igual que la partcula que habamos utilizado para la ilustracin del OA ante-
riormente, yendo y viniendo a lo largo de un segmento del eje X cuyo centro ser el punto
en el que dicho extremo estaba en reposo originalmente, y que se toma como origen de
coordenadas, x0).


Fuerza F

Eje X

x =0

Ejemplo de OA unidimensional: muelle fijo por un extremo,
y sobre el que acta una fuerza F
que lo desplaza de su posicin de equilibrio

En el caso de un OA tridimensional un ejemplo prctico similar, podra ser tambin un
sistema con muelles, en este caso dos:

Fuerza F

x
1
x
2
x
3
0

Ejemplo de OA tridimensional: dos muelles fijos por un extremo,
y sobre los que acta una fuerza F
que los desplaza de su posicin de equilibrio.

Ahora, la fuerza actuar en una direccin arbitraria cualquiera, de forma que la osci-
lacin resultante ser un movimiento armnico, cuyo desplazamiento tendr por centro la
posicin de equilibrio original, pero que ya no ser necesariamente un segmento de lnea
recta, y con componentes espaciales en las tres direcciones. De este modo, si en el caso
unidimensional la constante k es la que se conoce como constante de recuperacin del
muelle, y es una caracterstica de ste, en el caso tridimensional, las constantes k son
constantes generalizadas, que s dependern de las constantes de recuperacin de am-
bos muelles, pero que no coincidirn con ellas.

De todas formas, seguimos estando frente a un sistema conservativo: obsrvese que
el potencial no depende del tiempo, y que es el que aporta toda la energa, pues se supo-
ne que inicialmente el muelle estaba en reposo. Por lo tanto, la f.o. solucin va a ser facto-
rizable:

ESH: ( ) ( ) t x H t r i
t
,
h
( )
2
3 3
2
2 2
2
1 1 2
1
2
2
: con x k x k x k H
m
+ + +
h

Solucin: ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) t x x x t r t r
3 2 1
, , ,

Pero ms an: puesto que se trata de un sistema vibratorio conservativo, expresado
en coordenadas normales, sabemos (vase el apndice A5, dedicado a la Mecnica Ana-
ltica) que cada coordenada satisface por separado una ecuacin de OA unidimensional:
se es el objeto, precisamente, de la utilizacin de dichas coordenadas. Esto se puede ver
ms claramente si se descompone el hamiltoniano total de la forma siguiente:

[ ] ( )
3 2 1
2
3 3 2
1
2
2
2 2 2
1
2
2
1 1 2
1
2
2
3 3
2
2 2
2
1 1 2
1
2

3
2
3
2 2
2
2
2
2 2
1
2
1
2 2
2
3
2
2
2
2
2
1
2 2
H H H H
x k x k x k
x k x k x k H
H
x
m
H
x
m
H
x
m
x x x
m
+ +
+ + +
+ + + + +

4 4 3 4 4 2 1 4 4 3 4 4 2 1 4 4 3 4 4 2 1
h h h
h

Resultan tres hamiltonianos, cada uno referido a una sola de las coordenadas norma-
les. De este modo, una vez obtenida la ecuacin de la parte espacial mediante la factori-
zacin anterior de la f.o., sta, a su vez, se va a descomponer en otras tres ecuaciones
distintas, cada una de ellas relativa a una funcin que depender slo de una de las coor-
denadas normales. Es decir, la f.o. va a ser de la forma:

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) t x x x t x x x t r
3 3 2 2 1 1 3 2 1
, , ,

Y a cada una de las funciones i (i1,2,3) le corresponder una ecuacin de autovalo-
res para su hamiltoniano asociado (el
$
H
i
correspondiente) que ser del tipo del OA unidi-
mensional:

( ) ( )
( )
i i i i i i i
dx
d
i i i i i i
dx
d
m i i i i i i
mE x mk K K
E x k x E x H
i
i
2 , 0
2 1
2
2
1
2
2 2
2
2
2 2
+
+
h
h
4 4 3 4 4 2 1
OA de Ecuacin

Aunque la forma de tales ecuaciones es la de un OA unidimensional, el trmino K
que interviene en ellas no es constante, obsrvese que depende de la coordenada normal
correspondiente, y de ello se deriva una mayor dificultad en su resolucin, de hecho hay
que aplicar un mtodo tpico en el tratamiento de ecuaciones diferenciales ordinarias co-
nocido como mtodo de sustitucin por series polinmicas: se supone una solucin an-
loga a la de un OA ordinario, la cual es conocida, pero con una diferencia: debido a que K
depende tambin de la variable independiente, el factor multiplicativo que en la solucin
del OA era una constante (vase ms arriba la forma de la solucin de una ecuacin de
OA) ahora se va a suponer que tambin es una funcin de dicha variable. Y como no se
conoce qu tipo de funcin ser, se aplica la propiedad de que toda funcin de una varia-
ble se puede representar como una serie de Taylor, una serie polinmica cuyos trminos
van a ser potencias de la coordenada normal. A este tipo de solucin se le impone que
cumpla las condiciones requeridas para poder ser una f.o. adecuada (fundamentalmente,
que sea de cuadrado sumable), de lo cual van a resultar las condiciones de cuantificacin
del problema nuevamente, por lo tanto, resultado del tratamiento matemtico inherente a
la teora ondulatoria: el tipo de funciones polinmicas que forman parte de las f.o. solu-
cin del problema se conocen como polinomios de Hermite, y tienen las propiedades de
las series que pueden formar conjuntos de generadores o bases ortonormales de los es-

pacios de Hilbert, como las series de Fourier, p.e. Pueden expresarse mediante una regla
de recursividad:

Polinomios de Hermite Hn(x):
'
+1 2
1
0
1
n dx
d
n n
H H
H

El subndice representa el grado del polinomio, esto es, la potencia de mximo valor
que contiene. Aplicando dicha regla de recursividad se pueden ir obteniendo los sucesivos
polinomios:

etc. , 4 , 2 , 1
2
2 1 0
x H x H H

Pues bien, el resultado final del problema del OA en tres dimensiones es una f.o. de
la forma:

( ) ( ) ( )
( )
( ) ( )t E E E x x x
n n n
n n n
i
n n n
e e x
H x H x H t r
3 2 1 3 3 2 2 1 1 2
1
3 2 1 2
3
3 2 1
3 2 1
3 2 1
3 3
2 2 1 1
! ! ! 2
1
,
+ + + +

+ +
h

Mediante este ejemplo y en anterior del pozo unidimensional se comprueba cmo las
condiciones de cuantificacin resultan del planteamiento del problema, surgen de manera
natural de su formulacin ondulatoria. Se podran aadir an un par de ejemplos ms en
los que se puede obtener la f.o. como solucin explcita, exacta, del problema. Pero ah
se acaba la posibilidad de dichas soluciones exactas. En cuanto los problemas plantea-
dos se complejizan, asimilndose a fenmenos reales, las soluciones a las que se puede
llegar son aproximadas: no es posible desarrollar matemticamente el problema hasta
obtener la f.o. solucin de manera explcita.

A este tipo de mtodos de resolucin aproximado de problemas mecano-cunticos
se dedica el segundo cuatrimestre de la asignatura de Mecnica Cuntica de tercero de
licenciatura. Pero en este punto empezamos ya a exceder las posibilidades del presente
trabajo: se requiere la introduccin de un aparato matemtico cada vez ms complejo y de
toda una serie de conceptos fsicos adicionales. La ya excesiva cantidad de herramientas
tcnicas hasta este momento introducidas nos parece suficiente para los propsitos
presentes, y an cuando la ilustracin de esa dualidad exactitud / aproximacin en que se
mueve la mecnica cuntica requerira contrastar estos mtodos de resolucin exactos
con los ya apuntados de carcter aproximado, empleados para ejemplos ms complejos,
consideramos que dicha ilustracin puede muy bien evidenciarse con los dos ejemplos
presentados sin entrar a desarrollar ese segundo tipo de mtodos de resolucin.

En ambos ejemplos ideales, el del pozo de potencial unidimensional infinito y el del
OA tridimensional, la resolucin del problema conduce a una solucin exacta, esto es,
una funcin explcita que representa la f.o. caracterstica del caso. El precio a pagar por
esta exactitud es, justamente, la irrealidad de los problemas: se requiere toda una serie de
aproximaciones de carcter ideal en la definicin de ambos casos para que las condi-
ciones as planteadas puedan permitir precisamente la exactitud de la solucin final. Esto

es: existe una relacin inversa entre exactitud y aproximacin que tiene que ver con la fide-
lidad de los modelos matemticos puestos en juego cara a la resolucin de los problemas
planteados; cuanto ms exacta sea la representacin matemtica del problema tratado
tanto ms aproximada habr de ser la solucin a la que se pueda llegar; a la inversa, cuan-
to ms aproximada sea la representacin matemtica del fenmeno real tantas ms posi-
bilidades se tendrn de llegar a una solucin exacta.

En este aspecto, la mecnica cuntica no se diferencia lo ms mnimo de la fsica
clsica; como se ver en el captulo siguiente, esta inestable relacin entre fsica y mate-
mticas, entre la caracterizacin fsica del mundo real y las herramientas matemticas re-
queridas para dicha representacin, est presente constantemente en la vivencia que un
alumno tiene a lo largo de la licenciatura. Se trata de una tensin que acaba constituyn-
dose en sea de identidad de la disciplina. Por exactitud cabe entender una expresin
matemtica que es fiel reflejo de una cierta realidad fsica; por aproximacin, por el contra-
rio, una expresin matemtica en la que se han aplicado ciertas simplificaciones al fen-
meno real de manera que se puede obtener una expresin matemtica manejable, que se
sabe que no es fiel reflejo de dicha realidad pero que se supone lo suficientemente
prxima a la que podra ser su representacin exacta, la cual es i mposible alcanzar da-
da la complejidad intrnseca del problema en cuestin.

Mecnica Analtica; la interpretacin probabilstica y su desarrollo
Antes de emprender la segunda etapa de nuestro recorrido por los senderos
de la ESH convendra completar los contenidos del presente apartado con al-
gunos conceptos fsicos que han sido puestos en juego y despus desarrollar
algunas ideas y conceptos que se pueden extraer de la interpretacin probabi-
lstica de la ESH.
En el Apndice A5 se desarrolla la transicin formal en el tratamiento de los
problemas fsicos que la Mecnica Analtica representa frente a la mecnica
newtoniana, pues son precisamente los principios de la Mecnica Analtica los
que se han utilizado en el tratamiento de los dos ejemplos que aqu se han utili-
zado para mostrar cmo se aplica la ESH en la resolucin de un problema
concreto.
En el Apndice A6, finalmente, se pasa revista a toda una serie de conceptos
que ya han sido introducidos, pero considerando su sentido en funcin de la in-
terpretacin probabilstica (una vez alcanzada una base suficiente en las
herramientas tcnicas asociadas a la ESH, es necesario revisar el senti-
do que algunas de ellas adquieren a la luz de la interpretacin probabilstica).

Hemos as concluido nuestro esquemtico, sinttico y harto sucinto recorrido por los
parajes conceptuales fsicos que definen a la ESH a los ojos de sus usuarios. Hemos
construido una cierta imagen de la ecuacin que bien pudiera ser ampliamente acepta-
da por la comunidad cientfica de los fsicos; naturalmente, a un nivel muy elemental y rudi-

mentario, que dista mucho del nivel tcnico en el que los fsicos especializados en el
campo de la mecnica cuntica se desenvuelven en un laboratorio; pero que, en cualquier
caso, constituye el fundamento y punto de partida de tal nivel y que se extrae de las aulas
de una facultad de ciencias fsicas, y que se hace tratando de expresar lo ms fielmente
posible los contenidos tericos y conceptuales utilizados para tal fin.

El resultado habr de ser necesariamente frustrante para quien se considere usuario
de tales conceptos, puesto que se trata de un recorrido que apenas supera los niveles pre-
liminares de conocimiento que cualquier fsico dedicado a la MC emplea rutinariamente en
su trabajo. Igual de frustrante, suponemos, ser para el lector que desconozca todas estas
cuestiones, digamos, tcnicas, por la razn inversa: todo este conjunto de desarrollos
fsico-matemticos habr supuesto una especie de travesa del desierto.

Igual de frustrante, adems, ha sido para el autor la tarea de elaborar estas pginas:
forman parte de un universo vivencial muchsimo ms amplio, imposible de abarcar; supo-
nen la seleccin de una cantidad de material nimia en comparacin con el total disponible.
La frustracin del autor, adems, comparte parte de la frustracin que ste presupone en
sus lectores: reconoce lo insuficiente y escasa que resulta esta primera aproximacin, fsi-
ca, a la ESH, cual pudiera ser el sentir de un fsico; pero al mismo tiempo percibe el exce-
so de expresiones, clculos, definiciones y demostraciones estrictamente formales.

Esta triple frustracin es el precio a pagar en virtud de la perspectiva con la que se
afronta la investigacin: estas pginas suponen el trnsito hacia esa frontera en la que pre-
tendemos situarnos, entre fsica y sociologa, suponen la constatacin de que el universo
de referencia sobre el que se va a construir el sentido de la vivencia experimentada duran-
te la recopilacin de todo el material que ha sido fuente de las pginas precedentes ha
situado, de hecho, al autor en dicha frontera; una frontera en la cual las interpretaciones
ulteriores que se tratar de aportar de la ESH surgen de esos mismos conceptos y expre-
siones formales y abstractas sobre las que su sentido estrictamente fsico es elaborado.

Aceptamos que el fsico pueda renegar de la fsica en ellas incorporada por defecto y
el socilogo lo haga por exceso: pero ese defecto para unos y ese exceso para
otros son, precisamente, la evidencia de que estamos en camino de hacer patente la
transgresin de tal frontera: ninguno de ambos campos se reconoce en la representacin
hasta el momento producida y, sin embargo, la misma se nutre de ellos, el proceso viven-
cial que ha permitido la elaboracin de esas pginas supona la constante dualidad, casi
esquizofrenia, del investigador en su existencia cotidiana, y de esa dualidad, lgicamente
imposible, como ya se ha sealado, pero prcticamente efectiva, surge esta primera eta-
pa en nuestra reconstruccin del sentido de la ESH. Nos resta todava mucho de la empre-
sa en la que estamos empeados: nos resta rescatar, de entre los residuos mrbidos de
toda la formalidad hasta aqu acumulada, el plpito vital en el que los mismos fueron dn-
dose. Procedamos con la segunda etapa de nuestro peregrinaje.

Para ello, habr que poner en juego la dimensin vivencial a lo largo de la cual todo el
material formal utilizado en este captulo fue adquirido. Se realizar una especie de reco-
rrido paralelo al efectuado hasta aqu: tenemos la representacin formal de la ESH y
todo un conjunto de herramientas, tambin formales, que nos permiten darle un sentido.
Pero este sentido es tan slo un elemento constitutivo del sentido que para nosotros termi-
nar adquiriendo la ecuacin. Hemos de situarnos en ese punto fronterizo entre la sociolo-

ga y la fsica que nos permitir traducir el sentido de la ecuacin a la luz no slo de las
transcripciones formales hasta el momento desarrolladas, sino del proceso vital de su ad-
quisicin; hemos de evidenciar el sentido activo y procesual del conocimiento hasta el
momento nicamente expresado en su pura formalidad. Hemos visto el producto, nos
resta ver su proceso (vivencial) de produccin.


El substrato vivencial 135

IV. [OBSERVACIN:] EL SUBSTRATO VIVENCIAL DEL APRENDIZAJE

IV.1. El aprendizaje crtico y la re-construccin retrospectiva (segunda
dimensin metodolgica)

Hemos construido una interpretacin de la ESH con las posibilidades que estn
al alcance de un alumno de licenciatura de 3
er
ao. Hemos construido una interpreta-
cin fsica de la ESH, y con ello, adquirido algo del conocimiento especializado inscrito
en la teora fsica ondulatoria de la MC. Sin embargo, tenemos una visin distinta de la
ESH que la que tendra un participante convencional: para nosotros se trata de algo
que hemos dado en llamar artefacto, mientras que para un alumno la ecuacin constitu-
ye un hecho cientfico.

..mediante la constitucin prctica de la representacin como un objeto simultneamente
natural (referente), visual (significante), literario (por el texto, significacin) y matemtico
(significado) el objeto no slo parece corresponder con aspectos matemticos producto de
una tradicin intelectual independiente, sino ser inherente y esencialmente matemtico (Iran-
zo, 1992: 203).

Para nosotros, la ESH no ha adquirido ese carcter inherente y esencialmente
matemtico, el carcter propio de toda ley natural enunciada por la tradicin cultural
de la ciencia fsica; es, ms bien, el exponente que se ha seleccionado como ms rele-
vante del tipo de constituciones prcticas de representaciones propias de la tradi-
cin cientfica que en la licenciatura va adquiriendo el alumno.

Decimos que se trata de un artefacto en el estricto sentido en el que el trmino se
emplea en los estudios etnogrficos de la actividad cientfica desarrollada en los labo-
ratorios (Lynch, 1985; Latour y Woolgar 1986; Latour, 1992). Segn dicha corriente,
una de las principales empresas llevadas a cabo en el trabajo de investigacin de los
laboratorios es la deconstruccin de artefactos y la construccin de hechos; artefactos
y hechos llegan a y salen de los laboratorios representados mediante inscripciones
(textuales, grficas, numricas, etc.), y mientras los primeros son interpretados como
simples constructos sin soporte real de ningn tipo fruto de la invencin de los suje-
tos que los producen: apariencias, los segundos tienen en cambio el estatuto de
representantes de la realidad. La situacin es algo ms complicada, y atae, claro
est, a la perspectiva de quien interpreta las inscripciones potencialmente factuales o
artefactuales; segn Lynch,

Los actores suelen definir los artefactos como deleznables distorsiones de la visibilidad na-
tural de los objetos producidas por una mala construccin o gestin, prctica o terica ()
Hay dos tipos de artefactos, positivos y negativos () [se trata de los primeros cuando] los
actores perciben imgenes que no pueden identificar inequvocamente comparndolas con
ejemplos cannicos adquiridos durante su aprendizaje. Por ms que las imgenes se parez-
can formalmente, no existe seguridad sobre el proceso que las ha formado y, por consiguien-

136 El substrato vivencial
te, sobre su sentido () Los artefactos negativos son aquellos en los que un resultado espe-
rado no se produce ()en los artefactos negativos la propia existencia del objeto de estudio
est en cuestin. Ellos revelan que los hechos y los artefactos son productos igualmente
construidos del trabajo cientfico... (en Iranzo, 1992: 129, 131).

As, la actividad de todo laboratorio, si se entiende que sta, en ltimo trmino, es
registrada mediante inscripciones, sera la de la produccin del mayor nmero posible
de hechos: de las inscripciones resultantes de la actividad experimental, aqullas que
logren la aceptacin como representantes de la realidad objeto de estudio habrn de
ser las ms posibles; de este modo, cuando dicha aceptacin no se obtenga, cuando
las inscripciones sean consideradas artefactos, el trabajo se orientar a su decons-
truccin, y a restablecer a partir de ella, si es posible, el carcter factual de los resulta-
dos que ellas representan.

Ahora bien, cuando nos salimos del laboratorio, o mejor, cuando nuestro laborato-
rio es aqul cuya actividad no es la construccin de hechos, sino la construccin de los
futuros constructores de hechos, la factualidad o artefactualidad de las construcciones
no se dirime en el campo de juego en el que dicha actividad se desenvuelve, sino que,
o bien ya ha sido resuelta en algn momento histrico que la tradicin ha asimilado
como fundacional,
1
y entonces habra que decir que la licenciatura es un filtro a travs
del cual al alumno no pueden llegar sino hechos consolidados en laboratorios del pa-
sado, o bien se abre a discusin en el espacio (im)propio de las inscripciones que en
dicha actividad se producen como sus registros: los alumnos son unos grandes unos
monumentales productores de inscripciones. En la medida en que la transcripcin de
la ESH en unos apuntes no puede ser interpretada con relacin a ningn referente ex-
perimental, la dualidad factualidad / artefactualidad hemos de circunscribirla a otro
mbito.

La afirmacin de que la ESH es un artefacto, es la resultante lgica (y hemos de
recalcar el atributo lgica) de la temporalidad interna de la investigacin; de lo que,
en palabras de Woolgar y Latour (1986), es el regreso del analista:

..un socilogo que desea regresar de su trabajo de campo con una narracin inteligible
para quienes no son cientficos indgenas, ganar la aprobacin de sus colegas merced a la
aportacin de recursos que stos puedan usar en el futuro y no volverse nativo, ha de crear
sus propias categoras etic de inteligibilidad y stas han de ser integrables en la tradicin so-
ciolgica (Iranzo, 1992: 107).

Y asmismo, es el resultado prctico de la procesualidad de la investigacin,

..los analistas se encuentran con culturas a las que, de facto, desconocen. Para compren-
derlas deben ganar una competencia nativa de sus formas de vida. Esto implica la adquisi-

1
Ms adelante se considera el peso de la tradicin disciplinar en la consolidacin de los productos
cientficos y cmo en los textos en los que se presentan resultados que pretenden alcanzar la condicin
de hechos se realizan reconstrucciones narrativas de la historia de la tradicin disciplinar que hacen
aparecer a dichos resultados como la natural consecuencia de dicha historia (vase el apartado IV.3.)

cin de abundante conocimiento tcito y habilidad prctica hasta, en el caso ideal, llegar a
desenvolverse como un nativo. El problema surge cuando es preciso verter esa comprensin
en palabras, que son las inscripciones principales de la sociologa lo mismo que las foto-
grafas y los trazos geomtricos lo son en la mayora de las dems ciencias. Estas palabras
tienen sentido en el contexto nativo, y para transmitir su informacin al mbito intelectual so-
ciolgico hay que prescindir momentneamente de la habilidad adquirida en el lugar y recu-
perar aquella ganada precisamente en el proceso de socializacin profesional, para crear un
contexto distinto en el que el lector puede ejercer sus habilidades interpretativas sobre el dis-
curso de manera que alcance una comprensin (que no una competencia) similar a la lograda
por el autor ejerciendo las suyas sobre su percepcin de las formas de vida en sus suje-
tos/objetos (Iranzo, 1992: 152).

La artefactualidad de la ESH, para nosotros, es lgicamente consecuente con la
necesaria reincorporacin del analista a su tribu de pertenencia, y es prcticamente
consecuente con la necesaria reincorporacin del analista a su propio circuito de pro-
duccin de inscripciones. Plantemonos la cuestin de esta forma: para conseguir atri-
buir algn significado a la ESH, hemos debido tomar contacto con algunas cosas, tales
como derivadas, vectores, funciones de onda, espacios de Hilbert, operadores, poten-
ciales,... hemos adquirido conocimiento fsico; conocimiento cientfico? Pues s y no.

A travs del texto se habr llegado, ms o menos, a la familiaridad con toda una
serie de artilugios conceptuales, matemticos, tericos, etc. indispensables para el
acceso a un discurso especializado como es el de la ciencia fsica; se habr adquirido
una cierta familiaridad con el universo simblico y conceptual propio de la MC o, para
ser ms exactos, con una porcin limitada, introductoria y elemental de dicho universo
una porcin que seguramente est muy lejana de la que efectivamente se emplee en
los laboratorios cuya actividad gire en torno a la MC, pero que precisamente por su
elementariedad contiene, sino todos, s una gran parte de los ingredientes fundamenta-
les de la teora cuntica. Conviene hacer explcita esta distancia entre el conocimiento
fsico puesto en juego por los fsicos que hacen fsica y el conocimiento fsico adquirido
hasta un cierto momento del proceso de aprendizaje que es el paso por una facultad
universitaria; y junto a ello, la distancia entre este segundo conocimiento y la parte de l
que se est en condiciones de transmitir a un lector u oyente ajeno a la disciplina por
parte de quien, participando de dicho proceso de aprendizaje, inclua entre sus inte-
reses algunos notablemente distantes de aqullos propios de un alumno prototpico.
Los tres son conocimiento cientfico; los tres son diferentes y dependen decisivamente
de los contextos en los cuales sus portadores los ponen en juego.
2
Una conjugacin de

2
Si empleamos aqu la expresin portadores en alusin a los sujetos que actualizan, o pueden
estar en condiciones de hacerlo, dichos conocimientos, queremos dejar constancia de la improcedencia
de la misma atendiendo a la perspectiva terica desde la que se quiere aprehender el sentido y natura-
leza del conocimiento, del conocimiento cientfico en particular y de todo conocimiento en general. Pa-
reciera que hablar de portadores de conocimientos supone la adscripcin a esa concepcin substancia-
lista segn la cual el conocimiento es algo existente en las mentes de ciertos sujetos; y decimos
substancialista y no mentalista o cognitivista queriendo recalcar el hecho de que, as entendido, el co-
nocimiento es objetivizado como una especie de substancia inmaterial (valga la paradoja) existente al
margen de los sujetos que con sus prcticas y comportamientos lo actualizan, y que con independencia
de dicha actualizacin existe dentro de ellos. Nuestro objeto no es determinar la naturaleza del conoci-
miento cientfico, ni de cualquier otro conocimiento, pero s somos conscientes de que cierta concep-

los dos segundos conduce a la construccin de esta particular visin de la ESH que
hasta el momento aqu se ha tratado de llevar a cabo.

Y si decimos que de los tres, los dos segundos, y en especial el ltimo, no son
conocimiento fsico en sentido pleno, lo hacemos porque el contexto de su produccin
el trabajo de campo, para el investigador; las prcticas de aprendizaje acadmico
para los alumnos de la licenciatura y el contexto de su re-produccin el texto de la
Tesis en un caso; las distintas pruebas de validacin, como pueden ser los exmenes,
que han de cumplimentar los alumnos, en el otro condicionan decisivamente la cua-
lidad cientfica de tal conocimiento. No una cualidad en sentido absoluto, sino, princi-
palmente, la cualidad atribuida por aqullos que estn en posesin del primero de los
conocimientos mencionados. Pues si los dos segundos conocimientos no pueden ser
considerados plenamente cientficos ello es debido a que dicha cualificacin depende
de que quienes estn en disposicin de determinar el grado de cientificidad de las co-
sas, lo cientficos, son los portadores legtimos del primer tipo de conocimiento, y es en
funcin de ese conocimiento como criterio comparativo que evalan cualquier candida-
to posible a la cientificidad. As, frente a este conocimiento plenamente cientfico, en un
caso habra que hablar de un conocimiento en vas de constitucin, y en el otro, de un
conocimiento en vas de validacin.

Una de las principales diferencias quiz sea la que viene dada por el discriminan-
te utilidad para: no quedar, seguramente, claro para quienes estn en disposicin
de actualizar su cualidad de cientficos haciendo ciencia, el sentido instrumental que
pueda tener el tercer tipo de conocimiento cientfico el que aqu se trata de poner en
juego en comparacin con la utilidad asumida del conocimiento cientfico que ellos
actualizan y con la utilidad potencial del conocimiento en vas de adquisicin de los
alumnos de la licenciatura.
3

Sin embargo, no es tanto por lo anterior por lo que habra que matizar la distincin
entre estos tipos de conocimiento, como por el hecho de que, los tres, en cuanto cono-
cimientos, son la resultante acumulativa de unas prcticas especficas: los contextos de
su actualizacin son contextos prcticos y concretos en los que eso que hemos llamado
herramientas conceptuales se conjugan con muchos otros tipos de herramientas, y to-
das ellas son puestas en juego en interacciones discursivas e instrumentales por suje-
tos sociales. El conocimiento es tanto la posibilidad potencial de utilizacin de las
disposiciones cognitivas que esas herramientas significan, como su utilizacin efectiva

cin de la misma est implcita en la prctica investigadora que apoya nuestras afi rmaciones. De tener
que etiquetar nuestra postura, habramos de asumir una posicin a un tiempo relativista, constructivista
y sociologicista. A lo largo del texto rastros suficientes de ello pueden ser encontrados, y la cuestin,
en todo caso, queda abierta a la polmica. Si decimos portadores es, en primera instancia, para agili-
zar la explicacin de la cualidad distintiva de determinados tipos de puesta en prctica de ciertas aptitu-
des en unos contextos sociales y prcticos concretos, y tambin para recalcar la preeminencia de di-
chos sujetos, los actualizadores, los sujetos-objetos de la investigacin con relacin a su cualidad
cognitiva. Queremos hablar acerca de las prcticas inscritas en los procesos de adquisicin y ejercita-
cin de determinadas porciones de lo que hemos apostado de partida en concebir como micro-cultura;
nos interesan los quienes y los comos de eso llamado conocimiento cientfico, y no el qu del
mismo.
3
El PF ha utilizado el inters como criterio explicativo, lo cual ha suscitado abundantes crticas
(Woolgar, 1981, 1981b; Yearley, 1982); Bloor (1990) ha tratado de dar respuesta a tales crticas sobre la
teora del inters (TI) defendida por el programa fuerte (vase ms adelante el apartado IV.3.i).

posiciones cognitivas que esas herramientas significan, como su utilizacin efectiva en
las prcticas contextualizadas en las que los sujetos cognoscentes actan. La dimen-
sin prctica del conocimiento no es un elemento contextual a agregar sino una faceta
fundamental de su misma cualidad cognitiva.
4
Y as, qu hay del contexto de accesibi-
lidad prctico y vivencial en el cual todo alumno adquiere estas herramientas; el proce-
so de aprendizaje institucionalizado que es la licenciatura y de cuya participacin la
investigacin se ha servido?

Una f.o. es algo ms que la reproduccin tipogrfica de una serie de smbolos de
cuya semntica se tiene cierto conocimiento; la ESH no es simplemente la enunciacin
escrita de una ley fsico-matemtica; saber qu es una derivada o una ecuacin dife-
rencial es completamente distinto que saber hacer derivadas o resolver ecuacio-
nes diferenciales; una de las pequeas magias de las que se es partcipe en las aulas
de la facultad de CC. Fsicas es la de ver la transformacin que sufren los contenidos y
materias de las clases de teora de las asignaturas cuando unos y otras son aplicados
en las clases de problemas.

No nos hemos enfrentado en ningn momento a las cuestiones que se han ido
enunciando, a todo ese conjunto de artefactos especializados, en trminos de veraci-
dad o falsedad, ni tampoco en los de instrumentalidad, utilidad, eficacia, etc. No nos
hemos planteado, lo que indudablemente es lo ms grave aqu, el sentido sociolgi-
co de ese ejercicio previo. Es obvio: un texto que se define a s mismo como una Te-
sis-de-Sociologa-de-la-Ciencia, algo tendr que tener de sociolgico. Qu demonios
tendr que ver un estado estacionario del modelo atmico de Bohr, o la cuantificacin
de los niveles de energa de un OA, con un discurso sociolgico sobre lo que sea?
Hasta el momento nada.

Sucede aqu lo que cuando a uno le preguntan: sabes jugar al mus?; no?; no
te preocupes, yo te enseo. Y no es trivial la analoga del aprendizaje de un juego.
Para ser un jugador competente hay que cumplir tres requisitos:

i.Ser reconocido por el conjunto de jugadores como uno de ellos.
ii.Conocer las reglas segn las cuales el juego debe ser jugado.
iii.Utilizar de la mejor forma que se sea capaz tales reglas en beneficio propio, con
el objeto de ganar el juego, de jugar el juego con la finalidad de ser ganador.

Uno puede cumplir los dos ltimos requisitos, llammosles, el imperativo tcnico
y el imperativo operacional, y con ello estar perfectamente capacitado para jugar, pero
no poder hacerlo porque el resto de contendientes veta la participacin. Por el contra-
rio, se puede no ser tcnica ni operativamente apto para el juego, pero ser admitido
como jugador en la partida (no te preocupes si no sabes jugar, te vamos diciendo so-
bre la marcha; oye, nos falta uno para poder jugar, te apuntas?; es que juego
muy mal; no importa: jugamos slo para pasar el rato...). El primer requisito, que
podramos denominar imperativo de legitimidad es en muchos casos, adems de ne-
cesario, suficiente para que la posibilidad de jugar el juego sea no slo una posibilidad

4
Tal es la premisa que resulta de la consideracin previa que hemos hecho de las propuestas et-
nometodolgicas de Garfinkel (1984) as como de la nocin de habitus de Bourdieu (1991).

hipottica sino prctica. Que ello sea as, nuevamente, depende de cul sea el contexto
en el que la partida se desarrolle. A su vez, la competencia de un jugador legtimo de-
pender de su pericia en el manejo de los imperativos tcnico y operacional, funda-
mentalmente del segundo; aunque tambin pudiera servirse del juego sucio, de la
transgresin del imperativo tcnico, para compensar su impericia (o en su caso mala
suerte) operacional: conocer las reglas del juego puede permitir el incumplimiento de
alguna de sus especificaciones, situando al jugador en ventaja comparativa, menos
limitado en su operatividad posiblemente, respecto a sus contendientes. La lnea divi-
soria entre lo que sera una prohibicin tcnica y lo que podra constituir una extrema
habilidad operacional, sobre todo en juegos abiertos a la creatividad y lo suficiente-
mente complejos en la prctica, puede ser muchas veces difcil de establecer: ser
generalmente la experiencia en la prctica del juego la que vaya dando la orientacin
acerca de lo tcnicamente permisible; o lo que es lo mismo, la propia prctica del jue-
go genera la posibilidad de modificacin de las reglas tcnicas.
5
La figura del rbitro
comienza a cobrar relevancia cuando es factible un abuso en la transgresin de las
reglas que beneficie decisivamente a alguno de los contendientes y no sea posible en-
tre ellos establecer objetivamente la divisoria entre pericia operacional y transgresin
tcnica en alguna de las jugadas; los jugadores se someten a la disciplina de una ins-
tancia decisoria por encima de ellos y que no participa en el juego, imparcial.

Nuestro juego es el juego de la Sociologa de la Fsica (SF), y el primer problema
que encontramos como jugadores es precisamente el que su contexto natural no est
delimitado de antemano. Ello hace que sea decisivo el imperativo de legitimidad, y que
lo sea en ms de un nico espacio de juego posible.

O sea: un juego depende de que quienes lo practican se reconozcan recproca-
mente como jugadores legtimos, conozcan las limitaciones tcnicas a que de-
ben someterse, y sepan manejar dichas limitaciones en cada jugada con la ma-
yor pericia posible. Pero por qu querran unos jugadores legtimos y compe-
tentes tcnica y operacionalmente participar en el juego? para qu jugarlo?
para divertirse? A mi entender, todo esto es una especie de sistematizacin de
las condiciones de posibilidad del ejercicio del juego, pero lo fundamental, el
sentido que pueda tener jugar, el objetivo que se persigue en la prctica del jue-
go, no tiene nada que ver con ello. No habra que hablar, sobre todo y en primer
lugar, de los intereses que movilizan a jugar?
Con los intereses hemos topado! Sea que hablemos de la analoga entre el
juego y la produccin de conocimiento en contextos sociales que parece que
de eso se trata; sea que sin atrevernos a introducir criterios sistemticos es-
trictos para la delimitacin de los parmetros en los que habra que entender la
distincin entre las posiciones de participante y observador, en el caso particu-
lar de este juego de la SF, tratemos, no obstante, de elaborar cierta categoriza-
cin analtica (sirvindonos del recurso a los imperativos del juego); sea que
presupongamos la existencia de condiciones imperativas que determinan la po-
sibilidad de conocer / jugar, en un sentido prctico; el caso es que se dejara de
lado lo fundamental, el sentido que el juego tiene para el jugador, el inters

5
Ya se ha sealado la insuficiencia de toda regla para determinar completamente los cursos de
accin a seguir en cada caso particular (vanse adems los apartados II.4.ii.b y IV.3.i).

que lo implica como tal en el juego, el para qu: para qu jugar el juego de la
SF.
Para demostrar que las variantes del juego que se han llevado a cabo previa-
mente no eran tan emocionantes, en primer lugar; pero tambin, para demos-
trar a jugadores de juegos afines que se es legtimo jugador de dicho juego: ju-
gar el juego, en este segundo sentido, implicara la puesta en evidencia, en la
prctica misma de jugarlo (reflexivbidad?) de la capacidad del jugador / autor
en lo que se refiere al triple imperativo: legitimidad, dominio tcnico y pericia
operacional (lo cual se hace cara a otros potenciales jugadores, en el intento de
que acepten la emocin del juego: se juega, unilateralmente, para que otros en-
tren tambin en el juego).
Y no se trata, como en cualquier juego, de ganar?; pero en este caso particu-
lar, qu signifique ganar va a depender (y ello remitira al imperativo tcnico) de
la interpretacin que el autor asigne al propio juego (y creo que tiene algo que
ver, la cosa, con la cuestin de la competencia, o sea, tambin el imperativo
de legitimidad est implicado).
Yo entiendo, ms bien, que se trata de jugar bien este juego (el imperativo
operacional, entonces?): que se trata de un juego que al jugador / autor le gus-
ta y para el que pretende conseguir adeptos (o sea, gente con la que poder ju-
garlo); si queremos participar, hemos de saber que, como jugadores, estamos
sometidos a las condiciones expuestas: para jugar bien el juego trataremos de
compensar las carencias de alguno de los imperativos con la potenciacin de
los otros (el imperativo operacional, en cierto sentido, englobara, en la dimen-
sin prctica del juego, a los otros dos). Somos jugadores ambiciosos, y que-
remos que en la partida participen los socilogos (y no estrictamente los soci-
logos de la ciencia) y los cientficos, los sujetos-sujetos de lo que hemos dado
en llamar la investigacin, y sus sujetos-objetos, cuyos juegos preferidos son
otros distintos que ste.
Somos ms ambiciosos, si cabe!, porque pretendemos que el campo de juego
que permita esa participacin compartida haga del juego una posibilidad prcti-
ca tambin para cualquier otro jugador no-socilogo y no-fsico que considere
interesante el juego. Y en qu consiste nuestro juego, llamado SF?
Los jugadores de casa dirn: no es un juego sociolgico, tiene reglas dema-
siado extraas para los juegos a los que estamos acostumbrados; los jugado-
res visitantes, por su parte, pondrn expresin de pues de fsica tampoco se
trata, porque aunque algunas de las reglas estamos acostumbrados a emplear-
las, el objetivo final del juego no lo entendemos, quin gana y quin pierde, y
cmo se sabe si se gana o se pierde?; a su vez, los potenciales jugadores de
otros campos, aquellos pocos que teniendo noticia de la existencia del juego se
han acercado a ver de qu va y no se han desanimado completamente (conjun-
to vaco se ha odo en las filas visitantes... disidentes, disidentes,... no
son culturalmente dominantes ni polticamente poderosos son, en el tras-
fondo, del otro bando...) entienden que la cosa, mayormente, no va con ellos:
unos individuos muy raros hablando entre s de una forma muy rara, y haciendo
verdaderas necedades comentaba alguien al regresar a casa.

Sigue dando la impresin de que esto de la analoga con el juego es un apao
para ir saliendo del paso y por si cuela: vamos a ver, qu tienen que ver los im-
perativos de legitimidad, tcnico y operacional con lo que se ha estado escu-
chando hasta este momento? Es ms, segn por aqu tenamos entendido, aho-
ra vena algo relacionado con unas Notas-de-Auto-Observacin, y de lo que se
iba a empezar a tratar es de cmo la reconstruccin textual de la dimensin par-
ticipacional adquira nuevas posibilidades y significaciones, dando con ello ca-
bida al discurso propiamente sociolgico, a la vez que a una primera justifica-
cin metodolgica de lo que se dice que se ha dado en llamar investigacin
(ahora, un juego). Era el momento de reconstruir la ESH a la luz del segundo de
los estatutos relevantes que quien sostiene el peso de la enunciacin en esta te-
sis deca poseer: eso del juego lo dice el antroplogo / observador?
Un momento. Primero: no os/me/nos (omn) voy/vamos a dejar caer en la multi-
vocalidad como simple recurso retrico con el cual ornar debidamente el discur-
so, rindiendo de paso pleitesa a cierto sector punta de innovadores. Segundo:
ciertamente es complicado el giro que supuestamente debera implicar el pa-
so de lo participacional a lo observacional, y seguramente por eso, a la hora de
comenzar a explicitar la segunda componente, el mtodo analgico sea una
buena va para enfrentarse en primera instancia a la tarea. Se puede ver como,
por ejemplo, el recurso a la analoga se emplea para la definicin de las varia-
bles dinmicas mecano-cunticas: una vez establecidos los principios probabi-
lsticos y determinado el carcter de las f.o., se recurre a las variables mecni-
cas clsicas ya conocidas para proponer variables que, sometidas a los nuevos
principios, cumplan papeles anlogos a los que las variables clsicas cumplan
bajo los principios newtonianos...
Y entonces la analoga del juego cumplira la misma funcin?
...Tambin la construccin de la estructura matemtica propia de los nmeros
complejos recurre a la analoga con los nmeros reales: una vez definidos di-
chos nmeros, las operaciones realizables con los elementos de ese conjunto
se establecen por correspondencia con las que se tena en el caso de los re-
ales; dado el nuevo conjunto de nmeros, la delimitacin de estructura matem-
tica se obtiene definiendo operaciones que sean anlogas a las que existan pa-
ra los nmeros reales. Otro tanto podemos ver que sucede en el paso de la me-
cnica clsica a la mecnica relativista.
Osea, que en todos los casos, el recurso a la analoga es el paso preliminar, el
punto de arranque, el que da la orientacin, la pauta a seguir; es lo que permite
perfilar el camino a recorrer. Despus, la pertinencia del recurso vendr avalada
por la coherencia interna de las propuestas que de l resulten, tanto como de
que su utilidad sea la que caba presumir por analoga. Tercero: omn parece
que la puntilla, teniendo importancia, tal vez pudiera ser postpuesta... es que no
omn interesa a dnde se llega con la historia esa de los jugadores y los impera-
tivos?
Vemoslo; a m, sinceramente, el juego me parece interesante.

...Si en los apartados correspondientes a la dimensin participacional se ha tra-
tado de mostrar una seleccin de los aspectos conceptuales ms relevantes, algunos

de ellos imprescindibles, para el acceso a la ESH en cuanto herramienta fsica, utiliza-
da por fsicos, en contextos fsicos (imperativo tcnico?), y en situaciones en las que
(me parece que alguien ha utilizado este trmino antes) el imperativo de legitimidad es
un supuesto implcito que nadie tiene en cuenta a la hora de realizar sus prcticas, aho-
ra ha llegado el momento de reconstruir esa seleccin a la luz de lo que un observador
no especializado en tales prcticas encuentra que es significativo. Un observador no
especializado, ilegtimo, pero significativo para llegar a entender el funcionamiento in-
terno del conocimiento en ella contenido (un observador que, en el terreno del imperati-
vo operacional tratar se deca que dicho imperativo, en la prctica, englobaba a los
otros dos, tratar de evidenciar su capacidad tcnica, cara a los dos bandos enfren-
tados, para obtener el reconocimiento de su legitimidad como jugador).

Dicho observador, asummoslo as, es una posicin espacio / temporal distinta
de la del supuesto participante autor de la seleccin.
6
Dicho observador, sin embargo,
es una posicin analtica, personal y epistmica equivalente a la anterior. Es espacio /
temporalmente distinto porque no se puede tomar apuntes y al mismo tiempo tomar
nota de la toma de apuntes; no se puede tratar de aprehender lo que est explicando el
profesor en clase y al mismo tiempo captar el proceso de aprehensin o los mecanis-
mos, llammosles, didcticos, utilizados como recurso para ello; no se puede aceptar
una demostracin lgico-deductiva de un teorema de existencia y unicidad de solucio-
nes para determinado tipo de ecuaciones diferenciales y, al mismo tiempo, observar
que en uno de los pasos el nico recurso que permite seguir adelante es el de la exclu-
sin de toda opcin posible que no cumpla el principio del tercio excluso (no se puede,
adems, entender cmo este recurso puede generar problemas a alguien cuando la
lgica matemtica que se est utilizando respalda plenamente su utilizacin, ni como
no slo le genera problemas a quien es consciente de ello sino tambin a quien no lo
es y simplemente encuentra duro de admitir que, llegados a la altura de sofisticacin
tcnica que se requiere para plantear el mentado teorema, el apoyo nico con el que
uno se encuentra es una simple hiptesis filosfica
7
); no se puede caer en la seduccin
de las modalizaciones (seores: vean que todo lo que hemos ido construyendo se po-
ne en juego y es una sinfona de armonas celestiales) y al mismo tiempo servirse del
escepticismo del disidente para cuestionar los acordes; no se puede...

Al grano. El estatuto de participante y observador es inestable; y ms que ines-
table, es difcilmente justificable en trminos convencionales. Por convenciona-
les se entiende: mediante el recurso a la coherencia lgica o formal; mediante el
recurso a la relevancia de los resultados que de su aceptacin se derivan; o
mediante la formulacin de una alternativa axiomtica en la cual dicha dualidad
no genere contradicciones (contradicciones tanto lgicas como prcticas). En
cuanto participantes, hemos recorrido uno de los mltiples itinerarios posibles
hacia la ESH: hemos seleccionado contenidos, argumentos, reconstrucciones
formales y textuales de stos, y con esa seleccin hemos dotado de sentido fsi-
co-matemtico a una ecuacin. Podemos afirmar que sabemos algo que qui-
z antes no supisemos y que ello tiene que ver con la Fsica, en particular con

6
Ello es as por la irreversibilidad temporal que hemos asumido comporta la prctica de la investi-
gacin (vase el apartado III.2).
7
Estamos aqu anticipando cuestiones que se van a tratar en el siguiente apartado.

la MC, y que la ESH es el elemento nodular que ha sido utilizado para tal adqui-
sicin.

Sin embargo, como participante en el sentido particular que la metodologa que
se dice estar empleando confiere al autor de la narracin o texto o tesis o discurso,
toda esta reconstruccin / seleccin ha evacuado el factor fundamental: la vivencia
prctica. Un cierto da a una cierta hora y en un cierto aula de la facultad de CC. Fsicas
del campus de Ciudad Universitaria de la Universidad Complutense de Madrid, el suje-
to participante vio la ESH escrita por un cierto profesor en un encerado. Sintomtica-
mente, se le dijo que no la iba a entender, y que no se preocupase, que dos cursos
ms adelante estara en condiciones de aprender la fsica en ella contenida y utilizarla
convenientemente. Curiosamente, tambin, la asignatura era Qumica General, qumica
para fsicos: qumica, no fsica. Y un cierto da a una cierta hora... el sujeto participante
vio nuevamente escrita la ESH en otro encerado por otro profesor, y, en cierta medida,
entendi el significado de aquella expresin a la que previamente no haba podido ac-
ceder. Curiosamente, tambin, segua sin saber utilizarla convenientemente. Qu co-
nocimiento haba adquirido entremedias, entonces, que le permita entender lo que en
un principio no entenda, pero no le permita usarlo convenientemente? Y decimos
convenientemente porque s que cierto tipo de utilizacin ha podido llevar a efecto
un uso abundante de la ESH se puede constatar en los apartados precedentes de la
presente Tesis, creemos, pero no el tipo de uso que aquel profesor tena en mente
creemos; es decir, no el uso que vendra estipulado por el imperativo tcnico rela-
tivo al conocimiento fsico propio de los alumnos de una facultad de CC. Fsicas. O di-
cho de otro modo: la conveniencia de la aplicacin instrumental de la ESH depende del
contexto en el cual sta es puesta en juego. (Es inconveniente en un sentido ms am-
plio del que se acaba de especificar el uso de la ESH que aqu se hace?)

[El participante recopilaba unas extraas notas, destacadas entre las lneas de los apuntes
de las distintas asignaturas mediante ostensibles subrayados y admiraciones dobles y
hasta triples, en las que apareca la etiqueta NAO (pretencioso, l, significaba con ello
Notas para la Auto-Observacin), porque algo de lo que oa decir o hacer le resultaba es-
pecialmente sintomtico; de qu? por entonces no se lo preguntaba.]

Durante las primeras semanas en la facultad de CC. Fsicas, en el inicio del
trabajo de campo, lo que era un optimismo eufrico, una sensacin de plenitud que
vena dada por el sentimiento de estar, por fin, haciendo lo que se quera nostlgica
evocacin de los primeros aos de carrera, tan lejanos, conjugada con la
beneplaciente superioridad del investigador ante su objeto, all, real y tangible; y, claro,
la siempre gratificante sensacin de lo novedoso... porque el participante se
preguntaba cmo sera por dentro esa facultad de CC. Fsicas, qu magia podra
descubrir en ella, se transform rpidamente en frustracin: todo era excesivamente
complicado; aquellos encerados daban poca informacin y suministraban una medida
real de lo oxidados que estaban sus conocimientos fsico-matemticos de antao...

Magnfico!: o sea que el individuo se ya saba algo de fsica antes de ponerse
a observar. Y no estaremos ante uno de esos conjuros de fantasmas, en los
que el aprendiz de brujo, chamuscado en su da por la pcima que estaba pre-
parando, se aleja el tiempo suficiente para adquirir coraje y transformar, desde
una presunta madurez, el error de juventud en xito?

Y qu importancia tiene eso? Al menos de momento, no parece que plantee
problemas. Sobre todo si se tiene en cuenta que ya es la segunda lnea argu-
mental que queda cortada: de los estrategas ldicos se sigue sin tener noticia; y
ahora, la especificacin que se haba comenzado a desarrollar de las diferen-
cias y equivalencias entre las posiciones de participante y de observador tam-
bin ha quedado truncada.
Pues segn eso, resulta que lo del aprendiz de brujo parece encajar todava
ms: no ser que las dificultades que implica el tipo de abordaje que se ha de
suponer que se est tratando de sostener son de suficiente magnitud como para
inducir a la apertura de presuntas lneas argumentativas que ni son tales ni tie-
nen cierre posible? A ver, qu se tiene de momento salvo unas cuantas corti-
nas de humo?

...El estatuto de participante y el de observador son analtica, personal y epistmica-
mente equivalentes. Analticamente lo son hasta el momento: las selecciones efectua-
das sobre los materiales disponibles el proceso de construccin textual de la dimen-
sin participacional y las selecciones y operaciones involucradas en la re-
construccin de dicha seleccin que se tratar de efectuar en este captulo estn dota-
das de una continuidad incuestionable: el autor es un sujeto, el mismo sujeto, con los
mismos intereses y motivaciones y dems, que de lo que fuese su participacin y de lo
que fuese su observacin se sirve para montar un texto: en cuanto texto, y hasta el mo-
mento, la coherencia interna, su aprehensibilidad analtica depende crucialmente de
que lo que uno ha experimentado como participacin prctica y directa, y lo que el otro
ha experimentado como observacin prctica y directa sean, simplemente, facetas de
un mismo proceso vivencial. Personalmente son equivalentes porque, a diferencia de
los electrones y otras partculas mecano-cunticas, el ente fsico-material en el que se
corporeiza esa posicin analtica no est en disposicin de dualizarse, por ms que se
colapse la funcin de probabilidad que lleve asociada, y segn la misma MC enuncia,
es uno y nico. Epistmicamente son equivalentes y en ello hay que recalcar ms
an que tal equivalencia lo es hasta ahora, porque el argumento central segn el
que se perfila el recorte entre lo participacional y lo observacional es tambin uno y el
mismo: el propio estatuto dual de ambas posiciones que al tiempo no es tal dadas sus
equivalencias, se encamina hacia la re-re-construccin que tratar de operar el (nico)
cierre provisional, la autobservacin o transductividad como dispositivo natural del
ejercicio (la autobservacin no como pliegue o bucle en tercera instancia, sino como
criterio de articulacin o de asignacin de sentido).

El juego...: estbamos en que era posible obviar los imperativos tcnico y ope-
racional si el imperativo de legitimidad tena el peso suficiente. No obstante, no
queda en absoluto claro todava cual es ese juego de la Sociologa de la Fsica
(SF); ms an: pareciera que se trata de dos juegos, al menos, a jugar en un
mismo campo de juego y por equipos diferentes o parcialmente diferentes.
Estara, por un lado, el juego de la SF jugado por el supuesto investigador: te-
rreno, una facultad de ciencias fsicas; jugadores, alumnos de licenciatura; re-
glas, las propias de todo proceso institucionalizado de aprendizaje con la es-
pecificidad, claro, de que aqu estamos de algn modo hincndole el diente a la
ciencia en carne. Por otro, tendramos el juego de la SF jugado por el ahora

supuesto tesinando: terreno, el espacio (abstracto o terico, y concreto o institu-
cional / administrativo) del discurso de la sociologa para socilogos
Por qu no dejas de analizar y comprobamos cmo se desarrolla/n el/los
juego/s?

Apelemos a un rbitro para demostrar la pertinencia del recurso a la analoga con
el juego, y que ciertas voces discordantes acallen sus diatribas:

Contrariamente a lo que se crea, la cientificidad no es un atributo individual propio del
cientfico. As, por ejemplo, no se puede decir que los fsicos sean espritus muy cientficos,
los bilogos espritus bastante cientficos y que los socilogos son espritus muy poco cient-
ficos. No: la cientificidad se define, en s misma, en relacin con las reglas de un jue-
go que tendrn que aceptar todos aquellos que se quieren cientficos. Y la cientifici-
dad no est solamente en el consenso de los espritus () est tambin en los conflictos, an-
tagonismos y diferencias que agitan a los cientficos. La cientificidad est en la regla del juego
que acepta los antagonismos. Se puede decir, por tanto, que los fsicos no son
cientficamente superiores a los socilogos: pero el juego del conocimiento cientfico
permite mucho ms la aplicacin de las reglas cientficas que el juego del
conocimiento sociolgico ya que ste est demasiado profundamente imbricado en la
sociedad (Morin, 1995: 33).

El ttulo de este epgrafe contiene la expresin aprendizaje crtico, y el entre-
comillado tiene importancia: si el proceso de participacin, en tanto que parte de la
dimensin metodolgica de la investigacin, presupone una integracin plena, en un
sentido prctico, en el aprendizaje en la licenciatura de CC. Fsicas, por la dualidad ya
remarcada de la posicin del investigador,
8
implica una participacin bifurcada entre
su inters inmediato (participacin plena) y su inters mediato y futuro (observacin de
la participacin). Hablamos de un aprendizaje crtico, entonces, en el sentido de que
la fe del observador-alumno no era la misma que la de los observados-alumnos en
su vivencia del aprendizaje. Dicha crtica implicaba una puesta en suspensin de cier-
tos mecanismos funcionales del proceso, que si bien en tiempo real eran vivencial-
mente integrados con la misma naturalidad con la que lo eran por parte de los dems
alumnos, suscitaban ciertas alertas que se constituan en seales cara al futuro mo-
mento de la puesta en activo de la dimensin observacional. (Una vez ms: la simulta-
neidad del ser y el no ser en convivencia: la crtica no era experimentada como tal,
sino como el atisbo de una posibilidad futura a rastrear).

8
Y recalcamos que se habla de una posicin, lo cual remite a una distincin analtica, cuya
razn de ser es metodolgica (se inscribe en la autobservacin), y que no es asimilable con ninguna
corporeidad, perspectiva terica o situacin prctica (de ah que hayamos recalcado la contigidad ana-
ltica, epistmica y personal que contiene tal dualidad). O dicho de otro modo: fruto de tal contigidad,
en trminos analticos, se deriva una categorizacin a su vez analtica que es la de posicin, que nos
permite sealar la dualidad derivada de tal contigidad cuando nos enfrentamos a la tarea de reconstruir
el proceso de la investigacin presuponiendo que las categoras tradicionales de conocimiento no se
ajustan a la naturaleza de dicho proceso; hablamos de dualidad en la medida en que dicha dualidad
evidencia la imposibilidad de asimilar a tales categoras tradicionales nuestra empresa: de ello resulta el
concepto posicin.


Pero con el concepto crtico tambin nos situamos en un terreno ms tradicio-
nalmente sociolgico (por suerte o por desgracia, en nuestro caso?), en el sentido de
que con el mismo tratamos de indicar una cierta vigilancia epistemolgica (Bache-
lard, 1984; Bourdieu et al, 1986; Escolar y Besse, 1996), una puesta en suspenso de la
propia perspectiva en la que nos situamos en virtud de las preconcepciones que nos
definen a priori como crticos: la coherencia con la que nos enfrentamos cognitivamente
al mundo depende de nuestros supuestos metatericos sobre el conocimiento, lo real,
y la perspectiva con que aplicamos lo uno a lo otro (Foucault, 1991; Oliv, 1988); lleva-
mos incorporados nuestros conceptos ordenadores (Zemelman, 1987), en virtud de
los cuales nos constituimos como sujetos de conocimiento; y no de un conocimiento
universalmente compartible con cualquier otro sujeto, sino nuestro particular mundo
cognitivo, en cuyo universo restringido se resumen nuestras posibilidades de crtica y
de autocrtica. Y puesto que nuestra perspectiva incide esencialmente en la prctica
constitutiva que es el conocimiento, ello tambin alude a nuestros lmites prcticos.
9

Finalmente, crtico en el sentido de que se actualizaba cierto feedback reflexivo,
lo cual indica, no tanto la naturaleza constitutiva de la investigacin (pues la reflexividad
es condicin de posibilidad de la investigacin y, por ello, determinndola sustancial-
mente, est ms all de ella vanse ms adelante los apartados IV.3.ii y V.2),
cuanto la generatividad de la misma derivada de su procesualidad, el hecho de que en
el proceso de su desarrollo se van evidenciando, de manera crtica, tanto las predeter-
minaciones de las que en principio no se era consciente, como las condiciones reales
que afectan al sentido de su discurrir y que, por definicin, eran imprevisibles; el proce-
so no es un mero discurrir temporal, sino que implica la permanente reconstruccin del
sentido asignable a lo que a partir de l sea producido:

..cada paso requiere una interpretacin del sentido de lo conseguido hasta el momento y de
su relevancia para el futuro; el sentido del producto final se construye a partir del significado
atribuido a lo que se ha ido realizando en el proceso de su fabricacin (Iranzo, 1992: 153).

En consecuencia, el aprendizaje crtico lo es para el investigador y define el sen-
tido que l puede atribuir a dicho proceso; no es crtico en el sentido de que se preten-
da desarrollar una crtica cuyo objetivo fuese el de invalidar el proceso de aprendizaje
en s mismo (el proceso de aprendizaje en s mismo no es ms que la categoriza-
cin abstracta de un proceso desnaturalizado del que se abstrae su encarnacin viven-
cial: no tiene sentido para nosotros hablar de ello; sera un sentido que no estara a
nuestro alcance en virtud de nuestra perspectiva de partida).

9
En la prctica, una forma de evidenciar nuestras limitaciones es asumir que no hay sensacin
pura, el sujeto construye un mundo en virtud de unos procesos perceptivos que estn lejos de ser
innatos (Piaget, 1987). Lo real est desprovisto de esa autonoma que tradicionalmente se le presupo-
na: lo real slo responde si se lo interroga el vector epistemolgico va de lo racional a lo real (Bache-
lard, 1984) y no a la inversa; y en este sentido, entonces, tambin hemos de tener en cuenta la in-
tencionaliad de los datos (Giddens, 1995), nuestra interesada predisposicin a considerar qu es rele-
vante y qu no lo es.

Collins (1992), para la explicacin de la replicacin en la construccin de un lser,
opone dos modelos de aprendizaje, el modelo algortmico y el cultural. El primero con-
sidera que slo se ha aprendido aquello que se puede formular como un conjunto de
instrucciones formales, El segundo toma por aprendizaje el proceso por el que se de-
cide qu cuenta como una diferencia significativa entre dos formas de hacer las cosas.
Collins muestra que no basta con el modelo algortmico para transmitir la informacin
necesaria que permita la replicacin del lser. Aceptando la existencia de ambas
componentes en el aprendizaje, no slo de las prcticas de laboratorio, sino en el pro-
ceso de aprendizaje del cientfico (suponiendo, pues, una continuidad entre el aprendi-
zaje institucional y la prctica profesional), el aprendizaje crtico al que aqu se alude
tratara de poner en evidencia esa dimensin del aprendizaje que Collins define co-
mo cultural y nosotros tratamos como vivencial que coexiste con su transcripcin al-
gortmica, formal. Ya hemos desarrollado nuestra visin particular de esta segunda ver-
tiente del aprendizaje; ahora hemos de emprender la tarea de sacar a la luz la primera.

IV.2. Empezando a (ver) construir(se) la laboratoriedad de la ciencia

Ha llegado el momento de poner en juego las notas de campo; en un estudio
etnogrfico al uso, stas debieran haber aparecido mucho antes en la narracin, pero
la particular perspectiva puesta aqu en juego impeda un uso demasiado prematuro
de las mismas, puesto que ya no se trata de que representen el papel de la prueba
emprica o del dato confirmatorio.
10
Su inters radica en que como sobre-impresin
interpretativa a la reconstruccin participativa que se ha hecho de la ESH, van a repre-
sentar una especie de cortocircuito lgico: de la dimensin participativa de la investi-
gacin hemos obtenido una representacin formal de la ESH, una representacin de un
producto acabado, la representacin ms acorde con el sentido que el conocimiento
cientfico tiene para sus practicantes y para los defensores de la perspectiva tradicio-
nal. Pero esa representacin es el resultado de la experiencia prctica y vivencial en la
cual se van aprendiendo esos instrumentos y conceptos formales que dan sentido a tal
interpretacin de la ecuacin.

Se trata ahora de sumergirse en dicho proceso, de poner en evidencia, sacar a la
luz, cmo son vividos esos significados formales en su proceso de aprendizaje, qu
condiciones prcticas de posibilidad hacen de ellos resumen adecuado y suficiente del
proceso en su conjunto.
11
Vamos a ver, en definitiva, cmo todo un entramado de sen-

10
Ibez ha sealado la quiebra de lo que l denomina prueba emprica o de adecuacin a la reali-
dad: para probar el valor de verdad de una teora o de una proposicin habra que articular dos pruebas
cientficas, la emprica adecuacin a la realidad y la terica coherencia del discurso; el princi-
pio de incertidumbre de Heisenberg y la indecibilidad de las proposiciones formales gdeliana mostraran
el carcter paradjico de ambas (Ibez, 1990b, 1990c).
11
Se trata, en suma, de analizar las condiciones de posibilidad (prcticas) de ese conocimiento
(formal). Una empresa reflexiva ha de incluir, en su tarea de conocimiento, el conocimiento de sus con-
diciones de posibilidad como tal tarea (Bourdieu, 1991). Morin se ha planteado esta necesidad, que para
la sociologa significara una sociologa de la sociologa que debera encontrar un metapunto de
vista (Morin, 1995) que le permita incluir en su anlisis su condicin como ciencia: Este metapunto de
vista necesita de la reflexin epistemolgica sobre las posibilidades y los lmites del conocimiento cien-
tfico, as como sobre las posibilidades y los lmites del conocimiento sociolgico, incluido el de la so-

tidos no formalizables de modo alguno van revistiendo, da a da, la vivencia que da
soporte a la competencia que hace inteligibles tales representaciones formales. Esto
es: ya tenemos el producto acabado y ahora vamos a considerar el proceso prctico
de su constitucin.

Las notas tomadas durante los dos aos de investigacin emprica fueron innu-
merables, las redundancias en ellas notables y la dificultad de su recopilacin conside-
rable. No existe cuaderno de campo propiamente hablando, pues las notas eran las
que se tomaban en clase al igual que el resto de alumnos al modo de apuntes. En las
mismas, en las ocasiones en que algo de lo que surga suscitaba la curiosidad, duda o
inters del participante / observador, se hacan marcas para facilitar una posible revi-
sin ulterior, sin llevar una contabilidad actualizada de dichas anotaciones puesto que
la tarea era aprender. Todos los apuntes de clase eran pasados a limpio en cua-
dernos que recopilaban el contenido de las asignaturas a las que se asisti, alcanzan-
do cerca de las dos docenas. La mayora de las anotaciones antropolgicas des-
aparecan de dichas libretas, que se plegaban a la lgica de la recopilacin estricta-
mente formal de los contenidos de las asignaturas.

Esas libretas constituyen la base de la reconstruccin formal que se ha presenta-
do en el captulo precedente. Ahora lo que se va a utilizar son las anotaciones que se
fueron haciendo durante la asistencia a clases y que no llegaron a formar parte de tales
libretas, notas que venan suscitadas por ese inters diferencial que haca del partici-
pante, adems, observador de su propia participacin, las anotaciones en las que se
verta esa dualidad constitutiva del sujeto autobservaional que habra de actualizarse en
un futuro ulterior el ahora presente. Esas notas que, en definitiva, son rastros de la
vivencia subjetiva del proceso de aprendizaje en el que se tom parte y que en su
transcripcin formal son borradas.

Es decir, ahora vamos a construir un relato subyacente y paralelo al que hemos
desarrollado en el captulo anterior: ambos relatos constituyen descripciones de un pro-
ceso, pero mientras el primero obtura la dimensin propiamente vivencial para cen-
trarse en los productos formales a los que se tiene acceso en el proceso, el segundo,
teniendo en cuenta la preexistencia del anterior, pone en evidencia el andamiaje no
formal, ni formalizable de dicha experiencia vivencial. Ahora bien, este segundo relato
se sustenta, en tanto que relato, en el precedente, presupone que la formalidad vertida
en l implica una aproximacin distinta de la que podra darse de haber prescindido
por completo de la traduccin meramente formal del proceso de aprendizaje que cons-
tituye el soporte de ambos relatos: ha habido efectivamente que aprender para po-
der proceder a esta especie de deconstruccin de la transcripcin formal de dicho
aprendizaje.

IV.2.i. Ondas, fantasmas y boniatos rebozados

ciologa del conocimiento () una sociologa de la sociologa () no sabra prescindir de una reflexin
acerca del conocimiento de s misma (Morin, 1995: 39). En un sentido inmediato y concreto, este cap-
tulo lleva a la prctica esa propuesta terica.

La asignatura de Mecnica Cuntica (MC) es la primera y nica vez en la que la
mayora de los futuros licenciados en ciencias fsicas se topar con ese universo parti-
cular de la microfsica. Slo aquellos alumnos que opten por la especialidad de Fsica
Fundamental profundizarn y ampliarn sus conocimientos en el campo de la fsica
cuntica, y la especialidad de Fsica Fundamental no es, precisamente, la que ms
adeptos obtiene en la carrera. Es decir, si para entender la ESH hay que ser fsico,
no todo fsico llega a entenderla.

Una de las clases del primer cuatrimestre de la asignatura de Mtodos Matemti-
cos de la Fsica I (M1) concluye con la exposicin de un teorema que lleva a considerar
las llamadas superficies de Riemann. Llegar a conocerlas supone, segn comenta el
profesor, una trayectoria acadmica que implica tres locuras: primera locura, elegir la
especialidad de Fsica Fundamental; segunda locura: dentro de ella, especializarse en
Fsica Terica; y tercera locura: hacer una tesis doctoral. Slo si un alumno llega a la
locura de plantearse la realizacin de una tesis doctoral como consecuencia de las
dos locuras previas, slo entonces existe la probabilidad de que llegue a entrar en
contacto con las superficies de Riemann.

En segundo de carrera, en consecuencia, ya se empieza a gestar en la mente del
alumno la idea de que optar por la especialidad de Fsica Fundamental es una locura.
Es ms: el alumno sabe que la fsica cuntica es algo que atenta seriamente contra los
esquemas mentales a los que est acostumbrado: Ya me lo haba dicho X: que la fsi-
ca cuntica te hace cambiar la forma de pensar..., fue el comentario de un alumno si-
tuado en la fila inmediatamente posterior tras el desasosiego que se suscit al final de
una de las clases de MC del primer cuatrimestre.

La clase comenz con la exposicin del modelo de De-Broglie de la dualidad on-
da-corpsculo y finaliz con el experimento de la doble rendija de Taylor. Una vez ex-
puesto el experimento, el profesor comenta: mientras la partcula est bajo observa-
cin, no hay problema: sale una partcula y llega una partcula, que produce un impacto
en la placa; pero justo cuando pasa por las rendijas no est bajo observacin... y es
justo en ese momento crucial del experimento cuando no se sabe exactamente lo que
sucede. Estamos, nos dice a modo de advertencia, rozando peligrosamente el terreno
de la metafsica y por ello hay que tener clara cul es la diferencia entre la una y la otra,
entre la fsica y la metafsica: Fsica es lo que se observa, se mide... Metafsica es lo
impredecible... sanciona tajantemente. Por tanto, concluye, hemos de apartarnos de la
metafsica, lo cual implica serias dificultades en ese caso: lo que les estoy sugiriendo
es enormemente subversivo: que renunciemos a saber lo que est pasando cuando no
observamos, y las dificultades provienen, precisamente, de que ese aspecto metaf-
sico del problema es crucial porque, contina: la observacin altera el devenir ulterior
de la partcula.... As las cosas, se nos informa de que existen distintas interpretacio-
nes posibles de la cuestin, esto es, que se puede optar por distintas alternativas para
explicar qu es lo que est pasando con la partcula. De entre tales posibles interpre-
taciones l va a seguir en clase la de la Convencin de Copenhague, esto es: la inter-
pretacin de que a la partcula est asociada una onda de naturaleza estadstica, y
como consecuencia de la adopcin de tal interpretacin, nos hemos cargado el princi-
pio de causalidad... el concepto mismo de trayectoria no existe..., acaba diciendo.

Otras posibles interpretaciones del experimento de Taylor y, en consecuencia, de
la naturaleza de las entidades microfsicas s mantienen el principio de la causalidad,
como, segn nos informa el profesor, las que denomina teoras de variables ocultas,
que consideran que la naturaleza estadstica del fenmeno propuesta por la convencin
de Copenhague no es realmente su naturaleza constitutiva, sino resultado de que se
desconocen algunas variables importantes, que de ser conocidas e introducidas en el
tratamiento del fenmeno permitiran que se conservase el principio de causalidad. En
definitiva, la naturaleza estadstica de las entidades microfsicas no es una propiedad
de las mismas sino una que le atribuye una metodologa deficiente que no considera
todas las variables que debiera tener en cuenta; la estadstica se le impone al fenme-
no en virtud de las herramientas con las que se trata pero no es constitutiva del mismo.

Pero estas interpretaciones no se van a considerar en la asignatura, se va a se-
guir la interpretacin de Copenhague, segn la cual, contina el profesor, la onda aso-
ciada a la partcula es un campo estadstico que acompaa a la partcula, ms o me-
nos fantasmal.

El desasosiego de la clase se traduce en dos intervenciones; una alumna no en-
tiende que se pueda hacer fsica dejando de lado el principio de causalidad, trata de
explicarse y la afirmacin ms coherente a la que llega es: que no haya causalidad...
no quiere decir... no puede querer decir que no haya causalidad...; otro alumno mani-
fiesta su indignacin preguntando: no somos fsicos; cmo podemos entonces hablar
de escuelas, de interpretaciones?. El profesor responde afirmando que hay que tener
clara la distincin entre fenmeno en s e interpretacin del fenmeno: no hay duda
de que algo pasa, pero no podemos llegar a afirmar tajante y exactamente lo que es...
es evidente que la clase no asimila fcilmente la dualidad (ni la ondulatorio-corpuscular
de la materia, ni la que implica un fenmeno con varias alternativas interpretativas...)

Esa clase fue significativa en dos sentidos: primero, puso en evidencia que en la
mente de un alumno de tercero de carrera, la causalidad formaba parte de un mundo
necesario en sus esquemas de comprensin y que le resultaba difcil admitir que la
fsica pudiese simplemente interpretar un fenmeno en lugar de explicarlo de manera
incuestionable. Dos aos de carrera haban instalado firmemente la necesidad de am-
bos elementos, causalidad y objetividad, en su manera de enfrentarse a los problemas
cotidianos.

Pero, en segundo lugar, fue tambin significativa porque, superado ese momento,
digamos crtico, en adelante en la asignatura la causalidad recuper con firmeza su
lugar y nunca ms se puso en evidencia que se estaba desarrollando una interpreta-
cin, entre otras posibles, de la caracterizacin mecnica de las entidades microfsi-
cas. La causalidad recuper su papel porque todo el instrumental puesto en juego para
el desarrollo de la materia de la asignatura era el habitual, regulado por igualdades ma-
temticas que se trataban aplicando los mtodos lgico-causales habituales y, en lti-
ma instancia (como se ver) la cualidad estadstica y no causal de los fenmenos tra-
tados era un resultado de la causalidad puesta en juego para su tratamiento. Adems,
la interpretacin de Copenhague fue aplicada de tal modo que pareciera que surga
espontneamente como resultado inmediato y natural de la naturaleza de las cosas que
se estaban tratando.

Se expuso en la asignatura una prueba de la existencia de indeterminacin en
las mediciones de partculas micro-atmicas y como corroboracin, por tanto, de la
interpretacin de Copenhague: la prueba de autoconsistencia de los rayos- de Hei-
senberg, que demuestra la existencia de tal indeterminacin en la medicin del movi-
miento de un electrn porque para medirlo hay que verlo, esto es, aplicarle luz para
su observacin a travs de un microscopio. La luz se compone de fotones, los cuales
chocan con el electrn y salen disparados (es el llamado efecto Compton, resulta-
do de la naturaleza tambin corpuscular de la luz). Es decir, para ver al electrn en mo-
vimiento hay que tener en cuenta la variacin en el momento cintico (ndice de la alte-
racin de la trayectoria como fruto de la colisin) de los fotones que contribuyen a su
visin, aqullos que tras el impacto quedan confinados en el cono que determina geo-
mtricamente el electrn, como vrtice, y la lente del microscopio, como base (vase el
siguiente dibujo).

La demostracin utiliza un tratamiento estrictamente clsico: se aplica el prin-
cipio de la conservacin del momento de los fotones y la relacin que se ha obtenido
previamente entre la longitud de onda de la fuente de luz (rayos-) y la resolucin de la
lente, para comprobar que existe una indeterminacin para la medicin simultnea de
la posicin y el momento del electrn, xp, del orden de magnitud de la constante de
Planck. Y efectivamente, el tratamiento es enteramente clsico, en el sentido de que
se aplican principios de la mecnica clsica, y en el sentido de que la formulacin ma-
temtica es estrictamente causal, pero... lo que se est tratando son indeterminacio-
nes cunticas!. La hiptesis es que efectivamente existe indeterminacin en las me-
diciones; indeterminacin en tanto que caracterstica cuntica algo de naturaleza
estadstica, y para demostrar la hiptesis se aplican instrumentos fsico-matemticos
clsicos, causales. La naturaleza estadstica del fenmeno parece surgir espontnea-
mente de un tratamiento causal. (Por qu las herramientas aplicadas al tratamiento
del asunto han de ajustarse a los principios de equivalencia e implicacin lgica, si el
tal asunto es algo estadstico y probabilstico? Pudiera preguntarse alguien.)

mi c r os c opi o
f ot n
el ect r n
El cono sombreado
es l a zona de vi si bi l i dad
Despus de
la colisin
Antes de la
colisin
Px,1
h/
1
Px,2
h/
2
Px,0
h/
ngul o

Una vez expuesta la prueba de autoconsistencia, la conclusin del profesor es
doble: en primer lugar, con tal prueba se llega al principio de incertidumbre por razo-
namientos puramente matemticos y sin embargo es la base de la fsica cuntica;
en segundo lugar, la demostracin indica que el principio de incertidumbre no es slo

un resultado matemtico, sino una propiedad ms profunda de la naturaleza... existe un
lmite para la precisin de las medidas entre variables, magnitudes, que por ello se lla-
marn incompatibles. No puede uno por menos que pararse a pensar en la aparente
contradiccin de ambas afirmaciones.
12

Al igual que no se debe confundir con la metafsica en ese particular sentido
asignado a la metafsica tampoco la fsica debe confundirse con las matemticas:
hacer fsica implica utilizar las matemticas, pero slo eso, y hay que tener claro
que los imperativos propiamente fsicos estn por encima de los matemticos y stos
pueden ser dejados de lado siempre que esa instrumentalidad de la matemtica no se
vea clara. En cualquier caso, la relacin entre una y otra, entre fsica y matemticas, se
muestra en innumerables ocasiones como algo problemtico.

Seguimos en la asignatura de MC. Se ha descrito el fenmeno fsico de la radia-
cin en sus dos partes constitutivas, la mecnica, utilizando como modelo matemtico
un oscilador armnico (OA), y la electromagntica, aplicando las ecuaciones de Max-
well. El problema fsico ahora consiste en acoplar ambas componentes. Para ello se
va a considerar el modelo fsico ms sencillo posible: el caso de una nica carga pun-
tual que est oscilando armnicamente. Al tratarse de una carga puntual, concentra-
da en un punto, adimensional en trminos espaciales, para expresar su densidad de
carga es necesario emplear una de Dirac, una distribucin. Una distribucin es un
objeto matemtico que no pertenece a un espacio, matemtico, habitual, sea finito o
de Hilbert, que se denomina espacio de distribuciones y tal que, informa el profesor,
slo tiene sentido en una integral actuando en el lgebra comn. Esto quiere signifi-
car, contina, que el tratamiento es muy complicado para el nivel del s. XVIII XIX de
matemticas que ustedes tienen, por lo que en lugar de tratar el problema matemti-
camente se va a postular una solucin plausible desde un punto de vista fsico.

Esta solucin que se decide postular, y que se decide hacerlo porque ser
plausible desde un punto de vista fsico, resulta de una serie de sucesivas simplifica-
ciones matemticas operadas sobre la formulacin a la que se haba llegado: se haba
deducido una expresin para el campo electromagntico creado por la partcula en
funcin de dos variables, una vectorial, A, y otra escalar, , definidas como potenciales
magnticos y que sustituyen a las variables propiamente dichas del problema, el cam-
po elctrico y el campo magntico, ambas vectoriales. Pero la ecuacin resultante para
el potencial magntico vector no era homognea, esto es, no era una expresin en la
que apareciese la variable y sus derivadas igualadas a cero, sino que exista un trmi-
no constante, un trmino fuerte, tal como lo defini el profesor, que nos estorba para la
resolucin de la ecuacin. Dicho trmino representa la fuente del campo magntico, es
decir, representa a la partcula en su dimensin magntica, de forma que, desde un
punto de vista fsico, se va a considerar el problema a una distancia suficiente tal que la
fuente no tenga incidencia, esto es, directamente se elimina el trmino fuerte, con lo

12
Todos los ejemplos sencillos que se le expondrn al alumno para mostrar la existencia da la
cuantificacin se le expondrn hacindole ver que sta es un resultado natural del adecuado plantea-
miento del problema, tal como hemos sealado y ejemplificado en el apartado III.3.i.c; es decir, la idea
que se trata de defender es la de que no hay que imponer la cuantificacin para resolver un problema,
sino que sta es resultado de la adecuada resolucin del mismo; el propio problema, por s mismo,
evidencia la cuantificacin siempre que se plantee y resuelva de la manera adecuada.

que ya se tiene una ecuacin homognea. Tras tamaa sutileza, se prosigue con las
simplificaciones eliminando dos dimensiones del vector A, de tal modo que se convier-
te en un escalar, esto es, de las tres componentes del vector, dos se igualan a cero. Y
ya por ltimo se considera que, dado que se est tratando el problema a una distancia
suficiente de la fuente, de la partcula, dicho vector no va a depender del tiempo sino
tan slo de la distancia, de forma que deja de ser funcin de dos variables y se convier-
te en una funcin de una nica variable.

Y as, finalmente, se ha obtenido una sencilla ecuacin diferencial homognea de
segundo orden para una funcin escalar; esto es, la postulacin de una solucin plausi-
ble desde un punto de vista fsico ha operado toda una serie de significativas transfor-
maciones matemticas sobre la expresin inicial sin que pueda aportarse justificacin
matemtica alguna de las mismas. El alumno puede entender dos cosas: o que efecti-
vamente no sabe las suficientes matemticas como para enfrentarse con rigor al pro-
blema (tiene un conocimiento propio del s. XVIII XIX) y le han mostrado un atajo
para obtener la solucin, o bien que el razonamiento fsico puede siempre imponerse
sobre el rigor matemtico a la hora de buscar soluciones plausibles.

Cabe aceptar que se trate de un problema de insuficiencia en los conocimientos
matemticos del alumno si observamos que uno de los ejemplos propuestos en la
asignatura de Mtodos Matemticos de la Fsica II (M2) para la resolucin, mediante un
mtodo de aproximacin, de ecuaciones diferenciales ordinarias no lineales est to-
mado de los mismsimos Principia Mathematica de Newton. Es cierto, entonces, que a
la altura de tercero de carrera el alumno todava se enfrenta a problemas matemticos
propios del siglo XVII. No obstante, tampoco va a quedar claro si eso constituye un
problema o una ventaja: en la misma asignatura nos enfrentamos a un problema que
consiste en resolver una ecuacin diferencial empleando el mtodo del cambio de va-
riable; la ecuacin es:

+ +
+ +
=
2 2 2
1 1 1
c y b x a
c y b x a
f y

Y para resolverla hay que encontrar el cambio de variable adecuado. Antes de proce-
der a la resolucin del problema, dice el profesor: es el tpico ejemplo de las cosas
con las que se peleaban en el s. XVIII; nosotros no sabramos resolverlo: no estamos
acostumbrados a pelearnos con esas cosas.

Hemos de dejar, en todo caso, abierta la puerta a la duda, porque esta difcil con-
jugacin entre fsica y matemticas es una cuestin recurrente con la que el alumno se
enfrente a lo largo de la carrera. Hay que ser muy buen matemtico para poder des-
arrollar adecuadamente razonamientos fsicos o bien hay que ser un buen razonador
fsico para dejar de lado complicaciones matemticas que no nos conduciran a ningu-
na parte, a ningn resultado fsicamente plausible?

En una de las clases introductorias de Anlisis Matemtico II (A2) el profesor
abunda en esta cuestin: insiste en la necesidad de dar a la asignatura, una asignatura
matemtica, un contenido fsico, porque la naturaleza explota... igual que si a alguien lo
enfadas explota. Es decir, la matemtica no tiene por qu preocuparse del enfado que

pueden suscitar sus afirmaciones porque stas no estn referidas a la naturaleza,
mientras que la fsica ha de enfrentarse a la adecuacin de sus afirmaciones matem-
ticas con la naturaleza, real, material, emprica de los fenmenos que trata de analizar.
Es ms, el profesor llega a hablar de la mentira de las matemticas: la naturaleza no
es matematizable, est viva, incluida la materia inerte, no se deja encapsular en fr-
mulas. Y an en el caso de que se aceptase la posibilidad de esa formulacin matem-
tica de la naturaleza, seramos incapaces de resolver la inmensa mayora de esas ma-
tematizacines (querr esto decir que la duda que plantebamos ha de decantarse del
lado de la simplificacin fsicamente razonada de las formulaciones matemticas a las
que uno se enfrente?) En esta misma asignatura, das despus se nos dir que la gran
mayora de las ecuaciones diferenciales definen sus soluciones, es decir, que las so-
luciones de muchas ecuaciones diferenciales son funciones que no han sido previa-
mente definidas, que no se corresponden con las conocidas (funciones trigonomtri-
cas, polinmicas, exponenciales, etc.).

Sigamos con esta cuestin. En la asignatura de M1 se da a los alumnos una in-
troduccin histrica a la materia, la variable compleja, desde Cardano hasta Cauchy,
citando algunos avances matemticos que se produjeron en el tratamiento de la varia-
ble compleja.
13
Tras dicha breve introduccin, y una vez expuestas sucintamente las
propiedades bsicas de los nmeros complejos, dice el profesor: y ahora vamos a
llamar al algebrista, para enunciar, ms bien deprisa y corriendo a uno no poda por
menos que sugerirle tanta prisa la impresin de que de lo que se trataba era de olvidar
lo antes posible todo aquello, materia de algebrista, las propiedades algebraicas
de los complejos, es decir, sus propiedades y caracterizacin como estructura alge-
braica de cuerpo.

Y a continuacin, apelando a la falta de tiempo para desarrollar convenientemente
la materia, el profesor seala que la asignatura tendr un carcter eminentemente prc-
tico, y ello significar que en el encerado os voy a meter unas trolas de miedo, mucho
de lo que se explique carecer de todo rigor matemtico y no demostraremos ni un
solo teorema.

En M2 el profesor seala que la posibilidad de solucionar (matemticamente, se
entiende) ecuaciones diferenciales es escasa, de manera que en la gran mayora de
los casos de lo que se trata no es de solucionar las ecuaciones sino de estudiar sus
propiedades, es decir, de un estudio cualitativo. Resulta, entonces, que la mejor ex-
presin analtica de una ecuacin diferencial es la propia ecuacin diferencial.

A continuacin, como ejemplo de ecuacin diferencial ordinaria (EDO) lineal se
va a considerar el caso de la ecuacin de Newton aplicada a una nica partcula (una
partcula fsica, recordemos, una masa puntual, adimensional) que se mueve en una
nica dimensin espacial en un pozo de potencial. Se trata de un sistema fsico con-
servativo. Entonces se nos informa de que en el paso de la matemtica a la fsica exis-
te un serio problema de terminologa: la fsica adopta una terminologa que trata jus-

13
En dicha introduccin, el profesor menciona la famosa expresin que utiliz Leibniz para definir lo
que hoy se conoce como nmeros complejos, unas entidades matemticas por entonces en proceso
de construccin y que Leibniz, en un tono potico-mstico, describi como anfibios entre el ser y el no
ser (Kline, 1992).

tamente de eliminar dificultades matemticas, que pretende ser fundamentalmente ins-
trumental en lo que a las matemticas utilizadas de refiere, lo cual, en muchas ocasio-
nes es muy poco matemtico.

La diferencia fundamental, segn se nos informa, consiste en que en matemti-
cas todas las posibilidades tienen la misma probabilidad de ser aceptables como so-
lucin de un problema, mientras que en fsica todas las posibilidades son igualmente
probables hasta que se demuestra lo contrario y cmo se demuestra? pues midiendo
y calculando. Alude entonces a la mecnica que hemos estudiado en segundo curso
para referirse a la obsesin por el celo matemtico: ya sabemos que las funciones
fsicas cumplen siempre todas esas propiedades que los matemticos nos dicen que
deben cumplir para hacer con ellas ciertas operaciones delicadas... (Lo sabemos por-
que en el curso anterior, en la asignatura de mecnica, hemos utilizado funciones que
podan ser sometidas a ciertos tratamientos matemticos por cumplir dichas propie-
dades; las hemos utilizado, reitero; de no cumplir esas propiedades matemticas,
no habramos podido hacer tal uso de ellas; ahora bien, tampoco entonces se demos-
tr matemticamente que cumplan efectivamente tales propiedades!).

Dicho lo cual, la exposicin del problema comienza con toda una batera de defi-
niciones (naturalmente fsicas!): coordenadas, espacio de configuracin, velocidad,
campo de fuerzas... que matemticamente no son ms que funciones o variables, pero
que en fsica son cosas que se pueden medir, contrastar con la realidad y en base a
ello establecer qu opciones entre las posibles son fsicamente vlidas y cules no
(distincin que no es posible establecer, segn se ha dicho, matemticamente).

Pareciera que todo apunta a que las matemticas no sirven ms que para apoyar
las razones fsicas, que se puede prescindir de ellas siempre que planteen ms dificul-
tades que ventajas y que en ltima instancia no seran sino una especie de revestimien-
to lingstico formal de las afirmaciones fsicas. Nada ms lejos de la verdad. Con ma-
yor o menor rigor en el tratamiento de los problemas, la base matemtica de los plan-
teamientos y modos de resolucin de los mismos es fundamental. Ms bien habra que
hablar de un aprendizaje en el que el alumno ha de adquirir la capacidad para estable-
cer los lmites adecuados entre rigor matemtico y plausibilidad fsica como una habili-
dad que no se puede ni se debe expresar de manera abierta; una habilidad que no
constituyendo parte de la metodologa formal del proceder fsico es necesaria y funda-
mental para su adecuada ejecucin. (Estamos ante el habitus bourdieano, dado que
se trata de una conjugacin entre lo matemtico y lo fsico que va constituyendo el mo-
do de proceder del fsico, configurando su manera de entender y enfrentarse al mundo,
al tiempo que en virtud de ello l mismo se va constituyendo como tal? estamos ante
sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas pre-
dispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios
generadores y organizadores de prcticas y representaciones que pueden estar objeti-
vamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda consciente de fines y el dominio
expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente reguladas y
regulares sin ser el producto de la obediencia a reglas (Bourdieu, 1991: 92)? Es-
tamos ante esa constitucin prctica de la lgica que formulaba Garfinkel, la no repre-
sentabilidad formal de las prcticas y su configuracin operativa basada en reglas
flojas (Garfinkel, 1984)?).

Los sistemas lineales con coeficientes constantes son el tipo de ecuaciones dife-
renciales que ms aparecen [en problemas fsicos] porque son los que se saben resol-
ver, se nos informa en M2.
14
Quiere esto significar que, en ltima instancia, la matem-
tica impone siempre un lmite a la fsica a la hora de obtener resultados.

Otro ejemplo de esa ambigua combinacin entre fsica y matemticas lo volve-
mos a encontrar en M1: para determinar el dominio de una funcin, su conjunto de ana-
liticidad, esto es, qu valores pueden ser aceptados para sus variables, se determin
que ese dominio vena dado por una desigualdad: ) ( 0 1 C z e
z
. Una alumna intervino
para sealar que no se trataba de una expresin rigurosa y la respuesta del profesor
fue cuando menos interesante: las ecuaciones son preguntas, las ecuaciones no son
afirmaciones genricas sobre ciertas propiedades, sino que se trata de preguntas
acerca de los valores de ciertas variables que hacen que esas propiedades sean cier-
tas o no. En primer lugar, se reafirma la necesidad de sobreimponer a los dictmenes
puramente matemticos los criterios fsicos: una ecuacin no responde a ninguna cues-
tin acerca de las propiedades de la naturaleza; es la forma que el fsico tiene para
plantear las preguntas adecuadas; una ecuacin trata variables (matemticas) y no
propiedades (fsicas); una ecuacin bien formulada una pregunta bien plantea-
da nos permite determinar qu valores de las variables matemticas pueden ser
considerados como propiedades fsicas y cules no.

El concepto rigor expresado por la alumna apunta directamente a esta ambi-
gedad en la que se instala la relacin entre fsica y matemticas, pero va mucho ms
all. La respuesta del profesor indica que ha entendido que cuando ella habla de rigor
se refiere a rigor matemtico, y as asimila que para la alumna rigor matemtico signi-
fica automticamente rigor fsico; su respuesta establece que el rigor fsico atiende a
propiedades, reales, de la naturaleza, cuya transcripcin matemtica en forma de va-
riables puede no corresponderse con la idea de rigor (fsico? matemtico?) que uno
se ha formado de antemano. Las matemticas nos ayudan a la hora de formular pre-
guntas, pero no nos dan las respuestas.

Pero hemos de considerar la cuestin desde otra perspectiva: Por qu, para la
alumna, una desigualdad matemtica ha de tener menos rigor que una igualdad mate-
mtica a la hora de delimitar un determinado rango de valores? Una desigualdad es
una expresin matemtica perfectamente rigurosa. El profesor ha demostrado una
agudeza inusitada en su respuesta: ha presupuesto esa asimilacin, por parte de la
alumna, de rigor matemtico con rigor fsico, y ha respondido fsicamente a una pre-
gunta sobre, aparentemente, matemticas; ha indicado a la alumna que debe siempre
mirar las expresiones matemticas con una mirada fsica y no matemtica. De
hecho, la respuesta adecuada hubiera sido s es una afirmacin rigurosa: es una des-

14
Stewart (1991) confirma esta opinin del profesor: La ciencia de hoy da muestra que la natura-
leza es inexorablemente no lineal. Por lo tanto, sea lo que sea lo que maneja Dios, no son frmulas
explcitas () si nos sumergimos en el pozo profundo de las ecuaciones diferenciales, las posibilidades
de que emerjamos con algo no lineal son infinitas () La matemtica clsica se concentr en las
ecuaci ones lineales por un motivo pragmtico lgico: no poda resolver ninguna otra cosa (...)
El comportamiento de las ecuaciones lineales (...) est muy alejado de lo que es tpico () Llamar no
lineal a una ecuacin diferencial es algo as como llamar no paquidermologa a la zoologa (Stewart,
1991: 88-89; subr. ntro.).

igualdad matemtica y, por lo tanto, rigurosamente matemtica; pero no fue la res-
puesta que se dio. Es evidente que la pregunta en s no era tan importante como esa
posible confusin entre lo matemtico y la fsico que a travs de ella se daba a enten-
der. El problema no era entender adecuadamente o no el rigor matemtico (pues esa
era la confusin de la alumna), sino establecer de manera clara la prioridad fsica sobre
la matemtica; una vez sentada esa base se podran discutir los trminos matemticos
implicados (y puesto que la aclaracin acerca de lo riguroso de la expresin no fue
hecha, hemos de entender que todava a esas alturas es, implcita y quiz inconscien-
temente, irrelevante frente a la cuestin mayor de fondo).

Dado que esa discriminacin entre lo propiamente fsico y lo puramente matem-
tico se va convirtiendo en un trasfondo que nos asalta regularmente, conviene conside-
rar cmo se determinan operativamente los mtodos matemticos adecuados que un
fsico debe utilizar, hasta dnde hay que dejarse llevar por las matemticas y cuando
hay que imponer limitaciones, fsicas, a las posibilidades matemticas que un proble-
ma nos ofrece. Esto significa que se va adquiriendo la conviccin, y el hbito, de que
existen procedimientos estrictamente fsicos que permiten reducir el nmero de posibi-
lidades, matemticas, que un problema nos ofrece. Lamentablemente, esta capacidad
de discriminacin no puede ser determinada de forma sistemtica, no existe procedi-
miento operativo formal que aplicar a cada caso particular. Sin embargo, uno encuentra
que le van suministrando recetas particulares que van configurando, por acumula-
cin, podramos decir, los parmetros, indefinibles, de dicha habilidad.

Los mtodos son para los que no tienen dos dedos de frente... uno se busca la
vida omos en M1. La afirmacin surge cuando se plantea el problema de encontrar
una expresin distinta para una fraccin en la que aparece un nmero complejo. Dicha
expresin es:

1
2
z
z

Y aparece en la resolucin de una integral compleja; se trata de transformar esa expre-
sin en alguna otra ms conocida y de la cul se sabe la solucin de la integral, una
expresin en forma de sumandos. Qu mtodo hay que aplicar? No existe. As que
dejando de lado los mtodos y buscndonos la vida con nuestros escasos dos dedos
de frente, encontramos que se trata de seguir la estrategiasi nos causa pudor pode-
mos llamarle mtodo de me sobra / me falta, que consiste en transformar la ex-
presin agregando o eliminado los trminos necesarios para poder aplicar la igualdad
que cumplen los cuadrados perfectos: ( ) ab b a b a 2
2 2 2
+ = . Y as, quitando lo que me
sobra y poniendo lo que me falta, la expresin original se transforma en:

( )
( ) 1
1
2 1
2
1
2
+ +
z
z z

Con esta expresin se puede proceder a la resolucin de la integral; en el camino
hemos corroborado que la matemtica de por s no nos ofrece respuestas, sino que
hemos de manejarla de modo que podamos extraer de ella las mejores preguntas po-

sibles: no hay mtodo de resolucin matemtico que nos auxilie, hemos de buscarnos
la vida y bregar con las constricciones que la matemtica nos plantea.

Estas recetas prcticas comportan una gran habilidad pedaggica por parte del
profesor, habilidad a la que se asisti en abundancia en esta asignatura de M1. As,
por ejemplo, a la hora de tratar la propiedad de la suma de un complejo con su conju-
gado:

2
z z z = +

El profesor va a explicar que no se trata de una propiedad aplicable a nmeros
complejos sino a boniatos rebozados; es decir, la propiedad es extensible a cualquier
expresin en la que aparezcan unidades imaginarias, de modo que el lugar de las z lo
puede ocupar cualquier expresin de la complejidad que sea y la propiedad se seguir
cumpliendo. De hecho, nos informa, la propiedad es til precisamente en esos casos
en los que el nmero complejo adopta una expresin muy complicada, y de ah la ex-
presin de boniato rebozado.

Un apunte ms para profundizar en la cuestin: los matemticos, incluso los ms
insignes, cometen errores; la exactitud de la matemtica es en s misma cuestiona-
ble, lo cual da pie a que un fsico no tenga por qu fiarse de las indicaciones estricta-
mente matemticas que resultan de un determinado problema: en la misma asignatura
de M1 se est comprobando un desarrollo en serie de un nmero complejo:

L L + + + + + + +
3 2
2 3
1
1 1
z z z
z z

Se trata de comprobar si es posible determinar esa suma constituida por una se-
rie infinita. La suma se puede subdividir en dos:

( )
4 4 3 4 4 2 1
4 4 4 3 4 4 4 2 1
L L L
B
A
z z z
z z z
z z z
z z z
... 1
1 1 1
1
1 1 1
3 2
2 3
3 2
2 3
+ + + +
+ + + = + + + + + + + +

Y se sabe que:

z z z z
A
1 1
1 1 1 1
2 3
= + + + =L

z
z z z B
= + + + + =
1
1
1
3 2
L

As que el problema parece reducirse a la suma de dos simples fracciones. Sin
embargo, en las sumas de series infinitas hay que tener en cuenta los criterios de con-
vergencia, esto es, para qu valores del numero complejo z la serie tiende hacia un va-
lor finito y en consecuencia se puede determinar dicho valor como el de la suma de
todos sus trminos infinitos. En este caso, mientras que una de las series es conver-
gente para 1<z, la otra lo es para 1>z, de tal modo que no existe ningn valor del

mdulo de z que satisfaga simultneamente las dos condiciones y por tanto no tiene
sentido sumar ambas series. Comprobado esto, nos enteramos de que el mismsimo
Cauchy cometi el error de sumar ambas series... podra alguien ser ms mate-
mtico que Cauchy?

De este ejemplo, que claramente no fue puesto con tal intencin, podemos extraer
la enseanza de que el rigor matemtico se puede obviar porque los propios matem-
ticos lo han hecho, sin darse cuenta (y no cualquier matemtico, precisamente!). La
asignatura es de matemticas; la carencia de mtodo se refiere a las matemticas; sin
quererlo, pues, abunda en esa constante de la licenciatura que incita a prescindir del
rigor matemtico y anteponer la plausibilidad fsica; en este caso, esa opcin viene
avalada o justificada porque la propia matemtica a veces no puede suministrar el rigor
que se le presupone.

La cuestin es algo ms compleja que lo expuesto hasta aqu: cuando hablamos
de matemticas pareciera que el concepto abarca un conjunto bien definido de ele-
mentos; en cierto sentido, atribuye a las matemticas ms homogeneidad de la que de
por s poseen. Y lo cierto es que las herramientas matemticas que se han de aplicar
en la ciencia fsica son muy variadas: no es lo mismo el lgebra lineal que la topologa:
en M2, a la hora de desarrollar la demostracin del teorema de Fredholm, el profesor
apunta que es muy sencillo, slo es lgebra lineal; esto es, en esta rea de las mate-
mticas no parece suscitarse el problema de incompatibilidad de criterios entre fsica y
matemticas, pues stas parecen no ofrecer problemas.

La cosa cambia cuando nos enfrentamos, en A2, al criterio de integrabilidad de
Lebesgue. A modo de introduccin del tema, el profesor hace un repaso de lo visto
hasta ese momento, relativo a la integrabilidad de funciones: se han obtenido tres crite-
rios diferentes para determinar la integrabilidad de funciones definidas sobre un domi-
nio cerrado de n dimensiones, dependientes de tres conceptos matemticos distintos,
las sumas superior e inferior de Darboux, las integrales superior e inferior de la funcin
y las sumas de Riemann. Se trata de criterios analticos que permiten determinar si una
funcin es o no integrable en el dominio en que est definida. Y precisamente, el pro-
blema es que son criterios, se nos informa, demasiado analticos, es decir, que para
aplicarlos se requiere el manejo de lmites, sucesiones, supremos e nfimos de conjun-
tos, etc.. Llegados a esta situacin, uno deseara un criterio rpido que le permitiese
una decisin [acerca de la integrabilidad o no de funciones] a partir simplemente de la
geometra de la funcin. Es decir, un criterio para decidir a ojo en lugar de aplicar
clculos analticos.

Esa decisin geomtrica nos la va a proporcionar el criterio de Lebesgue, pero
la sencillez de la decisin ser a costa de la introduccin de conceptos matemticos
muy sofisticados: para introducir su concepto de integrabilidad [el de Lebesgue] se
requiere la consideracin previa de un concepto topolgico capital: los conjuntos de
medida nula.... Y no slo eso, habr que definir los conceptos de funcin lipschitziana,
funcin contractiva, conjunto de contenido nulo u oscilacin de una funcin (en un con-
junto y en un punto) hasta estar en condiciones de plantear el criterio. Porque el criterio
nos indica que una funcin pertenece al conjunto de las integrables-Lebesgue si el
conjunto de los puntos de discontinuidad de la funcin, puntos en los que su oscila-

cin no es nula, es un conjunto de medida nula. Llegar a entender lo que significa esa
definicin ha implicado unas cuantas semanas de teoremas, proposiciones, corolarios
y propiedades de corte analtico y con amplias dosis de topologa. Aqu las matemti-
cas ya no plantean problemas, simplemente desbordan.

Hasta qu punto puede uno permitirse obviar el rigor matemtico en aras de la
plausibilidad fsica cuando se pierde en la simple formalidad, notacin o vocabulario?
En M2 surge una curiosa cuestin relativa a esos problemas de notacin en la de-
mostracin de la unicidad de una solucin encontrada para una ecuacin no homog-
nea aplicando el mtodo de Duhamel. En el planteamiento del problema aparece una
funcin g(x,t). Para la resolucin del problema se ha fijado el tiempo como parmetro ,
es decir, se ha fijado la variable tiempo como t=, de manera que la funcin ya slo
depende de la variable x y se habra de expresar g(x), pero se va a utilizar la notacin
g(x,), especificando que con ello se quiere decir que es la funcin g(x) con el parme-
tro fijo. Y en el proceso de la resolucin se llega a una expresin:

( )
t
t x v
t
=
, ;

Esto es, la derivada respecto a t de una funcin v para =t (ojo!, no para t=) que se
comprueba que se corresponde con la funcin g(x,t). Y entonces un alumno pregunta
por qu se ha escrito g(x,t) en lugar de g(x,), que era la funcin de la que se parta en
realidad para la resolucin del problema. Ello lleva a una larga aclaracin acerca de
qu significa t= por un lado, y =t por otro, porque... resulta que el principio de iden-
tidad no es simtrico en este caso: aclara el profesor que t= en el planteamiento sig-
nifica valor de la variable t igual al parmetro fijo , mientras que en la demostracin
[de la unicidad de la solucin encontrada] =t es, por el contrario, el valor de la variable
de integracin igualado a t que es a su vez variable. Dependiendo de las operacio-
nes matemticas en que estn involucradas las magnitudes de las que se trate, van a
ser, segn se deduce de este ejemplo, bien variables, bien constantes, bien constantes
que varan en funcin de la variable respecto a la cual se haban fijado como parme-
tro: la naturaleza matemtica de las operaciones determina la condicin de los objetos
manejados, y al final, uno no tiene claro el significado de la solucin a la que dichas
operaciones le conducen... en el camino matemtico de la resolucin de un problema
fsico... se ha perdido.

Veo aqu una operacin que no se justifica en exceso: por qu tanta insistencia
con la contraposicin entre rigor matemtico y plausibilidad fsica? Se tra-
ta realmente de una condicin propia de la experiencia relatada o es ms bien
un elemento de persuasin del texto? Suena a lo segundo, dado que estamos
enfrentndonos a datos que han resultado, segn se nos ha informado, de
una doble operacin de seleccin, y quin nos garantiza que por el camino no
se han quedado otros datos igualmente relevantes que podran aportarnos
una visin muy distinta de la que se pretende bajo esa contraposicin entre fsi-
ca y matemticas, entre rigor y plausibilidad
Cierto. Pero alguien pretende estar utilizando datos? Nadie pretende cons-
truir una representacin objetiva y fidedigna de un algo delimitable mediante da-

tos. La recurrencia de esa oposicin constituye una vivencia de la prctica de la
investigacin, surge de ella; y se le hace evidente ahora, en el momento de la
reconstruccin formal de la experiencia vivida, a quien en su da procedi a ope-
rar las selecciones de las que el presente texto es resultado. No hay pretensin
analtica a priori, puesto que las selecciones surgieron del propio proceso vital
en el momento en el que ste discurra. No hay pretensin de veracidad en lo
dicho, sino que se trata tan slo de la reconstruccin retrospectiva de una prc-
tica experimentada. Y adems: rigor matemtico y plausibilidad fsica son
conceptos interpretativos rescatados de esa experiencia, constitutivos de ella y
completamente ajenos a la naturaleza extrnseca y arbitraria de aquellos otros
de inscripcin literaria y organizacin a partir del ruido.
No entiendo el sentido del presente ejercicio...
Yo tampoco: tan slo pretendo que se haga evidente la autoconstruccin de sen-
tido que opera el propio texto en su inevitable formalidad; que dicho sentido
surge de una prctica, que no es el sentido aplicado a dicha prctica re-
trospectivamente, sino el sentido que, s, retrospectivamente, dicha prctica evi-
dencia a travs de la formalidad reconstructiva que representa el presente texto

Ciertamente, el indisoluble matrimonio entre ciencia fsica y ciencia matemtica
resulta cuando menos problemtico. No sabe uno hasta qu punto su falta de conoci-
mientos, pericia o intuicin, en ese proceso de vida que es el aprendizaje en una facul-
tad de ciencias fsicas, es un estado de cosas provisional destinado a diluirse en el
futuro, o bien se trata de una constante con la que habr de convivir indefinidamente; no
sabe uno si dicha sensacin de impotencia resulta de sus todava escasos conoci-
mientos matemticos o de su an poco entrenada habilidad fsica para usar esos co-
nocimientos adecuadamente.

Nuevamente en M2, constatamos dicha vivencia: en clase se va a continuar con el
tema de los problemas de contorno en la resolucin de la ecuacin de calor. El profe-
sor comienza esa clase comentando: vosotros coged aqu la base y luego en los libros
todo lo que os falta... [breve silencio]... todo [risas generalizadas]. Quiere esto decir
que uno, aprendiendo la base en realidad no aprende nada puesto que todava le
quedar todo por aprender? Quiere esto decir que la enormidad del universo de las
ecuaciones diferenciales es tal que jams llegar uno a dominarlo? Quiere esto decir
que a la altura de tercero de carrera es todava demasiado pronto cmo para conside-
rar que se sabe algo...?
15

Y la cuestin se complica cuando uno se enfrenta a ese campo particular de la
fsica que te cambia la forma de pensar, puesto que los presupuestos acerca del ri-
gor, la plausibilidad o la objetividad y fiabilidad de nuestro conocimiento son seriamen-
te afectados por el comportamiento de las ondas / partculas sub-atmicas. No se trata
slo de que circulen comentarios entre los alumnos, puesto que la propia asignatura de

15
Si atendemos a las palabras del propio Schroedinger, un fsico nunca llega a saber las suficientes
matemticas: En este momento estoy luchando con una nueva teora atmica. Si supiera ms ma-
temticas! Soy muy optimista acerca de esto, y espero que, si slo puedo... resolverla ser muy her-
mosa (Carta de Schroedinger a Willy Wien, el 27 de diciembre de 1925; en Moore, 1996: 176).

MC de tercero de licenciatura es fuente suficiente para generar ese desasosiego que
ya hemos comentado.

IV.2.ii. Unos cuantos quantos

En la asignatura de MC, como en las dems, en numerosas ocasiones se recurri
a la analoga con fines pedaggicos, de manera que el alumno asociara los contenidos
y conceptos tratados con ejemplos cotidianos que facilitasen su comprensin. As, a
la hora de considerar el efecto de un campo externo sobre un cuerpo en funcin de su
frecuencia y cmo ciertas frecuencias, llamadas frecuencias de resonancia, tenan ma-
yor efectividad a la hora de favorecer la absorcin o emisin de radiacin, el ejemplo
que se utiliz fue, como ya hemos visto, el del columpio: para conseguir que un colum-
pio mantenga su movimiento hay que aplicarle el impulso adecuado en el momento
adecuado, para que coincida dicho impulso con el movimiento que ya tiene el colum-
pio, de forma que, se nos dice, esta es la esencia del fenmeno de la resonancia.
As, un columpio traduce de manera analgica la esencia del fenmeno de absorcin y
emisin de radicacin por la materia inducida por un campo externo: las frecuencias de
resonancia no son ms que el impulso adecuado en el momento justo.
16

No obstante, dicha estrategia puede no ser de utilidad alguna cuando se trata de
la propia especificidad cuntica de la materia, puesto que su comportamiento dista
mucho de cualquier cotidianidad a la que poder recurrir como analoga. Entonces el
alumno encuentra que, simplemente, ciertas cosas no las puede comprender todava
no puede. Tal es el caso en ese mismo fenmeno de absorcin o emisin de radia-
cin para el caso de un OA: se nos informa que la potencia de absorcin debida a la
accin de un campo externo puede estimular la absorcin o la emisin en el oscilador
independientemente de cul sea su energa espontnea, pero que eso no es cierto en
condiciones cunticas, para las cuales los procesos espontneos y los inducidos o es-
timulados no son independientes, lo cual s sucede en los fenmenos clsicos. Cuan-
do sean ustedes mayores ya vern cmo funciona el proceso cuntico. Y es as como
el alumno comprueba que todo el razonamiento que haba llevado a la conclusin pre-
cedente respecto a la independencia de los fenmenos espontneos y estimulados es
falso cuando se aplican condiciones cunticas, pero que el razonamiento adecuado,
el correcto, todava no est a su alcance... habr de crecer para poder llegar a en-
tenderlo.

El modo de plantear la asignatura ya indica el hecho comnmente acepado de
que la MC resolvi una poca crtica de la fsica clsica. Bien es cierto que tal cual se
fueron desarrollando los contenidos pareciera como que era la propia materia la que
lanzaba avisos a los investigadores indicando el camino a seguir para salvar a la fsica

16
La aplicacin pedaggica del recurso analgico tiene consecuencias bastante significativas, si
compartimos la opinin de Atlan: ...el carcter de una abstraccin demasiado grande, que impedira
una representabilidad mediante los sentidos, es a su vez relativa a las variaciones individuales y a los
hbitos de las comunidades culturales y de los especialistas. La pedagoga y el entrenamiento en la
manipulacin operatoria de los conceptos acaban proporcionando a stos una realidad casi tan inme-
diatamente perceptible como la de la redondez de la tierra (1991: 221). En el ejemplo del columpio
parece evidenciarse esta conclusin.

de la quiebra. En cualquier caso, se reconoce que los fundamentos fsicos vigentes
hasta ese momento se estaban tambaleando. Tras explicar el experimento de Millikan,
el profesor comenta que todava haba ms pruebas de que la fsica clsica se hunda
poco a poco cuando entrbamos en la micro-fsica..., y como otra ms de tales prue-
bas comenz la descripcin del experimento de Roengen.

De toda esta serie de experimentos que ponan en cuestin a la mecnica clsica
result una hiptesis formulada por Comton la confirmacin de la misma hizo que la
hiptesis de Comton se transformase en el efecto Comton: segn la misma, los ra-
yos X no seran una radiacin, sino partculas, de tal modo que se poda entender que
al atravesar los Rx un material la dispersin que se registraba era resultado de la coli-
sin de las partculas que los constituan con los tomos del material. Se comprob que
los resultados experimentales se correspondan con la hiptesis. Esto suscita un co-
mentario por parte del profesor: una onda es la anttesis de una partcula: una onda es
algo extenso, una perturbacin en un medio... una partcula es puntual..., y a modo de
conclusin de la clase dice: a que es interesante? No se entiende... pero es intere-
sante.

Tenemos, pues, que lo que va a constituir el fundamento de la mecnica cuntica,
la naturaleza dual, corpuscular y ondulatoria, de la materia ha de entenderse como algo
de naturaleza antittica: en la materia se conjuga, de manera constitutiva, el carcter
extensivo de las ondas y el carcter puntual de las partculas. Sin embargo, no se va a
tratar de una anttesis de carcter simtrico, puesto que en su resolucin operativa se
va imponer la puntualidad de la partcula sobre la extensividad de la onda, segn se ha
podido comprobar en funcin del planteamiento de De-Broglie. En cierto modo, se
puede decir que la dimensin corpuscular de la materia confina a su dimensin ondula-
toria a no ejercer su expansividad ms all de cierto lmite (ser por eso que se nos
deca que la onda asociada a la partcula era de naturaleza fantasmal, un fantasma
desdibujado de lo que habra de ser una onda sensu stricto... ?)

En todos esos experimentos la materia se manifestaba de un modo que iba en
contra de lo que la fsica clsica poda prever acerca de su comportamiento. En esta
cuestin era de suma importancia el modelo de tomo que los fsicos manejaban por
entonces. Haca falta un modelo de la estructura del tomo, de la estructura de la mate-
ria, que fuese compatible con los resultados que los experimentos en curso arrojaban.
En este trance descubrimos dos cosas interesantes: primero, que todos los modelos
atmicos propuestos con anterioridad al de Bohr no pasaban de ser curiosidades, re-
sultado de, bien la falta de ingenio, bien la falta de rigor de quienes los propusieron...
aquellos cientficos no estaban atentos a las seales de aviso que la materia lanza-
ba; pero, en segundo lugar, ese modelo que finalmente abri el camino para que sur-
giese la mecnica cuntica no era ms que una imposicin arbitraria de condiciones
sobre el comportamiento de la materia para que los resultados experimentales cuadra-
sen, era, ni ms ni menos, que una solucin por decreto.

En la exposicin del primer modelo de estructura atmica que se consider en la
asignatura, el modelo de Lord Kelvin, el profesor afirma de l que es un poco chapu-
za. A continuacin, al referirse al modelo de Thomson, dado que consideraba la exis-
tencia de cargas negativas oscilando dentro de una distribucin de masa con carga

positiva el modelo conocido como pastel de fresa
17
, afirm que hara falta un
guardia de circulacin para regular el funcionamiento de tal modelo, de manera que en
realidad no era un verdadero modelo, era una ideilla.... Ya por fin, llegados a la consi-
deracin del modelo de Bohr, descubrimos que ste implica la invalidacin de la elec-
trodinmica clsica: la invalidacin resulta de las hiptesis sobre las que se formula el
modelo.

En primer lugar, el modelo supona que lo electrones inscritos en el tomo no ra-
diaban pero s cumplan las leyes de la mecnica; es decir, se trataba de unas entida-
des que cumplan una parte de la fsica conocida, la mecnica, pero no otra, la electro-
dinmica. En segundo lugar, si bien en condiciones normales los electrones no emi-
tan radiacin, en ciertas condiciones particulares s podan hacerlo; para que esto pu-
diese suceder se impona por hiptesis que los electrones estaran orbitando en torno
al ncleo en unas determinadas rbitas, las rbitas permitidas, y slo esas, de manera
que lo que se impona era una especie de quanto de rotacin: slo habra unas cuan-
tas rbitas en las que estara permitida la presencia del electrn, lo cual significaba, en
tanto que s cumplan en dichas rbitas los principios de la mecnica, unos determina-
dos valores discretos de la energa de rotacin, es decir, se postulaba la cuantificacin
de la energa de rotacin orbital de los electrones. Ahora bien, an cuando se estable-
ca que no podan existir rbitas intermedias entre las permitidas, los electrones s que
podan saltar de unas rbitas a otras, y seran esos saltos los que produciran la
emisin o absorcin de radiacin de una rbita de menor energa a una de mayor
energa, el salto provocara absorcin de energa y a la inversa, emisin, al saltar de
una de ms energa a otra inferior.

Y en tercer lugar, se estableca una hiptesis adicional cuya razn de ser era po-
der determinar el valor de ese quanto de rotacin atmico; segn esta hiptesis, si la
microfsica es vlida a su nivel y la macrofsica al suyo, deber existir una zona fronte-
riza en la cual ambas deberan coincidir. Se trata del principio de correspondencia,
que establece, segn informa el profesor, que cuando el nmero de quantos es muy
grande, el comportamiento debe corresponderse con el clsico, lo cual sucedera en el
caso de rbitas enormemente excitadas, esto es, rbitas en las que al electrn habr
que aportarle una enorme cantidad de energa para que pueda alcanzarlas (en cual-
quier caso, se tratara de un estado no natural o poco probable de existencia del to-
mo; al menos, en las condiciones actuales del universo).

Todas estas hiptesis o postulados obedecan a la necesidad de determinar un
modelo de tomo que fuese estable y ciertamente cumplan dicho requisito. Pero no se
trataba de que se hubiese averiguado nada fundamentado en la contrastacin emprica
(induccin) o derivado de formulaciones tericas novedosas (deduccin), simplemente
se le haban impuesto determinadas condiciones de funcionamiento al tomo para
conciliar los datos de los que se dispona con las explicaciones que se podan dar, se

17
Este tipo de afirmaciones, que implican un trasvase del lenguaje comn a contextos en los que
sera en principio impropio, son ms usuales de lo que se pudiera creer. Shapin (2001) estudia la apli-
cacin de proverbios, sentencias basadas en el simple sentido comn, en la produccin de conoci-
miento cientfico, interpretndolos como poderosas herramientas epistemolgicas, pues tienen una
enorme pertinencia prctica, son una gran ayuda para la memoria y poseen una extrema flexibilidad
referencial.

obligaba al tomo a ser de determinada forma para eliminar el problema de la esta-
bilidad o, como seal el profesor, hemos convertido al tomo en estable por decre-
to....

Pocas clases despus podemos comprobar que esta estrategia del decretazo
no fue potestad exclusiva de Bohr ni se aplic nicamente a la estabilidad del tomo. A
la hora de estudiar el modelo onda-corpsculo propuesto por De-Broglie, comproba-
mos que la hiptesis de la dualidad implicaba serias dificultades y que su solucin ape-
laba, nuevamente, a la formulacin de una serie de hiptesis adicionales. En primer
lugar, el planteamiento debe aplicar consideraciones relativistas, dadas las condicio-
nes energticas que se dan en la dinmica de las partculas subatmicas, y el trata-
miento relativista del problema evidencia que la frecuencia de la onda que se supone
asociada a la partcula no coincide con la frecuencia interna de la propia partcula (el
tratamiento de las partculas clsicas con carga, recordemos, supona la existencia de
algn movimiento peridico interno, causante de dicha carga, al cual se aplicaba el
modelo del OA); la solucin a este problema es tan sencilla como que esas frecuencias
no tienen por qu coincidir, tan slo han de estar en fase. A continuacin se comprue-
ba que la velocidad de la onda es mucho mayor que la de la partcula, de modo que la
entidad dual existir durante unos breves instantes tan slo: la onda se separar rpi-
damente de la partcula. La solucin ahora es considerar que no se trata de una onda
peridica con una frecuencia fija, sino que ha de tratarse de una superposicin de on-
das, de manera que la velocidad a considerar ser la velocidad de grupo de dicha
superposicin, la cual s va a poder igualarse a la velocidad mecnica de la partcula.
No obstante, esta solucin al problema de la disparidad de velocidades entre onda y
partcula tiene una implicacin importante: la partcula ya no va a tener asociadas una
energa y una cantidad de movimiento fijas, sino que tendr tantas cuantas frecuencias
contenga la superposicin, de manera que para la energa y la cantidad de movimiento
habr que considerar magnitudes promedio.

Encontramos cierta confirmacin de nuestra visin cada vez ms disidente (La-
tour, 1992) de las cosas leyendo el manual de la asignatura: Aunque razonadas, las
ecuaciones establecidas por De-Broglie no dejan de ser un postulado cuya validez de-
ber confirmarse con los experimentos (Snchez del Ro, 1997: 79). Naturalmente,
esa confirmacin experimental se produjo, de tal modo que los postulados dejaron de
ser tales para convertirse en teora propiamente dicha. Quede claro que con todo esto
no pretendemos en absoluto discutir la entidad de las afirmaciones expuestas en clase
a lo largo de la carrera: tan slo queremos evidenciar el particular modo en el que se va
construyendo cotidianamente el modo de enfrentarse a la tarea de conocer que va a
constituir la actividad futura, como cientfico, del alumno.

Nuevamente, la cuantificacin resulta de manera natural del tratamiento del pro-
blema; lo que no es tan natural es el propio tratamiento, en el cual se operan una serie
de transformaciones para ajustar los resultados. Cabra establecer hiptesis
adicionales distintas de modo que se llegase a un resultado en el que no hubiese que
manejar magnitudes promedio (algo que ya est apuntando hacia lo estadstico). Ca-
bra tambin considerar que no deberan mantenerse las dimensiones mecnicas del
modelo para ajustar a ellas las dimensiones ondulatorias; cabra establecer que dicha
dualidad requiere el abandono de los mtodos de tratamiento tradicionales y la investi-
gacin de nuevas maneras de enfrentarse al fenmeno. En sentido histrico, todas es-

tas posibilidades, estas virtualidades, estaban abiertas: recordemos que Einstein, por
ejemplo, desarroll la teora de la (mal llamada, segn sabemos por el apndice A3)
relatividad precisamente a partir de la ruptura de los fundamentos mecnicos hasta el
momento en vigencia, se puso unas nuevas gafas, al contrario de lo que parece su-
ceder en el caso de la MC.

En ningn momento se indica que todas estas hiptesis, postulados y decreta-
zos, indudablemente ingeniosos y que cuando menos revelaban la pericia de sus for-
muladores en el manejo de las herramientas de las que disponan, no eran pasos ne-
cesarios de un proceso predeterminado y que, al contrario, el mismo estaba abierto a
la incertidumbre. Al igual que sucede en las historiografas tradicionales de la ciencia,
la construccin retrospectiva de los sucesivos pasos que se fueron dando pretende
evidenciar esa necesariedad. Cuando uno se enfrenta a un relato puramente narrati-
vo de los acontecimientos, en el que se describen nicamente las conclusiones que
resultan de los avances tericos y experimentales cmo son las cosas segn las
entienden quienes las investigan, aceptar o rechazar tal relato es cuestin que se
sale del mbito cientfico: los que saben, apoyndose en su conocimiento especiali-
zado, en el dominio de conceptos, herramientas y operaciones que no estn al alcance
del no cientfico, imponen el sentido de la decisin. Las cosas cambian cuando ese
relato se inscribe en el desarrollo sustantivo de los acontecimientos, cuando en l se
ponen en juego esos conceptos, herramientas y operaciones, cuando se nos dejan
ver las razones, digamos tcnicas, de que las cosas sean como se dice que son.

En este caso, uno puede comprobar que la arbitrariedad y falta de fundamenta-
cin de los avances cientficos es condicin importante de los mismos, es un factor
productivo, mal que les pese a los fans del rigor del mtodo. No hay problema en evi-
denciar las vergenzas puesto que se sabe que el relato est dirigido hacia un p-
blico cautivo como dira Weber (1988). Basta con catalogar de simples ideillas o
chapuzas a los intentos fallidos y de presentar como evidencias surgidas de la natura-
leza de las cosas mismas a los exitosos, puesto que el oyente carece de criterio crtico,
funciona bajo el imperativo del aprendizaje, quiere llegar a manejar con competencia
aquello que se le est ofreciendo y, sobre todo, en ningn momento piensa que sea
cuestionable (si esto lo pens De-Broglie y todava funciona, ser cierto... quin soy
yo para ponerlo en duda? cmo voy a pensar siquiera en poner algo en duda, si toda-
va no soy lo suficientemente mayor para entenderlo, si mis matemticas son propias
del s. XVIII...?).

Una vez corroborada empricamente la hiptesis de la dualidad de la materia, se
trata de establecer qu naturaleza tienen esas ondas asociadas a las partculas. Re-
cordemos el experimento de la doble rendija. Basndose en sus resultados se defini
en clase como estadstica dicha naturaleza, y se plante que se trataba de una de las
posibles interpretaciones que se podan dar de la misma, lo cual suscit cierta reticen-
cia por parte del alumnado. Es evidente que la predisposicin del alumno encaja como
un guante con el modelo inductivo-deductivo que se aplica prioritariamente como m-
todo pedaggico, y que plantear las cuestiones como preguntas abiertas sin respuesta
determinante es algo que va en contra de las expectativas del alumno. Cabra pregun-
tarse qu sucedera si llegado el momento de exponer la hiptesis de De-Broglie, en
lugar de haber ya previamente anulado las posibilidades de crtica y discusin de los
alumnos, hacindoles ver su insuficiencia en el manejo de las herramientas matemti-

cas y su infancia intelectual para entender los procesos cunticos, se les incitase a
plantear alternativas distintas, insistiendo en lugar de eludirla en la cuestin de que la
hiptesis se ancla en postulados e hiptesis carentes de justificacin rigurosa (riguro-
sa en qu sentido?).

Las cosas no suceden as. A partir de la hiptesis de De-Broglie, para solucionar
el problema de la disparidad de velocidades entre partcula y onda, que haca que la
onda se despegase de la partcula rpidamente, se haba establecido que la onda
asociada a la partcula, en lugar de una onda simple, era una superposicin de ondas
planas o monocromticas. Esta decisin conduce automticamente a la representa-
cin matemtica mediante las integrales de Fourier. Todava no se ha introducido la
ESH, de manera que dicha onda se supone que estar representada por una f.o. que
de momento se habr de estudiar cualitativamente, puesto que en ausencia de la ESH
todava se desconoce su comportamiento dinmico y, en consecuencia, el tipo de fun-
cin que pueda ser. Presuponiendo que es una superposicin de ondas planas, se
puede expresar mediante una serie de Fourier:

( ) ( )
( )

= dK e K A t x
t Kx i
2
1
,

Esto es, como una funcin que depende del argumento de la exponencial de las arm-
nicas, el cual depende a su vez de la longitud de onda, pues la variable K es K=2/. Y
adems se va a imponer la condicin d
K
K
0
0 puesto que las armnicas con menor
oscilacin sern las que ms van a contribuir a la integral (la oscilacin viene dada por
la exponencial, ya que una funcin exponencial compleja se puede expresar como
e i
i
= + cos sen en trminos de funciones sinuosidades, oscilatorias) porque determi-
nan funciones con un rea ms positiva (consltese el concepto geomtrico de una
integral en el apndice A1).

Llegados a este punto y an estamos en un estudio meramente cualitativo de
la f.o.! de la que nicamente sabemos, por hiptesis, que consiste en una superposi-
cin de ondas monocromticas, el tratamiento matemtico de los conceptos es de-
masiado sofisticado como para no acabar perdiendo de vista el origen del mismo. El
alumno tiene que poner en juego los conceptos adquiridos el curso pasado acerca de
la variable compleja y las series e integrales de Fourier como mtodo de aproximacin
matemtico de funciones; tiene que seguir el hilo matemtico del argumento, tiene que
pelearse con sus insuficiencias... y aqu hay algo que se supone ya conoce... No es de
extraar que tras todas estas operaciones el sentido sustancial de lo que se est vien-
do haya quedado atrs: eso no es simplemente el desarrollo matemtico de una
simple hiptesis fsica, sino que se trata del desarrollo matemtico mediante series de
Fourier de una f.o., una funcin con un sentido fsico, ciertamente, pero que aqu funcio-
na como algo, lo que sea, de lo que se puede dar una traduccin matemtica compe-
tente importa si se trata de una simple hiptesis ms o menos arbitraria? Es indiferen-
te, pues ya sabemos que los sistemas lineales con coeficientes constantes son el tipo
de ecuaciones diferenciales que ms aparecen [en problemas fsicos] porque son los
que se saben resolver (M2), y as podemos suponer que ahora estamos en una situa-
cin anloga: lo que al final sea la f.o. vendr marcado por el lmite matemtico impues-

to a su tratamiento, en este caso las series de Fourier; dado que sta es una herra-
mienta que ya nos es familiar, dejemos que nos lleve de la mano...

Pero no va a quedar ah la cuestin, pues avanzando un poco ms descubrimos
que de este estudio preliminar, cualitativo, de las presupuestas f.o. nos va a resultar,
otra vez de manera natural, el principio de incertidumbre, xp h respecto a la posi-
cin y movimiento de la partcula. Este resultado se deriva de la condicin precedente
establecida para los armnicos de la serie de Fourier que se supone representa a la
f.o., 0
0

K
K
d ; para que esto se cumpla y se consideren, entonces, aquellos armnicos
cuya contribucin a la integral es mayor, se necesita un criterio de contribucin, esto
es, un criterio mediante el cual determinar qu magnitudes se consideran relevantes
como contribucin y cules se pueden despreciar. Dicho criterio de contribucin se
establece como ( ) 1
0

K K
d K radin, es decir, el producto de la variacin o incremento
de la variable K por la derivada de la f.o. respecto a ella calculado para su valor inicial
si se prefiere: lo que puede variar en magnitud K multiplicado por la pendiente (incli-
nacin angular) que la funcin puede tener para el valor inicial de K ha de ser inferior
o igual a un ngulo de un radin. De este criterio va a resultar el valor de la incerti-
dumbre respecto a posicin y velocidad (cantidad de movimiento). La cuestin es que
la eleccin de ese valor de 1 radin se justifica porque, se nos dice, se estima razona-
ble. Hay que aadir que ms adelante, ya introducido el lgebra de operadores se
va a deducir que la relacin de indeterminacin es, en realidad, 2 h p x , la mitad
de lo que resultaba precedentemente en virtud de esa estimacin razonable.

No sera ms sencillo decir que, puesto que ya se sabe cul es el valor de la re-
lacin de indeterminacin, si como criterio de contribucin se toma un valor de un ra-
din el resultado que a partir de l se obtiene es muy aproximado al conocido? Por
qu no hacer explcito que muchas de las explicaciones retrospectivas se apoyan en el
conocimiento ya adquirido y que es este conocimiento previo del resultado lo que
orienta en muchas ocasiones el camino a seguir en la explicacin? De lo contrario, uno
pudiera llegar a adquirir la conviccin de que, como en este caso, los fsicos han de
tener una especie de capacidad transcendente para estimar lo que es razonable y lo
que no lo es como paso previo para sus deducciones. Pudiera ser ste un mecanismo
de carcter no estrictamente voluntario mediante el cual ir consolidando en la mente del
futuro fsico la idea de esa excelencia cognitiva que es propia de la visin heredada del
conocimiento cientfico: cuando sea mayor ser capaz de desplegar esa extraordina-
ria intuicin que le permitir dejar los mtodos a un lado para usar sus dos dedos de
frente, que le permitir anticipar lo que es razonable y lo que no, que le permitir sortear
los lmites que la matemtica pudiera imponerle.

En todo caso, atendiendo a lo vivido, se tratara de una excelencia que nunca po-
dr ser traducida a trminos formales, que no constituye parte de un procedimiento ri-
guroso que pueda tipificarse, que no es componente de ningn mtodo sensu stricto.
Se tratar de una dimensin de un habitus que cotidianamente va inscribiendo su sen-
tido en las pautas de comportamiento, que va perfilando el modus operandi y simult-
neamente siendo perfilado por l. El alumno aprende, de hecho, una gran cantidad de
contenidos rigurosamente formales, de conceptos, de procedimientos matemticos y
analticos, de estrategias tcnicas para la resolucin de problemas; pero a la par,

junto a esa dimensin estrictamente formal, y en virtud del modo en que esos productos
del conocimiento le son transmitidos, adquiere en un sentido ms pleno el conocimien-
to en tanto que actividad, que comporta determinadas dimensiones estrictamente vi-
venciales, componentes implcitas, marcadas por una fuerte subordinacin que se deri-
va de su posicin de inferioridad. El presente vivencial es, ciertamente, el de una infan-
cia intelectual destinada a perderse en el camino del aprendizaje: hay implcita, pues,
tambin una promesa de futuro: llegaremos a ser mayores, a saber.

Si nos trasladamos a la clase en la que se expuso la polmica entre Bohr y Eins-
tein respecto a la dualidad de los fenmenos cunticos, podemos comprobar nuevas
manifestaciones de esa peculiar excelencia presupuesta al modo de razonamiento del
fsico. Bohr y Einstein figuran en los libros de historia, son dos genios, es lgico su-
poner que los argumentos puestos en juego en su disputa han de ser ilustrativos de ese
tipo de razonamientos que un buen fsico debe seguir. Y ciertamente son, como poco,
interesantes.

No podemos obviar lo irnico que resulta que Einstein, padre de la teora de la
Relatividad, obtuvo su premio Nobel, no en reconocimiento a tal contribucin, sino por
sus aportaciones en el campo de la fsica cuntica. Irnico por partida doble puesto
que hasta el final se opuso fervientemente a la interpretacin probabilstica que ha ter-
minado por imponerse. Precisamente esta oposicin fue la que lo enfrent a Bohr, y la
irona se culmina, en dicho debate, porque los argumentos deterministas de Einstein
van a sucumbir ante la sutileza argumentativa de Bohr autor del decretazo que im-
pona una estabilidad cuntica al tomo con un modelo a todas luces inviable: asis-
timos en clase a un relato sobre la verdad, que se cierra dando la razn a la interpre-
tacin probabilstica, a costa de Einstein, y que cierra retricamente una polmica que
realmente an permanece abierta. Por medio de un relato heroico se puede cancelar
simblicamente la cuestin de las interpretaciones alternativas y proseguir la asignatu-
ra como si ese triunfo sancionase la veracidad de la interpretacin elegida.
18
(Si la in-
terpretacin probabilstica venci al propio Einstein... no vamos a ser nosotros los que
estemos en condiciones de cuestionarla.)

La polmica gir en torno a algunos experimentos ideales que Einstein propuso
como ejemplos de la imposibilidad de que la naturaleza simultneamente ondulatoria y
corpuscular de las partculas micro-fsicas implicase que las ondas asociadas fueran
ondas de probabilidad: de aceptar su existencia, dichas ondas deban obedecer a
causas todava desconocidas. Uno de tales experimentos ideales era el del interfer-
metro (vase el apartado II.3): se emite una partcula, con su consiguiente onda aso-
ciada, y se la hace atravesar un mecanismo que la divide en dos; a las dos ondas que
salen del mecanismo se las enfoca hacia dos espejos de modo que converjan para
producir interferencia. El dispositivo se construira con una placa que registrase la inter-
ferencia de dichas ondas, y adems en uno de los espejos se colocara un muelle. La
hiptesis de Einstein es que, al margen de la dimensin ondulatoria asociada a la par-
tcula, sta, en tanto que partcula, describir siempre una trayectoria y la onda no re-

18
No expreso ms que una especulacin infundada; pero retrospectivamente, resulta plausible
aceptar la posibilidad de que este recurso narrativo y heroico fuese en realidad un excelente mtodo
pedaggico para fundamentar la superioridad de la interpretacin probabilstica sobre aquellas otras
alternativas que pretendan reivindicar la naturaleza determinista de los fenmenos cunticos.

presentara una probabilidad asociada de presencia que supone la imposibilidad de
determinar trayectoria alguna. Segn la hiptesis de Einstein, si se registrase una figu-
ra de interferencia pero el muelle no se moviese, significara que la partcula ha recorri-
do una trayectoria, la que pasa por el otro espejo, y entonces la naturaleza ondulatoria
obedecera a alguna razn desconocida y nada tendra que ver con la probabilidad
asociada a su medicin, puesto que no se habra hecho medicin alguna. La respuesta
de Bohr, como ya se ha sealado, es singularmente ilustrativa de la lgica interpretati-
va aplicada en la fsica cuntica probabilstica: no hara falta hacer medicin alguna
en este caso, puesto que el propio dispositivo implica una seleccin, una alteracin
de las condiciones del sistema; dado que la onda asociada se supone que es una on-
da de probabilidad, la colocacin del muelle en uno de los espejos altera las probabili-
dades a priori de ambas trayectorias (las estadsticas naturales del sistema) o, en
palabras del profesor: basta con que las trayectorias sean distinguibles en principio
para que se pueda considerar que se ha efectuado una medida. En consecuencia, de
existir ese dispositivo de divisin ideal supuesto por Einstein, el experimento, al alte-
rar las condiciones naturales del sistema, nunca producira una seal de interferencia,
la onda de probabilidad sera siempre colapsada por la medicin implcita en el di-
seo del experimento, lo mismo que suceda con el ejemplo ya visto de la doble rendija
suspendida de un muelle.

Con el debate Bohr / Einstein se vuelve a rozar peligrosamente el terreno metaf-
sico: no se trata de cuestiones observables sino de razonamientos tericos basados
en hiptesis ideales, que en algunos casos se desarrollan utilizando razonamientos
estrictamente fsicos (lo cual equivale en este caso a argumentos matemticos!), pero
en otros, como el caso del interfermetro, apelan simplemente a la lgica. Servirse de
la lgica, servirse nicamente de la lgica, significa salirse de la fsica y entrar en el
terreno de la filosofa, pero el alumno descubre que en este caso esto no es un peligro,
sino una virtud, porque, afirma el profesor, la micro-fsica est impregnada de filoso-
fa... no confundan la metafsica con la filosofa: la filosofa es la ciencia del conoci-
miento [mientras que la metafsica, recordemos, no serva a los fines del conocimiento,
se opona al mundo de lo observable y slo trataba con lo puramente imprevisible]. Y
esta simple afirmacin atenta contra los principios, filosficos, del conocimiento, por-
que (y uno siente tentaciones de dudar, de dudar y de creer...) la metafsica es una ra-
ma de la filosofa, es decir, una rama de la ciencia del conocimiento...

(De aceptar la naturaleza ondulatorio-probabilstica de la materia, puesto que estamos
constituidos de materia, estamos sometidos a sus dictmenes: seres humanos, macro-
partculas ondulatorias con capacidad de pensamiento, quiz seamos prisioneros del prin-
cipio de indeterminacin ms all de los postulados de la micro-fsica, quiz estemos con-
denados, para proseguir nuestra andadura sin colapsarnos, a transgredir ciertos principios
clsicos anclados en nuestro modo de entender el conocimiento, de conocer-el-conocer,
quiz la dimensin ondulatoria y probabilstica de nuestro pensar sea tal que cabe difrac-
cin e interferencia entre filosofa y metafsica, quiz existe un espacio de Hilbert suficien-
temente amplio como para aceptar que la ciencia del conocimiento, la filosofa, contiene
como hija prdiga a la metafsica, abocada a luchar con lo imprevisible... tampoco es ello
tan difcil si dejamos de lado ciertas herencias rancias y convenimos en aceptar que cono-
cer implica novedad, sorpresa, imprevisin... goce: ondas de probabilidad en proceso de
colapsacin lanzadas al espacio de las probabilidades infinitamente irreductibles: por qu
ha de asustarnos la funcin de onda, indeterminada, llamada metafsica, desconocimiento
inscrito en los fundamentos del conocer? Sumo metafsica y poesa y obtengo una ESH
mucho ms humana y hermosa...)


En esta andadura, el alumno vive cmo los procesos de razonamiento conjugan
tres elementos: esa presupuesta genialidad del pensamiento fsico, capaz de dis-
criminar a priori lo razonable frente a lo que no lo es; el desarrollo matemtico de dicha
discriminacin, que aade la suficiente complejidad como para que la infundamenta-
cin del punto de partida se pierda de vista; y, adems, la imposicin de la plausibili-
dad fsica sobre el rigor matemtico en el camino de dicho desarrollo, que permite de-
jar de lado complejidades (matemticas) que obstaculizaran el buen fin (fsico) perse-
guido.

La imagen de dicha lgica del razonar, podra ser la de la lucha de la forma
contra el contenido: contenido y forma vienen a ser indisociables en una cultura cientfi-
ca en la que las afirmaciones se pliegan a los dictmenes de la lgica causal y de la
matemtica; ninguna afirmacin fsica tiene sentido si no est respaldada por alguna
formulacin matemtica, su contenido fsico depende de su forma matemtica; la forma
en la que se expresa no es, no puede ser arbitraria y, ms an, de la forma obtenida
mediante los desarrollos pertinentes depender el contenido que se le pueda atribuir.
De la visin ortodoxa del conocimiento cientfico se deduce, precisamente, que es este
rigor en la supeditacin a la formalidad, matemtico-causal, lo que otorga la excelencia
a los contenidos (la virtud del mtodo utilizado implica la excelencia del conocimiento
obtenido). Pero en las aulas de la facultad, muy al contrario, el alumno se implica en un
mtodo en el que son los contenidos los que determinan la forma; en primera instan-
cia, porque como punto de partida se toma lo plausible, lo razonable, lo que parece
ms natural plausible, razonable o natural para una mente fsica atenta e investida
de esa excelencia razonadora y no lo lgicamente deducible de lo ya conocido; y en
segundo lugar, porque en el desarrollo matemtico de los contenidos, siempre que sea
conveniente, uno se apartar del rigor formal que dicta la matemtica para atajar
atendiendo tambin a la plausibilidad, razonabilidad o naturalidad fsicas.

Una respuesta inmediata a lo antedicho sera la que, apelando a las necesidades
didcticas, justificara dichos atajos y transgresiones porque implican ms claridad y
menos complejidad: en ltima instancia, los resultados a los que se quiere llegar son ya
conocidos de antemano; no se trata de re-inventar la fsica sino de que el alumno
vea cmo se puede llegar a todos esos conocimientos ya bien establecidos. Sera
imposible seguir los desarrollos que originariamente dieron lugar a esos conocimien-
tos, las tentativas fallidas, los desarrollos infructuosos, la infinita cantidad de pasos in-
termedios que otorgaran plena consistencia formal a los resultados obtenidos
19
(entre
otras cosas, porque los alumnos no son Einstein ni Bohr, no disponen del arsenal de
herramientas tcnicas que ellos podan poner en juego). El rigor formal, entonces, se
subordinara a la necesidad pedaggica.

19
Es imposible tener una memoria perfecta que pueda recordar hasta el ltimo detalle de toda
experiencia vivida: Funes el memorioso, el personaje de Borges (1998) ha de recluirse en la oscuridad,
evitar toda percepcin, toda acumulacin de informacin, pues recuerda hasta el ltimo detalle de todas
sus experiencias, y eso es insoportable (la reproduccin exacta de la experiencia paraliza a la expe-
riencia). Sera entonces una medida saludable ofrecer una visin incompleta de lo que las cosas
realmente fueron.

Esto entraa dos dificultades. Una de ndole epistemolgica: si es cierto que para
poder comprender plenamente ciertos resultados fsicos que se ensean en la licencia-
tura se requieren unos conocimientos, fundamentalmente matemticos, de los que el
alumno an no dispone no sera ms adecuado facilitrselos primero, en lugar de de-
cirles que an no son mayores para poseerlos? Si se pretende que el alumno vea
cmo se construyen los conceptos y afirmaciones fsicas sabiendo que no dispone de
las herramientas necesarias, lo nico que va a ver son sus propias lagunas, sus ca-
rencias, su todava infancia intelectual, no va a estar en condiciones de comprobar por
s mismo cual sera el objetivo perseguido, entendemos los fundamentos de esos
conceptos y afirmaciones: se subordinar a los dictmenes de los mayores y aceptar
la veracidad de lo que se le diga, confiando en que cuando l sea tambin mayor podr
entender realmente todo eso que le estn contando; es decir, diferir hacia el futuro sus
propias capacidades de anlisis y crtica.

La segunda dificultad tiene consecuencias a nivel metodolgico: dado que el
alumno se haya inmerso en un proceso de aprendizaje, si la estrategia pedaggica es
supeditar el rigor formal a las necesidades educativas, podra ser que junto a los con-
tenidos conceptuales que se pretende que aprenda, y precisamente por esa estrategia
pedaggica adoptada, el alumno acabe aprendiendo que el modo de hacer fsica es
el que se utiliza para ensersela; esto es, que hacer fsica implica, constitutivamente,
esa extraa capacidad de razonamiento que obvia siempre que sea necesario los ri-
gores de la formalidad lgico-causal y de las implicaciones matemticas. Pudiera ser
que cuando el alumno ha aprendido la ESH, el sentido fsico implicado en esa formula-
cin matemtica, de manera simultnea e indisociable haya aprendido que para llegar
a ella es necesario transformar trucos para facilitar clculos en postulados tericos,
decretazos pro-estabilidad en principios cunticos, hiptesis de trabajo en definiciones
acerca de la naturaleza de la materia, afirmaciones filosficas en interpretaciones fsi-
cas, rigor matemtico en obstculo prescindible, plausibilidad fsica en principio opera-
tivo de razonamiento... pero slo en ciertas ocasiones, porque cuando la evidencia
formal y el rigor lgico-causal pueden ser puestos en juego, pueden hacerse evidentes
a la vista del alumno, todas estas traslaciones se ponen en suspenso; unas veces vale
lo uno, otras vale lo otro; y en ningn momento se especifica protocolo de actuacin
alguno o criterios de discriminacin que permitan delimitar cul de ambos caminos se
ha de seguir. Junto al aprendizaje sustantivo, y como soporte de l, se produce un
aprendizaje instrumental que, efectivamente, obedece a la premisa de que el mtodo
slo es para los que no tienen dos dedos de frente... hay que buscarse la vida.

Cabe pensar que esta arbitrariedad metodolgica inscrita en el aprendizaje de la
ciencia fsica sea algo ms, mucho ms, que una carencia atribuible a la preeminencia
de los criterios pedaggicos sobre los del rigor formal; cabe pensar que sea parte de
la naturaleza constitutiva del hacer fsica que realmente se pone en juego en la acti-
vidad cotidiana que constituye el conocimiento cientfico; cabe pensar que con dicho
proceder, en lugar de estar ocultando la verdadera naturaleza del proceder cientfico
del fsico que todava no estara al alcance del alumno de licenciatura, se est, muy
al contrario, manifestando en todo su esplendor no reconocido dicha naturaleza, abierta
a las insondables sendas de la incertidumbre metafsica.


IV.2.iii. Principios analgicos

Podemos entonces considerar que ese mencionado recurso a la analoga es algo
ms que una simple herramienta pedaggica:
20
se tratara, ms bien, de un recurso de
amplia utilizacin en el quehacer cientfico cotidiano: qu se mueve cuando ha des-
aparecido la nocin tradicional de trayectoria? La respuesta es, por analoga, aquello
que encontremos que pueda ser indicativo de movimiento apelando a lo que ya cono-
cemos. La cuestin se vuelve a suscitar en la asignatura de MC, cuando una alumna
plantea la pregunta: por qu es la f.o. la que define el estado dinmico del sistema?.
La respuesta del profesor, porque es lo ms razonable... lo ms natural, apela al
hecho de que nos encontramos en una situacin en la que el sistema viene definido
por una ecuacin en la que la incgnita es una funcin, la f.o., que es funcin de la dis-
tancia y del tiempo, situacin anloga al de la mecnica clsica, en la que las ecuacio-
nes del sistema tienen por incgnita una funcin de la distancia y del tiempo que define
la trayectoria: no sabemos exactamente qu define la f.o., (puesto que no se trata de
ninguna trayectoria) pero ha de representar la caracterizacin dinmica del sistema en
tanto que funcin incgnita anloga a la de la mecnica clsica.

A continuacin el profesor lanza la pregunta de qu se mueve?, esto es, cmo
sabemos que se mueve una partcula sin trayectoria? Para cuya respuesta se realiza
un pequeo clculo que conduce a la expresin:

( )
( )

= =
= =
grad grad
im
j j div P
j
t x P P P
2
,
) ( , ,
h
ad Probabilid

En la que aparece el vector j, para cuya interpretacin se requiere nuevamente el re-
curso a la analoga. Comparando la expresin obtenida con la mecnica de fluidos, y
tambin con la electrodinmica, encontramos que en ambas hay expresiones anlogas
en las que j sera la densidad de corriente, referida, respectivamente, a la corriente
del fluido en movimiento, a su flujo, o bien a la corriente electromagntica. En conse-
cuencia, por analoga, a ese vector se lo va a denominar densidad de corriente de
probabilidad, y mediante dicha analoga vamos a poder definir el movimiento, explica
el profesor: movimiento es la variacin en el tiempo de la corriente de probabilidad j.

Esto es, por analoga con la mecnica clsica, el estado dinmico del sistema ha
de venir definido por la f.o., sea lo que sea lo que la misma pudiera representar sensu
stricto. Ahora bien, una vez introducida la interpretacin probabilstica, la f.o. es una
funcin de probabilidad, lo que conduce al problema de cmo definir el movimiento en
funcin de una funcin, valga la redundancia, que indica probabilidad e implica la au-

20
Si entendemos que la analoga establece una afinidad que no se puede obtener en trminos de
estricta identidad o semejanza, se estara corroborando con su aplicacin la naturaleza ilusoria de am-
bas: Identidad y semejanza no seran, pues, sino ilusiones inevitables, es decir, conceptos de la re-
flexin que daran cuenta de nuestro hbito inveterado de pensar las diferencias a partir de las categor-
as de la representacin (Deleuze, 1988: 206).

sencia de trayectoria. La respuesta se sirve de una expresin obtenida a partir de la
f.o. entendida como funcin de probabilidad en la que aparece un vector que, en analo-
ga con la mecnica de fluidos y la electrodinmica, puede entenderse como una den-
sidad de corriente (corriente, claro est, de probabilidad, en este caso, no de flujo o
electrodinmica): por analoga, el movimiento ser la variacin en el tiempo de dicho
vector.

Hemos de entender que este doble razonamiento analgico fue el que se aplic
en el momento en el que se estaba comenzando a desarrollar la mecnica cuntica;
esto es, que no se trata del mismo tipo de analoga que equiparaba el empuje de un
columpio con el fenmeno de la resonancia de los armnicos.

[Aqu sentado, ante la pantalla del ordenador, rodeado de notas y apuntes, construyendo
un sentido a partir de fragmentos diseccionados de una experiencia pasada, se me hace
evidente la diferencia entre una y otra analogas, una diferencia que parece irrelevante has-
ta indicar; pero... en el momento de vivir aquellas clases me fij en tal diferencia, pens
siquiera en la posibilidad de dotar de unidad a ambas anotaciones, conjugar lo analgico-
pedaggico con lo analgico-epistemolgico para comenzar a perfilar un sentido interpreta-
tivo a lo que estaba experimentando? llega el alumno a percibir la sutil eficacia de esos
recursos analgicos, su dualidad?... la vivencia se va conformando a la experiencia prctica
sin la conciencia reflexiva de esa progresiva permeacin de un determinado proceder some-
tido a ciertas pautas de actuacin: habemus habitus?]

En ltima instancia, y en un sentido algo diferente, la analoga est en el mismsi-
mo origen de la MC; se podra incluso decir que la MC es el resultado no intencional de
un acto analgico que estaba destinado a desaparecer de escena una vez hubiese
cumplido su cometido funcional. Planck descubri sin querer el principio de cuantifica-
cin al aplicar un razonamiento analgico en su tratamiento del problema de la radia-
cin del CN, segn se nos informa en la asignatura de MC. En clase se nos ofrece el
razonamiento seguido por Planck para explicar el problema de la anomala del Ultravio-
leta registrado experimentalmente en el caso del CN. Planck va a obtener una frmula
que se va a ajustar a los resultados experimentales suponiendo que la energa se dis-
tribuye no de manera continua sino en quantos de magnitud h indivisibles; esta hipte-
sis, es decir, que la energa total E es la suma de una cantidad n de quantos elementa-
les de energa, E=nh, supone un tratamiento estadstico del problema que conduce a la
frmula final para la radiacin del CN que se ajusta a los resultados obtenidos experi-
mentalmente. Es el tratamiento estadstico del problema lo que permite obtener la fr-
mula que resuelve la anomala del Ultravioleta, y la intencin de Planck era, se nos dice,
eliminar ese supuesto de la cuantificacin de la energa una vez alcanzada la solucin,
porque inicialmente lo entendi como un truco a efectos del clculo. Pero result que
el truco era vital, que no poda ser eliminado, y que la cuantificacin de la energa de
radiacin se convirti en un nuevo principio fsico, punto de arranque de la MC.

El profesor comenta que en el artculo en el Planck public sus resultados comen-
taba: fjense ustedes qu curioso que sale la ley de verdad diciendo esta tontera (as
lo expres el profesor; podemos entender que viene a decir, ms o menos: observen
cmo a partir de una hiptesis un tanto extraa obtenemos una expresin para la ra-

diacin que se corresponde con los datos registrados experimentalmente
21
). La ton-
tera de suponer que la energa se distribua en unidades discretas, como truco, tena
como objetivo permitir un tratamiento distinto del problema, un tratamiento de carcter
estadstico. Pero dicho tratamiento no era en absoluto novedoso, sino que se aplicaba
teniendo por referencia la termodinmica de gases; se sustituan las molculas, discre-
tas, de gas, por unidades de energa. Es decir: el truco proceda por analoga, y fue
dicha analoga la que dio origen al fenmeno de la cuantificacin.
22
Planck no preten-
da establecer la cuantificacin de la energa de radiacin de la materia: lo nico que
pretenda era utilizar un tratamiento anlogo al empleado en termodinmica de gases
para probar un modo de enfrentarse al problema distinto de los que se haban utilizado;
si resultaba fructfero, la tarea a continuacin era mantener el resultado obtenido elimi-
nando la hiptesis de trabajo, pero no fue posible: la analoga se transform en un no-
vedoso principio micro-fsico.

Curioso, muy curioso... resulta que la analoga, el recurso a lo ya conocido, a lo
ya establecido, produce como resultado una increble novedad. Pareciera que el
ingenio creativo procediese por simple copia de lo ya sabido. Eso me recuerda
a aquella metfora del bricoleur de Lvi-Strauss (1964).
23

21
La referencia a la hiptesis de la cuantificacin formulada por Planck como tontera es plena-
mente aceptable en el contexto en el que se enuncia, pues entendemos que implica una cierta irona, a
travs de la cual se pone en evidencia lo revolucionario que tena que ser en el momento de su formu-
lacin aquello, algo contraintuitivo, que atentaba contra los fundamentos fsicos establecidos y que, en
consecuencia, poda ser recibido como fruto de alguna estupidez indigna de ser tenida en cuenta; se
tratara de una tontera si situamos la afirmacin en su contexto histrico: retrospectivamente, la ton-
tera es, muy al contrario, la base conceptual sobre la que se ha construido el edificio de la MC, algo
ms bien genial que tonto... pero resulta que no fue planteado originariamente como tal y puede que
incluso el propio Planck considerase inicialmente que se trataba de una tontera. Sin embargo, la expre-
sin la ley de verdad, es una condensacin harto difcil de aceptar aqu como expresin adecuada de
la idea que se pretende transmitir: implica que la naturaleza es legaliforme, y legaliforme segn los dic-
tmenes de las matemticas, pues la ley en cuestin es una frmula matemtica; y, sobre todo, de
verdad indica una absoluta supeditacin a una visin realista, dado que lo que Planck encontr fue una
expresin matemtica que encajaba con los datos obtenidos experimentalmente. As pues, esta sim-
ple expresin, ley de verdad expresa de manera condensada una determinada orientacin interpretati-
va del cientfico a la hora de enfrentarse a la tarea del conocer y refleja parte de los presupuestos de esa
visin ortodoxa tradicional del conocimiento cientfico, soportada y legitimada por la filosofa analtica, a
la que aqu tratamos de enfrentarnos crticamente. No discutimos el sentido implcito de tal expresin,
tan slo lo sealamos para proponer otro que entendemos ms adecuado desde el punto de vista en el
que pretendemos situarnos. Adems, seguramente el profesor no conoca la otra aportacin fundamen-
tal de Planck, el conocido como Principio de Planck, segn el cual la receptividad a las nuevas ideas
por parte de los cientficos va declinando segn su edad avanza (Levin, Stephan y Walker, 1995) sera
sta otra de sus tonteras?
22
Ntese que en la expresin, con toda intencin, sealamos que la analoga, la hiptesis concep-
tual de partida, la representacin formal del fenmeno, es la que produce como resultado la cuantifi-
cacin, el fenmeno en s, el objeto. Teniendo en cuenta que el fenmeno en s est lejos de conside-
rarse estabilizado, que todava no se ha determinado la interpretacin de su naturaleza real, en este
caso parece ser ms factible poner en evidencia ese fenmeno de la inversin que sealaba Woolgar
(vase apartado II.4.i); aqu se cumple, de hecho, que a falta de una representacin consolidada un obje-
to carece de entidad slida; es decir, pareciera que fuese cierto que es la dimensin representativa la
que otorga entidad objetual a lo representado y por tanto lo precede, poniendo en cuestin la visin re-
alista que parte de la preexistencia e independencia del objeto respecto a la representacin.
23
El bricoleur trabaja con sus manos, utilizando medios desviados (no originales, indirectos) por
comparacin con los del hombre de arte () se expresa con ayuda de un repertorio cuya composicin

S, me parece adecuada la observacin. Pero me lo parece ms an, no tanto
en s misma como por ser enunciada por una supuesta segunda voz introdu-
cida en el discurso del texto. Quiero decir: hablando de analogas y novedades,
en tanto que voz alternativa, no representas ms que un ejemplo de las as lla-
madas nuevas formas expositivas, creo; intentos de romper con la lgica del
monlogo acadmico, de adoptar formatos narrativos ficticios para desarrollar
ideas serias. Seguimos entonces sin novedad alguna en el propio acto narra-
tivo de sealar la ausencia de (otra distinta) novedad.
Me uno al coro (seor lector: esta es una tercera o cuarta voz, segn usted pre-
tenda entenderlo: tercera, si considera que en el formato dilogo una de las vo-
ces que intervienen se corresponde con la de quien habla en el formato monlo-
go y se introduce en l para contestar a la segunda voz; cuarta, si entiende usted
que ambos formatos son disjuntos y no hay o no puede haber correspondencia
entre las voces del uno y la mono-voz del otro... esto habra que aclararlo!). Es-
taba escuchando y encuentro una cierta perversin en este dilogo que habis
iniciado: Primero, entiendo que sois traduccin de un recurso retrico en el que
todo el mundo, todas las voces estn de acuerdo; por ejemplo: el comentario
que abre el dilogo podra haberse plegado a la lgica del discurso acadmico
convencional e introducirse en modalidad nota al pie como referencia a la
obra de Levi-Strauss (la nota aparece, de hecho), pues entiendo que no implica
disenso alguno respecto al texto. Me confirma esto el hecho de que la segunda
voz est de acuerdo con la observacin. Es cierto que luego acusa a la primera
de no ver en s misma una manifestacin de eso mismo que comenta... vamos,
henos aqu con un artificio harto improductivo.
(A do) No estamos de acuerdo! De haber plegado la referencia al bricoleur a
la lgica discursiva habitual, t no podras estar diciendo lo que dices. La se-
gunda voz incide en un hecho crucial, y slo puede incidir si le da pie una prime-
ra voz. Tu forma de entender el asunto obedece a la lgica objetivista tradicio-
nal, una perspectiva analtica que disecciona el objeto y analiza sus partes, en
lugar de entender el sentido del conjunto...
Y cual es ese hecho crucial, a ver?
Dnoslo t, ya que eres tan analtica. Sabemos, nosotras y t, puesto que so-
mos fruto de una misma intencin cognitiva, que la segunda voz pretende hacer
una peculiar operacin. Es ms: ests obligada a decirlo t, porque tenemos
que aceptar esa acusacin de un consenso colectivo de fondo en todas las vo-
ces del dilogo, de modo que t tambin participas en dicho consenso, o no?
Cierto. Pero es que sa era la segunda cuestin a la que me iba a referir cuan-
do hablaba de la perversin inscrita en este dilogo. Hablamos de reflexivi-
dad? No s si os dais cuenta de que a medida que esto avanza, se abren ms
cuestiones de las que se resuelven (y no es la primera vez!: sucedi otro tanto
cuando se propuso la cuestin del juego de la SF): tenemos el punto de arran-

es heterclita y aunque amplio, no obstante es limitado; sin embargo es preciso que se valga de l,
cualquiera que sea la tarea que se asigne, porque no tiene de ningn otro del que echar mano (Lvi -
Strauss, 1964: 35-36).

que, analoga versus novedad; la cuestin de las nuevas formas expositivas
(como formato puesto en juego y como cuestin puesta en juego en el formato
puesto en juego); el problema de la honestidad narrativa de las mismas cuan-
do de hecho el dilogo es ficticio y el narrador sigue siendo el mismo que pro-
duce el monlogo en el que se inmiscuye el dilogo; y por ltimo, como resulta-
do de todo ello, la cuestin de la reflexividad...
Si es que es demasiado analtica. Slo tenemos eso ltimo. Elimina el punto de
arranque, digamos que era una excusa. No tenemos ms que varias voces (ima-
ginarias) transcritas en forma de texto que hablan del texto en el que ellas mis-
mas estn.
Vale: saba que era una excusa, lo sabamos todas. Pero me resisto a aceptar
la arbitrariedad de que sea en ese preciso momento del texto en el que tenga
que surgir este dilogo. Algn sentido habr que encontrarle a dicha excusa.
Por qu?
S Por qu? A m me parece sencillo: el autor anda a vueltas con un asunto de
pretensiones reflexivas; lo reflexivo implica la introduccin de auto-referencias al
tiempo que supone una tensin en el proceso de produccin textual, implica un
modo de interpretacin de las cosas que se sale de las casillas habituales
genera angustia. No somos ms que una especie de vlvula de escape: al tiem-
po que ponemos en evidencia el asunto, servimos para descongestionar esa
tensin. Digo yo, por ejemplo
Y adems, incluso slo con eso ya le puedes dar un sentido menos arbitrario
a la excusa que nos hace salir a la luz: por analoga con las nuevas formas ex-
positivas, el autor emplea este recurso narrativo, sabiendo entonces que no es
nada novedoso, pero, tomando el ejemplo de Planck y la metfora del bricoleur,
intuyendo que la recombinacin de elementos ya conocidos y consolidados va a
dar por resultado ms adelante alguna novedad, esperemos que al menos inte-
resante.
O sea, que somos una especie de seal de aviso, me estis diciendo. Eviden-
cia reflexiva y terapia de relajacin, adems anticipamos que alguna novedad
aguarda al final del camino.
Pinsalo bien: la ESH como expresin de uno de los campos de las ciencias
naturales en el que ciertos actos analgicos no intencionales han conducido a la
supresin del determinismo en la interpretacin de los fenmenos; adems, una
perspectiva que no toma a la ESH en s misma (es ms: que en cierto sentido
niega esa mismidad) sino como filtro (punto de paso, segn le gusta decir
en ocasiones al autor) para la interpretacin del conocimiento en tanto que acti-
vidad; un texto acadmico en el que se introducen ambas, la ESH y la perspecti-
va en cuestin, y que apela a mtodos narrativos que surgen con la intencin de
hacer de la reflexividad algo constructivo en la tarea del conocimiento del cono-
cimiento (cientfico)... Unas voces dialgicas que se cuestionan a s mismas,
como efecto retrico, s, pero traduciendo con ese acto, en ltima instancia, la
imposibilidad de formalizacin convencional de ciertas cuestiones de raigambre
epistemolgica.... Creo que la cos promete.
Pero... sabemos, sabe el autor, hacia dnde vamos?

Espero que s...
Yo tambin lo espero.
Yo tengo serias dudas...

IV.2.iv. Un parntesis pre-transductivo

El dilogo precedente supone algo ms que un mero divertimento. A la altura del
texto en la que nos encontramos, su aparente discontinuidad es muy relevante. Si
entendemos que estos fragmentos de dilogo funcionan como dispositivos reflexivos
(vase ms adelante el apartado IV.3.ii), a estas alturas el anterior nos obliga a recon-
siderar, de manera todava preliminar, ciertas cuestiones.

Concluida la fase que podramos denominar de transcripcin comentada (e inte-
resada) de las citas recabadas durante el trabajo antropolgico, el proceso vital de di-
cha transcripcin habr concluido; al igual que el proceso vivencial del que dicha trans-
cripcin se nutre, se habr agotado la dimensin prctica productora de conocimiento
que se supone comporta. Llegar el momento de reducir dicho proceso a una nueva
traduccin formal: se sealar lo que se ha considerado ms relevante, como ciertas
citas conducen a determinado sentido particular, otras a otro; algunas sern ms teni-
das en cuenta que otras, otras menos que unas; a algunas que en un momento parec-
an apuntar en cierta direccin se las reconsiderar a la luz del conjunto... todo eso ya
no formar parte del proceso vivencial de la construccin textual de las propias citas.
Ese proceso se da ahora, y ahora es cuando van aflorando preliminarmente ciertos
elementos, producto indisociable del proceso vital que es esta trascripcin textual, y
que entendemos han de ser evidenciados para mantener el rigor metodolgico de la
investigacin.

En consecuencia, cuando hablamos de conclusiones preliminares estamos
nuevamente cayendo en la lgica objetivista que focaliza su atencin en los productos
acabados, en las resultantes de un proceso de produccin que como tal es desprecia-
do: son preliminares y no definitivas porque slo al final, cuando se opere el cierre
formal definitivo, cuando se obtenga el producto final, se determinar lo que vale y lo
que no. Si obviamos esta lgica, lo preliminar es igual de relevante que lo definitivo; es
ms relevante an si se tiene en cuenta que es resultado inmediato de la tarea viven-
cial en la que se inscribe, es preliminar nicamente en el sentido de que el proceso
todava no est cerrado y por ello permanece abierta la posibilidad de la novedad. Pe-
ro preliminar en este sentido no significa ni imperfecto, ni errneo ni despreciable.

Puestos a la tarea reflexiva suscitada por el dilogo, podemos reconsiderar el
texto hasta este momento: nos embarga (al nosotros enunciativo, en este caso no tan
mayesttico como cabra suponer) una cierta sensacin de aburrimiento. El texto obe-
dece al formato convencionalmente aceptado que se le presupone en tanto que tesis
doctoral: se plantea una lnea de investigacin, los objetivos perseguidos, el objeto de
estudio; dado su carcter antropolgico, se procede a la recopilacin de las convenien-
tes notas de campo; y el camino ulterior parece igualmente convencional: se espera

que una vez mostrada la evidencia emprica se ponga en juego el aparato terico anti-
cipado para dar un sentido a los datos y concluir demostrando lo que se pretenda. Y el
formato habr de cumplirse, dado que, efectivamente, el texto pretende ser una tesis
doctoral.

Ahora bien, encajados en ese formato genrico aparecen ciertos elementos ex-
traos: la lnea de investigacin y su consiguiente aparato terico y metodolgico
plantean ciertas cuestiones que cabra entender alteran el sentido de los elementos
utilizados (ntese que la tesis est hablando ahora de s misma y que lo hace ape-
lando a la perspectiva que toma en consideracin desde un punto de vista reflexivo al
conocimiento como actividad, como prctica vivencial). Podemos entender el texto,
sensu stricto, como una tesis doctoral, en cuyo caso el formato se cumple y no ha lugar
a extraeza alguna, o podemos tomarlo, radicalmente, como lo que dice ser, en cuyo
caso, bajo ese formato genrico los componentes alteran significativamente su sentido.
Y si tenemos en cuenta que la tesis versa sobre la posibilidad de construir sentidos
alternativos de un mismo objeto en funcin de la perspectiva de partida o mejor, de la
constitucin de objetos diferentes en su sentido en funcin de la perspectiva que los
interprete, aunque su formalidad permanezca inalterada, entonces, esa disyuntiva in-
terpretativa en la que nos sita el texto cobra todava ms sentido. La tesis, el texto, se
constituye como tal en funcin del sentido que se le desee atribuir. La tesis es una ESH
que habla de la ESH.

Efectivamente, nos encontramos con una enorme cantidad de expresiones ma-
temticas, impropias de un texto que se presupone de sociologa. Para presentar a la
ESH se ha apelado a conceptos tericos y herramientas tcnicas extrados de la cien-
cia fsica: hemos visto cmo surge histricamente la ecuacin y hemos visto cmo lle-
ga a entenderla, en un sentido fsico, un alumno de licenciatura. Esto forma parte de
esa dimensin poltica que sealbamos implicaba la negociacin entre el cientfico
social y el cientfico natural, cuando el primero pretende estudiar al segundo desde de-
terminada perspectiva. Pero ahora hemos de evidenciar un segundo plano o nivel de
dicha negociacin: ahora, cuando la investigacin est siendo recortada formalmente,
y lo est siendo en la particular modalidad tesis doctoral, la negociacin de la investi-
gacin, la negociacin del texto, se dirige hacia sus lectores relevantes (que muy
bien pudieran acabar siendo sus nicos lectores). Esa presentacin de la ESH de-
muestra la competencia del autor cara a ellos.

Y no ser simplemente una estrategia disuasoria cara a dichos lectores? no
ser ms bien que el autor no es realmente competente pero aparenta serlo?
podra preguntar una de esas voces alternativas que han aparecido en el texto.
Confiesa dice otra que eso es cierto, si no totalmente, s al menos en cierto
sentido: la presunta competencia del autor no es tal, pudiera haberla sido en al-
gn momento del pasado, pero no ahora, en el momento de de-mostrarla. Tal
vez todo ese conjunto de frmulas, axiomas, teoremas y demostraciones mate-
mticas no sean ms que una cortina de humo dispuesta para ocultar un vaco
real tras de tanta aparatosa formalidad...
Vale! Aceptemos esa posibilidad: importa realmente? Cabe tener en cuenta
que si durante la asistencia a las clases en la licenciatura de fsicas el autor en-
tenda todo eso que aqu aparece reflejado y que era capaz de sintetizar los

contenidos tcnicos y conceptuales por los que iba transitando, su competencia
de entonces es la que fundamenta lo que aqu aparece; recordemos la impor-
tancia crucial de la procesualidad vivencial que aqu se defiende en lo que res-
pecta al conocimiento como actividad. El recorte formal, actual, de aquella vi-
vencia, como ya se ha sealado, no puede ajustarse a la naturaleza real del
proceso vivido: es una representacin objetivizadora, muerta, de un algo vivo y
en proceso de realizacin...
Estamos aqu para cuestionar, no para avalar!
S, pero es que veo en estos momentos que el autor ha pretendido transgredir
una frontera que pone en evidencia algo que muy bien podra ser omitido en el
texto sin menoscabo alguno de su coherencia y fidelidad al objetivo perseguido:
por qu poner en evidencia la posible falacia formal del propio texto cuando al
final de nuestro camino una de las pretensiones parece ser la de demostrar que
toda representacin formal de un objeto define al tal objeto segn la posicin
particular de quien realice la operacin? No bastara con dejar correr la cosa y,
al final, poner al lector en la pista de lo que aqu se ha expresado abiertamen-
te? Ms an, sabiendo l y nosotras que el dictamen acerca de tal competencia
es, a su vez, uno de los elementos puestos en discusin aqu: lo que se entienda
por competencia depende muy fundamentalmente de la puesta en prctica que
de ella se haga; el hecho de que todo ese aparato formal sea puesto en juego
aqu implica de antemano, hablando de negociaciones polticas, que la probabi-
lidad de que sea desestimado por parte de quienes asumen la potestad de dic-
taminar acerca de esa competencia sea muy, muy alta.
Creo que estamos viendo la cosa desde el punto de vista errneo: no partimos
de un abandono de todo substancialismo, objetivismo y realismo representati-
vo? Por qu, entonces, estamos hablando de la competencia del autor, qu
cosa es eso? Si por competencia entendemos la capacidad de aplicacin de
herramientas especializadas para el cumplimiento de algn objetivo, y si ade-
ms partimos de la premisa de que cualquier hecho es lo que la particular re-
presentacin que lo define dice que es, y si la construccin de conocimiento es
una actividad, un proceso, una vivencia, entonces resulta que la presunta
competencia del autor ser algo a desarrollarse en el proceso de elaboracin
que no puede ser establecida, ni por l ni por nadie, de antemano.
Vemoslo entonces desde esta ptica de la, llammosle as, procesualidad
generativa que es la actividad de conocer: qu proceso hay que tomar en
consideracin? Lo digo porque aqu yo al menos veo tres procesos que se so-
lapan: el proceso vital de asistencia a clases, el proceso vital de construccin de
sentidos a partir de esa vivencia y el proceso vital de formalizacin del primero a
partir del segundo. Todos ellos implicados en una y la misma actividad cognitiva
que es la construccin de un determinado sentido de la ESH en virtud de las
premisas planteadas inicialmente...
Es que a m esas premisas iniciales me huelen mal.
A qu te refieres?
A que nada se produce desde el vaco: si por iniciales entendemos las que se
toman como punto de partida para la investigacin, entiendo que ah tenemos ya
uno de esos a prioris de corte objetivista que precondicionan el conocimiento

que se pueda adquirir; si por iniciales entendemos, slo, lo que haba en un
principio, el punto de arranque necesario pero siempre prescindible, entiendo
que entonces nos acercamos ms al sentido que se le quiere dar a todo esto,
pero en ese caso no encuentro que en ningn momento se haya sealado que
esos inicios se han ido transformando, necesariamente, en el proceso de desa-
rrollo de la investigacin, que no eran unos a prioris objetivistas.
Creo que nosotras ahora somos ese dispositivo de reelaboracin que va trans-
formando en proceso lo que se tena en un principio; y es ms, no slo nosotras
si no todo el texto en su conjunto. Entiendo que es la misma elaboracin textual
la que fuerza necesariamente a encajar las piezas de una determinada forma,
por supuesto no la nica posible, pero s una acorde con ese punto de arranque
segn el cual hay, ineludiblemente, siempre algn condicionante de partida que
determina la particular posicin, intransferible, del sujeto de conocimiento, un su-
jeto traspasado de objetos a su vez impregnados de sujeto; la procesualidad vi-
tal del conocer supone esa permanente interpenetracin sujeto / objeto, de ma-
nera que cualquier punto de partida comporta adherencias de dicha dualidad.
Claro, mujer. Somos parte constitutiva de una representacin formal de un obje-
to, somos parte del producto final de una actividad de conocimiento. Y si quere-
mos ser verdaderamente reflexivas hemos de mirarnos el ombligo de una forma
anti-egocntrica: la ESH es un producto acabado que como tal es el resultado
de un proceso vital de adquisicin de conocimiento; para entenderla hemos de
dejar de lado lo que la ESH sea en cuanto producto acabado para orientar nues-
tra mirada hacia ese proceso del cual es resultado. Ello es necesario porque en-
tendemos que la actividad cientfica plenamente constituida, actuando, por
ejemplo, en un laboratorio, es, a su vez, el producto resultante de un proceso
previo en virtud del cual el cientfico ha adquirido su condicin de tal. Entonces,
reflexividad en ristre, hemos de tenernos en cuenta tambin como parte de una
actividad, la del autor, que realiza en virtud de que ha llegado a estar en condi-
ciones de poder hacerla: a l tambin se lo ha construido en un proceso pre-
vio al actual y que fundamenta la posibilidad de que el actual pueda llevarse a
cabo...
Quieres decir que esas premisas a priori son equivalentes a las premisas ope-
rativas que ponen en juego los cientficos en su actividad en el laboratorio, que
para llegar a entenderlas deberamos proceder a investigar el proceso vital pre-
vio de la construccin de su sujeto productor?
Creo que en parte s quiere decir eso, pero que no estamos en condiciones de
realizar tal operacin y de lo que se trata es de actualizar ahora esas premi-
sas: actualizarlas sabiendo que vienen de antes y sabiendo que no podemos
sumergirnos en un crculo ad infinitum persiguiendo el origen del origen. Entre
otras cosas porque esa crtica, la de la recursin ad infinitum, al principio de re-
flexividad es una crtica planteada en trminos de la linealidad propia de la
perspectiva objetivista que se trata de cuestionar: huele a encadenamiento lgi-
co-causal y no considera la generatividad transductiva que aqu se trata de po-
ner en evidencia. De lo que tratamos ahora, teniendo en cuenta lo dicho, es del
sentido atribuible a la idea de competencia a la luz de nuestras propias y en
este momento cuestionadas premisas...

No entiendo: todo es cuestionable pero seguimos adelante? Quiero decir: la
idea de competencia nos conduce a poner en juego esa negociacin poltica
que necesariamente se ha de dar entre el investigador social y el cientfico in-
vestigado, se transpone la misma desde el campo de batalla prctico de la in-
vestigacin al del texto y sus posibles lectores; pero entonces descubrimos que
ello es resultado de la particular perspectiva puesta en juego y que pudiera ser
que nos topsemos ah con algn a priori objetivista, lo que nos hace considerar
la dualidad entre proceso de produccin y producto resultante para entender que
esos a prioris son resultado de un proceso previo vivido por el autor. Y lo deja-
mos ah para darle un sentido a competencia! Creo que estamos tirando pie-
dras sobre nuestro propio tejado...
Nosotras no; el autor que nos da vida; nosotras estamos aqu precisamente pa-
ra poner en evidencia estas fisuras. Sin embargo, me parece que vamos a po-
der dar un paso adelante gracias a todo esto si nos callamos de momento y es-
cuchamos lo que viene..
Eh t! a tro Danos algo ms con lo que trajinar. (Risas y murmullo de fon-
do: pero si ya sabemos lo que va a decir...)

Esas otras voces han puesto de nuevo en evidencia un obstculo que no es tal.
Se trata de un obstculo si nos encadenamos a la imposibilidad lgica de entender
que focalizar la atencin en la procesualidad previa al objeto resultante nos conduce
cada vez ms atrs en busca de un origen no originado
24
(lo cual sera un objeto sin
actividad que lo produjera como tal... un objeto al fin y al cabo). Pero la dificultad puede
disolverse de manera prctica, en una operacin prxica que conjuga la materialidad
del proceso en curso actual, la construccin textual, con la aplicacin de las herramien-
tas tericas a su vez remodeladas prcticamente en dicho proceso.

La solucin es puramente vivencial, y se puede transcribir as: entendamos por
competencia en materia de formalidades fsicas y matemticas la capacidad de utili-
zacin productiva de las mismas al objeto actual del texto pero sin alterar el sentido,
digamos tcnico, con el que son entendidas por sus usuarios principales. Es decir: la
competencia consiste en utilizar dichas herramientas como tales segn las definen
quienes las utilizan habitualmente, pero para unos fines distintos. Ello demuestra la ca-
pacidad cientfica del usuario puesta en juego al servicio de determinados intereses.
Pero la competencia, en trminos de conocimiento, no es un atributo asignable al suje-
to en cuestin, sino que, como el conocimiento mismo, es una puesta en prctica que
se manifiesta en la actividad cognitiva en la cual est implicada: sucede con ella como
con el propio conocimiento, que la consideracin que se pueda tener de la misma de-
pender de la particular posicin interpretativa en la cual uno se site.

24
Atentando, entre otras cosas, contra la pretensin de positividad comteana, segn la cual un
espritu cientfico positivo ha de abandonar las preguntas acerca del origen y de la sustancia de los fe-
nmenos, preguntas sin respuesta, para dedicarse a indagar las relaciones eficientes que entre ellos se
dan (Comte 1985); lejos de compartir el deseo de Comte de alcanzar una completa implantacin del
espritu positivo en todas las mentes, nos sirve la referencia para sealar una de las muchas notas dis-
tintivas del tipo de conocimiento que ortodoxamente se ha consolidado, bajo la forma del conocimiento
cientfico, como el paradigma de excelencia del conocer.

De la particularidad propia del proceso de la investigacin se deduce, dadas las
premisas de partida repetimos: no a prioris, sino fundamentos de la puesta en prc-
tica en proceso de remodelacin a lo largo del decurso de la propia investigacin en
todas sus distintas fases, la necesidad de situar nuestra respuesta vivencial en la
etapa actual de la reconstruccin textual de la investigacin. Ms adelante se podr
comprobar si la competencia del autor sirve a los objetivos perseguidos, si satisface
los intereses a cuyo servicio est puesta; actualmente, la construccin argumental del
texto basada en las notas de campo pone en evidencia y es sta la respuesta prcti-
ca que disuelve el aparente problema previamente planteado esa competencia en un
sentido muy preciso: cuando se habla de hamiltonianos, densidades de probabilidad,
funciones de onda, laplacianos, condiciones de contorno y de frontera, potenciales,
etc.; o bien: regla de la cadena, integracin por partes, sumatorios, polinomios de
Hermite, espacios funcionales, series de Fourier, etc., los sentidos que tales conceptos
tienen condicionan decisivamente las posibilidades argumentativas, y esos sentidos
fueron adquiridos en su momento durante las clases de licenciatura a las que se asis-
ti.

La conciencia de esa ntima imbricacin entre el sentido de los conceptos fsicos
y matemticos utilizados y los argumentos, no-fsicos y no-matemticos, que se des-
arrollan a partir de ellos se nos ofrece actualmente como evidencia de la pertinencia de
la metodologa empleada: de no haber vivido ese proceso en calidad de alumno de la
licenciatura de ciencias fsicas, dichos argumentos no podran desarrollarse. Cuando
se revisan las anotaciones de los apuntes de las distintas asignaturas, se comprueba
cmo lo que efectivamente las incita es el sentido fsico-matemtico de las explicacio-
nes de las asignaturas. Se produce una operacin de traduccin que no transpone
simplemente los conceptos fsicos y matemticos al terreno de la interpretacin socio-
lgica, sino que surge de la propia fsica y de la propia matemtica que se va apren-
diendo y que endgenamente surte un efecto interpretativo. Estamos viendo puesta en
juego esa reconstruccin interna del sentido de la vivencia procesual, al modo en
que lo sealaba Garfinkel y que aqu defendamos de partida.

A diferencia de lo que veamos que suceda en Laboratory Life, nuestros criterios
de ordenacin, seleccin e interpretacin del conocimiento cientfico surgen como cri-
terios propios del ejercicio de dicho conocimiento, como resultado del aprendizaje de
esos conceptos, herramientas, procedimientos, actitudes, etc. que se han ido adqui-
riendo durante la asistencia a clases. As, cuando decimos que se percibe una tensin
entre lo matemtico y lo fsico en el tratamiento de muchos de los contenidos desarro-
llados en las clases, lo decimos porque se ha vivido esa tensin, se ha experimenta-
do como componente propia del proceso de aprendizaje del alumno en la facultad, se
ha visto expresada de muchas maneras en numerosas ocasiones y, hasta cierto punto,
se ha asimilado como sea de identidad del fsico en formacin (pudiera no ser algo
objetivamente cierto, pero eso nos resulta indiferente).

Pero no slo eso. Resulta que dicha vivencia inmediata, fuente de la produccin
de sentidos del presente trabajo, adems de permitir la aplicacin de criterios interpre-
tativos emanados de la propia prctica experimentada, contiene como elemento esa
dualidad constitutiva propia de la metodologa autobservacional, dualidad que permite
ser parte integrante de la prctica al tiempo que crtico potencial de la misma, partici-
pante y observador como una misma y nica posicin analtica. En su momento, esa

dualidad fue la que suscitaba las anotaciones anticipos del cortocircuito lgico
que sealbamos al inicio de este apartado IV.2, pero que se inscriban meramente
como potencialidades en el proceso prctico de la investigacin sin interferir en su di-
mensin plenamente participativa; slo en la fase presente de la investigacin se pro-
duce la actualizacin de las mismas, gracias a esa dualidad metodolgica, por-
que a diferencia del alumno comn, esos intereses implicados en la investigacin
hacan que ciertas cosas provocasen una atencin que se distanciaba mucho de la que
podan provocar al alumno comn; siendo participante, la dimensin observacional
afloraba inevitablemente en el proceso participativo, pero se tena mucho cuidado en
mantener esa dualidad como condicin de posibilidad futura, tratando de que en el
proceso participativo la interferencia de las observaciones realizadas no se diese. Se
saba que en un futuro, ahora, habra que darle la vuelta a la tortilla, retrotraerse a esa
vivencia y recuperar esas potencialidades en ella inscritas; es ahora cuando se actuali-
za, como parte del proceso vital actual de la investigacin, esa dimensin observacio-
nal que en el momento del trabajo de campo se constitua simplemente en virtualidad.

Gracias a esa componente temporal-virtual de las anotaciones realizadas enton-
ces, se pudo ir adquiriendo la competencia propia de cualquier alumno, se pudo en-
tender las explicaciones recibidas acerca del experimento ideal del interfermetro de
ondas, asimilar su sentido plenamente fsico para poder, ahora, desplegar las
potencialidades interpretativas contenidas en aquellas anotaciones. Se sabe lo que
es el interfermetro de ondas y se sabe lo que significa para un alumno de tercero
de licenciatura, pero tambin se sabe que puede ser y significar cosas muy distintas.

Hemos de proseguir nuestro recorrido por esas anotaciones para comprobar la
efectividad de esa competencia. Hemos de comprobar cmo las matemticas y la fsi-
ca hablan, desde ellas mismas, con una voz que no es la suya habitual; hemos de
validarnos como representantes de la naturaleza (Latour, 1992) a travs de las re-
presentaciones cuyo sentido originario, o puro, o pertinente no nos es satisfactorio. Se
est poniendo en juego la transductividad como dispositivo de conocimiento, como
jugada estratgica no codificable bajo registro formal alguno, como creatividad viven-
cial surgida entre las fisuras de la lgica causal, como salto en el vaco y pirueta argu-
mental. En la transcripcin textual propiamente dicha queda borrada la operacin
transductiva; en su ulterior fundamentacin argumental quedar desvirtuada: es ahora,
cuando se encarna en las operaciones interpretativas cuando acta, y actuando no
est ah, no est representada cuando su sentido real es puesto en juego; la trans-
duccin es la puesta en funcionamiento actual de todas esas virtualidades adquiridas
durante dos aos de proceso emprico de investigacin... es nada si lo que queremos
es una representacin exacta de ella, pues no es una cosa, ni un concepto ni una
herramienta; es una vivencia vivida de un modo absolutamente singular.

IV.2.v. Dos escenarios paralelos

En el captulo anterior, el apartado III.3.c remite al apndice 6, en el que se intro-
ducen algunas nociones derivadas de la interpretacin probabilstica de la ESH en vir-
tud de las cuales se les poda asignar un sentido a conceptos formales introducidos

previamente. Se conjugan en ese apndice notas tomadas en la asignatura de MC con
referencias extradas de la Fsica Cuntica de Snchez del Ro (1997).

Veamos ahora dichas cuestiones, esta vez desde la ptica observacional, dete-
nindonos en las singularidades que en su momento se nos ofrecieron a la vista, y
que no tenan cabida en esa transcripcin estrictamente formal de tales contenidos.

Se comienza sealando dos propiedades caractersticas de las funciones de
ondas que sirven de justificacin para la eleccin de la ESH como mejor modelo des-
criptivo de la dinmica de las f.o. cunticas: la independencia de las velocidades de
propagacin de las longitudes de onda y el principio de superposicin (la combinacin
lineal superposicin de cualesquiera dos soluciones de la ecuacin ser tam-
bin ella solucin). Al hilo de esto, leemos:

Advertiremos que la obtencin de dicha ecuacin de ondas (conocida como la ecuacin de
Schroedinger) no ser una demostracin rigurosa. Constituir, ms bien, un proceso inducti-
vo, en el que se incluirn, en los momentos oportunos, ciertas hiptesis naturales. Estas
ltimas se justificarn por i) ser consistentes con las ideas subyacentes; ii) conducir a predic-
ciones fsicas de acuerdo con resultados experimentales, prcticamente en todos los casos
conocidos hasta el presente (Snchez del Ro, 1997: 177).

Es decir, como ya se ha sealado, la ESH no surge como la solucin evidente a
un problema determinado. La ecuacin se construye teniendo en cuenta toda la in-
formacin disponible por eso se trata de un proceso inductivo: fundamentalmente,
que todo proceso dinmico se expresa matemticamente como una ecuacin diferen-
cial y que, haciendo los ajustes pertinentes, los resultados que se obtengan habrn de
guardar toda la similitud posible con los conocimientos fsicos de que se dispone.

No sabemos de antemano cundo nos encontraremos en el momento oportuno
para introducir las hiptesis necesarias, unas hiptesis que habrn de resultar de un
razonamiento, se nos dice, inductivo ni, sobre todo, sabemos qu naturalidad es la
que habremos de atribuir a tales hiptesis inductivas. S sabemos que, hagamos lo que
hagamos, esa consistencia con las ideas subyacentes significa fidelidad a la interpre-
tacin probabilstica y que los resultados inducidos habrn de ser congruentes con los
resultados experimentales de los que se dispone.

Aqu hay un doble deslizamiento argumental que conviene resaltar, puesto que la
argucia pone en evidencia como el aparentemente riguroso desarrollo formal de los
argumentos se apoya en una evidente circularidad: la consistencia depende de que se
preserve la interpretacin probabilstica, por lo tanto, se haga lo que se haga, ello debe
ser el hilo conductor de los desarrollos; en consecuencia, los resultados ya conocidos
de la mecnica clsica deben ajustarse a esa consistencia. Pues bien, resulta que
ambos presupuestos son completamente invertidos en el tratamiento del problema:

Como se ve, aunque las ideas expuestas (), basadas en los fenmenos ondulatorios cl-
sicos, no han sido aplicables de forma estricta para llegar a la ecuacin de ondas [de
Schroedinger], es innegable que han marcado la pauta para obtenerla. La cuestin fun-

damental pendiente es c[]mo interpretar fsicamente esta funcin de onda que tiene no
slo parte real sino tambin imaginaria (Snchez del Ro, 1997: 179; subr. ntro.).

Se nos dice, entonces, que lo que efectivamente ha dotado de consistencia a los
desarrollos es la mecnica clsica ondulatoria, no las ideas probabilsticas subyacen-
tes; en consecuencia, una vez obtenida la ESH resta hallar lo que se nos deca consti-
tua su fundamento o consistencia inductiva: la adecuada interpretacin fsica de la
misma.

Toda esta apariencia, slo apariencia, de formalidad y rigor lgicos obedecen a
la necesidad de ocultar el verdadero mecanismo mediante el cual se puede encajar
lo ya conocido de la mecnica clsica con lo que se puede establecer en trminos
cunticos a partir de la obtencin de la ESH: la analoga. En realidad, la ESH es un
modelo dinmico que se comprob poda ajustarse a los resultados experimentales
obtenidos: surge de la aplicacin normalizada de los tratamientos habituales de la me-
cnica clsica, puesto que se tiene un proceso dinmico y siempre se han tratado di-
chos procesos con modelos matemticos basados en ecuaciones diferenciales; ante
un nuevo fenmeno, cuya evidencia no obedece a formulacin terica alguna, lo lgico
es proceder como siempre se ha hecho y probar distintas ecuaciones diferenciales
hasta obtener alguna que funcione.
25
Y as se hace; y una vez obtenida, su peculiari-
dad, la inclusin de unidades imaginarias, es lo que conduce a la necesidad de encon-
trar una interpretacin fsica para la misma, interpretacin que est lejos de ser evi-
dente.

Aqu nos encontramos con un problema, que se deriva de la forma en que se
transmite la informacin en trminos pedaggicos: no se est tratando de explicar el
efectivo desarrollo histrico de la ecuacin, sino que lo que se pretende es justificar
retrospectivamente su pertinencia, pertinencia que viene avalada por cerca de un siglo
de desarrollos ulteriores. Esto permite suplir la efectiva inconsistencia lgica del desa-
rrollo histrico con la pretendida consistencia lgica de su justificacin actual. Es decir,
aunque en el proceso histrico que dio lugar a la formulacin de la ESH no estuvieron
presentes criterios de rigor lgico-argumental algunos y sta fue el resultado de la peri-
cia prctica de quienes estaban bregando con el problema; ahora, cuando la propia
historia ha legitimado a la ecuacin gracias a todos los desarrollos que a partir de su
formulacin han sido posibles, podemos presentarla revestida de ese rigor del que ca-
reci en su origen.

Pero precisamente por la singularidad de esos desarrollos y por las implicacio-
nes lgico-argumentales a que da pie la propia ecuacin, por el hecho de que con ella
no se abra, a diferencia de lo que sucedi con la fsica relativista (un nuevo paradigma
fsico, construido sobre la base de nuevos principios fsicos que implican una reformu-
lacin terica de la fsica conocida), sino que es la propia ecuacin, sin respaldo teri-
co adicional, la que sustente la posibilidad de una interpretacin probabilstica, y una
interpretacin que en trminos tericos no ha podido todava eliminar la posibilidad de

25
As habra procedido Schroedinger, aunque es otra la interpretacin que da del caso el bigrafo
Moore: Hermann Weyl dijo una vez que Schrdinger hizo su trabajo transcendental durante un estalli-
do ertico tardo (Moore, 1996: 172).

interpretaciones alternativas, hace que la reconstruccin retrospectiva de ese rigor au-
sente en su formulacin no sea, de hecho, posible. Se nos pueden contar las cosas de
manera que parezca que s podemos presentar la ecuacin a la luz de tal rigor, pero es
slo el recurso a un modo habitual de presentar las cuestiones cientficas en un caso en
el que no puede funcionar.

Sera mucho ms fiel a la realidad de los hechos afirmar que la ecuacin est ah
y funciona, y mientras siga funcionando y produciendo resultados aprovechables no hay
razn alguna para cuestionarla; pero ello pondra demasiado en evidencia la inconsis-
tencia de fondo, la ausencia de un marco terico y de un conjunto de principios fsicos,
lgicamente consistentes, que justifique la existencia de la ecuacin.

Existe un potencial riesgo de descrdito, que de hecho se manifest, como ya se
ha sealado, en las aulas de la facultad, cuando en la clase de MC en la que se seal
que la interpretacin probabilstica era eso, una interpretacin y que existan otras in-
terpretaciones posibles, ello suscit un ambiente de desasosiego entre los alumnos y
algunas muestras de incredulidad.

Podemos entender este modo de proceder como un resultado de esa perspecti-
va de la ciencia sustentada por la filosofa analtica, la visin heredada, segn la cual
la excelencia del conocimiento cientfico, a diferencia de cualquier otro tipo de conoci-
miento, se sustenta en el rigor lgico-matemtico en el que se pueden apoyar todos
sus resultados. En este caso, al menos, esa visin heredada no puede aportar pruebas
de tal consistencia; pero si eso se reconociese, quedara abierta la posibilidad de so-
meter a revisin crtica toda la arquitectura hasta la fecha construida.
26

26
Cuestionar la carencia de fundamentos no implica, ni mucho menos, cuestionar la validez de la
ciencia en s. Slo se pone en evidencia que determinada forma de entender la ciencia no se ajusta a la
forma de proceder en el desarrollo de la actividad cientfica. Somos herederos de una larga tradicin
filosfica anclada desde sus inicios en una determinada concepcin de la excelencia del conocimien-
to. El racionalismo gestado en los siglos XVII y XVIII adscribi en exclusiva esos estndares de exce-
lencia al mbito de la ciencia y todava sta se nutre hoy de esa adscripcin. Pero la prctica real de los
cientficos, an sujeta a esa concepcin de la excelencia de su quehacer, no necesariamente opera
tenindola en cuenta. La cuestin no es, ni mucho menos, novedosa, como bien podemos extraer de la
lectura de Morris Kline: Los matemticos del siglo XVIII eran conscientes de los requerimientos mate-
mticos de prueba. () Pero los pocos esfuerzos para lograr rigor, significativos porque muestran que
los niveles de rigor varan con el tiempo, no hicieron lgico el trabajo del siglo () Estaban tan intoxi-
cados con su xito con los argumentos relacionados con la fsica, que cada vez se mostraban
ms indiferentes al rigor que faltaba. Impresiona mucho la confianza extrema en las conclusiones, mien-
tras que la teora estaba tan mal apoyada. Dado que los matemticos del siglo XVIII se haban propues-
to seguir adelante tan ciegamente sin apoyo lgico, a este perodo se le ha llamado la poca heroica de
las matemticas (Kline, 1992: 817; subr. ntro). Esta decisin de seguir adelante findose de las
conclusiones pese a la falta de fundamentacin es precisamente la que encontramos en el caso de la
MC y de la ESH. Una actitud que Kline sita, a mayor apoyo de nuestra postura, en la poca de la efer-
vescencia racionalista, y que seala esa indisociable vinculacin entre fsica y matemticas. La eviden-
cia histrica de ese mutua y difcilmente conciliable implicacin entre ambas prueba que la vivencia de
dicho complejo maridaje en las aulas de una facultad de ciencias fsicas es herencia de una tradicin
con siglos de antigedad (suponemos que a un fsico le resultar desagradable or hablar de intoxica-
cin y puesto que es la afirmacin de un matemtico, contribuir a reforzar esa animadversin que en
las aulas se percibe hacia los impedimentos que el rigor matemtico supone para la plausibilidad fsica;
que un socilogo se sirva de la misma puede elevar el desagrado hasta lmites insospechados, dada la
intromisin de un lego en tan arcana disputa entre cientficos; suframos con resignacin el escarnio
pues al final de nuestro camino confiamos en la redencin)


No es de extraar que unas pginas ms adelante encontremos que el propio
Snchez del Ro justifica la pertinencia de la ecuacin precisamente en los mismos
trminos aqu sealados:

El hecho de haber llegado a [la ecuacin para un potencial exterior independiente del tiem-
po] a partir de [la funcin postulada previamente] mediante las aproximaciones [en el cl-
culo de ] podra suscitar en el lector dudas como las siguientes: no habra una ecuacin
de ondas para la partcula no-relativista ms exacta que [la calculada], debida a los trminos
despreciados en [las aproximaciones]? No sera esa nueva ecuacin ms precisa que [la
calculada] cuando el potencial V(r) fuese tal que la condicin [referida al gradiente de ] se
violase? Las respuestas son claras: i) cuando [esta ltima condicin] no se satisface, [la
postulada] deja de ser vlida como solucin aproximada, pese a lo cual, ii) [la ecuacin cal-
culada] as como su generalizacin [para el caso de un potencial dependiente del tiempo]
continan siendo las ecuaciones de ondas correctas para una partcula microscpica no-
relativista en un potencial V, aunque ste no sea de variacin lenta. Casi 65 aos de concor-
dancia entre las predicciones extradas de [ambas ecuaciones] y los resultados experimenta-
les avalan estas respuestas (Snchez del Ro, 1997: 182).

El prrafo pone en evidencia que es razonable cuestionar la validez de la ecua-
cin: se trata del resultado matemtico obtenido mediante una serie de aproximacio-
nes y amparndose en algunas hiptesis que simplifican el planteamiento del proble-
ma. Suprimidos parte de tales supuestos, la f.o. deja de ser una aproximacin adecua-
da para la caracterizacin de la partcula; sin embargo, la ESH permanecer siendo
vlida, no slo en los casos determinados por las restricciones consideradas, sino en
cualquier caso genrico, porque 65 aos de historia as lo determinan. Exactamente lo
que aqu se estaba afirmando: cuando la posibilidad de justificacin lgico-matemtica
deja de amparar a la ESH, la historia es el recurso que se tiene como aval.

Por qu, entonces, ese empeo de reconstruccin amparado en la ficcin de
una supuesta coherencia lgico-matemtica? Por qu, adems, ese empeo resulta
ser planamente coincidente con la predisposicin mental de los alumnos de tercer cur-
so de licenciatura?

Esta exposicin de la ESH evidencia una constante en la presentacin de los re-
sultados cientficos: los resultados consolidados por la experiencia histrica son re-
construidos segn loa dictmenes de la visin heredada, atenindose a su consis-
tencia lgico-deductiva. En la asignatura de Mecnica y Ondas (MO) de segundo curso
hemos asistido a esta misma operacin de reconstruccin lgica en dos casos en los
que dicho modo de presentacin puede alcanzar un resultado consistente, lo que en
cambio no puede suceder con la ESH. Tanto la mecnica newtoniana como la fsica
relativista pueden ser presentadas sin atencin a la evolucin histrica que dio pie a su
formulacin. En ambos casos existe un marco terico consistente enunciable en forma
de axiomas del cual es posible deducir todos los resultados necesarios. Mediante un
pequeo conjunto de principios fsicos se puede desarrollar todo el aparato formal de

ambos paradigmas: aceptadas las premisas de partida, todo lo dems se obtiene de
manera necesaria.
27

Vaya novedad! Me parece de lo ms natural que algo que significa la quiebra
de algunos de los principios tradicionales de la lgica causal no pueda atener-
se, ello mismo, a tales principios.
Tienes razn; pero entiendo que lo que se nos est diciendo es que las perso-
nas involucradas en la tarea de explicar eso son prisioneros de una determi-
nada forma de ver las cosas, la forma tradicionalmente aceptada de verlas se-
gn la visin usual de lo que la ciencia es. Que estn tratando con algo que pue-
de poner en cuestin eso no significa que la forma en que lo tratan no siga es-
tando sujeta a esa tradicin..
Chicas, esto me resulta un poco confuso puede uno defender la naturaleza pro-
babilstica de algo utilizando procedimientos que recurren a la causalidad de-
terminista? significa eso que no hay ms modo de proceder en la demostra-
cin formal de las cosas que mediante la estricta causalidad lgica an cuando
lo que se quiere demostrar es su inexistencia? Puede uno creer en algo
apelando a razones que van en contra de esa creencia?
Entiendo que es la misma cuestin que atae a la metodologa de este asunto
en el que se nos saca a escena: se puede ser y no ser al mismo tiempo? Si se
acepta la postura del autor, esa posibilidad existe siempre y cuando introduz-
camos una dimensin subjetiva y vivencial y nos apartemos de los estrictos dic-
tmenes de la lgica. Principio de no contradiccin, creo que lo llaman.
O sea que aqu se nos est diciendo que los fsicos son partcipes de esa duali-
dad prctica, subjetiva y vital que rompe con los principios lgicos habituales,
pero no se dan cuenta.
Pues s y no...
Ya estamos... nosotras tambin... esto va a ser una epidemia...
...Quiero decir que la cosa es un poco ms sofisticada, porque ellos no estn in-
volucrados en cualquier vivencia, sino en una que precisamente se sustenta por
la constante apelacin a dicha consistencia lgica; su alimento intelectual es
esa consistencia, su prctica cotidiana bebe de ella: puedo creer en cualquier
cosa, incluso en la constitucin no determinista de la naturaleza, siempre que lo
pueda ver de una forma determinista, sera la postura.
Y eso, claro, es ilgico. Pero no pasa nada porque el autor afirma que la funda-
mentacin prctica del conocimiento se constituye en base a ello.
Total: que una demostracin determinista del no determinismo, lejos de ser una
crtica al modo de proceder de los fsicos es una evidencia de esa fundamental

27
En el caso de la fsica relativista, comprobamos cmo esta manera de presentar las cosas im-
plica el recurso a la filosofa, que no metafsica, amparando la argumentacin de manera explcita en los
principios de no contradiccin y en cierta versin particular del de causalidad (vase el apndice A3).
Habra que comprobar adems, en qu medida fue Einstein y no Lorentz o Poincar el inventor de los
axiomas formales que sustentan tericamente la fsica relativista; y otra cuestin interesante sera deci-
dir qu papel cabe atribuir en tal invencin a la intuicin cotidiana.

inconsistencia lgica de la prctica del conocimiento, o sea, una manifestacin
de la misma dualidad que el autor sealaba como sustento de la metodologa
autobservacional.
Y este texto? Quiero decir: volvemos a caer irremediablemente en la cosa re-
flexiva. Somos portavoces de esa dualidad apelando a una formalidad que trata
de ponerla en evidencia de alguna manera, por qu hemos de aceptar lo que
se nos acaba de decir en el texto si tenemos potestad para discutir al autor? Yo
vuelvo a oler a maniobra estratgica... aunque lo que se ha dicho me parece
consistente... ilgicamente consistente...

Una vez aceptada la ESH como la mejor descripcin posible del estado dinmico
de una partcula microscpica, se trata de obtener de ella una interpretacin probabils-
tica. Entendemos que ese sentido probabilstico, a efectos de la presentacin que se
hace al alumno, ya est presupuesto de antemano y se nos informa de que se trata de
uno de los criterios fundamentales que determinan los pasos a seguir en el camino de
la obtencin de la ESH; aunque, como se ha comprobado, la directriz en dicho camino
viene dada, no por tal interpretacin previa, sino por el mximo grado de analoga que
se pueda establecer con los resultados ya conocidos de la mecnica clsica. El proce-
dimiento seguido evidencia aqu una nueva dualidad. La formalidad del procedimiento
obedece a la intencin de preservar su consistencia lgica: se parte de un conjunto de
presupuestos que, mediante los oportunos pasos deductivos, nos conducirn a un re-
sultado; obtenido dicho resultado, los presupuestos de partida determinarn de manera
inequvoca el sentido del mismo. Pero en el recorrido efectivo se deja de lado dicha
consistencia lgico-deductiva, y los pasos seguidos a lo que apelan en realidad es a la
analoga, y as se seala que ciertas suposiciones han de aceptarse porque son ra-
zonables y se apunta que ciertas alternativas son naturales frente a otras posibles
dejando de lado todo procedimiento deductivo. Bajo una aparente consistencia
lgico-deductiva (forma) lo que se lleva a cabo es un procedimiento analgico que ape-
la a un buen sentido comn que se apoya en lo ya conocido (contenido).

Es debido a esta disociacin que al final del camino uno de los presupuestos de
partida, lejos de quedar confirmado por los resultados alcanzados, ha de ser justifica-
do: es consistente la interpretacin probabilstica con los resultados obtenidos? La
respuesta no es evidente, y por ello dicha consistencia ha de ser probada.

Para ello se parte de dos definiciones formuladas por Max Born relativas al senti-
do probabilstico que se le puede asignar a la f.o. (vase el apartado II.3). Dichas defi-
niciones apelan nuevamente al recurso a la analoga, pues definen el sentido probabi-
lstico de la funcin de onda segn lo hara la estadstica clsica, slo que sustituyendo
las sumas discretas de elementos puntuales por integrales, que pueden ser entendidas
como sumas continuas. Las unidades de cmputo de este clculo de probabilidades
son espaciales: volmenes infinitesimales, cada uno de los cuales tiene asignada una
probabilidad de presencia de la partcula dada por el valor de la la f.o. en l. As, la f.o.
juega el papel de un peso o ponderacin del valor probabilstico de las unidades de
cmputo.
28

28
Resulta interesante comprobar cmo la MC, que supone una constitucin de la materia de carc-
ter no slo probabilstico, sino discreto, a la hora de aplicar los recursos estadsticos transforma la natu-


A raiz de tales definiciones, Snchez del Ro nos comenta lo siguiente:

Para Bohr y la mayora de los fsicos, la probabilidad microscpica inherente a la funcin
de onda as como esta ltima no son meramente nociones matemticas que reflejan un cono-
cimiento (incompleto) que un observador posee respecto a la partcula, sino que tienen reali-
dad fsica. Ms an, la mayor parte de los fsicos (aunque con diversas y notables excepcio-
nes) acepta que la funcin de onda (r,t) contiene toda la informacin fsica que es posible
obtener acerca de la partcula microscpica en el instante t. Por esta razn, tambin se dice
con frecuencia () que (r,t) es o representa el estado de la partcula en t. Los cientficos
discrepantes de estas ideas han dado lugar a un debate, iniciado ya en la poca de la crea-
cin de la Mecnica Cuntica, que ha llevado a profundizar y clarificar los aspectos ms b-
sicos de sta. Este debate, an no concluido, ha conducido tambin a realizar numerosos
experimentos cuyos resultados estn, en general, en muy buen acuerdo con las predicciones
de la Mecnica Cuntica (Snchez del Ro, 1997: 189-190).

El prrafo nos evidencia esa inversin de prioridades en el tratamiento formal de
la ESH: la ecuacin no resulta inequvocamente de las premisas de partida, en conse-
cuencia queda abierta la posibilidad de cuestionar, una vez obtenida la misma, la inter-
pretacin probabilstica, puesto que sta no forma parte de los axiomas de los cuales
poder deducir la ecuacin. La decisin acerca de tal interpretacin, en consecuencia,
pasa por qu significado se opte por dar a la f.o.: si sta define completamente el es-
tado dinmico de la partcula, entonces su nico sentido posible es el probabilstico y,
en consecuencia, determina la naturaleza probabilstica de la propia partcula; pero si
se decide aceptar que la f.o. es una representacin imperfecta de ese estado dinmi-
co, resultado del desconocimiento de otras variables significativas, entonces la proba-
bilidad derivada de ella constituira una deficiencia metodolgica del tratamiento apli-
cado y no una cualidad constitutiva de aquello que se estudia.

Teniendo en cuenta que la ESH es la nica herramienta de la que disponen,
tanto los partidarios de la interpretacin probabilstica como los de la determinista, has-
ta el momento en que no se descubran esas variables ocultas ser la que ambos ban-
dos han de utilizar; y puesto que su formulacin no ha sido arbitraria y que la nica for-
ma de consolidar su valor es la contrastacin emprica, no es de extraar que exista
ese muy buen acuerdo con las predicciones que de ella se puedan derivar, las ni-
cas posibles. La validacin emprica, en este caso, no puede ni confirmar ni refutar nin-
guna de ambas perspectivas.
29

raleza discreta de las unidades que sta utiliza en una naturaleza continua: la continuidad estadstica
de las unidades matemticas utilizadas producira, entonces, la no continuidad de la materia. Tambin
se podra decir que la condicin probabilstica de los fenmenos cunticos transforma lo continuo en
discreto.
29
Dicho lo cual, todava restara considerar la expresin en general, referida al acuerdo entre las
predicciones de la formulacin probabilstica y los resultados experimentales; en general no significa
completamente, luego se reconoce la existencia de discrepancias (cuntas? en qu sentido? qu
explicaciones se dan de ellas?...), pero no se nos menciona ejemplo alguno ni las posibles implicacio-
nes de las mismas.

La doble analoga aplicada, recurriendo a los resultados ya conocidos de la me-
cnica clsica y de la estadstica, que nos permite sustentar la interpretacin probabi-
lstica plantea un problema conceptual: si la f.o. define la probabilidad de presencia
espacio-temporal de la partcula, no puede ser ella misma esa probabilidad, pues in-
tervienen magnitudes imaginarias; es decir, en un cierto instante de tiempo y para una
cierta posicin, la f.o. puede tener un valor imaginario o tambin un valor real negativo.
Ambas posibilidades no son aceptables como medida de probabilidad. Pero existe
una magnitud asociada a la f.o. que puede solucionar ese problema, su mdulo cua-
drado, que por definicin es siempre una magnitud real y positiva. Ahora bien, cuando
uno ha asistido a la asignatura de MI, sabe que el mdulo cuadrado no es la nica me-
dida posible de la magnitud (real y positiva) de una funcin compleja: por qu utilizarla
entonces en lugar de cualquier otra?

Encontramos, ya sin sorpresa alguna a estas alturas, que la respuesta surge de
una nueva analoga, en este caso con la mecnica de fluidos. Snchez de Ro nos anti-
cipa esa justificacin diciendo:

..la probabilidad de presencia de la partcula se esparce y propaga en el espacio, a lo largo
del tiempo, de una forma fsicamente muy natural, y que tal interpretacin se facilita, preci-
samente, gracias a que dicha probabilidad se expresa en trminos de ||
2
(Snchez del Ro,
1997: 190).

De nuevo, si aceptamos la propuesta encontraremos que sta nos conduce a un
resultado fsicamente muy natural. En este caso, dicha naturalidad fsica surge de la
comparacin con la mecnica de fluidos: cuando un fluido es de densidad variable,
esto es, la masa de fluido contenida en un cierto volumen vara con el tiempo, existe un
vector conocido como densidad de corriente del fluido que determina la cantidad neta
del mismo que atraviesa la superficie que limita el volumen que se est considerando
por unidad de tiempo. Mediante ese vector se obtiene la conocida como ecuacin de
continuidad del fluido. Pues bien, se puede definir, a partir de la ESH y de la f.o. un vec-
tor, que por analoga se denominar densidad de corriente de probabilidad y a partir
del cual se puede establecer una ecuacin de continuidad anloga a la de fluidos.

Definido dicho vector (por analoga), en esa ecuacin de continuidad el mdulo
cuadrado de la f.o. jugar el papel de una densidad (por analoga), en este caso, de
una densidad de probabilidad. De este resultado, Snchez del Ro deduce que la
probabilidad se propaga como un fluido, por tanto (Snchez del Ro, 1997: 192-193).
Y mediante esta transposicin de los conceptos de la mecnica de fluidos al caso de la
f.o. que define el estado dinmico de una partcula microscpica se obtiene una justifi-
cacin para la eleccin del mdulo cuadrado como medida adecuada de la magnitud
(real y positiva) de la f.o.:

La interpretacin fsica de [la ecuacin de continuidad] es, ahora, transparente. La
probabilidad de presencia de la partcula se propaga y esparce por el espacio a lo largo del
tiempo de forma similar a como lo hace la materia en un fluido () A posteriori, apreciamos
la importancia fsica de que la magnitud de la funcin de onda y, as, la probabilidad vengan
dadas por ||
2
(y no por otra funcin diferente de ||!): la propagacin de la probabilidad

() obedece a una ecuacin de continuidad con una interpretacin fsica muy natural (que
seran muy complicadas, quiz incluso inexistentes, en el caso de haber procedido de otra
manera) (Snchez del Ro, 1997: 194).

Bien; no s vosotras, pero yo simplemente no me puedo creer que la interpreta-
cin probabilstica de la MC se sustente nicamente en una serie de analogas
que se introducen en una exposicin que pretende, sin conseguirlo, ampararse
en la consistencia lgica deductiva.
No hace falta que creas o dejes de creer, pienso yo, puesto que no se nos est
intentando suministrar prueba alguna de la veracidad de nada. No se trata de
cmo se sustenta o deja de sustentar la MC: se trata de que el autor, en su pro-
ceso de aprendizaje en una facultad de ciencias fsicas, utiliz un manual en el
cual las cosas se decan de determinada forma.
Pero no slo eso, sino que en un momento previo de esta exposicin esas co-
sas se reprodujeron con la intencin primaria a la que estaban destinadas,
mientras que ahora se discuten desde otra perspectiva. Antes nos fijbamos en
su contenido, y ste nos aportaba conceptos y herramientas mediante los
cuales podamos acceder al sentido estrictamente fsico de la ESH. Ahora nos
fijamos en su forma, y a travs de ella, ms all de tales contenidos, compro-
bamos un cierto modo de hacer evidente, incuestionable, contundente o como
mejor queris decirlo, tales contenidos.
Y es ese modo el que nos remite a la visin heredada?
No. No nos remite a, es la visin heredada. Para m lo significativo de lo an-
tedicho no radica en su generalidad seguramente muchos fsicos cuestiona-
rn con razn el argumento y aportarn pruebas a favor de la interpretacin pro-
babilstica mucho ms consistentes lgico argumentalmente, porque Snchez
del Ro no pretende demostrar nada: su pretensin es suministrar al alumno una
serie de conceptos fundamentales en virtud de los cuales poder desarrollar esa
interpretacin de los fenmenos microfsicos. Y lo significativo es la forma en
que decide ofrecer dichos conceptos: se reproduce un esquema extensible, su-
ponemos, a todos los mbitos del conocimiento cientfico, pero que en este ca-
so particular parece destinado a no surtir el efecto deseado... al menos para no-
sotros.
La maldita dualidad otra vez! cundo dices al menos para nosotros significa
que en cualquier alumno muy probablemente esa forma de proceder s surtir el
efecto deseado? significa eso que slo esa cualidad diferencial del autor en el
momento de participar del proceso de aprendizaje le ha permitido desvelar la
trampa?
Significa que de la singularidad constitutiva de la prctica vivencial que ha su-
puesto todo el proceso, se ha derivado que en algn momento que ya no po-
dremos rescatar ese fragmento del libro de Snchez del Ro qued registrado
como significativo. Si observis las notas de las que ha sido extrado el aparta-
do en curso, comprobaris cmo surgen efectivamente esos dos escenarios pa-
ralelos: uno en el que el autor va recogiendo la argumentacin del libro para re-
producir los contenidos formales que ha considerado ms significativos para
explicar las implicaciones de la interpretacin probabilstica (que se correspon-

de con lo expuesto en el apartado II.3 y en el apndice A6); otro en el que, en
medio de dicha argumentacin se insertan citas literales del libro que en su
momento se ofrecan como material potencialmente utilizable en el futuro (citas
que orientan la exposicin actual); es decir...

Sigo yo, si me lo permits, pues me doy cuenta de que estis generando un con-
senso en torno al texto que no os corresponde.

Al igual que sucede con todas las notas precedentes extradas del cuaderno de
campo, en esta ocasin las citas de Snchez del Ro sirven para ilustrar retrospecti-
vamente algn momento singular del proceso emprico de la investigacin. Son absolu-
tamente particulares en el doble sentido de que remiten a un momento particular del
trabajo de campo y de que resultan de la particular, subjetiva e intransferible vivencia
del sujeto que en aquel momento era y ya no es el investigador (sujeto en proceso
de constitucin como sujeto de conocimiento, sometido a la tensin de esa inasibilidad
lgica de su estatuto epistemolgico). Y en tal particularidad han de ser circunscritas
tales citas: no se est derivando de ellas afirmacin genrica alguna; tan slo se est
construyendo un sentido posible de su significado en el contexto vivencial en el que en
su momento fueron puestas en juego. Se trata de un sentido, hasta cierto punto imagi-
nario, puesto que es ahora, cuando se actualiza la dimensin observacional, que surge
dicho sentido: en el momento de recopilar tales citas, no se estaba asignando sentido
alguno de antemano, nicamente se consideraron interesantes.

Es decir, si el desarrollo textual de esta parte de la investigacin hubiese tomado
cualquiera de los mltiples cursos alternativos que podra haber adoptado, probable-
mente el sentido de esas citas hubiese sido otro... o quiz no; es el que es en virtud de
que la actualidad de la reconstruccin observacional de la ESH as lo ha determinado,
y su validez, su significacin, su pertinencia dependen de esta particular contextualidad.
En este momento, se y no otro es el sentido que toman para ese sujeto en proceso de
constitucin: y ese sentido aplicado a su objeto, tambin en proceso de constitucin,
incide significativamente en dicho proceso, doble. Ese sentido, y no otro, es el que pa-
sa a formar parte de la prctica vivencial en este momento de la investigacin, deter-
minando que los pasos ulteriores queden sustancialmente condicionados por l: el su-
jeto de conocimiento actuar en atencin a dicho sentido al tiempo que su objeto tam-
bin se ir perfilando en funcin de l. No hay absolutamente nada predeterminado en
nuestro camino: su contingencia es condicin de posibilidad dada la perspectiva adop-
tada; lejos de ser una carencia o defecto, es una componente fundamental del conoci-
miento que se est produciendo.

Es la visin heredada una constante en la forma de exponer los contenidos de
las asignaturas en la facultad de ciencias fsicas? S. En todas y cada una de ellas se
aplicaba la que podramos denominar versin pedaggica de ese esquema segn el
cual la verdad la verdad particular que en cada caso tocase demostrar se obtiene
deductivamente de un conjunto de axiomas de partida mediante procedimientos lgico
matemticos estrictos que conducen a un resultado incuestionable. Dos ejemplos ex-
trados de la asignatura de MO de segundo curso ilustran ese proceder. En este caso,
no se trata de MC sino de la teora de la Relatividad, de tal modo que dicho esquema

expositivo se muestra, en apariencia, perfectamente consistente dado el carcter de-
terminista de la fsica relativista.

Verdad 1: las ecuaciones de transformacin de Lorentz describen adecuadamente
las relaciones entre observadores inerciales en trminos relativistas (vase apndi-
ce A3).

Es irrelevante cmo lleg Einstein efectivamente a la formulacin de tales ecua-
ciones de transformacin, puesto que hoy podemos demostrar su validez mediante
procedimientos estrictamente lgicos: slo necesitamos establecer los axiomas ade-
cuados y proceder deductivamente. Los axiomas necesarios son:

Todas leyes de la fsica deben ser las mismas para cualquier observador iner-
cial.
La velocidad de la luz en el vaco es la misma para cualquier observador iner-
cial.
El espacio es homogneo. Para un nico observador, mediciones de la misma
longitud efectuadas en distintas posiciones del espacio arrojan el mismo resul-
tado.
El espacio es istropo. Las rotaciones de los sistemas de referencia no afectan
a las mediciones que se realizan.
El tiempo es istropo. Las rotaciones de los sistemas de referencia no afectan a
las medidas temporales que se efecten

A partir de ellos, basta considerar dos observadores inerciales, O y O, movin-
dose uno en relacin al otro con una velocidad relativa V en la direccin de la coorde-
nada espacial x, que estn midiendo la propagacin de una onda electromagntica
esfrica (que viajar a la velocidad de la luz). Se considera el tipo de relacin matem-
tica ms genrica que se pueda dar entre las coordenadas de ambos sistemas, sa-
biendo que dicha relacin ha de ser lineal debido al axioma de la homogeneidad del
espacio; a continuacin se aplican los dos axiomas de isotropa y teniendo en cuenta la
velocidad relativa de ambos observadores, se reduce el nmero de coeficientes de la
relacin; puesto que ambos observadores estn mirando una onda esfrica a la veloci-
dad de la luz, sabiendo cul es la frmula matemtica de una superficie esfrica se
deducen dos nuevas relaciones entre las coordenadas de ambos sistemas y... ya se
han obtenido las ecuaciones de transformacin de Lorentz!

El procedimiento es rigurosamente formal, estrictamente lgico y completamente
consistente: el resultado inevitable es la demostracin de la verdad propuesta, que las
ecuaciones de transformacin de Lorentz son las correctas si se aceptan las condicio-
nes relativistas. No hay lugar a interpretacin alternativa posible una vez obtenido ese
resultado; en todo caso, la interpretacin cabra remitirla a los axiomas de partida. Ello
supondra no aceptar la fsica relativista, lo cual resulta difcil en este caso porque aho-
ra s que se puede apelar a la contrastacin emprica para corroborar la pertinencia de
tales axiomas. Es decir, a diferencia del caso de la ESH, en esta ocasin la interpreta-
cin alternativa remite directamente a los axiomas de partida: aceptar las ecuaciones

de transformacin supone aceptar dichos axiomas, en tanto que en el caso de la ESH,
aceptar la ecuacin no implica aceptar su significado porque, de hecho, no existe con-
junto de axiomas alguno del que poder deducirla formalmente (aunque la pretensin
expositiva sea que s existen!).

Verdad 2: la velocidad de la luz es un caso lmite. La relatividad einsteniana esta-
blece que la velocidad de la luz es una constante, lo que implica automticamente la
invalidacin de las transformaciones de Galileo en virtud de que el tiempo deja de
ser absoluto. Pero no establece que esa velocidad, constante, sea la mayor de to-
das las posibles (caso lmite). Pero ello se puede deducir mediante un razonamien-
to de reduccin al absurdo que se apoya en el principio de la causalidad (vase el
apndice A3); se requieren nicamente tres hiptesis y la aplicacin de las relacio-
nes de Lorentz:

Hiptesis 1: Todo efecto tiene una causa.
Hiptesis 2: Todo efecto es posterior a su causa.
Hiptesis 3: Existen dos sucesos espacio-temporales A, B, tales que siendo A
la causa de B, la seal que, partiendo de A, informa a B de que A es su causa,
viaja a una velocidad v mayor que la de la luz.

La tercera hiptesis se traduce matemticamente como ( ) 0 , 1 > + = c v , y al
aplicar las relaciones de Lorentz para ambos observadores considerando una veloci-
dad relativa entre los dos que cumpla:

+
> >
1
c
V c

Se llaga al resultado absurdo de que para el observador O el suceso A, causa de B,
ocurre despus que B. Esto contradice el principio de causalidad y en consecuencia se
deduce que la tercera de las hiptesis no puede ser cierta: no puede haber ninguna
seal que viaje ms rpido que la luz.

De nuevo mediante un procedimiento deductivo riguroso se puede concluir la ve-
racidad de la afirmacin propuesta. En trminos formales, cabra mantener la hiptesis
tercera y considerar que lo que falla es el principio de causalidad, lo que obviamente,
desde consideraciones no estrictamente formales, no parece ser una opcin admisi-
ble. Y de hecho el argumento se apoya en el principio de causalidad porque ste es
uno de los pilares fundamentales de la fsica.

En estos dos ejemplos parece demostrarse la contundencia de estas argumenta-
ciones lgico-matemticas, cuya nica y definitiva apelacin es la de su coherencia
formal. En ningn momento se echa mano de hiptesis naturales o se efectan se-
lecciones razonables; tampoco se evidencia la rigidez del rigor matemtico en con-
traposicin con la plausibilidad fsica. Cuando la lgica y las matemticas amparan las
afirmaciones que se pretende demostrar, muy al contrario, ambas se esgrimen como

componentes inherentes a las propias afirmaciones fsicas. Formalidad y contenido
argumental se funden en una unidad indisociable que reviste a los argumentos y las
proposiciones de realidad. Que es lo mismo que decir que la formalidad lgico-
causal-matemtica transforma meras afirmaciones en verdades y de ello se deriva
inevitablemente la existencia real de lo afirmado.

Sin embargo, incluso en estos casos en los cuales la construccin formal de los
argumentos permite fundamentar la visin heredada del conocimiento cientfico, cabe
la posibilidad de encontrar fisuras, resquicios entre los que se puede hacer aflorar la
posibilidad de un salto injustificable entre coherencia formal y veracidad, entre rigor
lgico-matemtico y realidad fsica.

IV.2.vi. Entre el cristal y el humo?
30

En nuestro intento de poner en evidencia la recurrencia de este modo de presen-
tar los resultados histricamente consolidados, podemos detenernos todava un mo-
mento en el caso de la Relatividad. Si bien es cierto que dada la propia consistencia
formal de la teora no cabe lugar a la duda dentro de las formulaciones que de ella
resultan (al contrario de lo que sucede en MC) s cabra plantearse muchas dudas en
trminos de la consistencia formal con la que se puede establecer la relacin entre la
fsica newtoniana y la einsteniana.

En la clase de MO en la que se desarroll la deduccin de las transformaciones
de Lorentz segn la argumentacin expuesta, el profesor seal la continuidad entre
ambas teoras dado que puede entenderse la fsica newtoniana como una aproxima-
cin de la relativista que funciona en nuestro universo cotidiano de experiencia porque
las velocidades que estamos acostumbrados a experimentar son mucho menores que
la de la luz. De esta manera, en todos los trminos en los que las velocidades de los
sistemas de referencia aparecen vinculados a la velocidad de la luz (son cocientes en
los que dichas velocidades figuran en el numerador y c en el denominador), se puede
considerar que son nulas, aproximacin de la que resultan las transformaciones de Ga-
lileo. En consecuencia:

c ya era por entonces determinable a partir de constantes elementales: Maxwell ya haba
determinado un valor para la velocidad de la luz. Su orden de magnitud respecto a las velo-
cidades habituales medidas en procesos mecnicos, V<<c, hace que en el lmite las relacio-
nes de Galileo sean vlidas. Conclusin: Galileo no era tonto, era lento (...) Sin embargo, en
Electromagnetismo, las velocidades consideradas ya no son despreciables comparadas con
c, lo cual explica su incompatibilidad con las transformaciones de Galileo.
31

30
El torbellino lquido que destrona la ordenacin rgida del cristal se ha convertido, o vuelto a con-
vertir, en el modelo, al igual que la llama de la vela, a medio camino entre la rigidez del mineral y la des-
composicin del humo () entre dos extremos: un orden repetitivo perfectamente simtrico del que los
cristales son los modelos fsicos ms clsicos, y una variedad infinitamente compleja e imprevisible en
sus detalles, como la de las formas evanescentes del humo (Atlan, 1990: 7-8).
31
Cita del profesor.


Galileo no era tonto, era lento: slo debido a la lentitud de la experiencia coti-
diana, en comparacin con la rapidez que, digmoslo as, demandan las condicio-
nes relativistas, la fsica newtoniana es una versin imperfecta pero adecuada de la
que sera la correcta, la relativista.

La cuestin queda zanjada, en apariencia, mediante una justificacin formal igual
de consistente que la que nos ha permitido deducir las ecuaciones de transformacin.
Ahora bien, la continuidad entre ambas teoras se basa en una aproximacin matem-
tica que podemos entender que posee un carcter condicional, porque el argumento
es V<<c V/c0; es decir, un cociente cuyo numerador es mucho ms pequeo que el
denominador es prcticamente nulo. Todos los trminos en los que aparece dicho co-
ciente se igualan a cero y el resultado son las transformaciones de Galileo. Ahora bien:
matemticamente hablando, un cociente slo puede valer cero si su numerador es ce-
ro. La aproximacin precedente implica, entonces, que V es aproximadamente cero,
esto es: V/c0 V0. Pero esta segunda parte del argumento no se aplica, pues ello
significara que no habra velocidades en absoluto. La aproximacin matemtica est
sujeta a una condicin extra matemtica, por tanto extra formal, una condicin fsica
que discrimina hasta dnde puede ser aplicada la aproximacin matemtica.

Resulta entonces que surge de nuevo el imperativo de la plausibilidad fsica frente
al rigor matemtico: la primera dictamina un mundo en el que, por muy lentas que vayan
las cosas, vayan en cualquier caso; existe movimiento y por ello velocidades. El se-
gundo estipula la posibilidad de una aproximacin que, aceptada en trminos estricta-
mente matemticos significara un mundo inmvil. En consecuencia, se utiliza la herra-
mienta matemtica sujeta a las condiciones fsicas que nos permiten imponer a su ri-
gor la plausibilidad de nuestra experiencia. Habra de hecho que especificar de algn
modo esta condicionalidad de la aproximacin matemtica, sealando que V<<c
V0, tal que fsicamente entendemos que valdr cero cuando la velocidad (fsica) de
la luz imponga (matemticamente) su inmensamente mayor magnitud sobre ella y no se
anular cuando ello no sea as.
32

Chicas habis odo eso?
No (a coro), pero estbamos presentes en el momento en el que eso estaba
siendo formulado textualmente: por supuesto, no nos convence.
Yo, por un lado, entiendo el nfasis que se quiere hacer en algo que parece
simplemente un matiz interpretativo de un argumento formal: que las velocidades
de los sistemas puedan considerarse prcticamente nulas en comparacin con
la de la luz. Pero por otro lado, lo que no entiendo es que de ello se pretenda de-
rivar la inconsistencia formal del argumento. Creo que prcticamente sera la
clave, pues tenemos una relacin matemtica, perfectamente establecida, que
podemos denominar cuasi-igualdad, la propia definicin matemtica implica
simultneamente que hay y que no hay igualdad. Quiero decir: sern las mismas

32
Por supuesto, este enunciado habra que refinarlo. Tan slo se pretende poner de manifiesto que
en la construccin lgica del argumento slo se alude a la dimensin matemtica del mismo, cuando se
pueden evidenciar razones fsicas que justifican, quiz ms que las estrictamente matemticas, la ob-
tencin de las transformaciones de Galileo como una aproximacin (matemtica) de las de Lorentz.

operaciones matemticas las que impliquen que se aplique la igualdad o no: en
determinados trminos es matemticamente adecuado y en otros no: es obvio
que si V es muy pequea y c muy grande, V/c es muchsimo ms pequea que V
y por eso una se puede considerar cero y la otra no.
(Podemos acusar al autor, aqu, de lo mismo que en el texto se acusaba a aque-
lla alumna que cuestionaba el rigor de una desigualdad matemtica... y creo que
el autor no lo ha hecho intencionalmente ser que participa, todava hoy, de al
menos cierta parte de la fe vocacional de cualquier alumno de licenciatura de
CC. Fsicas?)
Y el matiz interpretativo del que te hacas eco?
Pues, simplemente, que en el caso en que no se aplica la igualdad se puede in-
terpretar fsicamente que se hace por una razn extra matemtica, mientras que
cuando s se aplica las razones extra matemticas no son tan evidentes. Pero
en ambos casos son las matemticas las que justifican la operacin.
Nos vamos a liar... yo tratara de enfocar la cosa de otro modo
Cmo?
Reflexivamente, claro: tiene algn sentido plantearse en abstracto la pertinen-
cia de lo antedicho o habra que considerarlo teniendo en cuenta que se trata de
una afirmacin que aparece en este texto concreto en este momento concreto?
Lo primero nos lleva de cabeza a la filosofa y lgica de la ciencia (que huele en
extremo a visin heredada), lo segundo nos recuerda las intenciones puestas
en juego en esta investigacin. Empezbamos a discutir acerca de la veraci-
dad de lo que se estaba diciendo en el texto, cuando hace tiempo que aban-
donamos toda pretensin de formular verdades o denunciar errores y falseda-
des: tratamos de acceder a la construccin vivencial y prctica de la cientifici-
dad fsica.
Sea: desde el punto de vista de la consistencia, en abstracto, de lo que se pro-
pone en el texto, seguro que matemticos y fsicos a una aportarn pruebas a
favor de su falsedad. Luego: pensemos en qu medida tiene sentido eso que se
ha dicho bajo la consideracin de que forma parte de la construccin de sentido
particular (en ese doble sentido de particularidad qua apareca expresado hace
unas pginas) que en el texto se lleva a cabo.
Entonces nos tendramos que callar!: es obvio que el autor ha dicho lo anterior
porque ha encontrado ah un apoyo a su postura, que en este caso sera: la ex-
posicin pedaggica de los resultados fsicos histricamente consolidados re-
produce en su formalidad el esquema de la visin heredada, tanto en los casos
favorables como en los desfavorables. En el caso de la MC le resulta ms fcil
meter el dedo en la llaga, en el de la Relatividad, menos, y por eso busca entrar
en sutilezas que distorsionen el sentido de los argumentos...
Todas sabemos que en este caso concreto no hubo en ningn momento previo
de la investigacin indicio alguno de que ese argumento a favor de la conti-
nuidad entre fsica clsica y relativista, fundado en la relacin matemtica V<<c,
hubiera de ser considerado desde la dimensin observacional ahora puesta en
juego. Ha sido aqu mismo, desarrollando el contra-ejemplo relativista de la
consistencia lgico-matemtica de la presentacin de los contenidos en las

asignaturas cuando el autor ha decidido sealar significativamente dicha re-
lacin matemtica! Y todas sabemos, tambin, que l mismo ha dudado seria-
mente de la posibilidad de que ejemplifique lo que pretende mostrar...
Y eso qu significa? Quiero decir en qu trminos reflexivos hemos de tradu-
cirlo?
Eso es obvio: toda tesis doctoral ha de aportar pruebas a favor de s misma;
hemos cado en el error de primar la formalidad del texto en detrimento de su
contenido: cuantas ms pruebas y evidencias se incluyan a favor de la plausibi-
lidad de la argumentacin, mejor quedar sta demostrada estamos reali-
zando exactamente la misma operacin que se est denunciando: presentar en
apariencia determinado contenido bajo determinados requisitos formales al
margen de la consideracin de que en este caso particular pudieran no ser ade-
cuados tales requisitos! Estamos evidenciando que esto es una Tesis Doctoral
y no cualquier otra cosa, ni ms ni menos.
Entonces hay que omitir el argumento relativo a la aproximacin matemtica de
fsica clsica y fsica relativista?

No necesariamente: tenemos dos opciones. La primera sera descartarlo. Ello
implicara que aceptamos la autoconsistencia de las formulaciones que se sustentan
en la coherencia lgico-deductiva y que siempre que sta se d sus resultados no son
cuestionables. El propio texto, entonces, he demostrado no atenerse a tal criterio, luego
es cuestionable. Pero existe una segunda posibilidad: entender la argumentacin como
parte de esa vivencia en la que se fundamenta la investigacin: en su momento, el ar-
gumento en cuestin no llam la atencin del investigador porque, efectivamente, esta-
ba implicado en ese proceso de aprendizaje en el que todo alumno se halla inmerso y
el argumento, de hecho, ayudaba a entender aquello que le estaban diciendo, le ofreca
una razn de peso para creer firme e incuestionablemente en la continuidad entre
fsica clsica y fsica relativista. Ahora, en el proceso de reconstruccin de tal proceso
reconstruccin que, a su vez, constituye una etapa vivencial, tambin, de la investiga-
cin, esa razn de peso se nos ha ofrecido de una forma distinta, una forma implica-
da en la revisin crtica de lo aprendido por aquel entonces.

Podemos, adems, sin ningn pudor, aceptar ambas opciones de manera simul-
tnea: puesto que la perspectiva del investigador, determinada por la contextualidad
prctica particular de la etapa vivencial concreta en la que se hallaba y halla inmerso,
ha variado, antes atribua el primero de los sentidos al argumento y ahora le atribuye al
segundo. Lo cual evidencia de hecho que la perspectiva bajo la que se consideren de-
terminados contenidos cientficos determina fundamentalmente su sentido: dichos con-
tenidos no son en s mismos nada, sino que lo que sean depende del sentido que se
les atribuya, y ste depende, a su vez, de la perspectiva desde la que se los interprete,
la cual, por su parte, depende de las condiciones prcticas y subjetivas en las que el
intrprete est poniendo en juego sus habilidades, capacidades y disposiciones en
tanto que sujeto de conocimiento.

[Se sabe que Thomas Kuhn ha defendido con bastante contundencia la discontinuidad que
caracterizara la sucesin de paradigmas cientficos; se sabe que uno de los ejemplos que
aporta en dicha defensa se refiere al concepto masa implicado en la fsica newtoniana y
en la fsica relativista y que Brown (1994) ha recogido el argumento de Khun as como su

ejemplificacin. Se ha vivido la experiencia prctica de que en la asignatura de MO, al
tiempo que se justificaba mediante el precedente argumento la continuidad entre ambos
paradigmas, tambin, sin embargo, se sealaba la peculiaridad que implica el concepto
de masa relativista en comparacin con el clsico... Se navega en una corriente intermedia
entre dos flujos contrapuestos y ello da pie a cuestionar cuantas seguridades sea posi-
ble...]

Se trata de un argumento estrictamente matemtico? No pretendemos dar res-
puesta a ello, slo evidenciar la posibilidad de plantear la pregunta. Las respuestas
posibles pueden ser interpretadas a la luz de la perspectiva particular de quien las for-
mule, y sta ser inscrita en la vivencialidad prctica que les da sentido en tanto que ac-
tos de conocimiento.

Si en este caso particular la posibilidad de discusin no fue expresada en clase,
cuando se expuso la definicin de cantidad de movimiento relativista s que se expres
abiertamente que el concepto de masa que se deriva de dicha definicin queda sujeto
a la interpretacin que uno quiera darle.

En esta ocasin, nuevamente, el recurso a la analoga es el mtodo empleado
para establecer cul ser la expresin para un nuevo concepto fsico: la cantidad de
movimiento relativista se define en analoga con la magnitud clsica. Dicha definicin
est sujeta a dos condiciones: que en el lmite no relativista las definiciones clsica y
relativista coincidan (que se verifique, entonces, la continuidad propuesta entre ambos
paradigmas) y que sea consistente con las transformaciones de Lorentz. Dichas condi-
ciones aseguran que tenemos una variable, la cantidad de movimiento, que se corres-
ponde con la anloga clsica, o sea, que es una versin relativista adecuada de una
variable mecnica bien conocida. Sin embargo, precisamente por construir esa defini-
cin atendiendo a tal consistencia analgica, el concepto de masa se torna proble-
mtico. Tal como seala el profesor:

Aqu surge una discusin, pues a partir de p podramos definir la masa de la partcula como
u p m = , pero entonces la masa dependera de la velocidad y, por tanto, variar con el
tiempo. De lo que se trata es de qu queremos entender por masa (subr. ntro.).
33

Caben dos opciones: considerar que la masa contina siendo la constante m de
toda la vida, de modo que la cantidad de movimiento relativista es la clsica multiplica-
da por el factor de Lorentz, o bien considerar que la cantidad de movimiento relativista
contina siendo la variable de toda la vida, de manera que la masa pasa a ser una ma-
sa relativista, o funcin de masa, que vara con el tiempo. Y una u otra opcin depen-
den, se nos dice, de lo que queramos entender por masa. Inmediatamente, uno con-
sidera que podra remitirse a un concepto fsico cualitativo de masa en virtud del cual
poder decidir qu es la masa en cualesquiera condiciones en las que sta se nos pre-
senten, sean relativistas o clsicas. Existe ese concepto, ni clsico ni relativista, de
masa fsica? S: se puede hablar de dos tipos de masas fsicas, la inercial y la gravi-
tatoria: en fsica clsica coinciden, en la relativista no. La masa que garantizara la con-
tinuidad entre ambas es la inercial, que puede entenderse como la resistencia que

33
Notas de la clase de Mecnica y Ondas, 2 curso de Licenciatura, 1994/95.

opone todo cuerpo al movimiento. No se hizo esa precisin en clase, y en cualquier
caso subsistira el problema en los trminos planteados.
34

En consecuencia, nos encontramos aqu con una pequea variante de la indecibi-
lidad gdeliana (Gdel, 1980): si aceptamos la continuidad entre fsica newtoniana y
fsica relativista para definir la cantidad de movimiento, esa definicin implica la
discontinuidad de ambas teoras respecto del concepto de masa; si aceptamos la
continuidad en relacin a la masa, entonces la definicin ya no cumple la condicin de
continuidad. La continuidad implica la discontinuidad y la discontinuidad implica la
continuidad: la cuestin acerca de la continuidad o discontinuidad es indecidible.

Os habis dado cuenta de que lo importante en este caso no es la cuestin de
la indecibilidad?
Yo ms bien creo que lo que aqu el autor ha decidido calificar como indecibili-
dad gdeliana es expresin de uno de sus argumentos centrales.
Me lo podis aclarar las dos?
Que la masa dependa de la interpretacin que uno quiera darle y que no exista
un concepto fsico de masa al margen de las condiciones particulares en las que
aparezca significa que, por s misma, la masa no es nada, que no hay un
substrato ontolgico incuestionable; o sea, que la masa ser lo que el intrprete
entienda por tal, dependiendo del punto de vista desde el cual la interprete. Un
intrprete clsico ver una constante; un intrprete relativista podr ver una va-
riable dependiente del tiempo.

Se trata de un problema lgico y, en consecuencia, irrelevante para un fsico: las
formulaciones matemticas estn ah y pueden ser usadas. Ms de tres cuartos de si-
glo demuestran que la relatividad puede sobrevivir muy saludablemente al problema de
la indecibilidad. Lo cual nos alegra a ese nosotros mayesttico que aqu se expre-
sa enormemente porque muestra para el caso de la formalidad lgica, lo mismo que
para el caso del rigor matemtico, que se trata de un criterio de aplicacin variable en
la fundamentacin de los argumentos fsicos: si es til se aprovecha, si plantea dificul-
tades, se obvia. El principio de causalidad determina la posibilidad de demostrar que
la luz es un caso lmite; el principio de contradiccin permite cuestionar la continuidad
de fsica clsica y fsica relativista. En el primer caso, el principio lgico se usa; en el
segundo se omite: uno puede entender lo que quiera por masa, se trata de una inter-
pretacin, de una opinin, de algo que, en definitiva, no atenta contra la consistencia
(fsica!) de los conceptos formulados (matemticamente).

[Quiz hubiera que reclamar en estos momentos la ayuda de ese profesor que tan clarivi-
dentemente nos enseara que filosofa y metafsica no son lo mismo, para que nos aclara-
se si la distincin entre ambas es definible en abstracto o bien se trata, ms bien, de una
baza que un fsico puede jugar cuando mejor le convenga: si la fundamentacin lgica me
ayuda, la llamar filosofa, si me estorba dir que es metafsica. Seguro que para ese

34
Y dicho concepto fsico de masa inercial como una propiedad de los cuerpos que supone resis-
tencia al movimiento se aleja de su definicin cotidiana, Fs. cantidad de materia que contiene un cuer-
po (acepcin 9 de masa: Real Academia Espaola, 1992: 1332, tomo II). Aqu, introducir materia
en la definicin de masa nos llevara a problemas conceptuales de muy complicada resolucin...

fsico los sentidos de ambos trminos son muy distintos de los que podra expresar un fi-
lsofo por qu l puede permitirse tales definiciones, que pertenecen a un mbito en el
que no es competente, mientras que a un filsofo difcilmente se le permitira, desde su
perspectiva filosfica, discriminar entre los conceptos causalidad y determinismo relativos a
cuestiones fsicas?...]

Por lo que respecta al argumento que demuestra que la velocidad de la luz es un
caso lmite, cabra entrar en la discusin acerca de la utilizacin de la reduccin al ab-
surdo como mtodo de demostracin lgica.
35
Dicha discusin volvera a introducirnos
en los parmetros afines a la visin heredada y adquiriramos una posicin desventajo-
sa. Consideremos igual de plausible el recurso a las demostraciones por reduccin al
absurdo que la discriminacin entre filosofa y metafsica, la contraposicin entre rigor
matemtico y plausibilidad fsica o la apelacin a la nunca formalizable perspicacia del
buen sentido comn fsico para saber qu camino elegir; en la prctica que define la
constitucin del conocimiento cientfico como tal, todos estos recursos no son ms que
evidencias de la incompatibilidad entre esa prctica como proceso (de produccin) y
sus posibles representaciones formales (productos).

Hemos de situarnos, pues, en la prctica, en la vivencia en la que se inscribi ese
argumento, para evidenciar esa dimensin no formal en la que se substancia el proce-
so de aprendizaje cuyos productos ya consideramos en el captulo precedente. Una vez
desarrollado el argumento, el profesor nos advierte de que hay que tener cuidado
cuando tratamos con cuestiones de este tipo: hay que tener presente si se est
hablando de fenmenos fsicos reales o bien de conceptos fsicos ideales:

Cuando uno trabaja con cosas sin sentido le pueden salir velocidades mayores que la de
la luz; por ejemplo, las ondas planas, infinitas en el espacio y en el tiempo: no existen, son
una herramienta matemtica. Las ondas planas son lo ms aburrido que existe: como no tie-
nen fin, no transmiten informacin. Al operar con ellas resultan velocidades superiores a las
de la luz: no pasa nada, las ondas planas son un invento (subr. ntro).
36

La primera consideracin ante tal afirmacin nos lleva inevitablemente a sealar
que se nos est diciendo que una herramienta matemtica es un invento (...las ondas
planas... son una herramienta matemtica... las ondas planas son un invento). Enten-
demos que, puesto que la diferencia a la que se est aludiendo se establece entre fe-
nmenos fsicos reales y conceptos fsicos ideales, la herramienta matemtica es, ma-
temticamente hablando, un instrumento del que se dispone (un concepto fsico ideal
de naturaleza matemtica) pero que no se corresponde con fenmeno fsico real algu-
no (un invento, por tanto). De tal manera, que se est contraponiendo la idealidad ma-
temtica con la realidad fsica: una realidad fsica es que la velocidad de la luz en el
vaco es una constante lmite, en consecuencia, si llegamos a algn resultado contra-

35
Szabo (1960) muestra como este mtodo tiene un origen y un sentido polticos, no filosficos:
se trataba de acallar al discrepante hacindole ver que la defensa de su argumento llevaba a concluir
algo que iba en contra de los principios polticos de la Polis; su postura entraba en contradiccin, no
con la coherencia lgica argumental, sino con los fundamentos polticos en los cuales esa argumenta-
cin era posible; la defensa de su posicin lo converta en traidor a la Polis.
36
Notas tomadas en clase de la asignatura MO.

dictorio con dicha realidad, ello ser fruto de una discordancia con los hechos y por ello
atribuible a las herramientas utilizadas, herramientas ideales (en cuanto que impliquen
conceptos fsicos) o directamente invenciones (si su naturaleza es puramente matem-
tica).

De una manera un tanto singular se est expresando aqu esa diferencia de natu-
raleza que contrapone la ciencia fsica a la ciencia matemtica: la primera se enfrenta
con unos hechos (realidad) que le imponen frreos lmites, mientras que la segunda
est enteramente libre de tal atadura, por eso puede inventar.

La cuestin es que uno de los procedimientos caractersticos empleados por la
fsica para el tratamiento matemtico de los hechos son las aproximaciones: una
aproximacin matemtica es una representacin imperfecta de los hechos que se
acerca bastante a la que se supone sera su representacin adecuada. Pero igualmen-
te podramos decir que se trata de un invento matemtico que resulta til para ciertos
propsitos fsicos, a diferencia de otros inventos matemticos que no son tiles en ab-
soluto. Esto es: desde un punto de vista fsico, la inventiva matemtica puede a veces
ser utilizada provechosamente; otras no cmo discernir cuando dicha utilidad se pre-
senta? Nada puede servirnos de gua (hemos de poner nuestros dos dedos de frente
a trabajar y dejar los mtodos para los tontos); por eso hay que tener cuidado, para no
trabajar con cosas sin sentido.

Ese conflictivo maridaje entre fsica y matemticas vuelve a ser protagonista en
esta construccin prctica del saber fsico que se desarrolla en las aulas de la facultad.
El estricto rigor lgico-matemtico nos conduce a la demostracin del caso lmite que
es la velocidad de la luz (salvedad hecha de esa condicionalidad que sealbamos
respecto del argumento matemtico); un excesivo rigor matemtico puede conducirnos
a resultados sin sentido y a entrar en contradiccin con los hechos fsicos. Pese a que
la teora de la Relatividad se construye sobre una base axiomtica no sujeta a interpre-
tacin alguna, a diferencia de la MC, tambin podemos ver en el desarrollo de sus ar-
gumentos cmo la puesta en prctica de la visin heredada evidencia lagunas que
atentan contra la estricta coherencia formal del edificio construido.

En ltima instancia, adems, toda representacin fsica de hechos reales es una
representacin matemtica. Es decir: las aproximaciones utilizadas por la ciencia fsi-
ca no aproximan los hechos a una representacin imperfecta pero til, sino que
aproximan una representacin inmanejable a otra manejable. La aproximacin es una
operacin matemtica que en el terreno de la ciencia fsica est orientada por criterios
no matemticos, o no solamente matemticos. El trasfondo de esta disyuntiva es si
realmente existen representaciones (matemticas) exactas de los hechos fsicos o
bien si el saber fsico ha de manejar esos inventos matemticos, que constituyen la
base de su representacin de los hechos (fsicos y reales), buscando siempre la conju-
gacin entre manejabilidad (utilidad) y fidelidad (a los propios hechos: aproximacin).

El conflicto, evidenciado por la nota de atencin puesta por el profesor en la clase
mencionada, se sita en el centro mismo del principio de objetividad propio de la vi-
sin heredada: aceptada la premisa de una realidad incuestionable, ajena a la modali-
dad representacional que se le aplique y a las operaciones cognitivas a ella dirigidas,
el problema estriba simplemente en encontrar la representacin que ms y mejor se

ajuste a su mismidad real. Las pruebas empricas dictaminan el grado de ajuste en-
tre representacin y realidad. Est claro que las matemticas, ciencia no condicionada
por ese ajuste dictaminado por la prueba emprica, constituyen un invento del que el
fsico ha de servirse: si muestran su utilidad, se convierten en modelos, fsicos, ideales
de los hechos reales; si no, constituyen constricciones que hay que obviar.

Cabra, no obstante, otra forma de ver la cuestin. Dejando de lado la presupues-
ta objetividad e independencia de los hechos reales, podemos tener en cuenta, por el
contrario, que la nica forma de representacin de los hechos fsicos que se considera
adecuada es la matemtica. Entonces, tenemos que el lmite dado al ajuste entre
hechos y representacin viene determinado por la disponibilidad de herramientas ma-
temticas tiles para dicha representacin; es decir, sea cual sea la facticidad objetiva
de los hechos, el nico modo de representarlos es el matemtico. Y, por supuesto, las
pruebas empricas destinadas a contrastar la adecuacin de las representaciones a
los hechos se disean matemticamente, se disean atendiendo ms a la modalidad
representacional a contrastar que a los propios hechos.

Entre el cristal y el humo, entre la objetividad fctica de la realidad fsica y loa
inventos matemticos, la aptitud del fsico para representar mediante modelos ideales
adecuados los hechos que trata de conocer se desenvuelve en una tierra de nadie en
la cual no hay mtodos pre-establecidos que dictaminen la mejor forma de actuar en
cada momento: saber cuando prescindir de los imperativos matemticos en el desarro-
llo de un argumento fsico es un conocimiento indispensable que no puede ser regis-
trado bajo codificacin formal alguna. Es necesario saber muchas matemticas pero
tambin saber usarlas de un modo no matemtico, o ms bien, de un modo no dema-
siado matemtico (o tan matemtico como la fsica permita).

IV.2.vii. Espacios en conflicto

Recordemos que en el captulo precedente se haba sealado una diferencia fun-
damental entre la fsica clsica y la cuntica en lo relativo a las mediciones y cmo es-
tas afectaban a la condicin que en cada caso se les puede asignar a los conceptos
de variable dinmica y magnitud asociada a la misma (vase apartado III.3.i.c). La
cuestin estaba relacionada con la existencia de dos espacios distintos implicados
en el tratamiento fsico de los fenmenos: el espacio real de los fenmenos reales
y el espacio matemtico de representacin de dichos fenmenos. Problema que, en
consecuencia, enlaza con la cuestin que abordbamos en el apartado precedente.

En el caso de la fsica clsica ambos espacios coinciden. Lo cual es equivalente
a decir que el espacio fsico en el que tienen lugar los fenmenos considerados se re-
presenta mediante un espacio matemtico en el que, tambin, se representan los ins-
trumentos matemticos con los cuales se tratan dichos fenmenos. Pero en el caso de
la MC no sucede eso: el espacio fsico real no se corresponde con el espacio matem-
tico correspondiente a las herramientas utilizadas. En la fsica clsica, la geometra es
eucldea; en la fsica cuntica, la geometra es eucldea en lo que atae a los fenme-
nos, pero no lo es en lo que se refiere a su tratamiento matemtico: el espacio mate-

mtico propio de las representaciones cunticas es el espacio de Hilbert (vase apn-
dice A4).

Una vez puesta en juego la ESH, el fsico ha de tratar con funciones de onda, las
cuales implican la existencia de magnitudes imaginarias. Pero las magnitudes imagi-
narias no son expresin de fenmeno fsico alguno, pues los fenmenos fsicos son
reales y, en consecuencia, slo pueden ser representados mediante magnitudes ma-
temticas reales. Esto implica una disyuntiva entre espacio matemtico de representa-
cin y espacio fsico: el tratamiento matemtico de los fenmenos cunticos contiene
magnitudes matemticas incompatibles con la constitucin fsica de los fenmenos
tratados.

Claro: uno se pregunta pero qu es el espacio?. La pregunta pudiera ser
filosfica o metafsica, segn hemos visto que la diferencia atae a la fundamentacin
del conocimiento o bien a la simple especulacin sin sentido.

Chicas, nos toca de nuevo salir a escena!
A ver; esto del problema del espacio tiene dos lecturas: el espacio pudiera ser
algo real que, desde un punto de vista fsico estara sujeto a determinada re-
presentacin matemtica, o bien pudiera ser algo distinto en el caso de la reali-
dad que en el caso de la formulacin matemtica.
Quisiera sealar que el autor no confiesa las serias dudas que le suscita el pro-
blema en cuestin: l mismo no tiene claro esto del espacio...
Y l te dira: es que en ningn momento a lo largo de la asistencia a clases nin-
gn profesor seal que ah hubiese problema alguno. El espacio es un con-
cepto intuitivo a la mano de cualquier persona; cuando uno comienza unos estu-
dios como los de fsica le salen al paso unas cosas llamadas espacios mate-
mticos, harto lejanos de la intuicin cotidiana.
Perdn: el espacio eucldeo, el primero de los espacios matemticos que se
inventaron, era la formalizacin matemtica del espacio intuitivo cotidiano.
Estamos faltando al rigor: espacio eucldeo, espacio de Lobachewsky o espa-
cio de Riemann
37
son entidades matemticas de la misma naturaleza: el prime-
ro pretende representar el espacio cotidiano, los otros son alternativas matem-
ticas que se separan de la intuicin cotidiana (incluyen entre sus axiomas la de-
finicin de rectas paralelas que se cortan). Pero el espacio de Hilbert es una
estructura matemtica que no es equiparable con ellos! Es, simplemente, la es-
tructura que permite determinar la naturaleza y relaciones de ciertas entidades
matemticas que constituyen un conjunto particular dentro del total de las enti-
dades matemticas posibles.
Pero los otros espacios tambin son estructuras matemticas: determina la na-
turaleza y relaciones de entidades matemticas.
No: el espacio de Hilbert no es un espacio, es un espacio de funciones, los
otros son espacios en sentido absoluto: engloban todas las entidades matem-

37
Sobre el surgimiento histrico de los espacios no eucldeos de Riemann y Lobachewsky, pueden
consultarse Kline (1992), Boyer (1987), Collette (1985).

ticas posibles. El de Hilbert es un subconjunto pequeito dentro de esos espa-
cios.
La cosa pinta cada vez peor: el espacio matemtico de funciones de Hilbert, en
tanto que subconjunto limitado a slo determinadas entidades matemticas
(ciertas funciones de un tipo particular) pudiera no ser incompatible con el espa-
cio eucldeo, el cotidiano, el intuitivo... pero sigue existiendo el bice de que im-
plica magnitudes imaginarias, lo cual es incompatible con dicho espacio eucl-
deo real. O sea: ese espacio implica un espacio, digamos de los grandes,
que no es el eucldeo.
Segn la MC no. La fsica relativista s implica un espacio no eucldeo al romper
con la nocin absoluta de tiempo y establecer el continuo espacio-tiempo: la di-
mensin espacial de ese continuo responde a la geometra riemanniana, no eu-
cldea. Pero la geometra cuntica sigue siendo eucldea.
O sea, no es lo mismo espacio que geometra: la representacin matem-
tica del espacio real es una geometra que en el caso de la relatividad no es
ecucldea, pero en el de la MC s lo es, mientras que lo representado por esa
geometra es el espacio propiamente dicho; con el agravante de que hay estruc-
turas matemticas, no representativas de espacio real alguno, que se denomi-
nan espacios, y que, adems, son caracterizados por una geometra particu-
lar. El espacio es un substrato (sea real o puramente matemtico) y la geometra
su descripcin (siempre matemtica).
Justo! Y aqu tenemos confrontados un espacio real con un espacio matemti-
co, y el segundo no pretende, matemticamente hablando, ser representacin
de espacio real alguno (y habramos de aadir, como ya se ha visto, que se es-
pecifica una geometra para dicho espacio, enredando ms todava las co-
sas... aunque no debemos seguir por aqu...).
Y volvemos al principio: porque resulta que el espacio real, que no es la cuestin
en este momento, en el caso de la MC se representa mediante un espacio ma-
temtico incompatible, constitutivamente, con l, porque implica cantidades
imaginarias.
Es decir, tras tan improductivo circunloquio, corroboramos la idea de que hay
dos espacios implicados en el tratamiento cuntico de los fenmenos fsicos...
Pero si la representacin pretende representar habr de buscar cierta homolo-
ga con lo representado: cmo se acepta como representacin ms adecuada
de ciertos fenmenos, reales, una que supone unidades imaginarias?
38

Ser, digo yo, por lo mismo que la f.o. se supone que caracteriza la dinmica
(real) de las partculas, pero a la hora de determinar dicha dinmica (posicin,

38
No es nada evidente que se pueda sostener un argumento que apela a la relacin intrnseca que
debiera haber entre una representacin y lo que sta representa: el lazo entre la idea y el sonido es
completamente arbitrario () lo arbitrario del signo nos hace comprender mejor por qu el hecho social
es el nico que puede crear un sistema lingstico. La colectividad es necesaria para establecer valores
cuya nica razn est en el uso y en el consenso generales... (Saussure,1991: 187). El argumento de
la homologa formal como fundamento, referida a la metodologa, de la reflexividad ha sido planteada por
Woolgar y Latour (1986), como hemos visto. Pero se supone que aqu nos las habemos con repre-
sentaciones realistas y no meros signos!

velocidad, cantidad de movimiento...), de la propia funcin de onda, que implica
magnitudes imaginarias, se extrae un valor real: las f.o. pertenecen al espacio
de Hilbert; los valores representativos reales que se obtienen a partir de ellas
pertenecen al espacio real, eucldeo.

RESPUESTA: Estis haciendo metafsica. Recordemos dos cosas: primero, que la
filosofa, que no metafsica, tiene que ver con los fundamentos del conocimiento; se-
gundo, que la plausibilidad fsica est por encima del rigor matemtico. Cuando espe-
culamos acerca del sentido del vocablo espacio, entraremos en disquisiciones me-
tafsicas si tratamos de asimilar un concepto comn con el anlogo tcnico; filosfica-
mente hablando, habramos de sealar que todo espacio matemtico se funda, en su
origen eucldeo, con el espacio comn, pero con la evolucin de las matemticas se
han ido creando espacios, estrictamente matemticos, que se derivan de ese origina-
rio pero que ya no se corresponden con su correlato intuitivo. La utilizacin del mismo
vocablo tiene una razn de ser gentica, no sustantiva. Pero adems, en funcin de la
preponderancia de la plausibilidad fsica sobre el rigor matemtico, no hay impedimen-
to alguno para desarrollar esos espacios matemticos como herramientas (conceptos
ideales, si se presupone un substrato fsico, meros inventos si no se presupone tal
substrato) de trabajo si demuestran su utilidad; en el momento adecuado, abandona-
remos el rigor que ellos nos puedan imponer para establecer, por encima de l, la
plausibilidad fsica: si en el espacio real de los fenmenos fsicos no hay magnitudes
imaginarias y trabajamos con herramientas que las contienen, se trata, simplemente,
de eliminar dichas magnitudes mediante algn procedimiento amparado por esa plau-
sibilidad fsica: la transicin de la f.o. (perteneciente a un espacio de Hilbert) a la pro-
babilidad definida por su mdulo cuadrado (perteneciente al espacio euclideo de las
magnitudes reales) es una buena forma de solucionar el problema.

(Hablando de metafsica: La imaginacin por s sola no puede agrandar sin lmite las
imgenes de la inmensidad? () el ensueo () empieza siempre del mismo modo. Huye
del objeto prximo y en seguida est lejos, en otra parte, en el espacio de la otra
parte () Cuando esa otra parte es natural, cuando no habita las casas del pasado, es
inmenso () Si pudiramos analizar () las imgenes de la inmensidad () entraramos
pronto en una regin de la fenomenologa ms pura una fenomenologa sin fenmenos o,
hablando menos paradjicamente, una fenomenologa que no tiene que esperar que los fe-
nmenos de la imaginacin se constituyan y estabilicen en imgenes () (Bachelard,
1994: 220-221; subr. ntro.) estaremos supeditados, en consecuencia, con la cuestin de
la representacin espacial, a la inmensidad inalcanzable que nuestra imaginacin trata de
abarcar con un ensueo fenomenolgico...?)

No nos debe de extraar, a estas alturas, que la construccin de la geometra pro-
pia de esos espacios de funciones de Hilbert se desarrolle a partir de la analoga con
la geometra que define al espacio eucldeo:

En el espacio eucldeo la geometra se construye sobre los conceptos de distancias y ngu-
los, y se fundamenta en la existencia de producto escalar. En [el espacio de las funciones de
cuadrado integrable] la geometra que se puede construir no es una geometra de puntos sino
de funciones; sin embargo, los conceptos primordiales se establecen por analoga con los

tradicionales eucldeos... es posible construir la geometra de dichos espacios, y es sa, pre-
cisamente, la gran utilidad que reportan en Mecnica Cuntica.
39

Pero es mucho ms interesante para nosotros considerar la significacin de esos
espacios de Hilbert, no en trminos de su utilidad instrumental como herramientas de la
mecnica cuntica, sino en lo que se refiere a la cualidad atribuible a los mismos que
se deriva de la interpretacin probabilstica, o dicho de otra forma, en tanto que pueden
ser interpretados en trminos de la interferencia que supone toda observacin cun-
tica sobre lo observado. La transicin de las f.o. a las probabilidades por ellas defini-
das, de la descripcin matemtica de la dinmica de los fenmenos a su comproba-
cin efectiva, implica una medicin, un acto de medicin. Ya sabemos que el resul-
tado de ese acto es una medida de probabilidad asociada a una cierta incertidumbre,
porque el acto real de medir altera las condiciones de lo que se mide. Resulta que los
espacios de Hilbert pueden ser entendidos como esa interferencia que comporta toda
medicin:

En Mecnica Cuntica, cada aparato de medida est asociado a un espacio de Hilbert: lo
que se mide entra en el aparato de medida, es un vector de H; lo que resulta, la medicin
efectuada, es slo su proyeccin en un subespacio de Hilbert de H.
40

Es decir: la aplicacin matemtica de las caractersticas de los espacios de Hil-
bert en virtud de la geometra que los define nos permite pasar del espacio propio de
nuestras herramientas matemticas al espacio real en el que los fenmenos tienen lu-
gar. Por tanto, el espacio de Hilbert no representa al espacio real, sino que en realidad,
de suponerse representacin de algo, sera de nuestro aparato de medida: el espacio
de Hilbert, como representacin de nuestro aparato de medida nos dice cmo se
transforma el fenmeno observado por efecto de la medicin que de l hacemos; nues-
tra representacin es una f.o., un vector (funcin) del espacio de Hilbert; si le aplica-
mos los operadores pertinentes, operaciones definidas en ese espacio de funciones,
el resultado es una proyeccin que representa los efectos de la medida que hemos
hecho. En consecuencia, podramos decir, los espacios de Hilbert pueden ser entendi-
dos como la representacin de los fenmenos cunticos que toma en consideracin
tanto su caracterizacin matemtica (que no tiene una correspondencia inmediata con
el mundo real) como los efectos que producen sobre tales fenmenos nuestras medi-
ciones (efectos que transforman la representacin puramente matemtica en una re-
presentacin fsica del fenmeno real).

Si aceptamos esta interpretacin, tenemos como consecuencia que nuestros
aparatos de medida no slo se veran caracterizados matemticamente como una in-
terferencia sobre aquello que miden, sino que, adems, evidencian su carcter inexac-
to, el hecho de que toda medicin habr de ser de carcter probabilstico, adems de
por la presuposicin de una realidad constitutivamente probabilstica (lo cual es fruto de
un presupuesto interpretativo de la MC), porque la caracterizacin matemtica de esos
aparatos de medida nos dice que slo pueden producir resultados aproximados:

39
Apuntes de la asignatura M1.
40
Notas, Ibd.


El concepto de proyeccin ortogonal tiene una enorme importancia en la prctica: supon-
gamos que el subconjunto M est formado por funciones sencillas pertenecientes a H, y que
v es una funcin complicada. A partir de la proyeccin ortogonal v
M
, la ms prxima a v,
podemos obtener una funcin sencilla (aproximaciones, desarrollos en serie, etc.) que ser la
funcin sencilla que mejor describa el fenmeno complicado que es v, cuya representacin
matemtica rigurosa puede ser de resolucin complicada, o incluso imposible. Esto es, la
mejor aproximacin sencilla de v es v
M
, su proyeccin ortogonal sobre el conjunto M de
funciones sencillas.
41

Hemos constatado algo en absoluto novedoso: el carcter aproximado de los re-
sultados fsicos en virtud de la inexactitud propia de los mtodos de medicin, de que
todo aparato de medida, por ser real y no ideal, implica imprecisin. Ahora bien: en
mecnica clsica esta imperfeccin derivada de la medicin como acto prctico deba
ser entendida como resultado de la imposibilidad de alcanzar en la prctica una exacti-
tud que la teora s presupona; como resultado, entonces, de una imperfeccin pura-
mente metodolgica. En MC, por el contrario, la imperfeccin de toda medicin es un
presupuesto terico, se incluye como caracterizacin de todo aparato de medida y ello
afecta a la propia teora, pues la medicin, como interferencia, constituye parte de los
presupuesto tericos sobre los que se trabaja. En ltima instancia, podramos decir
que lo que en mecnica clsica era un defecto operativo que la teora deba asumir, en
MC, en cambio, es un xito terico que se contrasta empricamente cada vez que se
realiza una medicin. La medidas inexactas no son consecuencia de una falla metodo-
lgica, sino el resultado inevitable, incluso confirmador, de una teora que entiende que
aquello de lo que trata es intrnsecamente inexacto (probabilstico).

No os parece que estamos cayendo en los registros propios de la ortodoxia?
Todo esto suena a una caracterizacin objetivista de las cosas: el acto de medi-
cin como presupuesto terico que implica una inevitable contrastacin empri-
ca de la constitucin probabilstica de la realidad fsica (de hecho el sustantivo
realidad y el calificativo real han aparecido en el texto)
Tienes razn; pero quiz y perdneseme que aqu acte a favor del autor mo-
nologuista se trate de una versin de la ortodoxia inevitable en trminos de un
actor participante de un proceso que funciona bajo los presupuestos de dicha
versin. Se nos est relatando la vivencia subyacente a los resultados formales
que se han expresado previamente, luego es consistente con ello que en esta
representacin de ese proceso vivencial que fue el aprendizaje, el ahora ob-
servador exprese sus conclusiones en tanto que participante que entonces
fue, y por eso asimile esas visiones substancialistas y objetivistas.
Pues a m me suena ms bien (ensimamente) a estrategia retrica: estamos
viendo anticipos argumentales de lo que ms tarde sern unas conclusiones;
creo que el autor est preparando el terreno para hacer ms plausibles las afir-
maciones posteriores; y en ese sentido, ciertamente, cae en las prcticas
formalizadoras que se le critican a la visin ortodoxa del conocimiento cientfico.

41
Notas, Ibd.

Y todo eso es bueno o malo, me pregunto?
Depender, entiendo yo, de lo que posteriormente implique todo lo que se est
diciendo ahora. Sea participante, sea ortodoxo, estamos asistiendo al desarro-
llo de una nueva visin parcial de las cosas; sin esperar que se concluya con una
visin completamente integradora, la intencin es una sntesis creativa de las
distintas posiciones y perspectivas que se conjugan en la vivencia procesual del
proceso de investigacin (creo que ms adelante, la cuestin de la textualidad
como presunto dispositivo reflexivo nos situar en el momento actual de dicho
proceso y lo que implica en trminos de los presupuestos de partida).
Si vamos a ser as de condescendientes, la cosa pinta mal...

No! Est bien. Entiendo, segn lo que acabis de decir, que el ejercicio actual
toca a su fin. Si alguna evidencia hubiera que poner de manifiesto aqu, ya lo ha si-
do. Respecto a la dualidad espacial, podemos considerarla un ingrediente ms de esa
otra dualidad en la que matemticas y fsica se encuentran instaladas en la vivencia del
alumno (al lector dejamos, si lo estima necesario, extraer alguna conclusin parcial al
respecto).

Puesto que no tratbamos con notas de campo al uso, quiz la utilizacin de
las mismas no cumpla los requisitos que se les demanda; el recorrido no estaba traza-
do de antemano y las sendas tangenciales quiz nos hayan seducido demasiado. En
fin, aqu culmina este segundo recorrido interpretativo y a partir de l se inicia la si-
guiente etapa del periplo (que s intuimos hacia dnde nos ha de conducir).

IV.3. Saliendo ms all de la ecuacin

En este momento, estamos en condiciones de suministrar pruebas a favor de
nuestro planteamiento: se ha operado un doble proceso de reconstruccin formal, o
bien, un nico proceso en dos pasos; en el primero, se ha procedido a la recopilacin
de los conceptos fsicos y las herramientas matemticas necesarios para una com-
prensin fsica de la ESH; en el segundo, se han suministrado fragmentos de la vi-
vencia procesual en virtud de la cual el investigador / alumno fue adquiriendo dichos
conceptos y herramientas. El primero pudiera considerarse una versin ms o menos
acorde con la visin heredada de lo que la ESH es, en tanto que el segundo es una
puesta en cuestin de dicha visin a la luz de la contextualidad vivencial, prctica, no
formalizable y subjetiva que da cuerpo al sujeto competente para la formulacin, com-
prensin y manejo de los contenidos de la primera parte.

No obstante, en cierto sentido, podramos decir que ese segundo proceso de
reconstruccin observacional es un paso atrs: es cierto que pone en juego criterios
interpretativos que son producto de la misma experiencia prctica que se trata de com-
prender, que es por tanto el resultado de la puesta en funcionamiento de esa dimensin
reflexiva de la investigacin que requeran las propuestas de Garfinkel; pero, lamenta-
blemente, constituye una operacin anloga a la de la primera parte, pues en ltima
instancia se trata de una representacin textual y en consecuencia formal de algo de

go de naturaleza vivencial y en consecuencia no formalizable. Es cierto que se apoya y
nutre de los conceptos y herramientas desarrollados desde la perspectiva estrictamen-
te participativa puesta en juego en el trabajo de campo y, por lo tanto, suministra una
visin en la que no se utilizan elementos extrnsecos al propio proceso prctico que se
trata de comprender, superando con ello la principal crtica que se haca, tomando co-
mo referencia el trabajo de Woolgar y Latour, a los estudios antropolgicos de labora-
torio, pero con ello lo nico que se ha conseguido es poner en evidencia una dualidad
en cuanto a las posibilidades de interpretacin de la ESH. Cabe aceptar la ecuacin
desde la perspectiva que la entiende como un resultado consolidado y no problemtico
dentro del proceso acumulativo de produccin de conocimiento cientfico, o bien cabe
entenderla como una manifestacin particular de un modo de vivir en el mundo, de
poner en prctica ciertas estrategias cotidianas de resolucin de problemas a la hora
de enfrentarse a la tarea de conocer cientficamente algo. Una y otra vendran a repre-
sentar visiones incompatibles de la ESH, interpretaciones divergentes de un mismo
hecho.

Persistira entonces la idea preconcebida, herencia enquistada de nuestros es-
quemas cognitivos consolidada por la visin heredada, de que al margen de ambas
interpretaciones la ESH permanece como objetividad incuestionable, independiente e
imperturbable frente a las distintas visiones que podamos tener de ella.

Hemos de suprimir esa permanencia: hemos de aceptar la destruccin de la
ecuacin: la dualidad interpretativa no significa que se haya puesto sobre el tapete la
posibilidad de una eleccin entre distintas alternativas, sino que la ESH ya no existe
con independencia de nuestra posible interpretacin de ella, y que dado que se ha evi-
denciado dicha dualidad, es de ella de la que ha de surgir el sentido de la ecuacin y
con l, lo que la propia ecuacin sea.

De igual manera que en el proceso prctico de la investigacin ambas perspecti-
vas se conjugaban en la vivencia prctica que supona el aprendizaje en la facultad, y
ambas constituan al sujeto de conocimiento inscrito en dicho proceso, de esa misma
manera, ahora, en el momento de la reconstruccin formal de ese proceso, se han de
conjugar ambas dimensiones, facetas, constituyentes o como se les quiera llamar: la
ecuacin es, ha de ser, el resultado de la conjugacin de ambas interpretaciones pues
ambas contribuyen a dotar de sentido a la ecuacin, ambas son expresin de esa dua-
lidad vivencial a la hora actual de realizar la reconstruccin formal de la misma. Disolver
la dualidad optando por una de las posibles alternativas significara eliminar un ingre-
diente constitutivo del proceso de construccin de conocimiento del cual forma parte
este texto. Si en el desarrollo prctico de la investigacin dicha dualidad se conjugaba
vivencialmente por muy imposible que pareciese sostenerla en trminos lgicos, ahora
habremos de aceptar la premisa prctica de su existencia en aquel momento y con
ello, que ahora la tarea es preservarla en nuestro intento de interpretacin de la ecua-
cin.
42

42
Esa dualidad constitutiva de la prctica de la investigacin era perfectamente sostenible pese a la
aparente imposibilidad lgica que representaba por la sencilla razn de que la lgica no es sino una
forma, entre muchas posibles, de interpretar las cosas. Desde la perspectiva que aqu se defiende basta
simplemente con recordar la prioridad de la perspectiva interpretativa sobre la existencia objetiva de lo
interpretado. Es decir: una interpretacin lgica de la prctica constitutiva del conocimiento cientfico,
simplemente, no nos sirve, pues evidenciara la existencia de un problema que de hecho no se expe-


...es justamente al vencer una de las razones cuando la razn pierde, ya que ella consista
precisamente en la contradiccin entre una y otra; por fuerza, cada una de las dos partes del
juicio miente, y es la contienda entre ambas la que era verdad. As es como, al tener razn
uno, pierde la razn (Garca Calvo, 1985: 78).

Es necesario que nos salgamos provisionalmente de la ecuacin, de la recons-
truccin de su sentido inmediato anclado en el proceso prctico y vivencial fruto del
cual son estas pginas, para mostrar someramente qu resultados arrojara la opcin
por una de las alternativas posibles y cmo dicha eleccin resulta una apuesta tan f-
cilmente asumible como improductiva en nuestro caso.

IV.3.i. La ecuacin bajo las premisas de la SCC

La SCC surgi como visin alternativa y crtica a la que se tena tradicionalmente
del conocimiento cientfico y que la filosofa analtica haba consolidado. En conse-
cuencia, en virtud de la perspectiva sociolgica de la que aqu se parte y con el apoyo
de las evidencias aportadas en el apartado precedente, habramos de suministrar una
interpretacin de la ESH que tomase dichas evidencias como contrapunto y crtica a la
interpretacin rigurosamente fsica de la misma. Las opciones seran mltiples y no
pretendemos ser exhaustivos; tan slo trataremos de ejemplificar dicha posibilidad
mediante la puesta en escena de algunas variantes a nuestro alcance.

Desde las premisas de la SCC surgidas a partir de la crtica kuhneana al funcio-
namiento y evolucin del conocimiento cientfico (Kuhn, 1981), por tomar uno de los
primeros intentos de ruptura con la visin heredada, la interpretacin de la ESH sera
bastante sencilla. Son las comunidades cientficas las que promueven, sancionan, vali-
dan y en su momento substituyen los paradigmas cientficos que constituyen el substra-
to de su visin del mundo y de su proceder en el intento de conocerlo. Los cambios de
paradigmas son procesos revolucionarios que implican rupturas y discontinuidad en el
progreso histrico de los avances cientficos: cuando un paradigma cientfico ha substi-
tuido a otro precedente, ello implica un cambio gestltico en la concepcin del mundo
que los cientficos aplican en su tarea de conocimiento: conceptos, herramientas tcni-
cas y heursticas, protocolos de procedimiento, racionalizaciones justificativas, etc.,
todo el mapa conceptual y operativo que es fundamento de la prctica cientfica, dice
Kuhn, sufre una transformacin revolucionaria.

El propio Kuhn nos propone como ejemplo el concepto fsico de masa en rela-
cin con la transicin de la fsica newtoniana a la relativista. Entre ambos paradigmas

riment como tal. Basta con tener en cuenta que la lgica, la consistencia lgica de los resultados fruto
de esa prctica del conocimiento cientfico, es uno de los pilares en los que se apoya la interpretacin
del conocimiento cientfico propia de la visin heredada. Que aqu se est incurriendo en alguna incon-
sistencia lgica, lejos de ponernos nerviosos, nos alienta a seguir adelante, para mostrar que, pese a
ello, o gracias a ello quiz, la actividad prctica puede con todo rigor ser considerada como fundamento
del conocimiento cientfico.

existira lo que Kuhn denomina inconmensurabilidad, pues presuponen visiones del
mundo incompatibles,
43
y dicha inconmensurabilidad se puede poner en evidencia a
travs del concepto masa que se aplica en ambos casos: se puede demostrar lgica-
mente, como hemos visto en pginas precedentes (vase el apartado IV.2.vi), la conti-
nuidad entre ambas teoras fsicas de manera aparentemente sencilla; pero tambin
hemos comprobado que esa prueba implica la evidencia de que el concepto ma-
sa ha adquirido un significado substancialmente distinto en la fsica relativista del que
tena en la newtoniana: la masa fsica se ha transformado en una variable dinmica,
depende del tiempo, que a su vez ha dejado de ser un tiempo absoluto, y es intercam-
biable con la energa. La aparente continuidad formal de ambas teoras evidencia, al
justificarla, una discontinuidad substancial, y ello depende, segn Kuhn, de que cada
una de ellas se desarrolla a partir de un esquema cognitivo y operativo global incompa-
tible con el de la otra.

En estas pginas hemos recogido la evidencia de dicho argumento: se ha com-
probado que en la vivencia prctica de aprendizaje del alumno de ciencias fsicas, en
algn momento concreto se ha visto enfrentado en clase ante tal constatacin y ha odo
que lo que la masa sea depender de lo que uno quiera entender por masa. Justifi-
cada sera entonces una interpretacin de la ESH como evidencia sintomtica de la
transicin paradigmtica que supone la aparicin de la MC, pues tambin hemos com-
probado cmo el intento de presentarla al alumno bajo la apariencia de un resultado
lgicamente consistente, en virtud de un razonamiento deductivo riguroso, no es posi-
ble al tener en cuenta que el punto de partida necesario no se puede fundamentar lgi-
camente de modo alguno. Se ha de aceptar a priori una concepcin probabilstica, no
determinista, del mundo si se quiere dar sentido a la ESH; se han de obviar posibles
interpretaciones alternativas; que en el tratamiento formal de estas cuestiones se pre-
tenda eludir esta ruptura confirmara, a su vez, que los procedimientos operativos del
proceder fsico, como tambin seala Kuhn, tienden a ocular estos saltos paradigmti-
cos, las rupturas revolucionarias que implican y la inconmensurabilidad en que se en-
cuentran. En definitiva, habramos demostrado las tesis de Kuhn y podramos amparar
nuestro trabajo de campo en un precedente significativo.

Lejos de tal tranquilidad, podemos recordarnos a nosotros mismos que aceptar
esta conclusin implicara una vez ms la sobreimposicin de un criterio de cosecha
propia, el de inconmensurabilidad, a un proceso que en s mismo no integra la posi-
bilidad de generar interpretacin alguna a partir de l; habramos anulado la reflexivi-
dad constitutiva de la investigacin de la que partamos. Podemos considerar que la

43
Esta concepcin de kuhn ha sido explotada por Lizcano (1993), que realiza un estudio de la in-
conmensurabilidad en el mbito de las matemticas, donde la misma se remitira al imaginario social
en el que se gestara un paradigma; la inconmensurabilidad no sera una cualidad interna sino el resul-
tado de un medioambiente cultural inconmensurable: Los respectivos imaginarios sociales orientan
maneras de hacer matemticas que son irreductibles entre s y llegan a determinar radicalmente los
propios contenidos del trabajo matemtico () Hay tantas matemticas como formas de pensar y de
hablar en las que los diferentes imaginarios sociales se expresan y se comprenden a s mismos (1993:
265). Tambin Benoit (1991) considera las interrelaciones entre matemtica y entorno social, al estudiar
cmo, a finales de la Edad Media, los matemticos, habiendo sido encargados por los mercaderes
de Florencia y otros lugares de ensear el clculo a sus hijos, practicaron el lgebra y lo que de ello se
sigui (Benoit, 1991: 225). Otro tanto hace Livingston (1999) que considera que la prctica matemtica
se inscribe en un contexto que caracteriza como cultura de la prueba.

inconmensurabilidad es un problema para los filsofos, empeados en la bsqueda de
una panacea para la eleccin entre teoras basada en la verosimilitud, el aumento de
contenido, la explicacin o la prediccin, pero no lo es para los cientficos, que dispo-
nen y usan numerosas tcnicas ad hoc para dirimir la utilidad de teoras inconmensu-
rables, esto es, para elegir entre lo que de hecho son dos idiomas que no comparten el
mismo universo semntico. Averiguar los medios subjetivos (locales) que emplean pa-
ra ello supondra un incentivo para emprender estudios empricos sobre la investiga-
cin cientfica.
44

Podramos considerar nuestro trabajo, fruto de tal incentivo, un paso en ese senti-
do y recoger las directrices de la SCC para el tratamiento de la informacin recabada.
Cabra as, por ejemplo, reducir el sentido de ese proceso de aprendizaje del que se
ha participado al de una especie de adoctrinamiento dogmtico en el que el nefito
aprendera la lgica propia de la prctica que ha de llevar a cabo pero sin que ello im-
plique adquisicin de conocimiento alguno; tan slo implicara la interiorizacin de un
estilo de hacer las cosas, un estilo racional, pero para cuyo aprendizaje se requiere
un adoctrinamiento completamente irracional. Segn Fleck, no es posible comprender
ni evaluar una idea cientfica salvo en el contexto de un estilo; para que los nefitos en-
tiendan ese nuevo estilo se requiere proselitismo, de tal modo que se someten a una
iniciacin dogmtica para el inexperto no hay conocimiento, slo aprendizaje. Du-
rante sta, las palabras, que carecen de significado fijo, adquieren su sentido en el
marco del estilo. Cuando se lo ha interiorizado, ste produce conocimiento de modo
natural y el sujeto olvida que ha sido instruido irracionalmente. Los manuales son esen-
ciales en esta iniciacin (Fleck 1986).

Hemos extrado informacin de los manuales que se manejan en la facultad de
ciencias fsicas y hemos suministrado informacin relativa al tratamiento que en ellos
se hace de determinadas cuestiones que bien podran servir de prueba para un argu-
mento de este tipo. Sera relativamente sencillo sostener esa idea de que el aprendiza-
je del nefito implica un proceso de instruccin en el que se aprende sin conocer y de
modo irracional para ulteriormente estar en disposicin de aplicar lo aprendido a la
produccin de conocimiento perfectamente racional. Y un aprendizaje, adems, que
implicara, como parte del proceso, que se olvide su infundamentacin racional.
45

La ESH sera uno de tantos frutos del conocimiento cientfico a los que el alumno
habra de acceder mediante ese particular proceso de aprendizaje e instruccin, y se le
habra suministrado el estilo adecuado para que lo asimilase como producto acaba-

44
Algunos autores han criticado el concepto de inconmensurabilidad (Taylor, 1984; Watkins,
1970): estas crticas aplican discriminaciones puramente analticas con las que se pretende preservar la
racionalidad cientfica contra la que dicha inconmensurabilidad atentara. No compartimos dicha preten-
sin y, al igual que ha expresado Feyerabend (1970, 1981, 1984), somos partidarios de una ciencia
menos racionalista y ms subjetiva o, como l dice, ms humana.
45
Idea que nos recuerda el singular sistema de adoctrinamiento ideolgico al que se vean someti-
dos los personajes de 1984 (Orwell, 1997): el doblepensar, que implicara la capacidad de cambiar por
completo las verdades fundamentales sobre las que asentar su existencia siempre que ello fuera nece-
sario, pero olvidando inmediatamente que se haba realizado el cambio para creer que las nuevas verda-
des eran las que siempre haban sido y las que siempre habran de ser. Ello significaba la capacidad
simultnea de olvidar la relatividad de tales verdades, y de su relativizacin de hecho siempre que ello
fuera necesario (olvidar, pero no olvidar que se ha olvidado).

do, de tal manera que, ulteriormente, olvidada esa fase de aprendizaje, pudiera ver en
l toda la racionalidad propia de la actividad cientfica que habra de ser su labor pro-
fesional. Habramos asistido, entonces, a la manifestacin de dicho aprendizaje y de
cmo, ya en l, se va inculcando al alumno la fe en la racionalidad mediante unos
procedimientos formales que apelan a ella y pretenden estar sostenidos por ella, cuan-
do, de hecho, operan sobre todo sirvindose constantemente del recurso a la analoga;
todo formara parte de la adquisicin de ese estilo de hacer las cosas del que nos
habla Fleck.

Esta perspectiva, en todo caso, implicara una especie de anticipo de la interpre-
tacin definitiva: una vez aceptado ese sentido del proceso de aprendizaje, habra que
inscribir los resultados empricos de la investigacin en una visin ms amplia que tra-
tase de comprender los logros de dicho aprendizaje en trminos de su puesta en jue-
go, es decir, hacia dnde conducen al sujeto que ha participado en ese aprendizaje y
cmo vivir su prctica cientfica.

Para ello, podra servirnos de referencia el instrumentalismo epistemolgico de
Laudan (1985), segn el cual la justificacin de los contenidos de una tradicin, esto
es, su teora de la verdad o verosimilitud, es lgicamente independiente de la evalua-
cin de su capacidad para alcanzar sus fines (aqu, resolver problemas), es decir, de la
teora de la racionalidad, que depende de una evaluacin externa realizada por las co-
hortes siguientes de investigadores y filsofos. Ello implicara que las cuestiones acer-
ca de la inconsistencia lgica de las presentaciones formales habramos de utilizarlas,
entendindonos a nosotros mismos como parte de esas cohortes siguientes, no para
poner en cuestin las inconsistencias internas del conocimiento al que tratamos de ac-
ceder, sino para comprobar si son tiles para resolver los problemas a los que se ha
de enfrentar el cientfico.

As reorientado nuestro inters, tendramos que considerar la crtica que el Pro-
grama Fuerte dirige a las propuestas tanto de Laudan (Ibd.) como de Lakatos (1970,
1978, 1982, 1987), al considerar que producen reconstrucciones racionales substra-
yendo a los sucesos considerados sus aspectos contextuales. Atendiendo a esta con-
textualidad, que significara ratificar uno de los aspectos que aqu hemos considerado
esenciales a la hora de entender la prctica cientfica, hemos a su vez de tener en
cuenta que todo cientfico procura hacer sus afirmaciones tan verosmiles como puede,
para lo cual las apoya en las mejores razones de las que cree disponer. Para explicar
la creencia de un actor hay que investigar de qu informacin dispuso y qu criterios
emple para discriminar su pertinencia; esos factores son el contexto que hace inteli-
gible la evidencia documental de un caso de estudio. Ya hemos suministrado la infor-
macin necesaria para establecer la contextualidad sobre la que el futuro cientfico po-
dr elaborar tales evidencias documentales: en su proceso de aprendizaje, la informa-
cin a la que accedi fue un enorme aparato de construccin formal en el cual segn
podemos concluir de las pruebas de nuestro trabajo emprico los criterios de de-
cisin, ms all de la presupuesta y slo aparente en muchas ocasiones, coherencia
lgico-formal, los criterios de decisin a los que se apelaba eran el sentido comn, lo

razonable en trminos fsicos, la plausibilidad fsica frente al rigor matemtico, o el re-
curso a la analoga con conocimientos firmemente consolidados por la tradicin.
46

Todo ello hemos de referirlo, entonces, no al mbito de la veracidad o verosimili-
tud de los contenidos conceptuales implicados en tal contexto, sino a la utilidad para la
resolucin de problemas que tendrn para el futuro fsico.
47
Esta perspectiva, en con-
secuencia, nos resulta til de partida, pero nicamente nos lleva a ratificar algo que
defendamos de partida: en la presente investigacin se ha llevado a cabo una tarea
preliminar que nos sita en disposicin de abordar ulteriores estudios empricos per-
trechados de un conocimiento nativo que entendemos como indispensable. Ahora
bien, anticipando esa focalizacin de la investigacin hacia la utilidad instrumental que
se presupone orientara al cientfico en su actividad, el entrenamiento en las aulas de la
facultad ya ha evidenciado que la meta antecede o es prioritaria al mtodo por el cual
se puede alcanzar (el mtodo es para los que no tienen dos dedos de frente);
48
ante
un problema el alumno presupone la existencia de un (nico) resultado correcto y se
trata de obtenerlo como sea. Suponemos que esta estrategia servir al menos de refe-
rencia en su actividad futura; para constatarlo, sera til considerar el planteamiento
propuesto por Bloor, retomando el modelo reticular para el lenguaje descriptivo de Ma-
ry Hesse:
49

46
Esta apelacin a la tradicin consolidada que hemos comprobado se aplica en las aulas de una
facultad de ciencias fsicas corroborara la interpretacin de Barnes: el punto clave que hay que esta-
blecer es que una teora es una metfora creada para entender fenmenos nuevos, anmalos o insli-
tos, ya en trminos de una parte familiar y bien ordenada de la cultura existente, ya en los de un modelo
o una representacin construidos a propsito, y que los recursos culturales existentes nos capacitan
para comprender y manipular () Tcnica, teora y lenguaje de observacin (son) inteligibles slo en
trminos recprocos y as es como se aprenden (Barnes 1974: 49-50). Nosotros, ms que de una al-
ternativa entre el recurso a lo ya consolidado y la creacin de modelos adecuados al propsito particular
perseguido, hablaramos de la conjugacin de ambas estrategias; en la ESH tenemos una singular
combinacin: la mecnica clsica como referente en la construccin de las variables mecnicas unida a
la reinterpretacin del mundo en trminos probabilsticos.
47
De la misma opinin es Woolgar cuando afirma que los cientficos tienen poco tiempo para dete-
nerse a considerar el estatuto epistemolgico de sus afirmaciones y de sus acciones (Woolgar 1992) y
lo que les preocupa es hacer que funcionen las cosas. En la asignatura de M1, por ejemplo, se nos
indic al principio que se nos iban a meter unas trolas de miedo en el encerado, y que no se demos-
trara ningn teorema; es decir, la prioridad se decantaba por la utilidad instrumental de la materia de-
jando de lado la demostracin de su validez como conocimiento, su fundamentacin epistemolgica.
48
Esa ausencia de mtodo riguroso, de un conjunto de reglas de procedimiento que tomar en con-
sideracin a la hora de enfrentarse a un problema particular, tambin ha sido tratada por Kuhn (1970,
1982, 1985), que rechaza que las reglas tengan un papel fundamental en la prctica cientfica por varias
razones: en primer lugar, porque ninguna regla especifica por s misma cmo aplicarse, sino que para
ello precisa de otra regla, y as ad infinitum; adems, las reglas dependen para su aplicacin de la iden-
tificacin de objetos pertinentes, que se logra de forma ostensiva y casustica donde el sujeto aprende
a discernir las similitudes y las diferencias pertinentes a cada caso, y por ltimo, para Kuhn no existe
ninguna diferencia cognitiva entre descubrimiento y aprendizaje: identificar un objeto con un concepto en
la escuela y reconocer el procedimiento adecuado para un problema en la investigacin no son conduc-
tas que dependan de reglas, sino procesos de aplicacin de analogas cuyo acierto o fracaso, dictado
por la comunidad, ensea algo acerca del mundo.
49
Segn Mary Hesse (1988), para enunciar un hecho se necesitan categorizaciones que surgen de
la experiencia. Salvo que pudiera existir una taxonoma de carcter universal que responda a esencias
platnicas o tipos naturales, habr una enorme cantidad de predicados observacionales ordenados cohe-
rentemente en redes semnticas cuya correspondencia con la realidad ser suficiente para garantizar la
estabilidad de la red y, con ella, la adaptacin al entorno de los grupos humanos cuyos modos de vida


La descripcin adecuada de un objeto es siempre una cuestin de contexto tanto como de
contrastacin. No existe una expresin directa de la naturaleza, pues siempre viene mediada
por la red de leyes () (stas) Actan como filtros selectivos que nos permiten imputar una
naturaleza interna a las cosas () Todos los elementos de la red clasificatoria estn igual-
mente abiertos a negociacin, lo mismo que el resultado de sta. En todo momento la red
ser finita y organizar un rango limitado de la experiencia, por lo cual se hallar a merced de
contingencias desconocidas y podr sufrir profundas transformaciones como resultado de las
decisiones que se tomen en respuesta a sta (Bloor, 1982: 177).
50

Ante todo, la existencia de contingencias y la posibilidad de negociacin forman
parte de un contexto de la prctica cientfica que, naturalmente, no es accesible en las
aulas de la facultad. Es preciso tener en cuenta, entonces, la distincin sealada entre
proceso de adoctrinamiento y puesta en prctica efectiva de las aptitudes adquiridas
en dicho proceso. La emergencia de la novedad, y de una novedad sobre la que quepa
una negociacin en virtud de la combinacin y contrastacin de una red de teoras po-
sibles de las que servirse de referencia no forman parte del universo prctico del que
participa el alumno en su proceso de aprendizaje. No obstante, si consideramos que
en la resolucin de problemas ya se ha inculcado al alumno la idea de que el mtodo
es slo una herramienta til para cuestiones rutinarias y que slo los que no tienen dos
dedos de frente se sirven exclusivamente de l, podemos entonces vislumbrar ya a par-
tir de nuestro trabajo de campo cierto atisbo de lo que plantea Bloor.

El alumno va acumulando experiencia prctica sobre el modo de resolver proble-
mas; una experiencia que con el paso del tiempo a lo largo de la licenciatura se va ex-
tendiendo a ms mbitos de la ciencia fsica (mecnica, termodinmica, cinemtica,
fsica atmica y nuclear,...), al tiempo que las herramientas de las que se nutren los m-
todos rigurosos se van a su vez incrementando. Podemos entender entonces que pro-
gresivamente el alumno, de hecho, va adquiriendo un complejo mapa reticular de pres-
cripciones tericas y operativas que estarn en cualquier momento a su disposicin
para elegir de entre ellas la que considere ms adecuada. De este modo, ante un pro-
blema particular, s que el alumno estar en disposicin de actualizar en virtud de la
contingencia y de la singularidad del caso, de su contextualidad, esa seleccin que
operara como filtro para imputar una naturaleza, un sentido, al problema a resolver,
decidir qu parcelas de lo adquirido le permiten interpretarlo y, en consecuencia, le

expresa y en los que se origina. As, Hesse destaca la importancia del conocimiento previo, de lo cultu-
ralmente dado como fundamento de nuestro conocimiento.
50
La propuesta de Bloor, al otorgar tan significativo papel a la construccin lingstica de los signifi-
cados cientficos, evidencia la diferente forma de entender, tanto al lenguaje como a su referente de
cientficos, epistemlogos y socilogos: para los cientficos, la naturaleza es un objeto que hay que
traducir a un lenguaje operativo, y eso es lo que hacen; los epistemlogos se interesan por dicha tra-
duccin tratando de conocer el vocabulario necesario para realizarla, mientas que los socilogos se
orientan al estudio del proceso mismo de la traduccin. Para Bloor, estas dos ltima actividades han de
iniciarse con un paso inductivo, el de distinguir lo parecido de lo distinto (Bloor, 1982: 267): retomando
la tesis de Mauss y Durkheim (1971) de que la clasificacin de las cosas reproduce la de los sujetos,
para Bloor la base de todo conocimiento lingstico seran las categoras, sistemas de clasificacin e
imgenes del mundo que expresa un cdigo.

valen para solucionarlo. Y en cierto sentido, tambin, esa posibilidad de negociacin,
tanto acerca de qu parcelas del conjunto reticular aplicar, como del sentido que asig-
nar al problema, podemos entender que se esboza cuando los alumnos discuten acer-
ca de si un problema se hace de una u otra manera.
51

Si seguimos ms de cerca las propuestas de Barnes, las caractersticas que atri-
buye al conocimiento cientfico pueden servirnos de gua en nuestra interpretacin. As,
afirma que la ciencia puede ser contemplada como un conjunto laxo de comunidades
que emplean procedimientos y tcnicas especficas para desarrollar la redescripcin
metafrica de un rea enigmtica de la experiencia en trminos de un conjunto caracte-
rstico y compartido de recursos culturales (Barnes, 1974: 57). Entendiendo que de
ese conjunto laxo de comunidades nos hemos aplicado a la observacin de una en par-
ticular, ciertamente hemos comprobado cmo durante la licenciatura se puede hablar
de la aportacin de ese conjunto de recursos culturales; entendiendo as que la dimen-
sin formal del aprendizaje y su dimensin vivencial no formalizable constituiran la do-
ble vertiente de un proceso de enculturacin, una preparacin para el manejo de ese
particular bagaje cultural compartido por la comunidad de los fsicos cunticos.

Sera tan significativo, en estos trminos de adquisicin cultural, el aprendizaje de
conceptos como Hamiltoniano, espacio de fases, operador, incertidumbre, etc., como
el de las estrategias operativas no formalizables que impulsan hacia la creatividad fsi-
ca, hacia la imposicin de lo fsicamente plausible sobre lo matemticamente riguroso
o hacia la construccin de argumentaciones novedosas apelando a la analoga con lo
firmemente instalado en la tradicin de la disciplina. Y en lo que se refiere a este ltimo
aspecto en particular, que durante el aprendizaje en la facultad aparece en gran medi-
da oculto tras de una apariencia formal que apela al rigor lgico-deductivo, veramos
esa dimensin metafrica que, segn Barnes, en la actividad cientfica se aplica frente
a lo desconocido.
52

Podramos, adems, entender que el sentido de esa dimensin prctica y viven-
cial del proceso de aprendizaje es el soporte fundamental para afianzar los conceptos
abstractos que por s solos no tendran sentido; ms all de las implicaciones ms
substanciales que pretendemos atribuir a esa dimensin, sera necesaria porque en
ella se operara el acuerdo sobre el modo adecuado de utilizar dichos conceptos y el
consenso comunitario acerca de la prctica en que dicha comunidad debera implicar-
se: El uso aceptado dentro de una comunidad determinada no puede ser ms que el

51
Negociacin que alcanza su mxima expresin puertas afuera del aula inmediatamente despus
de un examen, y que podra tomarse como manifestacin en toda regla de la concepcin propuesta por
Bloor. La contrapartida es que pocos das despus el profesor dilucidar la incgnita y se evidenciar la
unilateralidad pre-establecida de la respuesta al problema discutido.
52
Pastel de fresa hemos odo que se denominaba al modelo atmico de Thomson, metfora des-
criptiva del modelo formal que ste propona para la estructura del tomo, un rea enigmtica de la reali-
dad por aquel entonces. Tambin hemos comprobado que frente a la imposibilidad de una ejemplifica-
cin estricta del fenmeno de la resonancia en las frecuencias de un campo externo aplicado a un cuer-
po, se incitaba al alumno a que pensase en cmo nos impulsamos en un columpio para hacer ms efi-
caz el movimiento del mismo. Y, evidentemente, la definicin de variables dinmicas, en el campo de la
fsica relativista y de la mecnica cuntica, tomando como referencia las definiciones clsicas implica
un ejercicio de redescripcin metafrica en el que el mundo fsico conocido acta como referente y gua
para el desenvolvimiento en un nuevo mundo fsico por construir.

acuerdo sobre la prctica de la comunidad () Por s solos los conceptos no pueden
informarnos sobre la manera de emplearlos acertadamente (Barnes, 1982: 69). Que-
dara por ver, y es lo que precisamente aqu nos interesa, cmo se opera esa consoli-
dacin prctica del sentido y manejo de los conceptos consensuados por la comuni-
dad, algo que el propio Barnes seala como necesario cuando nos dice que de lo que
se trata es de:

relacionar la accin, en primer lugar, con los significados y clasificaciones de los propios
actores. A todos ellos se los debe considerar inicialmente como operando sinceramente de
acuerdo con su propia concepcin de la realidad () La accin debe hacerse inteligible en
los propios trminos de los agentes (Barnes, 1974: 69)

Quedara por resolver, en definitiva, lo fundamental: ponerse en situacin de po-
der emplear los mismos trminos que los actores para hacer inteligible su accin. En
ese sentido, la presente investigacin es un intento de lograr adquirir esa capacidad
interpretativa que posee el cientfico.
53

Si concebimos que un proceso de aprendizaje institucionalizado como es el que
tiene lugar en una facultad de ciencias fsicas forma parte de la cultura propia del con-
texto social del que participa el futuro cientfico, podremos ratificar con nuestro trabajo
de campo una gran parte de los presupuestos que el PF estableci como programa de
investigacin sociolgico crtico frente a la visin ortodoxa de la ciencia defendida por
la filosofa analtica.

De manera inmediata, podemos ratificar otra de las afirmaciones de Bloor, cuan-
do seala que no slo la transmisin, mantenimiento y cambio de una creencia son
objeto de investigacin sociolgica, sino tambin los aspectos de la socializacin me-
diante los cuales se instruye a los actores en una tradicin, unas prcticas y unos pre-
cedentes que orientan su tarea (Bloor, 1981).
54
La presente investigacin ha incidido
en esa segunda faceta relativa a la instruccin de los actores como parte de la signifi-

53
Conviene resaltar, en todo caso, que el nfasis puesto en la prctica, en la accin como substrato
fundamental de la construccin de significados que se produce en la actividad cientfica, forma parte
substancial de nuestros presupuestos. En ese sentido, existe afinidad con la propuesta de Pickering,
pues afirma que, si bien la inteligibilidad de la ciencia debe seguir algn ideal de accin racional, no es
preciso que ste sea una versin abstracta de algn criterio de inferencia lgica. En consecuencia, ar-
gumenta que el PF da por supuesta la credibilidad de la ciencia dado que la admiten los actores y se
interesa, ante todo, por las bases naturales de la ciencia; su propuesta sera considerar la ciencia como
una forma ms de cultura, al contrario que positivistas e idealistas, que la conciben como conocimiento
formal; para el PF se trata de una actividad prctica y calculadora que funciona sobre la base de creen-
cias institucionalizadas, es decir, se trata de una forma de vida (Pickering, 1990). Ni la presuncin we-
beriana de la posibilidad de encontrar siempre algn patrn de racionalidad en toda accin social (Weber
1984, 1993) que la haga inteligible al observador, ni el nfasis en las bases naturales de la ciencia
seran parte de nuestro concepto de la actividad cientfica; s lo es, por el contrario, considerar funda-
mental esa dimensin cultural y su interpretacin como forma de vida.
54
La postura que defiende Bloor se circunscribe en el debate que mantuvo con Laudan (1981), que
rechaza la visin del conocimiento como creencia institucionalizada que se sostiene y transmite en
virtud de causas sociales (cual defiende el PF); para Laudan, el conocimiento debe considerarse como
creencia verdadera sostenida por motivos racionales que se derivaran de que es verdadera y surge au-
tomticamente de la evidencia disponible.

cativa implicacin del contexto social en la produccin de conocimiento cientfico. Y
orientando nuestra atencin hacia esa instruccin socialmente conformada que es el
aprendizaje institucionalizado, tambin estaramos en la lnea defendida por el progra-
ma fuerte, puesto que otorga un papel fundamental al aprendizaje en el anlisis de la
cognicin: los actores comienzan a discriminar usando nombres bajo la gua de hablan-
tes expertos en la red de clasificacin y creencia propia de la forma de vida en la que
se inician; para el PF, experiencia y control social se conjugaran como factores a la
hora de aplicar un trmino.
55
Podramos fcilmente reconstruir nuestra recopilacin de
notas de campo de tal modo que stas suministrasen evidencia emprica a favor de
tales argumentos.

E igualmente factible sera derivar de ellas conclusiones que apoyasen la idea de
que la fundamentacin de las teoras no se opera en un espacio abstracto sino que
resulta de las operaciones de unos actores que deciden fundamentarlas y que lo hacen
bajo la firme creencia de que dicha fundamentacin es fruto de la perfecta adecuacin
con los hechos a los que se refieren.
56
Seguiramos suministrando pruebas a favor de
la postura defendida por el PF, dado que ste, sin negar que el entorno material cuen-
te en la fabricacin, mantenimiento y cambio de redes cognitivas, lo que seala es que
la sociedad participa de tales procesos cognitivos desde el comienzo, desde la socia-
lizacin temprana donde se aprende a enlazar conceptos con el mundo.
57
El PF afirma
que el aprendizaje y el descubrimiento son formas de induccin canalizadas colectiva-
mente; sera falso sostener que las teoras se mantienen porque explican adecua-
damente los hechos; ms bien, los actores las mantienen porque creen que eso es lo
que sucede. La cuestin es que lo que signifique adecuadamente y qu sean los
hechos est sujeto a controversia e implica decisiones sociales (y adems, seala
el PF, existen otros criterios).

Sobre tales premisas, la conjugacin de representaciones formales como modo
privilegiado de representar los resultados cientficos y la experiencia prctica en la que
dichas representaciones son puestas en juego encajara perfectamente tanto con lo
que aqu se trata de poner de manifiesto como con las premisas del PF en este caso

55
Barnes (1981) trata este papel fundamental del aprendizaje sealando la importancia en l de la
ostensin: en virtud del aprendizaje ostensivo las asociaciones de un objeto particular con un trmino
resultan en que se transforman en casos de este trmino; esto es lo que permite que un hablante
experto ensee a otro bisoo que un objeto particular es un caso del trmino pjaro (Barnes, 1981:
306).
56
Algunos autores (Buchdahl, 1982; Lukes, 1982; Smith, 1984), retomando los planteamientos del
empirismo clsico, han rechazado esta concepcin para defender que el conocimiento cientfico se
constituye en perfecta adecuacin con el mundo, y que dicha adecuacin realista se sostiene gracias a
criterios puramente epistmicos: los argumentos en respuesta a tales crticas al PF puede consultarse
en Bloor (1982, 1982b, 1982c y 1984), que sostiene que la perspectiva del PF, an no estando en con-
sonancia con la concepcin de estos autores, tampoco tiende a la construccin de un modelo idealis-
ta que no considere las influencias materiales sobre la produccin de conocimiento (Bloor, 1996).
57
Ya hemos sealado cmo el planteamiento en clase de MC de la necesidad de partir de una in-
terpretacin no definitiva y ltima y la existencia de otras alternativas suscit desasosiego entre los
alumnos; lo cual entendamos que evidenciaba que esa forma de entender la ciencia contravena los
patrones de conocimiento que los alumnos ya tenan asimilados antes de entrar en la facultad; probara
ello que de hecho la socializacin temprana acta en la configuracin del modo de enfrentarse a los
problemas que acabar adquiriendo el cientfico.

enunciadas por Barnes: el conocimiento es un recurso generado en conjuncin con
una forma de actividad, para auxiliarla, y quienes la practican aprenden en qu contexto
y cmo utilizar ese recurso. Ellos deciden cundo usar sencillamente el conocimiento
del que disponen () (y) cuando sugerir su modificacin. No obstante, el modo en que
se toman de forma rutinaria estas decisiones puede ser diferente a la forma en que se
verbalizan, si es que esto es posible (Barnes, 1977: 30). Esa distincin entre toma
rutinaria de decisiones y su verbalizacin
58
podramos hacerla corresponder con la dis-
tincin entre procedimientos y representaciones formales, por un lado, y estrategias y
prcticas no formales, por otro: el alumno aprender que en numerosas ocasiones
habr de poner en juego esa excelencia del razonar fsico que se aparta e incluso opo-
ne al rigor formal, al tiempo que habr adquirido igualmente el hbito de que una vez
obtenido el resultado buscado, la forma de explicacin que lo justificar o har evidente
como tal habr de ampararse en el rigor formal que hubo de obviar en el camino de
lograrlo; es decir, sabr que el procedimiento real es una cosa y su verbalizacin es
otra muy distinta. Lo complicado sera determinar el modo en que dichos procedimien-
tos prcticos no formalizables pueden ser entendidos como algo de naturaleza rutina-
ria; de hecho, para nosotros, lo rutinario sera, precisamente, no el procedimiento
prctico de la toma de decisiones, sino la verbalizacin de las mismas atendiendo al
rigor formal ausente en su aplicacin.

Hemos de referirnos en este recorrido sucinto por las posibles interpretaciones
que podramos aplicar a partir de la SCC, a los trabajos empricos llevados a cabo en
ella. Ya hemos considerado crticamente el que fuera primer intento en esa lnea, lleva-
do a cabo por Woolgar y Latour, que nos ha servido para sealar la fundamental nece-
sidad de elaborar descripciones e interpretaciones que surjan de la propia prctica
activa en la que el investigador habr de inscribirse en paridad de condiciones con los
propios cientficos. Otro trabajo de campo que podemos considerar es el que llev a
cabo Knorr-Cetina por la misma poca que el precedente (Knorr-Cetina, 1981).

Knorr realiz su trabajo de campo a lo largo de un ao en un departamento de
ingeniera agroalimentaria, y propuso la aplicacin de una metodologa sensible a los
sucesos que se dan en el laboratorio y constituyen sus prcticas. La sensibilidad de tal
metodologa vendra dada por tres componentes de la misma: la intersubjetividad, el
relativismo y el interaccionismo; componentes que se opondran al objetivismo, el ra-
cionalismo y el individualismo propios de la perspectiva tradicional. Toda comunicacin
mantenida con xito comportara la intersubjetividad como propiedad emergente; de
este modo, habra que dejar que los actores se conduzcan de modo natural para que la
constructividad que caracteriza, como empresa colectiva, su accin intersubjetiva pue-

58
Algo que no sera consistente, en todo caso, con la propuesta reflexiva de Garfinkel (1984), segn
la cual, como se ha sealado previamente (ver apartado IV.4.ii.b), la forma en que proceden los sujetos
en determinado contexto social incorpora las representaciones y construcciones racionales de sentido
que atribuyen a su propia actuacin; actuar y entender o verbalizar dicha accin son recursos anlogos,
y de hecho una de las capacidades fundamentales de los actores sociales, desde la perspectiva de
Garfinkel, que aqu compartimos en gran medida, es esa posibilidad de utilizar como recurso prctico
sus representaciones racionales de quines son y lo que hacen.

da ser captada por dicha metodologa, en lugar de ser ocultada mediante racionaliza-
ciones.
59

El relativismo sera indispensable para lograr una comprensin de este tipo por-
que hara que el investigador considerase reflexivamente el modo en el que reconstruye
a los actores y sus acciones. Por su parte, la componente interaccionista permitira
considerar las propiedades asociadas al rol y al contexto y situacin que surgen duran-
te la interaccin, que permiten remediar la insuficiencia explicativa propia del individua-
lismo metodolgico, que entiende que la indeterminacin situacional puede ser com-
prendida a partir de las intenciones y de los intereses de los actores singulares.
60
De la
aplicacin de tal metodologa, Knorr concluye que la actividad cientfica puede ser en-
tendida como una constante eleccin entre cursos alternativos de accin: la investiga-
cin cientfica consistira en un proceso de produccin en el que se encadenaran deci-
siones y negociaciones sobre las selecciones a efectuar y sobre la oportunidad o no de
realizarlas, decisiones y negociaciones que se estableceran, adems, a partir de se-
lecciones previas, y as sucesivamente: la mayor parte de la realidad con la que tratan
los cientficos est notablemente prefabricada, cuando no es completamente artificial
(Knorr-Cetina, 1981: 3).

En ltima instancia, esta autora defiende la contextualidad productiva del conoci-
miento cientfico; los productos de la ciencia no seran otra cosa que construcciones
que llevaran incorporada como sea de identidad la contingencia de la situacin y el
conjunto de intereses que estuvieron implicados y sin los cuales no pueden ser enten-
didos. Lo cual se evidenciara por el hecho de que los cientficos no apelan a un redu-
cido nmero de criterios de carcter universal para explicar por qu seleccionaron
determinada tcnica, procedimiento, instrumento, etc., sino que lo que aducen son

59
Una metodologa que se apoyara en la racionalizacin supresora de la intersubjetividad construc-
tiva propia de las acciones de unos sujetos implicados en una prctica inmediata sera, por ejemplo, la
que habran aplicado los autores de Laboratory Life.
60
La puesta en juego del inters como criterio explicativo ha sido una de las cuestiones que ha
implicado abundantes crticas contra el PF. As Woolgar (1981, 1981b), por ejemplo, afirma que el PF
utiliza el mismo modo de explicacin que los funcionalistas sin justificar por qu sustituye las normas
por el inters; el PF supone que los intereses deciden la accin a travs del deseo de los actores por
satisfacerlos, pero el vnculo entre un inters y una accin no puede establecerse por observacin, esto
es, no hay una conexin necesaria entre acciones y deseos; ha de construirla el analista: la tesis de
Wittgenstein sobre la indeterminacin de las reglas sirve igualmente para los intereses. Por su parte,
Yearley afirma que la apariencia inequvoca de los intereses entre los estudios empricos se genera
mediante la aceptacin o rechazo selectivos, pero metodolgicamente injustificados, de ciertas afirma-
ciones de los cientficos (Yearley 1982: 384). Bloor (1990) ha tratado de dar respuesta a tales crticas
sobre la teora del inters (TI) defendida por el programa fuerte: el principal argumento contra la TI es que
la infinita interpretabilidad de los intereses conduce al historiador o al socilogo a una regresin causal
infinita para determinar, primero, qu intereses ocurrieron, luego, qu los hizo causales, etc. Bloor con-
sidera que hay dos mecanismos que rompen esta regresin infinita. Primero, hay casos, cuando las
redes de creencias e intereses estn muy formalizadas, articuladas, son expresas y los actores las
conocen bien, en que un inters est ligado institucionalmente a una conducta o actividad predetermina-
da; segundo, est el problema de por qu ciertos interese, y no otros igualmente plausibles actan en
una situacin. La respuesta puede ser perfectamente causal. Sencillamente pudo ocurrir por (considre-
se cualquier causa contingente capaz de cerrar retricamente la regresin causal infinita) que ciertos
sujetos vinculasen con xito ciertos intereses con ciertas actividades concretas. El xito (definido en
trminos de los actores) es el mejor mecanismo que existe para la realimentacin positiva de un siste-
ma de creencias. Esto le permite, segn lo entiende Bloor, una ventaja comparativa sobre otras opcio-
nes que no llegaron a materializarse.

terminada tcnica, procedimiento, instrumento, etc., sino que lo que aducen son moti-
vos muy diversos y de carcter circunstancial. Sera, entonces, la contingencia contex-
tual propia de las selecciones efectuadas en el laboratorio la que pondra de manifiesto
la naturaleza social de la prctica que en l se da, haciendo, adems, que la misma
est marcada por la imprevisibilidad.

Observamos como, a partir de ciertas presuposiciones acerca de la naturaleza
de la prctica de laboratorio, se concluye aplicando nuevamente categoras propias de
un nivel conceptual extrao que encapsula y formaliza dicha prctica al margen de las
categorizaciones y conceptualizaciones puestas de hecho en juego en la misma. La
reflexividad de tal empeo que revierte sobre el propio investigador se obtiene al pre-
cio de neutralizar la reflexividad propia de la prctica de laboratorio misma. En cual-
quier caso, encontramos entre las proposiciones de Knorr una que resulta especial-
mente significativa en nuestro caso y que confirmara alguno de los resultados que ha
arrojado nuestro trabajo de campo:

Cuando se les pide a los cientficos que expliquen el origen de una idea que consideran in-
novadora suelen mostrarse como razonadores analgicos que construyen su investigacin in-
novadora a partir de la similitud percibible entre dos contextos de problemas que hasta en-
tonces no tenan relacin () y transfiriendo un elemento de un contexto a otro (Konrr-
Cetina 1981: 30).

Gracias a nuestra asistencia a clases hemos comprobado que no hace falta pre-
guntar al cientfico acerca de cuestin alguna, pues en el propio aprendizaje que lleva a
cabo el recurso a la analoga para conectar lo novedoso con lo consolidado es de apli-
cacin usual: las ejemplificaciones que recurren a imgenes cotidianas para ilustrar
cuestiones abstractas (no observables), la definicin de variables en virtud de lo que se
sabe de variables anlogas en otros mbitos tericos (presuponiendo que de la analo-
ga se derivar una equivalencia operativa) y la transposicin de mtodos y herramien-
tas especficos de ciertos mbitos concretos a otros completamente distintos son ope-
raciones que se ha visto desarrollar en el tratamiento de las materias de las distintas
asignaturas. Evidencian que la analoga no es simplemente un recurso narrativo que el
cientfico emplea con el lego y en virtud del cual l mismo puede interpretar su propia
prctica, sino que, mucho ms significativamente, es una herramienta que forma parte
constitutiva de dicha prctica, de los haberes que ha de poner en juego para hacer
efectiva la competencia que se le presupone como tal cientfico.
61

En virtud de esto, podramos concluir que de la investigacin de Knorr se deriva
un corolario inmediato para la tradicional distincin entre ciencias naturales y sociales:
ambas comparten el carcter simblico, interpretativo, hemenutico, prctico e inde-
terminado de la vida social; ambas se basan en el mismo tipo de lgica situacional y

61
No olvidemos que en el caso de la ESH, el paso fundamental fue la resolucin del Planck del
problema del cuerpo negro, que dio origen a la cuantificacin de la energa: para obtener ese resultado
Planck introdujo en el tratamiento del problema procedimientos estadsticos propios de la termodinmi-
ca de gases que a priori no tenan justificacin alguna como mtodo adecuado para el caso.

emplean el mismo tipo de razonamiento indicial.
62
El mtodo cientfico, en cualquiera
de sus versiones, es solamente una forma ms de vida social. Slo que nuestro acuer-
do sera de principio, entendiendo que al aceptar dicha interpretacin quedara por
hacer lo fundamental: ya que la ciencia sera una forma de vida social, habra que en-
tenderla como esa forma concreta de vida social que es; una vez establecido que en
una caracterizacin genrica puede encajarse dentro de un patrn que permite su tra-
tamiento sociolgico, hay que proceder a estudiar su peculiaridad constitutiva como tal
forma de vida, lo cual para nosotros implica vivirla.

Una de las aportaciones ms destacadas desde la etnometodologa a los estu-
dios sociales de la ciencia es la de Michael Lynch (1982, 1985a, 1985b, 1991), que
partir de la evidencia aportada por numerosos estudios empricos respecto a la no
existencia de una demarcacin neta entre conocimiento cientfico y sentido comn y a
que los propios cientficos aparecan como sujetos que aplicaban el sentido comn en
el tratamiento de materiales exticos mediante aparatos sofisticados. Pese a aceptar
esta visin de la prctica cientfica, Lynch realizar una serie de crticas a tales estu-
dios que son muy significativas para nosotros. Afirma que los estudios sobre la ciencia
anteriores son versiones literarias caracterizadas por una serie de rasgos que les im-
piden agotar lo que se puede decir de su discurso y de su prctica: se presentan como
naturalmente escribibles, es decir, toman la ciencia como un objeto susceptible de tra-
tamiento literario, estableciendo, as, una condicin de formulabilidad previa a los estu-
dios, que se basa en la propia produccin de objetos literarios (inscripciones) de los
cientficos en el curso de su trabajo y que omite, tanto la contingencia social que signifi-
ca la disponibilidad de recursos lingsticos para la construccin de esas narraciones,
como la indeterminacin social que rodea su aceptabilidad. En suma, sostiene Lynch,
dichos estudios no se involucran en los tecnicismos ni en la prctica de los cientficos,
ni intentan compartirlas y observarlas participativamente.

No es de extraar que esperemos encontrar significativas afinidades entre las
formulaciones de Lynch y las que nosotros mismos podamos aportar. Esa implicacin
inmediata, permeada del tecnicismo propio de la actividad cientfica y establecida en
virtud de una dimensin plenamente participativa ha sido nuestra premisa fundamen-
tal de partida. Pronto nos sentimos desencantados al comprobar que esa demanda
que realiza Lynch no la lleva l mismo a la prctica: sus estudios manifiestan esa mis-
ma falta de involucracin participativa que l achaca a los que le han precedido. A tra-
vs de su formulacin del conocimiento tcito
63
como uno de los recursos que se

62
El trmino indicialidad es utilizado por los etnometodlogos para sealar que el significado que
adquieren muchos enunciados y conceptos no se puede determinar en un sentido estrictamente lings-
tico sino que depende fundamentalmente del marco espacial, temporal y normativo en el que son em-
pleados; las expresiones son indiciales cuando su sentido se establece considerando los rasgos del
contexto en el que se enuncian o sus ocasiones de uso (Konrr-Cetina, 1981). Diversas definiciones del
concepto de indicialidad pueden encontrarse en: Garfinkel (1984), Barnes y Law (1976), Heritage (1984),
Atkinson (1988), Attewell (1974), adems de la propia Knorr-Cetina (1981).
63
se me dijo, ninguna cantidad de informacin escrita podra asegurar que otros laboratorios
obtuvieran los mismos resultados. A menudo, cuando se transmitan esas habilidades metodolgicas a
otro centro era por medio de la visita de un estudiante doctorado al que se instru en la tcnica y que a
su vez instrua a sus colegas de origen. Se me dijo que las posibilidades de hacer pasar resultados
engaosos dependa de la imposibilidad de disear y gestionar competentemente sistemas de prueba
cuando para ello haba que basarse slo en textos. Si la transmisin de conocimiento tcito implicado

movilizan en la prctica de laboratorio, las categoras conceptuales propias de la pers-
pectiva etnometodolgica son trasvasadas como criterios extrnsecos a la propia prc-
tica cientfica para su encapsulamiento e interpretacin.

As, por ejemplo, ese conocimiento tcito sera el suplemento necesario para lle-
var a cabo las tareas bajo la premisa etnometodolgica de que ningn protocolo formal
de reglas puede determinar perfectamente los pasos a seguir en cada caso concreto,
ni explicar todas las tareas y acciones pertinentes, de modo que se espera del sentido
comn y del conocimiento tcito o local del actor que sepa completar las instrucciones
segn su buen criterio. Sera fcil asimilar, entonces, ese buen criterio propio del cono-
cimiento tcito, no formalizable en protocolo de procedimiento alguno, con los dos
dedos de frente que el alumno sabe que han de suplir la insuficiencia de los mtodos
rigurosos. No se tratara de la imposicin de un criterio explicativo etnometodolgico,
sino de la constatacin, en virtud de nuestra participacin inmediata en el proceso de
aprendizaje, de que ciertas vivencias seran afines a dichos criterios; pero stos siguen
constituyendo una imposicin externa por parte del analista.

Otro tanto sucedera con el concepto acuerdo, que los etnometodlogos em-
plean para referirse a las congruencias intersubjetivas a las que los cientficos llegan
con relacin a los procedimientos, los resultados y los hechos; en virtud de esos acuer-
dos los cientficos lograran regularidades y fiabilidad en virtud de la socializacin prc-
tica y discursiva que les permite determinar qu constituye un procedimiento adecuado,
qu un resultado fiable, qu un conocimiento competente; unas regularidades, enton-
ces, que no seran el resultado de determinacin lgica o metodolgica alguna, ni tam-
poco de la independencia objetiva del mundo exterior. En consonancia con las premi-
sas etnometodolgicas de las que parte Lynch, lejos de interpretar desde un modelo
funcionalista tales acuerdos, habra que entenderlos como logros locales activamente
producidos por los actores como parte de su prctica interaccional y no como resultado
de la sumisin de los practicantes a una estructura de sanciones establecida colecti-
vamente para regular su actividad.
64
La cuestin es que, an aceptando la existencia
de tales acuerdos, lo cierto es que se dan en una prctica en la que los mismos versan,
de hecho, sobre la pertinencia metodolgica, la consistencia lgica y la presuposicin
de una objetividad externa de referencia: los cientficos no negocian sobre su prcti-
ca cientfica sino que negocian haciendo ciencia, y ese hacer se construye en la
prctica sobre el manejo de conceptos y herramientas especficos que son los que
suscitan la negociacin. La categora acuerdo no incluye en s, como criterio inter-
pretativo, esa materialidad prctico-cognitiva del hacer efectivo de los cientficos, sim-

en los sistemas de prueba a disposicin de un laboratorio demora su trasvase a otros, sus resultados
pueden ver obstaculizada su replicacin y los errores y fraudes pueden pasar desapercibidos durante
mucho tiempo (Lynch 1985: 155). Recientemente, Collins (2001) ha retomado la nocin de conocimien-
to tcito para resaltar la importancia del contacto personal de los cientficos en la produccin de cono-
cimiento.
64
Significa esto que frente a lo que para la interpretacin funcionalista sera un acuerdo implcito
que remitira a mecanismos explicativos como la socializacin, la estructura social o la cultura comn,
es decir, mecanismos no directamente observables sino construidos analticamente, el acuerdo etnome-
todolgico sera explcito, implicara la identidad de produccin y de reconocimiento por parte de los
actores y significara la existencia de un cierre activo y creativo de las incertidumbre propia de las activi-
dades prcticas. Para nosotros la categora acuerdo constituye un constructo analtico del investiga-
dor de igual entidad abstracta que los aplicados por los funcionalistas.

plemente le asigna desde fuera un determinado sentido. Es otro de tantos constructos
analticos destinados a la interpretacin de algo que en su propio desarrollo se desco-
noce profundamente.

En lo referente a la ESH, llegar a captar en su verdadera constitucin prctica la
negociacin social que constituira la prctica de laboratorio supondra entender en el
sentido en el que los propios fsicos lo hacen qu es un sistema dinmico, qu peculia-
ridades tiene uno cuyas variables son magnitudes complejas, qu sentido tiene la pro-
babilidad inscrita en una f.o., por qu es tan sumamente importante el hamiltoniano de
un sistema fsico, etc. Luego, cabra contrastar como tales cuestiones son o no nego-
ciadas en la prctica del laboratorio. Plantear la contextualidad interaccional de la acti-
vidad cientfica podra ser un requisito para entender dicha prctica: nosotros seala-
mos que slo puede aceptarse como tal si uno est en condiciones de inscribirse en
dicha prctica en disposicin de negociar con sus practicantes y no lo estar si nica-
mente puede observar externamente cmo stos realizan lo que pudiera ser una nego-
ciacin fundada en la contextualidad local, social e interaccional. El propio Lynch, de
hecho, reconoce la insuficiencia de su planteamiento, precisamente en virtud de esa
carencia que hemos sealado en los estudios de laboratorio.
65

No es de extraar que en lo relativo a la reflexividad, y en este caso en perfecta
consonancia con Woolgar y Latour, el nfasis vuelva a recaer sobre la dimensin pu-
ramente formal de la actividad cientfica, dada esa falta de competencia para el acceso
a los contenidos implicados, y la cuestin fundamental vuelva a ser la transcripcin gr-
fica y textual: Lynch tambin concluye que la preocupacin principal de los cientficos es
la produccin de inscripciones, que l denomina accesibilidad grfica, y entiende
que es la disponibilidad de estos mapas mediante una prctica que ha rutinizado su
produccin lo que permite la manipulacin de los objetos. La ciencia social, en particu-
lar, aquella parte de ella dedicada al estudio de la ciencia, se hallara inmersa en la
misma preocupacin prioritaria. Pero dada esa falta de acceso competente a los tex-
tos cientficos, resulta que dicho vnculo reflexivo mostrara, tanto la afinidad de ambas
ciencias en cuanto a su preocupacin formal, como su distancia con relacin al sentido
atribuible a dicha formalidad textual:

Las ciencias sociales son ciencias del habla, y logran en los textos, y en ningn otro sitio, la
observabilidad y objetividad prctica de sus fenmenos. Esta es una empresa literaria que se

65
...la orientacin filosfica de Lynch se distancia del anti-realismo de otros socilogos (...)
Asumir () una posicin filosfica general apriorsitica o defender que los hechos, mtodos y prc-
ticas de los cientficos son subjetivos o constructivos es imponer una estructura de interpretacin a
sucesos que muestran por ellos mismos una organizacin propia y ajena a este tipo de plan-
teamientos (...) quiz lo ms lejano de una observancia filosfica estricta es apreciar que las decisio-
nes de los cientficos tienen consecuencias prcticas, es decir, que al consenso sobre cuestiones des-
criptivas sigue la ejecucin prctica de decisiones operativas... Es slo a travs del estudio partici-
pante de las conductas y discursos de los agentes que puede llegar a entenderse cmo se su-
pera prcticamente esa grieta analtica. En este sentido, Lynch lamenta () no haber llegado a
dominar las prcticas y tcnicas locales de trabajo que es de donde los actores obtienen la certi-
dumbre de que su actividad tiene un sentido y la confianza en que la mayor parte de sus acciones deri-
van naturalmente de otras acciones anteriores y de las circunstancias en que se producen (Iranzo,
1992: 134, subr. ntro).

hace a travs del arte de la lectura y la escritura de textos, administrando documentos sumi-
sos () Las ciencias sociales no son ciencias descubridoras. A diferencia de las ciencias
duras, no pueden perder sus fenmenos; no pueden emprender la bsqueda de un fe-
nmeno como un problema que hay que resolver, y que al ser incapaz de resolver resulta en
una prdida de tiempo (Garfinkel, Lynch y Livingston, 1981: 133).

En qu nivel hemos de situar la reflexividad; en el estrictamente formal derivado
de una -presunta afinidad de mtodo entre cientficos sociales investigadores y
cientficos naturales investigados la construccin textual de objetividad, o en el
prctico vivencial que, efectivamente, contextualiza la prctica interpretndola como
fruto de interacciones, pero la entiende en su substancia social, como imbricacin cog-
nitivo-prctica? Desde esta segunda perspectiva reflexiva, la cientificidad y la analoga
o no de mtodos resultar una constatacin directa de la participacin plena del inves-
tigador en esa prctica social a la que se enfrenta.

No se trata de interpretar una prctica desde una perspectiva etnometodolgi-
ca o desde cualquier otra; se trata de practicarla, de participar de ella y evidenciar
las categoras interpretativas que surgen de ese proceso prctico, conectndolas con
las representaciones formales que, surgiendo de la misma, ocultan o suprimen esa
contextualidad en la que se desarrollan. La reflexividad no es un principio interpretativo
que nos permita asimilarnos, en cuanto investigadores, a los sujetos investigados, sino
que es una caracterstica constitutiva de todo fenmeno social y que, en cuanto tal, nos
inscribe a ambos, cientficos sociales y cientficos naturales, en un contexto prctico y
de conocimiento configurado socialmente. La interpretacin de tales prcticas habr
de ser un resultado de su naturaleza reflexiva constitutiva, en lugar de utilizar la reflexivi-
dad como criterio de interpretacin.

Esta confusin o transposicin de nivel en lo que se refiere a la reflexividad es la
que lleva a Collins y Pinch (1979) a entender que el principio de reflexividad del pro-
grama fuerte contraviene otros de sus presupuestos fundamentales, los de simetra e
imparcialidad; lo cual es cierto de aceptar la reflexividad como un principio restringido
a las implicaciones sobre la propia investigacin de sus conclusiones sobre cierto
mbito de estudio. Estos autores consideran que el principio de reflexividad impide
cualquier aproximacin de carcter relativista al estudio del conocimiento cientfico.
66

Entienden que la ciencia es una forma cultural ms y que su estudio sera til para la
interpretacin de culturas distintas. El problema, para ellos, es la posible inteligibilidad
de un mundo que es ajeno y discontinuo con el de los analistas, lo cual ratifica nuestras
premisas de partida. Comprobamos que estos autores desarrollan una interpretacin
de la actividad cientfica que, nuevamente, ha de aplicar categoras analticas impues-
tas por el investigador, que obvia la verdadera naturaleza constitutiva de la prctica
estudiada, precisamente, por ese reconocimiento previo de su ajenidad y discontinui-
dad. El analista se encuentra, como comprobamos que es lo habitual, con culturas a las

66
En ltima instancia, para Collins la tarea de la SCC es la crtica analtica de la ciencia, que supo-
ne inevitablemente compromiso; desde una perspectiva reflexiva, eso conducira a considerar el com-
promiso-del-compromiso y el analista quedara preso en su anlisis por la puesta en evidencia de sus
presupuestos y razones para tal compromiso; se tratara de una especie de auto-anlisis comprometido
con el propio compromiso que ya no conducira a crtica analtica alguna (Collins, 1996).

que, de facto, desconoce. Esto implica la adquisicin de abundante conocimiento tci-
to y habilidad prctica hasta, en el caso ideal, llegar a desenvolverse como un nativo. El
problema surge cuando es preciso verter esa comprensin en palabras, que son las
inscripciones principales de la sociologa. Estas palabras tienen sentido en el contexto
nativo y para transmitir su informacin al mbito intelectual sociolgico hay que pres-
cindir momentneamente de la habilidad adquirida en el lugar y recuperar aquella ge-
nerada precisamente en el proceso de socializacin profesional, para crear un contexto
distinto en el que el lector puede ejercer sus habilidades interpretativas sobre el discur-
so de manera que alcance una comprensin (no competencia) similar a la lograda por
el autor.

Segn el planteamiento de Collins y Pinch, el problema surge slo en el caso de
que no se pretenda superar esa distancia cultural de partida. De la propia presuposi-
cin resultan los inconvenientes: nuevamente surge la dimensin textual como factor
principal, sealando en este caso las consecuencias ulteriores de reconocer de partida
la discontinuidad entre los mbitos culturales particulares de la ciencia y la sociologa.
El analista asume la funcin de traductor, que manejara dos lenguas distintas en
funcin del pblico al que se dirija. Esto hace inevitable que lo que se pueda saber co-
mo nativo no sea comunicable al socilogo. Y lo que es ms significativo: se hace refe-
rencia al proceso de socializacin profesional del socilogo y no al del cientfico.
Hemos encontrado justamente el reconocimiento implcito de nuestra presuposicin
acerca de lo fundamental del proceso vivencial de aprendizaje de las aptitudes y capa-
cidad propios de un mbito particular de conocimiento. Pues si el socilogo reconoce
la necesaria referencia a dicha socializacin profesional, habr de aceptar que otro
tanto sucede con los cientficos que estudia.

Aqu no se pretende establecer puentes interpretativos entre dos formas de vi-
da o culturas inconexas entre s, sino situarse en el punto intermedio de ambas para
generar una produccin de sentido que, no perteneciendo a ninguno de dichos mbi-
tos, pueda sin embargo ser accesible a ambos. El sentido que pueda adquirir la ESH
no resulta de una traduccin sociolgica construida sobre la experiencia prctica de su
aprendizaje fsico, sino que es fruto de la puesta en comunicacin de dos procesos de
socializacin que conjugan aprendizaje y prctica: quien quiera acceder a l, habr
necesariamente de situarse, l/ella mismo/a, en dicha frontera disciplinar y saber que
de no asimilar los conceptos y herramientas propios del otro lado, no estar en condi-
ciones de lograrlo. No se trata aqu de traduccin alguna, sino de la reconstruccin tex-
tual de una confluencia disciplinar prctica. En ltima instancia, como ya se ha seala-
do, el texto presente es un formato obligado que no podr nunca representar formal-
mente de manera adecuada ese sentido prctico que surge de la ESH a partir de la
confluencia de ambas disciplinas.
67

67
Hablamos ms adelante de la reconstruccin textual de un fracaso (Aptdo. V.1): tiene que ver
con la doble imposibilidad inscrita en la presente investigacin que, como tal, ha de conjugar los crite-
rios de adecuacin acadmica con los de rigor metodolgico: la perspectiva puesta en juego implica que
cualquier representacin textual ser por definicin insuficiente como representacin del proceso funda-
mentalmente prctico que ha supuesto la investigacin propiamente dicha; pero la investigacin fue des-
de su inicio un proyecto de tesis doctoral y estaba condicionada por el formato textual que es propio de
toda tesis doctoral. El rigor metodolgico se impone a la formalidad acadmica para evidenciar este
texto como insuficiente, Pero la contraparte es que no se alcanz lo que era intencin inicial, el aprendi-
zaje completo de la licenciatura en ciencias fsicas; no se ha podido establecer plenamente esa situa-


Como ltima consideracin respecto al trabajo de Collins y Pinch, encontramos el
reconocimiento de uno de los presupuestos que aqu se han aplicado, relativo a la par-
ticular posicin en que se sita el investigador en el proceso de la prctica emprica
que lleva a cabo. Estos autores afirman que en el curso de la investigacin que em-
prendieron llegaron a participar de lo que ellos denominan tres roles o identidades dis-
tintas, las de parapsiclogo, escptico y socilogo; se trataba, segn ellos, de tres
identidades inconmensurables, pese a lo cual transitaban sin problemas de una a las
otras y con frecuencia de manera involuntaria, y lo que es ms importante: en ningn
momento sintieron demanda interna alguna para suprimir esa inconmensurabilidad en-
tre tres modos distintos de ver la realidad. Se trata de la misma inconsistencia lgica
que aqu se ha sealado respecto a la dualidad inscrita en la prctica emprica de la
investigacin entre observador (socilogo) y participante (fsico); inconsistencia resuel-
ta en la prctica efectiva porque de hecho se viva, se poda vivir como tal. De Collins y
Pinch podemos dudar que su identidad parapsicolgica, pese a lo que afirmen, fue-
ra tal, dada esa discontinuidad presupuesta de partida entre los dominios culturales del
investigador y los sujetos investigados, y dado que en ltima instancia prima la obten-
cin de una traduccin sociolgica pertinente de la prctica llevada a cabo (la negacin
formal, y definitiva de las otras dos identidades, pero en especial de la primera).

De estos autores, en consecuencia, derivaramos la posibilidad de proponer el
sentido de la ESH que entendamos surge de la puesta en juego de nuestra prctica de
investigacin, pues evidencian que esa conjugacin de posiciones cognitivas incon-
mensurables puede darse sin ningn problema en el proceso de la investigacin. Pero
en lo que se refiere a esa concreta visin que podramos extraer sobre la ecuacin,
nada nos pueden aportar dado ese distanciamiento analtico de partida, en trminos
de comunidades culturales, sobre el que desarrollan su trabajo.

[Comprubese lo paradjico que resulta el hecho de que los recursos
interpretativos ms tiles para nuestro caso provienen de los trabajos
que no se fundamentan en investigaciones empricas: en ellos encon-
tramos criterios y categoras conceptuales que podemos utilizar para
dotar de sentido a la informacin emprica de la que disponemos; en
cuanto nos orientamos hacia autores que s han realizado trabajos de
campo, la dificultad de aplicar sus conclusiones se deriva siempre, en
ltima instancia, del mismo hecho: la frontera disciplinar es presu-
puesta, acept ada e incluso consolidada por todos ellos. Esto evidencia,
por una parte, la facilidad con la que se pueden imponer las categori-
zaciones abstractas a las realidades concretas, con independencia de
la pertinencia de tal imposicin. Lo cual implica un considerable ca-
rcter constructivo, o constructivista, segn se quiera entender, en el

cin fronteriza, no se ha alcanzado la competencia como fsico; y pese a ello, la investigacin es fun-
damento suficiente para desarrollar el proyecto acadmico de una tesis doctoral; en este caso, la forma-
lidad acadmica se impone sobre el rigor metodolgico y la textualidad es la que, de hecho, justifica la
pertinencia, validez, solvencia y, sobre todo, originalidad de la presente investigacin en tanto que tesis
doctoral. En definitiva, una nueva dualidad inscrita en la vivencia que ha supuesto este proyecto a un
tiempo vital, acadmico y cientfico.

campo de la SCC, una empresa intelectual que parece haber ido con-
solidando la realidad fctica de un determinado objeto ciencia en
virtud de la reiteracin en una determinada interpretacin del mi s-
mo. Por otro lado, tambin parece entreverse que cuanto ms abando-
namos la pretensin de modelos interpretativos genricos, los trabajos
concretos apuntan hacia esa inasibilidad formal que se deriva de la
constitucin prctica de la actividad cientfica: partiendo de perspec-
tivas interpretativas distintas es inevitable obtener visiones igual-
mente diferentes de las cosas, y en ltima instancia, cosas distintas.
Y sera confirmacin igualmente del constructivismo propio de la
prctica emprendida en el campo de la SCC, slo que ahora no lleva-
ra a la consolidacin de realidad objetiva alguna. Lo cual podra cons-
tituir un ingrediente ms de ese fracaso textual al que se ha aludido
ya, amn de ratificar la idea de que diferentes perspectivas aplicadas
a la observacin de un mismo fenmeno, producen un objetodistin-
to]

El problema al que nos enfrentamos es, en ltima instancia, cmo conjugar la re-
flexividad constitutiva de las prcticas que defiende la etnometodologa de Garfinkel
con la prctica de investigacin que supone un estudio emprico del conocimiento cien-
tfico. Qu es la reflexividad etnogrfica? Un buen punto de partida pudiera ser, segn
entendemos que es nuestra intencin, que la investigacin, se realice del modo que se
deje constancia de la presencia de un observador (Heap y Roth, 1973); ello implicara
relativizar la posicin analtica desde la que se construye el propio discurso, como dis-
curso de conocimiento, porque ese observador, al igual que el observador de los fe-
nmenos cunticos, conlleva una interferencia en el desarrollo de los fenmenos que
pretende observar. Un segundo paso sera, entonces, relativizar a su vez la prctica
observacional, reduciendo en la medida de lo posible la singularidad de la observa-
cin, su capacidad de interferencia prctica, lo que en nuestro caso se llev en su mo-
mento a cabo durante los aos de asistencia a clase actualizando la vertiente participa-
tiva y suprimiendo la observacional dilatando hasta un futuro, que es el presente ac-
tual, su actualizacin como categora analtica. Ello significa que en trminos discur-
sivos, expositivos y representacionales la investigacin ha de poner en evidencia la
presencia de un observador que, en el transcurso prctico de la misma ha sido ocul-
tado; para nosotros, en consecuencia, la reflexividad etnogrfica supone la insercin
del etngrafo en una dinmica social constitutivamente reflexiva como un miembro ms
del colectivo que la actualiza (ocultacin del sujeto-observador) y la posterior eviden-
ciacin de su perspectiva observacional en el transcurso de su prctica participativa,
para dar cuenta de la reflexividad constitutiva de esa prctica compartida en trminos
de la investigacin que ha de tenerla en consideracin (revelacin del sujeto-
observador).

La reflexividad etnogrfica es, efectivamente, reflexiva, porque supone una impli-
cacin prctica en una dinmica social reflexiva (la reflexividad etnogrfica es conse-
cuencia de la reflexividad constitutiva de los procesos sociales); y es etnogrficamen-
te reflexiva, a nivel cognitivo, porque toma conciencia de esa constitucin reflexiva de
los fenmenos sociales; y es, adems, etnogrficamente reflexiva, en trminos prcti-
cos, porque ha de aplicar sobre s misma las consecuencias de esa constitucin re-

flexiva de los fenmenos que analiza (lo cual incide en la prctica discursiva de la
investigacin). Ello supone una triple incidencia de lo reflexivo en la prctica-cognicin
que ha de ser la etnografa dedicada al estudio social de la ciencia: las prcticas
sociales constitutivamente reflexivas implican una dimensin prctica de la misma; la
consideracin, a la hora de su comprensin, de esa reflexividad constitutiva supone
una dimensin cognitiva; y la aplicacin de las implicaciones sobre la propia investiga-
cin de dicha reflexividad constitutiva en virtud de su toma en consideracin a la hora
de interpretarla implica una dimensin prctico-discursiva.
68

En los estudios empricos de laboratorio podemos discernir dos posturas enfren-
tadas: una que apuesta por la reflexividad, bien en la lnea que podramos denominar
etnografa interpretativa (Cotillo 1996), cuyo principal exponente sera el trabajo de
Woolgar y Latour, bien en una lnea etnometodolgica y relativista como Lynch; de la
otra parte estaran las posturas no reflexivistas, ya sea en defensa de una visin relati-
vista de carcter instrumental como la de Knorr-Cetina, ya sea en la lnea decidida-
mente relativista de Collins y Pinch. Es decir, podemos establecer una gradacin en
cuanto a la posicin interpretativa de estos estudios: reflexividad absolutista, etnome-
todologa reflexiva y relativista, etnometodologa relativista y no reflexiva (instrumenta-
lismo) y, finalmente, relativismo absolutista (discursivo). Curiosamente, en los extremos,
el referente fundamental son los textos, en tanto que en las posiciones intermedias y
ms ambiguas, lo que es de vital importancia son las prcticas en s mismas. Esta cla-
sificacin ad hoc nos sirve para sealar que surge en estos trabajos un conflicto a la
hora de conjugar reflexividad y relativismo, fruto, a nuestro entender, de la transposicin
de la reflexividad en puro argumento analtico (una reflexividad etnogrfica que habra
perdido la referencia de la reflexividad constitutiva).

Los reflexivistas puros rechazan el relativismo en tanto que atentara contra el
estatuto epistemolgico de sus afirmaciones, pues en ltima instancia quisieran ser
reconocidos por los cientficos como sus iguales; los relativistas puros rechazan la
reflexividad para poder regresar tranquilamente a su nicho profesional sin contaminar-
se demasiado de ciencia, pues en ltima instancia lo que anhelan es el reconocimiento
de su propia tribu. Entremedias, esa preocupacin ltima por el estatuto epistemolgi-
co de las propias afirmaciones no es significativo, y la combinacin o no de relativismo
y reflexividad puede darse en funcin de criterios ms inmediatos: Knorr no reconoce
su propia implicacin instrumental como productora de conocimiento, de modo que la
reflexividad no aparece en el horizonte de sus preocupaciones; para Lynch, lo funda-
mental es la actualizacin del conocimiento tcito en las prcticas, por lo que recono-
cerse ejerciendo la misma prctica de produccin de inscripciones que los cientficos
no supone ningn problema.

Podramos complejizar las fracturas y continuidades de esta tipologa conside-
rando la componente etnometodolgica que no aparece en las posiciones extremas y
s en las intermedias, pero no nos aportara ms luz. Lo que tratamos de poner en evi-
dencia se puede formular preguntndose lo siguiente: cuntas de las inscripciones

68
En definitiva, se trata de inscribir la investigacin en un modelo prctico y cognitivo que englobe
los tres tipos de reflexividad que sealan Ashmore (1989) o Ramos (1993): la reflexividad autoconscien-
te, la reflexividad auto-referente y la reflexividad constitutiva, entendiendo que la tercera es el fundamento
substancial que hace posible que los otros dos tipos de reflexividad puedan ser puestos en juego

literarias que constituyen la labor fundamental del laboratorio para Woolgar y Latour
ellos mismos manejaron y estaban en condiciones de entender? cunto conocimiento
tcito rutinario pero no formalizable aplic Lynch en su trabajo? de cuntas interaccio-
nes instrumentales particip la propia Knorr junto a los cientficos a los que se las atri-
bua? cunto del proceso de socializacin profesional de los cientficos podran haber
aplicado Collins y Pinch para hacer inteligible su interpretacin sociolgica? Las res-
puestas son: ninguna, ninguno, ningunas y nada. La reflexividad constitutiva se ha volati-
lizado y lo que queda de ella se ha convertido en un presupuesto interpretativo que se
aplica o no se aplica segn la conveniencia, prctica, local, contingente, socialmente
condicionada, implicada en las negociaciones pasadas y presentes del campo (socio-
lgico), a la bsqueda de acuerdos, inscrita en negociaciones, etc. del propio analista.

Y aqu estamos en curso de caer en el mismo error que todos ellos...

Os eso? Creo que nos toca de nuevo! Ha salido finalmente la cuestin de la
reflexividad a escena en su misma mismidad.
Ya: y t y yo misma somos, ya desde antes, exponentes de su presencia implci-
ta en el texto.
Cierto; pero ahora la llamada de atencin obedece a que, una vez sealada esa
restriccin que, se nos dice, se ha operado sobre la reflexividad en los estu-
dios empricos de campo, aqu, l y nosotras, estamos incurriendo en el mismo
error.
Pues a m me pareca que la cosa iba bien encaminada: desde un principio se
ha sealado que la dimensin prctica supona una inscripcin del investigador
en el proceso que estudiaba que lo asimilaba a los sujetos partcipes del mis-
mo; esa prctica es tal que implica fundamentalmente la construccin particular
de un modo de conocimiento con el que enfrentarse al mundo, de manera que
supone el tipo de prctica reflexiva que sealaba Garfinkel, en el que las propias
representaciones de los actores se inscriben, como parte de ellas, en las mis-
mas prcticas que stos realizan, de manera que la dinmica es una prctica
colectiva que, en realidad, se compone de la doble dimensin prctico-cognitiva
propia de la reflexividad social como fenmeno constitutivo.
Ya! Pero ahora, no s si te das cuenta, la reflexividad se pone en escena no a a
partir de ese presupuesto, sino porque en el campo de la SCC ciertos autores
han hablado de la cuestin; de la propia prctica que se haba establecido co-
mo substrato fundamental de la reflexividad constitutiva ha desaparecido toda
referencia.
Una cuestin: hemos estado presentes en el texto, como bien ha dicho una de
vosotras; hemos de presuponernos a nosotras mismas (estoy siendo reflexiva
ahora?) expresin formalizada, como el resto del texto, de la vivencia prctica
sobre la que el mismo versa, luego alguna referencia prctica en dicho proceso
ha de poder encontrarse de la cual nosotras seamos ahora resultado.
En cierta medida eso, creo yo, quedaba aclarado una vez que se aceptaba la
dualidad constitutiva del investigador como observador y participante a un mis-
mo tiempo; posiciones lgicamente incompatibles pero vivencialmente conjuga-
bles de hecho. Reconocer esa fisura, de partida, en el sujeto de conocimiento

que se atribuye la autora de las pginas presentes supondra aceptar la coexis-
tencia en l de voces alternativas en disputa, inconciliables en trminos de la
formalidad analtica con la que dicha dualidad podra ser transcrita.
69

Chicas: no es ese el problema. Hemos salido a la luz por otra cuestin, y al hilo
de ello se nos ha utilizado para reforzar la posicin del autor. Lo cual resulta
siempre agradable. El problema de fondo es: por qu ahora se afirma que se
puede estar a punto de caer en el mismo error que todos esos trabajos que se
han considerado?
Quieres decir en el ahora textual como parte del proceso de la investiga-
cin? Entiendo que el autor est debatindose, a estas alturas del texto y en
trminos de lo que estar en condiciones de afirmar ms adelante, entre dos
cuestiones: una, solucionar la revisin crtica de algunas de las premisas de la
SCC que pudieran aplicarse a la comprensin de la ESH de la manera ms sol-
vente posible para pasar por fin a su particular respuesta; la otra, reconocer la
componente textual de la investigacin como un elemento del que hacer uso en
defensa de su postura, evidenciando el sentido, en trminos de la propia inves-
tigacin y de sus premisas de partida, de las operaciones que en este apartado
se ha pretendido llevar a cabo. La primera cuestin es puramente instrumental y
no requiere considerar los contenidos particulares de aquello de lo que se est
hablando (el texto se produce atendiendo a los requisitos formales que todo tex-
to de este tipo ha de cumplir); la segunda surge al hilo de la primera y en apa-
riencia sera, de hecho, un recurso en que apoyarla. Pero supone atender muy
detenidamente a los contenidos vertidos para vislumbrar, en esas operaciones,
qu elementos pueden sealarse, reflexivamente, como significativos en trmi-
nos de la pertinencia textual del presente trabajo...
Y entonces el autor se da cuenta, a la luz de esos contenidos, que va a caer en
el mismo error que critica a todos esos autores!
No: ms significativamente; se da cuenta de que sus propios presupuestos de
partida, sin l darse cuenta, y pese a la apariencia retrica con la que los haba
presentado, eran prcticamente los mismos que los que en este apartado esta-
ba criticando.
Si os fijis, reflexividad, etnometodologa, relativismo, instrumentalismo, cono-
cimiento tcito, interacciones y negociaciones, etc. son conceptos que nada di-
cen de la ESH. Ha habido como un parntesis en el que la ecuacin ha desapa-
recido de escena y se ha ido presentando todo un conjunto de categoras anal-
ticas propias del campo de la SCC y cuya utilidad pudiera ser muy significativa
ms adelante, cierto, pero que no surgen de la prctica emprica que se supone
ha de ser la referencia fundamental.

69
Esa fractura interna del yo fue formulada por Freud (1992, 2000), y a partir de ella, los meca-
nismos formales mediante los cuales recuperar los fragmentos dispersos deberan ser la sobredetermi-
nacin, la condensacin y el desplazamiento (Freud, 1991/94); se tratara de rescatar, a partir de los
sntomas, el trasfondo de los fenmenos. Entendemos que nuestra metodologa es deudora de los
planteamientos freudianos aunque, obviamente, no pretendemos seguirlos: la prctica vivencial constitui-
ra desde un punto de vista estrictamente metodolgico el inconsciente generativo de la dinmica
que se traducira en la dimensin consciente formal.

Pero eso me parece pertinente: est hablando / escribiendo el observador; ya
se han presentado los dos niveles adscribibles al sujeto participante, el nivel
formal propio del aprendizaje de la ESH y el nivel vivencial en el que aquel se
inscribi. Este segundo nivel, en su reconstruccin actual, supone ya la accin
del observador, redescribiendo el nivel formal precedente. Y ahora, ese obser-
vador est haciendo explcitas las categoras interpretativas que, como tal ob-
servador, llevaba incorporadas ya desde un inicio y que ha llegado el momento
de actualizar. No se nos hablaba de cortocircuito pginas atrs? Toda part-
cula cuntica debe ser necesariamente colapsada para ser observada, no se
puede rescatar su pureza constitutiva porque la observacin implica una alte-
racin significativa de la misma; es ms, se hace discutible la existencia real
de tal pureza constitutiva... se pierde la condicin fundamental de la objetividad
que se le presupone al conocimiento cientfico clsico. La MC tiene que hacer
evidente la presencia de un observador, lo mismo que aqu se ha dicho de los
estudios etnogrficos de la ciencia. Y esa puesta en evidencia se est llevando
a cabo.
S, pero en el texto, rescatar la reflexividad constitutiva, evidenciar la presencia
de un observador, reafirmarse en la interferencia que supone todo acto de co-
nocimiento puede ser un acto textual?
...no sabra qu decir...
...ni yo...

...el error sinceras gracias por vuestra colaboracin consiste en: i) dejar de
lado como referencia esa dimensin constitutiva de las prcticas sociales al tratar de
las representaciones sociolgicas pertinentes al caso, y ii) perdida esa referencia,
tambin olvidar que, como prctica social, el propio texto implica una accin reflexiva,
hgase en l explcita o no (este relato estara siendo sensiblemente distinto si no for-
mara parte de un contexto social configurado por determinados requerimientos, prcti-
cos y cognitivos). Esto nos conduce a la necesaria consideracin de la incidencia de lo
textual en los estudios realizados por la SCC, dejando de momento en suspenso las
implicaciones reflexivas que podemos extraer de tales estudios.

IV.3.ii. La construccin textual de objetividad: los textos / prcticas

Cuantas referencias hemos hecho en el apartado anterior versan sobre textos,
que a su vez lo hacen sobre otros textos o bien sobre los datos recabados en una in-
vestigacin emprica (que son evaluados, en todo caso, a la luz de textos que han tra-
tado cuestiones similares). Este texto implica la referencia a un numeroso conjunto de
textos, en algunos de los cuales se considera la dimensin textual de la actividad cient-
fica. Muchos de esos textos acerca de la textualidad de la actividad cientfica no consi-
deran su propia textualidad como exponente de una actividad que pretende tambin
ser cientfica. La reflexividad constitutiva de las prcticas sociales, amn de lo constitu-
tiva que se la quiera considerar, en lo que al presente texto se refiere, es una construc-
cin textual, y el dilogo en torno a ella, igualmente, una construccin textual acerca de
dicha construccin textual. Por muy reflexivamente puros que quisiramos llegar a

ser, esa pureza habra de expresarse textualmente. Nuestro horizonte de referencia es
una gran biblioteca, en parte real, en parte virtual, en la que nuestra labor se inscribe
engrosando el nmero de sus volmenes y sin que, generalmente, nos demos cuenta
de que gran parte de nuestra labor empieza y culmina en ella. La textualidad es el gran
punto ciego que facilita nuestra visin sociolgica.
70
En el presente apartado trata-
remos de desvelar la fundamental implicacin textual de nuestra actividad a la luz de lo
que algunos autores han dicho acerca de la componente textual de la actividad cientfi-
ca. Ello nos situar, en el momento actual de la investigacin, en condiciones de afir-
mar el sentido reflexivo que de ella surge para la ESH. Nos salimos, entonces, un poco
ms all todava de la propia ecuacin.

La primera evidencia es: por mucho que se entienda la actividad cientfica como
una prctica, sus resultados se presentan por escrito; en ltima instancia, la bibliografa
cientfica recoge lo que se consideran resultados finales de la investigacin (como en
estas pginas). Y el tipo de razonamiento aplicado en esos textos es muy diferente del
que se aplica en la prctica de la investigacin en curso (tal cual aqu se quiere evitar).
Los intereses personales y la contingencia contextual tienden a ser eliminados median-
te una adecuada manipulacin literaria que pretende hacer del texto un informe impar-
cial y objetivo del trabajo llevado a cabo (en nuestro caso, la contextualidad procesual
de la investigacin es un factor metodolgico fundamental). Y para lograr esto, se ha de
conseguir que el lector reconozca la autoridad cognitiva del autor del texto. El propio
texto puede suministra en virtud de su misma organizacin textual instrucciones para
que el lector pueda darle el sentido adecuado y acepte su objetividad como informe
tanto como la autoridad del autor.
71

Sin embargo, esa autoridad cognitiva no se logra personalizando las afirmacio-
nes, precisamente, por la objetividad que se le ha de atribuir al informe: el texto debe
estar despersonalizado, hacer recaer el peso de las afirmaciones sobre el mtodo, de
tal modo que el lector, como razonador competente, encuentre que, a travs del texto
no puede llegar a otra conclusin que no sea la del autor (algo que aqu no se preten-
de). Esta externalidad de autor y lector respecto de aquello sobre lo que versa el tex-
to pretende reforzar el presupuesto epistemolgico de que, basndose en el mismo
mtodo, distintos observadores han de llegar a las mismas conclusiones (Gusfeld,
1976), a lo cual, adems, contribuye la organizacin secuencial del texto que refuerza la
idea de que el seguimiento del mtodo conduce al logro de resultados.

Y otro mecanismo que esos textos emplean es el recurso a la tradicin pasada:
su relevancia e inteligibilidad puede verse reforzada mediante referencias a otros tex-
tos pasados de su tradicin literaria (recurso que aqu se explota exageradamente...):
apelan a la intertextualidad (Latour y Fabbri, 1977).
72
Mediante esas referencias, en
el texto se da una reconstruccin de la tradicin de la disciplina: las prcticas y los re-

70
Para ver hace falta no ver que se ve, la visin requiere un punto ciego, una zona de no-visin en la
retina, que es del que parte el nervio ptico desde el globo ocular para informarnos de nuestra visin
(Ibez, 1990).
71
Especialmente Woolgar ha considerado la organizacin textual en funcin de esas instrucciones
que se dan al lector (Woolgar, 1980; 1992)
72
La intertextualidad tambin es tratada por Markus (1987) y Hanks (1989).

pertorios interpretativos de la tradicin son reorganizados en una historia coherente y
estructurada; mediante la seleccin de los textos pertinentes y su articulacin lgica, el
autor define el estado de la cuestin en la disciplina
73
(estamos haciendo nosotros
algo distinto en estos momentos?). Mediante este recurso se opera una permanente
re-creacin textual de la historia de la disciplina, que aparece como una empresa co-
lectiva siempre abierta y en continuo progreso.

En ltima instancia, los textos cientficos contienen estrategias retricas de objeti-
vacin mediante las cuales se pretende representar una realidad objetiva de forma
plausible y persuasiva (Atkinson, 1990), y para lograr tal objetivo, es necesario que los
formatos textuales que apliquen estn convencionalmente aceptados, que sean los
adecuados segn dicha aceptacin convencional. Esto requiere que sus afirmaciones
se encuadren en un espacio retrico y social ms que en uno lgico (Rouse, 1987). Y
su plausibilidad y persuasividad tambin se incrementar segn se incremente el n-
mero de alianzas que pueda obtener (Latour y Bastide, 1988). Esta acumulacin de
aliados se realiza mediante una peculiar operacin que algunos autores denominan
traduccin-traslacin: se trata de generar convergencias y homologas entre fenme-
nos, aspectos, personas, significados, etc. que permanecan aislados, ocupando terri-
torios diferentes y que se pueden desplazar en apoyo propio; esta estrategia implica la
definicin de la identidad, intereses y estrategias de los actores involucrados y la gene-
racin de un mapa reticular en el que se objetivan, transfieren y remodelan conocimien-
tos generando jerarquas entre las organizaciones, los grupos y los individuos involu-
crados (Callon, Courtial, Turner y Bauin, 1983), la constitucin de un actor-red de
entidades (Callon, 1986).
74

Considere el lector la doble afirmacin, o re-afirmacin del presente
apartado: se trata de evidenciar la objetividad de cierta constitucin
de los textos cientficos como constructores de objetividad mediante
la ejecucin de, exactamente, las mismas operaciones realizadas
en este texto que se dice que dichos textos implican...

Esas estrategias retricas que se pueden sealar como parte de los textos cient-
ficos implican dificultades para sus autores, debido a que sus afirmaciones se han de
inscribir en una estructura previamente creada por otros textos (Myers, 1985), en
virtud de la cual las afirmaciones contenidas en el texto adquiriran un estatus segn el
nivel en el que se situasen dentro de la jerarqua definida por la estructura: de dicha
jerarqua dependera el grado de aceptacin o rechazo que obtendra cada afirmacin
particular (Pinch, 1985). Esto significa que adems del formalismo lingstico de los
textos que dota al discurso que contienen de una estructura inmanente, su relevancia,
pertinencia, validez y aceptacin depende de la matriz social en la que se enuncia ese
discurso, y que slo mediante su formalismo lingstico no se les puede atribuir un sig-

73
Segn Myers (1991), esta especie de reescritura de la historia de la tradicin tendra por objetivo
lograr los apoyos necesarios para continuar esa historia; por su parte, Small (1978) y Small y Griffith
(1974) estudian la relacin entre el surgimiento y desarrollo de las disciplinas y la organizacin de los
textos que se lleva a cabo en ellas.
74
Sobre la traduccin-traslacin pueden consultarse, adems: Callon (1980), Latour (1986) y Law
(1986 y 1986b). Al estudio de estas redes de intereses se ha dedicado el anlisis co-word, del que se
puede encontrar una exposicin detallada en Callon, Law y Rip (1986).

nificado, sino que ste tambin depende del contexto (dependencia que es, aqu y para
nosotros, ms que evidente y significativa... fundamental).

Podemos dar un paso ms y considerar, con los etnometodlogos dedicados al
anlisis textual, que el texto no solamente depende del contexto social en el que es
puesto en juego para su comprensin, sino, lo que es ms importante en nuestro caso,
que los textos forman parte de la prctica en la que estn involucrados tanto autores
como lectores, y la escritura organiza nuestras relaciones con los otros y nuestra per-
cepcin del mundo (Bazerman y Paradis, 1991). Desde esta perspectiva, hay que tener
en cuenta que la accin de un texto culmina cuando ste es ledo por un lector: un texto
es tanto un modo de escritura como un modo de lectura. Desde este punto de vista, la
capacidad de lograr esa persuasin y esa objetividad presupuestas en el texto como
operaciones retricas, depender tambin de la competencia textual de su audiencia,
de los miembros del colectivo social, ms o menos amplio, que lo lean. En virtud de
esto, discriminar si un texto habla de la realidad o es una mera ficcin si es cientfi-
co o literario depender tanto de esas instrucciones suministradas por el autor
como de las capacidades interpretativas que el lector aplique sobre dichas instruccio-
nes (Watson, 1987).

Existiran, entonces, ciertas convenciones que permitiran al lector atribuir un ma-
yor o menor grado de facticidad a los textos, convenciones que contribuiran a que un
texto se leyese como realista o plausible (Atkinson, 1990); pero dichas convenciones
textuales constituiran un universo comn compartido tanto por los textos cientficos
como por los literarios; es decir, no existira un conjunto de convenciones textuales pro-
pio de la literatura y otro exclusivo de la ciencia, sino que en virtud de las mismas con-
venciones se puede discriminar entre ambas como dos modalidades literarias distin-
tas. Lo que supone que los textos cientficos tambin han de estar caracterizados por
un estilo propio (y se es un empeo particularmente significativo en nuestro caso).
Estas convenciones compartidas por autor y lectores dotan de una especial significa-
cin a las audiencias potenciales de los textos en el caso de las ciencias naturales; en
cierta medida, su audiencia competente est presupuesta ya, incluida en el propio
texto:

La audiencia de un texto no pertenece simplemente a un contexto social influyente sino que
constituye un rasgo del texto como actividad de objetivacin. As, la audiencia del discurso
de las ciencias naturales se restringe a aquellos que pueden participar en pie de igualdad en
su continuacin Esto supone un cerramiento social del discurso sobre s mismo, esto es, la
especializacin y profesionalizacin de su audiencia. La competencia interpretativa queda se-
riamente restringida al limitarse el nmero de los lectores competentes (Cotillo, 1996:
381).

(Trasladados a la fase actual de reconstruccin textual en la que se
halla la presente investigacin, esta restriccin, en virtud de su com-
petencia para la lectura, de la audiencia competente, se convierte en
nuestro caso en un recurso crtico fundamental: pretendemos eviden-
ciar que no hay tal audiencia competente en nuestros presupuestos,
que s hay una pr edisposicin por parte de los potenciales lectores de

este texto a presuponer dicha restriccin, y que el propio texto sumi-
nistra los recursos necesarios para adquirir una competencia absol u-
tamente singular, fruto de la instalacin del discurso del texto en la
fronteraentre dos disciplinas que implican, de hecho, la existencia
de un pblico predispuesto a situarse en trminos de su competencia
como lectores o no lectores del presente texto. Existe, de hecho, una
asimetra, pero el autor ha tratado de proponer un texto que la reduce
considerablemente... resta al lector hacer o no el esfuerzo de adquirir
las convenciones que el texto propone)

En trminos de esa competencia contextual, contingente, local y socialmente con-
figurada que es parte constitutiva de las convenciones que se aplican en la construc-
cin textual, hay que tener en cuenta que el texto no es ms que un formato particular en
el que se transcribe el discurso compartido, o presupuestamente compartido, por
autor y lectores. Mulkay, Potter y Yearley (1983) consideran que los anlisis del discur-
so cientfico que se venan realizando utilizaban ese discurso de un modo instrumental
para extraer sus propias conclusiones, dejando de lado la fundamental cuestin de c-
mo los propios cientficos empleaban su discurso como una fuente interpretativa: en
ltima instancia, en los textos sociolgicos termina dominando la voz autorizada del
analista, que slo permite que los propios actores hablen a travs de su texto cuando
parecen ratificar su versin de los hechos (construccin textual que cumple, entonces,
todos los requisitos presupuestos por ese analista sociolgico para el caso de los tex-
tos cientficos). Estos autores sealan la variabilidad constitutiva del discurso cient-
fico: los actores ofrecen muy a menudo versiones distintas de sus acciones y creencias
dependiendo del contexto, y diferentes sujetos ofrecen historias muy distintas del mis-
mo fenmeno. Esa variabilidad quedara suprimida por los textos de los cientficos, en
virtud de su pretensin de objetividad despersonalizada, pero, lo que es ms importan-
te, segn estos autores tambin sera suprimida por los informes textuales de los ana-
listas sociolgicos (problema respecto al cual aqu nos venimos debatiendo desde las
primeras pginas: la vivencialidad por oposicin a la formalidad, la procesualidad por
oposicin a la versin acabada, la dualidad por oposicin a la unidad cognitiva, etc.
apuntan a la inscripcin en esa variabilidad discursiva, a nuestro entender producto de
la constitucin eminentemente prctica de la actividad cientfica,
75
que sealan estos
autores).

Esta variabilidad constitutiva del discurso cientfico (variabilidad que los textos
propios y ajenos ocultan) determina la imposibilidad de establecer criterios de validez
general para determinar la adecuacin emprica de las narraciones de los cientficos y,
en consecuencia, la correlativa imposibilidad para el analista de asegurar las suyas
propias: hemos de abandonar la pretensin de que existe una nica versin exacta de
lo que sea la actividad cientfica (pretensin que, bajo premisas distintas, hallamos tan-
to en los textos de los propios cientficos como en los de los analistas de los cientficos

75
En este aspecto, nuestra perspectiva sera tambin coincidente con la de la etnometodologa,
pues la indicialidad propia de las afirmaciones que estos autores sealan sera resultado, precisamente,
de que la ciencia es una actividad prctica (Barnes y Law, 1976): el discurso no sera simplemente un
instrumento para la descripcin, no slo se refiere a las acciones, sino que forma parte de ellas.

y de sus textos).
76
Por la rendija analtica de la textualidad se hace una vez ms eviden-
te la reflexividad, slo que en este caso lo hace en negativo: no atendiendo a la
dimensin reflexiva de las prcticas que se estn observando, la investigacin critica
ciertos mtodos, procedimientos y estrategias (textuales) de la actividad cientfica me-
diante unos textos que desarrollan sus argumentos aplicando esos mismos mtodos,
procedimientos y estrategias; no reconociendo la reflexividad, son reflexivos sin darse
cuenta. Pero se trata de esa reflexividad, tambin, restrictiva que se circunscribe exclu-
sivamente al mbito particular de la investigacin, que repercute (esta vez de manera
inconsciente y negativa) sobre el investigador en tanto que agente de conocimiento; no
lo hace en tanto que sujeto social implicado en una dinmica constitutivamente reflexi-
va, de la cual, tanto la prctica cientfica como la sociolgica forman parte. El mismo
problema que hemos sealado para el caso de los estudios empricos de la ciencia.
77

Estas consideraciones acerca de la textualidad (la cientfica y la que versa sobre
ella) y de la variabilidad discursiva que la misma oculta nos indican un camino por el
que reconducir la investigacin (reconduccin textual, pues en virtud de que sta es la
fase en la que nos encontramos hemos tenido que bordear textualmente la ESH con
consideraciones acerca de la textualidad como modo de produccin de objetividad)
hacia esa reflexividad constitutiva de la que participa inevitablemente en tanto que
prctica social ella misma. Nos habemos con la tarea de poner en cuestin las prcti-
cas habituales de lectura y escritura,
78
prcticas interpretativas de naturaleza social en
las que estn involucrados, entre otros muchos colectivos humanos, los cientficos y los
analistas de los cientficos. Este camino ya ha sido emprendido por algunos autores
dentro del campo de la SCC, cuya pretensin era evitar la forma naturalista con la que
comnmente se han presentado los propios hallazgos en la disciplina.

Autores como Ashmore, Woolgar o Mulkay han optado por lo que se han denomi-
nado Nuevas Formas Expositivas (NFE)...

Hablan de nosotras!
A ver, a ver!
Estis seguras de que las NFE somos nosotras?

76
Ante esta evidencia, una corriente dentro de la SCC dedicada al anlisis del discurso se ha plan-
teado el estudio de esa variabilidad discursiva sin tratar de producir una versin definitiva de lo que sea la
ciencia a partir de ello. El anlisis del discurso no pretende extraer una versin definitiva de la creencia y
de la accin de los cientficos, sino atender a la cuestin metodolgica previa de cmo se generan so-
cialmente los informes de los cientficos, y de los propios analistas, sobre la accin y la creencia. Res-
pecto a este tipo de anlisis del discurso, pueden consultarse: Mulkay (1981), Mulkay y Gilbert (1982,
1984, 1986), Mulkay, Potter y Yerley (1983), Potter y Wetherell (1987).
77
En este sentido, Watson (1987) confiesa que tiene la impresin de que cuando los antroplogos
hablan de reflexividad, o no saben de lo que estn hablando o hablan de algo diferente que de lo que
parece que estn hablando. En general, los etngrafos son conscientes de las convenciones culturales
que son sus objetos de estudio, pero permanecen a menudo felizmente inconscientes de sus propias
convenciones culturales.
78
Y hemos de entender que tambin la lectura y la escritura son prcticas sociales que se realizan
tambin en muchos otros mbitos sociales distintos de las prcticas propias de la actividad cientfica: la
reflexividad que perseguimos rescatar a travs de ellas reside precisamente en es su condicin social,
mucho ms amplia y significativa que su condicin cientfica.

Vers: ahora viene lo del monlogo acadmico, las voces y discursos que son
omitidos, y los significados mltiples, la auto-referencia, el estilo de ficcin...
Chsssss... deja que siga, mujer; nosotras estamos aqu para meter el dedo en el
ojo.
Es que me emociona ser protagonista tambin en el otro lado

entienden que la sociologa est dominada por una regularidad expositiva que es
calco de la que se aplica en las ciencias naturales: un monlogo empirista en el que el
propio discurso que los actores generan en el curso de sus interacciones no tiene ca-
bida. Consideran que toda accin social y todo producto cultural estn fundamental-
mente caracterizados por la multiplicidad interpretativa, de manera que tratar de repre-
sentarlos mediante textos que sugieren significados nicos y autorizados no es una
manera satisfactoria de exponerlos.
79
Afrontan la reflexividad constitutiva de las prcti-
cas sociales como una caracterstica de todo discurso (y aqu empiezan los proble-
mas...), de manera que su pretensin es la de recoger esa reflexividad discursiva en su
prctica (discursiva) analtica. Parten de la presuncin de que la distincin entre lo fc-
tico y lo ficticio es el resultado de distintas presentaciones textuales, cada una sujeta a
convenciones particulares, y no una discriminacin respecto a una realidad y unos
hechos objetivos e independientes sobre los que un tipo de textos tratara y el otro no.
Es decir: se suspende el criterio empirista que considera una realidad externa e inde-
pendiente como rbitro de la facticidad de las representaciones textuales.

La distincin entre lo fctico y lo ficticio sera ella misma una construccin textual,
y para criticar esa distincin las NFE utilizan estilos explcitamente ficticios de escritura,
lo que formalmente se traduce en la incorporacin de ms de una voz en el discurso o
en la presentacin de discusiones en forma de dilogos abiertos. Esto, entonces, su-
pone la puesta en cuestin, la subversin, de la autoridad del autor: la personaliza-
cin del texto que introducen esas formas expositivas, subvirtiendo la autoridad del
analista al introducir variaciones posibles a su monlogo, ponen en evidencia la exis-
tencia de ms de una versin posible de los hechos, lo cual hace aparecer al autor en
escena como (un) intrprete (posible): ya no son los hechos despersonalizados los que
persuadirn al lector de que lo dicho es inevitablemente la correcta versin de las co-
sas. La ruptura formal de la autoridad del autor lo hace ms presente (o, mejor, lo hace
presente, simplemente, frente a su ausencia formal en los textos tradicionales) y con
ello, relativiza sus afirmaciones. Para estos autores, esta estrategia consigue reducir el
carcter persuasivo que atribuyen a los textos cientficos y a los informes sociolgicos
resultado de su tradicional exposicin basada en el monlogo empirista.

Como ya se ha sealado, el proceso de escritura culmina, como proceso social,
con la lectura del texto por un lector. Aqu surge la primera evidencia de lo insuficiente
como recurso de las NFE: intentar evitar que un texto sea credo en exceso como ver-
sin privilegiada de algo y para ello poner en suspenso el vnculo entre referente y dis-
curso propio del monlogo empirista es una pretensin de la escritura, pero no garanti-
za que el lector vaya a leer el texto como su autor quiere que lo haga. Aceptada la pre-

79
El trabajo de Ashmore, Mulkay y Pinch (1989) es un intento de rescatar esa multiplicidad interpre-
tativa inscrita en las prcticas sociales que constituyen la actividad cientfica.

misa de que la tradicin sociolgica es la del monlogo empirista, un texto producto de
las NFE habr de suministrar instrucciones acerca de su lectura, indicar al lector que la
correcta interpretacin de lo que en l se dice no obedece a los criterios convencio-
nales acerca de la correccin interpretativa de un texto, habr de generar deconstruc-
ciones retricas de la objetividad propia del estilo clsico, habr de hacer evidente
que esas voces discordantes tratan de representar a los propios actores y habr de
inducir al lector a interpretar el texto como una personalizacin del discurso que relativi-
za la posicin cognitiva e interpretativa del analista. Habr de adoptar una coherencia
textual igual que los textos que su propio estilo cuestiona. Quin o qu garantiza que
cualquier lector podr ver slo a travs del propio texto todas las crticas que los auto-
res pretenden con l? Est ms all del control del autor lo que el texto realmente pue-
da significar para su audiencia.

Se requiere una matriz social en la que la recepcin de ese texto sea convencio-
nalmente afn a las pretensiones del autor: seguro que la impresin general fuera de los
crculos de la SCC enterados de las evoluciones del campo disciplinar ser ms que
nada la de una curiosidad anecdtica o la excentricidad de un tipo raro.
80
Po-
demos dudar que los textos de las NFE puedan alcanzar una difusin mucho ms am-
plia que la de unos cientos de lectores competentes y que de hecho, en trminos de
la prctica social que significan, estn enfatizando esa profesionalizacin de las
audiencias de la que se acusaba a los textos cientficos.

Todas las crticas vertidas sobre esa modalidad textual propia de la escritura
cientfica que los partidarios de las NFE califican de monlogo empirista y atribuyen
(muy correctamente, creemos) tambin a los informes sociolgicos, lo que indican es
que los textos son parte de un conjunto mucho ms amplio, que los engloba a ellos co-
mo otra manifestacin ms, de prcticas sociales que configuran una determinada ac-
tividad, la actividad cientfica, y que por ello slo los textos no nos permiten acceder al
sentido de tales prcticas. La reflexividad social caracteriza a dichas prcticas y, en
consecuencia, tambin a los textos como particular modalidad de las mismas; sin em-
bargo, los partidarios de las NFE reducen la dimensin reflexiva a una cualidad exclu-
siva de los textos y as pretenden hacer reflexiva su prctica analtica mediante recur-
sos exclusivamente textuales. Volvemos a encontrar una vez ms, entonces, que se ha
operado una reduccin de la reflexividad constitutiva de las prcticas sociales en virtud
de la cual sta es transformada en un recurso analtico. La formulacin de estos auto-
res es extremadamente coherente con su propia postura analtica, pero obvia el
hecho de que esa dimensin social extratextual de los textos invalida sus premisas,
porque cualquier lector es libre de aplicar en la lectura cualesquiera otras premisas
interpretativas para ver en esos textos algo completamente distinto de lo que los auto-
res pretenden transmitir.
81

80
Qu otra impresin podra dar la presentacin, por sus editores, de un volumen de Social Stu-
dies of Sience (Richards y Ashmore, 1996) en la que la reflexividad puramente analtica conduce a los
presentadores a hablar de una cocina en la que ellos mismos se ven como chefs dispendiando salsa
para la degustacin de comensales siempre insatisfechos: presentan el volumen presentndose ellos
mismos, de forma literaria, como los siempre amenazados alimentadores de una comunidad en cons-
tante discordia... y dnde ha quedado el objeto de estudio ciencia que, se supone, todos los comen-
sales degustan?
81
La reflexividad de los textos producidos por los autores de las NFE no sera la que ellos les atri-
buyen como herramienta analtica crtica, sino muy al contrario, la que resultara de la lectura que asu-


La reflexividad, en la investigacin, no se alcanza por la construccin de un texto
reflexivo: cuando previamente se ha llevado a cabo una actividad que tiene en cuenta la
reflexividad constitutiva de las prcticas sociales (lo que implica la reiterada conjuga-
cin de prctica y cognicin en los procesos), cuando se ha tratado de inscribir la in-
vestigacin en la plena participacin activa de esa reflexividad constitutiva de lo social,
slo entonces tiene sentido transcribir formalmente dicho proceso prctico mediante un
texto que, tambin l, apele a la naturaleza reflexiva del discurso (pues discurso y texto
constituyen tambin prcticas sociales); siendo momentos temporales diversos de un
proceso reflexivo en integridad, la multiplicidad interpretativa textual (unvocamente de-
terminada por el nico de hecho autor del texto) ser la natural extensin formal de
la multiplicidad interpretativa puesta en juego en la prctica de la investigacin previa-
mente (lo que para nosotros significa que esas NFE son tiles no por lo que proponen
sus defensores, sino porque encontramos que son traduccin textual conforme a esa
variabilidad vivencial inscrita en el proceso prctico que nutre las pginas de este texto:
la dualidad analtica observador / participante puede acogerse formalmente a dicha
modalidad textual como una expresin adecuada en la medida en que es resultado de
la dualidad vivencial observador / participante que llevaba incorporada la prctica em-
prica de la investigacin; de la conjugacin de ambas componentes, como vivencia
prctica y como posicin analtica, resulta, de hecho, esa multiplicidad interpretativa
que reivindican los crticos de los textos naturalistas fundados en el monlogo empiris-
ta).

A partir de la frase Hemos de referirnos en este recorrido sucinto por las posi-
bles interpretaciones que podramos aplicar a partir de la SCC, a los trabajos empri-
cos... (pg. 223) la ESH se ha esfumado por completo del texto: tras un par de refe-
rencias a ella en los trminos interpretativos genricos extrados de alguno de los auto-
res considerados (trminos en los que ese sentido interno de la ecuacin como parte
de la vivencia procesual de su aprendizaje que aqu se quiere obtener ya no est pre-
sente), ha cesado toda referencia a la ecuacin. Ha sido intil, pues, el recorrido dado
que en nada ha contribuido a ampliar la significacin de la ecuacin que pretendemos
generar a partir de la prctica-de-la-prctica, reflexivamente constituida en tanto que
proceso social, que se supona es la investigacin? Al contrario: ilumina grandemente
nuestros pasos inmediatos; ya sabamos y ahora hemos constatado, cun perturbado-
ra es nuestra interferencia en los procesos que analizamos al participar, en el intento
de conocerlos, activamente de ellos. Esto es un texto: la textualidad se evidencia como
una forma particular de esa interferencia activa del sujeto observador sobre el objeto
observado, y aceptando la naturaleza reflexiva de las prcticas sociales, y como con-
secuencia de ella de la prctica social que es la propia investigacin, hemos de evi-
denciar en el texto, en tanto que es resultado y parte integrante del proceso que consti-
tuye la investigacin, la naturaleza reflexiva que al propio texto le corresponde:

me las representaciones en ellos vertidas como una herramienta cognitiva que actualizar en la prctica;
sern reflexivos en la medida en que sus lectores se sirvan de ellos, de la manera que crean ms con-
veniente y al margen de las pretensiones de los autores, para utilizarlos como recurso cognitivo de sus
prcticas sociales, transformando las condiciones en las que las llevan a cabo para as generar un nue-
vo substrato material susceptible de nuevas interpretaciones que transformar, a su vez, en recursos
cognitivos que volver a aplicar, y as sucesivamente.

Nosotras somos un elemento integrado en ese intento: ahora podemos reivindi-
car un estatuto epistemolgico algo ms slido del que pudiramos tener en un
principio.
Pero no nos engaamos, tampoco: aunque seamos conscientes de esa funcin
crtica que ejercemos en el texto, tambin sabemos que no poseemos volun-
tad propia y que somos resultado de la misma univocidad escritural de la que se
nutre el monlogo en el que nos inscribimos.
S: somos puro artificio retrico (todo en un texto, segn nos indican algunas de
las consideraciones precedentes, lo es); pero tambin nos tranquiliza en cierta
medida saber que actuamos con una conciencia limpia, porque somos la ne-
cesidad de ruptura unilineal que ha impulsado al autor a buscar puntos de fu-
ga en ciertos momentos del texto; se han evidenciado dudas o posibles dis-
crepancias, a travs de nosotras, que la construccin textual monolgica hubiera
impedido; en fin, algo habremos hecho til a los efectos de lo que se pretende
en este proyecto...

Yo (como formato textual) tambin he sido parte de ese intento reflexivo: en las notas a
pie he cumplido el papel tradicional de surtir un hilo paralelo al del cuerpo del texto, eso
s, sin perturbar su integridad como monlogo; pero en otras ocasiones he trasladado al
propio cuerpo del texto consideraciones que no hubieran tenido cabida en l de haber se-
guido la lgica usual (Caldern, por ejemplo, viene al caso), o me he permitido sealar cier-
tos matices que podran haber podido ser pasados por alto. En fin; he sido un recurso que
trabajaba en los intersticios.

En mi caso, la funcin ha sido la de portavoz de la fsica y de las
matemticas y me he encargado de desarrollar los contenidos for-
males y las herramientas tcnicas necesarias para proveer al lector
de los instrumentos necesarios para que pueda llegar a una com-
prensin estrictamente fsica de la ecuacin de Schroedinger; en
este papel he tenido la ayuda inestimable del formato que aparece
a continuacin.

Mi labor, en colaboracin estrecha con el formato anterior, ha sido la de reco-
ger sistemticamente todas las afirmaciones que implicaban la expresin
de definiciones, la formulacin de hiptesis o axiomas o la exposicin de
teoremas que eran traduccin discursiva de alguna formulacin fsico-
matemtica; he sido el formato que, por expresarlo de alguna forma, ha
dado voz a los nmeros y a las expresiones algebraicas y analticas.

Yo he asumido el papel de una voz reflexiva, puramente textual
(grata en consecuencia a los partidarios de las NFE), que sealaba las
duplicidades inscritas en el propio texto al conjugar sus contenidos
con la forma en que stos se expresaban, evidenciando esa naturaleza
auto-referente de todo di scurso.

Estos formatos textuales, en conjugacin con la particular manera de expresar
algunos de los contenidos, no son meros recursos retricos (que tambin, naturalmen-
te), sino que son expresin textual o traduccin formal de esa fractura o dualidad en la
que se ha inscrito desde un principio el proyecto de conocimiento aqu emprendido, en
tanto que su fundamento es la participacin activa en los procesos sobre los que dicho
conocimiento versa (conllevando, entonces, como tal proyecto de conocimiento, una
dimensin procesual que antecede a este texto y de la que l forma parte), y en conse-
cuencia, la invalidacin prctica de las categoras cognitivas tradicionales.

En virtud de esto, mediante la somera exposicin de algunos de los presupuestos
de la SCC que pudieran ser de utilidad en nuestro caso, hemos comprobado que tan
slo serviran para desvirtuar el sentido procesual, prctico y reflexivo que se pretende
actualizar aqu, en el texto, de la investigacin; hemos derivado de su posible utilidad
para el caso de la comprensin de la ESH a una problematizacin de dichos ejemplos
interpretativos, en el caso particular de los estudios empricos, que nos ha reafirmado
en nuestra crtica fundamental, ya desarrollada previamente tomando como referencia
el trabajo de Woolgar y Latour: se realiza una operacin de diseccin previa que sepa-
ra tajantemente a sujeto y objeto de la investigacin; el analista se sita como sujeto de
conocimiento ajeno a su objeto de estudio y ello le conduce a aplicar categoras inter-
pretativas extrnsecas al propio objeto. Eso nos ha apartado de la propia ESH y nos ha
conducido a acceder a la dimensin reflexiva de los estudios de la SCC en virtud de la
textualidad tomada como referencia fundamental, para, a la vez, descartar esa reduc-
cin analtica de la reflexividad, pero tomar conciencia, sin embargo, de la prctica tex-
tual en la que en estos momentos se sita la investigacin. Y ello nos ha conducido a
una forma de poner en prctica esa crtica a las categoras cognitivas tradicionales: las
NFE han sido el punto de llegada, textual, de este recorrido, mediante el cual poner en
evidencia (reflexivamente) las operaciones previas que el propio texto haba realizado
en ese sentido.

El texto ha obtenido, en cierta medida, una justificacin para s mismo como tal;
ahora habr de recuperar el hilo (que de hecho en ningn momento se haba perdido)
de la ESH, incorporando las implicaciones de esta pequea circunvalacin por las
periferias interpretativas. Trataremos de recuperar la reflexividad constitutiva a travs
de la reflexividad textual (ella misma consecuencia de aqulla), entendiendo que sta
ltima no es la garante de la reflexividad de la investigacin sino su expresin obligada
a la altura actual de la misma (iniciaremos la derivacin de la reflexividad hacia nuestra
particular asuncin de la misma bajo la forma de la transductividad).


IV.4. A modo de justificacin

Como culminacin de este captulo, consideramos adecuada una justificacin
de la investigacin en su desarrollo hasta este momento, tomando en consideracin las
crticas vertidas. En el texto, entendido como momento particular de la misma, se ha
operado una primera aproximacin a dicha justificacin al situarlo en el contexto de los
estudios sociales de la ciencia y la particular perspectiva reflexiva en la que se podra
encuadrar, formalmente, si se toman en consideracin las premisas aplicadas por los
defensores de las NFE. Ahora bien, dado que la crtica a dicha perspectiva apunta a la
transposicin de la reflexividad social constitutiva en mero recurso analtico de la inves-
tigacin, esa primera aproximacin justificativa no es suficiente. Tan slo nos permite
evidenciar la afinidad puramente formal puesta en prctica en la presente reconstruc-
cin textual de una etapa antecedente del proceso en el que ella misma se inscribe;
etapa que, de hecho, es la que constituye el fundamento de la investigacin y, en con-
secuencia, a la que hay que referirse a la hora de su justificacin.

Esa primera aproximacin justificativa remite exclusivamente al texto y a sus po-
sibles coincidencias con las operaciones textuales realizadas por algunos autores en el
pasado reciente. Mediante la adscripcin del texto a la tradicin de los estudios socia-
les de la ciencia, de la SCC, se constatara esa matriz sociolgica concreta en la
que se habran desarrollado las convenciones adecuadas para su lectura competen-
te (que nos permitira, por ejemplo, entender esos recursos textuales utilizados como
los propios de las NFE). Poco importara que la crtica expresada respecto a dicha
tradicin implique una incompatibilidad sustancial de los presupuestos interpretativos
o, para ser ms exactos, del estatuto de la interpretabilidad puesta en juego, dado
que la misma crtica se nutre de y hace posible por la vinculacin que el texto establece
con esa tradicin disciplinar. Es decir, el sentido atribuible al texto se sustenta en la
existencia de una tradicin de estudios que ha tomado como su objeto de anlisis el
conocimiento cientfico entendido como una prctica social; evidenciada esa filiacin al
hacer reconocibles en los trminos en los que en esa tradicin ha desarrollado su tra-
bajo ciertas cuestiones, el texto se justifica por la coincidencia de intereses cognitivos
con dicha tradicin. Contiene unas pretensiones entendibles por un grupo ms o me-
nos reducido de cientficos sociales que podran considerarlo parte ms o menos ade-
cuada de su mbito de competencia. Son, a la vez que sus valedores disciplinares, los
componentes de su audiencia competente. Slo que sa no es la intencin y que ello
sea as no responde de hecho a los intereses del texto; pero, ciertamente, supone una
significativa fuente de apoyo para l.
82

En estos trminos puramente textuales, dicha justificacin preliminar, adems,
implica una segunda vertiente, puesto que lo antedicho puede ser entendido en otro
sentido (lo que evidencia inmediatamente ese presupuesto de la multiplicidad interpre-
tativa de las prcticas sociales que se traslada a los textos que tratan de analizarlas):
que exista esa tradicin disciplinar, esa matriz sociolgica en la que se han gestado

82
Y mediante este recurso actualizamos, aqu tambin, esa dinmica de las alianzas que algu-
nos autores recogen bajo la denominacin traduccin-traslacin (vese el aprtado IV.3.ii precedente).

las convenciones que propician una determinada lectura, justifica la pertinencia del tex-
to en tanto que tesis doctoral, pues la novedad que pueda suponer se ampara en la
autoridad de una tradicin disciplinar ms o menos amplia en la que dicha tesis tiene
cabida. Esa matriz disciplinar, desde este punto de vista, constituye la tradicin aca-
dmica que avala, y por ello justifica, la pertinencia de las afirmaciones que nutren a la
presente tesis doctoral. Sin embargo, amparado en esa justificacin acadmica, el
texto ha de suministrar algo absolutamente novedoso y original, una tesis en el senti-
do literal del trmino (que ya podramos anticipar, y que inmediatamente propondremos
en el captulo siguiente; porque de hecho, el texto an no ha explicitado la tesis que
trata de sustentar); dicha novedad atentara tanto contra la primera vertiente de este
anticipo de justificacin como contra la segunda.

Porque si no nos atendemos simplemente a la formalidad textual sino a los conte-
nidos desarrollados por medio de ella, nos encontramos en una situacin bastante ms
incmoda. Esos contenidos implican formulaciones estrictamente matemticas y fsi-
cas, que no constituyen ingredientes de esa tradicin disciplinar y que aqu son drsti-
camente fundamentales; asimismo, sobre la base de dichas formulaciones se propone
una perspectiva interpretativa de la prctica cientfica que contradice radicalmente
aqullas desarrolladas por esa tradicin; a mayor abundancia, el aval acadmico que
constituira dicha tradicin para la presente tesis, si conjugamos los contenidos de sus
propios planteamientos con la crtica a ellos aqu sostenida, deja de tener la consisten-
cia que en apariencia cabra presuponerle, pues nuestra apelacin viene determinada,
no por la significatividad de sus formulaciones, sino por la necesidad imperativa de
adecuar nuestra exposicin al formato acadmico conveniente: la novedad de una tesis
doctoral no puede ser demostrada, en virtud de tal imperativo, si no se evidencia de
manera ms o menos exhaustiva que cuantos autores en el pasado han trabajado en la
misma lnea de investigacin no han llegado, ya, a las mismas conclusiones que se
proponen en la tesis (lo que dicho de modo ms crudo significa demostrar que no se
plagia a otra/o u otras/os).

En ambas cuestiones, lo fundamental vuelve a ser la procesualidad, la encarna-
cin vivencial, la conjugacin reflexiva de estrategias prctico-cognitivas inscritas en
procesos de naturaleza social, en virtud de las cuales la prctica de la investigacin se
asimila en su naturaleza a lo que se considera constituyente fundamental de cualquier
prctica social; la investigacin se hace tal y evidencia su pertinencia gracias a la pre-
tensin de asumirse a s misma como una prctica social y, por ello, igualmente condi-
cionada que la prctica cientfica que, siendo su objeto de estudio, es simultneamente
el ingrediente constitutivo se su misma dimensin emprica. En estos momentos del
proceso de la investigacin, al igual que sucede en el campo de las ciencias naturales,
segn defienden numerosos autores dentro de la SCC, esa vivencia, procesual y en-
carnada, socialmente constituida, tiende a perderse de vista; el texto que constituye su
transcripcin formal tiende a ser aislado de su substrato constitutivo para ser interpre-
tado, en ausencia de l, como resultado objetivo de la investigacin; y para contras-
tar su consistencia, ser comparado con otros resultados ya consolidados de la tradi-
cin a la que se supone pertenece; y puesto que constituye una tesis doctoral, se eva-
luar su adecuacin al tipo de resultado objetivo de una investigacin que se considera
debe ser una tesis doctoral en el campo de la sociologa. Y se habr cado en esa
misma prctica (tambin social!) de transponer los procesos por los productos, la pro-
cesualidad por sus resultados, la vivencia subjetiva por su representacin objetiva, la

substancia participativa por su formalidad interpretativa... la reflexividad constitutiva por
reflexividad analtica. Esa misma prctica objeto de crtica fundamental en el campo de
la SCC y que la propia SCC, como algunos de sus miembros han denunciado, tiende a
llevar a cabo.

En el apartado precedente se ha alcanzado una justificacin del texto en esos
trminos: las diversas interpretaciones de la prctica cientfica que se han ido desarro-
llando desde el campo de los estudios sociales de la ciencia han conducido a un grupo
de autores a considerar que la forma de no caer en el objetivismo propio de las cien-
cias naturales es, no resituarse en la reflexividad constitutiva de toda prctica social,
sino construir unos informes que transgredan las reglas formales de la construccin
textual propia de esa prctica objetivista. La tradicin ampara, en consecuencia, las
licencias textuales que aqu se han utilizado. Pero qu se dice en este texto? cul
es el referente de dichas herramientas retricas? dnde situara la tradicin a la
ESH? qu reflexividad sustenta la pertinencia y legitimidad de esa transposicin for-
mal y analtica de la misma?

Consideramos necesaria una justificacin a estas alturas, porque haber mostrado
la pertinencia disciplinar y acadmica del presente texto no slo es una operacin insu-
ficiente, sino que, si nos amparsemos exclusivamente en esa pertinencia, estaramos
desvirtuando el sentido de la presente investigacin. Se tratara de una ms de esas
herramientas retricas puestas en juego. Hemos salido ms all de la ecuacin de
Schroedinger para mostrar el tipo de recursos interpretativos que fcilmente se podran
utilizar, que seran absolutamente impecables en trminos formales, y que no conduci-
ran ms que a una nueva versin de esa misma prctica que hemos criticado. En con-
secuencia, la justificacin que podemos aportar a estas alturas ha de apoyarse, no en
el resultado textual de la investigacin (en cualquier caso, an por completar), sino en
los elementos hasta aqu aportados para llegar a dicho resultado; y recordemos una
vez ms que desde nuestra perspectiva el resultado es una determinada forma de
traducir el proceso en virtud del cual dicho resultado es construido. Pero, habiendo rea-
lizado esa derivacin perifrica que nos ha apartado de la ESH, habrn de tenerse en
cuenta sus implicaciones.

Una primera justificacin consiste en ratificar lo que ya hemos anticipado: lo que
sea que se derive (prctica, interpretativa, terica y empricamente) de esta tesis, se
derivar de la puesta en prctica de la principal, quiz, de las premisas sobre las que
se oper el denominado giro sociolgico en la interpretacin de la ciencia (Iranzo,
1992): la interpretacin de la ciencia, en su naturaleza e implicaciones sociales conlle-
va la consideracin del conocimiento cientfico en un sentido substantivo. Superadas la
zona de exculusin mannheimniana y el institucionalismo normativo de Merton, en-
tender sociolgicamente la ciencia implica adentrarse en cuestiones epistemolgicas y
tomar en consideracin los contenidos conceptuales del conocimiento por ella produci-
do. Ello ha supuesto, en seno de la SCC, desmitificar la prctica cientfica y sumergirse
en un anlisis que ha tratado de desentraar el sentido social de esa prctica. Producir
conocimiento cientfico ha podido ser entendido como un proceso que implica nego-
ciaciones, poltica, economa, bsqueda de alianzas, razonamientos analgicos... Pero
esa sociologizacin (en el buen sentido, esperamos) de la ciencia, se ha quedado
en la superficie, porque para dicha labor los analistas se han servido de categoras
interpretativas construidas fuera de esa prctica social que pretendan analizar e inter-

pretar; incluso los estudios etnometodolgicos no han incorporado esa dimensin prc-
tica y constitutiva de las interpretaciones de los propios actores en sus anlisis.
83
Aqu
se pretende dar ese paso: se ha puesto en juego un conjunto de herramientas concep-
tuales que forman parte de las categoras interpretativas que un fsico utiliza como fsi-
co en su prctica cientfica y se han evidenciado una serie de procesos vivenciales en
los cuales dichas categoras fueron manejadas; se ha dado una versin filo-fsica (par-
cial, por tanto) de la vivencia prctica del aprendizaje durante la asistencia a clases, y
se ha dado una versin filo-sociolgica (igualmente parcial). La sntesis vivencial de
ambas posibles representaciones que el sujeto participante que era el investigador en
aquel momento llev a cabo de manera prctica es el fundamento de las categoras
interpretativas con las que ahora ese mismo sujeto trata de dotar de sentido a la ESH.

Ya lo anticipbamos, como se ha dicho; ahora podemos constatar que efectiva-
mente se ha llevado a cabo esa inscripcin prctica de las representaciones que los
actores actualizan en su prctica cotidiana como parte de esa misma prctica: nuestro
material de trabajo son espacios de Hilbert, ecuaciones diferenciales, funciones de
onda, unidades complejas, hamiltonianos, densidades de probabilidad... y son el mate-
rial de trabajo en virtud del cual se puede dar sentido a esa prctica en que se particip
activamente; cuando se habla de analoga argumental en determinados modos de
demostrar ciertas afirmaciones, se sabe que esa analoga se da porque se puede
comprobar que las formulaciones fsico-matemticas que se utilizan son, efectivamen-
te, anlogas a las que se utilizan como referencia; se sabe que la cantidad de movi-
miento relativista se define por analoga con la clsica porque podemos constatar de
primera mano que la frmula propuesta cumple tal analoga, no porque ningn fsico
nos d una interpretacin de esa frmula, para nosotros desconocida, en trminos de
su analoga con otra, la clsica, igualmente desconocida.

Esta inmersin prctica en la procesualidad vivencial de la que surgen las catego-
ras interpretativas mediante las cuales podemos entender, dar sentido a la ESH, nos
sita en la singularidad propia de tal proceso: ni era la pretensin, ni puede ser la con-
clusin de lo que aqu se produzca, algo generalizable en los trminos en los que se
suele entender que lo han de ser los productos cientficos; singularidad resultante, pre-
cisamente, de que hemos trasladado nuestra mirada de los productos acabados a su
proceso de produccin (y al proceso de produccin de los futuros productores de di-
chos productos), evidenciando que la generalidad atribuible a tales productos, como
sera el caso de la ESH, es un proceso interpretativo, igualmente, y depende, en con-
secuencia, de la vivencia prctica en virtud de la cual tal perspectiva es adquirida. Ca-

83
Con ello queremos decir que el anlisis etnometodolgico no ha podido acceder sustantivamente
a dichas representaciones porque no han sido las que los actores producen espontnea y naturalmente
en su prctica cotidiana (y que son las que realmente se incorporan como parte de esa reflexividad
constitutiva que reconoce la etnometodologa como caracterstica de las prcticas sociales) las que ha
utilizado, sino las que los investigadores han demandado a esos actores. Parece absurdo decirlo, pero
para nuestros intereses es fundamental tener en cuenta que la forma en que representa cualquier cosa
cualquier cientfico es radicalmente distinta cuando se dirige a un colega que cuando lo hace a un lego:
las representaciones de sus prcticas que los etnometodlogos han recogido de los cientficos no han
sido las que stos ponen en juego con sus colegas sino las que han producido debido a la intervencin
de los propios etnometodlogos y a sus demandas en calidad de investigadores de tales cientficos. (El
propio autor ha sido partcipe de esa substancial diferencia en las modalidades representacionales en
los intercambios con sus dos directores de tesis.)

da sujeto particular llegar a su particular construccin prctica y vivencial de dicha in-
terpretacin; aqu se ofrece el caso singular que en su momento vivi el autor, caso
entonces intransferible; que dicha singularidad se oponga a ese principio de generali-
dad atribuido a los productos cientficos no constituye nada ms que una nueva mues-
tra de la inconmensurabilidad de la perspectiva aqu defendida respecto a la que es
propia de la visin heredada.

Una segunda justificacin nos sita en esa labor ulterior de la que, tambin antici-
pbamos, la presente investigacin constituira un paso preliminar: en el momento de
trasladarnos al laboratorio para poner en prctica lo adquirido gracias al aprendizaje
que el cientfico tambin pone en juego en su actividad en l, estarn a nuestro alcance
como investigadores elementos integrantes de esa prctica, como puede ser la propia
ESH. Ese cientfico no nos tendr que explicar, del modo que buenamente pudiera o
quisiera, construyendo esas representaciones de su propia prctica destinadas a la
comprensin de los legos que los estudian desde una perspectiva (la sociolgica) in-
compatible con la suya propia, qu es la ecuacin ni cmo la usa ni qu sentido le atri-
buye. Compartiremos con l su particular modo de representrsela, se que precisa-
mente es el que pone en juego como constituyente de su prctica cotidiana; y a partir
de l podramos desarrollar nuestro anlisis sociolgico, un anlisis que, a su vez, de-
bera estar inscrito en la propia prctica de laboratorio en la que tales representaciones
se ponen en juego. No podramos escapar a esa dualidad que nos constituira como
investigadores, pero para los cientficos seramos colegas con los que podran com-
partir en igualdad de condiciones, tanto su quehacer prctico como las representacio-
nes del mismo.
84
Y lo seramos porque ambos compartiramos la misma lengua, ese
lenguaje fsico-matemtico, tcnico, que es el lenguaje en el que los cientficos cotidia-
namente transcriben su prctica y mediante el cual la representan.

Una tercera justificacin nos remite a la cuestin de que entender el conocimiento
cientfico como una actividad, como un proceso prctico, nos sita en ventaja respecto
de las interpretaciones que toman como punto de partida alguna etapa de la puesta en
funcionamiento de dicha actividad, desatendiendo al proceso prctico que en el pasa-
do ha sido fundamento de la misma. Al haber adquirido esa determinada visin de la
ecuacin a partir de los mismos medios (prcticos) que los potenciales cientficos, no
se trata tanto de adquirir un conocimiento, ms o menos homologable al de ellos,
como de acceder al mecanismo de dicha adquisicin (es decir: al significado objetivo
atribuible a dicho conocimiento en virtud de sus resultados o productos formales, se le
puede asociar un sentido, incorporado al significado, resultante de la vivencia de su
aprendizaje). Porque para llegar a aprender la ecuacin de Schroedinger ha habido
que aprender muchas otras cosas, y vivir la experiencia prctica del modo de aprendi-
zaje, y conjugar la formalidad propia del lenguaje cientfico con la informalidad prctica

84
Y ser colegas no significar, en el sentido en el que algunos autores lo han afirmado, hacerse
nativo, haber perdido las seas de identidad sociolgica para adquirir las cientficas; significar, en
primer lugar, obviar esa negociacin a priori acerca nuestro estatuto recproco como sujetos de conoci-
miento; significar que el cientfico, considerndonos su igual, nos har partcipe de su prctica sin
mediaciones interpretativas entre ambos campos de especializacin; significar, sobre todo, que la fron-
tera disciplinar seguir evidencindose como una parcelizacin institucional predeterminada (que sea el
socilogo el que deba transgredirla no cruzndola, sino ponindola en cuestin evidencia, a su
vez, la asimetra que implica dicha parcelizacin).

de su puesta en funcionamiento cotidiana. Digamos, adems, que situados en el nivel
tcnico de comprensin que de la ecuacin se ha alcanzado, estamos en un nivel
avanzado de competencia, pero no se ha accedido a la especializacin, profesionali-
zacin y puesta en ejercicio de la misma, lo cual, si se quiere ser fieles a la perspectiva
que se est defendiendo, nos incapacita para hablar de la mayora de cosas de las
que la SCC viene hablando en los trminos en que quisiramos hacerlo, y sin embargo,
se est mucho ms cerca de poder llegar a hablar de ellas. En ltima instancia, hemos
de entender que aqu se dan nicamente los pasos preliminares que nos capacitarn
en el futuro para realizar el tipo de investigaciones empricas de la prctica de laborato-
rio que todava no se han podido emprender por la insuficiencia de conocimiento es-
pecializado que los analistas tenan.

De las construcciones de sentido que se han producido desde la SCC acerca de
la prctica cientfica sacamos la importantsima conclusin de que, en trminos socio-
lgicos, los mecanismos puestos en funcionamiento para la produccin de dicho cono-
cimiento no implican singularidad alguna de contenido y que operan sobre las mismas
condiciones que cualquier prctica social. El paso que resta, y que aqu tratamos de
anticipar, consiste, una vez desmitificado el conocimiento cientfico en virtud de su com-
prensin como prctica social, reconocerle la singularidad que, de hecho, lo carac-
teriza como tal. Singularidad derivada de una cultura y un lenguaje que traducen al
mundo en forma de ecuaciones matemticas; entendiendo, en oposicin a la mayora
de sus propios practicantes, que como en el caso de toda cultura y toda lengua, en
esas formulaciones matemticas hay implicadas fuertes dosis de connotacin, metfo-
ra, analoga y semntica en sentido amplio a la cual nunca se puede acceder a partir
de su pura formalidad: hay que vivir el aprendizaje del uso de dicho lenguaje para po-
der llegar a entenderlo como tal.
85

85
La SCC ha logrado un paso fundamental al interpretar a la ciencia como una prctica social. Eso
significa que ha dotado al conocimiento cientfico de un carcter genrico adscrito a su socialidad.
Ahora bien, esa prctica social que se puede entender que es el conocimiento cientfico, es sa y no
otra cualquiera, y como tal prctica concreta que es, a diferencia de cualquier otra, uno de los rasgos
definitorios de su especificidad es esa cultura y esa lengua basadas en las formulaciones lgico-
matemticas. Por lo tanto, podemos decir que la SCC ha conseguido generalizar la ciencia, pero en
gran medida, lo ha hecho al coste de desatender a su particular especificidad (de hecho, muchas de las
afirmaciones de la SCC sobre la prctica social cientfica podran aplicarse sin mayor problema a
muchos otros fenmenos sociales distintas del conocimiento cientfico). Nuestra pretensin, en conse-
cuencia, es, reconociendo la generalidad social que se puede adscribir al conocimiento cientfico, segn
los estudios realizados en el seno de la SCC han mostrado, recuperar su especificidad para poder llegar
a una plena comprensin de sa su dimensin social (dicho de otra forma: especificar los rasgos distin-
tivos que caracterizan su socialidad y la diferencian de otras prcticas sociales).

V. [AUTOBSERVACIN:] UNA FORMALIZACIN ENCARNADA

Una vez puesta en juego esa dualidad constitutiva del proceso de investigacin, ha
llegado el momento de hacer de ella punto conclusivo. Hemos anticipado las materias pri-
mas que fundan tal posibilidad: herramientas extradas del proceso de aprendizaje en la
facultad de ciencias fsicas, que conjugan los conceptos estrictamente fsicos all adquiri-
dos con la perspectiva sociolgica desde la que se produjo tal adquisicin. En estos mo-
mentos hemos de actualizar aquello que, constituyndonos como i nvestigador del proceso
del que se participaba, nos distanciaba radicalmente del resto de los sujetos participantes
en dicho proceso.

Esa particularidad dual constitutiva del sujeto investigador es la que determina fun-
damentalmente su perspectiva interpretativa, y en virtud de ello la realidad objetivable en
funcin de la misma.
1
Reiteramos una vez ms nuestra coincidencia con Woolgar respecto
de la inversin en la que hemos de situar nuestra comprensin de las relaciones entre
los objetos y sus representaciones. Hemos anticipado en lo que antecede los elementos
que configuran nuestra posicin interpretativa, los conceptos, fundamentos, perspectiva y
vivencia sobre los que proporcionar un sentido particular en virtud del cual determinar qu
es la ESH. De ello surgir nuestra particular representacin de la ecuacin, y con ella de-
terminaremos el objeto ecuacin de Schroedinger al que nos hemos enfrentado (un ob-
jeto que, a su vez, en virtud de sa la objetividad que se le presupone, es representacin,
l mismo, de otros objetos).

Nuestra formalizacin del sentido de la ESH, nuestra particular constitucin de la
ecuacin como objeto, en virtud de la perspectiva representativa en la que nos hemos si-
tuado a travs del proceso de la investigacin, se servir del concepto transduccin.
Resulta difcil aceptar que, despus de cuanto se ha apuntado previamente, el resultado
final sea una representacin objetivista anloga a las que aqu se han puesto en cuestin,
tanto aqullas que son producto convencional del conocimiento cientfico como las que
tratan de representarlo criticando dicho objetivismo. No pretendemos reducir la ESH a un
simple concepto formal, sino, al contrario y a travs de l, evidenciar la relativa facilidad
con la que se pueden llevar a cabo operaciones de este tipo; en lugar de eludir la cuestin
retricamente y proponer una alternativa a dicho objetivismo mediante una argumentacin
ms o menos ingeniosa, utilizaremos ese mismo objetivismo de manera crtica para que a
travs de l se haga autoevidente la insuficiencia de sus resultados. Se tratar de una re-
presentacin formal singular, transitoria, condenada a fenecimiento prematuro, pero que,

1
Tal dualidad, como dualidad dialctica, nos sita, en el acto del conocimiento (actual) en una posicin
afn a la de la conciencia hegeliana: La conciencia es, de una parte, conciencia del objeto y, de otra, con-
ciencia de s misma () y en cuanto que ambas son para ella misma, () es para ella misma si su saber
del objeto corresponde o no a ste. Es cierto que el objeto parece como si fuera para la conciencia solamen-
te tal y como ella lo sabe () no puede examinar su saber en el objeto mismo () Si, en esta comparacin,
encontramos que los dos trminos no se corresponden, parece como si la conciencia se viese obligada a
cambiar su saber, para ponerlo en consonancia con el objeto mismo () con el saber, tambin el objeto
pasa a ser otro, pues el objeto perteneca esencialmente a ese saber (Hegel, 1988: 58; subr. ntro.). Hegel
nos apunta esa dualidad constitutiva del conocimiento fruto de una conciencia reflexiva y autobservadora;
obviamente, esta dualidad dialctica de la conciencia hegeliana dista mucho de la encarnacin prctica en la
que aqu la situamos, pero ya anticipa la interferencia y alteracin sobre el objeto del acto de conocimiento.

Una formalizacin encarnada 253
por esa su improcedencia revelar en negativo y a modo de producto acabado, la crti-
ca contenida en nuestro trabajo. (No se nos permite representar lo que entendemos que es
el sentido fundamental de la presente investigacin ms que a travs del formato conven-
cionalmente aceptado para el tipo de investigacin del que se trata; no se nos permite una
representacin potica, o musical o dramatrgica o...; en la medida en que en nuestras
limitaciones expositivas limitaciones de las que se tena constancia desde un princi-
pio nos obligan a una reconstruccin textual, conceptual y acadmica, el concepto
transduccin es el que textual, conceptual y acadmicamente hablando, encontramos
ms afn a los contenidos substanciales que aqu se han incluido en s mismos, en lo
que supone su constitucin meramente formal, irrelevantes; pero significativos, a nuestro
entender, por lo que a travs de ellos se puede vislumbrar de esa sustancia constituti-
va...).

Pretendemos que se trate de una representacin encarnada, aunque en ltima ins-
tancia no puede constituir ms que el esqueleto estril de la reflexividad constitutiva que ha
atravesado todo el proceso de investigacin;
2
sern meros rastros a partir de los cuales se
pueda obtener un mapa orientativo que conduzca, ms all de su formalidad argumentati-
va, a la vivencia vital que puede darle sentido. Es decir, en trminos tericos, no es punto
conclusivo, en realidad, sino momento inicial a partir del cual poder recuperar la verdadera
substancia constitutiva de lo que pudieran ser los resultados de la investigacin. Se ins-
cribe necesariamente en esta fase autobservacional de la investigacin porque, asumien-
do esa dualidad prctico-cognitiva de los procesos reflexivos, retrospectivamente enten-
demos que, al observarnos en este momento a nosotros mismos como observadores de
un proceso en el que se ha tomado parte, simultneamente, como participante pleno y co-
mo observador de esa participacin, dicha representacin constituye una versin adecua-
da de la dimensin cognitiva puesta en juego en la procesualidad activa de la investiga-
cin; representa una de las dos vertientes indisociables, la cognitiva, de esa reflexividad
constitutiva que entendemos forma parte fundamental del sentido del presente trabajo. Re-
sulta, en consecuencia, de la observacin actual de nuestra observacin precedente; y
puesto que el nivel observacional no es abstrable de su correlato prctico (la vivencia del
proceso emprico entonces, la vivencia de la construccin textual ahora), esta traduccin
formal autobservacional habr de asumir su constitucin reflexiva en virtud, no de una exce-
lencia analtica del tipo de la que pretenden los defensores de las NFE, sino como conse-
cuencia inevitable de la reflexividad constitutiva del proceso (social) prctico al que hace
referencia (un proceso que ha supuesto ese trabajo de campo previo, pero que incluye en
su discurrir la fase actual de representacin textual: la autobservacin preserva, entonces,
esa dualidad constitutiva al asumir que esa observacin-de-la-observacin es, simult-
neamente, una operacin prctica de asignacin de sentido que no naufraga en el vaco
de la simple conceptualizacin:
3
autobservacin de la observacin precedente, en tanto

2
Una representacin, adems, que ha de sospecharse fruto de la irracionalidad constitutiva de nuestro
deseo, siempre presente en nuestros intentos de codificacin de lo real, para evitar maquinizar o so-
brecodificar ese substrato vivencial que procesualmente fundamenta nuestra cognicin: precisamente,
esta tendencia a la concretizacin en la mquina tcnica o social no es el movimiento mismo del deseo?
Siempre volvemos a caer en la monstruosa paradoja () un campo de fuerzas sociales cada vez ms des-
codificadas que forman un sistema fsico; su espiritualizacin en un campo supraterrestre cada vez ms
sobrecodificante que forma un sistema metafsico (Deleuze y Guattari, 1985: 228, 229).
3
O si se quiere, pone en evidencia la infundamentacin de la simple conceptualizacin como sustrato
real del conocimiento, la contingencia de lo puramente cognitivo cuando, reflexivamente, toma conciencia de

254 Una formalizacin encarnada
que componente o vertiente cognitiva de la reflexividad constitutiva del proceso prctico de
la investigacin, al tiempo que autobservacin de la autobservacin, en tanto que proce-
dimiento prctico actual de reconstruccin textual de sentido).

Resulta casi superfluo sealar cmo la ESH he dictado de antemano una especie de
veredicto incuestionable sobre la perspectiva aqu defendida: hace prcticamente un siglo
que su formulacin impuso la dualidad constitutiva de ciertas entidades fsicas. Podemos
con todo rigor recurrir a la metfora y a la analoga para afirmar que la ESH (que an no
hemos llegado a determinar qu es) nos obliga a asumirnos como entidades duales, por-
tadoras de la singularidad puntual (corpsculo) de nuestra presencia activa en los proce-
sos en los que tomamos parte, al tiempo que de la expansividad transitoria (onda) de
nuestras representaciones asociadas a dicha implicacin prctica. La reflexividad consti-
tutiva de los procesos sociales, en cierta medida, sera una especie de transcripcin ana-
lgica de la dualidad ondulatorio-corpuscular que prescribe la ESH (o ser, ms bien, a
la inversa, la ESH transcripcin metafrica de la reflexividad constitutiva?).

Al tiempo, dado que la descripcin fsico-cuntica de los fenmenos incluye el efecto,
la interferencia, la alteracin, que sobre aquello que se trata de observar induce la propia
observacin como acto prctico, la ESH tambin nos prescribe metodolgicamente la
asuncin de la incertidumbre como componente inherente a nuestro conocimiento de la
realidad, la imposibilidad de determinar exactitud alguna en cuantas descripciones del
mundo podamos realizar.
4
En consecuencia, nuestra particular construccin formal habr
de incorporar esa imposibilidad, habr de asumirse como aparato de medida perturbador
de aquello que trata de captar y abocado a la inevitable inexactitud e incertidumbre de to-
do aparato de medida.

Para dar sentido a nuestra operacin de formalizacin es necesario, en consecuen-
cia, recorrer de nuevo las etapas previas de nuestra narracin para configurar el mapa
vivencial que constituye su referencia fundamental.

V.1. La reconstruccin textual de un fracaso

Hemos de conjugar, y por eso lo calificamos de fracaso, dos visiones de nuestra
particular perspectiva de la ecuacin. Dos visiones que evidencian la prioridad de las re-
presentaciones sobre lo representado: qu sea lo que aqu se afirme sobre la ESH de-

s: Queda que este en-s, devorado y nihilizado en el acontecimiento absoluto que es la aparicin del fun-
damento o surgimiento del para-s, permanece en el seno del para-s como su contingencia original. La con-
ciencia es su propio fundamento, pero sigue siendo contingente el que haya una conciencia ms bien que
un puro y simple en-s al infinito (Sartre, 1993: 116).
4
Esta incertidumbre de nuestro conocimiento le permite a Serres, aplicando la analoga de la incerti-
dumbre cuntica, trazar una distincin entre concepcin cientfica y concepcin histrica (de la ciencia):
...o conozco la posicin del concepto y desconozco su velocidad, su movimiento propio que es su verdad,
o conozco su velocidad e ignoro su posicin. Este indeterminismo tiene su lmite en la cuestin del error,
que el historiador se obliga a reactivar como verdad situable, y que, por el contrario, el cientfico se obliga a
ocultar y olvidar (...) Tal indeterminismo define, retrospectivamente, la historia de las ciencias no como una
tradicin continua sino como una trama siempre cortada, discontinua (Serres, 1996: 98-99).

pender de la posicin del intrprete, de manera que se escapar a nuestro control e i n-
tenciones el sentido que se le pueda asignar al presente trabajo. Pero del potencial audito-
rio, dos posiciones resultan evidentemente preferentes (para el autor, claro est): la comu-
nidad fsica y la comunidad sociolgica. Ambas audiencias son las que entendemos que
pueden constatar en este trabajo la evidencia de un fracaso.

Para un fsico, cuantos conceptos, herramientas matemticas, definiciones y demos-
traciones lgico-matemticas encuentre en el texto, le resultarn triviales, pues evidencian
un nivel de aprendizaje ms bien elemental y nada novedoso aportan al campo de la fsica.
Eso determinar qu valor pueda asignarle a todo lo dems: si el conjunto no le induce a
ver de forma distinta cuanto de familiar encuentre en el texto, lo ms probable es que nues-
tra interpretacin de la ESH resulte para l irrelevante (un fracaso, pues nada le aportar
como fsico). Slo si la reintegracin de todos esos elementos que para l constituyen par-
te de su universo de referencia habitual en la vivencia prctica bajo cuya perspectiva se
han empleado le conduce a tomar en consideracin el conjunto como una unidad, habre-
mos caminado hacia el entendimiento.

A la inversa; para un socilogo, cuantos conceptos, herramientas analticas y formu-
laciones lgico-argumentativas encuentre en el texto, le resultarn triviales igualmente,
pues su puesta en escena tiene como referencia una serie de contenidos conceptuales
que desconoce. Sobre esa base realizar tambin su asignacin de sentido de todo lo
dems: si el conjunto no le induce a ver de forma distinta cuanto de familiar encuentre en el
texto, lo ms probable... (un fracaso, pues nada le aportar como socilogo). Slo si la
reintegracin... habremos caminado hacia el entendimiento.

Nuestra necesidad es doble: que el fsico acepte enfrentarse con una perspectiva
distinta a los contenidos que le resultan familiares, que acepte la posibilidad de una i nter-
pretacin alternativa; que el socilogo acepte la necesidad de asimilar cuantos contenidos
estrictamente fsicos se utilizan para las argumentaciones, que acepte que el sentido que
aqu se d de la ESH surge de ellos y que sin ellos es imposible acceder a l.
5
Se trata de
que en ambos casos se acepte superar, bien ese exceso, bien ese defecto en lo rela-
tivo a los contenidos estrictamente fsicos puestos en juego. Pues se es el punto interme-
dio en el que se ha situado la investigacin. Y no se trata de una cuestin puramente con-
ceptual: llevar a cabo de hecho, llevar a la prctica ese intento de transposicin de las fron-
teras disciplinares propias pondr en evidencia que ese posicionamiento fronterizo prcti-
co suprime las barreras establecidas a priori. La lectura presente habra de ser, simple-
mente, punto de partida para operaciones ulteriores, operaciones de inscripcin prctica
en esa frontera disciplinar (esta en particular o cualquier otra que se decidiese tomar en
consideracin
6
).

5
Pretendemos situar tanto al fsico como al socilogo frente al dilema de la implicacin, segn lo for-
mula Serres: Tenemos aqu diez cajas de formas y tamaos variados; albailes, informticos o bilogos, a
menudo jugamos, como en nuestra infancia, a meter las pequeas dentro de las grandes () Para un pro-
blema dado, puede haber dos o tres soluciones al problema del ajuste o de la implicacin (...) Ahora tene-
mos una coleccin de sacos y bolsas de (...) material flexible (...) cualquiera de ellos, no importa cul, con-
tendr, si hago las cosas bien, el conjunto de las dems. Tendremos en este caso tantas soluciones cuan-
tas queramos a la cuestin del ensacado, es decir, de la implicacin (...) Cuando decimos implicacin, nos
referimos a algo encajado o ensacado? (Serres, 111995: 43-44).
6
La necesidad de delimitar fronteras sobre las que afianzar un conocimiento encastillado en su particu-
laridad diferencial, cerrada a cualquier contaminacin externa, ha sido esgrimida incluso contra uno de los


En tanto que desde uno y otro mbito particulares no se lleve a cabo ese intento, el
sentido del presente trabajo estar condenado al fracaso.

V.1.i. Re-presentacin de la ecuacin

La ecuacin de Schroedinger,

( ) ( ) ( ) ( ) t ; r - t ; r t r V = t ; r i
m t

2
2
;
h
h

es la expresin matemtica que representa la evolucin dinmica de los siste-
mas ondulatorio-corpusculares microfsicos (pg. 37). Describe cmo evoluciona
en el tiempo la funcin de onda (pgs. 11, 13, 20, 91 y ss.; apndice A2) que
representa a dichos sistemas; una funcin de onda que tiene unas propiedades
peculiares derivadas de su pertenencia a un espacio particular de funciones
conocido como espacio de Hilbert (pgs. 106 y ss.; apndice A4). Por su perte-
nencia a dicho espacio, aunque implica la existencia de magnitudes complejas
(pgs. 12, 28, 103 y ss.; apndice A2), es una funcin de cuadrado integrable,
de manera que se puede obtener mediante su mdulo cuadrado (pgs. 29, 31,
106 y ss., 120) la representacin de la magnitud fsica correspondiente a la en-
tidad que la funcin de onda representa, una magnitud real.

Esto significa poner en juego un amplio conjunto de herramientas matemticas que
se adquieren en un proceso de aprendizaje en el que lo matemtico cobra una naturaleza
singular por su contraposicin con lo estrictamente fsico (pgs. 153 y ss.); en concreto,
por lo que se refiere a la ESH, la imposicin de la plausibilidad fsica sobre el rigor mate-
mtico puede ser componente significativa al aceptar que la transicin entre unas herra-
mientas matemticas (las funciones de onda) que implican la existencia de magnitudes
complejas y la descripcin fsica de los fenmenos en virtud de ellas, consista en la trans-
posicin de la propia funcin de onda en su mdulo cuadrado, que slo puede implicar
magnitudes reales. Cul es la razn que hace necesaria esa transposicin? por qu de
la descripcin matemtica del fenmeno no resulta de manera directa la magnitud fsica
que representa al fenmeno fsico?

autores cuya lucha central fue, precisamente, la de dotar a la sociologa de una autonoma y reconocimien-
to, tanto acadmico como intelectual, de los que a finales del siglo XIX todava careca: La reaccin ms
generalizada de los estudiosos de Durkheim ha consistido en intentar romper el equvoco y delimitar los
aspectos estrictamente sociolgicos de los aspectos llamados filosficos, centrando la atencin en aqu-
llos y prescindiendo de estos ltimos como puro extravo filosfico propio de una sociologa todava inmadu-
ra e insegura ante el problema de la demarcacin de los discursos (Ramos, 1999: 114). Resulta cuando
menos curioso que se le achaquen a Dukheim extravos filosficos cuando era precisamente frente a la filo-
sofa y la psicologa que pretenda delimitar la especificidad propiamente sociolgica. En este aspecto
en concreto, constatar que la perspectiva de Durkheim y la de sus crticos definan realidades completamen-
te distintas respecto a sus formulaciones nos afianza en nuestra posicin, nos incita a rastrear los terrenos
fronterizos (sabiendo que alguien habr que diga que hacemos todo lo contrario).


Como descripcin matemtica, adems, la ESH slo es til en tres casos concretos:
el pozo de potencial unidimensional, el oscilador armnico y el slido rgido (pgs. 123 y
ss.); para cualquier otro caso especfico en el que se la quiera aplicar se requieren herra-
mientas matemticas adicionales que permitan una solucin aproximada (pgs. 119, 120)
(una aproximacin numrica en lugar de una resolucin puramente analtica). Esto significa
que en el caso particular de la ESH, los imperativos matemticos, en lo que se refiere a la
resolubilidad de la ecuacin, imponen al imperativo de la plausibilidad fsica unos lmites
bastante rigurosos (pgs. 157, 168). Lo cual, adems, no es nada nuevo, pues el alumno
ha aprendido, cuando llega el momento de enfrentarse a la ecuacin, que muchas veces
la mejor solucin de una ecuacin diferencial es ella misma (pg. 155), que existe una
multiplicidad casi infinita de tipos de ecuaciones diferenciales que requieren mtodos es-
pecficos para su resolucin; que en muchas ocasiones hay que contentarse con una des-
cripcin cualitativa de la ecuacin y prescindir de obtener sus soluciones; que llegar a de-
terminar la unicidad de la solucin para una determinada ecuacin es lo ms lejos que
se puede llegar, etc.

Para llegar a entender la ecuacin en tanto que descripcin matemtica de esos fe-
nmenos, en consecuencia, las habilidades puestas en juego requieren de un elevado co-
nocimiento de los procedimientos matemticos necesarios (pg. 160), as como del uso
de esos dos dedos de frente que tienen que suplir al mtodo riguroso (pgs. 158 y ss.)
cuando este mtodo se evidencia insuficiente. No es una trivialidad esto: bajo esos smbo-
los matemticos que transcriben de manera sencilla lo que es la ecuacin de Schroedin-
ger se esconde todo un amplio universo de prcticas cotidianas de resolucin de proble-
mas matemticos mediante la aplicacin de ese habitus que cabalga entre el mtodo rigu-
roso (que supone la primaca del imperativo matemtico) y su supresin cuando deja de
ser un recurso til y se convierte en un obstculo (pgs. 156, 160). Los conceptos funcin
de onda y espacio de Hilbert entraan muchas horas en las aulas aprendiendo a com-
binar ambas vertientes de ese tipo de habilidad; por eso, la mera descripcin de la ecua-
cin a partir de su transcripcin matemtica resulta harto insuficiente.

Para esa descripcin de la evolucin en el tiempo que aporta la ESH, lo
fundamental es conocer el hamiltoniano del sistema considerado (pg. 32, 114,
118, 124 y ss.; apndice A4), que representa su energa; dicho hamiltoniano,
suma de las energas potencial y cintica del sistema, es en realidad el opera-
dor que aparece en la ecuacin en el segundo trmino actuando sobre la fun-
cin de onda (pgs. 114, 124 y ss.). Esto significa que la forma que adopta la
ESH como descripcin de un sistema fsico aplica los principios de la Mecnica
Analtica (apndices A2 y A4), al tomar en consideracin la energa del sistema
en lugar de las fuerzas, que eran la referencia fundamental en el tratamiento
clsico de la fsica newtoniana.

Entender que eso que aparece en la ESH es un hamiltoniano supone como mnimo el
trnsito por la asignatura de Mecnica y Ondas (pgs. 189, 195, 198, 201), de segundo
curso, en la que se explica al alumno cmo se da la transicin entre un tratamiento de los
problemas aplicando las ecuaciones de Newton que se refieren a las fuerzas que actan
en el fenmeno en cuestin, hasta la formulacin de Hamilton, que elimina las fuerzas y las
sustituye por la energa. En ese momento el alumno se topa con operaciones que implican,

por ejemplo, algunos rudimentos de clculo variacional en los que se introduce el con-
cepto de desplazamiento virtual (apndice A5); previamente se han definido las ligadu-
ras del sistema y se han obtenido la velocidades generalizadas (apndice A5). Puesto que
es una asignatura de fsica, que no de matemticas, dichas herramientas se ponen en jue-
go por su utilidad, dejando al margen justificacin alguna o consideraciones acerca de su
rigor (pgs. 155, 172). En este momento se ha invertido el imperativo de la plausibilidad
fsica y lo matemtico impera por necesidad; se elude toda consideracin respecto a la
cuestin: hacen falta ciertas herramientas matemticas y stas se ponen en juego. Llega-
dos al final, tenemos lo buscado, la formulacin axiomtica de la Mecnica Analtica, que
ya podemos manejar. Cuando el alumno detecta un hamiltoniano en la ESH, ha incorpo-
rado esa otra vertiente de la confusa relacin entre fsica y matemticas que ha vivido en
las aulas, segn la cual en determinadas ocasiones se requieren instrumentos matemti-
cos que todava no est en condiciones de entender (pg. 183) y que debe simplemente
asumir; dado ese paso, se ha acostumbrado a utilizar los resultados, fsicos, que han sido
producto de la utilizacin de tales instrumentos.

La presencia de un operador actuandosobre la funcin de onda (pgs.
108 y ss.) expresa, adems, que las mediciones que se pueden realizar sirvin-
dose de la ESH suponen una alteracin del sistema medido (pgs. 108 y ss.); es
decir, la descripcin del sistema incluye esa alteracin del mismo que es resul-
tado de la medicin que sobre l se efecta. Por eso, el operador hamiltoniano
no slo describe la energa del sistema, sino que en tanto que operador cunti-
co incluye en la descripcin de esa energa el efecto o alteracin que resulta de
su medicin.

La traduccin de hamiltoniano en operador implica que uno ya ha vivido la expli-
cacin de las relaciones de incertidumbre de Heisenberg (pg. 25; apndice A6); sabe
que cuando un operador acta sobre una funcin hay que tener en cuenta que ciertas
magnitudes no pueden ser determinadas de manera simultnea, de forma que el resultado
ser una medicin probable y una incertidumbre asociada, la magnitud buscada y la alte-
racin sobre dicha magnitud que es resultado de la interferencia de nuestro acto de medi-
cin. Un operador diferencial del tipo que aparece en la ESH, adems, implica para su
comprensin haber transitado por las clases de Mtodos Matemticos I (pgs. 150, 155,
157 y ss.), en la que se introdujo una descripcin de tales operadores (apndice A4) cuan-
do se explicaban los espacios de Hilbert, asignatura en la que se le metan unas trolas
tremendas en el encerado y en la que no se iba a demostrar ningn teorema (pg. 155).
En este caso, la asignatura era de matemticas, que no de fsica, y la puesta en evidencia
de ese extrao maridaje entre ambas disciplinas, por lo que respecta a una de ellas, fue
traducido operativamente de una forma que podramos expresar as: vamos a aprender las
matemticas que necesitemos usar sin preguntarnos por su rigor y dejando esa cuestin a
los matemticos. Cuando el alumno ve el operador diferencial implicado en la ESH, ha
aprendido a utilizarlo como debe hacerlo un fsico.

Puesto que la ESH es una ecuacin diferencial (pg. 91, 114), aceptarla
como representacin matemtica de ciertos fenmenos fsicos supone mante-
ner un procedimiento comn tanto con la fsica clsica como con la fsica relati-
vista. La forma de resolverla ecuacin en un caso determinado (pgs. 123 y

ss.) implica procedimientos de resolucin de ecuaciones diferenciales que son
bien conocidos desde hace mucho tiempo.

En fin: el alumno ha llegado a la formulacin de dicha ecuacin, que entiende perfec-
tamente en su sentido particular de ecuacin diferencial porque son ese tipo de ecuacio-
nes las que ha estado manejando desde primero de carrera (pgs.158, 168), mediante un
procedimiento que, apelando a una cierta coherencia lgico-deductiva, de hecho lo que
utiliza es la analoga con lo ya sabido (apartado IV.2.ii): se le ha contado que Schroedinger
estuvo probando ecuaciones hasta encontrar una que funcionaba; una vez dicho lo cual se
demuestra con todo rigor que efectivamente funciona (pgs. 123 y ss.), que soluciona los
problemas que estaba destinada a solucionar y que es una ecuacin diferencial ms a
sumar al colectivo de las que ya posea la ciencia fsica.

Esta ecuacin diferencial, en particular, requiere que se hayan enumerado toda una
serie de resultados que hacan incompatible la fsica newtoniana con la electrodinmica
maxwelliana (pgs. 6 y ss.), que se hayan formulado toda una serie de hiptesis acerca de
la estructura del tomo (pgs. 15 y ss.), que se haya desarrollado la formulacin de De-
Broglie acerca de la naturaleza dual de las partculas micro-fsicas (pgs. 9 y ss.) y que se
haya anticipado la frmula de Planck para la solucin del problema del cuerpo negro
(pgs. 4 y ss.). Evidencias todas ellas de una ingente plausibilidad fsica en demanda de
respuestas matemticas: he aqu una ecuacin que nos soluciona todos esos problemas;
en tercer curso, en virtud de esas estrategias cotidianas puestas en juego como parte de
la prctica pedaggica (pgs. 159, 163, 167, 173), resulta sumamente fcil asumir que
una ecuacin diferencial es la solucin perfecta para un problema fsico.

A esta re-presentacin de la ecuacin habra que agregar todas y cada una de las
componentes de esa participacin activa en un proceso de aprendizaje que, por su natura-
leza social, est caracterizado por la reflexividad constitutiva: habramos de recomponer
esa presentacin previa que se hiciera de la ecuacin adhiriendo cuantos elementos ex-
trados de la reconstruccin del proceso prctico de adquisicin de la competencia sufi-
ciente para entenderla se considerasen pertinentes como correlato de dicha presentacin.
Re-presentar significa integrar en su contexto vivencial de aprendizaje la presentacin es-
trictamente formal que se haba anticipado. Pero nuestra pretensin no es la exhaustividad
sino la ilustracin: ilustracin de que esa dualidad inscrita en el sentido atribuible de la
ecuacin depende en igual medida de los conceptos formales que configuran la visin or-
todoxa de la ecuacin, como de los procesos prcticos de utilizacin de los mismos. El
aprendizaje es un aprendizaje reflexivo porque en su cotidiana realizacin prctica pone en
juego ambas vertientes: el alumno es un sujeto reflexivo de conocimiento, un sujeto social
que adquiere las aptitudes de futuro fsico mediante la conjugacin de esa representacio-
nes formales con la prctica que implica que en su aplicacin se hayan de actualizar toda
una serie de usos no formalizables. La ecuacin de Schroedinger expresa esa reflexividad
constitutiva del proceso social que es su aprendizaje porque conjuga la ortodoxia formal de
su expresin con la prctica no formalizable que bajo dicha ortodoxia ha hecho posible que
se pueda entender en el sentido rigurosamente fsico que tiene.

De la ESH no podemos extraer, inmediatamente, indicacin alguna que nos oriente
en el sentido de los criterios interpretativos que dentro de la SCC se han ido desarrollando
como formatos representativos del conocimiento cientfico. Una vez asumida la dualidad

inscrita en la ecuacin, como expresin de esa reflexividad constitutiva de la prctica que
supone su aprendizaje, y la consiguiente asimilacin del sentido que se deriva de ello para
la ecuacin, podramos proceder a una ulterior reinterpretacin de la ecuacin; pero no
sera la expresin de dicha reflexividad constitutiva lo que se obtendra, puesto que esas
categoras no forman parte del proceso en virtud del cual la ecuacin adquiere su sentido
para sus usuarios. Dar ese paso implicara poner en evidencia, una vez ms, la particular
posicin analtica del investigador y su interferencia sobre la ecuacin en virtud del apara-
to de medida con el que trata observarla.

Pero la ESH, como descripcin matemtica de ciertos fenmenos fsicos, que impli-
ca funciones de onda, espacios de Hilbert, hamiltonianos, ecuaciones diferenciales y la
consiguiente vivencia prctica del aprendizaje de todos esos ingredientes, todava encie-
rra algunos misterios ms...

V.1.ii. Re-presentacin del artefacto

La ecuacin es el complemento necesario de la dualidad onda / corpscu-
lo propuesta por De-Broglie (pgs. 9 y ss.). Entre los problemas que impedan
que en el campo de la microfsica se pudiese resolver esa acumulacin de ano-
malas que se estaban produciendo se encontraba el desconocimiento de la es-
tructura del tomo (pgs. 15 y ss.). Bohr anticip un modelo atmico que sera
el punto de arranque de la mecnica cuntica antigua (pg. 19), pues aceptaba
la cuantificacin de la energa resultante de la frmula de Planck para la radia-
cin del cuerpo negro y la aplicaba a su formulacin de la estructura del tomo:
en l, los niveles de energa se distribuan en quantos discretos (pg. 17). El
paso subsiguiente era aplicar a las partculas presupuestas en ese modelo la
dualidad formulada por De-Broglie. La ecuacin de Schroedinger dio ese paso y
con l la transicin de la mecnica cuntica antigua a la moderna.

El sucinto recorrido que se efecta en clase por la transicin de la mecnica cuntica
propuesta por Bohr a la que resulta de la formulacin de la ESH (pgs. 17 y ss.) pone en
evidencia la arbitrariedad inscrita en su formulacin. El artefacto que podemos entender
que representa la ESH tiene una doble naturaleza: por una parte, se debe a que la cuantifi-
cacin de la energa implicada en la radiacin del cuerpo negro que propuso Planck fue
resultado imprevisto de lo que l entenda como un truco destinado a resolver proble-
mas de clculo (pg. 5); por otra, su aplicacin al modelo atmico de Bohr implicaba un
tomo inestable, cuya estabilidad Bohr estableci por decreto (pgs. 17, 164).

Por lo que se refiere a la frmula de Planck, ese truco operativo destinado en un prin-
cipio a ser eliminado una vez obtenido el resultado deseado, y que a la postre sera el
principio fundacional de la mecnica cuntica, era el resultado de la aplicacin de un tra-
tamiento matemtico novedoso del problema que se serva del recurso a la analoga
(pgs. 5 y ss., 175): Planck aplic un mtodo tomado de la termodinmica de gases; gra-
cias a esa analoga se pudo formularse posteriormente la ESH. Recordemos que la h que
aparece en la expresin de la ecuacin es la constante que Planck descubri como uni-

dad de medida de esos quantos elementales de energa. Luego, para entender la ecua-
cin es necesario tambin entender el significado de esa h.

Si se consideran en conjunto: la cuantificacin de la energa de la radia-
cin del cuerpo negro que propuso Planck (pg. 5); su aplicacin a los orbitales
atmicos establecida por Bohr (pg. 17), segn la cual los quantos energticos
de absorcin o emisin de energa de radiacin por los electrones se producan
cuando se daban saltos entre los estados estacionarios; la formulacin de la
dualidad ondulatorio-corpuscular de De-Broglie (pgs. 9 y ss.); y el principio de
complementariedad (pg. 9) tambin formulado por Bohr como respuesta a los
resultados del experimento de la doble rendija de Young-Taylor (pgs. 20 y ss.);
entonces, la ESH es la respuesta conceptual que conjuga la doble implicacin
de tales resultados: la existencia de magnitudes fsicas no continuas y la natu-
raleza dual de las partculas microfsicas.

Pero es necesario realizar esa visin de conjunto, que, retrospectivamente, asumida
ya la existencia de la ecuacin, parece indicar que todo apuntaba inevitablemente a su
formulacin. El alumno llegar a esa visin de conjunto: uno a uno sern enumerados los
sucesivos obstculos que impedan una formulacin fsica coherente del comportamiento
de las partculas microfsicas. En ese recorrido hemos comprobado cmo la dimensin
artefactual de todos esos anticipos se hace explcita en las exposiciones de clase: el truco
de Planck (pg. 5), el decretazo de Bohr (pg. 17), la conjetura de De-Broglie respecto a la
coincidencia en las fases de las frecuencias de vibracin en reposo y en movimiento de la
partcula (pg. 10), etc. En ningn momento se hace ms evidente que en ese recorrido
por los anticipos de la ESH que la plausibilidad fsica ha operado histricamente cons-
truyendo artefactos operativos que cumplen la funcin de solucionar problemas y dejan de
lado cualquier cuestin relativa al rigor o a la fundamentacin lgico-matemtica.

Puesto que se trata de la exposicin de hechos histricos, se deja al margen el habi-
tual recurso a la fundamentacin lgico-matemtica (pgs. 185 y ss.) de las afirmaciones;
se trata de la evidencia de la capacidad de los grandes hombres del pasado ilustre de la
tradicin disciplinar para manejar esa habilidad de combinacin de lo matemtico y lo fsi-
co (pgs. 154, 156, 158, 162); en todo este recorrido la evidencia emprica ha dictamina-
do los pasos a seguir, mostrando ese sometimiento de la fsica al i mperativo de una reali-
dad que se muestra reacia a ser encapsulada en frmulas matemticas (pg. 154). Todos
esos antecedentes revelaran, en consecuencia, la firmeza del imperativo de la plausibili-
dad fsica sobre el rigor constrictivo de una disciplina, la matemtica, que no tiene la nece-
sidad de someter sus formulaciones a la contrastacin con realidad emprica alguna.

Inscribiendo dicho recorrido en la reflexividad constitutiva que le presuponemos a la
vivencia prctica del aprendizaje en el que el mismo se da, entendemos que la significa-
cin adherida a la expresin puramente formal de la ecuacin incluye todo un pasado
heroico que ratifica ese tipo de puesta en funcionamiento prctica sometida a unos impe-
rativos cuya naturaleza no es en absoluto formalizable. Entender la ESH, adems de impli-
car un proceso en el que se va desarrollando el habitus adecuado para su aplicacin prc-
tica, es tambin entender que la ecuacin es constatacin de que en el pasado los gran-
des hombres realizaban ese mismo tipo de actualizacin prctica de sus habilidades no

reductible a la formalidad de los contenidos fsico-matemticos puestos en juego. El arte-
facto que comporta la ecuacin, lejos de debilitar su objetividad, la fortalece, y lo hace por-
que no es sino expresin histrica de esa dimensin no formal que el ejercicio cotidiano
del aprendizaje pone en prctica, la misma que hizo en el pasado posible su formulacin.

Aqu s tendran cabida algunas propuestas interpretativas surgidas de los anlisis de
la SCC; en particular, las que consideran el peso de la tradicin como instrumento para la
consolidacin objetiva de las afirmaciones que, apelando a ella, pretenden construir un
relato de los hechos que signifique una continuidad con dicha tradicin y se site como
punto final obligado de la misma (pgs. 217). Tambin cabria considerar esa estrategia de
acumulacin de aliados que opera la consolidacin de todo enunciado, propuesta o pro-
ducto cientfico mediante la incorporacin de cuantas entidades de carcter heterogneo
pueda sumar a favor de su causa (pg. 237). Pero desde esta perspectiva, el alumno no
sera el sujeto que efecta dichas operaciones, sino aqul al que las mismas estn desti-
nadas; que entienda ese sentido particular en las exposiciones que recibe depender de
sus aptitudes como pblico competente, y esas aptitudes son las que est, precisamente,
en curso de adquirir. (que los nombres ilustres del campo de las matemticas le hayan si-
do presentados como hombres falibles, autores de errores matemticos de peso (pg.
160) tendr algo que ver en este asunto?.)

V.1.iii. Re-presentacin de la controversia

(La re-presentacin de la ecuacin nos da una visin de la misma todava demasia-
do apegada a la literalidad matemtica que su expresin implica; la re-presentacin del
artefacto nos muestra nicamente una feliz coincidencia entre prctica histrica y prctica
cotidiana). La ecuacin, para su plena comprensin fsica, conlleva asociada esa
controversia derivada de la posibilidad de interpretaciones alternativas de su
sentido (pgs. 33 y ss.). Que la variable fundamental sea una funcin de onda
supone la aceptacin de la naturaleza dual de los fenmenos que describe;
ahora bien, esa naturaleza dual implica que la onda asociada a toda partcula
tenga algn significado fsico. Un sentido posible es considerar que se trata de
una onda de probabilidad de presencia de la partcula (pgs. 28, 37, 106, 112),
de donde resulta que la naturaleza constitutiva de esos fenmenos es probabi-
lstica. sta, una de las interpretaciones posibles de esa naturaleza dual, es la
que propuso la Convencin de Copenhague y ser la que se siga en la asigna-
tura de Mecnica Cuntica de tercer curso.

Ahora bien, existe al menos una alternativa incompatible con dicha interpretacin
probabilista, la que defiende el estricto determinismo de los fenmenos fsicos y plantea la
existencia de variables ocultas, todava desconocidas, y fruto de cuyo desconocimiento es
esa naturaleza probabilstica que, impropiamente, se les atribuye (pgs. 33 y ss., 150,
192). No habr discusin al respecto: tras ese asombro colectivo que supone para los
alumnos descubrir que la ciencia fsica est sujeta a interpretacin (pg. 151), se har evi-
dente que la interpretacin probabilstica resulta de manera natural del planteamiento ade-
cuado de los problemas (pgs. 151 y ss.). Sin embargo, esa evidencia slo se puede su-

ministrar en apariencia, recurriendo a una argumentacin que pretende fundamentarse en
el rigor lgico pero que de hecho a lo que recurre es a la analoga. Pretendiendo demos-
trar que la interpretacin probabilstica es el fundamento lgico del cual se deriva la formu-
lacin de la ESH, de hecho lo que se hace es llegar a la formulacin de la interpretacin
probabilstica sirvindose de recursos analgicos para, despus, interpretar esos resulta-
dos en trminos probabilsticos (pgs. 186 y ss.). En este momento se pone en evidencia,
sobre todo si se contrapone con el tipo de razonamientos lgicos a los que se recurre para
demostrar algunas implicaciones de la teora de la relatividad (pgs. 196 y ss.), que en el
caso particular de la MC, la ausencia de un conjunto axiomtico de principios en virtud de
los cuales determinar la interpretacin de los fenmenos, sus formulaciones estn sujetas
a la indeterminacin interpretativa; la teora, entendida como fundamento explicativo de los
fenmenos, no antecede a la formulacin fsico-matemtica, sino que, al contrario, es un
resultado de la misma. Aqu rige el principio hay que seguir a las ecuaciones.

En cualquier caso, la interpretacin probabilstica (apndice A6) supone la supresin
del determinismo tradicionalmente aceptado en la constitucin del mundo por parte de la
ciencia fsica (pgs. 22 y ss., 150). En este momento, la ESH se convierte en traduccin
formal de una realidad esencialmente indeterminada; y esa indeterminacin constitutiva
del mundo al que se refiere la ecuacin, entra inmediatamente en sintona con la indeter-
minacin propia de unas prcticas sociales en las que conocimiento y accin se conjugan
reflexivamente como vertientes indisociables de un proceso de aprendizaje del que la pro-
pia ecuacin forma parte.

A partir de la interpretacin probabilstica, el sentido de la ecuacin como
descripcin de la evolucin dinmica de los sistemas micro-fsicos es el de la
prediccin de la probabilidad de presencia de dichas partculas. Dicha predic-
cin implica una medicin, en la cual ya no se pueden detectar trayectorias
(pg. 9, 25, 108 y ss., 150) y que supone una recomposicin de las categoras
clsicas de variable fsica, su magnitud medible y la medida en virtud de la cual
se puede determinar dicha magnitud de la variable (pgs. 108 y ss.). Las varia-
bles tradicionales se transforman en valores promedio y han de llevar asociado
el valor de la incertidumbre de su medicin, que, en s misma, puede ser con-
siderada una nueva variable (pg. 109).

Qu alternativa interpretativa a la probabilstica podemos encontrar durante el pro-
ceso de aprendizaje que conduce a la ESH? Ninguna: la existencia de dicha alternativa se
indica en una clase de la asignatura de MC, pero inmediatamente la prueba en contra de
la misma se transforma en un debate Einstein / Bohr (pgs. 34 y ss.); el resultado es la vic-
toria de la interpretacin probabilstica sobre la determinista, expresada en forma de ex-
perimentos ideales: si Einstein fue incapaz de rebatir a Bohr, quin es el alumno para
asumir sobre sus hombros esa carga (pg. 170 y ss.) cuando el propio Einstein fracas en
el intento; siendo adems Einstein uno de esos genios de la fsica que estaba en disposi-
cin de actualizar ese habitus que l todava est en proceso de adquisicin?

La controversia que lleva asociada la ESH, por lo que respecta a la vivencia de su
aprendizaje por parte del alumno, no ser ms que una ancdota puntual destinada a ser
subsumida, primero por esa evidencia histrica del triunfo de la interpretacin de Copen-
hague tras la disputa entablada por las figuras ilustres de la tradicin; segundo, por la evi-

dencia de que, a partir del momento en que se propone la interpretacin probabilstica, del
adecuado planteamiento de los problemas surgir de modo natural como solucin dicha
interpretacin (pgs. 151 y ss.). Siendo, como interpretacin, siempre antecedente y pre-
misa de cualquier resultado, se la hace aparecer, tanto en su presentacin a travs de la
ESH (pgs. 27 y ss.) como en los diferentes casos concretos en los que la ecuacin se
aplica, como consecuencia (natural); consecuencia natural de ese adecuado modo de
plantear las cuestiones, que supone de hecho, su introduccin como premisa.

En trminos reflexivos, esto supone quiz la evidencia ms significativa de esa impli-
cacin efectiva de las representaciones puestas en juego como elementos constitutivos de
las propias prcticas que representan: la representacin probabilstica supone un determi-
nado modo de ver las cosas que nos conducir a un resultado acorde con dicha perspecti-
va; la representacin acta orientando el planteamiento y la resolucin de los proble-
mas; y lo hace de tal manera que ella misma parece estar ausente de los procedimientos
puestos en juego, para, una vez obtenidos los resultados deseados, aparecer como con-
secuencia natural de los mismos.

En este caso tambin tendra cabida esa concepcin surgida de algunos trabajos
dentro de la SCC, segn la cual el pasado histrico servira de fundamento y respaldo de
las afirmaciones presentes, en virtud de la construccin de un relato que otorga la cohe-
rencia requerida a la sucesin de acontecimientos, para que la conclusin a defender
pueda ser aceptada como consecuencia lgica de dicha sucesin: la ESH sera el resul-
tado inevitable de una posible controversia; el debate Bohr / Einstein consolidaba la inter-
pretacin probabilstica frente a la determinista, la ESH habra sido la confirmacin de tal
victoria.

V.1.iv. Re-presentacin del sentido

La breve sinopsis que suponen los tres apartados precedentes trata de hacer efecti-
vo lo que sealbamos al inicio como intencin de la investigacin: siguiendo las indica-
ciones de Woolgar, no se tratara de partir de la ecuacin de Schroedinger como hecho ya
establecido para interpretarla dndole un sentido sociolgico. La operacin es exactamen-
te la inversa: construir, en el desarrollo de la i nvestigacin, un sentido del proceso vivencial
de aprendizaje por parte del sujeto-cientfico, del futuro fsico, cuyo resultado final sea la
ecuacin de Schroedinger. Se trata de averiguar con qu objeto nos topamos en virtud de
la representacin que de l nos hacemos (pg. 39).

Cuando se anticipaba una presentacin de la ecuacin, el artefacto y la controversia
contenidas en la ESH, se planteaban las premisas sobre las que desarrollar la construc-
cin de sentido que supone el presente texto; de ah que, en ese momento, la presentacin
del sentido fuese una declaracin de intenciones. La presentacin de la ecuacin supu-
so una reconstruccin histrica al uso de las propias de la visin heredada: una narracin
del desarrollo cronolgico de los acontecimientos histricos significativos cara a la com-
prensin de la ESH como un producto relevante del conocimiento dentro del campo de la
ciencia fsica; la presentacin del artefacto trataba de poner en evidencia que en ese de-
sarrollo histrico, una serie de resultados no se ajustaban al ideal de excelencia lgica y

de rigor formal que se le presupone, desde dicha perspectiva, a los productos del conoci-
miento cientfico; la presentacin de la controversia aluda al hecho de que en esa narra-
cin histrica tiende a eludirse la cuestin todava no resuelta del problema que supone
que existenan interpretaciones alternativas de la ecuacin. A la luz de dicha exposicin, un
cierto sentido poda ser atribuido a la ESH, pero el mismo no era ms que el punto nece-
sario de partida, como entonces sealbamos, algo en definitiva a desechar en el camino
de la investigacin como significado efectivo de la ecuacin.

Re-presentar la ecuacin, el artefacto, la controversia y su sentido significa dar
contenido a nuestras intenciones de partida: una vez realizado el recorrido necesario por
los elementos constitutivos del aprendizaje de la ESH, el sentido de la ecuacin se ha ido
construyendo a s mismo, la determinada forma de convivir procesualmente con todo ese
material formal-representativo y prctico-vivencial genera un determinado sentido para la
ecuacin, un sentido que no puede ser reducido a representacin textual alguna y que aqu
slo se puede transcribir de manera insuficiente. La re-presentacin, en consecuencia, no
puede ser exhaustiva y su funcin es poner en evidencia que en el desarrollo efectivo de
esta reconstruccin insuficiente se han ido generando los elementos sobre los que des-
arrollar esa particular concepcin de la ecuacin que se fue construyendo en el proceso de
su aprendizaje. Re-presentar supone, en consecuencia, actualizar la dimensin autobser-
vacional en el plano de la representacin textual que ha traducido la doble constitucin,
participativa y observacional, del proceso de aprendizaje de la ecuacin vivido, en s mis-
mo, como proceso autobservacional (autobservacin vivencial que no se actualiz en el
momento de la vivencia prctica del proceso y que, en consecuencia, constitua la virtuali-
dad prctica de lo que ahora se lleva a cabo en trminos analticos y retrospectivos).

La re-presentacin de la ESH, por lo tanto, slo cobra sentido a la luz del recorrido
analtico precedente, expresando de manera sinttica el sentido que ha ido conformando
el conjunto total de dicha elaboracin respecto a la ecuacin de Schroedinger. En estos
momentos (momentos prcticos de construccin textual) hemos cumplido el objetivo de
evidenciar la consistencia, fundamentacin y novedad del proyecto emprendido. Sin em-
bargo la tesis, la proposicin terica a demostrar mediante dicho proyecto, si bien ha
sido puesta de manifiesto de manera expresa, ni ha sido declarada como tal, ni ha sido de
hecho demostrada. qu tesis defiende la presente tesis doctoral? La tesis que constituye
el fundamento real del presente trabajo es una tesis crtica e implica la puesta en cuestin
de ciertos a prioris que, siendo premisas de carcter acadmico, institucional y poltico,
condicionan sustancialmente la produccin de conocimiento; desde la premisa de la prio-
ridad de lo representacional sobre lo objetivo, qu se entienda por conocimiento depende-
r de la representacin que se tenga de lo cognitivo; el presente proyecto implica cono-
cimiento? Nos hemos situado en una perspectiva i nterpretativa singular, afn a los cam-
pos de la sociologa y de la fsica, pero que de hecho no se adscribe a ninguno de ambos;
en virtud de dicha singularidad la interpretacin que se pueda atribuir al presente trabajo
no puede surgir de ninguno de ambos campos en particular, de manera que lo aqu obte-
nido pudiera no ser considerado conocimiento. En definitiva, como crtica a esa preasin-
gancin de lo cognitivo derivada de la parcelacin institucional de los saberes, la tesis que
defendemos se puede enunciar de la siguiente manera:

El autor de esta tesis defiende la imposibilidad de construir una legitimacin
plausible del investigador social como observador de la actividad cientfica.

En definitiva, lo que se propone es una especie de ecuacin de Schroedinger.
Cmo dices, ecuacin de Schroedinger, dnde?
Fijaos bien en la tesis de la tesis: autor, imposibilidad, legitimacin, observa-
cin. A m me suena a la constatacin de la incertidumbre asociada al particular ac-
to de medicin que se puede considerar supone la investigacin: se han propuesto
unas determinadas coordenadas sobre las que desarrollar la particular i nterpreta-
cin de la ESH que la definir como objeto de la investigacin; en cierta medida,
eso indica que se va a efectuar una medicin; y una medicin que se realiza prede-
finiendo el aparato de medida que se utiliza.
O sea, que todo eso de la prioridad de las representaciones sobre los objetos; la
importancia de la implicacin prctica y la vivencia en la constitucin del conoci-
miento cientfico como actividad; la reflexividad constitutiva de toda prctica social,
entre ellas, la cientfica; la crtica a la sobreimposicin de categoras interpretativas
extrnsecas al proceso sobre el que se aplican, etc. sera la definicin algebraica
del espacio de Hilbert adecuado a dicha medicin.
Exacto; y no slo eso, pues si consideramos la dimensin prctica en la que se
pone en funcionamiento toda esa arquitectura formal, sucede algo anlogo a lo que
en la propia tesis se afirma que sucede en el aprendizaje de la ESH: el resultado fi-
nal (qu resultado final?) confirmara las presuposiciones de partida slo porque
esas presuposiciones establecen el modo operativo adecuado para llegar a dicho
resultado; o sea, la interpretacin prctico-reflexivo-constitutiva-vivencial de la acti-
vidad cientfica sera, tanto presupuesto de partida como interpretacin adecuada
al final del recorrido; todo ese recorrido, slo en apariencia supondra una confir-
macin del presupuesto, pues abstrada la formalidad en la que se ampara como
justificacin, en nada confirma que el resultado sea consecuencia i nevitable de las
premisas de partida; al igual que sucede en la MC, la construccin operativa de los
argumentos se ampara fundamentalmente en procedimientos analgicos y en re-
cursos que no son formalizables (analoga que ahora mismo estamos utilizando pa-
ra considerar la tesis-de-la-tesis como una ESH). Al final del mismo es necesario
interpretar el sentido de lo obtenido, pues siempre existe la posibilidad, siempre
existir, de interpretaciones alternativas.
Claro! Adems, al afirmar la imposibilidad de derivar una justificacin legtima de
la observacin sociolgica del conocimiento cientfico, pese a todo lo dicho, pese a
la implicacin prctica en un proceso de aprendizaje que, entre otras cosas, tiene
por objetivo lograr la equiparacin de estatus entre investigador e i nvestigados, se
est incluyendo como parte de la representacin del objeto perseguido los efectos
derivados de la alteracin prctica que supone como acto de medida la observa-
cin de dicho objeto; era inevitable que en la descripcin de la ESH se incluyese, lo
mismo que sucede en MC, la medida de la incertidumbre asociada a dicha des-
cripcin, en tanto que depende de un acto prctico de observacin.

Para que me aclare, entonces: afirmar la imposibilidad de legitimacin del autor
respecto de su calidad de observador / intrprete de la actividad cientfica, e incluir
esa afirmacin como componente de la misma interpretacin producida, significa-
ra afirmar que la descripcin / medicin contendida en la tesis, como consecuen-
cia del problema metodolgico de la interferencia del acto prctico de observacin
con lo observado, no sera ms que una medida probable que est sujeta a la
indeterminacin derivada de la posibilidad de que, al no atribuir a las afirmaciones
producidas la legitimidad requerida para que sean tenidas en cuenta, esa medida
probable nunca podr ser definitiva.
En suma: ni hay mtodos definitivos que garanticen la estabilidad de los resultados
que se puedan obtener gracias a ellos, ni existe objetividad externa fiable exenta de
variabilidad interpretativa. Ni mtodo ni datos.
Bueno, eso confirmara, para quien quiera entender que todo lo dicho tiene senti-
do, que en ltima instancia, la garanta de todo conocimiento viene determinada,
para el sujeto particular implicado en la tarea concreta del conocimiento, por su im-
plicacin vivencial en la prctica de construirlo...
Lo deca Concha Velasco: muchas veces me preguntan si tengo mtodo: s lo
tengo, son mis vivencias... la vivencia, el sentimiento, los xitos, los fracasos, los
dolores...
7

(Slo una cosa: sabemos que el autor ha puesto en juego aqu, con nostras, en es-
ta particular intervencin, una especie de genialidad que nicamente cabe en-
tender en trminos de la reflexividad analtica, la reflexividad reducida a variable i n-
corporada en la investigacin: una investigacin que versa sobre la ESH tomando
en consideracin las implicaciones epistemolgicas y metodolgicas inscritas en la
propia ecuacin, reflexivamente hablando, ha de construir una i nterpretacin de la
ecuacin que haga uso de tales implicaciones, ha de construir una ESH para inter-
pretar la ESH; nuevamente, ms all del ejercicio retrico y analtico que ello supo-
ne, la consideracin del substrato vivencial, tanto del aprendizaje de la ESH, como
de la construccin de la interpretacin de la misma, puede conducirnos desde esta
reduccin analtica de la reflexividad a su verdadera naturaleza como fenmeno so-
cial...)

Hubiramos querido presentar nuestra propuesta en forma de proposicin indecidi-
ble derivada de una axiomtica que tratase de conjugar de manera lgica las premisas
subyacentes a la investigacin. Obviamente, que no fuese justificable en trminos lgicos
dicha proposicin, lejos de suponer un bice a su fundamentacin, en nuestro caso evi-
denciara la insuficiencia de la axiomatizacin lgica para reconstruir el sentido del proce-
so activo que constituye la produccin de conocimiento. Por ello, derivar como proposicin
indecidible dicha tesis simplemente abunda en las premisas aqu puestas en juego, evi-
dencia que hace falta algo ms que rigor lgico para fundamentar la constitucin del cono-
cimiento (hacen falta los xitos, los fracasos, los sentimientos y los dolores de la vivencia
que supone conocer). Escapa a nuestras capacidades analticas (y a nuestras urgencias
temporales!) tal proyecto, de modo que dejamos constancia de la intencin no realizada, al

7
Entrevista televisada en Antena 3 (24/01/03)

tiempo que nos amparamos en argumentos de los defensores del rigor lgico para bor-
dear tal empeo.

Dos cuestiones relativas al significado de una axiomatizacin como formalizacin
terica nos servirn para el caso; la primera de ellas tiene que ver con los requisitos lgi-
cos que ha de cumplir una axiomtica:

...una teora o conjunto de afirmaciones se puede resumir o concentrar en algunas de sus
afirmaciones, de las que se derivan todas las restantes mediante un proceso de inferencia deduc-
tiva. A las afirmaciones que forman parte de ese conjunto-resumen, consideradas primitivas,
se las denomina axiomas, y a las afirmaciones que se deducen de los axiomas, consideradas
derivadas, se las denomina teoremas. Si llamamos contenido de una teora al conjunto de to-
das sus afirmaciones, entonces tal contenido se encuentra ya completo, aunque implcito, en los
axiomas. (...) es preciso que de los axiomas en cuestin se sigan efectivamente todas las afirma-
ciones de la teora o sea, que el conjunto de axiomas sea suficiente, o como se dice a veces,
completo (Dez y Moulines, 1997: 268).

Una axiomtica, en consecuencia, ha de contener en s el conjunto total de las propo-
siciones tericas que se puedan deducir de la teora que pretende formalizar; se tratara
de una condicin necesaria pero no suficiente, puesto que bajo este imperativo de ser el
conjunto-resumen de la teora en cuestin, no cumplira el requisito de ser una buena
axiomtica; se necesita un segundo imperativo, ste de carcter metodolgico:

Que de los axiomas se obtengan todas las afirmaciones no basta para una buena axiomatiza-
cin, pues de lo contrario el simple conjunto de todas las afirmaciones sera ya un buen conjunto
de axiomas (...) el espritu que inspira la axiomatizacin [es el de] dar una versin lo ms resu-
mida o concentrada posible de la teora. As pues, es un principio metodolgico general que
los axiomas han de constituir un conjunto mnimo de afirmaciones primitivas, ningn axioma de-
be ser deducible de los restantes; o, como se dice tcnicamente, los axiomas deben ser inde-
pendientes entre s... (Ibd.)

Por tanto tendramos establecidos los principios formales mnimos que ha de cumplir
toda axiomtica: el principio (epistemolgico) de completitud en lo que se refiere a los
contenidos tericos; el principio (metodolgico) de independencia de los axiomas que
contenga. La segunda cuestin a considerar se refiere al modo en el que, de hecho, se
procede a la axiomatizacin de las teoras: se ha de aceptar que una axiomtica no es un
punto de partida para una construccin terica, sino el resultado de ciertas operaciones
lgicas aplicadas a una teora existente, no axiomtica, para que adquiera el carcter de
tal:

Hasta ahora, hemos presentado las cosas como si una teora axiomtica fuera el resultado de
axiomatizar, reconstruir axiomticamente, una teora en estado intuitivo consistente en una se-
rie de afirmaciones sobre un mbito. (...) Esta es la presentacin que ms naturalmente se co-
rresponde con lo que de hecho ocurre histricamente, pues casi siempre la formulacin de una
teora axiomtica es el resultado de axiomatizar (...) una teora en estado intuitivo (Ibd.: 271)


Sealadas ambas cuestiones, hemos de resaltar, en primer lugar, el hecho de que la
axiomatizacin no es un mtodo para la produccin de conocimiento, sino para la recons-
truccin, en una forma lgicamente consistente, de conocimiento ya producido (y en con-
secuencia, podemos asumir que ese estado intuitivo de la teora a axiomatizar es el pro-
ducto natural de la implicacin prctica que entendemos es el conocimiento como activi-
dad).

En segundo lugar, hemos de considerar la cuestin de la completitud axiomtica: a
partir de la formulacin de Gdel, qued lgicamente demostrada la imposibilidad de ob-
tener de hecho dicha completitud (Gdel, 1980), pues siempre se pueden obtener a partir
de un conjunto axiomtico proposiciones indecidibles, proposiciones deducibles lgica-
mente de los axiomas tericos de las cuales, sin embargo, no se puede determinar su ve-
racidad o falsedad en virtud de esos mismos axiomas. Pese a la prescripcin epistemol-
gica, como caracterstica definitoria de un sistema axiomtico, de la completitud, por su
propia constitucin lgica todo sistema axiomtico es incompleto.

Hemos de ahorrarnos, pues, el esfuerzo: apelamos a esa fase intuitiva de toda cons-
truccin terica que antecede al proceso propiamente dicho de su axiomatizacin para,
tratar de recortar formalmente el sentido de la investigacin y anticipar su inevitable in-
completitud; as, sugerimos, intuitivamente, una posible proposicin indecidible que segu-
ramente sera deducible de tal axiomtica rigurosa.

V.2. De la socialidad de un sujeto singular y de la carencia de pruebas legti-
mas para la defensa de su causa...

Podemos resumir el resultado formal de la investigacin en dos afirmaciones: prime-
ra, la ESH es un sujeto social. Es decir, como representacin, como formulacin matem-
tica de ciertos fenmenos fsicos, la ecuacin de Schroedinger no es nada. Para su
comprensin, segn la perspectiva de la que hemos partido, ser necesaria cierta
posicin interpretativa que la dote de sentido y, as, la constituya como objeto de cono-
cimiento (pues en sustancia, en s misma, no es tampoco nada: su objetividad reside,
como ya hemos sealado, en que ella misma se presupone representacin de ciertos
fenmenos reales, objetivos, materiales; la ESH es una representacin, un producto del
conocimiento cientfico y, como tal, segn nuestra perspectiva, estar sujeto a variabilidad
interpretativa). Para llegar a alcanzar esa posicin interpretativa es necesario el recorrido,
prctico y vivencial, por un proceso de aprendizaje que supone, tanto la incorporacin de
un amplio conjunto de conceptos y herramientas puramente formales, como la experiencia
cotidiana no formalizable de su puesta en funcionamiento.
8
Por un lado, funciones de onda,

8
En virtud de nuestra perspectiva, y por todo cuanto se ha aportado en apoyo de la misma, nuestra
interpretacin difiere sustancialmente de la obtenida por Mackenzie (2003) en su estudio de la ecuacin de
Black-Scholes, utilizada en economa financiera. Su estudio parte de la idea de que en su formulacin se
aplic bricolage y artesana creativa ms que trabajo matemtico riguroso, y las conclusiones se cen-
tran en el carcter performativo que ha conllevado su aplicacin. Es decir, de un anlisis de sus orgenes,
las conclusiones se trasladan a los resultados (supuestos) de aplicacin prctica; la franja intermedia que
implicara una serie de sujetos dedicados a la tarea prctica de utilizarla, construyendo, tanto en los mo-

hamiltonianos, espacios de Hilbert, ecuaciones diferenciales, potenciales, momentos cin-
ticos, incertidumbres probabilsticas, principio de superposicin, conjuntos de medida nu-
la, funciones lipschitzianas, magnitudes imaginarias, mdulos cuadrados, operadores dife-
renciales e integrales, conmutadores, funciones de Green, series de Fourier, etc., etc., etc.;
por el otro, plausibilidad versus rigor, dedos de frente o mtodo riguroso segn el caso,
formalidad lgico-deductiva o analoga, trolas, la triple locura que se requiere para enten-
der cosas como las superficies de Riemann, los campos estadsticos fantasmales, el de-
sasosiego traducido en frases del tipo que no haya causalidad... no quiere decir... no
puede querer decir que no haya causalidad..., la distincin entre metafsica y filosofa, los
decretazos, los inventos matemticos y los modelos fsicos ideales, los boniatos reboza-
dos, las ideillas y chapuzas de los precedentes histricos, que la masa sea lo que uno
quiera entender por masa, que salga la ley de verdad diciendo tonteras pero que
cuando uno trabaja con cosas sin sentido le pueden salir velocidades mayores que la
de la luz, etc., etc., etc.

La ESH slo cobra sentido para un sujeto (un ser humano; dejemos de lado catego-
ras epistemolgicas) que la pueda entender de algn modo (a mi madre la ecuacin le
resultar absolutamente indiferente; tan indiferente como le resulta la presente tesis en su
pura formalidad pues en otra dimensin, prctica y vivencial, la tesis la entiende de al-
guna manera... aunque estas pginas no le digan nada); la adquisicin de ese sentido
implica la conjugacin de ambas componentes; y adems, la priorizacin de lo formal so-
bre lo prctico y vivencial si el sentido que se le asigna es el de representacin matemti-
ca de ciertos fenmenos fsicos. Al tratar de incluir la otra componente, el sentido que ad-
quiere es distinto: el de un sujeto social, el de un sujeto que acta a travs de los sujetos
que la ponen en juego entendindola como mera representacin formal, porque pueden
hacerlo en virtud de la vivencia prctica sobre la que han desarrollado la adquisicin de
esa particular comprensin de la ecuacin.

Es decir, la ESH forma parte de un entramado constitutivamente social, configurado
en virtud de un proceso prctico de aprendizaje en un organismo institucionalizado de
educacin formal, en el que su sentido convencionalmente aceptado es el simple y trans-
parente de frmula matemtica para la descripcin de ciertos fenmenos objeto de estu-
dio de la ciencia fsica. Y que eso sea as no es algo autoevidente. Es el resultado de una
experiencia prctica, cotidiana, inmediata en la cual se conjugan, para configurar como
resultado final se, herramientas puramente formales, fsicas y matemticas (tcnicas)
con otras puramente vivenciales, prcticas (y por tanto no formalizables); y de la conjuga-
cin de ambas dimensiones resulta la constitucin, prctica, concreta, cotidiana, vivencial
(constituida, como tal, de ambas dimensiones) que se despliega como un habitus, un
aprendizaje prctico en virtud del cual el sujeto-ser-humano se va constituyendo en su cua-
lidad de (futuro) fsico al tiempo que va constituyendo, l, las condiciones en virtud de las
cuales se puede definir a s mismo como tal (una prctica constitutiva-constituyente cuya
dimensin intelectual, o abstracta o cognitiva se inscribe como ingrediente operativo, efec-
tivo y material que determina a la vez que es determinado por, ese substrato inmediato y
concreto). Un habitus que implica esa reflexividad constitutiva que propona la
etnometodologa garfinkeliana, esa socialidad generada en virtud de la incorporacin

mentos de su desarrollo como en los de su aplicacin, el sentido prctico que (para ellos) tena, ha quedado
al margen. Para Mackenzie nunca podra llegar a constituir la ecuacin de Black-Scholes sujeto social algu-
no, pues no ha participado del proceso social (reflexivo) en el cual esa cualidad de la misma podra haberse
evidenciado.

dologa garfinkeliana, esa socialidad generada en virtud de la incorporacin prctica de
las representaciones que le dan sentido a las propias prctica, y lo hacen como parte
misma de ellas; una indisociabilidad de lo representacional y lo material que configura el
sentido, vivencial, prctico, inmediato de cuantos elementos configuran esa socialidad.

La ESH es un sujeto social porque, en su aparente neutralidad agencial, el mero
hecho de que aparezca transcrita (en un libro de texto, en un encerado, en un cuadernillo
de examen...) implica la existencia de un sujeto que la entiende, a travs de la mera forma-
lidad de sa su transcripcin, de determinada forma (y no de otra cualquiera), y que ella
sea sa y no otra cualquiera que pudiera ser, segn el sentido a partir del cual su escritor /
lector la entiende, depende de muchas circunstancias ms que la de su pura evidencia
formal; implica el conocimiento de los espacios de Hilbert, de las relaciones de incerti-
dumbre de Heisenberg, de la evolucin en la concepcin de los modelos atmicos..., pero
todo ello entendido en el sentido particular en el que en la facultad se le presentan al alum-
no todos esos ingredientes (no nos reiteraremos ms: se sabe que, en lo que a un fsico le
interesa, ms all de la fundamentacin matemtica que da sentido a un espacio de Hil-
bert, ste no representa ms que su aparato de medida), modo particular que en la reite-
racin cotidiana de ciertos aspectos propios de eso que hemos dado en asimilar al habi-
tus y a la reflexividad constitutiva, aspectos experimentados y no reducibles a codificacin
alguna, asigna el sentido efectivo que todo ello va adquiriendo para el alumno.

La ESH es un sujeto social porque, siendo mucho ms de lo que su simple transcrip-
cin como ecuacin muestra, acta sobre quien la lee o escribe, sobre quien la entien-
de, en virtud de todo ese proceso prctico y viencial en el que ese entendedor ha adqui-
rido sus aptitudes para serlo.

No hay ms misterio, ni prueba o evidencia adicional que agregar: se es el resumen
de nuestra experiencia prctica. Constatamos que la socialidad de la ecuacin es una ca-
racterstica evidente de su consistencia como producto acabado, consolidado y firme del
conocimiento cientfico; cada vez que alguien escribe, lee o maneja la ESH, actualiza en
ese momento concreto el proceso prctico mediante el cual ha podido llegar a entender
(escribindola, leyndola o manejndola) la ecuacin. Abstrada de esa prctica que i m-
plica su aprendizaje, reducida a su pura dimensin formal, como ecuacin diferencial, o
como modelo matemtico representativo de ciertos fenmenos fsicos, no es nada: cada
uno de los smbolos incluidos en ella condensa todo el conjunto de habilidades (prcticas)
necesarias para que tenga un sentido: la constante de Planck, h, implica la evidencia de
que un simple truco de clculo se ha transformado en principio fsico de la discontinui-
dad constitutiva de la materia; la posibilidad de ver en el segundo trmino de la ecua-
cin un hamiltoniano implica el recorrido por una parte del contenido de una asignatura,
MO, en la que Galileo era lento, no tonto; y as sucesivamente.
9

9
En nuestro caso particular el sentido de la ESH es el que afirmamos; en el caso de cualquier alumno
de licenciatura ser de otra forma y de ello se derivarn las implicaciones particulares de la socialidad que a
travs de la ESH se expresar y actuar; y esto no significa re-descubrir la ecuacin, sino trasmitir el
sentido vivencial que hemos podido asociarle, y con l darle entidad como objeto (de la presente investiga-
cin); en ltima instancia, se trata de un acto harto pretencioso, pues pretende afirmar cmo puede un
alumno atribuir un sentido a la ESH, por haber sido partcipe del mismo proceso en virtud del cual esa asig-
nacin de sentido es posible, sin compartir, al afirmarlo, dicho sentido (otra contradiccin lgica? esto ya
va siendo una insana costumbre...)


La segunda afirmacin fundamental ya la hemos indicado en el apartado previo; se-
ra nuestra candidata a proposicin indecidible en el caso de que fuese posible la formali-
zacin axiomtica del presente trabajo: El autor de esta tesis defiende la imposibilidad de
construir una legitimacin plausible del investigador social como observador de la acti-
vidad cientfica. (Lo cual sera consecuencia inmediata de haber formulado como conclu-
sin de la investigacin la socialidad y la subjetividad de la ecuacin de Schroedin-
ger.)

Esa afirmacin que resume nuestra segunda conclusin, al igual que sucede con la
ESH, es una expresin formal, simblica (en un lenguaje que, a diferencia del lgico-
matemtico, es afn al lenguaje comn, pero que inscrita en el presente trabajo presupone
la incorporacin de conceptos y herramientas formales, junto con la vivencia y experiencia
prcticas en las que tanto el lector como el autor habrn adquirido la capacidad de darles
sentido). La expresiones autor y observador remiten a la categora sujeto (y no inme-
diatamente al ser humano del que hablbamos hace poco, sino a una posicin de natura-
leza epistemolgica); construir una legitimacin plausible y actividad cientfica remi-
ten a ciertas operaciones de objetivacin. En la matriz disciplinar sociolgica (en la cual
presumimos sin garantas plenas de acertar, apelando de nuevo a la intuicin como pre-
condicin de toda reconstruccin terica formal que el lector inscribir la afirmacin), la
afirmacin est indicando una operacin afn a las que se ha considerado propias de la
concepcin objetivista reivindicada por la visin heredada del conocimiento cientfico. Se
est presuponiendo un sujeto de conocimiento, un objeto de estudio y una operacin que
los vincula, sin afectarlos recprocamente, fruto de la cual el sujeto ser conocedor del
objeto.

En este caso, al igual que suceder con toda afirmacin, existe la posibilidad de una
multiplicidad de significados que asignarle y en virtud de los cuales determinar su objetivi-
dad; significados aplicados, en cada caso, a su mera formalidad enunciativa, en virtud de
una experiencia prctica, vivencial, a partir de la cual el sujeto-intrprete pondr en juego
sus particulares condiciones-condicionantes como sujeto competente para la interpreta-
cin, su habitus y la reflexividad constitutiva que habr configurado las prcticas sociales
en las que se habr inscrito. Por muchas razones aducidas en pginas precedentes, no
estamos en condiciones de controlar el sentido que pueda surgir de la mera formalidad de
la afirmacin aqu emitida, pues, en s misma, en su mera formalidad afirmativa, no es na-
da, su significado depender de la perspectiva interpretativa particular desde la cual se
site quien pretenda entenderla (y lo que sigue a continuacin es fcilmente anticipable
por parte del lector...creemos).

Es decir, nuestra candidata a proposicin indecidible remite a la vivencia y a la con-
vivencia del sujeto que la afirma, que por ser quien es, no est en condiciones de defender
que la particular interpretacin que a partir de esa vivencia pueda tener de dicha proposi-
cin sea anloga a la de cualquier otro sujeto intrprete instalado en otras condiciones
vivenciales y convivenciales distintas. Aplquese lo dicho, igualmente, a las expresiones,
plausible y legitimidad, sometidas, tambin, a variabilidad interpretativa.

Hgase ahora el ejercicio, lgicamente improcedente, de conjugar la formalidad de
los argumentos precedentes, relativos, a su vez, a la formalidad de la proposicin candida-

ta a proposicin indecidible, con lo que de hecho, en sustancia, dice (que no podemos
afirmar tajantemente, repetimos, desde nuestra posicin interpretativa particular, por todo
lo dicho): tiene sentido el conjunto? lo tiene, en la conjugacin formal-vivencial particular
en la que se sita el lector? Inevitablemente lo tendr.

En consecuencia: no es posible establecer bucle reflexivo alguno que dote de objeti-
vidad a esos contenidos particulares de la afirmacin (ms an, el significado de el autor
de esta tesis y su sinonimia observador de la actividad cientfica, que parecieran remi-
tir a ciertas consistencias ontolgicas, en realidad son meros reflejos enunciativos de la
accin afirmativa, y habran de ser determinados, en su sentido, en virtud de la singulari-
dad particular de quien las afirma). Y la imposibilidad a la que se alude, nicamente cobra
sentido en la vivencia encarnada de la produccin textual de la supuesta conclusin formal
que dara sentido lgico a las precedentes proposiciones. En definitiva: no se puede pro-
bar dicha imposibilidad, pues junto a la presente argumentacin en su favor, la vivencia
prctica de la investigacin y la reconstruccin de la misma que supone el presente texto
en su conjunto pareceran ir en contra de la argumentacin.

De tal manera que la proposicin indecidible se podra traducir como la necesaria
inconsistencia de cualquier afirmacin con pretensiones de objetividad a partir de las pre-
misas interpretativas aqu puestas en juego. Inestabilidad resultante de la transgresin
fronteriza en lo disciplinar de las barreras pre-establecidas en virtud de las cuales poder
estabilizar determinadas, llammosle as, posiciones-sujeto. la imposibilidad de cualquier
operacin de recorte formal para la aprehensin de una realidad constitutivamente viven-
cial, y por ello reflexiva, y por ello substrato sobre el cual poder construir ejercicios reflexi-
vos puramente analticos o retricos. Y, sobre todo, reclama la puesta en ejercicio de la
vivencia constitutiva de todo potencial intrprete, para cualquier interpretacin. Lo cual nos
conduce, finalmente, a nuestra ltima operacin analtica: la transductividad.

V.3. La transduccin: fundamento de la reflexividad constitutiva

Libertad: Por transduccin, significa ultraestabilidad // Condicin lograda por quien no es de-
pendiente, para mantener su energa y proyectos, de la relacin o decisin de otro u otros, sino
de un universo mayor que le confiere estabilidad.// Condicin del que ha logrado eludir campos
de transmisin de inestabilidad.// Condicin de aquel que no teme ni espera nada.// Condicin
de obrar lo necesario en cualquier momento. // Obtencin de preguntas y de respuestas y
(KRONOS, 2004).
10

Una vez expresada la tesis-de-la-tesis, nos resta una ltima operacin para concluir
el cierre analtico que inevitablemente supone toda reconstruccin textual; cierre analti-
co que, sin embargo, pretende ser apertura terica, transcendiendo los lmites de la inves-

10
Nos has sido imposible evitar la inclusin de la cita, resultado de la bsqueda a travs de Internet de
referencias al concepto transduccin; la consideramos como una especie de puesta en prctica inmedia-
ta, liberada de todos los lastres con los que aqu nos las habemos, del concepto; y nos ha parecido romn-
tica esa asimilacin que en ella se establece entre transduccin y libertad: ha supuesto, tambin para no-
sotros, una liberacin descubrir tan singular uso del concepto transduccin.

tigacin actual para proponer a partir de ella una lnea alternativa sobre la que entender en
su verdadera naturaleza la reflexividad que aqu se defiende como constituyente de toda
prctica o actividad social, en particular la cientfica.

Una apertura que se sirve de un concepto maldito, el de transduccin. La maldi-
cin es directa consecuencia de su anclaje etimolgico, que como concepto lo encapsula
en el terreno estrictamente metodolgico por oposicin a los clsicos de deduccin e i n-
duccin: ms all de ambos procesos de inferencia (lgica) clsicos, la transduccin
denotara la capacidad del agente de la inferencia de sortear los rigores puramente lgi-
cos para caminar inferencialmente de un modo ni estrictamente deductivo ni estricta-
mente inductivo. Desde este punto de vista, se tratara de un concepto vaco, porque la
restriccin de su aplicacin al mbito puramente metodolgico, remitiendo a los procesos
tradicionales de inferencia, denotara simplemente una insuficiencia formal, lo cual se tra-
duce de hecho reiteramos: en la medida en que se quiera entender lo transductivo en
este sentido restringido, manteniendo la significacin tradicional de lo inductivo y lo deduc-
tivo en una actitud indiferente hacia la evidencia de lo transductivo.

Ahora bien, an eludiendo sus implicaciones, esta maldicin, de hecho, seala una
evidencia: el sentido que se puede atribuir a la transduccin ha de partir de la explotacin
de tal evidencia para, a partir de ella, abandonar los rigores (pura y tradicionalmente) me-
todolgicos y dotar de sentido a la realidad vivencial que la transduccin i ndica. Una infe-
rencia transductiva es imposible sin la presencia activa del transductor que la realiza; esto
es, a diferencia de la induccin y la deduccin, que como mecanismos lgicamente con-
sistentes de inferencia son independientes de la accin que implican (dadas las premisas
o los datos de partida, debiera ser indiferente quien realice la inferencia, pues el camino
est ya predeterminado),
11
la transduccin requiere de una accin creativa, pone en
evidencia la existencia de un autor del acto que denota como mecanismo de inferencia.

La transduccin, en consecuencia, y como punto de partida, expresa la insuficiencia,
una vez ms, de la lgica para representar el ejercicio prctico que como acto supone la
inferencia (lgica); luego no se trata de una modalidad vaca de inferencia lgica, sino de
la negacin de la misma como sustento de las capacidades cognitivas y de los procesos
efectivos de construccin de conocimiento. Nuestras reflexiones son mucho ms que pura
lgica y se encarnan en la vivencia prctica en las que las producimos, actualizamos, mo-
dificamos y reintroducimos como elementos prcticos de nuestra convivencia. Nuestras
reflexiones no son slo reflexiones, son reflexividades.

11
Esta irrelevancia del autor o agente de la inferencia en los procesos inductivos y deductivos es conse-
cuencia de la formalidad lgica que se presupone sostiene, en tanto que mtodos para la obtencin de co-
nocimiento, a ambas. Sin embargo, la necesidad de unos presupuesto de partida, tericos o empricos, a
partir de los que aplicar la inferencia rigurosamente deductiva o inductiva sealan la presencia de un agente,
de su capacidad creativa e imaginativa como condicin de posibilidad para la ejecucin efectiva de la infe-
rencia. As por ejemplo, Beltrn (2000) en su estudio comparativo de las filosofas de Lakatos y Poincar
evidencia la necesidad, sealada por ambos, de esa presencia activa de un sujeto creativo como soporte,
cuando menos inicial, para que los procesos de inferencia deductivos e inductivos puedan ser aplicados.
Pero la transduccin lo que indica es la continuidad, ms all de las condiciones de posibilidad de los
procesos de inferencia, de la accin creativa de ese agente activo, su influencia en el proceso de la inferen-
cia propiamente dicho.

Por transduccin, entonces, no habremos de entender la cualificacin de determina-
da accin, sea prctica, sea cognitiva, sino la capacidad permanentemente adherida a
toda accin y toda cognicin en virtud de la cual transcienden (trans-) los frreos lmites de
la consistencia lgica (-duccin) y se constituyen como un acto-pensamiento inscrito en la
prctica vivencial; y en consecuencia, inscrito en la reflexividad constitutiva de dicha prcti-
ca. Por eso, una primera operacin semntica ser transformar transduccin en transduc-
tividad, el acto que expresa esa capacidad constitutiva en la propia capacidad; transduc-
cin y transductividad deben ser entendidos como el ingrediente fundamental de la reflexi-
vidad social, lo que, por la imbricacin de lo prctico con lo cognitivo, hace de la misma
una reflexividad constitutiva; utilizaremos indistintamente transduccin o transductividad,
entendiendo que, semnticamente, la segunda expresa la verdadera naturaleza constituti-
va y vivencial que entendemos est asociada a la primera.

La reflexividad meramente analtica habra ocluido esa transductividad o la genuina
constitucin reflexiva de lo social que implica la conjugacin indisociable de prctica y
cognicin. Para no reducir nuestra interpretacin en los mismos trminos, partiremos de
esta premisa para explotar las propuestas transductivas de Jess Ibez (1979, 1985,
1994), entendiendo que su planteamiento crtico abundaba en la fractura que supone la
evidencia de lo transductivo sin constituir a partir de dicha fractura propuesta alternativa
alguna. Para ello, hemos de constatar la evidencia activa y creativa que supone la trans-
duccin, y hacerlo partiendo de los usos actuales del trmino.

El concepto de transduccin (transduction) se ha instalado en el terreno de la bio-
qumica y la biomedicina para hacer referencia a la transmisin energtica entre clulas,
transmisin energtica que implica una transferencia de informacin junto con las conse-
cuencias que dicha transmisin implica; el concepto que de hecho se utiliza en este campo
bio-qumico-mdico es el de transduccin de seales:

..el rea de la transduccin de seales (estudia) cmo se comunican las seales que le llegan a
una clula hacia el interior de ella, y cmo la clula expresa lo que va a hacer de acuerdo a las
seales que le llegan (...) el factor de transduccin NF-KB (es) un elemento que est en el n-
cleo de la clula, y que cada vez que la clula recibe un insulto de radicales libres, en que hay
estrs oxidativo, la clula estimula la produccin de este factor, que acta como un agente que
enciende la luz roja de defensa de la clula (PUC, 2004).
12

12
El buscador de Nature Publishing Group (http://www.nature.com/dynasearch/app/dynasearch.taf)
arroja para la entrada transduction en todas las categoras de revistas (57 publicaciones) 13.685 artculos;
restringida a las publicaciones en las reas de Biotecnologa, Medicina Clnica, Inmunologa, Qumica y
Biologa Molecular (31 publicaciones) el resultado es de 10.668 artculos. He aqu una pequesima muestra
de las publicaciones sobre transduccin de seales: Ache y Zhainazarov (1995); Allsop, Twyman et. al.
(2001); Bronfman, Nuez, et. al. (1996); Dabrowski, Ueda y Ashcroft (2002); Firestein (1992); Foncea, Carva-
jal, et. al. (2000); Fraser, Yu et. al. (2001); French (1992); Georgopoulou, McLaughlin et. al. (2001); Gillespie
(1995) : Kernan y Zuker (1995); Kinnamon (1988, 1996); Koutalos y Yau (1993); Lindemann (1995); Lynch,
Rajendra et. al. (1997); Margolis y Getchell (1993); Margolskee (1993); Martnez-Argudo, Salinas et. al.
(2002); Medici, Bianchi et.al. (1997); Miller, Picones y Korenbrot (1994); Neve, McPhie y Chen (2001); Ohm,
Hamker et. al. (2001); Schild y Restrepo (1998); Shafferman, Velan et. al. (1992): Struhl y Greenwald (2001);
Tavernarakis y Driscoll (1997); Yarfitz y Jurley (1994).

Podemos comprobar como la transduccin de seales bioqumicas efectivamente
indica esa presencia activa de un agente transductor que hemos sealado, en este caso,
la clula (la transduccin es, tanto la transmisin de la informacin desde el exterior de la
clula hacia su interior, como, y sobre todo, la expresin de lo que la clula va a hacer
como consecuencia). Sin embargo, podemos comprobar como ese encapsulamiento
metodolgico del trmino, conlleva que simplemente se muestre, sin explotarla, la eviden-
cia de ese ms all que implica el trmino. La transduccin de seales se reduce, de
hecho, a un proceso de transmisin energtica, o si se quiere, a un proceso de inferencia
por parte de la clula; se constata que efectivamente la clula es un agente creativo que
transforma dicha informacin o energa en una accin, transforma la informacin en prcti-
ca, genera novedad; pero en lugar de tomar en consideracin esa agencialidad activa de
la clula, lo transductivo se reduce al anlisis del proceso operativo de la transmisin de
informacin y a los mecanismos qumicos que se activan en el interior de la clula. Introdu-
ce, en cualquier caso, la informacin como factor fundamental de lo transductivo, con lo
cual indica, a su vez, otro rea de uso del trmino, el de la semntica:

EI concepto transduccin remite a la serie de operaciones de sentido que se realzan cuando
un elemento (idea, concepto, mecanismo o herramienta heurstica) es trasladado de un contexto
sistmico a otro. A diferencia de la idea de traduccin, donde un significante es alterado a fin de
mantener un significado, en la transduccin la insercin de un mismo significante en un nuevo sis-
tema genera la aparicin de nuevos sentidos (Thomas, Davyt y Dagnino, 1997).

Tambin en este caso lo transductivo comporta transmisin de informacin; tambin
en este caso el agente de dicha transmisin es evacuado de la consideracin: se trata,
aqu, de un proceso de transferencia de informacin que i mplica alteracin del sentido
de la informacin transferida. Quiz por evidente, ni siquiera se considere la necesidad de
un intrprete de dicho sentido como condicin de posibilidad para que la transmisin se
lleve a cabo; quiz por evidente, nuevamente el agente activo del proceso sea dejado de
lado y la consideracin se oriente hacia el proceso mismo, hacia su sentido como meca-
nismo (pero no es un mecanismo, no es un proceso mecnico de carcter abstracto: el
sentido implica la interpretacin por parte de un intrprete, una cierta creatividad o i n-
ventiva, pues dicho sentido, al transportarse, se transforma).

Hemos agregado a la informacin, que en el caso de la transduccin de seales i m-
plicara una informacin puramente sintctica, sin contenido, reducida a flujo energtico, un
sentido, un sentido que se altera y que por ello supone interpretacin. Esa alteracin del
sentido informacional ser la que nos permita reintroducir la dimensin social de la accin
transductiva, pero para ello hemos de tomar como punto de partida una tercera aplicacin
del concepto transduccin que invierte la componente agencial implicada: en el campo del
anlisis literario, la aceptacin de que el contexto socio-histrico afecta al sentido de los
textos, tanto en lo que se refiere a su produccin por parte del autor, como en lo que se
refiere a la lectura de los mismos, lleva a considerar la existencia en ellos de una compo-
nente transductiva, en el mismo sentido que en el caso anterior, una transmisin de infor-
macin con alteracin del sentido. Se pone en evidencia, entonces, la necesidad de un
substrato, socio-histrico, que es el que permite asignar un sentido a la informacin y el
que posibilita esa transformacin del sentido. La necesidad de interpretacin que conlleva
la transduccin, en consecuencia, hace manifiesta la socialidad que conlleva lo interpreta-

tivo; surge la posibilidad de hacer explcita la presencia de un agente, social, en el proce-
so.

Una vez ms, sin embargo, ese agente activo (del que ahora se ha reconocido la ne-
cesidad de su constitucin socio-histrica) se abstrae en la consideracin de la transduc-
cin; sta vuelve a ser considerada como simple proceso y se entender que su agente
efectivo es el propio texto: el texto transduce al sujeto que lo interpreta y lo constituye en su
capacidad interpretativa; el sujeto activo de la interpretacin es convertido en sujeto pasivo
de la transduccin:

...los textos literarios no funcionan con el nico objetivo de transmitir informacin, sino que
realizan una transformacin o transduccin de los significados que poseen. En este sentido, ser
en los textos y a travs de ellos que se configuran y constituyen los propios sujetos, de manera
que lo sociohistrico no ser una condicin externa sino interna de los procesos semiticos
(Huamn, 1999).

La transferencia de informacin en las clulas nos evidencia un agente creativo que
no se tiene en cuenta en la caracterizacin del fenmeno; la consideracin de la transfor-
macin de sentido que se da en esa transferencia caracteriza a un mecanismo que requie-
re interpretacin, pero ese agente interpretativo tampoco se toma en consideracin; la
constatacin de la necesidad de un soporte socio-histrico para dicha i nterpretacin hace
emerger a dicho intrprete como agente pasivo. Nuestra fundamentacin terica, partien-
do de estos atisbos extrados del uso actual del trmino habr de ir ms all: el concepto
transduccin no es heredero de tradicin consolidada alguna y su uso, por lo dems redu-
cido, hace de l la inocua descripcin de ciertos procesos de transmisin de informacin,
con algo ms que la simple transmisin, sin abundar en la virtualidad epistemolgica
que ese plus lleva asociada. La transductividad, en consecuencia, habremos de consoli-
darla, explotando estos atisbos desde la perspectiva aqu defendida, para actualizar dicha
virtualidad.

El vaco conceptual del trmino nos permite realizar una primera tentativa como pro-
puesta a desarrollar. Para ello, hemos de inscribir lo transductivo en ese ms all, en
esa virtualidad, y dejar de lado su consideracin vinculada a sus conceptos afines, a la
simple dimensin metodolgica y a la pura referencia semntica. Hemos de anclar lo
transductivo en la prctica vital que supone la reflexividad constitutiva.

Incorporar la transduccin como premisa interpretativa de la reflexividad constitutiva,
supone considerar que hay un algo transductivo en la prctica efectiva en la que dicha
reflexividad se encarna, pues de lo contrario caeramos en la prctica aqu reiteradamente
criticada de aplicar categoras interpretativas extrnsecas a la propia constitucin de lo
interpretado. Se trata de evidenciar, en consecuencia, que la actividad cientfica obedece
a una lgica constitutiva dotada de una singularidad que podemos catalogar como trans-
ductiva; la remisin a un agente activo y la indicacin de una transformacin cualitativa en
la transmisin que implica, segn sus usos actuales, son ingredientes que apuntan en esa
direccin, en la direccin de una implicacin prctica en una vivencia que conjuga lo activo
con lo cognitivo y supone creatividad.

Lo transductivo incide en la apertura creativa de toda accin reflexiva, en el hecho de
que esa conjugacin prctico-cognitiva que supone la reflexividad constitutiva se traduce
en una vivencia en la que, ni los cierres pragmticos ni los formales pueden sustentarse:

En el mtodo transductivo el sujeto se sita en una posicin de sujeto reflexivo en situacin de
observar. Para ello tiene que ser consciente de que lo que trae entre manos, es decir, de lo que
tiene en la mente; no vale actuar por dictados externos, sino por operaciones reflexivas (siempre
relativas) elaboradas en procesos nticos en constante interaccin con procesos epistmicos de
informacin externa de que dispone la teora, aadiendo as la propia informacin que emerge
de las operaciones de invencin, resultante de esa interaccin transductiva entre sujeto y objeto.
El resultado final sern invenciones o creaciones abiertas a nuevas invenciones (Cabezas, 2003:
5).

La cita se inscribe en la propuesta de un nuevo paradigma para las ciencias sociales
y alude a lo que para el autor son evidencias de la necesidad de dicho paradigma.
13
Para
nosotros, muy al contrario, es una constatacin de la prctica real en la que se inscribe
cualquier sujeto. No se trata en absoluto de entender lo transductivo como un mtodo ni
considerar que el mismo se sustenta en una teora; al contrario, evidencia la ausencia ra-
dical de mtodo en la constitucin reflexiva de la prctica social, y la evidencia, precisa-
mente, por esa conjugacin de lo ntico y lo epistmico, de la invencin propia con la i n-
formacin externa, de la interpenetracin sujeto / objeto y de la emergencia de la novedad;
lo cual nos reconduce a la vivencia como substrato del acto, al tiempo prctico y cognitivo,
que supone la transductividad:

Para comprender los efectos de una accin hay que vivirla. La realidad pretendida por un acto
de comprensin es una accin. El fin de un acto de conocimiento es determinar un objeto; el fin
del acto de comprensin es determinar una accin. De este aserto podemos transducir que el
conocimiento pertenece a un proceso reflexivo complejo en el que interviene activamente la
comprensin y la accin (Cabezas, 2003: 7).

La implicacin vivencial de la comprensin y la automtica conversin del conoci-
miento en accin que supone dicha comprensin son transductividad. Por tanto, acepta-
mos la caracterizacin como proceso reflexivo complejo en el que interviene activamente
la comprensin y la accin (entendiendo la comprensin como un conocimiento activo),
pero no para el conocimiento, segn en la cita se afirma, sino para la transductividad: el
autor pretende transducir ese sentido para el conocimiento porque, reivindicando la nece-
sidad de un nuevo paradigma para las ciencias sociales, ha rizado el rizo de la reflexividad
simplemente analtica y se ha apropiado, para s, de algo que debe ser considerado ele-
mento integrante de la realidad social, no de su intrprete (o bien: tambin de su intrprete
en la medida en que l mismo es integrante de dicha realidad social y participa de lo que

13
Un nuevo paradigma que debera recoger las propuestas de Morin acerca de la complejidad constituti-
va de la realidad social, complejidad que hara inadecuados los mtodos tradicionales con los que nos
hemos acercado a su conocimiento; un nuevo paradigma de la complejidad que reclama una reconstruccin
conceptual que viene ya desde hace cierto tiempo desarrollndose, pero cuya significacin real no hemos
an visto puesta en prctica, salvo quiz el notable caso de la llamada investigacin-accin (vase, p.e.,
Gollete y Lessard-Hbert, 1988)

la constituye, pero no exclusivamente de l). Por eso pretende transducir conocimiento en
conocimiento, desatendiendo al propio contenido de lo que afirma, a la implicacin prcti-
ca del conocer que le presupone a la comprensin (falsa transduccin realizada en el te-
rreno abstracto de lo terico).

Transduccin significa agencialidad activa, implicacin vivencial, conjugacin per-
manente de cognicin y prctica, novedad y creatividad. Significa que la reflexividad cons-
titutiva no debe entenderse como formalidad representativa de una realidad social a la que
hace referencia. La transduccin es la no-formalizabilidad de la reflexividad constitutiva,
que por su naturaleza no se ajusta a las categoras de conocimiento del modelo clsico:

El camino transductivo es una (re)construccin permanente del mtodo o meta camino a lo lar-
go del camino, por un sujeto en proceso que sigue al ser en su gnesis, en su incesante produc-
cin de nuevas estructuras (Ibez, 1985: 264).

La reconstruccin permanente del mtodo expresa la imposibilidad de fundamentar
mtodo alguno con el que llevar a la prctica el conocimiento formal que en ella se pone en
juego (el conocimiento formal slo es sostenible como fundamento del conocimiento en el
terreno abstracto de su pura formalidad; esa formalidad es una condicin necesaria del
conocimiento, ms an del cientfico, pero por s misma no se traduce en prctica real,
no se traduce en conocimiento en su sentido integral). Esa reconstruccin permanente evi-
dencia la procesualidad en la que nos hemos de instalar, como i ntrpretes, para la com-
prensin de la procesualidad constitutiva que es el conocimiento. Esto no nos dota de ex-
celencia o superioridad cognitiva alguna, nos planta en el terreno real de la prctica en la
que construimos, como aquellos sujetos que son objeto de nuestra mirada, nuestras ope-
raciones prcticas de conocimiento, nuestras operaciones transductivas.

[Slo instalados en ese terreno prctico, en la evidencia de nuestra constitucin social, en
nuestra participacin comprometida con aquello que pretendemos conocer, podemos, sobre su
base, construir nuestras categoras interpretativas, surgidas, precisamente, de la evidencia de
sa nuestra implicacin vital con nuestros objetos. En esa implicacin, cobran sentido las pro-
puestas de Ibez en reclamo de lo transductivo: Cualquiera que sea la decisin que yo tome
hoy, ha sido pre-establecida por el que ha diseado el camino, por el que ha decidido el cdigo
del camino, nos dice Ibez (1985: 37), significando que no estamos l ibres de nuestros con-
dicionantes sociales, y en particular, dada nuestra particular constitucin como cientficos
sociales, de las herencias objetivistas que nos impulsan a construir categoras abstractas y
perder de vista nuestra encarnacin transductiva (buscar como camino el que han trazado los
mtodos positivos de las ciencias naturales significara hipotecar nuestra accin a las opera-
ciones propias de la epistemologa clsica). No se trata de abandonar la tarea cientfica, sino
de dejar de lado lo que sta supone para quienes secundan el modelo positivista clsico. La
ciencia de lo social se constituye como tal en virtud de su propia socialidad; la ciencia de lo
social no puede sino ser una prctica inscrita en la propia realidad a la que trata de acceder y
que la condiciona como tal. En esa prctica, una prctica transductiva, estamos apresados en-
tre la reproduccin iterativa (Ibez, 1985: 43-44) de los formalismos conceptuales adquiridos y
la persecucin itinerante (Ibd.) de una vivencia prctica que no encaja en dichas categoras.
Habitamos, como todos nuestros congneres, esta dimensin fronteriza del sujeto / objeto so-
cial que denominamos transductividad: es prctica inscrita en el conocimiento y conocimiento
aplicado en la prctica; es novedad que produce regularidades y regularidad de la que emerge
novedad... es el agujero negro que nos hace seres humanos: seres socialmente constituidos y
constructores de la socialidad que nos constituye; actores reflexivos abocados a la incerti-
dumbre y agentes cognitivos portadores de certezas transitorias que nos orientan en esa prc-
tica reflexiva; sujetos / objetos fragmentarios que se redefinen permanentemente a s mismos

en la reflexividad social de la que participan y que los constituye. Habitando el mundo en ese
terreno fronterizo, evidenciamos la existencia de anexactitud (Ibez, 1985: 38-40) en cualquier
transicin entre los planos sensible e intelectual, entre la prctica y las representaciones, y
ello supone evidenciar que dicha discontinuidad es la fuente real de todo conocimiento; i m-
plica la inestabilidad de cualquier representacin formal que podamos alcanzar, seala la con-
textualidad y contingencia del sujeto particular que opera esa transicin y encarna al conoci-
miento como prctica real inscrita en un mundo lleno de incertidumbres. El reconocimiento de
tal anexactitud supone automticamente la puesta en cuestin de las categoras tericas em-
pleadas: lo anexacto () es una variacin problemtica de las constancias teoremticas
(Ibez, 1985: 40), con el objeto de no perder nunca de vista la inmediatez prctica que condi-
ciona dichas categoras. La prctica social que es hacer sociologa, se arma con los mismos
mimbres que cualquier prctica social: constituye una conjugacin prctico-cognitiva que se
nutre de la circularidad generativa que es propia de la reflexividad social. Y para llevar a cabo
esa tarea hemos de abandonar nuestro pinculo y observarnos inmersos en el mundo que
habitamos. La primera tarea de la reflexividad sociolgica es la autocrtica: la transduccin re-
flexiva no puede indicar otro camino que el de la ruptura crtica con los fundamentos incuestio-
nados que atraviesan a la singularidad individual que somos en tanto que sujeto / objeto inves-
tigador; transduccin significa, entonces, subversin: Subversin significa literalmente dar
una vuelta por debajo, para ver los fundamentos, ir ms all de la ley. Cuando algo es necesa-
rio e imposible (dentro de los lmites marcados por la ley que lo funda y distribuye sus lugares)
es precisa la subversin imaginaria: imaginaria, porque slo imaginariamente es posible ir ms
all de los lmites (Ibez, 1994: 54-55, n. 27).]

La ESH es un referente abstracto que el alumno actualiza en la prctica cada vez que
al leerlo o escribirlo incorpora en l ese sentido prctico que ha ido adquiriendo en virtud
de la vivencia encarnada que da sustento a dicho aprendizaje; cada vez que lee o escribe
la ESH, la transduce, la incorpora a su actividad prctica actualizando ese equilibrio ines-
table que conjuga el mtodo riguroso con los dos dedos de frente, el rigor matemtico
con la plausibilidad fsica, apropindose de la incertidumbre y del no determinismo que
suponen los presupuestos sobre los que la ESH se formula, hacindose a s mismo evi-
dente como agente activo y creativo, manifestando la transformacin de sentido que los
referentes formales adquiridos durante el aprendizaje sufren por sa su apropiacin, subje-
tiva y prctica, de los mismos.

Cuando una funcin de onda se transforma en su mdulo cuadrado y con ello la sim-
ple representacin matemtica en magnitud fsica (lo imaginario en real), en probabilidad
de existencia, la realizacin prctica de esa transicin implica un acto transductivo, un acto
en el que un espacio de Hilbert se transmuta en aparato de medida; un acto en el que una
serie de Fourier atraviesa el aparato de medida / espacio de Hilbert y su imposibilidad
fsica genera una probabilidad real. La transduccin se instala en el terreno del quehacer
imperativo que impulsa a recurrir a cualquier herramienta o instrumento, material o concep-
tual, de los que se pueda disponer para solucionar un problema, un problema cuyas di-
mensiones exceden cualquier posibilidad de representacin (un problema prctico no slo
es un problema prctico; se trata de un problema en un examen o del problema de auto-
validarse como fsico actualizando las innumerables vivencias adquiridas ms all de la
simple formalidad que aparentemente expresa el problema?; un problema terico no es
simplemente un problema terico se trata del problema de qu ecuacin es la que vale, o
se trata del problema de saber cmo llevar a cabo el ejercicio prctico de resolucin con
independencia de la ecuacin que haya que aplicar? qu significa esta ecuacin? qu
ejemplo nos pusieron que ayudaba a entenderla? no era esa la ecuacin que se pareca
a aquella otra y gracias a ese parecido podamos entender lo que deca? ahora qu toca,
aplicar topologa o pensar de manera fsicamente razonable para pasarnos por el forro la

topologa?...); indica el proceso vivencial en el que se inscriben esas operaciones, la au-
sencia radical de mtodo o procedimiento formal en esa actualizacin prctica del cono-
cimiento / comprensin adquirido durante el aprendizaje.

Ahora bien, en cierto sentido, lo aqu expuesto no constituye ninguna novedad: la
apuesta transductiva, aunque pudiera parecer sorprendente, nos conduce directamente a
la filosofa moral aristotlica. Siendo conscientes de que nuestros esquemas de compren-
sin y arquitecturas conceptuales son directas herederas de la particularidad histrica en
la que como sujetos nos formamos intelectualmente, podemos entender, de una manera
crtica, entreviendo cierto barroquismo en nuestra propia formulacin por contraposicin a
la sobriedad clsica, que la transductividad no sera ms que una versin posmoderna
de la Prudencia (Phrnesis) aristotlica, pues en ella se vislumbran las componentes prc-
tico-cognitivas que entendemos constituyen a la reflexividad transductiva.

En primer lugar, en la phrnesis se inscribe una dimensin racional (cognitiva) que
por su condicionalidad humana (prctica e inmediata, que no divina) nos sita en nuestra
existencia alejados de la posibilidad de un conocimiento autosuficiente: lo racional no
siempre es razonable y () la tentacin de lo absoluto () es la fuente siempre resurgente
de la desgracia humana (Aubenque, 1999: 9); la phrnesis nos circunscribe a nuestra
existencia inmediata, prctica, contingente y substancialmente vinculada con las circuns-
tancias concretas en las que hemos de poner en juego nuestras capacidades.
14
En el libro
VI de la tica a Nicmaco se define la phrnesis como:

disposicin prctica acompaada de regla verdadera concerniente a lo que es bueno y malo
para el hombre (Ibd.: 44).
15

La prudencia, en consecuencia, implica rectitud, pero se trata de una rectitud que
no es expresable ni reconocible en forma abstracta alguna, es una rectitud prctica que
nicamente remite al hombre que la encarna, el prudente () no es en cuanto tal, ni un
sabio ni un erudito; no estando dotado de ninguna familiaridad especial con lo trascenden-
te, se mueve al nivel de lo particular y fija a cada uno el justo medio que responde a su par-

14
Esto diferencia a la phrnesis de la sabidura (sophia): la sabidura trata de lo necesario () la phr-
nesis trata de lo contingente, es variable segn los individuos y las circunstancias (Aubenque, 1999: 17).
Esta constitucin prctica e inmediata de la inteligencia humana, implicada indisociablemente con la accin,
tambin la ha remarcado Bergson: ...la inteligencia humana, como est formada por las exigencias de la
accin humana, es una inteligencia que procede a la vez por intencin y por clculo, por la coordinacin de
medios para un fin y por la representacin de mecanismos de forma cada vez ms geomtrica () no se
hace ms que seguir hasta el extremo dos tendencias del espritu que son complementarias una de otra y
que tienen su origen en las mismas necesidades vitales (1973: 51).
15
Siguiendo la exposicin de Aubenque, encontramos que la phrnesis no constituye esencia de ningn
tipo, cual era de esperar en Aristteles, sino que, en ltima instancia remite a un reconocimiento no formali-
zable que se expresa de manera inmediata a travs del hombre prudente: Aristteles no parte del gnero
para descender, mediante divisiones sucesivas, hasta la cosa a definir. Su punto de partida no es una esen-
cia () sino un nombre () que designa un cierto tipo de hombre que todos sabemos reconocer () Todo el
mundo reconoce al phrnimos, incluso si la persona no sabe definir la phrnesis (Ibd.: 45); tenemos, pues,
una cualidad constitutivamente humana, de dimensin intelectual, pero no formalizable, y sin embargo inme-
diatamente reconocible, en la prctica concreta del hombre que la encarna; tenemos, pues, un substrato
prctico para una aptitud, humanamente, intelectual.

ticularidad (Ibd.: 51); o dicho de otra forma, conteniendo substancialmente una compo-
nente intelectual, su sentido no es sino la prctica concreta del hombre que la posee; inte-
lectualidad cuyo fundamento no es intelectual (y por tanto no puede ser representada me-
diante frmulas abstractas) sino prctico y concreto. En consecuencia, no es posible co-
nocerla, hay que vivirla:

...es ese saber vivido ms que aprendido () se trata de un saber enraizado en la existencia
de cada uno () la incomunicabilidad de la experiencia no es ms que el reverso de su singula-
ridad irreemplazable, singularidad que atae a cada uno conquistar para s mismo... (Ibd.: 71-
72).
16

Tambin se incorpora en la prudencia aristotlica la incertidumbre segn aqu se ha
planteado, como condicin prctica que afecta substancialmente al conocimiento (y, natu-
ralmente, ahora podemos matizar: al conocimiento humanamente alcanzable, no a un tipo
ideal de conocimiento formulable en abstracto pero no realizable): la prudencia se mue-
ve en el terreno de lo contingente, es decir, de aquello que puede ser de forma distinta a
como es (Ibd.78); contingencia constitutiva de un mundo sometido al azar, y por ello i n-
cierto, y por ello, tambin inscrito en la temporalidad (alejado de la eternidad inmutable que
se correspondera con un conocimiento universalmente vlido).

En ltima instancia, la prudencia aristotlica, desde esa inmediatez prctica no codi-
ficable en registro formal alguno aprehensible por la pura intelectualidad, sita al hombre
en su condicin de tal, y hacindolo, determina la condicin prctica, vivencial, inmediata
en la que ha de desenvolverse en funcin de las aptitudes con las que cuenta, pensando
porque ha de actuar, actuando en la medida en que dispone de capacidades intelectuales,
humanas, que se lo permiten:

entre estos dos azares, el azar originario que nos hace ser lo que somos y el azar residual
que hace que nuestras acciones no sean del todo lo que queremos, hay lugar para la delibera-
cin, la eleccin y la accin del hombre (Ibd.: 158).

16
Este fundamento vivencial de la prudencia es el que la vincula con nuestra concepcin de la reflexivi-
dad constitutiva y de la transductividad: conocimiento que es prctica y prctica que implica conocimiento,
pero un conocimiento, en ltima instancia, no formalizable, un habitus; ello supone la conjugacin de duali-
dades que estrechan el vnculo con la dualidad sobre la que hemos basado la autobservacin: El phrnimos
de Aristteles rene rasgos cuya asociacin hemos olvidado: el saber y la incomunicabilidad, el buen senti-
do y la singularidad, el bien natural y la experiencia adquirida, el sentido terico y la habilidad prctica, la
habilidad y la rectitud () la inspiracin y el trabajo (Ibd.: 76). La experiencia vivida supone, pues, contra-
diccin, lo cual nos hace considerar, autobservacionalmente, las palabras de Hofstadter: Quiz la mayor
contradiccin que afrontamos en nuestra existencia, la ms ardua de asimilar, consista en saber que hubo
un tiempo en el que yo no estaba vivo, y llegar un tiempo en el que yo no estar vivo. En un nivel, cuando
brincamos fuera de nosotros mismos y nos vemos simplemente como otro ser humano, ello adquiere
pleno sentido. Sin embargo, en otro nivel, tal vez ms profundo, la no existencia personal carece de todo
sentido. Todo lo que sabemos est integrado a nuestra mente, y por ende todo lo que no est en el universo
carece de comprensibilidad (Hofstadter, 1992: 778). La phrnesis nos impone un lmite incuestionable,
dado que hay que vivirla: nuestra finitud, para el cual nuestras capacidades cognitivas no nos pueden servir
de amparo.

As pues, encontramos en esta visin de la prudencia aristotlica un antecedente con
ms de veinte siglos de antigedad de la dimensin activa, reflexiva, prctica, i nmediata,
pero al mismo tiempo impregnada de conocimiento, de un conocimiento que por humano
se aparta de la pureza que la visin heredada le adscribe; vemos en ella, en definitiva, la
humanidad propia de la actividad en la cual el hombre constituye real y materialmente su
conocimiento como parte integrante de la vida que ha de vivir. Emerge de ella la condicin
fundamental de un agente creativo, cuyas operaciones no remiten a la abstraccin divina
de la sophia y que carece de mtodo (y por ello se ve instalado en una actividad que re-
construye permanentemente el mtodo).

En la phrnesis vemos, entonces, inscrita esa apertura creativa que entendemos va
asociada a toda accin reflexiva, resultado de esa conjugacin prctico-cognitiva que su-
pone la reflexividad constitutiva; creatividad derivada de la ausencia radical de mtodo
riguroso que seguir y que supone la emergencia de la novedad; y tambin nos reconduce a
la vivencia como substrato del acto, al tiempo prctico y cognitivo, que supone la transduc-
tividad, la agencialidad activa, y fundamentalmente procesual: procesualidad constitutiva
del conocimiento. El espacio propio de la deliberacin, eleccin y accin humana, no co-
mo actos diferenciados, sino como ingredientes indisociables de nuestra vivencia.

Y, diramos, afortunadamente, el substrato (metafsico?) de todo ello es la radical
imperfeccin del mundo, que hace imposible una ciencia omnicomprensiva:

en un mundo perfectamente transparente a la ciencia, es decir, en el cual estara establecido
que nada puede ser de otra manera a como es, no habra ningn sitio () para la accin huma-
na () la universalidad de la explicacin cientfica sera la justificacin de la pereza humana
(Ibd.: 82)

Gracias a este precedente, podemos asociar a la transductividad propia de la re-
flexividad social constitutiva una connotacin moral sui generis, la dimensin de una virtud
a caballo entre la pericia o habilidad puramente tcnica y el conocimiento singular que la
orienta, cuyos fines, por humanos, establecen una vinculacin con los medios adecuados
para su consecucin; la prudencia transductiva busca, no lo bueno en absoluto, sino lo me-
jor posible en las condiciones concretas en las que es dado lograrlo.

Situados en esa transductividad, agencial, activa, creativa, interpretativa, no formali-
zable, en tanto que sujetos partcipes de un proceso, hemos de ser consecuentes con la
premisa transductiva y proyectarla sobre la reconstruccin actual de dicho proceso; hemos
de transducir nuestras conclusiones.

Sin embargo, entendemos que sa es una tarea que ya no nos pertenece a nosotros;
o cabra ms bien decir que la parte de esa tarea que nos correspondera ya ha sido reali-
zada, en la medida en que la transductividad ha estado presente a lo largo de todo el pro-
ceso de la investigacin; ha sido desde el principio un referente orientativo, por la convic-
cin con la que las operaciones que en cada momento se realizaban (desde el primer da
en que se inici la asistencia a clases en la facultad de ciencias fsicas hasta el ltimo, por
llegar, en el que este texto haya cumplido la funcin a la que est destinado) se entendan,
realizndolas, en ese sentido agencial, creativo y reflexivo que la transductividad comporta.


La transductividad ha estado presente como cualidad adscrita a la vivencia que ha
supuesto (que todava supone), la investigacin; y entendemos que no es tarea nuestra, ya,
mostrar que ello es as. Las pginas precedentes lo hacen suficientemente por s mismas;
al menos, as lo entendemos (es nuestra particular interpretacin de la cuestin), de mane-
ra que queda en manos del lector la tarea de considerar hasta qu punto esta interpreta-
cin es adecuada a la naturaleza constitutiva, a la prctica real, de la investigacin.

El recorrido ha sido en exceso dilatado (para lo que actualmente se entiende que ha
de ser un ejercicio como el presente) y el cansancio acumulado considerable. Todo prcti-
camente queda pendiente de resolucin, nada se ha obtenido que demuestre, consolide o
cierre certeza alguna; y se era precisamente el objetivo. Transductivamente hablando
(hablando textualmente, se entiende) las conclusiones del presente trabajo pertenecen a
sus lectores: se ha construido una particular ecuacin de Schroedinger cuya esperanza
de vida no depende ya del autor de la construccin.


Apndices 287
APNDICE A1

Cmo se hace de una ecuacin un hecho estabilizado? (y 2)

La derivada; operacin y funciones

(Definicin) Funcin: una funcin f es un conjunto de pares ordenados ninguno de
los cuales tiene el mismo primer elemento. Se trata de una regla que asigna a cada
uno de los nmeros x de un subconjunto D del conjunto [por ejemplo] R, de los
nmeros reales, un nico nmero [por ejemplo] real f(x). Al subconjunto D se lo
denomina DOMINIO de f, Ddomf. Se expresa yf(x) significando que y es el va-
lor que toma f en x. La IMAGEN o RECORRIDO de f es el conjunto de todos los puntos
f(x) que puede tomar la funcin f para todos los valores x de D: imff(D){f(x);
xD}

Partimos de la definicin ms sencilla que se puede establecer de fun-
cin: una funcin real de variable real. Es decir: se trata de funciones de
una sola variable numrica perteneciente al conjunto de los nmeros reales,
y que va a tomar valores tambin comprendidos en los nmeros reales. Nos
interesa el concepto de funcincomo regla de asignacin de valores unvo-
camente determinados. Naturalmente, a partir de aqu la definicin es ex-
tensible a dominios e imgenes pertenecientes a otros tipos de conjuntos
numricos, que no sean los reales. Otra extensin del concepto se da cuando
se ampla a ms de una el nmero de variables. Y puede darse el caso de
que las variables pertenezcan a conjuntos numricos distintos que aquellos
a los que pertenezcan los valores de la funcin. No entramos en el detalle de
todo esto.

La forma ms familiar de tomar contacto con las funciones es mediante
su representacin grfica: se emplean dos ejes de coordenadas, uno horizon-
tal que corresponde a la variable, a los nmeros x, y otro vertical sobre el
que se representan los nmeros y es decir, lo valores que toma la funcin
f. As, por ejemplo, una lnea recta vendra dada:

Lnea recta (o simplemente recta): ( ) b mx x f + =
donde m es la pendiente de la recta, que matemticamente corresponde al valor de
la tangente trigonomtrica del ngulo que forma la recta con el eje horizontal; y b es
el punto de corte de la recta con el eje Y.
La representacin grfica de esta recta f(x) aparece en el cuadro de la pgina si-
guiente.

Para poder llegar al concepto de derivada de una funcinhay que in-
troducir previamente toda una serie de propiedades analticas que garanti-
cen matemticamente su existencia, pues no toda funcin posee una deriva-
da. Propiedades que tienen que ver con la CONTINUIDAD de la funcin. Que-
dmonos, en lo que a la continuidad se refiere, con la nocin ms o menos
intuitiva, geomtrica, de que si la grfica de una funcin puede trazarse sin

288 Apndices

levantar del papel el bolgrafo (o pluma o lapicero o lo que sea que se utilice,
naturalmente), si puede trazarse de una sola vez, entonces la funcin ma-
temtica que representa es continua.

Eje Y
Eje X
y=mx+b
Punto y=b
Origen de coordenadas:
punto (0,0), x=y=0
hacia la derecha y hacia
arriba se situan los
valores positivos, de x e y
respectivamente
ngulo :
m = tg

(Definicin) Derivada de una funcin en un punto: La funcin f es derivable en un
punto a, perteneciente al dominio de f y no siendo uno de sus extremos
1
(a es un
punto interior) si existe el lmite L que se expresa ms abajo. En tal caso, di-
cho lmite es la derivada de f en a.

( ) ( )
( )
a x dx
d
h
f
h
a f h a f
L
=
0
lim Derivada de f en a (en x=a)

o h
lim lmite cuando h tiende a cero
(Complemento) Lmite. Se dice que la funcin f tiende a l (o bien: f tiene por lmite l)
cuando x tiende hacia a, si para cualquier nmero estrictamente mayor que cero
que se quiera considerar se puede encontrar un cierto nmero , tambin estricta-
mente positivo, de forma tal que para cualquier valor de la variable x que est
comprendido entre los valores a y a+, entonces la funcin toma a su vez valores
comprendidos entre l y l+.
Formalmente, esto se expresa:
( )
a x
l x f
( ) l x f
a x
=
lim si 0 0 > > tal que si x cumple < < a x 0 en-

tonces ( ) < l x f
(mota 2)

1
Al tratarse de funciones de una variable, todo subconjunto que constituya un dominio de defini-
cin de la funcin ser un intervalo o conjunto de intervalos de la recta X, esto es: los dominios
van a ser segmentos de recta, de ah que se hable de extremos; cuando se ampla el nmero de
variables, la topologa se complica. En esta cuestin concreta, la de la interioridad de un cierto
punto, se pasar del concepto extremo al concepto frontera. Segn el nmero de variables de
que se trate, las fronteras podrn ser de dos, tres, o ms dimensiones; tantas cuantas variables haya.
Por eso en este caso las fronteras son unidimensionales, son puntos.
2
Las barras verticales | | representan el valor absoluto de aquello que se halle en su interior: el
valor absoluto de una magnitud es su valor sin consideracin del signo; as, por ejemplo, +5 y 5

Apndices 289
Y grficamente se puede representar como aparece en la siguiente figura:

a- a a+
L+
L
L-
2
2
f(x)

El concepto de lmite de una funcin en un punto es til para regiones
o puntos aislados en los cuales no se puede precisar qu valores toma exac-
tamente la funcin correspondern a valores de la variable x que no perte-
necen al dominio de la funcin, domf , y para los cuales no se puede especifi-
car, entonces, un valor y=f(x); en estos casos, si se consideran entornos
todo lo pequeos que se quieran, cuya amplitud est dada por el valor de ,
siendo sta una magnitud infinitesimal tan prxima a cero como se desee
pero nunca nula
3
, en los que se puede garantizar que los valores de la fun-
cin pertenecientes a ellos corresponden a los valores de la variable tambin
contenidos en una regin infinitesimal, de amplitud , se puede considerar
que ese valor l sera el que tomara la funcin caso de estar definida en el
punto considerado: en el lmite la funcin tiende hacia ese valor.

La representacin grfica del lmite que se expresa en la definicin de la
derivada de una funcin en un punto aparece en la grfica de la pgina si-
guiente

Cuando h tiende a cero, los puntos a y a+h se aproximan, al igual que
lo hacen f(a) y f(a+h); a su vez, la cuerda de la funcin tiende a aproximarse
con la recta que la subtiende, que es la que forma el ngulo con la horizontal
del cual el cociente que aparece en el lmite que define la derivada es su tan-
gente trigonomtrica (vase la figura a continuacin). Es decir: en el lmite el

tienen el mismo valor absoluto, |+5| = |5| = 5 = +5; es decir, todo valor absoluto es una magnitud es-
trictamente positiva.
3
En la definicin de lmite, es especialmente significativa la expresin para cualquier valor ,
puesto que, en particular, cualquier valor podra ser 0,0000000000.......00000001 (pongamos un mi-
lln de ceros decimales, por ejemplo). Lo cual significara una proximidad extrema al punto conside-
rado. Si en tales proximidades queda garantizado que la funcin tambin presenta contigidad con
los valores para los que s est definida, entonces, la definicin de lmite afirma que en el lmite, la
funcin tiende hacia ese valor l de la definicin. Es importante resaltar la diferencia entre: la funcin
toma el valor l en a [f(a)=l], y la funcin tiende hacia l en a [ fl en x=a], ya que en este segundo
caso no tiene por qu existir ningn valor de la funcin en a, puede no existir f(a).

290 Apndices

segmento de recta tiende a transformarse en la tangente a la curva que re-
presenta a f; por lo tanto, la derivada en ese punto es la pendiente (vase,
para el significado de pendiente, el ejemplo de la representacin grfica de
una recta) de la recta tangente a la funcin en dicho punto.

a a+h
f(a+h)
f(a)
h
f(x)
f(a+h)-f(a)
ngulo
f a h f a
h
( ) ( )
tg
+

(Concepto) Funcin Derivada: si se considera el conjunto de todos los puntos a en
los cuales la funcin f es derivable, y se expresan mediante una regla de asignacin
similar a la que se define como funcin, tendremos entonces la funcin derivada
de la funcin inicial, la funcin ( ) x f x f
dx
d
) ( .

el segmento subtendido
tiende a ser tangente a la
funcin en f(a)
h tiende a cero

A partir de la definicin de la derivada de una funcin se pueden dedu-
cir fcilmente las reglas de operacin que permiten el clculo de funciones
derivadas de otras funciones dadas sin tener que recurrir directamente a di-
cha definicin lo cual sera enormemente engorroso, pues en cada caso
concreto habra que garantizar la existencia de los nmeros , . Veamos
estas reglas:

(Teoremas) Reglas para el clculo de derivadas: si las funciones f y g son deriva-
bles, entonces, siendo c un nmero real cualquiera, constante:

Apndices 291
1. Producto por constante: ( ) x f c x f c
dx
d
dx
d
= )) ( (
o bien: ( ) f c f c
dx
d
dx
d
=
2. Suma: ( ) g f g f
dx
d
dx
d
dx
d
+ = +
3. Producto: ( ) ( ) ( ) g f g f g f
dx
d
dx
d
dx
d
+ =
4. Cociente (si es 0 ) ( x g ):
4.a. ( )
2
1
g
g
dx
d
g dx
d

=
4.b. ( )
( ) ( )
2
g
g f g f
dx
d
dx
d
g
f
dx
d

=

(Complemento) Composicin de funciones: Cuando una funcin se aplica, no di-
rectamente sobre una variable, sino sobre otra funcin, tenemos una nueva opera-
cin entre funciones denominada composicin:
sean f(x) y g(x); entonces: fog = f[g(x)] composicin de f con g
En general: fog gof
(Ejemplo) Tomemos dos funciones particulares: f(x) = senx (la funcin trigo-
nomtrica seno), g(x) = x
2
(funcin polinmica cuadrado o potencia
cuadrada); entonces:
fog =f[g(x)] = sen[x
2
] gof = g[f(x)] = (senx)
2
(en general; es decir: pueden exis-
tir determinados valores particulares de x para los cuales s se de la igual-
dad)

Y se tiene una ltima y muy importante regla de operacin para el cl-
culo de derivadas, conocida como regla de la cadena:

(Teorema adicional) Reglas para el clculo de derivadas:
5. Composicin: ( ) f g g f
dx
d
dx
d
dx
d
= o

Con estas reglas de clculo, las operaciones con derivadas son relati-
vamente sencillas: basta un poco de ejercitacin para mecanizarlos proce-
dimientos. Ahora bien, hemos considerado derivadas de funciones de una
sola variable, esto es: Derivadas Totales, mientras que en la ESH lo que se
tienen son derivadas de funciones de ms de una variable respecto a alguna
de tales variables, esto es: derivadas parciales. Hemos sealado que en este
caso, se poda aplicar la siguiente proposicin:

(Proposicin) Para el clculo de derivadas parciales de una funcin respecto a al-
guna de las variables, se aplicarn las reglas precedentes tratando a las variables
respecto a las cuales no se deriva como si fuesen magnitudes constantes.

292 Apndices

La explicacin cualitativa de esto vendra a ser la siguiente: La derivada
de una funcin en un punto expresaba, como se ha visto, el valor de la pen-
diente de la recta tangente a dicha funcin en el punto considerado; enton-
ces, la funcin derivada es una funcin que nos permite obtener, para cada
punto, dicha pendiente, de forma que, en tanto que funcin, lo que contiene
es informacin acerca de la variacin de la funcin original (puesto que la
pendiente de la tangente en un punto nos da la inclinacinde la curva , la
funcin que contiene el conjunto de todas las inclinaciones nos informa
acerca de la variacin de dicha inclinacin). Cuando se consideran funciones
de ms de una variable, cada una de esas variables se representa sobre un
eje; la combinacin de valores de las variables define puntos en un espacio
de tantas dimensiones cuantas sean las variables, o dicho de otro modo: ca-
da conjunto de valores especfico de las variables define, respecto al origen
de coordenadas de los ejes sobre los que se representan las variables, una
direccin (son, como veremos, coordenadas de un vector). De esta forma,
una derivada parcial, que es una derivada respecto a una de tales coordena-
das, define la variacin de la funcin respecto al eje, digamos direccional,
que corresponde a esa variable. O mejor an: pensemos en variables de tipo
espacial y en un eje de coordenadas cartesiano, y supongamos una funcin
de dos variables: necesitaremos tres ejes para poder representarla grfica-
mente: dos para las variables y otro para los valores de la funcin.

Eje Z: en l se representan los
valores de f
Eje Y (variable y)
Eje X (variable x)
z = f(x,y)
y
1
x
1
Z
1
= f(x
1
,y
1
)
z
1

En este caso, cada par de valores de las variables, son las coordenadas
de un vector en el plano definido por los ejes sobre los que se representan
dichas variables; entonces, derivar respecto a una de ellas es calcular la va-
riacin de la funcin respecto a la direccin del eje que corresponde a esa
variable, y no considerar, en cambio, la variacin respecto a la otra
4
, y es por

4
De hecho, la generalizacin del concepto de derivada a funciones de ms de una vari able,
conduce al concepto de derivada direccional; en teora, se puede calcular la derivada de la funcin
respecto a cualquier direccin en el espacio considerado su espacio de definicin, aunque en la
prctica, lo ms operativo es considerar aquellas direcciones, precisamente, que son previamente
establecidas como las de las coordenadas o variables sobre las que se define la funcin (segn el
tipo de coordenadas que se empleen, no necesariamente cartesianas, una misma funcin, una misma
curva, podr ser expresada de mltiples formas).

Apndices 293
eso que a la hora de derivar, la variable que no se considera actacomo si
fuese un parmetro constante.

De momento, nos quedaremos con estos apuntes iniciales acerca de la
operacin de derivacin.

Nmeros complejos

Se ha afirmado que algunas de las magnitudes implicadas en la ESH
pertenecan a un conjunto particular de nmeros, los complejos, cuyas pro-
piedades no son las de los habitualesnmeros reales. En esencia, los ma-
temticos obtuvieron los nmeros complejos al extender la operacin aritm-
tica de la raz cuadrada a nmeros cualesquiera que apareciesen al resolver
ecuaciones de segundo grado. Ya Descartes, Newton o Leibniz hubieron de
enfrentarse a tales entidades, aunque todos ellos mostraron una actitud de
rechazo; Leibniz lleg a afirmar que:

El Espritu Divino hall una sublime expresin en esa maravilla del anlisis, ese por-
tento del mundo ideal, ese anfibio entre el ser y el no ser que llamamos la raz imagi-
naria de la unidad negativa (citado en Kline, 1992).

stos y otros autores comenzaron a utilizar los nmeros complejos de
modo formalaunque sin entender muy bien la naturaleza de los mismos.
Hasta 1700, fueron prcticamente ignorados. Euler los denominaba nmeros
imposibles, sin embargo, aceptaba su utilizacin en problemas de los que a
priori no se saba si posean o no una solucin (una solucin aceptable;
esto es, una solucin en trminos de lo que se aceptaba como solucin en su
tiempo). Durante el siglo XVIII se dieron varios intentos de representacin
geomtrica de los complej os que no terminaron por consolidarlos como enti-
dades matemticas, pero su uso a lo largo del siglo fue lo suficientemente
efectivo como para que los matemticos adquirieran cierta confianzaen su
manejo. El problema, la razn de que hasta el s. XIX no hubiese una verda-
dera aceptacin de los nmeros complejos, fue que en las matemticas pre-
cedentes no hubo una preocupacin importante acerca de la lgicade los
sistemas de nmeros, ya fuesen reales o complejos: cuando la preocupacin
por fundamentar sistemticamente las estructuras algebraicasimplicadas
en los nmeros empleados por los matemticos y de las operaciones efec-
tuadas con ellos se convirti en una preocupacin real, fue cuando se dio
una interpretacin efectiva de los complejos.

Los nmeros complejos surgen como extensin de los reales debido al
menci onado problema que supona el clculo de soluciones para ecuaciones
algebraicas de 2 grado cuando se presentaban races cuadradas de nme-
ros negativos.

Tipos de nmeros:
i. Naturales: 1, 2, 3, 4, ...

294 Apndices

ii. Enteros: ....4, 3, 2, 1, 0, 1, 2, 3, ...
iii. Racionales: ...4, ..1, ..9/10, ..1/2, .., 0, ..1/999, ..2/445, ..1/7, ..3/4, .., 1, ..
iv. Reales: ..4,.. 35873445..., 2, .. 2 , ..e, .., 0, ..1, .. 2 , ..,
...3445555555...
v. Complejos.

Cada uno de estos tiposde nmeros puede ser interpretado como una
extensin del tipo precedente; as, por ejemplo, los enteros resultan de agre-
gar a los naturales el cero y los nmeros negativos cada extensinpermi-
te ampliar las operaciones posibles: en este caso, se agrega a la adicin la
operacin de sustraccin. Del mismo modo, los nmeros complejos son
una extensinde los nmeros reales.

De los Reales a los Complejos

El punto de arranque, en el primer cuarto del siglo XIX, fue la obtencin
de una representacin geomtrica de los complejos en la que se los conside-
raba, no como puntos en el plano, sino como segmentos de recta orientados,
que llev a la definicin de las cuatro operaciones bsicas (adicin, sustrac-
cin, producto y divisin) que an siguen en vigor. Gauss fue quiz el que
ms contribuy a su aceptacin definitiva. Los concibi como una corres-
pondencia biunvoca con los puntos del plano cartesiano; es decir. Los n-
meros complejos seran pares ordenados (x,y) que se corresponderan a co-
ordenadas cartesianas de un punto en el plano real (vase la figura de la p-
gina siguiente).

(Proposicin) Los Nmeros Complejos son segmentos de recta orientados del plano.

La primera coordenada corresponde a unidades habituales; esto es: los
nmeros x son nmeros reales. En cambio, el eje de coordenadas Y tiene
por unidades las imaginarias, la unidad i, que se puede definir como:

1 i

Apndices 295
z (nmero complejo)
z = (x, y)
Eje X (real)
Eje Y (imaginario)
y (segunda
coordenada)
x (primera
coordenada)

De esta forma, los nmeros complejos fueron concebidos como entida-
des bidimensionales, cuyas componentes correspondan, la primera, a la di-
mensin usual de los nmeros reales, y la segunda, a las denominadas
magnitudes imaginarias. En trminos de la representacin geomtrica que
dio entidad definitiva a los nmeros complejos, el significadode estas mag-
nitudes imaginarias es el de un giroespacial. Dado que la unidad imagina-
ria viene definida como la raz cuadrada de 1, aplicando la operacin usual
de multiplicacin se tiene:

( ) 1 1 1 1 1
2
= = = = i i i

Reiterando la operacin se van obteniendo los valores:

( )
( )
...
1
1
1
1
5 4
2 4 3
3 2
2
etc
i i i i i
i i i i i i
i i i i i
i i i
= = =
= = = =
= = =
= =

Es decir: aceptando la convencin de que para el caso de los complejos
tambin se cumple la propiedad:

(algo)
0
= 1 (siendo algo un nmero complejo)

Se obtiene, para las potencias de la unidad imaginaria, la secuencia re-
petitiva:

[ ] ( ) [ ] i i n con i i i i
n n n n
=
+ + +
, 1 , , 1 ,... 2 , 1 , 0 , , ,
3 4 2 4 1 4 4

Pensemos en el siguiente problema: se podra encontrar una operacin
que, dada la secuencia 1, z, 1, conviertaa 1 en z, y luego al repetirse so-
bre la z la convierta en 1? Partamos de la representacin grfica que tena-
mos para un z complejo genrico: si se considera el caso particular z=i, y

296 Apndices

aplicamos sucesivamente una rotacin de 90 en sentido contrario a las agu-
jas del reloj, obtendremos:

90
90
90
90
1
2
3
4
i
-1
-i
1

Segn lo precedente, la multiplicacin por la unidad imaginaria (opera-
cin que, reiterada, genera las potencias de i que veamos antes) equivale a
la operacin de rotar un ngulo de 90 el segmento orientado considerado
el nmero complejo en direccin contraria a las agujas del reloj: como re-
sultado de la interpretacin geomtrica de los complejos se obtiene un signi-
ficado matemtico de la unidad imaginaria; o lo que es lo mismo: la raz
cuadrada de la unidad real negativa, que no tiene sentido en el mbito de los
nmeros reales, s que lo tiene en el de los complejos, entendidos stos como
segmentos orientados del plano. Gauss, con estos resultados, afirm que si a
las unidades 1, 1, 1 no se les hubieran asignado los nombres de unida-
des positiva, negativa e imaginaria, sino que se les hubiera llamado directa,
inversa y lateral, gran parte del misterioque rodeaba a los nmeros com-
plejos se habra disipado.
5

La manipulacin de los nmeros complejos

(Nomenclatura) En tanto que segmentos orientados del plano, los complejos pueden
ser representados algebraicamente como pares ordenados (a,b) de nmeros [re-
ales], representando las coordenadas del plano.
(Definicin) Operaciones de suma y producto con complejos. Con tal nomenclatura,
pueden definirse las dos operaciones bsicas de la forma siguiente:
Siendo (,) y (,) dos complejos, se define:

5
Fue, de hecho, el mismo Gauss quien sustituy imaginarios por complejos para denominar
a estos nmeros, adems de bautizar a 1 como i.

Apndices 297
Suma: ( ) ( ) ( ) + + + , , ,
Producto: ( ) ( ) ( ) + , , ,
(Definicin) La unidad imaginaria. Considerados como pares ordenados, se define
como unidad imaginaria el nmero:
(0,1) i
(Nomenclatura) A partir de las definiciones previas de las operaciones de adicin y
multiplicacin, tenemos que:
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) i + = + = + = 1 , 0 0 , 1 , 0 0 , ,
Se ha aplicado que, en correspondencia con la definicin de la unidad imagina-
ria, la unidad real vendra dada, en la representacin como pares ordenados
de los complejos como 1 (1,0). Pues recordemos que en tanto que componen-
tes, o coordenadas, las segundas corresponden a nmeros imaginarios pu-
ros, mientras que las primeras seran nmeros reales puros. As pues, tenemos
como nueva representacin algebraica:
z =x+yi (nmero complejo; x, y son nmeros reales,
e i es la unidad imaginaria)

El sentido de esta suma que aparece en la nueva nomenclatura que-
dar ms clara cuando veamos a continuacin la correspondencia que se da
entre nos. complejos y vectores.

(Definicin) Siendo z
1
, z
2
nmeros complejos, se definen las siguientes operaciones:
i y x z i y x z
2 2 2 1 1 1
; + = + =
1. Suma (sustraccin): ( ) ( )
3 2 2 1 1 2 1
z i y x i y x z z + + =
donde:
=
=
+ =
2 1 3
2 1 3
3 3 3
y y y
x x x
i y x z
2. Producto: ( ) ( )
3 2 2 1 1 2 1
z i y x i y x z z + + =
donde:
+ =
=
+ =
2 1 2 1 3
2 1 2 1 3
3 3 3
x y y x y
y y x x x
i y x z
3. Divisin:
( )
( )
3
2 2
1 1
2
1
z
i y x
i y x
z
z
+
+
=
donde:
=
+
+
=
+ =
2
2
2
2
2 1 2 1
3
2
2
2
2
2 1 2 1
3
3 3 3
y x
y x x y
y
y x
y y x x
x
i y x z

Con estas operaciones algebraicas bsicas tenemos caracterizados a los
nmeros complejos en lo que se refiere a su manipulacin; sin embargo, co-

298 Apndices

mo ya se ha sealado, su naturaleza es similar a la de las magnitudes vecto-
riales de dos dimensiones; lo cual hemos expresado mediante la proposicin:

Proposicin: Los nmeros complejos son isomorfos a vectores de dos dimensiones.

Vectores

Fueron consideraciones ms fsicas que matemticas las que dieron lu-
gar a la aparicin de los vectores. Los fsicos necesitaban un tipo de nme-
ros que funcionasen bien como representacin espacial de las magnitudes
con las que trataban, tales como fuerzas, velocidades y aceleraciones, varia-
bles en las que importa tanto la intensidad como la orientacin.

Histricamente, los vectores son posteriores a los nmeros complejos.
Familiarizados los matemticos con el empleo de los nmeros complejos y su
carcter bidimensional, se inici la bsqueda de un nmero complejo tridi-
mensional. Pero, debido a las dificultades con las que se encontraron para
extenderlos, conservando sus propiedades y utilidad, a tres dimensiones, de
dicha bsqueda lo que result fue un anlogo en tres dimensiones de lo que
geomtricamente eran los nmeros complejos en dos: los vectores de tres
dimensiones.
6
En torno a 1880, Gibbs y Heaviside formularon el anlisis vec-
torial tridimensional.

Segn la formulacin de Gibbs y Heaviside, un vector tridimensional
7
se
define como:

(Definicin) Vector: k c j b i a v + + =
donde: i, j, k son vectores unitarios en las direcciones de los ejes cartesianos X, Y,
Z respectivamente; y
a, b, c son nmeros reales; son coeficientes y se denominan componentes.

Y la representacin grfica es anloga a la de los nmeros complejos,
slo que con una dimensin espacial adicional; y tratndose siempre de uni-
dades reales en los tres ejes de representacin (es lo que expresa la defini-
cin al especificar que las tres componentes son nmeros reales; vase la
figura siguiente).

6
El paso intermedio lo constituyeron los cuaterniones, un tipo de nmeros de tres dimensiones,
pero que requera cuatro componentes para su representacin; fue la aportacin de Hamilton a esta
bsqueda de un nmero complejo tridimensional. Las caractersticas de los cuaterniones eran dema-
siado peculiares como para que llegasen a ser de fcil manejo (p.e.: algo que se podra considerar
revolucionario para el lgebra hasta entonces conocida, era el hecho de que la operacin de multi-
plicacin con los cuaterniones no cumpla la propiedad conmutativa, esto es: ab ba)
7
Una vez establecido el lgebra de los vectores en tres dimensiones, el concepto mismo de
vector es extensible a cualesquiera dimensiones que se desee, incluso dimensiones infinitas algo
que es fundamental en el caso de la Fsica Cuntica.

Apndices 299

Vector: V=ai+bj+ck
j (vector unitario)
k (vector unitario)
i (vector unitario)
2 componente: bj
(b veces el v.unitario j)
3 componente: ck
(cveces el v.unitario k)
1 componente: ai
(a veces el v.unitario i)

Las magnitudes vectoriales as definidas se caracterizan por una serie
de propiedades, al tiempo que sobre ellas se definen las operaciones de suma
y producto, de manera que se mantenga la coherencia respecto de las opera-
ciones homlogas sobre magnitudes escalares.

(Teoremas) Propiedades de los vectores.
(1) Dos vectores son iguales si lo son sus componentes.
(2) (Suma) la suma de dos (o ms) vectores es otro vector cuyas componentes son
la suma de las componentes de los dos (o ms) vectores.
(3) (Multiplicacin Escalar) Las reglas de multiplicacin escalar de los vectores
unitarios son:
(3.1) ii = jj = kk = 1
(3.2) ij = ji = ik = ki = jk = kj = 0
Dados dos vectores v, v se multiplican considerndolos factores compuestos por
tres sumandos ordinarios, pero teniendo en cuenta las reglas asignadas a los
vectores unitarios:

( ) ( )
( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
c c b b a a v v
k k c c j k b c i k a c
k j c b j j b b i j a b
k i c a j i b a i i a a
k c j b i a ck
k c j b i a bj
k c j b i a ai
k c j b i a ck bj ai v v
k c j b i a v
ck bj ai v
+ + =
+ + +
+ + + +
+ + + =
= + + +
+ + + +
+ + + =
= + + + + =
+ + =
+ + =

(corolario) El producto escalar de dos vectores NO ES UN VECTOR, es una mag-
nitud escalar [es decir: es un nmero real].
(4) (Multiplicacin Vectorial) Las reglas de multiplicacin vectorial para los vec-
tores unitarios son:

300 Apndices

(4.1) ii = jj = kk = 0
(4.2) ij = k = (ji)
(4.3) jk = i = (kj)
(4.4) ki = j = (ik)
Dados dos vectores v, v se multiplican considerndolos factores compuestos
por tres sumandos ordinarios, pero teniendo en cuenta las reglas asignadas a
los vectores unitarios:

( ) ( )
( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )k a b b a j c a a c i c b c b v v
k k c c j k b c i k a c
k j c b j j b b i j a b
k i c a j i b a i i a a
k c j b i a ck
k c j b i a bj
k c j b i a ai
k c j b i a ck bj ai v v
k c j b i a v
ck bj ai v
+ + =
+ + +
+ + + +
+ + + =
= + + +
+ + + +
+ + + =
= + + + + =
+ + =
+ + =

El producto vectorial de dos vectores S QUE ES UN VECTOR: su direccin es
perpendicular al plano en el que se encuentran ambos vectores, y su sentido es
el de un tornillo girando a derechas movindose desde el primero de ambos
vectores hacia el segundo por el ngulo menor de los dos que ambos forman:

Plano determinado
por v y v
Vector v
Vector v
Vector producto vectorial:
vv

El producto vectorial no cumple la propiedad conmutativa (al contrario de lo
que sucede con el producto escalar)

A los productos escalar y vectorial se les puede dar una interpretacin
fsica que, de hecho, es la que les confieren sentido como operaciones. El
producto escalar de dos vectores est relacionado con las llamadas proyec-
ciones. Una proyeccin es la sombrade un vector sobre otra direccin: su-
pongamos un vector dado, el cual est espacialmente orientado define una
direccin y un sentido en el espacio, y al que queremos proyectar, lo que

Apndices 301
podra decirse: obtener su efectividadsobre otra direccin espacial:
8
tcni-
camente, esto significa que tenemos que trazar el segmento de recta que une
el vrtice del vector con la nueva direccin formando un ngulo recto (90
grados) con ella (vase la figura a continuacin). Pues bien, si el segmento de
recta OP en la direccin de la proyeccin fuese de longitud unitaria, conside-
rado como vector cumplira precisamente:

OS v v v OP = (producto escalar)

En el caso de no tratarse de una magnitud unitaria, el producto escalar
que relacionara al vector con su proyeccin vendra dado por la siguiente
relacin entre sus mdulos y el ngulo formado por ambos:

cos v v v v = (= ngulo formado por los vectores)
9

Por su parte, en lo que se refiere al producto vectorial, la interpretacin
fsica tiene que ver con los momentosde fuerzas aplicadas sobre puntos a
los que en lugar de provocarles un desplazamiento longitudinal les imprimen
un movimiento de rotacin.

Esto es: ambas operaciones, cuando se considera que los vectores son
formas matemticas de representacin de fenmenos fsicos, se relacionan
con el movimiento de aquello que es afectado por la accin fsica representa-
da por el vector.

8
El sentido realmente fsico de las proyecciones y de los productos escalares puede captarse
mejor si en lugar de pensar de forma abstracta en un vector, pensamos en una fuerza cuya re-
presentacin geomtrica es un vector, efectivamente, en tres dimensiones: supongamos que la
fuerza se aplica sobre un objeto y el resultado es su desplazamiento; la mxima efectividad de la
fuerza se obtendr cuando el desplazamiento se d en la misma direccin y sentido que los de la
propia fuerza; ahora bien, si por cualquier causa, el desplazamiento se da en una direccin distinta,
parte de la efectividad de la fuerza se perder, por as decirlo esta merma en la efectividad, cuant i-
tativamente, se determina mediante el coseno del ngulo entre ambas direcciones, como se ver a
continuacin.
9
Los mdulos vectoriales, conceptualmente son idnticos a los mdulos escalares: representan
la magnitud neta del segmento de recta que representa al vector (supngase que una magnitud esca-
lar es como una vectorial de slo una dimensin: su espacio de representacin es una recta), esto es,
la distancia entre ambos extremos del vector. Una simple aplicacin del teorema de Pitgoras nos
permite deducir que para un vector tridimensional su mdulo es:
v xi yj zk v x y z = + + + +
2 2 2

Tambin se cumple, en el caso vectorial, que se trata de magnitudes estrictamente positivas (ahora
podemos entender el sentido de ello, una vez que el concepto de mdulo se asocia al de distancia:
no existen distancias negativas).

302 Apndices

Direccin de la
proyeccin
Direccin del
vector
ngulo Recto
o
p
Vector V
s

(Conceptos asociados)
Vector Gradiente: sea u una funcin u(x,y,z); una funcin de tres variables con
valores reales;
10
el vector gradiente se define [en coordenadas cartesianas]
como:
( ) ( ) ( )k u j u i u u
z y x
+ +
Se trata de un vector variable, esto es, que toma valores distintos en cada
punto (x,y,z) particular sobre el que se considere.
Divergencia (de una funcin vectorial): sea la funcin vectorial:
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) z y x v z y x v z y x v z y x v v
z y x
, , , , , , , , , , = =
donde v
x
, v
y
, v
z
son funciones escalares que definen las componentes x, y, zde
la funcin vectorial.
Se define como divergencia de la funcin al producto escalar del gradiente por
la funcin:
( ) ( )
z z y y x x z y x z y x
v v v v v v v v Div

+ + = = , , , ,
Rotacional (de una funcin vectorial): se define como el producto vectorial:

( ) ( )
( ) ( ) ( )k v v j v v i v v
v v v v v rot
x y y x z x x z y z z y
z y x z y x
+ + =
= = , , , ,

El movimiento de un cuerpo es rectilneo cuando su trayectoria es una recta. Cons i-
deremos que el eje OX (..) coincide con la trayectoria. La posicin del objeto est defi-
nida por su desplazamiento medido desde un punto arbitrario O, u origen. En princi-
pio, el desplazamiento puede relacionarse con el tiempo mediante una relacin funcio-
nal x=f(t). Obviamente, x puede ser positiva o negativa. Supongamos que en el tiempo

10
La funcin u es del tipo de las denominadas funciones escalares, lo cual significa que me-
diante u se asignan valores escalares a cada uno de los puntos (x,y,z) sobre los que est definida; o lo
que es lo mismo: los valores que toma la funcin son nmeros. Existe otro tipo de funciones multi-
variables que no asignan, en cada punto en el que estn definidas, valores numricos sino valores
vectoriales (vase a continuacin el concepto de rotacional de una funcin).

Apndices 303
t el objeto se encuentra en la posicin A, siendo OA=x. Ms tarde en el tiempo t, se
encuentra en B, siendo OB=x. La velocidad promedio entre A y B est definida por

t
x
t t
x x
v
=

= ,
donde x=xx es el desplazamiento de la partcula y t=tt es el tiempo transcurrido.
Por consiguiente la velocidad promedio durante un cierto intervalo de tiempo es igual
al desplazamiento promedio por unidad de tiempo. Para determinar la velocidad ins-
tantnea en un punto, tal como A, debemos hacer el intervalo de tiempo t tan peque-
o como sea posible, de modo que esencialmente no ocurran cambios en el estado de
movimiento durante ese pequeo intervalo. En el lenguaje matemtico esto es equiva-
lente a calcular el valor (..)
( ) ) ( , lim lim
0 0
t f x x v
t
x
v v
dt
d
t t
= =
= =

de modo que obtenemos la velocidad instantnea calculando la derivada del despla-
zamiento con respecto al tiempo (Alonso y Finn, 1995 (I): 87-88).
En general, la velocidad de un cuerpo es una funcin del tiempo. Si la velocidad
permanece constante, se dice que el movimiento es uniforme. (..) supongamos que en
el tiempo t el objeto se encuentra en A con una velocidad v y en el tiempo t en B con
una velocidad v. La aceleracin promedio entre A y B est definida por

t
v
t t
v v
a
=

= ,
donde v=vv es el cambio en la velocidad y, como antes, t=tt es el tiempo trans-
currido. Luego la aceleracin promedio durante un cierto intervalo de tiempo es el
cambio en la velocidad por unidad de tiempo durante el intervalo de tiempo.
La aceleracin instantnea es el valor lmite de la aceleracin promedio cuando el in-
tervalo tt es muy pequeo. Esto es,
( ) ) ( , lim lim
0 0
t f v v a
t
v
a a
dt
d
t t
= =
= =

de modo que obtenemos la aceleracin instantnea calculando la derivada de la velo-
cidad con respecto al tiempo (Alonso y Finn, 1995 (I): 89-90).

Apndices 305
APNDICE A2

La ESH: entre la Electrodinmica y la Relatividad (y 2).

Y entonces... Qu es una onda?

Tenemos una nocin intuitiva de lo que puede ser una onda, igual que lo
tenemos de lo que puede ser una partcula o un cuerpo o un rbol. Sin embar-
go, dichas nociones diferirn de aquellas otras que se utilizan en distintas par-
celas especializadas del saber: nuestro concepto de rbol puede ser ms afn a
la idea de rbol que puede extraerse de la lectura potica, por ejemplo, que a
aquella otra que se puede encontrar en manuales de Biologa o de Botnica.
Del mismo modo suceder con las ondas. Y el concepto onda implicado en la
Mecnica Cuntica es lo suficientemente central como para que nuestra pre-
ocupacin vaya algo ms all (o ms ac; en todo caso, en una direccin dife-
rente) de la literatura potica, por ejemplo. Una definicin ms o menos es-
tricta de lo que se considera una onda, desde un punto de vista fsico, podra
ser la siguiente:

Definicin: Onda. Onda: propagacin de una perturbacin producida en un siste-
ma [fsico] inicialmente en equilibrio. La propagacin consiste en un transporte de
Energa, pero no de materia; se produce una deformacin en el medio, pero la for-
ma de la onda, de la perturbacin, se conserva.
Caractersticamente, una onda responde a una expresin en derivadas parciales,
variando el tipo de onda del que se trate tanto en funcin de la ecuacin de la cual
sea solucin como del tipo de solucin particular que se considere para cada ecua-
cin.

Uno de los ejemplos ms sencillos de onda es una cuerda vibrante: su-
poniendo que la vibracin se produce en un plano, es decir, que el movi-
miento de la cuerda se produce slo en dos dimensiones, la ecuacin dife-
rencial a la que corresponde este caso es:

( ) ( )
'
L M
T v
t x t x
x t v
0 1
: con , ,
2
2
2
2
2

M es la masa de la cuerda y L su longitud, se denomina densidad li-
neal de masa , y es la masa de cuerda por unidad de longitud; la v es un pa-
rmetro que se define as para mayor simplicidad de la expresin, aunque
tiene un significado fsico ms importante, como se ver; T0 es la tensin de
la cuerda, la fuerza que acta sobre ella cuando est en el equilibrio. La on-
da que en este caso corresponde a la vibracin de la cuerda es una funcin
de la forma:

( ) ( ) ( ) [ ] ( )

v
t x x sen t x
T

+
0
2 2
: con
cos cos ,

306 Apndices
Vamos a ver con cierto detenimiento cmo se deducen las expresiones,
tanto de la ecuacin cmo la de la solucin particular del caso de la cuerda
vibrante. Pero antes hemos de comenzar a familiarizarnos con conceptos,
algunos de los cuales ya han aparecido previamente, que forman parte del
lenguaje asociado al fenmeno fsico-matemtico de las ondas y los movi-
mientos ondul atorios.

La solucin de la cuerda vibrante se denomina Armnica, debido a que
la funcin correspondiente a la parte espacial, es decir, aqulla que slo de-
pende de la variable x, considerada de forma aislada,

( ) ( ) ( ) [ ] x x sen x A cos +

es solucin de un tipo de ecuacin diferencial especial, la denominada ecua-
cin del Oscilador Armnico, cuya forma general es:

( ) ( ) 0
2
2
2
+ x f k x f
dx
d

Ya hemos visto un caso particular,

( ) ) constante (
2
2
K Kx x m F
dt
d

con: f(x)=x y k
2
=K/m.

Mientras que ahora, para la parte espacial de la cuerda vibrante, la
ecuacin ser

( ) ( ) 0
0
2
2
2
+ x A x A
T
dx
d

con: f(x)A(x) y k
2
2
/T
0
.

Es la ecuacin que, por ejemplo, define el movimiento de un pndulo
cuando no se tiene en cuenta la fuerza de rozamiento, esto es, el amortigua-
miento de su movimiento que produce la friccin con el aire. Se denomina
armnico porque las oscilaciones del pndulo son perfectamente peridicas.

Esta parte espacial A(x) de la solucin tambin tiene un nombre: es la
Amplitud de la onda, e incluye dos parmetros, y , que estn indetermi-
nados; es decir, pueden en principio tomar cualquier valor. Esto es una de
las caractersticas importantes de las ecuaciones diferenciales: sus solucio-
nes no suelen ser soluciones exactas, sino que incluyen trminos indetermi-
nados resultado de la propia naturaleza de la operacin involucrada en ellas,
la diferenciacin, o tambin, si se quiere, del tipo de funciones que implican:
funciones derivadas. Esta indefinicin suele resolverse, cuando la ecuacin
se aplica a algn fenmeno fsico, considerando las denominadas Condicio-
nes Iniciales del problema tratado, esto es, los valores fijos de las variables
involucradas en l en el instante inicial, en el momento que se fije como ori-
gen temporal. No es la nica forma de obtener los valores necesarios para
fijar esas constantes arbitrarias que aparecen en la solucin pero suele ser

Apndices 307
la ms comn. Todo esto forma parte de la tcnicaespecfica de resolucin
de ecuaciones diferenciales.

Nuestra onda armnica, debido en parte al tipo de funcin que es A(x),
su parte espacial o amplitud, debido de hecho a que las nicas funciones
matemticas que la componen son funciones trigonomtricas, senos y cose-
nos, es peridica tanto en el espacio como en el tiempo: si consideramos pe-
rodos de tiempo suficientemente amplios, los valores de la onda se repetirn
a intervalos fijos e iguales. Lo mismo sucede si consideramos posiciones su-
cesivas en el espacio. La periodicidad viene dada por:

'
2
2
T

El perodo espacial, , se denomina Longitud de Onda, y nos dice que, a
partir de la posicin inicial el valor inicial de la variable x, cada vez que
el desplazamiento recorre un espacio de valor , los valores de la funcin
se repiten; lo mismo sucede en el tiempo cuando transcurren intervalos de
valor T.

Tenemos otro parmetro, , que tambin recibe un nombre particular,
es el Nmero de Onda; aunque se define a partir de la parte espacial de la
ecuacin, depende sin embargo de la denominada Frecuencia angular, , que
es un valor que se obtiene al resolver la parte temporal de la ecuacin. Como
se puede observar segn est dada la definicin del Nmero de Onda ms
arriba, ambos parmetros estn relacionados por la igualdad:

v

Se trata de la Relacin de Dispersin de la onda, y relaciona sus partes
espacial y temporal dado que los parmetros y , son respectivamente, los
que acompaana las variables espacial x y temporal t de la funcin .

Existen muchos tipos de ecuaciones diferenciales que corresponden a
ecuaciones de ondas, y cada tipo se caracteriza por una relacin de disper-
sin particular; en un sentido fsico, algo que relaciona la dimensin espacial
y la temporal de un fenmeno y que lo haga en forma invariante, es muy im-
portante: la relacin de dispersin es una relacin de este tipo, y tendr un
significado ms all de lo estrictamente matemtico. Intuitivamente se puede
suponer ya que el nombre que se le da no es arbitrario: una magnitud que
representa una relacin fija entre la evolucin temporal y la evolucin espa-
cial de una onda est expresando, efectivamente, en qu medida el movi-
miento ondulatorio se dispersa: si en perodos cortos de tiempo se recorren
grandes distancias, se producir mayor dispersin que si en espacios largos
de tiempo la distancia recorrida es pequea; en el primer caso, la relacin de
dispersin de la onda ser una magnitud mayor que en el segundo.

308 Apndices
Tenemos un fenmeno fsico que es representado mediante una expre-
sin matemtica, abstracta, y de la cual resultan unas entidades tambin
abstractas, funciones matemticas, que representan el hecho fsico asociado
a dicho fenmeno: el fenmeno sera el movimiento vibratorio, el hecho sera
la onda; al fenmeno corresponde la ecuacin, en tanto que al hecho corres-
ponde la funcin que es solucin de la ecuacin: tenemos un modelo mate-
mtico de un fenmeno fsico. O dicho de otro modo, hasta ahora tenemos
una definicin de onday una serie de expresiones matemticas que se su-
pone se ajustana dicha definicin. Matemticamente, la onda es una fun-
cin: aquella funcin que es solucin de una ecuacin diferencial que se su-
pone contiene la informacin dinmica del fenmeno cuerda vibrando en un
plano, esto es, la informacin acerca de la evolucin en el tiempo de la de-
formacin de la cuerda en funcin de las fuerzas que actan sobre ella, en
este caso la Tensin. La ecuacin determina las posiciones de los distintos
puntos que componen la cuerda, las x, para cualquier instante de tiempo t
que se quiera considerar. Las funciones , las soluciones de dicha ecuacin,
caracterizan a la onda en cuanto fenmeno fsico: tenemos unas Funciones
de Onda.

Y entonces... Cmo se construye una Onda?

Veamos cmo se construye efectivamente este modelo matemtico.
Consideramos una cuerda que se encuentra en reposo, tensa pero sin vibrar.
Si estiramos un trozo de cordel agarrndolo por sus extremos hasta que se
tense y lo sostenemos horizontal obtenemos un ejemplo prctico del sistema
fsico del que se quiere partir: un sistema, la cuerda, en equilibrio dinmico.
Aunque en este caso equilibrioy repososon sinnimos, en general esto no
va a ser siempre cierto: un sistema fsico est en equilibrio dinmico cuando
su energa potencial alcanza su valor mnimo o bien su valor mximo; en el
primer caso se trata de un equilibrio estable, en el segundo de un equil ibrio
inestable.
1

1
El concepto de energa potencial est ligado a la idea de las fuerzas como causas del movi-
miento. Todo sistema fsico est sometido a la accin de algn campo de fuerzas (campos gravitat o-
rios si consideramos cuerpos suficientemente grandes; campos electromagnticos si consideramos
partculas suficientemente pequeas; ambos simultneamente si se quiere ser estricto) cuyo efecto
es la atraccin o bien la repulsin. Si partimos, como en este caso, de un punto de vista mecnico, los
campos son generados por la atraccin que toda masa ejerce sobre todas las dems: en el campo de
accin de la masa terrestre todas las masas bajo su influencia experimentan la accin de su campo
gravitacional y son atradas: las interacciones entre masas de magnitud despreciable respecto a la de
la Tierra y situadas a una distancia suficientemente prxima, son prcticamente irrelevantes, de forma
que muchos procesos fsicos pueden ser analizados sin tener en cuenta la existencia del campo gra-
vitacional: se pueden aislar sistemas fsicos sometidos a acciones de fuerzas externas a ellos, de
naturaleza no gravitatoria, an cuando dichas fuerzas se generan en un sistema que contiene a aqul
que se ha aislado y dependen, en ltima instancia, de la existencia del campo gravitacional. En este
caso, tanto nosotros, que estamos tensando la cuerda, como la propia cuerda, estamos sometidos a
la atraccin terrestre, pero aislamos el sistema cuerda, respecto al cual nuestra accin es una fuerza
externa, y dejamos de lado la fuerza gravitacional. Nuestra accin no se traduce en un movimiento de
la cuerda, aunque s modifica el estado de la misma respecto a cmo estara si no la tenssemos: le
estamos aportando energa, y sta es Energa Potencial.
La definicin estricta de la energa potencial, su formulacin matemtica, se expresa diciendo
que es aquella funcin de la cual la fuerza aplicada es su gradiente; un gradiente es una derivada

Apndices 309

Al mantener la cuerda tensa, estamos aplicando una fuerza sobre ella
que precisamente por eso se denomina Tensin y que corresponde a la T0 de
las expresiones precedentes. Para producir la vibracin en la cuerda se ha de
aplicar una fuerza adicional: un tirn en sentido vertical, manteniendo fijos
los extremos; el resultado es una perturbacin del equilibrio dinmico pre-
vio. Se supone el caso ideal de que la cuerda, una vez ya est vibrando, sea
un sistema independiente, aislado, sin intercambios con el medio, de mane-
ra que su energa se conserva (es un sistema conservativo: ver nota supra).
No se tiene en cuenta, as, la friccin con el aire, que producira un amorti-
guamiento progresivo de la vibracin, de forma que el impulso aplicado para
desplazarla de su estado de equilibrio, por el principio de conservacin de la
energa, la mantendr vibrando indefinidamente.
2

Una representacin grfica, una fotografade la cuerda en un instante
dado posterior al inicio de la vibracin, podra ser la que aparece en la figura
siguiente.

Cuerda en el equilibrio
Cuerda vibrando
i-1
i
l l
l
Partcula
i-sima

direccional, esto es: la derivada de una funcin respecto a una variable espacial tridimensional que
representa una direccin en el espacio, y el concepto cualitativo es el mismo que el de derivada res-
pecto a una variable escalar: es la variacin de la funcin considerada respecto de la variacin de
dicha variable. Se suele hablar de El Potencial de un sistema, o de su Funcin Potencial, puesto que
el fenmeno primario es la fuerza actuante, y ese potencial resulta ser una energa porque la opera-
cin matemtica involucrada, cuando se tienen en cuenta las unidades fsicas de medida (la llamada
dimensionalidad), genera una funcin cuyas uni dades son las de una energa. Un ejemplo mucho
ms espectacular de cmo el resultado matemtico de una operacin en el que hay que considerar
las unidades de medida produce una entidad cuya naturaleza fsica se interpreta a partir de las
unidades de medida resultantes es el concepto relativista de masa en reposo (vase el apndice
A3).
Una consideracin importante respecto a la Energa Potencial es la de que no siempre existe
una funcin de la cual la fuerza que acta sobre el sistema que se est estudiando pueda ser obteni-
da como su gradiente. Las fuerzas tambin se representan mediante funciones matemticas, y ciertas
funciones matemticas no pueden nunca ser el gradiente de otra funcin. Es por tanto el tipo de fuer-
za el que determina la existencia o no de un potencial, y el tipo de fuerzas que s admiten su existen-
cia se denominan Fuerzas Conservativas, y se denominan as porque su naturaleza ha de ser tal que
al actuar sobre un sistema, de su accin resulte un aporte de energa invariable en magnitud, que se
conserva; un sistema fsico sometido a fuerzas de este tipo recibe tambin el nombre de sistema con-
servativo.
2
El caso real, con amortiguamiento del movimiento, tambin puede ser representado mediante
un model o matemtico, pero la ecuacin dinmica que se ajusta a l es distinta de la que vamos a
obtener aqu, algo ms compleja desde un punto de vista tcnico. En este sentido, el movimiento
vibratorio de la cuerda es un proceso fsico distinto en un caso que en el otro.

310 Apndices

Lo que aparece representado es un fragmento de la cuerda completa:

Fragmento de la
cuerda considerado

Dicha representacin es una orientacin cualitativa ms que un intento
de reflejar con fidelidad el movimiento mismo; su utilidad es la de permitir-
nos iniciar la modelizacin matemtica del movimiento. Dicha modelizacin
comienza con una serie de simplificaciones cuyo objeto es facilitar el trata-
miento del fenmeno.

La primera de estas simplificaciones se refiere a la propia naturaleza
fsica de la cuerda: en lugar de considerarla como una masa nica extendida
a lo largo de una longitud continua, vamos a suponer que se trata de una
serie de masas puntuales m, discretas, ensartadas y equidistantes entre s a
intervalos de cuerda de longitud l. Cuando la cuerda comienza a vibrar, des-
plazndose de la horizontal, sufre una elongacin por efecto de la fuerza ver-
tical que se le aplica: la cuerda se deforma, se curva, tal cual se ha represen-
tado grficamente. Mediante esta primera simplificacin, dicha deformacin
va a suponerse que es el desplazamiento en sentido vertical de las masas
puntuales, omitiendo la curvatura: los segmentos entre las masas variarn
en longitud, pero seguirn siendo segmentos de lneas rectas.

Aproximacin de la cuerda mediante
segmentos lineales.

Cuanto ms pequeos se consideren los segmentos rectos, cuanto ms
pequeo sea el valor de l que se tome, ms aproximada ser la forma a la de
la cuerda real. sta tendr una longitud finita, L, y en consecuencia, la can-
tidad de masas puntuales tambin ser finita: si se tienen N segmentos de
cuerda, habr N+1 masas puntuales. El problema consiste en analizar las
fuerzas que actan sobre dichas masas.

Apndices 311

Cuando la cuerda est en equilibrio dinmico la fuerza que hemos ll a-
mado T0 deber repercutir sobre cada una de estas masas puntuales, man-
tenindolas en la horizontal y en reposo. La fuerza neta sobre la cuerda es
nula: la mantenemos tensa precisamente por estar tirando con la misma
fuerza de ambos extremos, slo que aplicando dicha fuerza en sentidos
opuestos. Ahora, por tanto, en el modelo simplificado, sobre cada masa par-
ticular actuarn tambin dos fuerzas de sentido opuesto que se anulan mu-
tuamente:

T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0
m m m m m

Una nueva simplificacin va a proceder de suponer que la perturbacin
que produce la vibracin es pequea, esto es, que el desplazamiento respecto
a la posicin de equilibrio original es poco. Si la perturbacin es lo suficien-
temente grande, la ecuacin que estamos tratando de obtener ya no ser v-
lida precisamente porque ser obtenida despus de una serie de aproxima-
ciones matemticas que se sirven de dicha hiptesis. Como tenemos N seg-
mentos de cuerda de longitud l y N+1 masas puntuales, cada una de ellas
valdr:

( ) 1 + N M m
M = masa total de la cuerda

Volvamos al segmento de la cuerda que hemos representado antes para
observar una de dichas masas puntuales cualquiera (vase la figura siguien-
te): el desplazamiento de la cuerda se debe a la aplicacin de una fuerza adi-
cional, de forma que una vez que comienza a vibrar la tensin que acta so-
bre las masas consideradas ya no ser la tensin original que las mantena
en equilibrio. Esta nueva fuerza es la que hay que analizar: ella es la causa
del movimiento.

Una sencilla relacin trigonomtrica permite relacionar las longitudes
de los segmentos l, correspondientes a la separacin de las masas puntuales
cuando la cuerda est en equilibrio, y l, sus distancias cuando la cuerda ha
comenzado a vibrar. Ahora las masas puntuales ya no estarn equidistantes,
y cada una de estas nuevas longitudes, matemticamente, depender del
ngulo que forme el segmento desplazado verticalmente con la horizontal; en
el caso de la masa i-sima:

1
cos

i
l
l

312 Apndices

i-1
i
l l
l
masa puntual
i-sima
Y
i
Yi+1
Y
i-1
Y
i
= Desplazamiento vertical de la masa i-sima

Segn la hiptesis de que se trata de un desplazamiento pequeo, el
ngulo i1 ser tambin pequeo, y esto permite aplicar las frmulas de Tay-
lor para el desarrollo de funciones como series de potencias en torno a un
punto.
3
El resultado es que:

( )
l l
l
l l
l
i
i i
i

+
<<

2
1 2
1
2
1 2
1
1
1
1
1 cos

De esta primera aproximacin se obtiene que la elongacin de la cuerda,
el estiramiento que produce la vibracin, puede ser despreciada. Lo que
significa que los segmentos de cuerda van a variar en direccin, en orienta-
cin, pero no en longitud, y en consecuencia las fuerzas a que estn someti-

3
El mtodo de aproximacin de funciones mediante series de Taylor es uno de los recursos
matemticos ms ampliamente utilizados en el tratamiento de fenmenos fsicos. El mt odo consiste
en transformar una funcin matemtica dada en otra que slo contenga potencias simples de la va-
riable para un rango determinado de valores de la misma, y con unos coeficientes que se obtienen a
partir de las derivadas de la funcin original evaluadas en un punto. Se trata de una aproximacin
local, es decir, slo se cumple que la funcin original y la transformada se parecen en ese rango de
valores de la variable prefijado; dicho rango o intervalo de valores es lo que se denomina un entorno:
es el entorno de valores que rodea al punto en el cual se evalan las derivadas que van a constituir
los coeficientes de las potencias.
Es importante una puntualizacin a este respecto: toda funcin puede expresarse como una
serie infinita de potencias de forma que los valores de ambas sean estrictamente iguales en el inter-
valo o entorno considerado. La denominada aproximacin mediante este tipo de series procede de
despreciar todos los trminos, de ese conjunto infinito, de orden superior a uno dado, quedndose
slo con los trminos que contienen potencias de orden inferior a se. En general, esto es posible
porque suele evaluarse la funcin en regiones donde la variable toma valores inferiores a la unidad en
valor absoluto, de forma que cuanto mayor es el orden de la potencia a la que se eleve la variable,
ms pequeo ser su valor. En el ejemplo que tenemos, la funcin que se aproxima es la funcin
coseno, y es fundamental que el ngulo, la variable, sea pequeo, precisamente por lo que se ha
sealado: pequeo (lo cual se expresa mediante el smbolo <<) debe ser entendido como prxi-
mo a cero; prximo debe ser entendido como en todo caso, siempre inferior a la unidad; es en
el entorno del punto =0 en el que se est aplicando la aproximacin (el rango de valores en el que
dicha aproximacin es vlida es el intervalo 1+1). Si se observa el resultado final de las aproxi-
maciones, se aprecia que la variable aparece elevada al cuadrado: significa que se han despreciado
todas las potencias de la serie infinita de Taylor de orden cbico y superior.

Apndices 313
dos actuarn de la misma manera, variando nicamente en orientacin res-
pecto a cmo eran con la cuerda en reposo. La nueva Tensin T ya no ac-
tuar slo horizontalmente, pero respecto a su magnitud, la aproximacin
nos dice que:

0
T T

Ahora, vamos a tener en cuenta el carcter vectorial de estas tensiones:
para todo vector V se cumple una sencilla relacin que permite descompo-
nerlo en suma de otros vectores (vase el cuadro siguiente), y puesto que to-
da fuerza es una magnitud vectorial, podemos descomponer la nueva Ten-
sin de la cuerda sobre la masa considerada como suma de una componente
horizontal y de otra vertical, y por las aproximaciones efectuadas para las
longitudes tenemos:

1 0
cos

i H
T T (componente vertical)

1 0
i V
sen T T (componente horizontal)

V
V
Horizontal
V
Vertical
(ngulo)
Suma Vectorial:
V = Vhorizontal + Vvertical
Vhorizontal = Vcos
Vvertical = Vsen

Pero de la relacin entre l y l podemos extraer la conclusin de que el
coseno es aproximadamente 1, y por otra parte, el seno tambin se puede
aproximar mediante el mtodo de Taylor mencionado y para el caso de ngu-
los pequeos es aproximadamente de la misma magnitud que dicho ngulo,
as:

'
'
1 0
0
1 1
1
1 cos
i V
H
i i
i
T T
T T
sen

Estas aproximaciones respecto a la nueva tensin nos indican dos co-
sas:

i) La fuerza efectiva que hay que considerar para cada masa puntual es nicamente la
componente vertical de la fuerza total que est actuando sobre ella, puesto que co-
mo con la cuerda en equilibrio la Tensin resultante total se anulaba, lo mismo su-
ceder con la componente horizontal de la nueva tensin ahora.
ii) Dado que el total de valores a obtener, las componentes verticales mencionadas,
contienen como variable los ngulos de desviacin respecto a la horizontal de los

314 Apndices
segmentos de cuerda, habr tantas incgnitas como masas puntuales. Esto deter-
mina los Grados de Libertad del sistema y anticipa que la solucin resultante, la
onda que se obtendr finalmente, deber combinar tantas frecuencias cuantas ma-
sas N se suponga que constituyen la cuerda. (vase ms adelante el tratamiento ge-
nrico de las vibraciones en sistemas de muchas partculas: modos normales, etc.)

T
i
Ti-1,H
T
i-1
T
i,V
T
i-1,V
T
i,H
Y
i-1
Y
i
Y
i+1

COMPOSICIN VECTORIAL DE LAS TENSIONES SOBRE LA PARTCULA
i-SIMA DE LA CUERDA. LAS RELACIONES ENTRE MAGNITUDES SON:

T T T T T T
i H i H i V i i V o i 1 1 0 1 , , , ,
; ;

Al contrario que en el estado de equilibrio, ahora las dos fuerzas que
actan sobre cada masa ya no se anulan recprocamente, de lo contrario, la
cuerda no se movera, y dado que las componentes horizontales de las mis-
mas s lo hacen, sern las componentes verticales las que sern distintas
(ver la figura anterior). Segn la descomposicin vectorial de Ti , para los n-
gulos respecto a la horizontal se tiene que:

l
y y
sen
l
y y
sen
i i
i
i i
i
1
1
1

Ahora ha llegado el momento de aplicar la 2 Ley de Newton, segn la
cual la fuerza resultante que acta sobre un sistema es el producto de la
masa por la aceleracin que le imprime. En el caso de la masa i-sima, la
fuerza, llammosla Fi , ser la diferencia entre las dos componentes verticales
de las tensiones aplicadas, y la aceleracin ser, por definicin, la derivada
segunda de la variable que mide el desplazamiento, esto es:

i
dt
d
i i i
y m y m sen T sen T F & &

2
2
1 0 0

Se ha introducido una notacin que es muy habitual en Fsica, que di-
fiere de la utilizada en el tratamiento puramente matemtico de las funci o-
nes y sus derivadas, y cuyo empleo procede del hecho de que son principal-

Apndices 315
mente derivadas respecto al tiempo las que suelen aparecer en la mayora de
los casos, de forma que se aligera la notacin simplificndola:

Notacin: con f=f(t)
'
f f
f f
dt
d
dt
d
& &
&
2
2

Con esta nueva notacin, que ser utilizada en adelante siempre que no
d pie a confusiones, la segunda ley de Newton establece:

( )
1 1
1
0
1
0
2
0
+
+
+
i i i ml
T
i
i i i i
i
y y y y
l
y y
T
l
y y
T y m & & & &

Reordenando esta expresin, se llega finalmente a la ecuacin:

( )
( ) ml T
y y y y
i i i i
0 0
1 1
2
0
2
0
0 2
+ +
+
& &

En este momento tenemos la primera parte del problema resuelto: se ha
obtenido una ecuacin que representa el movimiento de cada una de las ma-
sas puntuales que se ha supuesto componen la cuerda. Puesto que la masa
i-sima es arbitraria, puede ser cualquiera de las N, la ecuacin anterior es
aplicable a cada una de ellas.

Sin embargo, tenemos N soluciones distintas, una para cada masa pun-
tual, no una nica funcin-solucin de la ecuacin, y lo que se quiere obte-
ner es esto ltimo: una solucin para la cuerda en su conjunto y no una se-
rie de soluciones, similares en su forma pero distintas debido a los despla-
zamientos verticales particulares en funcin de los que estn expresadas, y,
adems, referidas a las masas ideales que se han supuesto como represen-
tacin simplificada de la cuerda. La obtencin de una solucin nica requie-
re la utilizacin de algunos instrumentos matemticos un poco ms sofisti-
cados, a la vez que incluye conceptos de mecnica analtica que an no
hemos visto en detalle; va a conducir, adems, a la mejorade la aproxima-
cin inicial segn la cual la cuerda (continua) ha sido transformada en un
conjunto de masas puntuales (discreto).

Todava, pues, no hemos logrado construir un modelo adecuado de on-
da, no hemos obtenido la ecuacin que se haba anticipado ni las funciones
particulares que siendo soluciones de ella se ajustan a la definicin dada de
onda. La onda precisamente se obtendr cuando se consiga transformar N
soluciones distintas del movimiento de N masas puntuales en una solucin
del movimiento de la cuerda con N frecuencias distintas de vibracin.

316 Apndices

Entonces... Qu le falta a la onda?

El modo de considerar el problema de la cuerda nos lleva a un resultado
que implica un conjunto de soluciones distintas, tantas como masas pun-
tuales se puedan haber supuesto. Bastara considerar un valor concreto de
N suficientemente grande (por ejemplo, para una longitud total de 1 metro de
cuerda, podramos subdividirla en 100 1.000 10.000 masas puntuales) y
aplicar el mtodo anterior calculando todas esas soluciones distintas. Cuan-
to mayor sea la N de la que partamos, mejor aproximacin obtendremos, pe-
ro tambin ms engorroso ser el clculo. Naturalmente, el modo habitual
de tratar el problema no es se, sino que se facilitan los clculos al conse-
guir, digmoslo as, agrupar todas las soluciones en una nica. Es algo pa-
recido a recomponerla cuerda como un continuo, eliminando la aproxima-
cin que la subdivida en segmentos rectos.

Cada una de las soluciones individuales que ahora tenemos va a acabar
correspondiendo a una frecuencia de vibracin distinta de una onda nica, y
el nmero N no va a tener que ser fijado en un valor concreto determinado.

Sin embargo, el tratamiento genrico de estos movimientos vibratorios
con muchas frecuencias de vibracin agrupadas en una misma onda implica
la utilizacin de conceptos propios de la Mecnica Analtica, reformulacin de
la Mecnica Clsica newtoniana que operaron Hamilton y Lagrange.

La Mecnica Newtoniana toma como elemento fundamental de los pro-
cesos fsicos aquello a lo que se considera causa de los mismos, las Fuerzas.
Las fuerzas son magnitudes vectoriales, como ya se ha visto, lo cual implica
un tratamiento de los problemas dinmicos que requiere un uso bastante
amplio de la geometra y de las representaciones grficas. Cuando los fen-
menos tratados son tridimensionales, este tratamiento geomtrico y vectorial
resulta bastante engorroso e incluso confuso; cuando los fenmenos de la
naturaleza de los procesos tratados por la fsica cuntica, en dnde los espa-
cios matemticos sobre los que se trabaja ya no corresponden al espacio eu-
cldeo tradicional, el tratamiento vectorial tradicional deja de tener sentido
completamente.

La Mecnica Analtica puede ser considerado un paso intermedio entre
la Mecnica Clsica y la Mecnica Ondulatoria porque, si bien los principios
fsicos newtonianos se siguen considerando vlidos, el tratamiento matem-
tico de los mismos anticipa el que se va a emplear en la Mecnica Ondulato-
ria: las fuerzas dejan de ser las magnitudes relevantes y toman el relevo las
Energas, los problemas ya no van a tener que ser analizados desde un pun-
to de vista geomtrico, sino puramente analtico, de ah su nombre. Hamil-
ton y Lagrange reformularon el lenguaje matemtico de la Fsica Newtoniana
pero sin alterar los fundamentos fsicos de la misma. Ms adelante tratare-
mos detenidamente dicha reformulacin debida a la Mecnica Analtica, de
cuyos conceptos nos serviremos aqu sin extendernos en su explicacin
pormenorizada.

Apndices 317

Para el tratamiento genrico de cualquier tipo de movimiento vibratorio,
se parte de dos condiciones iniciales relativas al sistema fsico del que se es-
t tratando:

1) Es un sistema con N Grados de Libertad, lo cual significa que el nmero de variables
escalares que hay que conocer para poder determinar completamente el estado di-
nmico del sistema en cuestin es N. Cualitativamente, el nmero grados de liber-
tad de un sistema fsico representa la mayor o menor libertad de movimiento que
dicho sistema posee: cuanto mayor sea, menos restricciones, en principio, tendr
para moverse, ms arbitrariamente podr hacerlo y de ah que se necesite una
mayor cantidad de variables para caracterizarlo dinmicamente.
2) Es un sistema Natural. esto significa que dicho sistema est sometido a una serie de
restricciones en cuanto a sus grados de libertad, conocidas como ligaduras, que
vienen representadas por unas funciones que no dependen explcitamente del tiem-
po (dependern de ciertas variables que, en general, sern funciones que dependan
del tiempo, pero dicha dependencia no aparece de forma explcita en las funciones
correspondientes a las ligaduras). Esto permite expresar la energa cintica de una
forma ms sencilla, en una funcin en la que nicamente van a aparecer trminos
con la variable velocidad en potencias cuadradas.

La segunda condicin implica que lo que se conoce como Lagrangiano
del sistema, una funcin L dada por la diferencia entre la energa cintica T y
la energa potencial V del sistema expresada en unas variables especiales
conocidas como coordenadas generalizadas (que sern tantas como grados
de libertad tenga el sistema, en este caso N), va a tener una forma general
del tipo siguiente:

( ) ( ) { }
das Generaliza s Coordenada , ,... ,
1 2 1
,
, 2
1

N N
j i
j dt
d
i dt
d
j i
q q q q
V q q M L

Cada una de las Mi,j es una matriz cuyos coeficientes dependen de las
coordenadas generalizadas i, j correspondientes, en tanto que el potencial V
es una funcin de todas las coordenadas generalizadas:

,
_
) , ( ) , (
) , (
) , ( ) , (
, 1 ,
1 , 2
, 1 1 , 1
,
j i N N j i N
j i
j i N j i
j i
q q m q q m
q q m
q q m q q m
M
L
M M
M O
L

) , , , (
2 1 N
q q q V V L

El sistema, de no estar sometido a ninguna perturbacin, se encontra-
ra en reposo en alguna posicin de equilibrio correspondiente a unos ciertos
valores de las coordenadas generalizadas que llamaremos q0i ; el movimiento
vibratorio ser resultado de alguna accin externa que desplaza al sistema

318 Apndices
de su equilibrio, y se va a suponer que dicho movimiento conlleva variacio-
nes pequeas en la posicin respecto a esa de equilibrio; es decir, se consi-
deran estados del sistema prximos a su estado de equilibrio. Se sabe que el
potencial V siempre alcanza su valor mnimo cuando la funcin es evaluada
respecto a una posicin de equilibrio estable del sistema y que en conse-
cuencia sus derivadas se van a anular, de forma que tendremos un conjunto
de ecuaciones, tantas como coordenadas (y como grados de libertad tenga el
sistema) del tipo:

q
0i
Pos. Equilibrio 0
0

i i
i
q q
q
V

( nota
4
)

El paso siguiente es definir unas nuevas coordenadas generalizadas qi a
partir de las anteriores,

i i i
q q q
0

de forma que respecto a ellas las velocidades (velocidades tambin generali-
zadas: toda velocidad es, por definicin, la derivada respecto al tiempo de la
posicin; al ser las coordenadas generalizadas equivalentes a posiciones, sus
derivadas temporales son equivalentes a velocidades) no varan, pues las q0i
son constantes, de forma que:

( ) ( )
( ) ( ) ( )
i dt
d
i dt
d
i dt
d
i i dt
d
i dt
d
q q q
q q q

3 2 1
0
0
0

La funcin V puede tener una forma arbitraria cualquiera, que, en ge-
neral va a ser complicada, as que se procede a su simplificacin transfor-
mndola mediante una aproximacin: cualquier funcin puede expresarse
como una suma infinita de trminos correspondientes a sus derivadas suce-
sivas evaluadas en cierto punto, conocido como desarrollo de Taylor de una
funcin en torno a un punto. Para una funcin de una variable f=f(x), su de-
sarrollo de Taylor en torno a un punto x0 es:

( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( )
'
+
+ + + +
1
0 !
1
0
3
0 6
1
2
0 2
1
0 0
0
0
3
3
0
2
2
0
j
x x
dx
d
j
x x
dx
d
x x
dx
d
x x
dx
d
f x x x f
f x x f x x f x x x f x f
j
j
j
L

Tomando suficientes trminos del desarrollo hasta un cierto grado de
las potencias y las derivadas y despreciando el resto, se obtiene una buena

4
La barra vertical especifica que la derivada en cuestin ha de ser evaluada en cierto punto par-
ticular; en este caso, en el punto correspondiente a las coordenadas de equilibrio. As, la expresin
significa valor que toma la derivada parcial del potencial respecto a la i-sima coordenada generali-
zada en el punto q
0i
, esto es, cuando la coordenada q
i
respecto a la que se deriva toma el valor
particular q
0i
, su valor en el punto de equilibrio del sistema.

Apndices 319
aproximacin de la funcin para los valores prximos a ese x0; es decir, se
consigue una aproximacin local de la funcin en un entorno del punto x0.

Para una funcin de dos variables, el desarrollo sera:

( ) ( ) ( ) ( )
( )( ) ( )( )
( ) ( ) K + + +
+ + +
+ + +
02 2
01 1
2
12
2
02 2
01 1
2
1
2
02 2
01 1 1 2
2
02 2
01 1 2 1
2
02 2
01 1 2
02 2
01 1 1
2
02 2 2
1
2
01 1 2
1
02 2 01 1 2
1
02 2 01 1 2
1
02 2 01 1 02 01 2 1
, ,
x x
x x
x
x x
x x
x
x x
x x
x x
x x
x x
x x
x x
x x
x
x x
x x
x
f x x f x x
f x x x x f x x x x
f x x f x x x x f x x f

Y para una funcin de N variables, como V, la expresin general se complica
todava ms, pero sus primeros trminos, tomando el punto de equilibrio
como el del desarrollo de Taylor, seran:

( ) ( ) ( )
( )( )
( ) ( )
N N
j i
q q
q q j j i i
i
q q
q i i
q q q q q q q q
V q q q q
V q q q V q V
j i
i
0 02 01 0 2 1
,
0 0 2
1
0 0
, , . , , , . : con
0
2
0

+ +
+ +
K K
K

( nota
5
)

Como los trminos (qk q0k ) son por definicin las nuevas coordena-
das y stas por hiptesis son pequeas, al suponerse una vibracin que se
desplaza poco respecto a la posicin de equilibrio original, se pueden despre-
ciar todos los trminos de orden cbico o superior del desarrollo, quedndo-
nos con la expresin en su aproximacin cuadrtica. De los trminos con los
que nos quedamos, el primero, V(q0), es constante, as que en un sistema de
coordenadas con el origen desplazado adecuadamente, se podra hacer su
valor no slo constante sino nulo; por su parte, el segundo trmino ya de por
s vale cero, pues incluye la derivada de la funcin V en un punto en el que
sta tiene un mnimo, tal cual se expres anteriormente. Y as, el Lagrangia-
no puede ahor rescribirse como:

5
Para una funcin genrica f de N variables, los sucesivos trminos vendran dados por la ex-
presin siguiente (slo se expresan aqullos correspondientes a las potencias y derivadas de orden
cbico o inferior):

( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( )( )
( ) ( ) ( )
( ) ( )
N N
N
j i
x x
x x
j j i i
N
j
x x
x
j j
N
j i
x x
x x j j i i
N
j
x x
x
j j
N
j
x x
x j j N
x x x x x x con
f x x x x f x x
f x x x x f x x
f x x x f x f x x f
j i j
j i
j
0 01 0 1
,
0
2
0 6
1
1
3
0 6
1
,
0 0 2
1
1
2
0 2
1
1
0 0 1
, , , , , :
, ,
0
2
2
0
3
3
0
2
0
2
1
2
0
L L
L
L

+ + +
+ + +
+ +

320 Apndices

j i j i
j i
j dt
d
i dt
d
j i
q q K q q M L
, 2
1
,
, 2
1

En el cual los trminos Mi,j y los Ki,j son de valor constante e igual a:

j dt
d
j i dt
d
i
q
q q j i
q
q q j i
q q q q
V K
T M
j i
j i

'
& &
& &
,
0
,
0
,
2
2

( nota
6
)

Este proceso ha permitido reducir el Lagrangiano del sistema a lo que
se conoce como una Forma Cuadrtica de las coordenadas y las velocidades,
y se lo denomina Linealizacin de la Ecuacin.

El paso siguiente es obtener las Ecuaciones del Movimiento a partir de
este Lagrangiano, para lo cual se han de aplicar las llamadas Ecuaciones de
Lagrange (vase ms adelante la parte correspondiente a Mecnica Analti-
ca), que en este caso son:

{ } ) , 2 , 1 , ( 0
, , 2
2
N j i q K q M
j
j j i j
dt
d
j i
K +

Se trata de N ecuaciones diferenciales, en cada una de las cuales inter-
vienen todas las coordenadas generalizadas se dice que las ecuaciones es-
tn acopladas: todas dependen de todas las variables, sin embargo, cada
sumando recuerda la ecuacin de un Oscilador Armnico (vd. supra), lo cual
da la pista para tratar de agrupar dichas ecuaciones en forma de expresin
matricial, en una expresin compacta anloga a la de una ecuacin escalar
de OA. Para ello se definen las dos matrices y el vector siguientes:

,
_
,
_
,
_
N
N N N
N
N N N
N
q
q
q
K K
K
K K
K
M M
M
M M
M M
L
M
M O
L
L
M
M O
L
1
, 1 ,
1 , 2
, 1 1 , 1
, 1 ,
1 , 2
, 1 1 , 1
;
~
;
~

En las matrices se agrupan los trminos constantes Mi,j, Ki,j de las
ecuaciones de Lagrange; son por tanto matrices constantes, y adems son
simtricas, es decir, los trminos simtricos respecto a la diagonal son igua-
les (se cumple: Mi,j= Mj,i y Ki,j = Kj,i para todos los valores de i, j). Esto es de-
bido a que dichos trminos, como se ha visto, son derivadas segundas, y s-
tas cumplen la propiedad de intercambiabilidad del orden de derivacin en-
tre variables, o sea:

6
Vase que al ser las derivadas evaluadas en el punto de equilibrio, aqul respecto al cual se ha
realizado el desarrollo de Taylor del potencial, en las nuevas coordenadas generalizadas ser:
P. Equilibrio q q q q q
0 0
0

Apndices 321

x y y x
2 2

Con ellas y el vector q las ecuaciones de Lagrange se pueden escribir de
forma abreviada:

{ } 0
~ ~
0
2
2
2
2
, ,
+ +
q K q M q K q M
dt
d
j
j j i j
dt
d
j i

Es decir:

,
_
,
_
,
_
,
_
,
_
0
0
1
, 1 ,
1 , 2
, 1 1 , 1
1
, 1 ,
1 , 2
, 1 1 , 1
2
2
2
2
M M
L
M
M O
L
M
L
M
M O
L
N
N N N
N
N
dt
d
dt
d
N N N
N
q
q
K K
K
K K
q
q
M M
M
M M

Por analoga con las soluciones, conocidas, de la ecuacin de un OA,
para esta ecuacin que hemos obtenido, que debido a la existencia de N in-
cgnitas, correspondientes a las qK coordenadas generalizadas, ha de tener N
soluciones distintas se proponen como tales funciones vectoriales con una
forma, vectorial, anloga a la de un OA, escalar; esto es, vectores-solucin
del tipo:

( )
K K K K
t A q + cos

Sustituimos en la ecuacin estos valores propuestos para sus soluci o-
nes y as obtenemos una nueva ecuacin:

( )
+
+
K K K K
dt
d
t A q
q K q M
cos
0
~ ~
2
2

( ) 0
~ ~
2

K K
A M K
(Ecuacin de Autovalores)

Y aceptando, lo cual es demostrable, que la matriz M tiene inversa, y
que los autovalores
2
K son reales y definidos positivos, se tiene la garanta
de que las soluciones de esta ecuacin matricial, dadas por sus autovalores,
tienen sentido fsico, al ser la frecuencias, las K, valores siempre positivos.
Las soluciones propuestas se pueden reescribir como un nico vector q que
es una combinacin lineal de los distintos vectores solucin qK, esto es, un
vector de la forma:

( ) N K A c q
K
K K K K
K 2 , 1 cos +

En el cual, las cK, K son en total 2N constantes indeterminadas, y cuya
existencia es coherente, puesto que la solucin procede de una ecuacin en

322 Apndices
derivadas segundas, es decir, su resolucin involucra dos operaciones suce-
sivas de derivacin, cada una de ellas aportando N constantes indefinidas.
7

Por ltimo, conocida ya la forma general de las soluciones del problema,
se introducen unas nuevas coordenadas:

( )
K K K K K
t A c Q + cos COORDENADAS NORMALES

De forma que las soluciones, expresadas en funcin de estas nuevas
coordenadas sern:

K
K i K i
Q A q
,

A efectos del clculo efectivo de dichas soluciones todava habra que
reescribir las coordenadas normales en funcin de una matriz A que se for-
ma con los vectores AK ya conocidos, e introducir una Condicin de Normali-
zacin que se puede deducir que cumplen dichos vectores. Lo que nos inter-
esa, sin embargo, la clave de la introduccin de estas coordenadas normales
es que de ellas se obtienen directamente como ecuaciones del movimiento
las siguientes:

( )
K K K K K
t A c Q + cos 0
2
2
2
+
K K K
dt
d
Q Q

Lo que significa que hemos obtenido unas coordenadas que satisfacen,
cada una de ellas por separado, esto es desacopladas, ecuaciones de OA. Es
esta propiedad la que hace que las coordenadas normales sean ampliamente
utilizadas en muchas reas de la Fsica, entre ellas y en particular en MC.

Bueno, pero... y nuestra onda, qu?

Este tratamiento de tipo general para movimientos vibratorios que con-
duce a soluciones en un tipo particular de coordenadas cuya forma es la de
un OA, nos sirve para el problema precedente de transformar las N solucio-

7
Recordando las reglas de derivacin, dado que la derivada de una constante es siempre nula,
est claro que

( ) ( )
( )
g x f x c
c constante
g f c f c f
g f
d
dt
d
dt
d
dt
d
dt
d
dt
d
dt
d
dt
+
+ + +

0

y de ah que haya que incluir constantes indeterminadas en las soluciones de ecuaciones diferenci a-
les.

Apndices 323
nes distintas del problema de la cuerda en una nica solucin con N fre-
cuencias de vibracin distintas.

Recordemos a dnde se haba llegado: tenamos que para cada partcu-
la de las que se supona componan la cuerda, la ecuacin que describa sus
desplazamiento vertical respecto a la posicin de equilibrio en cualquier ins-
tante de tiempo era:

( )
( ) ml T
y y y y
i i i i
0 0
1 1
2
0
2
0
0 2
+ +
+
& &

A lo cual hay que agregar dos condiciones o restricciones que van a ser-
vir posteriormente para lograr evitar la existencia de las constantes indeter-
minadas que veamos resultaban de la resolucin de ecuaciones diferenci a-
les; si suponemos que la cuerda que estamos haciendo vibrar la seguimos
manteniendo fija por los extremos, esto significa que las masas puntuales
correspondientes a dichos extremos no se mueven, de forma que su despla-
zamiento vertical respecto al equilibrio ser nulo. Esto es lo que se conoce
como condiciones de contorno, que en este caso, segn lo dicho, sern:

Condiciones de Contorno: 0
1 0

+ N
y y

Ahora bien, segn se ha visto que resultaban las soluciones generales
para un sistema con movimiento vibratorio en coordenadas normales, se va
a suponer que tambin en este caso las soluciones yi tienen la forma de las
soluciones de un OA, lo cual, agregando las condiciones de contorno, nos
lleva a considerar soluciones del tipo

( )
'
+ +
0
cos
1 0 1 0 N N
i i
A A y y
t A y

Que si se sustituyen en la ecuacin del movimiento anterior que deben satis-
facer conducen a la relacin

2
0
2 2
0 1 1
2
+
+
i
i i
A
A A

En la cual las amplitudes A siguen dependiendo de i, esto es de la masa par-
ticular a la que corresponde el desplazamiento yi . Para conseguir que esto no
se d, se transforman dichas amplitudes en una expresin que las hace de-
pender de un cierto ngulo arbitrario y de una nueva constante indetermi-
nada B,

( ) i Bsen A
i

De forma que la relacin precedente, aplicando relaciones trigonomtricas
sencillas, se transforma en:

324 Apndices

cos 2
2
2
0
2 2
0

En la cual se deben cumplir tambin las condiciones de contorno del pro-
blema. La primera de ellas, A00, ya est garantizada por la propia definicin
que se ha hecho de las amplitudes en funcin de y B, pero la segunda no;
para que se cumpla, habr de darse que

( ) [ ]
( ) [ ] ( )
( )
[ ]
1 2 0
1
2
,...) 2 , 1 , 0 ( 1 0 1
) 0 : ( 0 1 0
+
+

+ +
+
N
n
n
N
sen
n n N N sen
B y N Bsen A

De forma que la frecuencia de la solucin puede tomar, en principio,
infinitos valores n distintos. Pero de todos ellos slo algunos van a ser vli-
dos. En primer lugar, para n=0, resultara una frecuencia nula, lo cual no
tiene sentido fsico, pues representara una solucin en la cual el sistema, la
cuerda, en lugar de vibrar, se estara desplazando horizontalmente (situa-
cin que no se puede dar, ya que est fija por sus extremos y el nico movi-
miento permitido es el desplazamiento vertical). Pero adems, se comprueba
que para los valores de n mayores que N, el nmero de segmentos en que se
ha supuesto subdividida la cuerda, las soluciones que se obtienen van repi-
tiendo peridicamente los valores de las soluciones que se dan para las
n=1,2,...,N, es decir, a partir de n=N+1 ya no se obtienen soluciones distintas.
De esta forma, la soluciones finales para cada masa i-sima a las que se ha
llegado son

( ) ( )
( )
[ ] N n sen
t Bsen y
N
n
n
n N
in
n i
, , 2 , 1 2 : con
cos
1 2 0
1 ,
K
+
+

En las cuales, como se anticipaba, hay N frecuencias de vibracin n disti n-
tas. Pero contina tratndose de soluciones referidas a las masas ideales, no
a la cuerda: no es an la solucin definitiva del problema. Nos resta un l-
timo paso que implicar la recomposicinde la cuerda como un continuo
en lugar de un conjunto de masas puntuales, conocido, por ello, como el
paso a Lmite Continuo.

Mtodo de paso a lmite continuo

La suposicin original fue que la cuerda estaba compuesta por un n-
mero finito de masas puntuales situadas a intervalos longitudinales iguales,
y se deca que cuanto mayor fuera dicho nmero, y menor por lo tanto la
longitud de los segmentos de cuerda que separasen cada masa puntual, me-
jor sera la aproximacin del sistema fsico real que se consegua. Lo que se
hace ahora es suponer, precisamente, que dicho nmero N es todo lo grande
que se quiera, N tiende a infinito, lo cual hace que las longitudes l tiendan a

Apndices 325
cero, de manera que, en el lmite, tendremos infinitas masas puntuales pe-
gadas unas a otras, tendremos la cuerda como un continuo de masas pun-
tuales infinitesimales. Pero hay que garantizar que, en estas condiciones,
tanto la masa como la longitud totales, M y L, de la cuerda sean finitas, hay
que garantizar que se trata de un si stema fsico real. Todo esto se expresa
de la siguiente forma:

condiciones para el paso a lmite continuo:
i. N (nmero de partculas)
ii. l0 (distancia entre partculas)
iii. m0 (masa de cada partcula)
iv. L=(N+1)l = constante (longitud total de la cuerda)
v. M=(N+1)m = constante (masa total de la cuerda)

En estas condiciones, si se consideran las frecuencias n ms bajas,
aqullas con los valores de n ms pequeos, el factor (in/N+1) ser tambin
pequeo, de manera que se puede hacer la aproximacin ya vista anterior-
mente para ngulos pequeos y considerar el seno aproximadamente igual
al ngulo, y as:

( ) ( ) ( )l N
n
l m
T
N
n
ml
T
N
n
n
n
1 1 1 2
2
0 0
0
+

+

+
<<

Expresin en la cual los denominadores contienen las magnitudes involu-
cradas en el paso al lmite, y en virtud de ello podemos reescribirlas de la
siguiente forma:

( )
( )

+

+
L
M
N l
mN
lN
mN
l
m
M l N
1
1

En donde es la densidad lineal de masa de la cuerda, la masa por unidad
de longitud, para llegar a la cual se ha supuesto que lNl(N+1), dado que N
es una cantidad muy grande comparada con l y se supone que agregarle una
unidad no es una variacin significativa en la magnitud del producto.

De esta forma, para las frecuencias ms bajas, y en particular, para la
ms pequea de todas, lo que se tiene es:

1
1
0
0

n
n
T
L
T
L
n
n

Y con ello, slo resta por tratar, en la expresin que se tena de los des-
plazamientos yi,N, el factor correspondiente a la funcin seno, en el cual,

326 Apndices
nuevamente, se va a efectuar una transformacin relativa al paso a lmite
continuo:

n
L
x
N
in
x il
n
L
il
l
l
N
in
N
in
+
1
1 1

En donde el factor il se ha designado por x que representa una variable
continua de longitud, puesto que il significa nmero de la partcula sepa-
racin entre partculas, de forma que lo que est dando, para cada partcula
i, es su distancia respecto al extremo fijo de la cuerda; y como se est supo-
niendo que la distancia l tiende a cero, que es una magnitud infinitesimal,
en el lmite corresponde a una variable continua de posicin referida a la
longitud de la cuerda, la variable x.

Y con ello, por fin, hemos obtenido la solucin para la cuerda expresada
en forma de una funcin de variable continua en la que aparecen, en lugar
de funciones distintas para las masa ideales supuestas inicialmente, fre-
cuencias de vibracin distintas: una nica funcin-solucin con tantas fre-
cuencias como grados de libertad tiene el sistema (en este caso infinitos,
pues los grados de libertad dependen de la condicin lmite de masas pun-
tuales que tienden a hacerse infinitas). Tenemos ya la onda:

( ) ( ) ( )
,... 2 , 1
cuerda la de longitud
cos ,
n
L
t x Bsen t x y
n L
n
n

Es lo que se conoce como Onda Estaci onari a.

Una de las caractersticas ms importantes, desde un punto de vista
matemtico, de dichas ondas algo que repercute a la hora de la resolucin
de los problemas relativos a la ESH, en cuanto al procedimiento tcnico a
seguir es que la dependencia espacial (x) y la temporal (t) estn separadas,
esto es:

( ) ( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
'
t t g
x Bsen x f
t g x f t x y
n
L
n
n
cos
: con
,

Se dice que la funcin de onda est factorizada, es el producto de dos
funciones, cada una de ellas de una sola variable.

Otra propiedad importante, debido a la cual tales ondas reciben, preci-
samente, el nombre de estacionarias, es que existen ciertos puntos espec-

Apndices 327
ficos del medio de propagacin, en este caso la cuerda, que estn siempre en
reposo: en ellos la f.o. vale cero en cualquier instante de tiempo:

Definicin: Nodos (de una onda estacionaria). Se denominan as los valores de la
variable espacial x para los cuales la f.o. y
n
vale cero debido a que se anula su par-
te espacial f(x):
( ) n k k x x sen
L
n
L
n
,... 1 , 0 , 0

de forma que los puntos que verifican esta condicin son:
Nodos: ) ,..., 2 , 1 , 0 ; ,... 2 , 1 ( n k n n kL x
Esta propiedad es, en cierto sentido, contradictoria con la naturaleza ondula-
toria de y
n
, puesto que siendo una onda un fenmeno de propagacin, esos
puntos del medio son puntos estticos, en ellos no existe propagacin de nin-
gn tipo, el medio permanece en todo instante quieto.

Esta funcin de onda ha sido el resultado de una aproximacin lineal
8

del problema ideal de la cuerda compuesta por masas puntuales, y se ha
obtenido a partir de la ecuacin de los desplazamientos verticales de dichas
masas puntuales; es decir: no se corresponde, todava, con ninguna ecua-
cin de ondas que sirva de modelo matemtico para la evolucin en el tiem-
po de la vibracin de la cuerda recompuestamediante el mtodo de paso a
lmite continuo. Nos falta comprobar que efectivamente existe dicho modelo
dinmico.

Para ello, fijmonos en un segmento infinitesimal de la cuerda, un seg-
mento de longitud x (vase la figura de la pgina siguiente). En el equilibrio,
con la cuerda tensa en posicin horizontal y en reposo, el segmento x est
sometido a una tensin T0 y no hay ninguna otra fuerza actuando sobre la
cuerda. Cuando lo desplazamos del equilibrio, sabemos que hay una funcin
yn(x,t) que nos da el desplazamiento de cualquier punto de la cuerda respec-
to a la horizontal; en este caso, a dicha funcin la llamamos (x,t) y va a es-
tar referida al punto medio del segmento x. Ahora, los extremos del seg-
mento estarn sometidos a dos tensiones T1 y T2 que siguiendo la aproxima-
cin que se viera al inicio, suponiendo un desplazamiento pequeo de la
cuerda respecto a su posicin de equilibrio (los ngulos 1 y 2 son peque-
os), van a ser de la misma magnitud que la tensin original pero variarn

8
Recurdese que al simplificar la funcin que daba el potencial del sistema slo se tomaron los
trminos de hasta potencias cuadradas y derivadas segundas de la serie de Taylor, obtenindose una
forma cuadrtica para el lagrangiano: el resultado de esta simplificacin fue que la ecuacin dinmica
referida a las masas puntuales era lineal: slo aparecan las funciones y
i
y sus deri vadas segundas,
multiplicadas por factores constantes; no resultaban ni potencias de dichas funciones ni productos de
las mismas:

( )
( )
&&
.
&&
y y y y
T ml cte
y C y C y C y
i i i i
i i i i
+ +

+ + +
+
+
2 0
0
0
2
0
2
1 1
0 0
1 2 1 3 1

Y esta es, precisamente, una expresin lineal.

328 Apndices
en orientacin. La fuerza neta sobre la cuerda ser la componente vertical de
la resultante de ambas tensiones, y de magnitud

( )
( )
1 2 0
1 2 0 1 1 2 2
tan tan

T
sen sen T sen T sen T F
y

( nota

9
)

x1 x2
T2

2
(x,t)

x
eje X

1
T0 T0
T1

Y como las tangentes de los ngulos son las derivadas de la funcin
en los extremos del segmento de cuerda considerado (recurdese la interpre-
tacin geomtrica de la derivada de una funcin en un punto), de lo anterior
se obtiene:

( )
1 2
0
2 , 1 tan
x x
x
x x
x y
x x
x i
T F
i
i

Si suponemos que el segmento de longitud x tiene una masa m, sta,
expresada en funcin de la densidad lineal de masa definida anteriormen-
te, ser m=x (o sea: masa de un cierto segmento de cuerda =longitud del
segmento masa por unidad de longitud densidad lineal), y aplicando la
definicin de la aceleracin como derivada segunda de la funcin de posicin
respecto al tiempo, tendremos, por la segunda ley de Newton, que la fuerza
neta habr de ser:

( ) ( )

2
2
1 2
0
t x x
x
x x
x y
x T F

9
Para ngulos pequeos, hay tres aproximaciones trigonomtricas que se utilizan con bastante
frecuencia (y cuyo fundamento tambin est en los desarrollos de Taylor de las funciones seno, co-
seno y tangente):
si es pequeo (0):
'

sen
cos
sen cos sen sen

1
1 tan

De ellas, en la expresin de F
y
se ha aplicado que sentan.

Apndices 329

2
2
1 2
0
t
x x
x
x x
x
x
T

Ahora, considerando el lmite cuando x0, el factor que multiplica a
T0 es, por definicin, la derivada de la funcin /x, esto es:

( )

2
2
1 2
0
lim
x
x x
x x
x
x x
x
x
x

,
_

Con lo que se llega a la ecuacin de ondas buscada, ecuacin que ex-
presa la evolucin del movimiento de la cuerda en el tiempo, el modelo di-
nmico de su vibracin:

0
2
2
2
2
2
: con ,
1
T
x t v
v
Ecuacin dinmica de vibracin de la cuerda
(Ecuacin de ondas)

La ecuacin de ondas obtenida es una de la muchas que existen, y una
de las ms sencillas. Si se consideran condiciones de contorno tales como
las que se suponan en el caso de la cuerda fija por sus extremos, las fun-
ciones que son soluciones de la ecuacin sern de la forma que tena
yn(x,t), pero si se aplican otras condiciones distintas, tambin las soluciones
de la ecuacin sern funciones distintas. En general, si no se especifican de
antemano condiciones de contorno, las soluciones de la ecuacin de ondas
anterior, sern funciones que dependern de x+vt o de xvt, en las cuales la
parte espacial y temporal de la onda no van a estar factorizadas (las funci o-
nes ya no correspondern a ondas estacionarias):

( ) ( ) vt x f t x t ,
es la sol uci n general de la ecuacin

2
2
2
2
2
1
x t v

La funcin f ser una funcin arbitraria cualquiera, que cumpla los re-
quisitos matemticos adecuados (continua, derivable dos veces tanto respec-
to al tiempo como respecto a la posicin, etc.), y que depende slo de un ar-
gumento, esto es de xtvt, aunque en l se incluyen las dos variables. El sig-
no t tiene un significado fsico concreto. Supongamos una cuerda vibrando
cuya funcin de onda sea solucin de la ecuacin, que en el instante t0

330 Apndices
tenga la forma que se presenta en la figura siguiente. Transcurrido cierto
tiempo, la onda (ojo! no la cuerda) se habr desplazado horizontalmente, y
precisamente la direccin de dicho desplazamiento horizontal depender del
signo del argumento del cual depende la funcin (vase la figura)..

Por otro lado, se ha mencionado ya en el texto el Principio de Superposi-
cin. Ahora podemos ver ms inmediatamente cul es el significado de dicho
principio. Cuando se trata de ondas de este tipo, es decir, que son solucio-
nes de una ecuacin diferencial lineal, representadas por funciones del tipo
f(xtvt), si se tiene dos ondas distintas, y por tanto dos funciones f1 y f2 dis-
tintas, pero con el mismo parmetro v, en realidad, matemticamente se tie-
ne una nica onda ,

( ) ( ) ( ) vt x f vt x f t x t + t
2 1
,

f (xv t )
f en t
=
0
X
l a f unci n =f(xv t ) en t =0

f (x
+
v t )
f en t =0
X
f en t >0
l a f unci n en t
> >0 si es =f(x+v t)

EL DESPLAZAMIENTO HORIZONTAL, PARA TIEMPOS POSTERI ORES A t=0,
ES HACIA LA IZQUIERDA EN EL CASO DEL ARGUMENTO CON SIGNO POSIIVO.

f en t
=
0 f en t
>
0
X
l a f unci n en t > >
0 si es
=
f (x

v t)
f (x
v t )

EL DESPLAZAMIENTO HORIZONTAL, PARA TIEMPOS POSTERI ORES A t=0,
ES HACIA LA DERECHA EN EL CASO DEL ARGUMENTO CON SIGNO NEGATIVO.

Apndices 331

Se trata de una onda superpuesta que es la suma de las dos. Y es la
suma y no cualquier otra relacin matemtica la que nos da la onda super-
puesta de ambas porque stas son soluciones (lineales) de una ecuacin de
ondas lineal. Y entonces lo que el principio de superposicin significa es que:

Principio de superposicin: dadas dos (o ms) ondas lineales, la onda conjunta
formada por ellas es la onda resultante de sumar punto a punto las ondas dadas (o
bien: las ondas lineales se suman punto a punto).
La manifestacin fsica de esta propiedad una propiedad que es resultado del ti-
po de funciones matemticas que representan dichas ondas es el fenmeno de la
Interferencia de ondas.

Entonces... las ondas son as?

Se ha visto un modelo matemtico de representacin de ondas muy
elemental: las ondas estacionarias son ondas ideales que no se dan en la
realidad: si perturbamos el estado de reposo de una cuerda sujeta por los
extremos, pasado cierto tiempo, la onda que producimos, la vibracin de la
cuerda, desaparecer: la onda se va amortiguando progresivamente hasta
desaparecer. Esto significa que, como fenmeno fsico, las ondas no se pro-
pagan infinitamente en el tiempo, ni tampoco conservan su forma inicial: su
amplitud se va amortiguando, al tiempo que la ondulacin se deforma. Las
ondas realesson finitas tanto en el espacio como en el tiempo. Y el modelo
matemtico del que hemos estado hablando no es ms que eso, un modelo,
una herramienta. Obviamente, existen muchos ms tipos de ecuaciones de
onda, correspondientes a fenmenos ms complejos, y tambin funciones de
onda que las satisfacen:

Las ondas, en su globalidad, constituyen un fenmeno fsico de enorme complejidad:
las funciones de onda son muy complicadas. Sin embargo, hay un caso sencillo, un ti-
po particular de ondas, que es el pilar de todo lo que a ondas se refiere, y que sirve de
punto de partida a todo el tratamiento posterior. Nos referimos a las Ondas Monocro-
mticas, tambin conocidas como Ondas Planas.
10

Las ondas planas son un caso particular de soluciones de la ecuacin
de ondas que hemos visto, y, por lo tanto, tienen la forma general de las fun-
ciones de onda solucin de la misma:

Onda Monocromtica o Plana: ( ) ( ) [ ] t x Asen t x
T
1 1
2 , t

10
Notas de la asignatura Mecnica y Ondas, 2 curso de licenciatura, ao acadmico 1994 / 95.

332 Apndices
Para comprobar que es una funcin de la forma requerida, (x,t)f(xvt),
basta tener en cuenta las relaciones que se vean al principio, entre frecuen-
cia, perodo, longitud de onda y nmero de onda:

( ) ( ) [ ]
( ) [ ]
( ) [ ]
( ) ( ) ( ) t
t
t
t

Asen f vt x f t x
vt x Asen
t x Asen
t x Asen t x
T
v
T
, ,
2 ,
2
2
1 1

Se llaman monocromticas porque slo tienen una nica longitud de
onda definida, dada por 2/ (cuando lo habitual, como veamos en el
caso de la cuerda, es que una f.o. est compuesta por distintas frecuencias
de vibracin, y por lo tanto, tambin distintas longitudes de onda). Seguimos
estando en un caso ideal, pues dicha funcin de onda est definida para
cualquier intervalo de tiempo (<t<+) y conserva la forma en todo momen-
to, no se deforma. Adems, se puede comprobar que los puntos de, por
ejemplo, una cuerda que est vibrando con este tipo de movimiento ondula-
torio se desplazan verticalmente describiendo el movimiento de un OA. Gr-
ficamente,

en t
=
0
en t
+
t

LA ONDA SE PROPAGA HORIZONTALMENTE, PERO LOS PUNTOS DE LA CUERDA SLO SE DESPLAZAN
VERTICALMENTE, ES LA FORMAONDULATORIA LA QUE SE MUEVE EN SENTIDO HORIZONTAL, EL MEDIO
MATERIAL, LA CUERDA, NO: SU PERTURBACIN ES UN MOVIMIENTO VIBRATORIO VERTICAL.

Es decir, transcurrido un cierto intervalo de tiempo t, infinitesimal, al
que corresponder un desplazamiento horizontal x tambin infinitesimal de
la f.o., como su forma se conserva, la funcin que la describe tiene que ser
igual:

[ ] ( ) ( ) [ ]
[ ] ( ) ( ) [ ] t t x x Asen t x Asen
t t v x x f vt x f
+ t + t
+ t + t

Y para que la relacin anterior se cumpla, se tiene que dar que:

t x t x 0

Apndices 333
Lo que significa que las variaciones espaciales (x) y las temporales (t) no
son independientes entre s, como s suceda con las ondas estacionarias. Y,
adems, recordando la definicin que se daba de la relacin de dispersin,

v
t
x
v
t x

Lo que nos dice que el parmetro v , del cual slo sabamos inicialmente que
era un factor constante (en el caso particular de la cuerda que se utiliz para
deducir la f.o. de tipo estacionario, simplemente era el nombre que se le
daba a un factor constante que relacionaba la tensin en el equilibrio con la
densidad lineal de masa de la cuerda; vd. supra) representa las variaciones
espaciales respecto al tiempo (x/t), y consiguientemente tiene el significado
fsico de una velocidad. En consecuencia:

I nterpretacin del parmetro v de la ecuacin de ondas: representa la velocidad a
la que se propaga la deformacin del medio, es decir: v es la velocidad de propa-
gacin de la onda representada por la funcin .

Y an se puede dar una interpretacin ms precisa de dicho parmetro,
para lo cual hay que definir previamente otra magnitud de tipo ondulatorio:

Definicin: Fase. Dada una onda monocromtica , su fase se define como la mag-
nitud siguiente:
( ) t x t x t ,
Puesto que la velocidad a la que debera moverse un observador que quisiese ver la
misma fase en todo instante, esto es, la velocidad a la que debera moverse un ob-
servador para que fuese constante es precisamente v, a este parmetro tambin se
lo denomina velocidad de fase:
Definicin adicional: v, velocidad de fase. Es la velocidad de todo observador que
mide valores constantes de la fase definida previamente.

Mediante estas ondas monocromticas o planas se puede resolver la
aparente contradiccin de las ondas estacionarias relativa a la presencia de
nodos en los cuales no existe propagacin. Para ello, se supone el mismo
problema de una cuerda vibrante fija por sus extremos, pero en lugar de una
solucin como la que conduca a la f.o. estacionaria, se propondr como di-
cha solucin una combinacin lineal de ondas monocromticas; en concreto,
la ms sencilla, compuesta por nicamente dos ondas planas; y, natural-
mente, las mismas condiciones de contorno.

O sea:

Se postula como solucin del problema de la cuerda vibrante la solucin:

334 Apndices

( ) [ ] [ ]
( ) ( ) [ ] contorno de s condicione 0 , , 0
,

+ +
t L t
t x Bsen t x Asen t x

Se toma el mismo nmero de onda , y por tanto las mismas longitud de onda y
frecuencia , para ambas porque, por hiptesis, la solucin total, la combinacin,
es una onda monocromtica.

Entonces, aplicando las condiciones de contorno a la expresin general
de la funcin, se tiene que:

( ) ( ) ( )
( ) ( )
( )

v L n n L L n
L sen t L
B A t
t sen A B t

, 2 ,
0 0 ,
, 0 0 , 0

( ) [ ] [ ] ,...) 2 , 1 ( cos ,
2
n t x sen t x
L
v n
L
n A

Significado: la interferencia (superposicin) de dos ondas monocromticas, con di-
recciones de propagacin opuestas y la misma amplitud es una onda estacionaria.
Es decir: segn el principio de superposicin, toda onda estacionaria puede consi-
derarse como la combinacin de dos ondas monocromticas (con lo cual la exis-
tencia de nodos ya no es una caracterstica, contradictoria, de un cierto tipo de on-
das, sino el resultado de la conjugacin de ondas que, realmente, no implican la
existencia de puntos estacionarios).
Adems, se puede comprobar, dadas las propiedades dinmicas de las ondas esta-
cionarias, que stas no transportan energa (otro resultado contradictorio con su
carcter ondulatorio); esto significa en realidad que s hay un transporte de ener-
ga, de igual magnitud pero sentido opuesto, de manera que el balance neto es nu-
lo.
Nota: cuando se da la interferencia entre dos ondas planas de distinta longitud
de onda, el resultado ya no ser una onda estacionaria; en general, el fenme-
no de interferencia puede ser de tipo constructivo o destructivo; en el primer
caso las ondas (dados los signos de sus velocidades de propagacin) se suman
incrementando su amplitud; en el segundo, se restan, pudiendo llegar a anu-
larse mutuamente.

El resultado importante de esto es que cualquier tipo de onda, de la
complejidad que sea, puede ser tratada como una combinacin lineal o su-
perposicin de ondas monocromticas, ondas elementales de una nica fre-
cuencia de vibracin, pero que tendrn, todas, amplitudes y longitudes de
onda distintas. Las que se conocen como series y transformadas de Fourier,
combinaciones de ciertas funciones sinusoidales mediante las cuales se
puede representar las f.o. propias de la MC, en cuanto tales representaci o-
nes, tienen aqu su fundamento fsico (su fundamento matemtico corres-

Apndices 335
ponde a las propiedades algebraicas de los espacios de Hilbert y de las dis-
tribuciones y sus correspondientes operadores, como se ver).

Por otra parte, como se ha visto, el tipo de f.o. vlidas para la represen-
tacin de las ondas de probabilidad asociadas a la materia, las f.o. de la MC,
son un tipo de ondas muy localizadas en el espacio y en el tiempo: corres-
ponden a lo que en mecnica se denominan Pulsos, y se trata ondas peridi-
cas pero no monocromticas. Debido a su periodicidad, pueden ser repre-
sentadas mediante la composicin de movimientos armnicos (del tipo OA)
elementales, y de esta forma, a su vez, ser consideradas como superposicin
de ondas monocromticas. O sea:

Proposicin Fundamental: Cualquier onda peridica puede ser considerada como
una superposicin de ondas monocromticas.

Apndices 337
APNDICE A3

La ESH: entre la Electrodinmica y la Relatividad (y 3)

Algunos conceptos del Espacio-Tiempo.

La mecnica newtoniana presupone la existencia de un tiempo y un espacio ab-
solutos, y su pilar fundamental son las ecuaciones de transformacin de Galileo, que
permiten transformar las expresiones de posicin (espacio) y tiempo referidas a medi-
das efectuadas en un sistema de referencia dado en las que se tendran respecto a
cualquier otro sistema de referencia distinto. Las transformaciones de Galileo permiten
comparar las mediciones que efectan observadores distintos.

Las comparaciones slo se pueden efectuar entre sistemas de referencia inercia-
les, esto es, sistemas no sometidos a la accin de fuerzas externas y por tanto sin ace-
leracin: un sistema de referencia inercial siempre estar en reposo respecto a cual-
quier otro sistema de referencia inercial distinto o bien movindose con velocidad
constante. Cmo se relacionan las medidas entre observadores situados en sistemas
de referencia distintos?. Supongamos dos observadores O y O viendo el mismo obje-
to, y movindose, O respecto a O, con una cierta velocidad V constante.

O
X
V
P
r
r
Z
Y
O
X
Z
Y
Si s t e mas de r e f e r e nc i a
O

r
, t
r
= ( x , y , z )
O r , t ` r = ( x , y , z )
V e s l a v e l oc i dad de O
me d i d a e n
O
( e s l a v e l oc i dad c on l a que
O v e mo v e r s e a O)

En estas condiciones, las ecuaciones de transformacin de Galileo son:

Transformaciones de Galileo:
'

t t
t V r r

Las posiciones son funciones del tiempo, as que, para saber cul es la
relacin entre velocidades y aceleraciones de los objetos medidos, basta con
derivar la primera de las ecuaciones de transformacin:

338 Apndices

'

v a
r v
t r r
dt
d
dt
d
) (

( ) ( )
( )
'
'
a a
V v v
a V v V v a
t V v t V t V r t V r v
dt
d
dt
d
dt
d
dt
d
dt
d
dt
d
dt
d
0
0 1

Tales transformaciones van asociadas al conocido como principio de
relatividad clsico:

Principio: Las leyes de la Mecnica son las mismas para cualquier observador
inercial

Segn este principio, las leyes de la Mecnica no sufren transformacin
al aplicar las ecuaciones de Galileo; es decir, son independientes del obser-
vador. Sin embargo, slo se refiere a la Mecnica, no a la Fsica en general. Y
esto es as porque, precisamente, las ecuaciones de la electrodinmica clsi-
ca, las leyes o ecuaciones del campo electromagntico de Maxwell, s que
sufren alteracin al serles aplicadas las ecuaciones de transformacin de
Galileo. Para comprobar que efectivamente se transforman al aplicrseles
dichas transformaciones, consideremos una de estas ecuaciones:

2 1
2
2
2
t c

Para mayor simplicidad, pensemos que es funcin slo de una coor-
denada espacial, en lugar de las tres del vector de posicin, y del tiempo

2
2
2
2
2 2
2
2
1 2 1
) , ( ) , (
x t c t c
t x t r

Si medimos desde un sistema de referencia distinto movindose a una
velocidad constante V respecto al original, tendremos una nueva coordenada
x=xVt, y la velocidad de la luz, c, pasar a ser, ahora, desde el nuevo siste-
ma de referencia cV. As que la ecuacin ser ahora (las derivadas parciales
de x y x coinciden):

( )
( )
4 4 3 4 4 2 1
4 4 4 3 4 4 4 2 1
s adicionale trminos
Maxwell
2
2
2 2
2
2
2
2
2
2
2
2
2 2
2
2
2
2
1 2
1 1
1 1

t c V c V x t c
x t V c x t c
+

Apndices 339

Que se puede comprobar que ya no es la relacin entre variables que se te-
na antes: resulta la leyde Maxwell y adems, unos trminos extra que no
se corresponden con ella. Est claro que lo que hace fallarlas transforma-
ciones de Galileo en las ecuaci ones electrodinmicas es la presencia de la
velocidad de la luz.

Se planteaba entonces un dilema: mientras la mecnica verificaba el principio de invariancia
derivado de las transformaciones de Galileo, la electrodinmica lo transgreda. En 1870 slo
haba tres alternativas: 1) Mantener la mecnica y aceptar que el electromagnetismo era una
teora errnea. Supona echar por tierra una teora que era elegante y autoconsistente: fun-
cionaba. Predicciones deducidas de la teora haban sido verificadas de forma emprica pos-
teriormente. 2) Introducir un sistema de referencia privilegiado (absoluto) y afirmar que las
leyes fsicas [en general] seran vlidas tan slo si sus magnitudes estaban referidas a di-
cho sistema. Esto condujo a la hiptesis del ter, pero el experimento Mitchelson-Morley
descart dicha hiptesis. 3) Considerar que lo errneo eran las transformaciones de Galileo.
sta ltima fue la opcin que sali adelante. Y lo hizo a partir del replanteamiento de toda la
fsica efectuado por Einstein. Tal replanteamiento se asentaba en las dos hiptesis bsicas de
la Relatividad Especial o Restringida:
1 hiptesis: Todas las leyes de la Fsica deben ser las mismas para cualquier
observador inercial
2 hiptesis: La velocidad de la luz en el vaco es la misma para cualquier obser-
vador inercial
La segunda de ambas era (y es) particularmente contra-intuitiva por el hecho de pre-
suponer la existencia de algo que se mueve siempre con la misma velocidad independien-
temente de la velocidad del observador. Estas hiptesis implican que las leyes de transfor-
macin entre sistemas de referencia inerciales deben ser distintas a las de Galileo,... cu-
les?
1

Estas nuevas ecuaciones de transformacin son las Ecuaciones de Lo-
rentz. Veamos ahora cmo se pueden deducir. Para hacer ms sencillos e
inteligibles los clculos, en lugar de considerar dos observadores cuya velo-
cidad relativa sea arbitraria, se supondr que la direccin del desplazamien-
to es la del eje de coordenadas horizontal, de forma que las componentes y, z
de los vectores de posicin sern las mismas en ambos sistemas.

1
Notas tomadas en clase de la asignatura Mecnica y Ondas, 2 curso de Licenciatura, ao
acadmico 1994/95

340 Apndices
O
Y
r
Z
P
X O
Y
Z
X = X
V
r

Se parte de la relacin ms general posible: cada una de las coordena-
das del sistema O podra ser funcin de todas las del sistema O, esto es:

( )
( )
( )
( )
'
t z y x t t
t z y x z z
t z y x y y
t z y x x x
z y x r
z y x r
, , ,
, , ,
, , ,
, , ,
) , , (
) , , (

En especial, es significativa la ltima de las relaciones, que implica no
aceptar la igualdad de tiempos entre sistemas distintos (supone un salto en
el vaco
2
). Ahora bien, aceptando el supuesto de la homogeneidad del espa-
cio,

Hiptesis: El espacio es homogneo. Para un nico observador, mediciones de la
misma longitud efectuadas en distintas posiciones del espacio arrojan el mismo
resultado.

Aplicando esta hiptesis, se puede reducir la generalidad de las rela-
ciones anteriores entre coordenadas; van a estar sometidas a una restric-
cin: deben ser lineales, es decir: las combinaciones en que estarn x, y, z, t
sern nicamente aditivas, y los coeficientes que las multipliquen deben ser
constantes. De esta forma:

'
+ + +
+ + +
+ + +
+ + +
t a z a y a x a t
t a z a y a x a z
t a z a y a x a y
t a z a y a x a x
44 43 42 41
34 33 32 31
24 23 22 21
14 13 12 11
(a
ij
= constantes)

No obstante, siguen siendo relaciones excesivamente generales. Para
reducirlas algo ms, se introduce una segunda hiptesis:

2
Ibd.

Apndices 341

Hiptesis: El espacio es istropo. Las rotaciones de los sistemas de referencia no
afectan a las mediciones que se realizan. En el caso que se est considerando, si
rotsemos los ejes Y, Z de ambos sistemas de referencia manteniendo fijo el eje
XX, las mediciones deberan permanecer invariantes (debera seguirse obser-
vando lo mismo)

Con ello, se reduce el nmero de constantes aij desconocidas, pues,

'

1
0
33 22
34 32 31 24 23 21
a a
a a a a a a
y y
z z

Y nos queda:

'
+ + +

+ + +
t a z a y a x a t
z z
y y
t a z a y a x a x
44 43 42 41
14 13 12 11

Una nueva hiptesis continuar el proceso de limitacin o restriccin
de la forma que las relaciones entre coordenadas pueden adoptar:

Hiptesis: El tiempo es istropo. Las rotaciones de los sistemas de referencia no
afectan a las medidas temporales que se efecten. En el caso que se considera, ro-
taciones de los ejes Y, Z, manteniendo fijo el eje XX, conservan invariantes las
medidas temporales.

Esto significa que en los puntos simtricos (0,y,0), (0,y,0) el tiempo t
medido ha de ser el mismo, y tambin para (0,z,0), (0,z,0) (vase la figura
siguiente). Lo que nos lleva a:

0
) 0 , , 0 (
) 0 , , 0 (
0
) 0 , , 0 (
) 0 , , 0 (
43 43
44 43
44 43
42 42
44 42
44 42

+
+

+
+
a a
t a z a t z
t a z a t z
a a
t a y a t y
t a y a t y

342 Apndices
(0, z, 0); t
c
(0, -y, 0); t
b
(0, y, 0); t
a
( 0, - z, 0) ; t
d
X =X
Y
Z
O
Se debe cumpl i r:
t
a
= t
b
t
c
= t
d

Por otra parte, sabemos que la velocidad relativa de los dos sistemas es
V, en la direccin del eje X, de forma que en esa direccin se tiene que cum-
plir:

'

0
) (
13 12
11 14
11
a a
V a a
Vt x a x V

Utilizando lo cual ahora las relaciones quedan como:

'
+

t a x a t
z z
y y
Vt x a x
44 41
11
) (

A este ltimo resultado se ha llegado sin introducir en los razonamien-
tos las dos hiptesis centrales de la teora relativista, la constancia de la ve-
locidad de la luz y la invarianci a de las leyes fsicas respecto a observadores
inerciales. Dichas hiptesis se aplican en el siguiente paso.

Supongamos que en el instante inicial, con los dos relojes de ambos
sistemas a cero (t=t=0), se emite una onda electromagntica esfrica, cuya
velocidad de expansin habr de ser, por tanto, la velocidad de la luz. Ambos
observadores, para que se cumpla la hiptesis de invariancia, habrn de ver
efectivamente una forma esfrica para la onda, y para que se cumpla la hip-
tesis de la universalidad de la velocidad de la luz, habrn de medir una ex-
pansin a velocidad constante c. Transcurrido un cierto tiempo, la distancia
recorrida por el frente de ondas (una superficie esfrica) ser ct, para O, y ct,
para O, que son los radios de la esfera en uno u otro sistema de referencia
(vase la figura siguiente).

La ecuacin geomtrica en tres dimensiones de una superficie esfrica
es

Superficie esfrica:
2 2 2 2
R z y x + + (R = radio de la esfera)

Apndices 343

Lo que significa que se tendrn que cumplir las relaciones:

) O (en
O) (en
2 2 2 2 2
2 2 2 2 2
+ +
+ +
t c z y x
t c z y x

O , t O, t
V
Onda esf r i ca
v= c

Sustituyendo en estas dos ltimas expresiones los valores de x, t en
funcin de las relaciones de transformacin a las que se haba llegado, se
obtiene que:

2 2
2
41
2 2
44 11
1
1
1
1
c V
c
V
a
c V
a a

Y con ello obtenemos ya las ecuaciones de transformacin de Lorentz en su
forma definitiva:

Ecuaciones de
transformacin de
Lorentz
'

2 2
2 2
1
1
2
c V
x t
t
z z
y y
c V
Vt x
x
c
V

Como se puede comprobar, t depende de la coordenada espacial x, lo
cual significa que segn la teora de la Relatividad el tiempo depende del es-
tado dinmico del observador, resultado que hecha por tierra la nocin de

344 Apndices
tiempo absoluto.
3
Ya no se miden tiempos igualesen ambos sistemas, sino
que las medidas temporales, al pasar de un sistema al otro, dependen de la
velocidad relativa de los sistemas y, adems, de la coordenada x, de la coor-
denada espacial variable (si se hubiese supuesto una velocidad relativa en
una direccin arbitraria, la dependencia sera respecto a las tres coordena-
das cartesianas de la posicin).

No es de extraar, entonces, que sea la ltima de las ecuaciones de Lo-
rentz, la que establece la transformacin de tiempos, la que d lugar a la
mayora de las paradojas que se derivan de la teora: es la relacin ms rele-
vante. Entre otros resultados, afecta al concepto de simultaneidad.

Nota: La ecuacin de Schroedinger no satisface las transformaciones de Lo-
rentz. En relatividad, tiempo y espacio poseen el mismo carcter, es decir, x
y ct tienen las mismas dimensiones y aparecen en las ecuaciones elevadas a
la misma potencia, lo cual no sucede en la ESH, donde la derivada de la f.o.
respecto al tiempo es una derivada primera, mientras que respecto a la po-
sicin aparecen derivadas segundas:

{
V
z y x m t
i +
,
_
4 4 4 3 4 4 4 2 1
h
h
derivadas 2
2
2
2
2
2
2 2
derivada 1
as
2

Luego la ESH nunca podr permanecer invariante bajo las transformacio-
nes de Lorentz. Pese a esto, durante dcadas la mecnica cuntica no rela-
tivista convivi con la relatividad; he aqu una de las manifestaciones de
esa incompatibilidad, entre ambas teoras que ya hemos sealado

De cmo lo simultneo deja de ser lo que pareca as como lo largo y lo
duradero ya no lo son tanto.

Segn las relaciones de Galileo, dos sucesos simultneos son aqullos
que se producen en puntos distintos en el mismo instante; segn la relativi-
dad, esto slo ser cierto cuando est referido a un nico observador. Si se
consideran dos eventos medidos por un observador O, para fijarlos con preci-
sin habr que establecer dnde y cundo se producen

3
Ibd.

Apndices 345
Observador O:
2 2
1 1
, 2 evento
, 1 evento
t x
t x

sern simultneos
2 1
t t

Para un observador O movindose respecto a O habr que aplicar, a ca-
da evento por separado, las transformaciones de Lorentz. Para simplificar la
notacin se suele definir el factor como:

2 2
1
1
c V
(Factor de Lorentz)

De forma que tendremos:

Observador O:
( )
( )
( )
2 1 1 2
2 2 2
1 1 1
2
2
2
x x t t
x t t
x t t
c
V
c
V
c
V

'

Lo que significa que:

2 1
t t salvo que
2 1
x x .

En conclusin, la simultaneidad se convierte en un concepto depen-
diente del observador, tampoco ser un concepto absoluto. Consecuencia
directa de ello va a ser que las medidas de longitudes tambin pasen a ser
dependientes del estado dinmico del observador; es lo que se conoce como
Contraccin Relativista en la medida de longitudes.

Un objeto de longitud L en su propio sistema de referencia (un sistema
de referencia que se mueve solidario con l) y en la direccin del movi-
miento (eje X) medir:

1 2
x x L

Siendo x1, x2 los extremos. Para un observador O que se mueva con una ve-
locidad V respecto a dicho objeto, la longitud ser

1 2
x x L

Si suponemos que las mediciones de x1 y x2 se realizan de manera
simultnea en O tendremos un nico tiempo relativo a ambos puntos

t t t
2 1

346 Apndices

Y dada la relatividad del concepto de simultaneidad, cabe esperar que
la longitud medida en uno y otro sistema sea distinta, LL.. Si aplicamos las
transformaciones de Lorentz inversas, esto es, las que expresan las coorde-
nadas de O en funcin de las de O (para lo cual basta sustituir en las trans-
formaciones directas V por V), tendremos:

( )
( )
( )
L
L
L
L
x x
L
x x
t V x x
t V x x
<
+
+
43 42 1 3 2 1
1 2 1 2
2 2 2
1 1 1

Resultado que confirma que, efectivamente, los dos observadores miden
longitudes diferentes; pero adems, para el observador en movimiento la
magnitud de la longitud que mide ser menor que la de la longitud medida
por el observador en reposo. Es decir: los objetos en movimiento se ven ms
pequeos de lo que se los vera si estuvi esen quietos. Como habitualmente
las velocidades a las que se mueven los objetos son mucho menores que la
de la luz, este efecto no se percibe:

En condiciones habituales: L L c V << 1

Una segunda consecuencia afecta tambin a las mediciones temporales,
como no poda ser menos, dada la interdependencia espacio-temporal debi-
da a las ecuaciones de Lorentz; se trata de la Dilatacin en la medida de in-
tervalos de tiempo.

Para medir intervaloses necesario que tomemos como referencia dos
sucesos distintos. Si consideramos un objeto inicialmente quieto en O y que
comienza a moverse con una velocidad V en la direccin X respecto al obser-
vador que permanece en reposo en O, al cabo de un cierto tiempo podremos
definir dos sucesos distintos:

1er. suceso, arranque:
2 suceso, posterior:
O(x
1
0, t
1
0); O(x
1
0, t
1
0)
O(x
2
Vt, t
2
t); O(x
2
0, t
2
t?)

Los intervalos de tiempo que se miden en ambos sistemas sern:

t t t t t t t t 0 , 0
1 2 1 2

Cuya relacin se obtiene nuevamente aplicando las transformaciones
de Lorentz:

Apndices 347

( )
( )
t
t
t
t t t
Vt x t t
x t t t
c
V c
V
<

43 42 1
2
2
2 2
1
2 2
2 2 2
,

Esto significa que el observador en movimiento observa que el tiempo
transcurre ms despacio de lo que lo hace para el observador que permane-
ce en O en reposo; la diferencia ser mayor cuanto mayor sea la velocidad V.

Lo relativista no relativo: los invariantes.

La teora de la relatividad implica una forma nueva de enfrentarse con
las relaciones espacio / tiempo, pero no slo en un sentido abstracto y con-
ceptual, sino que tal variacin de perspectiva se pone de manifiesto de forma
prctica en operaciones de tipo tcnico, en la misma manera, por ejemplo,
de plantear los datos relevantes a la hora de resolver problemas de clculo
de magnitudes,

La teora de la Relatividad debera haberse llamado teora de los Invariantes, porque
trata de buscar magnitudes que permanecen invariantes al cambio de sistemas de referencia;
esto es, magnitudes independientes del sistema de referencia que se est utilizando para me-
dir.
4

Tiempo y espacio no son invariantes, sin embargo, hemos comprobado
que una magnitud que es combinacin de ambas s que lo es, el Intervalo
relativista, cuya definicin ya hemos dado:

I ntervalo (definicin)
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
2
1 2
2
1 2
2
1 2
2
1 2
2
2 , 1
z z y y x x t t c S

Y est referido a dos sucesos de coordenadas, para un observador O,

( ) ( )
2 2 2 2 2 1 1 1 1 1
, , , ; , , , t z y x S t z y x S

Se puede comprobar que es efectivamente invariante considerando un
observador O movindose con velocidad V respecto a O: se calculan las nue-
vas coordenadas de ambos sucesos aplicando las transformaciones de Lo-
rentz, y a partir de ellas el nuevo intervalo (S)1,2, y el resultado es que:

4
Ibd.

348 Apndices

2 , 1 2 , 1
) ( ) ( S S

Es decir:

Corolario: El intervalo entre dos sucesos es un invariante bajo transformaciones
de Lorentz para cualquier observador inercial

Los intervalos entre sucesos pueden tomar valores imaginarios, reales o
nulos, o lo que es lo mismo, el cuadrado de un intervalo puede ser negativo,
positivo o cero. El significado fsico vara en cada caso: cuando (S)
2
es nega-
tivo, se denomina intervalo espacial. Para simplificar, supngase que slo se
tiene la coordenada espacial x, entonces:

2 2
2 2
1 2
2
1 2
2 2
) ( ) ( ) ( x t c x x t t c S

t
x
c x t c S
< < < 0 ) (

2

Es decir: la variacin respecto al tiempo de la posicin es mayor que la
velocidad de la luz, lo cual significa que, para que se pueda dar una relacin
causa / efecto entre ambos sucesos, sta ha de producirse a una velocidad
mayor que la de la luz, lo cual es imposible. En efecto: para que el primer
suceso sea causadel segundo, ha de precederlo en el tiempo, y tiene que
haber algoque informe al segundo suceso de que el primero es su causa:
dicha informacin habra de viajar ms rpido que la luz, y eso es algo que
no puede ocurrir segn la teora de la Relatividad, porque c es una constante
lmite.

La velocidad de la luz, caso lmite. Argumento:

Que la velocidad de la luz sea un caso lmite, aunque no se afirma explcitamente en
los postulados de la teora, puede probarse, precisamente, apoyndose en el Principio
de Causalidad, mediante un argumento de reduccin al absurdo. Se parte de las tres
hiptesis siguientes:
- Hiptesis 1: Todo efecto tiene una causa
- Hiptesis 2: Todo efecto es posterior a su causa.
- Hiptesis 3: Existen dos sucesos espacio-temporales A, B, tales que sien-
do A la causa de B, la seal que, partiendo de A, informa a B de que
A es su causa, viaja a una velocidad v mayor que la de la luz.
Ambos sucesos son observados en el sistema de referencia O, y dada la relacin de

Apndices 349
causalidad, se tiene que cumplir
En O: ( ) ( )
B A B B A A
t t t x B t x A < , ,
Y que la velocidad de la seal entre ambos sea mayor que la de al luz se expresar de
la siguiente forma:
( ) 0 , 1 > + > c v c v
Entonces, segn esta hiptesis,
( ) +

1 c v
t
x
t t t
x x x
A B
A B

Si ahora consideramos un segundo observador O movindose con velocidad V res-
pecto a O, en este caso, supondremos que V no es mayor que la velocidad de la luz, y
as
En O: 1 <
c
V

Entonces aplicamos las transformaciones de Lorentz:
( )
( )
[ ]
[ ] ( ) [ ]
( ) [ ]

+
+

1 1
1 1 1
2
2
2
2
t t
t t t
x t t t t
x t t
x t t
c
V
t
x
c
V
c
V
A B
B
c
V
B B
A
c
V
A A

Dado que c(1+)>c, se tiene tambin que c>c/(1+), y vamos a suponer que la velo-
cidad del observador O es tal que
+
> >
+
> >
1
1
1
1
c
V c
y entonces,
( )
B A
t t t > < < +
+
> 0 0 1 1
1
1

Lo cual significa que, segn lo ve O, la causa A sucede despus que su efecto B, algo
absurdo, pues de darse relacin de causalidad debera cumplirse para cualquier ob-
servador, y as se deduce que la tercera de las hiptesis es falsa y no pueden existir
seales que viajen a mayor velocidad que la de la luz.
5

5
La condicin de constante lmite para la velocidad de la luz se refiere a ella en el vaco, no en
cualquier medio de propagacin, pues: hay medios materiales en los que s ciertas seales se pro-
pagan con una velocidad superior a la de la luz en el vaco, lo cual no viola las leyes de la fsica; por
ejemplo, el llamado Efecto Cherenkov, que se produce en reactores con el agua como medio, sta ad-
quiere un color azulado que se debe a la existencia de partculas con una velocidad superior a la de la
luz en el vaco; se trata de ondas de choque electromagnticas. (Ibd.) Dicho de otra forma: existen
medios en los cuales se producen fenmenos cuya velocidad es superior a la constante c; pero esto no
quiere decir que haya cosas ms rpidas que la luz, pues en estos medios tambin la velocidad de la
luz es mayor que c, y mayor que la de cualquier fenmeno que en ellos se d (la luz es la ms rpida
en cualquier medio).

350 Apndices

Cuando el cuadrado del intervalo es mayor que cero, se denomina in-
tervalo temporal. En este caso se da la relacin inversa con respecto a la ve-
locidad de la luz y s que es posible la relacin causal entre ambos sucesos.
Por ltimo, tenemos el intervalo lumnico, cuando el cuadrado del intervalo
es nulo:

c
t
x

Cuyo nombre obedece a que, en caso de existir una relacin de causa /
efecto entre ambos sucesos, la seal debera propagarse a la velocidad de la
luz.

Otra magnitud que permanece invariante bajo las transformaciones de
Lorentz es el que se conoce como Tiempo Propio de dos sucesos: es el tiempo
que transcurre entre dos eventos que se dan en el mismo punto de un cierto
sistema de referencia, y se denota por la letra .

Si en lugar de considerar magnitudes finitas aplicamos cantidades infi-
nitesimales, la expresin para un intervalo relativista entre dos sucesos ser

Intervalo infinitesimal: ( )
2 2 2 2 2
2 , 1
dz dy dx dt c dS (
nota

6
)

Y segn la definicin del tiempo propio, se cumplir, entre intervalo
infinitesimal y tiempo propio infinitesimal, la relacin:

2 2 2
d c dS

Y puesto que c es una constante y el intervalo entre sucesos un inva-
riante, el tiempo propio tambin ha de ser invariante.

Si suponemos un observador O movindose respecto al observador que
mide el tiempo propio, ste ya no ver ambos sucesos en el mismo punto
segn se deriva de aplicar las transformaciones de Lorentz, pero el intervalo
s que permanecer invariante. Igualando ambas expresiones se tiene:

En O:
2 2 2
d c dS

6
Las magnitudes tt
2
t
1
(y lo mismo para x, y, z) de la definicin original se supone que tienden
a cero; esto es, t
2
t
1
t0, (y tambin para x, y, z), y por eso se substituyen por el smbolo dife-
rencial. En realidad, la notacin debera ser (dt)
2
, pero para evitar lo engorroso de escribir los parntesis
tantas veces, se sobreentiende que dt
2
expresa el cuadrado de la magnitud diferencial dt.

Apndices 351
En O:
2 2 2 2 2 2
z d y d x d t d c S d

[ ]
1
1
]
1
,
_
+
,
_
+
,
_

2 2 2
2
2 2 2 2 2 1 2 2 2
1
1
2
t d
z d
t d
y d
t d
x d
c
t d d
z d y d x d t d c d S d dS
c

Expresin, esta ltima, en la que los trminos que aparecen entre cor-
chetes son los cuadrados de las componentes de la velocidad relativa entre
ambos sistemas, o lo que es lo mismo:

t d
t d
d t d d <

2
1

Y de nuevo sucede que el tiempo transcurre ms despacio para el obser-
vador que mide el tiempo propio, en cuyo sistema de referencia tiene ocurre
el evento, en este caso O, que para aqul que se desplaza respecto a l con
una cierta velocidad.

(Recalcamos nuevamente que la ESH no es un invariante relativista, debido
a la combinacin de derivadas primeras y derivadas segundas de la funcin
de onda en la ecuacin.)

Y, en definitiva... El concepto de Espaci o-Ti empo.

Dada la interconexin entre las coordenadas espaciales clsicas y tem-
poral clsica, siendo esta ltima dependiente del estado dinmico del obser-
vador, es necesario hablar de un espacio-tiempo o conjunto de cuatro coor-
denadas que habr que especificar siempre que se quiera determinar el es-
tado de un sistema relativista.

Si slo consideramos una coordenada espacial, por ejemplo la x, y re-
presentamos la trayectoria de una partcula sobre un plano determinado por
ese eje espacial y otro dado por el producto ct, multiplicando el tiempo por la
constante c para que tenga dimensiones de longitud, tendremos una repre-
sentacin de una trayectoria en el espacio-tiempo o Lnea de Universo. Si-
tuemos los ejes de tal modo que la partcula pase por el origen y, cuando lo
hace, pongamos el cronmetro a cero, su trayectoria entonces ser la que
aparece en la figura.

352 Apndices
ej e X
ej e ct
L nea de Uni verso
( t r ay e c t or i a e n e l
e s p a c i o - t i e mp o )

Pero dicha trayectoria no puede ser completamente arbitraria: su pen-
diente o inclinacin corresponde a la velocidad de la partcula, y sta no
puede ser superior a la de la luz. Para partculas lumnicas o fotones, cuya
velocidad es precisamente la de la luz, y constante, su trayectoria vendr
dada por una lnea recta cuya pendiente habr de ser de 45,
7
de forma que
ninguna partcula puede tener una pendiente mayor, y habr de estar con-
finada a moverse slo en cierta regin del espacio-tiempo (vase la figura).

f o t n 2 f o t n 1
ej e X
45
ej e ct
F otones:
El 1 v i aj a hac i a
ade l ant e : v
1
= c
El 2 v i aj a hac i a
at r s : v
2
= c
45

TODA PARTCULA EST CONFINADA A MOVERSE
ENTRE LAS TRAYECTORIAS DE LOS FOTONES 1Y 2.

Si la representacin se hace con dos dimensiones espaciales, la regin
de confinamiento ser un cono, que se conoce como Cono de Luz, porque su
generatriz engloba las trayectorias espacio-temporales o lneas de universo
de fotones con velocidad +c c. Hay que tener en cuenta que el confina-
miento se refiere al espacio-tiempo, no al espacio: cualquier regin espacial
es accesible a una partcula para una coordenada temporal adecuada.

7
En todo punto (x,t) del espacio tiempo su velocidad ser dx/dt=c=constante, que sera tambin la
pendiente de su trayectoria respecto a los ejes t, X; esto es, la tangente trigonomtrica del ngulo que
forma la trayectoria con el eje t. Pero como la representacin es sobre ejes ct, X, los puntos represen-
tados son (x,ct), y la velocidad representada ser dx/d(ct)=(1/c)dx/dt=(1/c)c=1. Y el ngulo cuya tan-
gente es 1 es 45 .

Apndices 353

ej e Y
ej e X
ej e ct
Cono de L uz
Re gi n de
c onf i nami e nt o
e n e l
e s pac i o- t i e mpo

LA GENERATIRZ DEL CONO DE LUZ ENGLOBA A LAS TRAYECTORIAS
DE FOTONES CUYA VELOCIDAD SER +c c

Al igual que sucede con las transformaciones de Galileo, de las ecua-
ciones de Lorentz se puede deducir la relacin entre velocidades, o ley de
sumas relativi sta. Es decir, suponiendo que un observador O ve un objeto
moverse con una velocidad u(ux,uy,uz), entonces, otro observador O movin-
dose con una velocidad V(V.0,0) respecto a O, ver dicho objeto moverse con
una velocidad u(ux,uy,uz). La velocidad, por definicin, es la derivada de la
posicin respecto al tiempo, de modo que:

( ) ( ) z y x j j u z y x j j u
t d
d
j dt
d
j
, , , ,

Y basta tener en cuenta las transformaciones de Lorentz para calcular
las expresiones explcitas:

( )
( )
( ) ;
1
2

,
_

t
V
t
t V x x u
x t t
Vt x x
dt
d
dx
d t d
d
t d
d
t d
d
x
c
V

( ) [ ] ( )
( ) [ ] ( ) ( )
x
c
V
dt
d
c
V
dt
d
c
V
dt
d
dt
d
c
V
x
dx
d
c
V
dx
d
c
V
dx
d
dx
d
u x t x t t
u
x t x t t
2 2 2
2 2 2
1
1

,
_

( ) ( )
2
1 1 1
1
2 2
c
V
x
x
x x
x
V u
u
u c V
V
c V u
u
,
_

354 Apndices
x
0
( c oor de nada
es paci al )
ej e X
ej e Y
ej e ct
c t
0
c t
1

LA COORDENADA ESPACIAL x0 NO ES ACCESIBLE PARA UNA PARTCULA EN t0, PERO
S LO ES A PARTIR DE VALORES DE LA COORDENADA TEMPORAL MAYORES QUE t1

Procediendo de manera anloga para las otras dos componentes de u
se obtienen las transformaciones:

Ley de Sumas
de velocidades
relativistas

'

x
c
V
z
z
x
c
V
y
y
x
c
V
x
x
u
u
u
u
u
u
u
V u
u
2
2
2
1
1
1
1
1
1

Mediante esta ley de sumas se puede comprobar la existencia del fe-
nmeno conocido como Aberracin Relativista de la luz. Para ello hay que
determinar previamente cmo varan los ngulos que miden observadores
distintos: supongamos que la velocidad u que se quiere medir est arbitra-
riamente orientada en el espacio.

O
Z
Y
n g u l o
X = X
Z
V
u Y
O

Como u es la velocidad que mide O, que suponemos que forma un n-
gulo con el eje XX, pues, aunque u posee componentes en las tres direc-
ciones espaci ales, siempre podremos rotar los ejes Z eY de forma tal que u

Apndices 355
slo tenga componentes en las direcciones X eY, dicho ngulo ser tam-
bin el que mida O, cuya tangente ser

x
y
u
u
tan

Y para saber qu ngulo mide O, tendremos que averiguar el valor de
su tangente en las coordenadas de su sistema de referencia:

x
y
u
u
tan

Y aplicando la ley de sumas

( ) ( ) V u
usen
V u
u
u
u
x
x
x
y
cos
tan

Obtenemos la relacin entre ambos ngulos. Si el objeto que se est
midiendo es un fotn, su velocidad ser la de la luz, y la relacin ser:

( )

c
V
sen
V c
csen
cos
1
cos
tan

De forma que ambos observadores vern propagarse al fotn con direc-
ciones distintas; este efecto es lo que se conoce como aberracin relativista
de la luz.

La Relatividad en marcha. Conceptos de Dinmica relativista.

Una vez establecidos los fundamentos tericos, es necesario definir las
magnitudes dinmicas adecuadas: las magnitudes dinmicas homlogas de
las que se emplean en la mecnica clsica. La principal de ellas, al igual que
en el caso clsico, es la cantidad de movimiento o Momento de la partcula o
cuerpo, y ya en su definicin se pone de manifiesto la diferencia conceptual
entre ambos modelos dinmicos; diferencia conceptual que est detrs de
esa energa en reposo que sirvi a De-Broglie para formular su hiptesis on-
dulatorio-corpuscular.

- Definicin: Cantidad de Movimiento relativista. Dado un cuerpo de masa m y velo-
cidad u, su cantidad de movimiento relativista p se define como:

356 Apndices
u m
u m
p
c
u

2
2
1

Obsrvese que el llamado factor de Lorentz es anlogo al que apare-
ce en las ecuaciones de transformacin entre sistemas de referencia, slo
que ahora la velocidad que aparece en l no es la velocidad relativa entre ob-
servadores sino la velocidad del cuerpo cuyo momento se est definiendo;
esto es, ya no ser ahora un factor constante, sino que depender de la
velocidad u, (u). Adems, la definicin anterior es una de las posibles que
podran darse de la cantidad de movimiento, todas las cuales tienen que
cumplir dos requisitos para ser vlidas:

- Condiciones impuestas a p:
1) En el lmite no-relativista, esto es, cuando u<<c, la definicin deber coincidir con
la definicin clsica
u m p c u
c
u
<< 0
2
2

2) Debe ser compatible con las transformaciones de Lorentz. As, dado un observa-
dor movindose con velocidad relativa V respecto al que mide p, deber verifi-
carse
( ) ( ) ( )
x
x
c
V
x
x x x
u m u
u
V u
m u p mu u p

2
1

(y anlogamente para p
y
y p
z
)

En la definicin de la cantidad de movimiento relativista surge una difi-
cultad con el concepto de masa que se emplea. Si se aplica la analoga con
la mecnica clsica, en la cual la cantidad de movimiento es el producto de
la masa por la velocidad, pclsicomu, resulta entonces que en la definicin
relativista el factor (u)m est jugando el papel de una masa relativista. As,
suele expresarse como m(u), llamada tambin funcin de masa, esto es:

( ) ( )u u m u m u p

Aqu surge una discusin, pues a partir de p podramos definir la masa de la partcula como

u
p
m

Apndices 357
pero entonces la masa dependera de la velocidad y, por tanto, variar con el tiempo. De lo
que se trata es de qu queremos entender por masa.
8

En estado de reposo, la masa relativista y la masa clsica coinciden
pues no existe velocidad y por tanto dicha masa no vara en el tiempo; cabe
entonces considerar como otro de los invariantes relativistas dicha masa en
reposo denotada, lo mismo que para el caso de la energa con un subndice:
m0.

En todo caso, no existe una estricta analoga dinmica entre masa en
relatividad y la masa en mecnica clsica: en cuanto concepto dinmico, la
masa relativista no es la misma que la masa clsica. He ah la diferencia
conceptual a la que se aluda, diferencia que tendr su traduccin en trmi-
nos energticos con la aparicin de un tipo de energa especficamente rela-
tivista e independiente del estado dinmico del cuerpo considerado, como se
ver ms adelante.

Otro concepto fundamental es el de Fuerza:

- Definicin: Fuerza relativista. En condiciones relativistas, la fuerza F que acta so-
bre una partcula de masa m imprimindole una velocidad u ser
( ) [ ] u u m p F
dt
d
dt
d

(segunda ley de Newton bajo condiciones relativistas)

El vector fuerza se puede expresar en todo momento como la suma vec-
torial de dos componentes, una tangencial a la direccin del movimiento (en
direccin paralela a la de la velocidad) y otra normal a dicha direccin (per-
pendicular a la velocidad). Efectuando las operaciones de derivacin adecua-
das, se obtiene:

[ ]
( )
[ ]
'
+
n
R
u m
F
u
m
F
F F F
c
u
N
dt
d
c
u
T
N T 2
2 1
2 3
2
2
2
2
1
1

Cuya representacin grfica sera la que aparece en la figura de la p-
gina siguiente.

8
Notas de la clase de Mecnica y Ondas, 2 curso de Licenciatura, 1994/95.

358 Apndices
En las anteriores expresiones y n representan vectores unitarios (de
mdulo uno) en las direcciones paralela y perpendicular a la velocidad de la
partcula, respectivamente, mientras que R, el radio de curvatura, se define
como la distancia entre un punto de la recta y el punto de interseccin en-
tre dos lneas perpendiculares a las tangentes a la curva de la trayectoria
trazadas desde puntos de esta infinitamente prximos (separados por una
distancia infinitesimal): en el caso de una trayectoria circular, por ejemplo,
el radio de curvatura coincide con el radio de la circunferencia. Por su parte,
las magnitudes (du/ dt) y (u
2
/ R)n representan las aceleraciones tangencial y
normal respectivamente; puesto que los factores que multiplican a ambas no
coinciden, se deduce que, a diferencia que en el caso clsico, en el relativista
la direccin de la fuerza no coincide con la de la aceleracin resultante de
su aplicacin. Algo que era previsible teniendo en cuenta que la definicin
de la fuerza relativista es la derivada de un producto:

( ) ( ) ( ) [ ] ( ) [ ] u a m u u m u u m F
dt
d
dt
d
dt
d
dt
d
+ +

Y aparece la aceleracin sumada vectorialmente con otra magnitud, cu-
ya direccin no tiene por qu coincidir.

R
Tr ay e c t or i a
d s
V
F
N
P
F
F
T
R = r a d i o d e c u r v a t u r a d e
l a t r a y e c t o r i a e n P
d s = f r a c c i n i n f i n i t e s i ma l
de ar c o o e l e me nt o
di f er enci al de l a
t rayect ori a

Por ltimo, tenemos la energa cintica relativista, que se define exac-
tamente igual que en el caso clsico:

- Definicin: Energa Cintica. La energa cintica relativista de una partcula con ve-
locidad u y vector de posicin r se define como el trabajo necesario para llevar a
la partcula inicialmente en reposo a moverse con dicha velocidad u; esto es:
Energa Cintica:
u
r d F T
0
(definicin)

Apndices 359

Se sabe que la componente normal de la fuerza no interviene en la ci-
ntica de la partcula, de forma que la fuerza efectiva es la componente tan-
gencial FT; con esto, y sabiendo que el mdulo del elemento diferencial del
vector de posicin, | dr| es por definicin ds, el diferencial de la trayectoria,
y que en estas condici ones la velocidad u es ds/ dt, se puede integrar la ex-
presin anterior obtenindose:

( ) [ ]
2
c m m u T

Expresin que en el lmite no relativista se reduce a la usual de la
energa cintica.
9

Ahora viene un salto cualitativo: observamos que la energa cintica depende de dos fac-
tores, uno de ellos, solamente, depende de la velocidad, el otro depende de la masa:
( ) [ ] ( )
2
0
2 2 2
mc E mc mc u c m m u T
El salto consiste en asignar una energa a la partcula, E
0
, por el mero hecho de tener masa.
Se la define como Energa en Reposo. Se trata de una interpretacin fsica de un trmino
matemtico, trmino al cual se le asigna un significado. A mc
2
se le da entidad fsica.. qu
significa esto? significa que se le asocia una energa, porque el trmino tiene dimensiones de
energa.
10

Tenemos aqu el salto conceptualdel cual surge la energa en reposo,
que ser, precisamente, dicho trmino E0, denominado as porque, aunque
integrado en la expresin deducida de la definicin de la energa cintica,
energa clsicamente asociada exclusivamente a cuerpos en movimiento,
existir incluso cuando el cuerpo no se mueva. De otra forma: toda partcula
relativista, por el hecho de ser relativista y estar dotada de masa, poseer
una energa cintica no nula, incluso aunque est en estado de reposo. La
energa E0 es, estrictamente hablando, una interpretacin fsica de un trmi-
no matemtico, trmino al cual se le asigna un significado energtico: a mc
2

se le da entidad fsica de energa, y consecuentemente, a la partcula se le
asocia una energa, porque dicho trmino matemtico tiene dimensiones de
energa. Tenemos entonces, como resultado especficamente relativista:

Energa en Reposo. En condiciones relativistas, toda partcula posee una energa
mc
2
por el mero hecho de estar dotada de masa, incluso aunque se trate de una

9
Esto se comprueba empleando una aproximacin de segundo orden (despreciando los trminos
que contienen potencias cbicas y superiores de la variable) de la funcin , que depende de la velocidad
u, mediante series de Taylor, para el caso en el que u/c<<1.
10
Notas (Ibd.)

360 Apndices
partcula libre (no sometida a la accin de ningn potencial externo) y en estado
de reposo (sin energa cintica en sentido clsico). La energa en reposo de una
partcula determina una relacin de conversin entre masa y energa, y es una
propiedad ntimamente asociada a la constante relativista fundamental, la veloci-
dad de la luz en el vaco.

Este resultado tiene consecuencias muy relevantes. En primer lugar,
dada esta equivalencia masa-energa, ya no se cumple el principio de la con-
servacin de la energa clsico, puesto que en dicho principio de conserva-
cin est implicada la masa; lo que se conserva ahora es la cantidad mc
2
+
energa. La produccin de energa nuclear, por ejemplo, es el resultado de
este principio, consiste en extraer energa a partir de la masa de los ncleos
atmicos.
11

Y utilizando este resultado, se procede a la definicin de la Energa To-
tal de una partcula:

Definicin: Energa Total Relativista de una partcula. Independientemente del es-
tado dinmico de una partcula, en condiciones relativistas, su energa se define
( )
2
mc u E
y por lo tanto se tiene que

0
E T E +

De las expresiones de la energa y del momento o cantidad de movi-
miento, se deducen dos relaciones fundamentales en dinmica relativista:

( )
( )

'
4 2 2 2
2
2
c m c p E
E
c p
u
mc u E
u m u p

Lo que se debe resaltar de esto es que, al igual que suceda con las po-
siciones y el tiempo, momento y energa aparecen mezclados, son concep-
tos dinmicos interdependientes, y ello supone que para conocer cualquiera
de ambas magnitudes en un si stema de referencia O distinto del observa-
dor O que las mide, es necesario conocer ambas simultneamente respecto a
O. De hecho, se pueden deducir relaciones de transformacin para coorde-

11
Esta equivalencia masa-energa, adems, nos permite entender la diferencia entre distintas part-
culas atmicas: neutrn y protn tienen diferente masa, el protn es menos pesado que el neutrn por-
que consume parte de su masa en enlaces internos. Esta diferencia de masas atribuible a la conversin
de parte de la masa en energa se da entre otros pares de partculas.

Apndices 361
nadas del momento y la energa, px, py, pz, E, similares a las de Lorentz para
posiciones y tiempo:

Transformaciones
relativistas para
momento y energa
( )
( )
( )
( )
'
'

c
u
u
u
cp E E
p p
p p
p p
c
u
x
z z
y y
c
E
x x

2
2
1
1
: con

Y tanto es as, que las variables tpicamente relativistas son los llamados
cuadrivectores, magnitudes vectoriales de cuatro dimensiones con un lge-
bra especfica, que aqu no veremos (as, por ejemplo, E y pc son las cuatro
componentes del cuadrivector cuadrimomento).

Apndices 361
APNDICE A4

La ESH: entre la Fsica y la Topologa (y 2)

Espacios de Hilbert.

Los espacios de Hilbert son estructuras algebraicas complejas, espacios
matemticos en los cuales los elementos no son puntos geomtricos sino
funciones; cuyas dimensiones son de orden infinito, y cuyas operaciones
son transformaciones que se efectan sobre las funciones que componen el
espacio y no sobre nmeros, son transformaciones agrupadas en instrucci o-
nes llamadas operadores. Para tener una cierta nocin de la Estructura, de
la Geometra de dichos espacios, es necesario introducir un conjunto de de-
finiciones algebraicas de carcter bastante abstracto. Tratemos de hacer un
recorrido sinttico por dichos conceptos.

En el espacio eucldeo la geometra se construye sobre los conceptos de distancias y ngu-
los, y se fundamenta en la existencia de producto escalar. En [el espacio de las funciones de
cuadrado integrable] la geometra que se puede construir no es una geometra de puntos sino
de funciones; sin embargo, los conceptos primordiales se establecen por analoga con los
tradicionales eucldeos... es posible construir la geometra de dichos espacios, y es sa, pre-
cisamente, la gran utilidad que reportan en Mecnica Cuntica.
1

Se debe comenzar por la definicin del Producto Escalar (PE):

Definicin Preliminar (Espacio Vectorial). Sea un Espacio Lineal, esto es, un con-
junto no vaco L junto con un cuerpo algebraico K (los nmeros reales y los com-
plejos forman estructuras de cuerpos algebraicos), que cumplen:
existen la operacin de suma en L y la operacin de producto de elementos de K
tambin llamados escalares por elementos de L tambin llamados vecto-
res.
El conjunto L respecto de la suma cumple las propiedades conmutativa y asocia-
tiva, y para dicha operacin existe un elemento neutro o cero y un elemento
inverso u opuesto; tambin se dice que (L,+) constituye un Grupo Conmutati-
vo.
Por ltimo, el producto de un escalar por un vector es siempre un vector de L
esto es: el producto es interno, cumple las propiedades asociativa y distribu-
tiva, y para l existe un elemento neutro o unidad.

1
Apuntes de la asignatura Mtodos Matemticos de la Fsica II, 2 curso de Licenciatura, ao
acadmico 1994/95

362 Apndices
Definicin: Producto Escalar (PE). El PE en el espacio lineal L sobre el cuerpo K
es cualquier aplicacin del producto cartesiano LL en el cuerpo K una trans-
formacin de pares de elementos de L en elementos de K, denotada por
( , ): LL K
que cumpla las tres propiedades siguientes:
1. Positividad y No-Degeneracin:

( )
( )
L v
v v v
v v

0 0 ,
0 ,

2. Simetra: La inversin en el orden de la operacin implica la conjugacin comple-
ja del producto escalar (el complejo conjugado: vd. nos. complejos); esto es
( ) ( ) L v u u v v u

, , ,
3. Linealidad por la derecha, respecto a las dos operaciones de suma y producto:

( ) ( ) ( )
( ) ( )
K L v v u
v u v u
v u v u v v u

+ +

, , ,
, ,
, , ,
2 1
2 1 2 1

A partir de estas propiedades que debe cumplir por definicin se puede
demostrar que el PE tambin verifica una serie de propiedades adicionales:

(Teorema) Propiedades adicionales del PE
i. Anti-linealidad por la izquierda; tambin respecto a las dos operaciones ( y nue-
vamente referida a la operacin conjugacin compleja):

( ) ( ) ( )
( ) ( )
K L v v u
v u v u
v u v u u v v

+ +

, , ,
, ,
, , ,
2 1
2 1 2 1

ii. Slo el vector nulo tiene PE nulo con todos los vectores de L:
( ) L w v w v 0 0 ,
iii. La igualdad entre los PE slo es posible si los vectores del PE son iguales:
( ) ( )
2 1 2 1
, , v v L w w v w v
iv. El PE de una Combinacin Lineal (suma de elementos de L cada uno de ellos
multiplicado por un coeficiente de K) por un vector es la combinacin lineal de
los PE de cada elemento de la combinacin lineal dada por el otro vector,
cumpliendo la simetra o antisimetra, segn la posicin. Es decir:

Apndices 363
K L w v
v w v w
w v w v
n n N
n
n n n
N
n
n n
N
n
n n
N
n
n n

, ,
) , ( ) , (
) , ( ) , (
1 1
1 1

Una vez introducido el concepto de PE, se define una magnitud relaci o-
nada con el mismo, denominada Norma; al igual que el PE es una generali-
zacin del concepto homlogo para el caso de vectores simples o de nos.
complejos, ste de la norma est relacionado con el concepto de Mdulo vec-
torial o complejo.

Definicin: Norma asociada al PE. En un espacio lineal L con PE, (L, ( , )) se define
la norma de un elemento v de L como la raz cuadrada positiva del PE de v consi-
go mismo, y se denota por . As:
( ) v v v , + o bien ( ) v v v ,
2
+
Nota: puesto que el PE es una aplicacin que transforma a pares de elementos de L
en elementos de K, siendo que K es un conjunto de nmeros o escalares (en ge-
neral sern los nmeros reales, los complejos, o espacios cuyas dimensiones
son las de unos u otros: el espacio eucldeo es un espacio de tres dimensiones
reales, y suele denotarse por R
3
, un espacio K o K
n
de n dimensiones complejas
se denotar como C
n
), tanto el PE como la norma asociada son nmeros,
escalares del cuerpo K. En cualquier caso, la norma siempre ser un valor re-
al, puesto que ha de ser definida positiva; ello no entraa dificultad, puesto que
los cuerpos algebraicos de los nmeros complejos y de los reales de dos dimen-
siones son equivalentes: C
1
r
2
.
Propiedades de la Norma:
i. Positividad y no degeneracin.
L v
v v
v

0 0
0

ii. La norma del producto de un escalar por un vector es igual al producto del m-
dulo del escalar por la norma del vector:
K L v v v ,
iii. La norma de una suma verifica la llamada Desigualdad Triangular:
L w v w v w v + + ,

364 Apndices
Otra propiedad relacionada con el PE es la Ortogonalidad, cuyo anlogo
eucldeo es la Perpendicularidad; refleja el mismo concepto para el caso de
elementos vectoriales constituidos por funciones y para dimensiones arbi-
trarias n.

Definicin: Ortogonalidad. En un espacio lineal L con PE, se dice que dos vectores
u, v, son ortogonales si su PE es nulo:
( ) 0 , u v u v
Extensin: Si todos los elementos de un subconjunto S de L cumplen esta condi-
cin respecto a todos los elementos de otro subconjunto S de L, se dice que S y
S son ortogonales entre s; si un subconjunto S de L est compuesto por ele-
mentos todos ellos ortogonales entre s, se dice que S es un subconjunto orto-
gonal de L.
Complemento: si S y S son ortogonales entre s, su interseccin ser o bien el
conjunto vaco o bien estar compuesta nicamente por el vector nulo v=0.
Complemento: si S es un subconjunto ortogonal de L que adems cumple que la
norma de todos sus elementos es la unidad, se dice que S es un conjunto orto-
normal de L. Un S tal cumple todas las propiedades de los espacios lineales
(cosa que no se verifica, en general, para subconjuntos arbitrarios de un espa-
cio lineal), y por eso se dice que es un Subespacio Lineal de L.

Definicin: Proyeccin ortogonal. La proyeccin ortogonal de un elemento v de L
sobre un subconjunto ortonormal M de L se define como la combinacin lineal de
los vectores de M cuyos coeficientes son los PE de dichos vectores con v. Esto es:
Proyeccin Ortogonal de v sobre M:

( )
( ) ( ) ( )
{ } ( ) N k u M
u v u u v u u v u
u v u v
k
N N
N
k
k k M
, , 2 , 1 ,
, , ,
,
2 2 1 1
1
K
L

+ + +

(Teoremas) Propiedades relacionadas con la norma.
i. Teorema de Pitgoras: dados dos vectores de un espacio lineal L con PE ortogo-
nales entre s, se cumple que el cuadrado de la norma de su suma es igual a la
suma de sus normas al cuadrado:
w v L w v w v w v + + / ,
2 2 2

Apndices 365
ii. Desigualdad (finita) de Bessel: para todo elemento v de un espacio lineal L con
PE, siendo u
k
(k=1,2,,N) los elementos de un conjunto ortonormal de L, se
cumple que el cuadrado de su norma es siempre mayor o igual que la suma de
los cuadrados de los mdulos de los productos escalares de los u
k
con v. Esto es
( ) L v v u v
N
k
k

1
2 2
,
iii. Desigualdad de Cauchy-Schwarz: Para todo para de elementos v, w, de un es-
pacio lineal L con PE se cumple que el mdulo del PE de v y w es menor o
igual que el producto de sus normas:
( ) L w v w v w v , ,

nicamente nos resta un concepto ms para poder introducir la defini-
cin algebraica de Espacio de Hilbert. Este ltimo concepto tiene que ver con
sucesiones, con un tipo particular de sucesiones, y con la propiedad de con-
vergencia de las mismas.

Una sucesin matemtica es un conjunto de elementos relacionados
entre s mediante alguna de ley de formacin que permite averiguar cada
uno de los elementos a partir de un trmino general que los expresa de for-
ma compacta. Se trata de un conjunto de infinitos elementos ordenados: la
l ey de formacin expresa dicha infinitud y dicha ordenacin al establecer
una relacin directa con los nmeros naturales N={1,2,3,....}. Por ejemplo,
los nmeros naturales pares sonla sucesin infinita:

( ) K K K , 6 , 4 , 2 , 2 , , 3 2 , 2 2 , 1 2 2
1

n n S

Mientras que los 850 primeros nmeros pares son la sucesin finita:

( ) 1700 , , 6 , 4 , 2 850 2 , , 3 2 , 2 2 , 1 2 2
850
1
K K n S

En ellas, cada nmero natural n est asociado a uno de los trminos de
la sucesin, que en este caso, tambin son nmeros naturales. Otra suce-
sin podra ser, por ejemplo:

( ) K K , , , ,
3 2
1
ni i i i ni
e e e e e S

Que es la sucesin infinita de las funciones exponenciales de los ml-
tiplos de la unidad imaginaria.

Lo cual significa que los trminos de las sucesiones pueden ser muy
variados, desde simples nmeros hasta funciones, y funciones de variables

366 Apndices
de todo tipo; basta que exista una ley de formacin establecida a partir de
los nmeros naturales, que garantice la ordenacin, para que se tenga una
sucesin.

Los dos ejemplos precedentes de sucesiones infinitas son sucesiones
cuyos trminos no tienden hacia ningn valor finito. (2n)

es una sucesin
divergente, los trminos se van haciendo cada vez ms grandes, de forma que
el valor de ellos tiende a hacerse infinito a medida que aumenta n. (e
in
)
es
una sucesin oscilante, pues sus trminos oscilan entre los valores +1 y 1.
En ninguno de ambos casos, pues, existe un valor finito al cual se vaya acer-
cando cada vez ms: no tienen lmite. En cambio, para:

( )

1
1 n S

Est claro que cada vez se acerca ms a cero, y por lo tanto es convergente:
tiene un lmite que es el cero. Obviamente, existen definiciones rigurosas de
las propiedades de convergencia y la existencia de lmite para sucesiones
infinitas, adems de que puede haber tipos distintos de convergencia, segn
la naturaleza de los trminos de la sucesin, pero lo que nos interesa aqu
es simplemente resaltar que esta idea de convergencia supone el confina-
mientode la sucesin, de todos sus trminos, en una cierta regin bien de-
finida: puesto que el primer trmino es bien conocido, y los siguientes estn
ordenados y van tendiendo progresivamente hacia un cierto valor finito y
tambin conocido, es posible acotar la sucesin. La ltima, por ejemplo, est
enteramente comprendida entre los valores 1 y 0, el primero inclusive (es su
primer trmino), el segundo exclusive (la sucesin tiende hacia ese valor pe-
ro nunca lo alcanza).

Una sucesin de Cauchy es un tipo particular de sucesin, cuyos tr-
minos son elementos de un espacio lineal con PE y norma asociada y que
an siendo infinita, a partir de un cierto trmino, de un cierto n finito, la
diferencia entre cualesquiera dos trminos posteriores a l tiene una norma
de magnitud todo lo pequea que se quiera. Formalmente, esto se expresa
de la siguiente forma:

Definicin: Sucesin de Cauchy. Una sucesin infinita de trminos pertenecientes a
un espacio lineal en el que existe norma definida, se dice que es una sucesin de
Cauchy si cumple que
sucesin ( ) N
n L v v
n n
,
1
:
< > > >
m n
v v n m n n
0 0
/ 0

Apndices 367
Aclaracin: se puede fijar cualquier valor que se desee (siempre que sea real, pues
la norma ha de ser real; es un nmero, un escalar del cuerpo R de los reales),
y siempre se podr encontrar un n
o
a partir del cual las normas se hacen menores
que . Esto significa dos cosas: en primer lugar, que para cada particular exis-
tir un n
0
particular y distinto de los que se puedan encontrar para otros ; en
segundo lugar, que se podr escoger siempre un todo lo pequeo que se desee,
de forma que a partir de un cierto trmino de la sucesin, sta estar contenida en
una regin de las dimensiones de , es decir, tan pequea como queramos. En ge-
neral, cuanto ms pequea queramos hacer dicha regin, ms trminos de la su-
cesin habrn de ser excluidos: mayor ser n
0
.
Propiedad: en un espacio lineal con norma definida, toda sucesin convergentees
una sucesin de Cauchy, pero el inverso no es cierto: pueden existir sucesiones de
Cauchy que no sean convergentes.
Definicin asociada: Espacio Completo de Banach. Un espacio lineal con norma
definida, se dice que es completo si en l se cumple que toda sucesin de Cauchy
es convergente.

Con todo esto, podemos ya dar la definicin formal de un Espacio de
Hilbert:

Definicin. Espacio de Hilbert H.
Se dice que H es un espacio de Hilbert si se trata de un espacio lineal con un PE ( , )
tal que, con respecto a la norma asociada a ( , ), H es un espacio completo, es decir,
todas las sucesiones de Cauchy son convergentes
Definicin. Subespacio de Hilbert.
Se dice que un subconjunto M de H no vaco es un subespacio de Hilbert de H si es
subespacio lineal de H, y es un subconjunto topolgicamente cerrado en H, esto
es, cualquier sucesin infinita contenida en M posee un lmite finito y, adems, di-
cho lmite tambin perteneciente a M. Dicho subespacio M constituye por s mis-
mo un espacio de Hilbert respecto del PE definido en H.

Cuando decamos que la f.o. deba ser una funcin de cuadrado inte-
grable, y que deba estar normalizadaa la unidad para que su significado
probabilista fuese consi stente, se estaba diciendo que, en cuanto elemento
de un espacio de Hilbert, la norma de la f.o. debe valer uno. Por otra parte,
que la magnitud de la f.o. sea el cuadrado de su mdulo, y que sta no sea la
nica magnitud que se puede emplear sino una de las posibles, tiene que
ver con el hecho de que la definicin que se ha dado de la norma en un es-
pacio lineal es un caso particular de norma. En general, cuando el espacio

368 Apndices
lineal considerado es un espacio de funci ones sus elementos o vectores
son funciones la norma suele definirse de forma general como:

Definicin. Norma-p para funciones: Dado un espacio lineal L constituido por fun-
ciones u definidas sobre un cierto intervalo cerrado [a,b] de valores reales y cuyo
conjunto imagen es el de los nmeros complejos C, se define la norma-p de u co-
mo la raz p de la integral, entre a y b, de la potencia p del mdulo de u:
Norma-p de uL: ( )
p
b
a
p
p
dx x u u

Dicha norma no est referida a ningn PE previamente definido. Suce-
de que slo para p2 es posible definir una norma a partir de un PE; PE, a
su vez, cuya definicin estar relacionada con el mdulo de la funcin y con
la integral de ste definida sobre un cierto intervalo o dominio de definicin.
Cuando se elige el cuadrado del mdulo de la f.o. como medida de su magni-
tud y no otra, ello obedece a que las operaciones implicadas en las defini-
ciones de las variables dinmicas deducidas a partir de la ESH y de la f.o.,
han de ser interpretadas a partir del PE, y la norma asociada a ste, que es
posible definir en un cierto espacio de Hilbert del cual las f.o. son elemen-
tos: estas operaciones tienen su fundamento matemtico en la definicin de
la estructura algebraica de dichos espacios, que es el que garantiza su vali-
dez.

De importancia fundamental en MC es el concepto ya definido de Pro-
yeccin Ortogonal:

En Mecnica Cuntica, cada aparato de medida est asociado a un espacio de Hilbert:
lo que se mide entra en el aparato de medida, es un vector de H; lo que resulta, la medicin
efectuada, es slo su proyeccin en un subespacio de Hilbert de H.
2

Definicin: Complemento Ortogonal de un subconjunto X de h h.
Se llama complemento ortogonal de X en H al conjunto de vectores de H que son
ortogonales a todo X; es decir: su producto escalar con los vectores de X es nulo.
Al complemento ortogonal de X se lo denota por X
:
Complemento Ortogonal: { } X v H v X
/

2
Notas (Ibd.)..

Apndices 369
Nos podemos hacer una idea del concepto de complementariedad orto-
gonal a partir del espacio eucldeo habitual r
3
: dada una recta x cualquiera,
el complemento ortogonal de sta ser cualquier plano perpendicular a ella
(vase la figura de la siguiente pgina).

La importancia de esta nocin radica en el hecho de que todo vector de
H va a poder descomponerse de manera nica en la suma de otros, cada uno
proyeccin ortogonal del vector sobre un subespacio y su complemento orto-
gonal:

Teorema de la Proyeccin Ortogonal. Dado un subespacio de Hilbert M de H, para
todo vector de H existen dos nicos vectores, uno perteneciente al subespacio M y
el otro perteneciente al complemento ortogonal de M, tales que la suma de ambos
es el vector dado.

M v M v H v
M
M
y , nicos, tales que
+
M
M
v v v

X
Y
Z
r e c t a x
Pl ano pe r pe ndi c ul ar
a l a r e c t a x .
S u c o mp l e me n t o
or t ogonal x

Propiedad asociada: dado un vector v de H y un subespacio de Hilbert M de H, la
proyeccin ortogonal v
M
es el vector de M que est ms prximo a v (o tam-
bin, el vector de M ms parecido a v).

De hecho, lo que se est anticipando es un procedimiento para la
aproximacin de funciones. La propiedad de descomposicin que se apoya
en las proyecciones ortogonales permite construir conjuntos de funciones
mediante cuyas combinaciones lineales, con unos coeficientes de multipli-
cacin adecuados, se puede aproximar cualquier funcin dada de carcter
excesivamente complejo como para poder ser manejada matemticamente
con utilidad:

370 Apndices
El concepto de proyeccin ortogonal tiene una enorme importancia en la prctica: su-
pongamos que el subconjunto M est formado por funciones sencillas pertenecientes a H, y
que v es una funcin complicada. A partir de la proyeccin ortogonal v
M
, la ms prxima a
v, podemos obtener una funcin sencilla (aproximaciones, desarrollos en serie, etc.) que ser
la funcin sencilla que mejor describa el fenmeno complicado que es v, cuya representa-
cin matemtica rigurosa puede ser de resolucin complicada, o incluso imposible. Esto es:
la mejor aproximacin sencilla de v es v
M
, su proyeccin ortogonal sobre el conjunto M de
funciones sencillas.

Estos conjuntos de funciones sencillas constituyen un tipo particular
de conjuntos ortonormales de los espacios de Hilbert, conocidos como Bases
Ortonormales. Una base de un espacio lineal es el conjunto ms reducido
posible de elementos del espacio a partir del cual se puede generarel es-
pacio completo. Generar aqu significa aplicar las operaciones de suma y
producto definidas sobre tal espacio para combinar los elementos de la base.
Por ejemplo, en el espacio eucldeo de tres dimensiones reales, bastan tres
vectores no coplanarios para tener una base. Sumando y multiplicando por
escalares esos vectores se puede generar cualquier vector del espacio; o di-
cho de otro modo, cualquier vector del espacio eucldeo puede descompo-
nerse en una combinacin lineal de esos tres vectores, en una suma cuyos
trminos son esos vectores multiplicados por los factores constantes (escala-
res) adecuados. Si se trata de tres vectores perpendiculares (ortogonales)
entre s, tendremos una base ortogonal del tipo de los ejes cartesi anos usua-
les, slo que con unas unidades de medida arbitrarias; si adems son de
mdulo unitario (normalizados a la unidad), tendremos una base ortonor-
mal, los ejes cartesi anos en sentido estricto. El nmero de elementos de una
base es la dimensin del espacio que genera. En el caso de los espacios de
Hilbert, existen una serie de propiedades que caracterizan a las bases orto-
normales:

Teorema de caracterizacin de bases ortonormales de un espacio de Hilbert.
Dado un subconjunto L de un espacio de Hilbert H, se dice que L es denso en H si
el menor conjunto topolgicamente cerrado (vd. supra) de H que contiene a L es
el propio espacio H.
Dado un espacio de Hilbert H, se dice que es separablesi existe un subconjunto B
de n elementos de H, con n finito o infinito numerable,
3
tal que el conjunto de to-

3
Dado un conjunto, se dice que es infinito numerable si est formado por infinitos elementos, pero
entre ellos y los nmeros naturales se puede establecer una relacin biunvoca, de forma que a cada
uno de ellos se le puede asignar un nmero natural que lo identifica, lo numera. Las cantidades infini-
tas no numerables constituyen los llamados nmeros transfinitos, cantidades infinitas ms grandes
que las infinitas numerables.

Apndices 371
das las combinaciones lineales de los elementos de B es un subconjunto denso en
H.
Entonces: si en un espacio H separable el subconjunto B es adems un conjunto
ortonormal, se dice que B es base ortonormal de H. En tal caso, las afirmaciones
siguientes son todas equivalentes y caracterizan a B como base ortonormal:
i. B es base ortonormal de H.
ii. El complemento ortogonal de B, B
, es el vector cero.
iii. Todo vector de H puede expresarse de manera nica como suma de los vectores de
B, cada uno de los cuales tiene como factor multiplicativo su PE con el vector da-
do

{ }
) , ( con !
,... ,..., , dado
2 1
v u c u c v H v
u u u B
n n
n
n n
n

372 Apndices

iv. El PE de cualesquiera dos vectores v, w de H cumple la identidad de Parseval:

n
u n
w u u v w v ) , )( , ( ) , (
v. La norma de todo vector v de H cumple la identidad de Bessel:

2 2
) , (
n
n
u v v
vi. B es un conjunto ortonormal maximal. Esto es: no se puede hacer B ms grande y
que siga conservando la propiedad de ortonormalidad.

Hasta aqu, se han sealado las propiedades genricas de cualquier es-
pacio de Hilbert, cuyos elementos han sido llamados tambin de forma ge-
nrica vectores. Ahora bien, de entre todos los espacios de Hilbert, y en
relacin con la MC, nos interesa uno en particular, aqul cuyos vectores son
las funciones complejas de cuadrado integrable. Esto es:

Proposicin: El conjunto de todas las funciones continuas definidas sobre un cierto
intervalo real [a,b], cuyo conjunto imagen pertenece a los nmeros complejos, y
cuyo mdulo al cuadrado, integrado en el intervalo de definicin es de valor fini-
to, constituyen un espacio de Hilbert. Las f.o. que definen el estado dinmico de
los sistemas fsico-cunticos, son funciones de este tipo
Toda f.o. [ ] ( ) [ ] { }
4
, ; , R C R b a b a f H
Aclaracin: el intervalo de definicin R son nmeros reales de cuatro dimensiones
porque engloban las tres coordenadas del vector de posicin y la coordenada
temporal; es un conjunto de definicin real an cuando los valores de la fun-
cin sean nmeros complejos, puesto que las magnitudes fsicas efectivas son
normas, esto es, reales en sentido fsico tanto como en el matemtico. Para los
casos en los que la f.o. depende de una nica coordenada, (x), o bien es funcin
de dos, (x,t), la regla de asignacin es del tipo que aparece en las figuras si-
guientes.

Si nos remitimos a partir de ahora a los espacios de Hilbert de las fun-
ciones de cuadrado integrable, y para ms simplicidad consideramos fun-
ciones de una sola variable, se tiene un tipo de bases ortonormales de gran
importancia: son conjuntos B de funciones que cumplen las propiedades
generales de las bases ortonormales de espacios de Hilbert que van a servir
para aproximarfunciones ms complicadas. Se las conoce como Series de
Fourier, y son de dos tipos:

Apndices 373

Para el caso de una f.o. del tipo (x), la regla de asignacin ser

ej e r eal r
1
( c oor de nada x )
i I mz
Re z
R
x = b x = a
Pl a n o
c ompl e j o c
s e r a l a r e gl a de as i gnac i n:
: R
c
( x )
z donde :
x [a , b ] = R r
z
=
Re z
+
i I mz
c

Para el caso de una f.o. del tipo (x,t), la regla de asignacin ser

Pl a n o
r e a l
r
2
t
1
t
2
i I mz
Re z
x
2
x
1
Pl a n o
c o mp l e j o c
s e r a l a r e gl a de as i gnac i n:
: R c
(x , t )
z donde :
x [x
1
, x
2
] r
t [t
1
, t
2
] r
R =[x
1
, x
2
][t
1
, t
2
] r
2
z
=
Re z
+
i I mz
c
R
Ej e t
Ej e X

Definicin. Series de Fourier. En un espacio H de funciones de cuadrado integrable
definidas sobre un cierto intervalo real cerrado [a,b], los siguientes conjuntos se
denominan series de Fourier:
Serie de exponenciales
( )
T
a b T e
T
t e B
n
t in
n

2
, ,
1
,... 2 , 1 , 0
1

'

t t

Serie trigonomtrica

,... 3 , 2 , 1
2 2
2
) ( ), cos( ,
1
'
n
T T
t n sen t n
T
B
expresiones en las cuales T se denomina perodo y frecuencia

374 Apndices
Proposicin: los conjuntos B
1
y B
2
son bases ortonormales de H, de forma que cual-
quier funcin del espacio puede escribirse como una combinacin de elementos de
B
1
o de B
2
, de la forma:
( )
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( )

1
]
1
+ +

b
a
T T
n
b
a
T T n
b
a
T
n
n n
b
a
t in t in
n
n
n
t in n
dt t t n sen t t n sen b
dt t t n t t n a dt t
T
t a
t n sen
T
b t n
T
a
T
a
t
dt t e
T
t e c e
T
c
t
H t

2 2
2 2 1
0
1
0
) , (
, cos ) , cos ( ,
1
) , (
2
cos
2
1
) , ( ,

Proposicin: el desarrollo en series de Fourier de una funcin se aproxima progre-
sivamente a la funcin de forma global en todo el intervalo de definicin y no slo
en torno a cierto punto previamente fijado, a medida que se van tomando ms
trminos del desarrollo, lo cual diferencia a las series de Fourier de otro tipo de
aproximaciones en serie, como por ejemplo las series de Taylor.
NOTA: A pesar de ser bases del espacio de Hilbert, las propias series de Fourier no
pertenecen al espacio de Hilbert, pues sus trminos u ondas elementales no son de
cuadrado integrable. A este tipo de bases del espacio de Hilbert que ellas mismas
no pertenecen a l se las denomina, bases de Hamel. (Esto es lo que se ha afirma-
do previamente con relacin a las ondas planas como ondas elementales de inte-
grales que representan funciones del espacio de Hilbert).
(Ejemplo): supongamos una funcin perteneciente a H muy sencilla, del tipo de las
llamadas funciones escaln, (t) = /4 para valores negativos de t, y (t)
= +/4 para valores positivos, y definida en el intervalo cerrado [,]. Esto
es, (t) es de la forma:

+
/ 4
/ 4
(t ) , t
<
0
( t ) , t
>
0

Funcin Escaln
( )
[ ] [ ] [ ] b a t b a
t si
t si
t
, , , ,
0 , 4
0 , 4

'
> +
<

Apndices 375
Si calculamos el desarrollo de la funcin en serie de Fourier, se obtiene que los trminos
con n par se anulan y resulta la expresin:
( )
( )
( ) ( ) ... 5 3
5
1
3
1
1
+ + +

t sen t sen sent

n
nt sen
t
impar n

Y si se van representando los desarrollos para los sucesivos valores de n, esto es:

( )
( ) ( )
( ) ( ) ( )
K etc
t sen t sen sent t n
t sen sent t n
sent t n
5 3 5
3 3
1
5
1
3
1
5
3
1
3
1
+ +
+

Se observa como cuanto mayor es el valor de n, cuantos ms trminos de la serie
se consideran, el desarrollo en serie se hace ms parecido a la funcin, se
aproxima ms a su valor:

5
( t )
3
(t )
1
( t )

Cada uno de los trminos o sumandos del desarrollo de una funcin en
series de Fourier se conoce como Onda Elemental, dado que la periodicidad
de las funciones que forman las bases ortonormales de Fourier hace que es-
tos desarrollos tengan forma sinusoidal, y se define como Intensidad de di-
cha onda elemental al mdulo cuadrado de su coeficiente obtenido a partir
del PE correspondiente; esto es:

Onda elemental de Fourier:
t ik
T
k
e c
1

I ntensidad de la O. elemental:
2
1
2

b
a
t ik
T
k
dt e c

Esta nomenclatura ha surgido de las aplicaciones fsicas de las series
de Fourier, en las cuales usualmente la funcin y su desarrollo en serie re-

376 Apndices
presenta un movimiento vibratorio en el tiempo, el de una partcula o el de
un campo electromagntico, por ejemplo. As, el coeficiente ck se correspon-
de con la elongacin de la vibracin, en tanto que su cuadrado va a ser la
energa del movimiento. En general, la presencia de una onda elemental en
un cierto fenmeno se pone de manifiesto a travs de la energa cn
2
, que
ser lo que se mida efectivamente. Por ejemplo, si grabamos un sonido, de-
bido a que las dimensiones fsicas de los elementos magnticos que inter-
vienen en el fenmeno son discontinuas, no se puede hacer un registro con-
tinuo, sino que lo que se graba es un muestreo, un conjunto de mediciones
a intervalos de tiempo: el sonido ser una suma de frecuencias elementales:

t
( t )
( t )
Soni do Gr abaci n

Se ha representado la onda, pero no el registro efectuado: la medi-
cin realizada por el aparato de registro ser la energa, la intensidad del
sonido, y no su elongacin:

n
| c n|
2

. . . - 3 - 2 - 1 0 1 2 3 . . . . . . - 3 - 2 - 1 0 1 2 3 . . .
n
| c n|
2

Gr abaci n Soni do

Como se ve, la intensidad correspondiente al propio sonido tiene una
forma ms aguda, con una franja ms estrecha de valores de n en los que la
intensidad es apreciable y de valor comparativamente ms alto que en el ca-

Apndices 377
so de la grabacin, en la que las intensidades se distribuyen de una forma
ms aplanada. Se dice que la onda que corresponde al sonido es ms Regu-
lar que la que corresponde a la grabacin. Una manifestacin prctica de
esta diferencia en la regularidad entre el muestreo o grabacin y el sonido
real, lo constituye el ruidode fondo que el aparato recoge y no es parte del
sonido grabado:

| c n|
2
Rui do de f ondo
n

Tenemos, entonces, que en un espacio de Hilbert H, compuesto por
funciones de cuadrado integrable (con los PE y norma definidos), estas fun-
ciones o vectoresen el sentido de elementos de un espacio lineal pue-
den ser representados mediante sumas de funciones, tambin pertenecien-
tes a H, ms simples; sumas infinitas o desarrollos en serie. Sin embargo,
dicha representacin aproximada, tanto ms aproximada cuantos ms tr-
minos del desarrollo se consideren, transforma una funcin continua en
una suma discreta de ondas elementales: el paso de la funcin original a su
desarrollo en serie supone el paso de lo continuo a lo discreto, paso en el
cual, como se ve en el ejemplo de la grabacin de un sonido, se pierde in-
formacin; y esa prdida afecta de forma fsicamente sensible a las medici o-
nes que se hacen.

Existe, empero, otro mtodo de aproximacin, basado tambin en trans-
formaciones del tipo de las series de Fourier, pero que mantiene la conti-
nuidad entre la funcin y su representacin aproximada. No obstante, las
herramientas necesarias para la aplicacin de dicho mtodo requieren una
serie de generalizaciones previas: una generalizacin del concepto de fun-
cin mediante la introduccin de la nocin de distribucin, y la consi-
guiente generalizacin de la estructura algebraica correspondiente a las
funciones que nos interesan, el espacio de Hilbert de las funciones de cua-
drado integrable, a la relativa a las distribuciones: los Espacios de Distribu-
ciones.

Se parte de la definicin de un Espacio Lineal Topolgico de funciones
y de su correspondiente Espacio Dual:

378 Apndices

Definicin: Espacio Lineal Topolgico (de funciones) . Se dice que es un es-
pacio lineal topolgico si es espacio lineal (de funciones) sobre el cuerpo c de lo
nos. complejos, y en l existe una nocin de lmite.
Definicin: Espacio Dual del espacio lineal topolgico . Se llama as al con-
junto de las aplicaciones T de en c tales que
C
C

, ,
,
:
T
T
T

(Es decir: T, es un nmero, un no. complejo)
y cumplen dos propiedades:
i. Son aplicaciones lineales:
'
+ +

, ,
, , ,
2 1 2 1
T T
T T T

ii. Son continuas. Es decir, siendo
n
una sucesin convergente en , y por lo tanto
con un lmite finito, se cumple que:

n
n
n
n
T T , lim lim ,

Los elementos del espacio dual se denominan Distribuciones sobre , mien-
tras que a los espacios de funciones se le suele denominar tambin espacios
de funciones test.

De los dos tipos principales de espacios de funciones test que existen,
nos interesa el que se conoce como espacio de funciones de Schwarz, ,
formado por las funciones continuas definidas sobre todo el conjunto de los
nmeros reales, que se pueden derivar de forma sucesiva cuantas veces se
quiera, esto es, tienen derivadas de orden todo lo alto que se quiera (deriva-
da, derivada segunda, derivada tercera, etc.), siendo todas sus derivadas
tambin continuas, y que se anulan rpidamente cuando el valor absoluto
de la variable crece (el valor de la funcin tiende rpidamente a cero cuando
x tiende a infinito, positivo o negativo):

Funciones Test del tipo Schwarz:
={(x): rc / continua, d
/dx
continuas
y 0 rpidamente cuando x}

Apndices 379
Que tiendan a cero rpidamentequiere decir que su grado de decre-
cimiento o anulacin es mayor que el de las funciones racionales del tipo
f(x)=1/ x
N
con N>0, lo cual se puede expresar de la siguiente forma:

( )
'
>
>
t
0
0 ( 0 1
) 0 (
x
N x
N x
x
N
N

Pero adems:

( ) 0 0
N
x x
nota
4

Esto es, predomina el decrecimiento de la funcin sobre el crecimien-
to de x
N
. Un ejemplo de funcin test de tipo Schwarz es la conocida campana
de Gauss:

( ) x e
x

2
X

Curva gaussiana. Ejemplo de funcin test
del tipo Schwarz

Sobre estas funciones es sobre las que se definen las distribuciones
que forman parte del espacio dual , tambin llamadas funciones generali-
zadas, como aplicaciones de en el conjunto de los complejos C que cum-
plan las propiedades de linealidad y continuidad anteriormente enunciadas,
esto es:

C
C

, , ,
,
:
T T
T
T

T lineal y continua

4
0 constituye una indeterminacin matemtica, pues, en principio, no se puede determinar
el valor de dicho producto; sin embargo, en este caso, se sabe que predomina el cero correspondiente a
la funcin que el infinito de la potencia.

380 Apndices
En concreto, las distribuciones llamadas regulares de se definen de
la siguiente forma:

Definicin: Distribuciones Regulares de . Siendo la funcin u=u(x) una funcin
integrable en el conjunto de los nmeros reales y (x) una funcin test de
Schwarz, la distribucin regular de u en se define como la aplicacin:
( ) ( )

dx x x u u C , :

Pero existen distribuciones no regulares, tambin llamadas singulares,
que no obedecen a una definicin general del tipo de la anterior. De ellas, la
ms importante es la que se conoce como Delta de Dirac:

Definicin: Distribucin (singular) Delta de Dirac de . Dada una funcin test
del espacio de Schwarz, se define la distribucin delta de Dirac de en el punto
x
o
como:

( )
( ) ( )
0 0
0
,
:
x x
C x

Es decir, la delta de Dirac asigna a la funcin test el valor singular que sta toma
en el punto considerado, el nmero que resulta de aplicar la funcin sobre un
valor particular x
0
de la variable.
Aclaracin: el sentido de esta distribucin est relacionado con fenmenos fsicos
de tipo, llammosle, puntual: supngase que deseamos conocer la intensidad de
emisin de luz de un cuerpo dado, cuya expresin matemtica (x) se conoce,
en la posicin x
o
; el valor exacto nos lo dar la de Dirac (tambin la funcin
en esa posicin, (x
o
); pero nuestro aparato de medida tendr cierta anchu-
ra y ello har que la funcin se distribuya en un espacio comprimido en torno
a x
o
; la de Dirac distribuye la funcin en ese espacio comprimido: cuanto
menor sea la anchura de nuestro aparato, tanto ms se parecer la distribu-
cin real de la funcin a la de la de Dirac.
5

5
Un ejemplo ms mundano podra ser el de un impulso instantneo dado a un cuerpo para que
se mueva. Si ese impulso se puede expresar matemticamente mediante una funcin dependiente del
tiempo, el valor del mismo nos lo dar el de la funcin en ese instante. Ahora bien, de hecho, el impulso
no ser instantneo, requerir de un bravsimo intervalo de tiempo, en el cual, al principio no hay impulso
y al final tampoco, cesa, de tal forma que la descripcin del mismo sera una funcin que alcanza rpi-
damente el valor de la funcin en ese instante para, rpidamente anularse: esa descripcin la ofrece la
distribucin de Dirac, que distribuye el valor de la funcin en torno al instante del impulso (vase la
grfica).

Apndices 381

(x 0)
val or de l a f unci n en x
0
:
el punto

(x0)
di stri buci n de l a f unci n
en tor no a x0:

(xo),

f unci n

(x
)
x 0
( x)
(x 0)
x0
(x 0)
x 0

De esta forma, la evolucin de la supuesta intensidad conserva su con-
tinuidad: en lugar de valer cero en todos los puntos dando un salto discon-
tinuo en xo, lo que hace es crecer abruptamente desde cero hasta el valor de
la funcin en xo y descender abruptamente de nuevo hasta anularse.

Dado que un espacio dual de un espacio topolgico de funciones es un
espacio lineal, en l tienen que estar definidas las dos operaciones propias
de todo espacio lineal: la suma de sus elementos, en este caso distribuci o-
nes, y el producto de stos respecto a los nmeros complejos, que es el con-
junto de escalares sobre el que est definido el espacio recurdese que el
resultado de la aplicacin de una distribucin a una funcin es un nme-
ro. Pero adems, hay que aadir otras operaciones, en particular, las ms
importantes, el producto de distribuciones por funciones, incluida la distri-
bucin (singular) delta de Dirac, y, sobre todo, la derivacin de distribuci o-
nes.

Definiciones. Operaciones con distribuciones:
i. Suma:
+ + , , , , , ,
2 1 2 1 2 1
T T T T T T
ii. Producto por nmeros complejos:
, , , , , T T T C
iii. Producto por una funcin f:
, , , , f T fT T
iv. (Consecuencia de iii.; no se trata de una definicin): Producto por una funcin f
de la delta de Dirac:

382 Apndices
( ) ( )
0 0
0 x x
x f x f
v. Derivacin (la derivada referida a distribuciones se denota por la letra D mays-
cula):
Condicin previa: para poder definir la operacin de derivacin de una distri-
bucin aplicada sobre una cierta funcin test, es necesario que la derivada de
dicha funcin sea tambin una funcin test, esto es, que pertenezca a , pues-
to que:
Derivada primera:

dx
d
D D T DT

/ , , ,
Derivada N-sima:
( )
N
N
N N N N
dx
d
D D T T D

/ , , 1 ,
Problema de notacin: como puede comprobarse por la definicin de las distribu-
ciones regulares, en su expresin simblica se sustituye la T genrica que re-
presenta a una aplicacin cualquiera por la funcin u respecto a la cual se rea-
liza dicha aplicacin, que en este caso es una integral. Esto es, en lugar de expre-
sarse una distribucin regular, respecto a una funcin u como:
( ) ( )

dx u dx u ,
la aplicacin integracin del producto de u por la funcin sobre la que se aplica
se simboliza nicamente con la funcin u,
( )
, , u dx u
sobreentendindose que de lo que se trata es de dicha integral. Supongamos que,
en lugar de la funcin u, tenemos su derivada Du como la funcin respecto a la
cual se define la distribucin. Siguiendo esta convencin en la notacin, se tendra
que expresar
, Du
que coincide con la nomenclatura empleada para la derivada de la distribucin
referida a u (ojo: no a la derivada de u!). Para evitar esta confusin, se emplea
una D atravesada por una barra diagonal / para referirse a la derivada de la
distribucin, y simplemente D para la derivada de la funcin. Dificultades tipogr-
ficas nos llevan a sustituir el smbolo usual de la derivada de una distribucin por
$
D.

Apndices 383
Pero ms an: para abreviar la notacin, suele ser tambin usual repre-
sentar la distribucin regular referida a la funcin u slo con u, evitando
escribir u,, con lo cual se tiene:

Convencin de notacin:
Funcin u: ( ) x u u
Distribucin u: ( )
dx u u u ,
Distribucin Du: ( )
dx u D Du Du ,
Distribucin
$
Du: ( )
dx Du Du u D u D , ,

Todas estas definiciones y generalizaciones son requisito formal previo
para la introduccin de la que se conoce como Transformada de Fourier de
una funcin: las transformadas de Fourier se obtienen mediante la trans-
formacin de una funcin dada, que ha de cumplir ciertos requisitos que
garanticen la existencia de su transformada, y que son los que implican la
introduccin del lgebra de distribuciones, por ejemplo, al considerar ope-
raciones como la derivacin.

Definicin: Transformada de Fourier. Dada una funcin u definida sobre el con-
junto de todos los nmeros reales (u est definida en todo R) e integrable en l, su
transformada de Fourier se define como
( ) ( )( ) ( ) ( )
dx x u e k u k Fu u F
ikx
2
1 ~

Observacin: vase que la variablede la transformada, k, no es la variable de la
funcin, x. Puede interpretarse esta definicin como una definicin en dos
tiempos.
i. Definicin: distribucin F:
( )
dx u u u u u u F
~
,
~
,
~
2
1
2
1
2
1

donde: ( ) .
~ ~
cte k e x u u
ikx

ii. Definicin: funcin F(u): Se considera al resultado de la aplicacin de F sobre u
una funcin tomando el valor indefinido de la constante k como nueva variable.
Al aplicar la primera definicin, se obtiene un nmero, en el cual est incluida la
magnitud, constante e indefinida, k. La segunda definicin convierte a esta

384 Apndices
constante en la nueva variable, y el resultado es anlogo al de la definicin origi-
nal.

De esta forma comprobamos cmo en la estructura de la transformada
de Fourier est implcita la nocin de distribucin: transformar una cierta
funcin en su transformada de Fourier implica la aplicacin de una distri-
bucin regular del tipo de las incluidas en , de forma que la funcin a
transformar tiene que cumplir las condiciones de las funciones test de .
6

Las propiedades ms importantes de la transformada de Fourier son:

Propiedades de la Transformada de Fourier:
i. F(u) es lineal: ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) u F u F u F u F u u F + + ,
2 1 2 1

ii. Derivada n-sima: ( ) ( ) ( ) u F ik u F D
n n

iii. Transformada del producto de una funcin por una potencia n de la variable:
( ) ( ) [ ]
n n
u iDF u x F
Nota: en esta ltima propiedad, la derivada de la funcin trasformada, DF
u
, es, na-
turalmente, una derivada respecto a la variable k, que es la variable de dicha
funcin, y para evitar olvidos suele especificarse esto sealando explcita-
mente la variable de la derivacin: D
k
. Esto es,
( ) [ ] ( ) [ ] ( ) ( ) ( ) k u iD u iD u F iD u iDF
n
k
n
k
n
k
n
~ ~

son todas notaciones equivalentes (las igualdades no implican operaciones equi-
valentes, sino nombres equivalentes)

La transformada de Fourier, considerada como una aplicacin definida
en , es biyectiva y posee Inversa; es decir, toda funcin posee una nica
transformada que adems slo es transformada de esa y ninguna otra fun-

6
En realidad, los espacios topolgicos de funciones de Schwarz son un subconjunto del conjunto
que contiene a las funciones sobre las que se puede aplicar la transformacin de Fourier: el conjunto de
las funciones continuas, infinitamente derivables (con derivadas tambin continuas) e integrables en todo
R. La restriccin que reduce este conjunto al de las funciones de Schwarz es la condicin de rpido
decrecimiento de la funcin cuando la variable tiende a t (vd. supra). Esta restriccin va a garantizar
que la funcin resultante de la transformacin sea tambin una funcin de Schwarz, pertenezca tambin
a , mientras que de no imponerse tal restriccin, puede resultar una transformada que, no slo no va a
pertenecer, probablemente, a , sino que tal vez tampoco sea parte del conjunto de las funciones de
partida. Esto ltimo implicara que a ella no se le podra a su vez aplicar la transformacin de Fourier, lo
cual, como vamos a comprobar, tiene bastante importancia.

Apndices 385
cin de Schwarz, y la relacin inversa, entre la trasformada y la funcin ori-
ginal, es tambin una aplicacin bien definida en :

Teorema de inversin de Fourier: Siendo F la trasformacin de Fourier de una fun-
cin del espacio topolgico de Schwarz , la funcin transformada F() tam-
bin pertenece al espacio y cumple:

( )
( )

'
~ ~
:
: inversa ,
biyectiva es
~
:
1
1
1
F
F
F
F
F
F

de forma que, siendo
( ) [ ] ( ) [ ]( ) ( ) ( )
dx x e k k F x F
ikx

2
1 ~

su inversa va a ser:
( ) [ ] ( ) [ ]( ) ( ) ( )

dk k e k k F k F
ikx

~ ~ ~
2
1
1 1

De esta forma, la transformacin inversa de una funcin (x) cualquiera del espacio
de Schwarz ser:
( ) [ ] ( ) [ ]( ) ( ) ( )

dx x e x x F x F
ikx

2
1
1 1 1 ~

O de otra forma: la transformada inversa de Fourier de una funcin se corresponde
con la transformada directa slo que:
i. La funcin exponencial es de signo positivo.
ii. La variable de integracin, y en consecuencia la variable de la funcin transfor-
mada inversa, ser la misma que la de la funcin original.
Consecuencia: Propiedad de la transformada y su inversa. As definida la trans-
formacin inversa de Fourier, se puede demostrar que, para cualesquiera dos
funciones del espacio de Schwarz, se cumple:
( ) ( ) ( ) ( )

dq q q dk k k
~ ~
: ,
Lo que significa que los PE de dos funciones y de las transformadas directa e inversa
de ellas son iguales.

386 Apndices

Por otra parte, y gracias a la propiedad de inversin, es posible genera-
lizar la definicin de la transformada de Fourier al espacio dual , de forma
que se garantiza su validez como operacin entre distribuciones, al tiempo
que ello permite la composicin de cualquier aplicacin T de dicho espacio
dual con F para construir una aplicacin compuesta tambin perteneciente
a .

Definicin: Transformada de Fourier en el espacio dual . Dada una aplicacin
T cualquiera perteneciente al espacio dual del espacio topolgico de Schwarz, su
trasformada de Fourier F(T) se define como:
( )
~
, ,
~
: T T T F T
Si T es una distribucin regular de , su transformada de Fourier, entonces, ser:
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
1
1
]
1

dx dx x e x u dx x x u T F
ikx

2
1 ~

( ) ( )

1
1
]
1
dx dx x e x u T
ikx

2
1
,
~

Siendo F(T) una transformacin compuesta que, a su vez, es una distribucin sobre
el espacio de Schwarz.

Tenemos ya las definiciones formales de Espacio de Hilbert, as como de
los conceptos y operaciones asociados a stos y a los espacios lineales ms
amplios en los que estn incluidos: los espacios de distribuciones. Sabemos
que una f.o. es un tipo de funcin de Schwarz, y que dadas las propiedades
de las bases ortonormales, podr ser expresada mediante un desarrollo en
series de Fourier, o bien, en el caso de que su representacin deba ser de
espectro continuo, mediante transformaciones de Fourier. Todava falta un
ingrediente en el men: los Operadores.

Operadores lineales en espacios de Hilbert.

La definicin general de operador linealse refiere a espacios lineales
o vectoriales en general, sean estos de Hilbert o de otro tipo:

Definicin: Operador Lineal. Dados dos espacios vectoriales L
1
y L
2
definidos sobre
el mismo cuerpo K de escalares, y siendo D un subespacio lineal de L
1
, se llama
Operador Lineal de L
1
en L
2
con dominio D a cualquier aplicacin lineal A,

Apndices 387

( )
Av v
L D L D A
lineal espacio - sub y ; :

1 2

que cumple:
i. ( ) D v v Av Av v v A + +
2 1 2 1 2 1
, ,
ii. ( ) K , , D v Av v A
Caso particular 1: Operadores Lineales en espacios de Hilbert H. Dado un espa-
cio de Hilbert H separable, definido sobre el cuerpo de escalares K, y D un sub-
espacio lineal de H denso (es decir: todo elemento de H puede expresarse como
el lmite de una sucesin incluida en D vd. supra), entonces, se llama ope-
rador lineal en H con dominio D a cualquier aplicacin A

( )
Av v
H D H D A
lineal espacio - sub y ; :

que cumple:
i. ( ) D v v Av Av v v A + +
2 1 2 1 2 1
, ,
ii. ( ) K , , D v Av v A
Es un caso particular en el sentido de que se imponen dos condiciones adicionales a
las estipuladas para un caso genrico: que el dominio D sea denso, y que los
espacios origen e imagen, L
1
y L
2
, coincidan (y sean, claro, un espacio de
Hilbert)
Caso particular 2. Operadores lineales en los espacios H de Hilbert cuyos elemen-
tos son funciones de cuadrado integrabledefinidas sobre todo el conjunto de
los reales (espacios propios de las f.o. de la MC). Un operador lineal se define
de manera anloga al caso particular 1, pero son de especial inters dos tipos:
2.1. Operadores diferenciales. Un operador diferencial de orden p, es un ope-
rador lineal A de la forma:
( ) ( ) ( ) ( ) x a
dx
d
x a
dx
d
x a
dx
d
x a A
p
p
p p
p
p 0 1 1
1
1
+ + + +
L
que acta sobre los elementos v de H, funciones v(x) de cuadrado integrable:

( )
( )
( )
( )
( )
( )
( ) ( ) x v x a
dx
x dv
x a
dx
x v d
x a
dx
x v d
x a Av
p
p
p
p
p
p
0 1
1
1
1
+ +
+ + +
L

388 Apndices
Las funciones a
j
(x), j=0,1,...,p, son funciones fijas dadas, definidas en R y con-
tinuas.
Ejemplos: tres operadores diferenciales (lineales) en MC, suponiendo que la f.o. sea
una funcin de una sola variable =(x):
a. Operador Posicin: x Av
donde: ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) x x a x a x a x a x v
p p

0 1 1
, 0 , K
b. Operador Momento:
dx
d
i Av

donde: ( ) 0 , , 0 ,
0 1 2
a i a a a x v
p
K
c. Operador Hamiltoniano: +
V
dx
d
Av
2
2

donde: ( ) ( ) x V a a a a a x v
p

0 1 2 3
, 0 , 1 , 0 , K

Apndices 389
2.2. Operadores I ntegrales: son operadores lineales A de la forma:
( ) ( ) ( ) ( )

dy y v y x G Av dy y x G A , ,
donde G(x,y) es una funcin fija dada con valores complejos, y se denomina
Ncleo I ntegral de A.

Uno de los principales problemas en relacin con estos operadores en
espacios de Hilbert consiste en la determinacin de los dominios D adecua-
dos para ellos. En general, cada operador tendr su dominio tpico, un
conjunto de funciones que ser el ms adecuado para l, que vendr especi-
ficado por el tipo de funciones de que se trate (continuas, de cuadrado inte-
grable, con cierto dominio de las funciones, no del operador de defini-
cin, etc.) y adems, por ciertos valores particulares de la funcin en deter-
minados puntos, que se denominan condici ones de frontera: si, por ejem-
plo, se tratase de funciones definidas en un intervalo real [a,b], la frontera
seran los puntos extremos del intervalo, y las condiciones de frontera los
valores de la funcin en dichos extremos.

La relacin entre operadores diferenciales e integrales conduce al con-
cepto de Operador Inverso: dado un operador diferencial, si la aplicacin A
que lo define es inyectiva, es decir, si no existen dos funciones distintas en
su dominio D tales que el resultado de actuar sobre ellas A sea igual, enton-
ces existe un operador inverso de A, que ser un operador integral:

Teorema: Operador inverso de un operador diferencial. Siendo A un operador dife-
rencial de orden p e inyectivo,
( )
p
j
j
j
j
dx
v d
x a Av
0

su operador inverso ser un operador integral A
1
que va a tener la forma:
( ) ( )
dy y v y x G v A ,
1

en donde a la funcin G(x,y) se la denomina Funcin de Green del operador A, una
funcin a determinar para cada operador A particular del que se trate.

Tales funciones de Green se pueden caracterizar para operadores dife-
renci ales sencillosmediante la delta de Dirac y las condiciones de frontera
del dominio del operador A, lo cual requiere adicionalmente la introduccin
de los conceptos de acotacin y norma de un operador vinculados a las pro-

390 Apndices
piedades topolgicas de los conjuntos sobre los que se definen las funciones
involucradas en los dominios de definicin; a su vez, se requiere tomar las
derivadas que componen el operador como distribuciones y realizar ciertas
restricciones sobre las variables de integracin y diferenciacin, dado que
las funciones de Green son funciones de dos variables.

Dentro del conjunto de los operadores integrales, algunos, dotados de
ciertas propiedades particularmente tiles por conducir a la simplificacin
de las operaciones que hay que realizar con ellos, tienen un inters especial.
Son los siguientes:

Definicin: Operador adjunto. Dado un operador integral A, su operador adjunto
A
+
ser el que cumpla la siguiente condicin referida al PE:
) , ( ) , ( Au v u v A
+

Se puede demostrar que, si A es el operador
( ) ( )

dy y v y x G Av ,
su operador adjunto ser
( ) ( )

+
dy y v y x G v A ,
siendo G
la funcin compleja conjugada de la funcin de Green de A.

Definicin: Operador Simtrico o Autoadjunto. Un operador integral A se dice que
es simtrico o autoadjunto si su operador adjunto es l mismo
u A Au
+

de forma que, respecto al PE, un operador simtrico se caracterizar por
) , ( ) , ( Au v v Au
Definicin: Operador Unitario. Un operador integral U se dice que es unitario si,
siendo la aplicacin U que lo define biyectiva, cumple la propiedad
) , ( ) , ( v u Uv Uu
lo cual significa que el operador adjunto de U es su operador inverso:
1 +
U U

Apndices 391
Proposicin: la Transformada de Fourier es un operador unitario. La transforma-
da de Fourier, en virtud de su definicin, puede ser considerada como un caso
particular de operador integral, y dadas sus propiedades, se puede comprobar que
es un operador unitario.

Por ltimo, una caracterizacin ms de los operadores se refiere a cier-
tos subconjuntos particulares de sus dominios de definicin, conocidos co-
mo Espectros.

Definiciones:
1. Autovalor o Valor Propio del operador lineal A. Si H es un espacio de Hilbert de-
finido sobre el cuerpo de los nmeros complejos, se dice que un nmero com-
plejo , C, es un autovalor o valor propio de A si existe algn elemento no
nulo v perteneciente al dominio D de A que cumpla:
Av=v
Es decir: al hacer actuar A sobre v, el resultado es el propio elemento v multi-
plicado por el escalar (el resultado es un mltiplo de v)
2. Espectro (puntual) del operador lineal A. Se denomina as al conjunto de todos
los autovalores del operador A:
Espectro de A: ( ) { } v Av C A /
En este caso, representa un conjunto de nmeros complejos; y, en general,
para cada uno de ellos existir un vector v distinto.
3. Autovector o Vector Propio del operador lineal A. A todo vector v no nulo perte-
neciente al dominio D de A que cumple
Av=v
se lo denomina autovector o vector propio correspondiente al autovalor de
A.

Decamos que en la caracterizacin de un operador A es importante la
determinacin de su dominio D: una misma aplicacin lineal A definida so-
bre dominios distintos representa dos operadores lineales distintos. Y el es-
pectro de un operador depender de dichos dominios de definicin. As, un
mismo operador, definido sobre dos dominios distintos, lo ms probable es
que tenga espectros distintos.

Para un operador diferencial, la obtencin de su espectro supone la re-
solucin de una Ecuacin Diferencial, en la cual habr que tener en cuenta

392 Apndices
tanto la relacin que por definicin vincula a los autovalores y autovectores
con el operador como las condiciones de frontera. Dado un operador A de la
forma

( )
p
j
j
j
j
dx
v d
x a Av
0

los autovalores se obtendrn si existen soluciones v(x) para la ecuacin

( )
( )
( ) ( ) ( ) ( )
( )
0
1
0
0
+

p
j
j
j
j
p
j
j
j
j
dx
x v d
x a x v a x v
dx
x v d
x a

que adems satisfagan las condiciones de frontera pertinentes.

Se tendr un sistema de p ecuaciones con p incgnitas, del cual resul-
tarn soluciones de la forma:

( ) ( )
p
j
j j
x u c x v
1
,

En las que cj son coeficientes complejos constantes y las uj funciones
dependientes tanto de como de la variable x. Una vez obtenidas dichas so-
luciones v(x), a partir de ellas se obtienen los autovalores correspondien-
tes. Puede haber soluciones v autovectores o autofunciones, dado que en
este caso los vectoresdel espacio H son funciones con el mismo autova-
lor, de forma que el nmero de stos ser menor o igual que el orden p del
operador.

Los espectros de operadores simtricos y unitarios tienen caractersti-
cas especiales:

Propiedades:
i. Si el operador A es un operador simtrico o autoadjunto, sus autovalores van a
ser nmeros reales. Es decir, los sern nmeros complejos cuya parte imagi-
naria es nula.
ii. Si el operador A es unitario, sus autovalores sern de mdulo igual a uno, ||=1.
iii. Si el operador A es, o bien unitario, o bien simtrico, dos autofunciones corres-
pondientes a autovalores distintos sern ortogonales; es decir, su PE ser ce-
ro.

Apndices 393
Para concluir, introduciremos una propiedad muy importante de los
operadores simtricos de vital importancia en las operaciones que se reali-
zan en MC, que enunci amos en forma de teorema, y otra ms cuyo trata-
miento es excesivamente complicado, pero que tambin forma parte de los
postulados de la MC:

Teorema 1. Dado un operador diferencial de orden p
( ) ( ) ( )
p
j
j
j
j
x v
dx
d
x a x Av
0

cuyas funciones a
j
son continuas e infinitamente derivables en un cierto inter-
valo real, y si a
p
no se anula en dicho intervalo, y A es un operador simtrico,
entonces:
El conjunto de las autofunciones de A es una Base Ortonormal del Espacio de
Hilbert de las funciones de cuadrado integrable.
Teorema 2. Los operadores, adems de espectro puntual, pueden poseer espectro
continuo (esto no sucede para los operadores diferenciales), y en el caso particu-
lar de los espacios de Hilbert de funciones de cuadrado integrable, toda funcin
v del espacio puede expresarse como el desarrollo:
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
4 4 4 8 4 4 4 7 6
48 47 6
continuo
espectro
continuo
discreto
espectro
:

d x u c x u c x v H x v
n
n n

en el cual las u
n
son las autofunciones asociadas a los autovalores del espectro
puntual, mientras que las u
estn asociadas a un espectro continuo en una

cierta variable .

Obviamente, esto es un recorrido sucinto, excesivamente simplificado y
nada exhaustivo por el tipo de estructuras matemticas que fundamentan el
lgebra aplicada en el tratamiento de las f.o. y de los operadores representa-
tivos de las magnitudes dinmicas de la ESH. Sen embargo, es enormemen-
te importante tener presentes, cuando menos, los contenidos conceptuales
que implican dichas geometras generalizadas y su topologa asociada.

Apndices 393
APNDICE A5

La ESH: entre la exactitud y la aproximacin (y 2).

Los dos ejemplos que se han visto para la obtencin de una solucin
exacta para la funcin de onda aplican un tratamiento que se distancia, slo
formalmente, del tratamiento clsico que se aplica en mecnica newtoniana.
En ambos se ha tomado como referencia fundamental el hamiltoniano del
sistema, funcin que representa su energa. Mientras que para la mecnica
newtoniana las variables fundamentales son las fuerzas, en estos casos ha
sido la energa la que ha representado el papel central en el tratamiento;
esta transicin de las fuerzas a las energas en la consideracin de los si s-
temas mecnicos se produce con la transformacin de los formalismos apli-
cados al tratamiento de los problemas. Los principios fsicos y el fundamento
de todo ello contina siendo el planteamiento newtoniano, lo nico que
cambia es el modo en que los mismos se aplican. A este tratamiento de los
problemas se lo conoce como Mecnica Analtica.

Mecnica Analtica.

La Mecnica Newtoniana se apoya en tres postulados:

Primer Postulado: Una partcula permanece en situacin de reposo o de movimiento
uniforme si no se ejerce ninguna fuerza sobre ella.
Segundo Postulado: La variacin del momento lineal (o cantidad de movimiento) en
el tiempo es proporcional a la fuerza aplicada en su direccin y sentido. [Canti-
dad de Movimiento: es el producto de la masa de la partcula por su velocidad]
1

Consecuencia: si la masa permanece constante, entonces:

1
El movimiento de una partcula se define mediante una trayectoria, una funcin matemtica que
especifica su posicin en todo instante. La posicin viene determinada por el Vector de posicin, r ,
una variable espacial compuesta por tres coordenadas. Al moverse, la partcula va ocupando distintas
posiciones, o sea, su vector de posicin vara en el tiempo: al recorrer todas las posiciones sucesivas
que ocupa la partcula describe su trayectoria. Esto es: el vector de posicin constituye matemtica-
mente la funcin-trayectoria de la partcula, una funcin que depende del tiempo, ( ) r r t . La velocidad
del movimiento se define como la derivada respecto al tiempo de esta funcin de posicin, en tanto que
la aceleracin es, a su vez, la derivada del vector velocidad respecto al tiempo. La cantidad de movimien-
to o momento lineal, entonces, ser una magnitud que depende de la masa y de la variacin de la posi-
cin en el tiempo, y su relevancia mecnica procede de que contiene simultneamente la informacin
respecto a la naturaleza fsica de la partcula, su masa, y respecto a su estado dinmico, su velocidad.
Partcula es un concepto operativo: se define como un punto en el espacio, sin dimensiones, pero con
masa; se desprecia la forma de la materia para quedarse nicamente con lo que constituye su propie-
dad mecnica esencial, la masa.

394 Apndices
( ) F a m v m v m
dt
d
p
dt
p d
te cons m
r
dt
r d
v
v m p

& & &
tan

Tercer Postulado: A cada accin o fuerza se opone siempre una reaccin que es
igual en magnitud y de sentido opuesto.
Consecuencia: Principio de Conservacin del Momento Lineal.
Supongamos dos partculas en interaccin:

F
A
F
B Partcula A
Partcula B

A
F Fuerza de A sobre B
B
F Fuerza de B sobre A
Segn el 3
er
Postulado: F F
A B

te cons p p p p
B A B A
tan 0 + +
& &

Los postulados de la mecnica newtoniana presuponen implcitamente
dos hiptesis:

1 Hiptesis: Los instrumentos de medida no afectan a la situacin dinmica del sis-
tema al que se aplican.
2 Hiptesis: Siempre es posible efectuar medidas con toda la precisin que se desee.

Adems, su formulacin supone la existencia de un espacio y de un
tiempo absolutos, lo cual, formulado en trminos de las hiptesis preceden-
tes, implica la existencia de un reloj universal y de un sistema de referencia
privilegiado. El absoluto espacio-temporal es el que garantiza la posibilidad
de la medicin de los fenmenos fsi cos.

Se requiere una definicin adicional:

Definicin: Sistema de Referencia I nercial. Un sistema de referencia es inercial
cuando las partculas libres respecto a l se mueven con velocidad constante (una
partcula libre es aqulla sobre la cual no se ejerce ninguna fuerza).

Con todo esto,

Apndices 395
Axioma: Las leyes de la mecnica son las mismas en todos los sistemas de referencia
inerciales. Ello no significa que todos los observadores midan lo mismo, sino que
es posible la conversin de las mediciones entre cualquier sistema de observacin;
dicha conversin viene definida por las:
Transformaciones de Galileo: la relacin entre las observaciones efectuadas en un
sistema de referencia (inercial) O y las efectuadas en otro O que se mueve respec-
to al primero con una velocidad (constante) V se obtienen a partir de:

t t
V r r
t V r r

'
& &

Dichas relaciones se obtienen fcilmente de las propiedades de la suma
vectorial, considerando los vectores de posicin de ambos sistemas y de la
partcula que es objeto de medicin.

Todo este conjunto de presupuestos, hiptesis y postulados, que consti-
tuyen el esqueleto de la mecnica clsica (es decir: no-relativista y no-
cuntica) no son alterados por la reformulacin de la mecnica que efectua-
ron Hamilton y Lagrange: la mecnica analtica no introduce principios fsi-
cos nuevos, sino que se trata de una generalizacin de la fsica newtoniana
basada en una nueva formulacin matemtica de la misma.

Dicha reformulacin parte de la resolucin del problema general que
plantea el tratamiento de todo sistema fsico segn se deriva del segundo
postulado de Newton; considerando un sistema fsico constituido por K par-
tculas, el problema mecnico viene especificado por la ecuacin:

( ) N K F r m
K K K
K
& &
, 2 , 1

En dicho problema tenemos un sistema con 3N Grados de Libertad,
puesto que las variables implicadas son N variables espaciales tridimensi o-
nales. Sin embargo, los si stemas fsicos usualmente van a estar sometidos a
una serie de restricciones en cuanto a su movimiento, lo cual significa una
reduccin de las Grados de Libertad, y dichas restricciones sern debidas a
las denominadas Fuerzas de Ligadura. Estas restricciones o ligaduras po-
drn expresarse de mltiples formas, obedecern a un modelo matemtico
determinado, y de entre todos los posibles existe uno especialmente rele-
vante, precisamente aqul que ser tenido en cuenta para la reformulacin
de la mecnica newtoniana. Se conocen como ligaduras Holnomas, y se
pueden expresar como ecuaciones del tipo:

( ) ( ) p j t r r r f
N j
, . 2 , 1 0 , , , ,
2 1
K K

396 Apndices
Es decir, las ligaduras holnomas pueden expresarse como un conjunto
de p ecuaciones, cada una de ellas constituida por una funcin de N varia-
bles igualada a cero. Si un sistema con 3N Grados de Libertad es sometido a
p ligaduras, dicha restriccin supone que los Grados de Libertad del sistema
pasarn a ser 3N-p. En consecuencia, ahora sern necesarias solamente 3N-
p coordenadas en total en lugar de las 3N correspondientes a las variables
espaciales tridimensionales convencionales; as, se va a suponer la existen-
cia de un conjunto de Coordenadas Generalizadas qK (K=1,2,...,3N-p). Exis-
tir un conjunto de expresiones que nos permita relacionar las nuevas
coordenadas con las que se tenan previamente, con las coordenadas
cartesianas habituales; es decir, se tendr un conjunto de ecuaciones de
transformacin de la forma:

( )
( )
( ) t q q q r r
t q q q r r
t q q q r r
p N N N
p N
p N
, , ,
, , ,
, , ,
3 2 1
3 2 1 2 2
3 2 1 1 1
'
K
M
K
K

Con estas relaciones, las Velocidades Generalizadas se obtienen deri-
vando respecto al tiempo:

( ) N K
t
r
q
q
r
r
K
p N
i
i
i
K
K
K &
&
, 2 , 1
3
1
+

Y a partir de dichas velocidades se puede calcular la Energa Cintica
del sistema:

( ) C q B q q A T r m T
j
j
j K
K j
j jK
K
K K
+ +

& & &
&
,
2
2
1
2
1

En donde:

'
,
_
l
l
l
l
l
j
l
l j
l K
l
j
l
l jK
t
r
m C
t
r
q
r
m B
q
r
q
r
m A
2
2
1

Un tipo de ligaduras particulares son las llamadas Ligaduras Escler-
nomas: son aqullas que vienen definidas mediante unas ecuaciones de
transformacin que no dependen explcitamente del tiempo, lo cual hace

Apndices 397
que en la expresin de la energa cintica anterior se anulen dos de los tr-
minos y sta se reduzca a una expresin mucho ms simple:

Ligaduras Esclernomas 0 C B
j

Entonces:
K
K j
j jK
q q A T & &
,
2
1
(Forma cuadrtica de la Velocidad)

Y a un sistema que cumpla este tipo de condiciones dinmicas se lo
denomina Sistema Natural.

Con estos elementos iniciales, se puede iniciar el tratamiento matem-
tico que nos permite deducir las ecuaciones bsicas de la mecnica analti-
ca; para ello es necesario utilizar someramente algunos rudimentos de Cl-
culo Variacional que se aplican en el razonamiento. Comenzamos con la de-
finicin del denominado Desplazamiento Virtual:

(Definicin) Desplazamiento Virtual: Es un cambio instantneo en la posicin de la
partcula, siempre que sea compatible con las ligaduras impuestas al sistema.

Por ejemplo: supongamos una partcula que se mueve sobre una barra
que cae. El desplazamiento real ser dr
i
, en tanto que el desplazamiento vi r-
tual, por tener que cumplir la compatibilidad con las ligaduras impuestas -
en este caso, que el movimiento sea sobre la barra-, podr ser, bien el des-
plazamiento real, bien un desplazamiento en sentido contrario; la inclina-
cin de la barra implica que el desplazamiento real sea en sentido descen-
dente, en tanto que el virtual podr ser tanto ascendente como descendente.

Un caso particular lo constituira un sistema de partculas en reposo o
movimiento uniforme, es decir, segn las leyes de Newton, un sistema sin
aceleracin, o equivalentemente, sin la presencia de fuerzas externas: la re-
sultante de la fuerza total actuante sobre el sistema es nula. Si esta fuerza
total se descompone en fuerzas aplicadas y fuerzas de ligadura, tendremos:

( )
0
0 0
) (
) ( ) (
+
+ +

i
i i
i
i
a
i
i
i
i
a
i i
a
i i
r f r F
r f F f F F

Para avanzar, hemos de introducir ahora un supuesto adicional:

Hiptesis: las fuerzas de ligadura son normales al desplazamiento; as, se anula el
producto escalar:
i r f
i i
0

398 Apndices

De esta forma, se anula el segundo sumatorio de los que aparecan en
la expresin deducida a partir de la Energa Cintica, y se denomina Trabajo
Virtual a lo que resta una vez eliminado dicho trmino. Considerando la re-
lacin que existe entre el momento cintico y la fuerza aplicada (la segunda,
por definicin, es la derivada temporal del primero; vd. supra el segundo
postulado de la Mecnica Newtoniana), se llega a la relacin que se conoce
como:

Principio de DAlambert:

( ) 0
0
0
) (
) (
) (

'
i
i
i
a
i
i i
a
i i i
i
i
a
i
r p F
f p F F p
r F
&
& &

Ahora bien, aunque los desplazamientos virtuales son arbitrarios, sin
embargo, debido a al existencia de ligaduras, que recordemos que son res-
tricciones impuestas a la dinmica del sistema, no van a ser independientes.
Ser necesario expresar dichos desplazamientos virtuales en funcin de las
coordenadas generalizadas que s son independientes. Partiendo de las
ecuaciones de transformacin, se obtiene:

+
K
K
K
i
i
K
i
K
K
i
i
q
q
r
r
dt
t
r
dq
q
r
r d

En la expresin del desplazamiento virtual no aparecen las derivadas
parciales respecto al tiempo porque al tratarse, por definicin, de desplaza-
mientos instantneos, no dependen del tiempo. Si aplicamos estas relaci o-
nes al Principio de DAlambert, obtendremos:

Primer trmino:

j
j j
J
i
i j i
a
i i
a
i
q Q
q
r
F r F
,
) ( ) (

En el cual nos aparece un trmino, que se ha denominado Qj, que no de-
pende de las ligaduras y recibe el nombre de Fuerza General i zada:

J
i
i
a
i j
q
r
F Q
) (

Segundo trmino:

Apndices 399

( )
( )

'
,
_

j i
j
i
i
i i
j
i
i i j
j
i
j i
i i
i
i
i i
i
i i
q
q
r
r m
q
r
r m
dt
d
q
q
r
r m
r r m r p
, ,
do sustituyen

&
&
&
&
L
& &
& & &

0
'
,
_
j
j
j
j
q Q
q
T
q
T
dt
d
&

En el razonamiento anterior, los puntos suspensivos en la segunda l-
nea denotan que se han omitido pasos intermedios estrictamente matemti-
cos, en los cuales se transforman las expresiones previas sirvindose de la
Regla de la Cadena [vd. Derivadas en apndice A1], de forma tal que se
hacen evidentes las correspondencias entre los trminos. En la expresin
obtenida al final, lo que aparece es un producto de dos factores, el segundo
de los cuales es el desplazamiento virtual expresado en funcin de las coor-
denadas generalizadas; puesto que todas las qj son arbitrarias e indepen-
dientes entre s, para que el producto sea nulo, y lo sea para cualesquiera
qj que se pueda considerar, ha de cumplirse que:

j
j
Q
q
T
q
T
dt
d

,
_
&

Se ha obtenido una ecuacin que ya no depende de las fuerzas de liga-
dura, de las f
i
.

Ahora se introduce una restriccin adicional:

hiptesis adicional: las fuerzas aplicadas son Fuerzas Conservativas. Es decir, exis-
te una funcin V tal que:

( )
V F
que tal r r r V V
i
a
i
N

) (
2 1
: , , , K

Considerando slo fuerzas de tipo conservativo, se tiene que:

( ) ( )
p N N
j i j
i
i
i j
i a
i j
q q q V r r r V
q
V
q
r
V
q
r
F Q

3 2 1 2 1
) (
, , , , , , K K

Y aplicando esto a la ecuacin obtenida previamente:

400 Apndices

( ) ( ) 0
,
_
,
_
V T
q
V T
q dt
d
q
V
q
T
q
T
dt
d
j j j j

& &

Hemos as obtenido las denominadas Ecuaciones de Lagrange del sis-
tema considerado; un total de 3N-p ecuaciones que, de manera ms sinttica
se expresan:

0
,
_
j j
q
L
q
L
dt
d
&

En dnde la L es la funcin conocida como Lagrangiano del sistema:

Lagrangiano del sistema, L:

( )
( ) t q q L L
t q q q q q q L L
V T L
p N p N
, ,
, , , , , , , ,
3 2 1 3 2 1
&
& K & & K

Los casos de fuerzas no conservativas entraan mucha mayor dificultad
en el tratamiento de su Lagrangiano, y las ecuaciones de Lagrange variarn
en cada caso, dependiendo precisamente del tipo de fuerzas del que se tra-
te.

Pero todava nos queda dar un ltimo paso para concluir la exposicin
de la Mecnica Analtica: hemos de llegar a la formulacin hamiltoniana de
la misma, para lo cual es necesario introducir un principio fsico de enorme
importancia.

La Mecnica Hamiltoniana.

Comenzamos con una definicin previa:

Definicin: Momento conjugado o generalizado de una variableq
j
: se denomina
as a la derivada parcial del Lagrangiano del sistema respecto a la velocidad ge-
neralizada correspondiente a la coordenada considerada; esto es:

j
j
q
L
P
&

Momento conjugado de la coordenada q
j

Apndices 401

Se trata de una magnitud anloga al momento cintico clsico de la
mecnica newtoniana, con la salvedad de que, a diferencia de ste, el mo-
mento conjugado puede ser de naturaleza angular o lineal, o de cualquier
otro tipo dependiendo del tipo de coordenada del cual se derive.

En concreto, hay un tipo de coordenadas especiales para las cuales el
momento conjugado es una Constante del Movimiento:

(Definicin) Coordenada Cclica o I gnorable: es aqulla que no aparece explcita-
mente en el Lagrangiano del sistema
a) qj = coordenada cclica 0
j
q L
b) Por definicin de momento conjugado:

j
j
p
q
L
dt
d
&
&

,
_

c) De las ecuaciones de Lagrange, por a) y b), se tiene entonces que:

( ) constante 0 0
,
_
j j j
j j
p p p
dt
d
q
L
q
L
dt
d
&
&

Es decir, para cada coordenada generalizada cclica se obtiene una
constante del movimiento, su momento conjugado.

El paso de la formulacin lagrangiana a la hamiltoniana requiere la in-
troduccin de un principio fsico conocido como Principio de Mnima Accin:

(Postulado) Principio de Mnima Accin: La integral de accin de un sistema toma
el valor mnimo cuando es evaluada en la trayectoria real que sigue dicho siste-
ma.
(Definicin) Accin: la Accin o Integral de Accin, S, se define como:

( )

1
2
t
t
dt V T S

Restriccin: A todas las trayectorias posibles z(t) se les exige que tomen el mismo
valor en los instantes t
1
y t
2
, esto es: se impone la restriccin de que todas las tra-
yectorias posibles determinen las mismas posiciones del sistema en dichos instan-
tes

402 Apndices
Hamilton formul un principio anlogo, suponiendo que dicha integral,
en lugar de tomar el valor mnimo, habra de tomar un valor estacionario;
esto es: el valor podra ser tanto el mximo como el mnimo (un punto esta-
cionario de una funcin es aquel en el que la derivada de la misma se anula,
lo cual significa que en dicho punto el valor de la funcin alcanza o bien un
mximo o bien un mnimo). Por lo tanto:

(Postulado) Principio de Hamilton: dada la integral de accin:

( )
2
1
, ,
t
t
dt t q q L I &

Entonces: el movimiento del sistema entre el instante t
1
y el instante t
2
es tal
que la integral curvilnea I tiene un valor estacionario para el camino efecti-
vamente descrito por el sistema.

Lo que tenemos como problema es un conjunto infinito de trayectorias
posibles dadas por vectores del tipo:

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) t q t q t q t q
p N
3 2 1
, , , K

Y lo que sabemos es que deben cumplir la restriccin dada en el princi-
pio de Mnima Accin, esto es: que todos ellos deben tomar los mismos valo-
res en los instantes t1 y t2:

( ) ( )
( ) ( )
j i
t q t q
t q t q
j i
j i
,
2 2
1 1

El principio de Hamilton establece que la variacin de la integral I debe
ser nulo, pues eso es lo que supone que tome valor estacionario:

Principio de Hamilton
0
2
1 1

t
t
Ldt I

Si se aplica la regla de la cadena diferenciando bajo la integral, y luego
se integra por partes considerando el valor de la variacin de la velocidad
generalizada, & q
i
, se obtiene:

Apndices 403

( )
0
0
2
1
2
1
2
1
+
'
'
t
t
i
t
t
i
i
i
i i i
i i
t
t i
i
i
i
i
q
q
L
dt q
q
L
dt
d
q
L
I
q
dt
d
q
dt q
q
L
q
q
L
I
& &
&
&
&

El segundo sumando se anula debido a la restriccin del principio de
mnima accin; si adems suponemos un sistema natural (las ecuaciones de
transformacin de las coordenadas cartesianas en las coordenadas generali-
zadas no dependen del tiempo; o bien: las fuerzas implicadas son de tipo
conservativo), entonces:

0
0
2
1
2
1

'
'
i i i
i
i i
t
t i
i
i i i
t
t
i
i
q
L
q
L
dt
d
q
q
L
dt
d
q
L
dt q
q
L
dt
d
q
L
I
q
q
L
& & &

&

Es decir: hemos obtenido las Ecuaciones de Lagrange, pero partiendo
de un principio no diferencial sino de uno variacional (el Principio de
DAlambert).

Para pasar de la formulacin lagrangiana a la hamiltoniana, el paso que
hay que dar es servirse como variables, no de las coordenadas generalizadas,
sus correspondientes velocidades y el tiempo, sino de las coordenadas
generalizadas, los momentos conjugados correspondientes y el tiempo:

variables lagrangianas: ( ) t q q , , &
variables hamiltonianas: ( ) t p q , ,

Para ello se utiliza un tipo de transformacin llamado de Gauge, cons-
truyendo, a partir del Lagrangiano del sistema, de la funcin L, una nueva
funcin H, que se va a denominar, precisamente, el Hamiltoniano del siste-
ma:

Hamiltoniano:
L q p H
j
j j

&

Y esta funcin lo es de las variables que hemos anticipado, puesto que:

404 Apndices

( )
( ) t p q H H
q L p
t q q L L
j j
, ,
, ,

&
&

Calculemos la diferencial de la funcin H:

[ ] I dt
t
L
dq
q
L
dp q dH
q d
q
L
q d p
q
L
p
dt
t
L
dq
q
L
q d
q
L
q d p dp q dH
j
j
j j
j j
j j
j
j
j j
j
j
j
j
j j j j
j
j
j j j j

+

&
&
&
&
&
&
&
& &
0

Y la expresin anterior, segn la definicin de H, equivale a:

[ ] II dt
t
H
dq
q
H
dp
p
H
dH
j
j
j j
j
j

Teniendo en cuenta que:

j
j j
p
q
L
dt
d
q
L
&
&

,
_

Si igualamos trmino a trmino las expresiones [I] y [II] se tiene:

1)
j j
p H q & ; 2)
j j
q H p & ; 3) t H t H

Por ltimo, dividiendo por dt la expresin [II] tenemos:

{ }
t
H
dt
dH
t
H
t
H
q p p q
t
H
q
q
H
p
p
H
dt
dH
j
j j j j
j
j
j
j
j

+ + +
'

0 & & & & & &

Resultado muy importante, pues nos indica que se pueden sustituir,
en el caso de la funcin H, las derivadas parciales respecto al tiempo por de-
rivadas ordinarias, lo que indica que si H no depende explcitamente del
tiempo, entonces H es constante y la energa se conserva. Todo esto nos
conduce ya a las ecuaciones de Hamilton:

Ecuaciones De Hamilton:

Apndices 405
'
dt
dH
t
L
q
H
p
p
H
q
j
j
j
J
&
&

(como j=1,2...,n
son 2n+1 ecuacio-
nes)

Se trata, por lo tanto, de ms ecuaciones que las que son necesarias,
para el mismo sistema, que en el caso de la formulacin lagrangiana, pero
mientras que las de esta ltima son ecuaciones de segundo grado, las de
Hamilton son de primer grado

Un resultado importante se deriva del caso concreto en el cual el
Lagrangiano del sistema no depende del tiempo:

Si L no depende del tiempo:

( ) constante 0 , H
dt
dH
t
L
q q L L
&

(1) Es decir: si el Lagrangiano del sistema no depende explcitamente del tiempo, el
HAMILTONIANO del mismo es una CONSTANTE DEL MOVI MIENTO

Una segunda conclusin importante se deriva de considerar sistemas
naturales; recordemos que en este caso, la energa cintica del sistema es
una forma cuadrtica de las velocidades generalizadas. A partir de ello se
puede demostrar que se cumple la siguiente identidad:

T
q
T
q
j j
j
2
&
&

Si utilizamos este resultado, junto con el valor del momento conjugado
de una coordenada, y los llevamos a la expresin del Hamiltoniano, tenemos
que:

t
j j
j
E V T V T T H
q
T
q
L
p + ) ( 2
& &

(E
t
= Energa Total del sistema)

De forma que este segundo resultado nos indica que:

(2) En el caso de los SI STEMAS NATURALES, el Hamiltoniano del mismo tiene el signi-
ficado fsico de ser su ENERGA TOTAL.

406 Apndices

En el caso de que se den simultneamente ambas condiciones, (1) y (2),
las cuales de por s son independientes, entonces se verifica el Principio de
la Conservacin de la Energa.

Apndices 407
APNDICE A6

La ESH: entre la exactitud y la aproximacin (y 3).

Vamos a continuacin a revisar algunos conceptos que ya se han intro-
ducido que nos servirn para desarrollar el sentido probabilstico de la ESH
propuesto por la Escuela de Copenhague. Comenzaremos recordando que
una ecuacin de ondas era la representacin matemtica de propagaciones
de fenmenos fsicos de tipo ondulatorio. Por ejemplo, la propagacin del
sonido en un fluido, fsicamente, puede interpretarse como la perturbacin
en la presi n del fluido debida a las ondas sonoras; esa perturbacin se pro-
paga en el fluido a lo largo del tiempo obedeciendo a las ecuacin (de on-
das):

( ) ( ) ( ) z y x r t r p
t v z
p
y
p
x
p
t r p , , ; ,
1
,
2
2
2 2
2
2
2
2
2
+ +

Pues bien, dichas ecuaciones cumplen dos propiedades que conviene
tener en cuenta: i) Las velocidades de propagacin son independientes de la
longitud de onda y de la frecuencia de la onda en cuestin, de forma que la
ecuacin correspondiente al fenmeno considerado es satisfecha por todas
las perturbaciones ondulatorias de ese tipo, cualesquiera que sean su longi-
tud de onda y su frecuencia. Adems, ii) las perturbaciones que satisfacen la
ecuacin de ondas dada, segn el fenmeno en cuestin, cumplen el deno-
minado Principio de Superposicin: suponiendo dos perturbaciones p, p,
que satisfacen la ecuacin, p=p+p tambin ser solucin de la ecuacin.

Estas dos propiedades se han utilizado como criterios de justificacin
de la eleccin de la ESH, es decir, de la ecuacin de ondas adecuada a la
propagacin de las ondas asociadas a la materia planteadas por De-Broglie.

Sabemos que, por analoga con el tipo de funciones que son soluciones
de las ecuaciones de onda clsicas, debera ser una funcin de tipo osci-
lante esto es, constituida por funciones trigonomtricas. Si tenemos en
cuenta la primera de las propiedades antes mencionadas, la independencia
de la longitud de onda y de la frecuencia, se deduce que (r,t), propagndo-
se en una cierta direccin u,
1
con una longitud de onda y una frecuencia
, ser funcin solamente de una variable que se puede escribir como:

t
u r

1
La direccin se define a partir de un vector de mdulo unidad; esto es u es un vector u = (u
x
, u
y
,
u
z
) que cumple que u = 1. Como todo vector est orientado espacialmente, un vector unitario define una
direccin en el espacio.

408 Apndices

Para estudiar cul es la evolucin en el tiempo de una onda de materia,
se puede considerar el caso de una superposicin de ondas planas del tipo:

( ) ( ) ( )
[ ]
t r k i
e k A k d t r

2 3
,

Dicha funcin de ondas representa a una onda de materia asociada a
una partcula libre y cuyos valores son significativos en una cierta regin en
torno a la partcula, regin que se puede representar como un paraleleppe-
do (vd figura). Hemos de establecer una serie de supuestos previos para po-
der determinar su evolucin en el tiempo:

La funcin A(k) es una funcin real positiva, de forma que A(k)=|A(k)|
A(k), adems, tiene un valor mximo (un mximo agudo) cuando se cumple
k=k
0
=(k
0x
, k
0y
,k
0z
)
A(k) toma valores apreciables slo cuando el vector de onda k verifica

( )
'
<
<
<

z z z
y y y
x x x
z y x
k k k
k k k
k k k
k k k k
0
0
0
, ,
Por ltimo, los valores k
x
, k
y
, k
z
son constantes y positivos y cumplen

z z y y x x
k k k k k k
0 0 0
, , << << <<

K 0
K Z
K Y
KX
2
K Z
2
KX
2
K Y

La funcin A(k) tiene su mximo si k=k0, es apreciable dentro
del paraleleppedo indicado y prcticamente nula fuera de l.

Cuando alguna de las componentes del vector de onda no verifique las
condiciones del tercer supuesto esto es, an cuando cumplindose para
las otras componentes, no lo haga para una de ellas, el valor de A(k) ser

Apndices 409
muy pequeo (pudiendo incluso anularse) comparado con el que toma en
k=k0.

Si consideramos una posicin k distinta de la de valor mximo (k k0),
pero prxima a ella, de forma que pertenezca a la regin del paraleleppedo,
segn se observa en la siguiente figura, podemos establecer una nueva
aproximacin en el clculo de la frecuencia correspondiente a dicha posicin
a partir de la de la posicin de mximo debido a que se tiene que cumplir,
en virtud de las restricciones impuestas previamente que k sea mucho me-
nor que k0:

( )
m
k k
k k
m
k
m
k
m
k k
m
m
k
2
2
4 4 4 4
4
0
0 0
2 2
0
2
0
2
0
0
+ + + +
h h h h h
h

K0
K K

La posicin k puede escribirse como la suma
vectorial k =k0 + k

Resultado al que se llega despreciando el factor que contiene k
2
frente
a los otros dos debido a lo anterior. As, reemplazando k por k en la expre-
sin que se tena para (r,t) se obtiene:

( ) ( ) [ ] ( ) vt r G t r k i t r
0 0
2 exp ,

Donde:

( ) ( ) ( ) [ ] { }
m k v
vt r k i k k A k d vt r G
0
0
3
exp
h
+

De la expresin obtenida para la funcin de ondas, se deduce que aho-
ra sta es de forma aproximada el producto de una onda plana el primer
factor, con la funcin exponencial por otra funcin G que suele denomi-
narse Factor de Modulacin, y cuyas caractersticas ms destacadas son:

410 Apndices

En un cierto instante t, G tiene su valor mximo cuando se da la igual-
dad r=vt, pues la funcin exponencial se iguala a la unidad, lo que si g-
nifica que no se producen cancelaciones entre sus valores positivos y
negativos -no hay interferencias-. Cuando se da esta condicin, a r se
lo suele denotar por rcg (este vector vara con el tiempo, esto es: rcg =
rcg(t)) y denominarse Centro del paquete o Grupo de ondas; a su vez, a v
se la denomina Velocidad de Grupo.
G toma valores apreciables en los puntos r cuya distancia respecto al
centro del grupo es lo suficientemente pequea como para que dicho
punto pertenezca al paraleleppedo definido por las cantidades x, y,
z. En este caso, la exponencial que incluye G no sufre oscilaciones
apreciables en los valores que puede tomar, dado que dichas variaci o-
nes no implican cambios de signo en la parte real de dicha exponen-
cial.
Por ltimo, G es muy pequea, en realidad, de valor despreciable res-
pecto a los que puede tomar en los casos precedentes, en los puntos en
los que al menos una de sus componentes espaciales se encuentra a
una distancia de la correspondiente del centro del grupo mayor que la
permitida por los lmites del paraleleppedo: las oscilaciones de la ex-
ponencial implicarn cambios de signo importantes y, en consecuencia,
cancelaciones entre sus valores positivos y negativos.

De lo anterior tambin se puede concluir que el centro del paquete obe-
dece una ecuacin clsica de movimiento rectilneo y uniforme, y que para
los instantes de tiempo en que la aproximacin efectuada para la obtencin
de es vlida, dicho paquete no cambia ni en la forma ni en el tamao como
consecuencia de dicho movimiento.
2
Podemos ahora pasar a desarrollar la
interpretacin probabilstica de la ESH.

El desarrollo de la interpretacin probabilstica de la ESH

La interpretacin probabilstica enunciada por Max Born, como ya
hemos visto, puede resumirse en dos afirmaciones:

2
La precisin hecha respecto a que la invariancia del paquete se d slo en los instantes de tiem-
po en que la aproximacin efectuada sea vlida, se debe a que es posible comprobar que el trmino
omitido en dicha aproximacin adquiere valores significativos cuando transcurren perodos de tiempo
suficientemente largos; en estos casos, y teniendo entonces en cuenta el trmino omitido, lo que suce-
de es que el paquete se ensancha (Snchez del Ro, 1997:187).

Apndices 411
(1) La probabilidad de encontrar a la partcula en un volumen d
3
r en torno a r en el ins-
tante t, siendo dicho volumen un volumen diferencial
3
la da la expresin:

( )
( )
( )
2
3
2
3
2
3
,
,
,
1
t r r d
t r r d
t r r d
N

(2) La probabilidad de que la partcula se encuentre en una regin R (en este caso se
trata entonces de un volumen no infinitesimal) en un instante t es:
( )
( )
( )
2
3
2
3
2
3
,
,
,
1
t r r d
t r r d
t r r d
N
R
R

Si pensamos que la integracin no es ms que una suma, slo que los
sumandos no se cuantifican de forma discreta sino que recorren un conti-
nuo, estas definiciones de probabilidad son muy similares a las definiciones
estadsticas de probabilidad de ocurrencia de un suceso o conjunto de suce-
sos entre la totalidad de una poblacin de sucesos posibles; el cuadrado
del mdulo de la f.o. juega el papel de un pesoo ponderacin de cada uno
de los sucesos posibles, es decir, es una medida de la probabilidad de su
ocurrencia.

Como en el instante considerado la partcula deber estar en algn
punto del espacio, la suma de todas las probabilidades de encontrarla en
cualquier punto habr de ser la unidad lo que significa certeza; esto se
puede comprobar en (2): dicha suma ser la probabilidad extendida a una
regin R que coincidir con todo el espacio, con lo cual resultar N/ N=1.

La interpretacin probabilstica otorga el significado de probabilidad de
presencia espacio-temporalno a la f.o. sino a su mdulo cuadrado. La fun-
cin en s misma resultara ser incoherente con una interpretacin probabi-
lstica dado que sus valores pueden ser complejos no se tratara de una
probabilidad real y tambin reales negativos. Por eso se emplea una medi-
da de su magnitud como expresin de la probabilidad. Sin embargo, el m-
dulo cuadrado no es la nica medida posible (matemticamente) de la mag-
nitud de una funcin compleja.

Adems de ello, existe una analoga entre la evolucin en el tiempo de
la probabilidad tal cual ha sido interpretada y la propagacin de fluidos. Es-

3
El volumen diferencial se debe entender como un cubo con aristas de valor dx, dy, dz, que expre-
san longitudes, en las direcciones de los ejes de coordenadas, de valor infinitesimal; as: V d
3
r =
dxdydz.

412 Apndices
ta analoga se expresa formalmente mediante una magnitud conocida como
Corriente de Probabilidad, originariamente aplicada en Hidrodinmica.
Cuando se considera un fluido de densidad variable, esto es, su densidad
es una funcin (r,t), la masa de fluido contenida en un cierto volumen vara
con el tiempo supngase el cauce de un ro: la cantidad de agua que en-
trase en un cierto recipiente situado en la corriente, de forma tal que no
obstaculizase el flujo normal de la corriente, sera distinta que la cantidad
de agua que saliese del mismo; existe un cierto vector j(r,t) conocido como
densidad de corriente del fluido mediante el cual se puede expresar la can-
tidad neta la que sale menos la que entra de fluido que atravi esa la su-
perficie que limita el volumen que se quiere considerar por unidad de tiem-
po. A partir de dicho vector se obtiene la que se conoce como Ecuacin de
Continuidad del fluido

( ) ( ) ( ) ( ) j
t
t r j
z
t r j
y
t r j
x
t r
t

,
_
+ +
, , , ,

Dicha ecuacin expresa la conservacin de la cantidad de materia del
fluido (la variacin de la densidad en el tiempo es compensada con la varia-
cin en el espacio de la densidad de corriente: si la densidad desciende, es
que hay menos materia de la que inicialmente exista, lo cual quiere decir
que el flujo neto ser positivo; si la densidad aumenta, suceder lo contra-
rio).

A partir de la ESH, de la f.o. y de su compleja conjugada,
4
se define el
llamado vector densidad de corriente de probabilidad como:

( ) ( ) ( ) ( )
1
]
1
t r t r
i m
t r J J , , *
1
Re ,
h

Para el cual se cumple precisamente la ecuacin:

0
2
+ J
t

Esto es, una ecuacin de continuidad anloga a la que se tiene para los flui-
dos, y en la cual
2
hace las veces de densidad []: la probabilidad se pro-
paga como un fluido, por tanto(Snchez del Ro, 1997: 192-193).

Existe otra propiedad importante de la f.o. conocida como Normaliza-
cin: se dice que la funcin est normalizada cuando el valor finito N es

4
Dado un nmero complejo z=x+iy, su complejo conjugado se define como z*=xiy. En el caso de
la f.o., entonces: =Re+iIm, *=ReiIm.

Apndices 413
igual a la unidad, N=1. De las condiciones establecidas para la f.o., en parti-
cular, del hecho de ser de cuadrado integrable, resulta que cuando el vector
de posicin r tiende a infinito la funcin debe tender a cero y, por la defini-
cin de J , ste tambin habr de hacerlo. As que cuando la regin del espa-
cio que se considera es todo l, la ecuacin de continuidad se transforma en:

( ) 0 , 0
2
3
2

t r r d
t t

Esto prueba que N es independiente del tiempo, de forma que si su va-
lor es la unidad en un cierto instante, lo ser en todo instante cualquiera
distinto de se. En el caso de una f.o. normalizada es cuando se dice que su
mdulo cuadrado es la densidad de probabilidad de presencia de la partcu-
la en una cierta regin infinitesimal en torno a r en un instante t.

Una forma de tener una idea del sentido probabilstico de la f.o. y su
mdulo cuadrado consiste en la extensin de los conceptos introducidos pa-
ra el caso de una nica partcula microscpica a un conjunto de partculas
llamadas copias idnticas. Se supone la existencia de un gran nmero, n, de
partculas entre las cuales no existe interaccin alguna, sometidas al mismo
potenci al y con la misma f.o. asociada. Se considera, para cada una de ellas
una posicin r, con las mismas coordenadas en todas, un elemento de vo-
lumen d
3
r en torno a r, idntico en todas, y experimentos idealizados(Sn-
chez del Ro, 1997: 195) que miden si la copia respectiva se encuentra o no
en ese volumen en el instante t, y lo hace simultneamente con todas ellas.
El nmero de casos en los que se detecta efectivamente que la partcula se
encuentra en tal volumen se denota por n(r,t), de forma que cuando el n-
mero total de copias es muy grande (tiende a infinito), n(r,t)/ n ser la
probabilidad de presencia de la partcula en el instante t. Entonces, el pri-
mer postulado de Born se interpreta:

( )
( )
2 3
,
,
lim t r r d
n
t r n
n

Mientras que el segundo pasa a ser:

( )
( )

R
r
j
j
n
t r r d
n
t r n
2
3
1
,
,
lim

Lo que se trata de ver es que la interpretacin probabilstica es
consistente con el concepto usual de probabilidad tomado de la Estadstica.
De ah que se consideren muchas partculas en lugar de una sola, para que
la probabilidad suene como algo ms familiar; el hecho de suponerlas en
condiciones tales que sean copias idnticasviene a asimilarse al concepto

414 Apndices
ciones tales que sean copias idnticasviene a asimilarse al concepto esta-
dstico de sucesos independientes, de forma que las probabilidades de ocu-
rrencia individuales no estn condicionadas por la ocurrencia o no de otro
suceso (lo que es lo mismo, las partculas poseen equiprobabilidadde pre-
sencia).
5

De este modo, mediante la doble analoga, con la dinmica de fluidos y
con la estadstica aplicada a conjuntos cuyas unidades estn dotadas de
equiprobabilidad, se comprueba que la concepcin probabilstica de la ESH
tiene sentido y el mdulo cuadrado de la f.o. puede ser asimilado a la pro-
babilidad de presencia de la partcula.

Ahora hemos de desarrollar estas nociones probabilsticas de la f.o. y de
las dems magnitudes implicadas en la ESH. Para ello, conviene tener en
cuenta como punto de arranque las caractersticas generales del movimiento
de una partcula macroscpica clsica. En primer lugar, lo que se conoce
como su Hamiltoniano, que es el nombre que recibe la energa total de la
partcula (cintica ms potencial) cuando el sistema fsico cumple unos re-
quisitos dados (vd. Mecnica Analtica en apndice A5).

V
m
p
H +
2
2

Las correspondientes Ecuaciones de Hamilton para la partcula sern

V p H r
r p

& &
;

La combinacin de ambas ecuaciones es la conocida segunda ley New-
ton para la Mecnica Clsica. Por otra parte, cuando el potencial exterior V
no depende explcitamente del tiempo, el Hamiltoniano, es decir, la energa
total de la partcula, no vara con el transcurso del tiempo y entonces se dice
que H es una Constante del Movimiento.

Si consideramos el caso de una partcula microscpica que lleva asoci a-
da una f.o., dada la interpretacin probabilstica, en principio, todas las po-
siciones r del espacio son posibles, slo que unas con ms probabilidad que
otras. De esta forma, lo que caracterizara a la partcula, en lugar de una po-

5
..imaginemos un gran nmero n de copias idnticas de SF [el Sistema Fsico partcula mi-
croscpica]. Por hiptesis, no hay interaccin entre unas copias y otras, que son como mundos
distintos y separados unos de otros: cada copia contiene una sola partcula (todas del mismo tipo),
sometida al mismo potencial y con la misma funcin de onda (r,t) asociada. De otra forma, diremos
que todas las copias han sido preparadas del mismo modo (Snchez del Ro, 1997: 195, subr. ntro.).

Apndices 415
sicin bien determinada como en el caso de la partcula clsica, ser un va-
lor medio de la posicin:

El valor medio del vector posicin en el instante t es la suma infinita y continua de todos los
posibles vectores de posicin (pesando cada uno como acabamos de ver) en todo el es-
pacio tridimensional, esto es, [una] integral, y se denota por r (Snchez del Ro, 1997:
200).

Es decir:

( )
z y x r r d r , ,
2 3

En la cual, a su vez, cada componente del vector vale:

x r d x
2 3
(anlogamente para y, z)

Por su parte, para el vector momento, ha de tenerse otro tanto. Para
obtener ese valor promedio del momento habr que recurrir nuevamente a
una analoga con la mecnica clsica. Para ello, recordemos el caso de una
paquete de ondas asociado a una partcula libre: de la superposicin de on-
das planas resultaba un conjunto superposicin de ellas cuyo centro se
desplazaba con movimiento rectilneo y uniforme, y que, adems, en interva-
los de tiempo adecuados, no variaba su forma. Entonces, si se considera una
nueva escala de medida(Snchez del Ro, 1997: 201) respecto de la cual la
regin d
3
r en torno a la posicin del centro del paquete sea muy pequea,
dicha regin ser prcticamente puntual, y entonces ste puede asimilarse a
una partcula macroscpica movindose segn las leyes clsicas. La magni-
tud correspondiente al momento clsico, aceptando esta analoga, habr de
ser:

( )
dt
r d
m p
dt
t r d
m p
q cl

Y como al derivar la expresin que ya tenemos de r respecto al tiempo re-
sulta:

{ } ( ) ( ) ( ) [ ] t r i t r r d
m
r r d
dt
d
r
dt
r d
, , *
1
3
2
3

h
&

Se acepta que el valor medio del momento de la partcula en el instante t va
a ser:

416 Apndices
( ) ( ) ( ) [ ] t r i t r r d p , , *
3

h

Ya que con todo ello se logra que:

p
m dt
r d 1

Que representa la analoga buscada entre las expresiones clsicas para po-
sicin y momento y las cunticas para los valores promedio relativos a posi-
ciones y momentos.

Siguiendo con la analoga entre la partcula macroscpica (clsica) y la
microscpica (cuntica), al evaluar la variacin respecto al tiempo del mo-
mento cuntico, esto es, del valor promedio, se obtiene:

( ) ( ) [ ] ( ) { }
( ) [ ] t r V r d
t r t r V i t r r d
dt
d
p
,
, , , *
2 3
3

h
&

Cuya estructura es similar a la que tiene la expresin del valor medio de la
posicin descrito previamente, se forma que se puede escribir este resultado
como:

V p
&

Que en valores promedio es anlogo a la segunda ecuacin de Hamilton pa-
ra la partcula clsica. As pues, partiendo de la analoga entre las expresi o-
nes clsica y cuntica para la variable dinmica del momento, se llega a un
resultado consistente con las propiedades ya conocidas del mismo; esto ava-
la la consistencia de dicha interpretacin, la probabilstica.
6

Por un procedimiento anlogo, se obtiene la expresin para el valor
promedio de la energa total o hamiltoniano de la partcula microscpica,
partiendo de los valores medios que se presupone toman las energas cinti-
ca y potencial:

6
Estas dos analogas se conocen como Ecuaciones de Ehrenfest:

d r
dt m
p
d p
dt
V
Ecuaciones de Ehrenfest

1

Apndices 417

( )
( )
( )
( ) ( )
2
3
2
3
, ,
,
2
, *
1
1
]
1

t r t r V r d
t r
m
i
t r r d

h

Dados estos valores, el valor medio de la energa total H en el instante t
para la partcula microscpica ser:

( )
( )
( ) ( )
1
1
]
1
H t r t r V
m
i
t r r d , ,
2
, *
2
3

h

De tal manera que, en cuanto variable dinmica, dicha energa total
podr expresarse de la siguiente forma:

( ) ( ) H t r V i
m
+ ,
2
1
2
h

Con estos nuevos conceptos, definidos a partir de una interpretacin
probabilstica de la f.o. y de las analogas dinmicas establecidas con las pro-
piedades del movimiento de una partcula clsica, en la cual las variables
pasan a ser operadores y las magnitudes valores promedio, la ESH puede
expresarse de una forma ms compacta (se trata de una expresin simbli-
ca, es decir: hasta ahora, los smbolos que van a aparecer en ella no tenan
todava un significado en MC):

la ESH de simbolica expresion
er Schroeding de Ecuacion
1
t
i H
2m
- V
i
=
t
2

,
_
h
h
h

Algunas consideraciones finales

Hasta ahora, se ha visto la representacin, tanto de la f.o. como de la
ESH y de todas las variables que se requieren mediante las coordenadas car-
tesianas usuales, que son coordenadas espaciales. Sin embargo, cualquier
tipo de espacio de representacin es en principio posible utilizando unas
coordenadas adecuadas. En MC, esta posibilidad de representacin alterna-
tiva es muy importante, en particular, cuando el espacio de representacin
es el llamado Espacio de Momentos. En l, los ejes ya no correspondern a
las coordenadas del vector posicin, x,y,z, sino que se tratar de las del mo-
mento lineal: p =(px, py, pz). En este sistema de representacin -que corres-
ponde a un espacio matemtico, abstracto, pero no al espacio usual-, la f.o.

418 Apndices
caracterstica de la partcula ya no ser (r,t) sino una funcin distinta ( )
~
, p t
que, sin embargo, tiene una relacin con la f.o. en la representacin del es-
pacio de posiciones (el espacio de representacin empleado hasta ahora): la
nueva f.o. es la Transformada de Fourier de la f.o. original, y las relaci ones
que permiten transformar una en otra y recprocamente son:

( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )

h
h
h
h
r p i
r p i
e t p
p d
t r
e t r
r d
t p
,
~
2
,
,
2
,
~
2 3
3
2 3
3

Con esta nueva funcin, se cumplir (la nueva f.o. se supone normali-
zada):

p p d p
p d
2 3
2
3
~
1
~

Resultado que se corresponde con lo que suceda con r en el espacio de
representacin de posiciones. Como se ver, esta nueva dualidad tiene
tambin significaciones aadidas.

El hecho de que la MC maneje operadores en lugar de funciones y
magnitudes promedio en lugar de magnitudes bien determinadas, as como
nmeros complejos, conlleva que ciertas propiedades algebraicas usuales
dejen de cumplirse. Una de ellas, la de simetra de la operacin producto, es
de una importancia extrema.

En mecnica clsica, se cumple que, para cualesquiera variables din-
micas de las que se trate,

AB BA

De forma que (se omite ahora el signo de multiplicacin, como es usual):

AB BA =0

En MC, por el contrario, existen magnitudes dinmicas para las cuales
no se cumple lo anterior: se dice que no conmutan, puesto que a la opera-
cin AB BA se la denomina Conmutador, y se la denota como [A,B].
7
Est

7
Se suele denominar Parntesis de Lagrange, pero su descripcin va ms all de los objetivos
del presente trabajo: su estudio detallado corresponde a algunas asignaturas optativas de cuarto curso
de licenciatura y excede las intenciones de este trabajo.

Apndices 419
claro que en mecnica clsica no tiene sentido hablar de conmutadores,
puesto que todos ellos sern nulos. En concreto, si se consideran la posicin
y el momento, en cuanto variables mecano-cunticas, y considerando que la
representacin utilizada sea la del espacio de posiciones, sern los operado-
res:

( ) ( )( )
z y x
i i p
r r
+ +

h h

Nos hemos apartado de la representacin usual para clarificar el senti-
do operacionalde estas variables. En primer lugar, se ha empleado el signo
de multiplicacin que suele interpretarse como un producto vectorial;
aqu simplemente denota la operacin multiplicar poren lugar del sentido
usual de multiplicacin vectorial; en segundo lugar, se ha sustituido el s m-
bolo habitual de la derivacin parcial /x para utilizar simplemente junto
con un subndice que indica la variable respecto a la cual se deriva. Enton-
ces, las instrucciones anteriores dicen: el operador posicin acta multipli-
cando por el vector de posicin aquella funcin sobre la que se aplique; el
operador momento acta multiplicando por ih la suma de las derivadas par-
ciales de la funcin respecto a las coordenadas espaciales. La forma usual de
expresar estos operadores es:

h i p r r ,

Puesto que si se coloca detrs de ellos la funcin, automticamente se
hacen evidente las operaciones a realizar.

Consideremos, entonces, el conmutador de ambas variables; puesto
que se trata de variables vectoriales, hay que considerar sus componentes
en tanto que vectores:

( ) ( )
z y x
p p p p z y x r
,

, ,
,

Se tiene:

[ ] [ ] ( ) ( ) [ ]
( ) ( ) [ ] ( ) ( ) [ ]
( ) ( ) [ ] ( )[ ]
[ ] [ ] 0 3

3 3

h
h h h
h h
h h
i r p p r p r
i i r i
r r r i r r i
r i i r r p p r p r

Que como se puede comprobar no se anula.
8

8
En la obtencin del conmutador se ha dado el resultado parcial:

420 Apndices

La existencia de conmutadores no nulos tiene que ver con las relaci o-
nes de incertidumbre. Una vez establecido que posiciones y momentos, en
cuanto magnitudes, son valores promedio, determinar la incertidumbre en
su medicin ha de tener algn significado estadstico.

Dado que tenemos valores medios, la incertidumbre en su medicin
debe ser una medida del grado de dispersin de los valores posibles respecto
a dicha media, el valor ms probable, medida que corresponde estadstica-
mente a la Desviacin Cuadrtica Media:

( )

2 2 3
x x r d x
(Incertidumbre en la componente x de la posicin)

Si se compara el radicando de la expresin anterior, se observa que su
forma es anloga a la de los valores medios tal cual se definieron para la po-
sicin, el momento o la energa, en cuanto que probabilidades, as que la
incertidumbre, o ms bien su cuadrado, tambin puede considerarse, a su
vez, una magnitud cuntica promedio:

( ) ( )
2 2
x x x

Otro tanto sucede para el momento si se considera la f.o. en su espacio
de representacin, y as:

( ) ( ) ( )
2 2 2 3 2 ~
x x x x x
p p p p r d p

A partir de estas definiciones y las correspondientes para las dems co-
ordenadas de posicin y momento, se puede demostrar, utilizando la des-
igualdad de Schwarz, que se cumplen las relaciones de indeterminacin:

j i s
j i s
z y x j i s p r
ij
ij
ij j i

si 0
si 1
, , ,
2
h

( ) r 3
Que podemos entender mejor si se expresa mediante las componentes tanto del operador como del
vector de posicin:

( )
( )
( )
[ ]
( )
( )

+ + + +
r x y z
x y z
x y z
x y z

, , , ,
1 1 1 3

Apndices 421

Que las tres primeras relaciones no sean nulas se debe, precisamente,
a que dichas variables no conmutan, esto es, a que sus conmutadores no se
anulan, mientras que sucede lo contrario para el resto de las combinaciones
posibles.

Otra importante relacin de incertidumbre se da entre la energa y el
tiempo. Por analoga con las incertidumbres definidas para posicin y
momento, la de la energa ser:

( )
2 2 3

H H r d E

Que cumple una relacin de indeterminacin, aproximada, con el tiempo
E h, en donde se conoce como Tiempo Caracterstico: es el tiempo que
ha de transcurrir para que las propiedades del sistema microscpico estu-
diado cambien de forma fsicamente apreciable.

Veamos cmo se aplican los conceptos previos derivados de la interpre-
tacin probabilstica de la ESH a un caso concreto, el caso de una partcula
sometida a la accin de un campo electromagntico. Se supone una partcu-
la macroscpica (clsica) de carga q y masa m, situada bajo la accin de un
campo elctrico E(r) y de un capo magntico B(r), ambos independientes del
tiempo, o, lo que es lo mismo, constantes. Las leyes de la mecnica clsica
para esta partcula establecen que su movimiento viene dado por las ecua-
ciones (en unidades del sistema cegesimal):
9

( )
( ) ( )
1
]
1
r B
c
v
r E q
dt
v m d
r v
&

Y su hamiltoniano clsico sera:

( ) ( ) ( )
( ) ( ) A r B r E
: donde
r q r A
c
q
p
m
r p H H

+
,
_

,
2
1
,
2

9
El sistema cegesimal, o cgs, se denomina as porque las unidades bsicas son centmetros,
gramos y segundos, mientras que el sistema internacional o SI utiliza como unidades los metros, kilo-
gramos y segundos.

422 Apndices
Expresiones en las que aparecen los denominados potencial escalar (elc-
trico) y potencial vector A, que se definen a partir de los potenciales usuales
E y B segn se ha especificado, y cuya introduccin obedece a la mayor co-
modidad en las operaciones que resulta de dicha transformacin (matemti-
camente: un cambio de variables).

El Hamiltoniano no depende explcitamente del tiempo; la primera
ecuacin (clsica) de Hamilton es ahora:

( ) ( ) r A
c
q
r m p r A
c
q
p
m
r
,
_

& &
1

De forma que el momento ya no es simplemente mdtr.

Considerando ya el caso de una partcula microscpica, por analoga
con el caso clsico, es de suponer que la ESH y el correspondiente hamilto-
niano sean:

( ) ( ) ( )
( ) ( ) ) (
2
1
) ( ,
2
1
2
2
no Hamiltonia r q r A
c
q
i
m
H
ESH i t r r q r A
c
q
i
m
t

+
1
]
1
'
+
1
]
1

h
h h

Como se ha podido ir comprobando, llegados a cierto grado de comple-
jidad en las funciones con las que se ha de tratar, o bien en las expresiones
integrales asociadas a la interpretacin probabilstica, las expresiones se
tornan bastante engorrosas. Para aligerardichas expresiones se recurre a
la llamada notacin de Dirac. En especial, dicha notacin se emplea para
evitar las expresiones ms engorrosas que involucran integrales mltiples o
bien una gran especificacin de variables, aligerando con ella las operaci o-
nes; pero tambin, y debido principalmente a las particulares propiedades
que presentan los operadores autoadjuntos, porque facilitan tambin, de
forma simblica, los pasos y orden de las instrucciones a aplicar por stos
definidas. Dicha notacin consiste en:

Las funciones de onda ya sean las asociadas a una sola partcula o a un
sistema de partculas se representan como:

Las integrales del tipo d r A d r d r A
N
3
1 2
3
1
3
1 2

, L se representan como
1A2

Apndices 423
Las integrales anteriores, cuando no aparece A se expresan:
12

Si se consideran varios operadores (autoadjuntos) asociados a variables
dinmicas microscpicas, y que conmutan entre s dos a dos, para los cuales
existirn funciones comunes (autofunciones) que satisfarn la ecuacin (de
autovalores):

[ ] ) , , 1 , ( 0
) , , 2 , 1 (
,
.
, , .
n k i k i si A A
cunticos) (nmeros s autovalore a
nes autofuncio
: nde do
n h a A
k i
j h
j h
j h j h j h h
K
K

Es decir, existen n operadores distintos (subndice h) cada uno de ellos
con distintos valores posibles (subndice j) de a que verifican la igualdad pre-
cedente,
10
conocida como Ecuacin de Autovalores. Con la notacin de Dirac,
dicha ecuacin se expresar:

hj hj hj h
a A

Esta ecuacin de autovalores nos indica cul es el procedimiento a se-
guir en cada caso:

Genricamente, nos encontraremos con la situacin siguiente. Habr que hallar el conjunto
ms amplio posible de operadores A
1
,...,A
n
conmutantes entre s dos a dos, y construir sus
autofunciones comunes, es decir, resolver [la ecuacin precedente] (Snchez del Ro,
1997: 225).

La resolucin de esta ecuacin de autovalores permite, adems, deter-
minar si el sistema (partcula) considerado se encuentra en un estado ligado
o en un estado libre, es decir, si se halla sometida a condiciones cunticas o
no:

Diremos que una partcula se encuentra en un estado ligado cuando su funcin de onda sea
autoestado correspondiente al espectro puntual (discreto) del hamiltoniano, por tanto, de
cuadrado integrable. Para dar una idea ms fsica del concepto pero mucho menos precisa,

10
El hamiltoniano de determinados sistemas cunticos ser un operador de este tipo, que cumple
la igualdad precedente para ciertos valores E de la energa:

$
H E

424 Apndices
diremos que, en la mayora de los casos, se trata de un estado ligado cuando la partcula
clsica anloga tenga unos lmites clsicos para su movimiento. Cunticamente veremos que
tales lmites no existen en el mismo sentido. Por el contrario, cuando la funcin de onda sea
autoestado correspondiente al espectro continuo y no sea, por tanto, de cuadrado integra-
ble, diremos que se trata de un estado no ligado. En este caso no existen lmites clsicos pa-
ra el movimiento de la partcula (Snchez del Ro, 1997: 236).

Pues bien, damos en este punto por concluido nuestro sucinto y harto
insuficiente recorrido por las encrucijadas conceptuales fsico-matemticas
que permiten una somera comprensin, estrictamente fsica, de la ESH.

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es el nguloque forma r con el plano XZ,

es el ngulo que forma r con el eje Z.

Bohr) de (radio metros

Eje que representa el plano XY

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