INTRODUCCIN

Hoy en da, la sociedad en su conjunto presenta una situacin de enormes conflictos, debido a que la sociedad en su conjunto se encuentra inmersa en un enorme vacio de identidad y valores, que repercuten en aspectos econmicos, sociales, culturales, polticos y que no decir del aspecto educativo. Esta situacin ha llevado a que los individuos se planteen interrogantes de a que se ha venido a este mundo y cuales son las funciones que deben de desempear. Es una pregunta compleja ya que actualmente los individuos no determinan por si mismos la calidad de vida que desean llevar, ya que dependen de situaciones muy complejas a las cuales l esta encadenado socialmente, como es el hecho de la globalizacin. Este aspecto a creado una nueva forma de ver el entramado social, pues, es sencillo observar como las personas hoy tienen un trabajo estable y maana por situaciones polticas, econmicas o de otra ndole que suceden en algn lugar del mundo, ese individuo pierde de forma inesperada la tranquilidad laboral.

Tambin esta problemtica ha venido tambin a daar y poner en duda la eficiencia y pertinencia de los sistemas educativos, este suceso se presenta no solamente en Mxico, de hecho es una problemtica que esta presente en todo el mundo, tanto en pases desarrollados, llamados tambin de primer mundo como en pases en vas de desarrollo, de igual forma en todos los pases podemos encontrar un sinnmero de variables que determinan la urgencia de reestructurar los programas educativos, as, como contenidos y perfiles de egreso del alumnado. Esta preocupacin se ha hecho cada vez mas patente en foros, congresos, reuniones, conferencias, etc. de todo el mundo, y parte de esta necesidad de buscar preguntas y tratar de encontrar respuestas a la problemtica educativa, es por ello que el presente trabajo investigativo aborda un aspecto particular de la enseanza matemticas, dentro del nivel secundaria, especficamente sobre el estudio de los procesos que el alumno realiza buscar dar resolucin a un problema matemtico y con esto entender y descifrar las habilidades que la misma actividad matemtica le permite desarrollar.

Por lo tanto, para poder conocer las aspectos arriba mencionados es realmente importante observar como los alumnos actan dentro del saln de clase a partir de el enfoque 1

de resolucin de problemas que establece en la actualidad los planes y programas de educacin secundaria, traspasando y rompiendo con las inercias que se encontraban atadas culturalmente al hecho educativo, para ello este enfoque ha cambiado el sentido de los profesores de ser meros reproductores de conocimientos a agentes de cambio que facilitan al alumno desarrollar diversas habilidades intelectuales. Es por ello que el docente requiere iniciar una nueva faceta como investigadores del proceso educativo, nadie mejor que los profesores conoce la noosfera que se crea dentro de un aula, difcilmente podran venir a plantear cuando dentro de un aula detenernos un proceso de enseanza para fortalecer una habilidad o conocimiento que no es claro para un alumno, esta experiencia en el aula que como docentes han adquirido debe ser reforzada por bases tericas que sustenten su trabajo diario, y esta es la intencin del presente ejercicio de investigacin.

Es esta situacin la que permiti plantear la necesidad de investigar que procesos de las habilidades desarrolladas en la resolucin de problemas matemticos, desarrollan es lo que debe de existir para que un alumno llegue a resolver problemas matemticos con suficiencia y destreza, as como tambin, saber que se requiere del profesor para facilitar lo anterior y por ltimo las actividades que se encuentran e interactan entre la enseanza y el aprendizaje, para lograr que esta ltima sea de calidad.

Al abordar todos estos aspectos considero se obtendr una visin ms clara de poder determinar los procesos que siguen las habilidades que el alumno desarrolla con el enfoque de resolucin de problemas matemticos, en el nivel secundaria. Ya que el fin ltimo de la educacin hoy en da es que el alumno desarrolle sus saberes, llegando a ser eficaz en la correcta utilizacin de sus conocimientos y habilidades, que le permitan ser un individuo competente para la vida.

Captulo I.

1.0. El problema de desarrollar de las habilidades a partir de la resolucin de problemas matemticos.

1.1. Planteamiento del problema sobre el desarrollo de habilidades matemticas.

El presente trabajo investigativo se presenta en una de las ciencias exactas, la cual ha brindado a la sociedad mundial enormes beneficios, que han estado y estn vigentes desde que existen rastros del hombre, y tal vez est sea la nica asignatura que esta presente en todos los currculos de educacin bsica de todo el mundo, debido a su gran importancia y utilidad, esto hace referencia a la asignatura de Matemticas.

La enseanza de la matemticas en el sistema de Educacin Bsica de nuestro pas tiene grandes deficiencias as lo han venido mostrando diversas evaluaciones realizadas por organismos nacionales e internacionales, este hecho obviamente coloca a los profesores de matemticas como los malos o los culpables de esta triste realidad, pero ste como en todos los problemas tambin existen diversas aristas desde donde puede analizarse y distintas razones por la cual el fenmeno se presenta.

En la experiencia de los profesores de matemticas de Educacin Bsica en el nivel secundaria, se ha podido observar como alumnos de un mismo grupo, que llevan la misma clase, con el mismo profesor, en el mismo espacio y momento de la actividad de estudio de las matemticas se comienzan a detectar diferencias sobre las formas y procesos de resolver problemas.

Estas diferencias que los alumnos tienen para dar solucin a un problema determinado, han permitido plantear diversas interrogantes a lo largo de los aos y en su momento son el punto de partida para un sin nmero de investigaciones alrededor del mundo, desde definir que contenidos son los que se deben ensear, cuales tendrn mayor prioridad, cual ser la finalidad que se busca, como deben de ofrecerse el conocimiento, etc.

El planteamiento inicial de esta investigacin era de conocer en qu favorece el enfoque actual de resolucin de problemas, pero al adentrarse a el trabajo investigativo este se fue ubicando ms en la actividad matemtica que el alumno realiza al resolver problemas, 4

hasta ubicarse particularmente en conocer que hacia que un alumno fuera un diestro y hbil resolutor de problemas. Es as, como finalmente la investigacin se centra en el desarrollo de las habilidades matemticas que se desarrollan con el enfoque de resolucin de problemas.

En gran parte este planteamiento surge a partir de clarificar y dar respuesta al poco conocimiento que se tiene sobre las habilidades matemticas que se desarrollan implcitamente o explcitamente en la enseanza de las matemticas en el nivel de educacin secundaria, es comn que el profesorado dela educacin matemticas considera que la enseanza que ofrece esta basada en el enfoque de resolucin de problemas y no valora el sentido que tiene el desarrollo de habilidades matemticas con este enfoque, sin llegar a comprender que hacer matemticas es ejercer actividades cognitivas y esta a su ves, es utilizar conocimientos y habilidades.

Esto representa una problemtica que repercute en la enseanza, aprendizaje y desarrollo de las habilidades y en los conocimientos matemticos que la enseanza de las matemticas, tal y como lo establece el Plan de Estudios, estos sucesos nos llevan a reflexionar cules son y cmo se desarrollan las habilidades matemticas.

1.2. Antecedentes del tema

Para comprender las razones que llevaron a plantear desde dos puntos de vista los antecedentes de este trabajo, es necesario se puntualice que un aspecto hace una referencia a las etapas de la educacin matemtica en Mxico, que en todo momento ha estado pendiente de los avances y giros que la educacin matemtica a nivel mundial tuvo durante en siglo pasado. El otro punto de los antecedentes es el que describe cuales han sido los trabajos previos existentes sobre las habilidades que se dan en la enseanza y aprendizaje de las matemticas.

La educacin matemtica en Mxico tiene tres momentos, el primero se remonta al ao de 1926 (ao de publicacin de los primeros planes para la educacin secundaria) a 1974, el 5

segundo periodo de 1975 a 1992, durante el cual se tomaron a bien los trabajos realizados de prominentes investigadores y matemticos de distintos pases, donde surgi un movimiento conocido como la enseanza de la matemtica moderna, el tercer momento inicia en el ao 1993cuando se le da un giro de 180 grados a la educacin matemtica, (Fundamentacin Curricular, SEP 2006).

Se tienen antecedentes del trabajo que la Secretara de Educacin Pblica ha venido realizando con respecto de las habilidades que el alumno debe desarrollar. A partir de julio de 1990 se publicaron diversos documentos que informaban a los profesores de educacin bsica sobre la propuesta de los nuevos planes y programas de estudio de la educacin bsica y la forma en que sera validada, este primer acercamiento fue conocido entonces como la Prueba Operativa de los Planes y Programas de Estudio de la Educacin Bsica, (Lpez, 1994).

Esencialmente esta prueba operativa tomaba en cuenta la prctica docente de los profesores durante su proceso de ejecucin, y a partir de este ejercicio se obtuvo y recopil informacin valiosa, una de las diversas reflexiones surgidas fue la necesidad de desarrollar habilidades matemticas en los estudiantes y especficamente se expres que haba que fomentar la flexibilidad y reversibilidad del pensamiento, as como impulsar tambin la generalizacin, la clasificacin, la imaginacin espacial, la estimacin de resultados y diversidad estratgicas de resolucin de problemas, (Ibd.).

Guy Brousseau inici la didctica de las matemticas como campo cientfico con un doble inters: analizar los procesos a que da lugar la comunicacin del saber matemtico escolar e indagar las mejores condiciones de su realizacin, su primer concepto que form parte de los dems desarrollos, es el de la Teora de las Situaciones, formulada en su primera fase a principios de los setenta, desarrollada en una segunda fase hasta la publicacin de la tesis de Brousseau y seguida por los aportes de Chevallard (1990) en trminos de instituciones y de las relaciones con el saber. El estableca que: La didctica de la matemtica estudia las actividades didcticas, es decir las actividades que tienen por objeto la enseanza, evidentemente en lo que ellas tienen de especfico de la matemtica.

Los resultados, en este dominio, son cada vez ms numerosos; tratan los comportamientos cognitivos de los alumnos, pero tambin los tipos de situaciones empleados para ensearles y sobre todo los fenmenos que genera la comunicacin del saber. La produccin o el mejoramiento de los instrumentos de enseanza encuentra aqu un apoyo terico, explicaciones, medios de previsin y de anlisis, sugerencias y aun dispositivos y mtodos.

Chevallard y Johsua (1982) describen el SISTEMA DIDCTICO en sentido estricto, como formado esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEADO. Un aporte de la Teora de las Situaciones Didcticas (TSD) al estudio de los procesos de aprendizaje de las matemticas en el contexto escolar es la inclusin, en el clsico tringulo didctico maestro, alumno, saber, de un cuarto elemento: el medio.

Un gran cuerpo de literatura emergente en los ltimos aos, considera al aprendizaje matemtico como una actividad inherentemente social (tanto como cognitiva), y como una actividad esencialmente constructiva, en lugar de receptiva.

Hacia mediados de los 80, se produce una extensin de la nocin de constructivismo desde la esfera puramente cognitiva, donde fue hecha la mayor parte de la investigacin, hacia la esfera social. Muchas lneas de investigacin cognitiva, se orientan entonces hacia la hiptesis de que desarrollamos hbitos y habilidades de interpretacin y construccin de significados, a travs de un proceso ms concebido como de socializacin que como de instruccin.

Esta perspectiva cultural es relativamente nueva en la literatura relacionada con la educacin matemtica. La idea principal, es que la comunidad a la que uno pertenece modela el desarrollo del punto de vista de sus miembros. Es decir, el aprendizaje es culturalmente modelado y definido: las personas desarrollan su comprensin sobre cualquier actividad a partir de su participacin en lo que se ha dado en llamar la comunidad de prctica, dentro de la cual esa actividad es realizada. Las lecciones que los alumnos aprenden acerca de la matemtica en el aula son principalmente culturales y se extienden ms all del espectro de los 7

conceptos y procedimientos matemticos que se ensean: lo que se piensa que la matemtica es, determinar los entornos matemticos que se crearn y an la clase de comprensin matemtica que se desarrollar.

Se observa actualmente una tendencia a realizar investigaciones en educacin matemtica ms centradas en entornos de aprendizaje naturales. Est empezando a surgir una teora de las situaciones cognitivas que adopta la naturaleza distribuida de la cognicin como punto de partida. En estas teoras, se considera que la cognicin se comparte con otros individuos as como con otras herramientas y artefactos: el pensamiento est situado en un contexto particular de intenciones, compaeros y herramientas.

Vilanova, Silvia; y otros: La Educacin Matemtica. El papel de la resulucin.... Schoenfeld (1992) opina que "(...) la clave de esta cuestin est en el estudio de la inculturacin que se produce al entrar a la comunidad matemtica. Si se quiere comprender cmo se desarrolla la perspectiva matemtica, se debe encarar la investigacin en trminos de las comunidades matemticas en las cuales los estudiantes y los docentes conviven, y en las prcticas que se realizan en esas comunidades. El rol de la interaccin con los otros ser central en la comprensin del aprendizaje."

1.3. Justificacin para el desarrollo de la investigacin.

La investigacin educativa siempre encontrar una justificacin sustentable por tener un sentido de fortalecimiento social, por el hecho de proponer soluciones a la gran problemtica educativa.

Poniendo a reflexin lo anterior, se considera a la educacin como un espacio de reflexin, cambio y evolucin en todos los sentidos. Es por ello que la educacin es considerada hoy en da un derecho universal y sus beneficios no debern estas negados a ningn individuo. Si bien es cierto que en Mxico la educacin secundaria es establecida en 1925 y a la fecha establece en su Plan de Estudios 2006, que el alumno deber de tener 8

aprendizajes que le ayuden a lo largo de su vida, tambin se afirma que ste debe de tener capacidad de reflexin y anlisis; tener conocimientos, desarrollar habilidades y construir valores y actitudes.

Es por ello que actualmente la enseanza de Matemticas en nuestro pas se abordada mediante el enfoque de Resolucin de Problemas, enfoque que a llevado muchos aos a investigadores y matemticos prestigiados de todo el mundo establecer este consenso, que es considerado al da de hoy como la mejor forma de transmitir el conocimiento matemtico dentro de las instituciones educativas.

En Mxico, fue con la Reforma del ao de 1993 cuando se establece en la asignatura de matemticas el enfoque de resolucin de problemas, esto vena a reafirmar las ventajas observables de aplicar este enfoque, y es en los Planes y Programas de 1993 donde se suscribe, El propsito de estudio de las matemticas en la educacin secundaria es fundamental para la formacin de los estudiantes. El estudio, la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la educacin secundaria persigue propsitos esencialmente formativos que consisten en: Desarrollar habilidades Promover actitudes positivas Adquirir conocimientos matemticos Estos propsitos forman un todo en relacin dialctica

As se estableca la intencionalidad de presenciar situaciones didcticas donde el alumno puede desarrollar un pensamiento matemtico propicio para el desarrollo de diversa habilidades cognitivas y metacognitivas, en procesos de estudio ms eficientes que favorezcan una actividad cada vez ms gil en la resolucin de problemas. Ya con el Plan de Estudios 2006, se menciona que; Los programas de Matemticas 2006 para la educacin secundaria asumen como meta, con el concurso del profesorado, tanto la construccin de conocimientos y el desarrollo de habilidades este prrafo es una

cita de la fundamentacin curricular de Matemticas, de la Reforma de Educacin Secundaria 2006.

Es por ello que a partir de la experiencia del profesorado de matemticas de Educacin Bsica en el nivel secundaria, se ha podido observar como alumnos de un mismo grupo, que llevan la misma clase y profesor, en el mismo espacio y momento de la actividad matemtica. Es comn observar distintas formas y procesos de solucin de problemas, lo que permite plantear diversas interrogantes: de por qu tal alumno utiliz cierto mtodo de solucin, qu no deberan tener las mismas habilidades todos los alumnos par solucionar problemas matemticos, etc. Estas diversas formas que los alumnos desarrollan para dar solucin a un problema son las que me permiten plantear el siguiente tema de investigacin.

El desarrollo de habilidades matemticas con el enfoque de resolucin de problemas

Parte de este planteamiento o gran parte de ello surge a partir de tratar de clarificar y dar respuesta al posibilidad del desconocimiento que impera en el nivel de educacin secundaria sobre las habilidades matemticas que se deben fomentan y desarrollan en la actividad matemtica de acuerdo con el actual enfoque de resolucin de problemas. Ya que es comn que el profesorado de matemticas considera que el desarrollo de habilidades esta implcito al llevar el enfoque de resolucin de problemas, an cuando esto es cierto se desconoce cual habilidades o habilidades estn en particular en cada problema. Esto representa una problemtica que repercute en el aprendizaje y desarrollo de las diversas habilidades y conocimientos que estn establecidas dentro de la asignatura y deberan ser fomentadas, tal y como lo contemplan el Plan de Estudios 2006, estos mismos sucesos nos llevan a reflexionar cmo puede estar enseando el maestro sin saber qu son, cules son y cmo se desarrollan las habilidades matemticas.

Por lo que respecta al alumno difcilmente puede llegar a ser diestro en la resolucin de problemas ya que no ha sido enseado adecuadamente con el enfoque de resolucin de problemas y aunado a ello las distintas creencias errneas que lleva sobre las matemticas, le 10

hacen ms complicado el aprender y desarrollar las habilidades y conocimientos matemticos que la educacin secundaria establece.

Buscando encontrar respuestas a la problemtica de descubrir las habilidades que el enfoque de resolucin de problemas ofrece al alumno de secundaria, el trabajo se gua especficamente a tres sucesos que consideramos esenciales, uno de ellos y principal es conocer y determinar las habilidades matemticas en la enseanza de matemticas, el segundo es el estudio del enfoque de resolucin de problemas y por ltimo el proceso de aprendizaje del alumno al resolver problemas matemticos.

1.4. Objetivo que permite la reflexin y el anlisis.

OBJETIVO GENERAL:

Analizar el desarrollo de las habilidades matemticas con el enfoque de resolucin de problemas, en alumnos de educacin secundaria.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

Conocer el enfoque de resolucin de problemas en el rea de matemticas, que establece el actual Plan de Estudio 2006 en educacin secundaria.

Investigar si el enfoque de resolucin de problemas en la enseanza de matemticas, favorece el desarrollo de habilidades matemticas en los alumnos de educacin secundaria.

Conocer las habilidades matemticas que son las desarrolladas con que el enfoque de resolucin de problemas.

11

Analizar cul es el proceso que se lleva para el desarrollo de habilidades matemticas. Conocer si el desarrollo de habilidades matemticas permite un mejor aprendizaje de las matemticas en los alumnos.

1.5. Interrogantes, que forman el eje central del tema.

En que consiste el enfoque de resolucin de problemas, que establecen el actual Plan de Estudio 2006 en educacin secundaria?

Se lleva actualmente en la enseanza de matemticas el enfoque de resolucin de problemas?

Conocer si el enfoque de resolucin de problemas en la enseanza de matemticas, favorece el desarrollo de habilidades matemticas en los alumnos de educacin secundaria?

Cules habilidades matemticas son las desarrolladas con que el enfoque de resolucin de problemas?

Se encuentran interrelacionadas las habilidades matemticas y el enfoque de resolucin de problemas?

Conocer cmo se puede aprender de manera eficiente las habilidades matemticas?

Cmo el desarrollo de habilidades matemticas permite un mejor aprendizaje de las matemticas en los alumnos?

1.6. Supuestos hipotticos

Para realizar una lectura correcta de los supuestos hipotticos que se establecieron al inicio del presente trabajo de investigacin, que por ttulo lleva El desarrollo de habilidades 12

matemticas a partir del enfoque de resolucin de problemas. Se requiere mencionar tres puntos importantes. a) El enfoque actual de la asignatura, basado en la resolucin de problemas; b) Orientacin didctica, establecido por el Aprendizaje significativo y c) reforma curricular con nfasis en el desarrollo de habilidades y competencias bsicas para el aprendiendo.

A partir del prrafo anterior se establecen los siguientes supuestos hipotticos:

Actualmente no toda la enseanza matemticas que se brinda a los alumnos de educacin secundaria es en base a el enfoque de resolucin de problemas.

Segunda consideracin hipottica, la ensea a partir de de la resolucin de problemas, permite que el alumno aprenda a solucionar problemas.

El alumno no aprende a solucionar problemas en buena medida, por que no ha adquirido los conocimientos y habilidades suficientes que le facilitan la comprensin, el planteamiento y solucin de un problema. Llega a argumentar y expresar sus razones, utilizando en todo momento las tcnicas y mtodos correctos.

Los alumnos tienen dificultad para la comprensin lectora de los problemas matemticos, por el hecho que no han aprendido conceptos suficientes.

El desinters del alumno es una parte sustancial de la gran problemtica de aprendizaje escolar.

Si se ensea alumno a solucionar problemas en donde se busque el desarrollo de diversas habilidades matemticas el alumno tendr mayor oportunidad de controlar y establecer estrategias de solucin.

Las habilidades matemticas dan al alumno seguridad al enfrentar un problema. El desarrollo de habilidades matemtica facilitan y agilizan el pensamiento del alumno, as como su aprendizaje matemtico. 13

Captulo II

2.0. Referencias tericas y conceptuales que dan sustento a la investigacin.

14

2.1. Conceptualizacin que da sustenta a la investigacin.

En el presente apartado se describen algunos conceptos y definiciones que forman la parte estructural del tema, todas ellas plantean dar claridad y sustento al contenido de este trabajo, los conceptos uno a uno se consideran valiosos por lo cual fueron anexados en la siguiente lista, estas definiciones se tomaron de diversos libros, ensayos, etc. y servirn como se mencion con anterioridad para dar claridad al contenido final del trabajo de investigacin. Los conceptos y definiciones ms importantes son:

Educacin Bsica Es la que proporciona el contenido mnimo-fundamental de conocimientos, valores, actitudes y saber-hacer, de los que nadie debe carecer para su propia autorregulacin, en tanto individual y para integrarse en la sociedad a la que pertenece, (Diccionario de las ciencias de la
educacin).

Matemticas Ciencia deductiva que estudia las propiedades de los entes abstractos, como nmeros, figuras geomtricas o smbolos, y sus relaciones, las matemticas se dividen en matemticas puras y aplicadas (Encarta, 2007).

La concepcin que Ernest (1988) sintetiza el concepto de matemticas "... hay una visin de la matemtica (conducida por la resolucin de problemas) como un campo de la creacin y la invencin humana en continua expansin, en el cual los patrones son generados y luego convertidos en conocimiento. As, la matemtica es un proceso de conjeturas y acercamientos al conocimiento (...). La matemtica no es un producto terminado, porque sus resultados permanecen abiertos a revisin.

Existen ideas como la de Hersh (1986) quien plantea "La concepcin sobre la matemtica afecta la propia concepcin sobre cmo debe ser enseada. La manera de ensear es un indicador sobre lo que uno cree que es esencial en ella... El punto entonces no es cul es la mejor manera de ensear? sino, de qu se trata la matemtica?" 15

Thompson (1992) seala que existe una visin de la matemtica como una disciplina caracterizada por resultados precisos y procedimientos infalibles cuyos elementos bsicos son las operaciones aritmticas, los procedimientos algebraicos y los trminos geomtricos y teoremas; saber matemtica es equivalente a ser hbil en desarrollar procedimientos e identificar los conceptos bsicos de la disciplina.

Mancera y Escareo (1993) sealan que la matemtica es un "campo de conocimiento dinmico, no acabado, que se crea y recrea constantemente", y en cuya creacin se participa de manera especial en la resolucin de problemas.

Habilidad De acuerdo al Diccionario Real de la Academia Espaola se entiende como el

desarrollo, accin y efecto de desarrollar o desarrollarse. Tambin se considera como el hecho de evolucionar y avanzar en sentido positivo de las cosas, por otro lado se considera como la capacidad o disposicin para algo, gracia y destreza que sirve para ejecutar algo, ejemplo: Bailar, montar a caballo, etc.

Monereo (1998: 38), menciona que el trmino habilidad frecuentemente se toma como sinnimo de capacidad; pero las capacidades son un conjunto de disposiciones de tipo gentico que una vez desarrolladas por medio de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado, darn lugar a habilidades individuales, citado en el Manual de apoyo, La evaluacin de las matemticas en el aula.

Krutetskii, V. (1976),

considera que la definicin ms significativa y extensa

definicin de habilidad escolar pertenece al eminente sueco Ingvar Werdelin quien dice: la habilidad matemtica es la habilidad para entender la naturaleza de los problemas matemticos (y similares), smbolos, mtodos y pruebas; para entenderlos, para retenerlos en la memoria y para reproducirlos; para combinarlos con otros problemas, smbolos, mtodos y pruebas; y para usarlos cuando se resuelvan problemas.

16

La habilidad es la facultad de aplicar el conocimiento procedimental y puede referirse a la aplicacin directa del proceso o a la evaluacin y mejora de lo que se piensa y se hace.

Habilidad matemtica Lpez Rueda (Lpez, 1994), concibe a las habilidades matemticas como herramientas intelectuales que conectan la informacin matemtica; evolucionan; y el individuo las construye a lo largo de su vida. Y amplia la descripcin reafirmando que son herramienta intelectuales que propician la construccin de conexiones significativas entre ideas matemticas, mediante el uso de estrategias y conocimientos, y desencadenan, segn sean estas relaciones, formas peculiares de razonamiento contextual, es decir, el contexto del problema genera en la experiencia del resolutor una manera de organizar, interpretar y asignar un significado a la informacin de aqul y en consecuencia sta libera determinados argumentos.

La habilidad matemtica es una habilidad que nos permite tener un conocimiento de las conexiones internas entre ideas y nos ayuda a pensar de manera precisa con conceptos matemticas (W. Betz). Ibd.

A. Wenzl, la habilidad matemticas es la habilidad para establecer conexiones significativas entre contenido matemtico. Ibdem.

A. M. Blackwell proporciona otra definicin. Afirma que es una habilidad matemticas es habilidad para establecer relaciones cuantitativas y para realizar un razonamiento deductivo. As como la habilidad para aplicar principios generales a casos particulares en el campo de los nmeros, smbolos y formas geomtricas. (Ibid).

Krutetskii, V. (1976). Cita al psiclogo G. Rvsz, quin consider a la habilidad matemtica como la habilidad para encontrar rpidamente relaciones matemticas, sin pistas preliminares y como la habilidad para encontrar rpidamente relaciones matemticas, sin pistas preliminares y como la habilidad para revelar relaciones que no se siguen inmediatamente de la informacin disponible. 17

Tipos de habilidades matemticas La habilidad de calcular, que consiste en establecer relaciones entre las cifras o trminos de una operacin o de una ecuacin para producir o verificar resultados. La habilidad de inferir, que se refiere a la posibilidad de establecer relaciones entre los datos explcitos e implcitos que aparecen en un texto, una figura geomtrica, una tabla, grfica o diagrama, para resolver un problema. La habilidad de comunicar, que implica utilizar la simbologa y los conceptos matemticos para interpretar y transmitir informacin cualitativa y cuantitativa. La habilidad de medir, que se refiere a establecer relaciones entre magnitudes para calcular longitudes, superficies, volmenes, masa, etctera. La habilidad de imaginar, que implica el trabajo mental de idear trazos, formas y transformaciones geomtricas planas y espaciales. La habilidad de estimar, que se refiere a encontrar resultados aproximados de ciertas medidas, de operaciones, ecuaciones y problemas. La habilidad de generalizar, que implica el descubrir regularidades, reconocer, patrones y formular procedimientos y resultados. La habilidad para deducir, que se refiere a establecer hiptesis y encadenar razonamientos para demostrar teoremas sencillos. (Libro del Maestro, 2001). La habilidad para razonar lgicamente, es decir se analizan datos y se infieren resultados; se conjeturan y se toman decisiones; se analizan diversas relaciones cuantitativas y espaciales. La habilidad de ejecutar acciones reversibles y flexibles, analizar los datos para regresar o intercambiarlos, facilidad para recuperar informacin. La habilidad de Obtener e interpretar un mismo resultado de diferentes maneras. Es posible obtener el resultado correcto de diversas formas, en un mismo problema. La habilidad para identificar regularidades numricas. Se pueden determinar las relaciones existentes entre un dato y otro, as como tambin los patrones numricos existentes. La habilidad imaginar o estimar arreglos numricos o cantidades que no estn a la vista del alumno. (Lpez, 1994).

18

Problema Es necesario dejar claro que no es nada fcil determinar lo que es un problema por ser una actividad que implica una gran relatividad, existente entre un problema y quien intenta encontrar su solucin. Plya (1981) establece que tener un problema significa buscar conscientemente alguna accin apropiada para lograr una meta claramente concebida pero no inmediata de alcanzar. Esta caracterizacin identifica tres componentes de un problema. 1. Estar consciente de una dificultad. 2. Tener deseos de resolverla. 3. La no existencia de un camino inmediato para resolverlo.

Y sugiere dos tipos de categoras. En la primera identifica aquellos en donde se pide encontrar algo (que debe ser probado). Aqu se dan algunas condiciones o datos y la idea del problema es determinar el valor de alguna incgnita.

Schoenfeld (1985) usa el trmino para referirse a una tarea que es difcil para el individuo que est tratando de hacerla. Identifica dos tipos de problemas: rutinarios y no rutinarios. Problema no rutinario: son problemas con varios mtodos de solucin o algoritmos para resolver, pueden constituir un recurso natural para discutir actividades que ilustren el uso de conjeturas, contraejemplos, estrategias de carcter cognoscitivo y de monitoreo. Problema rutinario: encontrados en los libros de textos se identifica ms con el empleo de procesos de mecanizados o memorsticos.

Schoenfeld (1983) seala que los matemticos, psiclogos y los educadores matemticos pueden tener diferentes puntos de vista acerca de lo que es un problema y su papel en el aprendizaje de las matemticas. Para el matemtico un problema es una tarea en el cual existen obstculos y en donde no se sabe cmo avanzar para resolverlo.

19

Respecto a la psicologa, Schoenfeld menciona que las preguntas de inters en sta rea incluyen aspecto relacionados con la forma de pensar acerca de las matemticas como se desarrolla la comprensin de los conceptos matemticos.

Los educadores matemticos necesitan tomar en cuenta conocimientos de otras disciplinas, como la antropologa (contexto cultural) y la psicologa, y de los fundamentos de las matemticas para la caracterizar la resolucin de problemas.

Simon (1979) identifica en los problemas una caracterizacin general de las propiedades que tiende a agruparlos en dos tipos: los problemas bien estructurados y los que no presentan una estructura bien definida.

Bien estructurados, son aquellos que generalmente aparecen en la instruccin o en libros de textos matemticos. En este la informacin para resolverlos es parte del aparece, las reglas son bien claras y existen criterios definidos para resolverlos.

Mal estructurados, son aquellos que se encuentran en la vida diaria. No existe informacin suficiente para resolverlos o tal vez demasiada, lo que lo hace difcil de comprender. Son necesarios reformularlos y proveer o eliminar cierta informacin en el proceso de resolucin.

Kilpatrick (1985) sugiere que la forma en que se enuncia un problema tambin influye en su significado. Un problema en trminos generales, es una tarea o situacin en la aparecen los siguientes componentes: La existencia de un inters. La no existencia de una solucin inmediata. La presencia de diversos caminos o mtodos de solucin. La atencin por parte de una persona o un grupo de personas para llevar a cabo un conjunto de acciones tendentes a resolver esa tarea.

20

Resolucin de problemas Es necesario sealar que no existe un acuerdo o definicin univoca de lo que es la Resolucin de problemas, slo hay definiciones que confluyen en ideas de lo que significa sin determinar a estas como la correcta. Segn Stanic y Kilpatrick (1988), Los problemas han ocupado un lugar central en el curriculum matemtico escolar desde la antigedad, pero la resolucin de problemas, no. Slo recientemente los que ensean matemticas han aceptado la idea de que el desarrollo de la habilidad para resolver problemas merece una atencin especial. Junto con este nfasis en la resolucin de problemas, sobrevino la confusin. El termino resolucin de problemas se ha convertido en un slogan que acompa diferentes concepciones sobre qu es la educacin, qu es la escuela, qu es la matemtica y por qu debemos ensear matemtica en general y resolucin de problemas en particular.

Santos Trigo (1992) y Alan Shoenfeld (1992), han sealado diversas formas de entender y ubicar la resolucin de problemas en distintos paradigmas, que esta fuertemente condicionada, por ciertos modelos epistemolgicos implcitos. Teoricista, sus tendencias ponen el acento en los conocimientos acabados y cristalizados en las "teoras", consideran la resolucin de problemas como un aspecto secundario dentro de proceso didctico global. Tecnicista, es un paradigma que enfatiza los aspectos ms rudimentarios del momento de la tcnica y concentra en ellos los mayores esfuerzos. Parte de ciertas tcnicas (normalmente algortmicas) y plantea solamente aquellos ejercicios que sirven para llegar a dominarlas; de esta forma excluye las estrategias de resoluciones complejas y no algortmicas de su repertorio de tcnicas. Modernista, tiende a identificar la actividad matemtica con la exploracin de problemas no triviales, se caracteriza por conceder una preeminencia absoluta al momento exploratorio. Ello quiere decir que identifica "ensear' y "aprender matemticas", con ensear y aprender sta actividad exploratoria. Constructivita, Incluye todas aquellas tendencias que utilizan la resolucin de problemas con el objetivo de que los alumnos puedan alcanzar nuevos conocimientos, su avance 21

principal es el momento exploratorio con el momento terico, dando gran importancia al papel de la actividad de resolucin de problemas en la gnesis de los conceptos. Y se fundamenta en la sicologa gentica y la sicologa social, lo cual le proporciona una base muy slida

Schoenfeld, (1983) revel tambin las siguientes categoras de objetivos para los cursos que son identificados por los encuestados como cursos de "la resolucin de problemas": formar a los estudiantes a "pensar de forma creativa" y / o "desarrollar su capacidad de solucin de problemas"(por lo general con un enfoque heurstico sobre estrategias); preparar a los alumnos para las competiciones problema como la Putnam exmenes nacional o internacional Olimpiadas; proporcionar a futuros profesores que se imparten en una estrecha banda de heurstica estrategias; aprender tcnicas estndar en particular los mbitos, con mayor frecuencia en modelado matemtico; proporcionar un nuevo enfoque para la preparacin de matemticas (habilidades bsicas) o para tratar de inducir "pensamiento crtico" o razonamiento analtico "habilidades. La resolucin de problemas tiene la funcin de ser fuente, lugar y criterio de la elaboracin (construccin) del saber. El alumno es "puesto en accin" al plantearle una situacin problemtica (en el sentido explicado antes), para la cual busca un procedimiento de solucin. Heurstica En palabras de Plya (1945) son estrategias sistemticas de bsqueda para el anlisis y transformacin del problema, que provocan las operaciones intelectuales particularmente tiles para la solucin de problemas.

Perkins(1981), menciona que un conocimiento general incluye estrategias (heursticas) ampliamente aplicables para resolver problemas, tomar decisiones, desarrollar un pensamiento inventivo y regular o monitorear el proceso de solucin de un problema. Mientras que un conocimiento especifico incluye aspectos particulares de cada disciplina, cita de Santos Trigo (1998). 22

Estrategia Polya (1945) identifica un conjunto de heursticas, que son consideradas estrategias; explotar analogas, introducir elementos auxiliares en el problema o trabajar problemas auxiliares, descomponer o combinar algunos elementos del problema, dibujar figuras, variar el problema o trabajar con casos especficos. Schoenfeld (1987) recalc en resumen las heursticas de Polya son etiquetadas bajo las cuales estn contenidas familias de estrategias relacionadas. Por el hecho que las caractersticas de las estrategias de Polya producan muchas subestrategias.

Para Daro Durn (1995), considera que una estrategia educativa es, a grosso modo, un proceso o acto para conocer de un asunto en una ciencia especfica, y tiene como uno de sus objetivos dar a conocer el mundo a los nios para que estos lo usen y expliquen. Recursos Schoenfeld (1989), son los conocimientos previos que posee el individuo; se refiere, entre otros, a conceptos, frmulas, algoritmos, y, en general, todas las nociones que se considere necesario saber para enfrentarse a un determinado problema.

Tambin en relacin con el conocimiento relevante asociado con el dominio de los recursos, Schoenfeld (1985) identifica cinco tipos de conocimientos que influyen en el uso de los recursos: 1. Conocimiento informal e intuitivo acerca del dominio (la disciplina) o del problema por resolver. 2. Hechos y definiciones. 3. Procedimientos rutinarios. 4. Conocimientos acerca del discurso del dominio. 5. Errores consistentes o recursos dbiles. De manera general, los recursos representan un inventario de lo que un individuo sabe y de las formas en que adquiere ese conocimiento.

23

Creencias A. Schoenfeld ( 1992) describe los sistemas de creencias son una particular visin del mundo de la matemtica, la perspectiva con la cual cada persona se aproxima a ella y pueden determinar la manera en que se enfrenta un problema, los procedimientos que sern usados o evitados, el tiempo y la intensidad del trabajo que se realizar, etc.

Thompson (1992), rese los estudios que documentan cmo los docentes difieren ampliamente en sus creencias sobre la naturaleza y el sentido de la matemtica. Las diferencias observadas van desde considerar la matemtica como un cuerpo esttico y unificado de conocimientos absolutos e infalibles, hasta considerarla un campo de la creacin y la invencin humana en continua expansin. Estas diferentes visiones se relacionan con lo que ellos consideran los temas ms importantes en la enseanza de la matemtica, la evidencia de aprendizaje por parte de sus alumnos y su propio rol docente.

Silvia Villanova, en la Revista Iberoamericana de Educacin (OEI), menciona que las creencias pueden ser consideradas la zona oscura o de transicin entre los aspectos cognitivos y afectivos.

Las creencias que tiene la gente en fsica presentan, como seala Brousseau (1986), un obstculo en cuanto al conocimiento fsico. Incluso, a veces, la gente conoce bien las situaciones fsicas tericas, pero en la prctica aplican lo que tienen dentro (aunque sea falso); esto ltimo resulta ms fuerte que lo que le ensearon sobre dicha materia. Lampert (1992) seala: Comnmente, la matemtica es asociada con la certeza; saber matemtica y ser capaz de obtener la respuesta correcta rpidamente van juntas. Estos presupuestos culturales, son modelados por la experiencia escolar, en la cual hacer matemtica significa seguir las reglas propuestas por el docente; saber matemtica significa recordar y aplicar la regla correcta cuando el docente hace una pregunta o propone una tarea; y la verdad matemtica es determinada cuando la respuesta es ratificada por el docente. Las creencias sobre cmo hacer matemtica y sobre lo que significa saber matemtica en la escuela son adquiridas a travs de aos de mirar, escuchar y practicar. 24

Situacin didctica Cuando un individuo (generalmente el profesor) tiene la intencin de ensear a otro individuo (generalmente el alumno) un saber matemtico dado explcitamente y debe darse en un medio. Es muy importante que la intencin de enseanza no sea desvelada, debe permanecer oculta a los ojos del alumno. (Brousseau, 1986). Una situacin didctica es una situacin en la que se manifiesta directa o indirectamente una voluntad de ensear. En general, se puede distinguir, en una situacin didctica, al menos una situacin-problema y un contrato didctico. (Brousseau, 1986).

Situacin adidctica Una situacin funciona de manera adidctica cuando el alumno y el maestro logran que el primero asuma el problema planteado como propio, y entre en un proceso de bsqueda autnomo, sin ser guiado por lo que pudiera suponer que el maestro espera Contrato didctico Es lo que espera el alumno del profesor y viceversa (las expectativas que se tienen). Es la relacin entre el alumno y el profesor a la hora de ensear un saber concreto. Situacin-problema Esta puede plantearse de dos maneras: a) Control: Donde se solicita la aplicacin del propio saber. Esta situacin se puede hacer necesaria en un determinado momento para asegurarse que el alumno ha adquirido el aprendizaje que se pide (reforzar). b) Aprendizaje: se debe plantear un problema al alumno y este debe manejar una estrategia de base, ya disponible en el alumno, para poder resolver el problema. Es muy importante que el problema tenga varias estrategias, y que la estrategia inicial no se base en el conocimiento que queremos ensear.

Pensamiento Desde el paradigma de la psicologa cognitiva, el pensamiento es considerado como la capacidad que tiene el ser humano para construir una representacin e interpretacin mental significativa de su relacin con el mundo, lo que indica que el individuo, en su relacin con el mundo, lo vive, lo transforma, a travs del conocimiento que ha elaborado 25

acerca de l. Esta definicin general de pensamiento desde el punto de vista cognitivo incluye, segn Mayer, tres ideas bsicas: a. El pensamiento es cognitivo, pero se infiere de la conducta, ocurre internamente, en la mente, en el sistema cognitivo y debe ser inferido indirectamente. b. El pensamiento es un proceso que implica algunas manipulaciones, establece algn conjunto de operaciones sobre el conocimiento, en el sistema cognitivo. c. El pensamiento es dirigido y tiene como resultado la resolucin de problemas, o se dirige hacia una solucin. (Mayer, 1986).

Segn Piaget, el pensamiento ante todo es una forma de accin en constante proceso de diferenciacin y organizacin. Depende de la forma en que la persona se representa el mundo, es decir, de las maneras en que puede actuar o manipular sobre esa representacin interna.

Pensamiento matemtico Segn Schoenfeld A. H. (1992) significa desarrollo de un punto de vista matemtico, valorando el proceso de matematizacin y de abstraccin, teniendo predileccin por su aplicacin y desarrollar las competencias para el uso de los instrumentos al servicio del propsito de la dualidad: estructura de entendimiento y el sentido comn de cmo hacer las matemticas.

Segura (1992) lo considera como: El razonamiento lgico, la creatividad, el modelaje matemtico y las operaciones

Schoenfeld (1993) indica: El pensamiento matemtico no slo es razonamiento deductivo, no consiste nicamente en demostraciones formales, se quiere ver desde una ptica tradicional, en que se considera el conocimiento matemtico como un cuerpo de hechos y procedimientos que tratan cantidades, magnitudes, formas y las relaciones que existen entre ellas" . Simon (1979, 1985) considera que el pensamiento se manifiesta patente en un amplio dominio de tareas que involucran recordar, aprender, resolver problemas, inducir reglas, definir conceptos, percibir y reconocer estmulos, comprender, etctera. 26

Cualquier acto de pensamiento combina operaciones diseadas para producir significados (cognoscitivas) con aquellas que explican y dirigen la manera como se producen y mejoran estos significados (metacognoscitivas).

Cognicin. La enseanza de solucin de problemas matemticos se Schoenfeld (1984, 1994) es otro ejemplo de un modelo instruccional de aprendizaje cognoscitivo. Encontrando solucionadores novatos y expertos de problemas.

Es que apliquen sus capacidades mentales con el fin de obtener una regla generativa que funcione dentro del conjunto de datos presentados, para entonces analizar las situaciones en las que la aplicacin de la regla sera til o apropiada. Esta visin trata a los que aprenden como seres pensantes y los coloca firmemente en el centro del proceso de enseanza al enfatizar que sta se lleva a cabo cuando lo que hay que aprender es significativo para los que aprenden.

Metacognicin. En el curso de una actividad intelectual, como por ejemplo, la resolucin de problemas, en algn momento se hace un anlisis de la marcha del proceso. Monitorear y controlar el progreso de estas actividades intelectuales son, desde el punto de vista de la psicologa cognitiva, los componentes de la metacognicin.

Hallazgos de investigacin en educacin matemtica sealan que el desarrollo de la autorregulacin en temas complejos es difcil y frecuentemente implica modificaciones de conducta (desaprender conductas inapropiadas de control aprendidas antes). Estos cambios pueden ser realizados pero requieren largos perodos de tiempo. Los aspectos metacognitivos se relacionan, en suma, con la manera en que se seleccionan y despliegan los recursos matemticos y las heursticas de que se dispone.

Woolfolk, A. (1990) se refiere a la metacognicin corno la capacidad para saber qu hacer, cmo y cundo en la ejecucin de una tarea especfica. 27

Donald Meichenbaum y sus colaboradores (1985) han descrito la metacognicin como: estar consciente de la propia maquinaria cognitiva y de cmo funciona

Nickerson, R. (1990), plantea que la metacognicin es el conocimiento sobre el conocimiento e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos de pensamiento.

Villarini et al. (1991), presentan la metacognicin como la capacidad que tiene el pensamiento para examinarse a s mismo y que le permite al ser pensante estar consciente de los procesos que ocurren mientras piensa. Plantean que la metacognicin tiene tres elementos: la autorregulacin, el control ejecutivo y el control del conocimiento.

2.2. Contexto actual de la educacin

Para dar una visin clara del contexto actual de la educacin bsica obligatoria en Mxico y en particular a la educacin matemtica que brinda la Secretara de Educacin Pblica en el nivel de educacin secundaria, que es el nivel escolar donde se realiz ste trabajo de investigacin. Es necesario primeramente hacer mencin que en los ltimos veinte aos la educacin de este nivel educativo ha realizado dos reformas curriculares. Se consider hacer un anlisis desde la ptica de un trabajo realizado por el investigador y poltico mexicano Pablo Latap Sarre, en el cual deja plasmado de forma muy clara lo sucedido desde aquel Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal (ANMEB), firmado el 18 de mayo de 1992 hasta lo vivido en el ao de 2004, cuando ya se vislumbraba la Reforma a la Educacin Secundaria 2006, de la cual form parte.

El ANMEB cuatro mbitos de polticas de Estado que interesaba analizar: 1) la descentralizacin de la enseanza bsica, llamada tambin federalizacin; 2) la revisin curricular y produccin de libros de texto; 3) las reformas propuestas sobre el magisterio (reforma de la enseanza normal, actualizacin de los maestros y Carrera Magisterial); y 4) la participacin social en la educacin. El objetivo del anlisis sera examinar el contenido y la 28

evolucin de cada una de estas polticas, tanto antes como a partir de 1992 hasta el momento presente.

Desde 1992 con la creacin del ANMEB se aborda la continuidad de cuatro polticas del Estado mexicano, que van desde: La descentralizacin de la enseanza bsica; la renovacin curricular y la produccin de materiales y libros de texto; las reformas al magisterio, y la participacin social en la educacin. Latap (2004) menciona que para la realizacin de este estudio recurri a investigacin documental y testimonios directos de funcionarios que han encabezado la Secretara de Educacin Pblica (SEP). Sobre el primer aspecto que refiere a la descentralizacin de enseanza bsica, Latap seala que esta tuvo sus limitantes y que actualmente se siguen conservando a casi veinticinco aos de haberse establecido (idem). Considera que lo planteado sobre federalismo es jurdicamente discutible, en el que sigue predominando el poder central federal, ya que el la federacin controla en el aspecto administrativo (el manejo de los recursos y de la operacin) sobre otras posibles atribuciones de los estados en materia educativa con las que tienen derecho a expresar su soberana.

En el Programa Nacional de Educacin (PNE) de ese sexenio (SEP, 2001), se advierte un claro propsito de continuidad con la poltica de descentralizacin iniciada con el ANMEB y de avanzar en la misma direccin. Por otra parte, tambin se propona, en relacin con la distribucin de los recursos federales a los estados, perfeccionar (durante 2002) el diseo y la aplicacin de criterios equitativos de distribucin del gasto destinado a la educacin con la participacin de la federacin y los estados (p. 95).

El segundo aspecto, Latap hace referencia a la reforma curricular como un trabajo extraordinariamente realizado iniciado a partir del ANMEB, el de los equipos tcnicos formados en la SEP, no menos que el de la produccin de los libros de texto y otros materiales, son sin duda aspectos muy positivos que se han continuado hasta el presente, son ejemplos concretos de lo que significa una poltica de Estado mantenida y enriquecida a travs del tiempo. Es importante sealar que en la reforma de 2006 se da un seguimiento a los planteamientos de la finalidad que debe tener la educacin bsica en Mxico, as como, las 29

caractersticas del egresado de este nivel educativo, que ya entonces se buscaba la necesidad de formar al alumno en competencias.

El planteamiento del ANMEB logr tambin establecer una reforma educativa en el ao de 1993 a la educacin secundaria, la cul entre sus rasgos indicaba una educacin secundaria ahora es obligatoria y masiva y que deba enfrentarse a una cultura anti-intelectual de los jvenes, con capacidad de un aprendizaje permanente; requiere maestros con nuevas competencias didcticas, nuevos lenguajes y sensibilidad hacia los alumnos; e implica una reorganizacin de los planteles, no menos que una reconversin de muchos docentes. Es importante reconocer que este logr no es mnimo, con respecto a la educacin matemtica esta visto que lo planteado esta sustentado en los trabajos de investigacin realizados en las ltimas dos dcadas por importantes investigadores de todo el mundo. Otro punto sobre el cual el autor reflexiona sobre las polticas del magisterio, reflexionando en primera instancia en la reforma a la escuela Normal, la escuela donde se forman los futuros profesores del pas, ese texto Latap (ibid) hace ver que esta muy lejos una real orientacin a las necesidades actuales de la educacin bsica, suscribe diversas situaciones que dan claridad de un nmero de deficiencias, pero concluye que existen trabajos realizados en otros pases que pueden dar orientacin para mejorar las caractersticas actuales da la formacin de maestros en Mxico.

De la misma manera analiza el tema de la actualizacin magisterial. Aspecto donde se plantearon diversas acciones, por ejemplo. El Programa Nacional de Actualizacin del Profesorado (PRONAP) sucedi a esfuerzos anteriores (Programa Emergente de Actualizacin y Programa de Actualizacin del Maestro), iniciados desde 1992, que tuvieron resultados poco satisfactorios. El PRONAP se trabaj conjuntamente con el SNTE y empez a operar en 1995; distingue cuatro reas: nivelacin (para obtener la licenciatura), actualizacin, capacitacin y superacin profesional (grados acadmicos y especialidades). Desde 1995 hasta fines del sexenio de Ernesto Zedillo se implement a nivel nacional, mediante convenios previos con los estados. Comprendi talleres generales, cursos nacionales de actualizacin, instalacin de los Centros de Maestros, evaluacin y acreditacin de los cursos nacionales de actualizacin, planeacin y evaluacin del PRONAP, y otras acciones para ampliar la oferta y la cobertura. 30

Todo esta diversidad de actividades no fueron suficientes para palear el rezago educativo que se viva y vive actualmente, ya que de acuerdo al punto de vista de Pablo Latap no fueron satisfactorios los resultados, las causas implicaba que el enfoque de los programas de actualizacin (trmino por lo dems insatisfactorio) requiere una revisin crtica a la luz de las experiencias y evaluaciones que revelan escaso impacto sobre la docencia y la calidad de la educacin. Modelos centrados en la escuela como el lugar ms adecuado para la reflexin crtica de los docentes, mtodos como el de la discusin de los profesores con sus colegas partiendo de las propias experiencias, y tutoras cercanas a la prctica docente, debieran ofrecerse como alternativas al magisterio en ejercicio.

Tambin se presenta estrechamente lo relacionado con la actualizacin del magisterio est la Carrera Magisterial.

Dicha propuesta fue hecha por el SNTE en bsqueda de un salario profesional para el magisterio esto implicaba de hecho otras dos situaciones: la de establecer un sistema de promocin horizontal que abriera mayores oportunidades de ascenso a los docentes y la de acordar alguna manera de evaluar a los maestros. Estas propuestas se concretaron en las negociaciones previas al ANMEB, en el esbozo del proyecto de Carrera Magisterial.

Las negociaciones fueron muy intensas. Ya firmado el Acuerdo se prolongaron, de modo que los trminos y los factores que deban tomarse en cuenta en las evaluaciones y los montos de los emolumentos quedaron acordados hasta el 24 de enero de 1993, retroactivos al 1 de septiembre de 1992. Estos Lineamientos iniciales fueron modificados en mayo y octubre de 1998 por la Comisin Nacional SEP-SNTE.

En el presente prevalece la opinin de que Carrera Magisterial ha funcionado como un mecanismo de mejoramiento de los ingresos del magisterio, pero no como un sistema adecuado de evaluacin; tampoco hay evidencias de que est incidiendo en el mejoramiento de las prcticas docentes ni, por tanto, en la calidad de la educacin.

31

Carrera magisterial al establecerse como una poltica de Estado, lo esencial en ella consista el dar realce a cuatro elementos: 1) la aceptacin de un sistema de promocin horizontal para el magisterio, 2) el principio de que los maestros sern evaluados, 3) la disponibilidad de emolumentos econmicos correspondientes a los resultados obtenidos en las evaluaciones, y 4) el concepto de que entre la plaza y los emolumentos se integra el salario profesional del magisterio.

Latap (ibidem)considera urgente la rectificacin del esquema de Carrera Magisterial para recuperar su valor como mecanismo evaluativo confiable y eficaz, y que el enfoque de la evaluacin sea eminentemente formativo y no fiscalizador, as como tambin, dicha evaluacin contribuya a que cada maestro pueda identificar sus fortalezas y debilidades para proseguir en su actualizacin y mejoramiento, que las evaluaciones sirvan para retroalimentar los contenidos y mtodos de los programas de actualizacin que se ofrezcan al magisterio y de otros programas de las instituciones formadoras.

Por ltimo el cuarto aspecto es el de la participacin social, crticamente hay que asentar que en este caso ni siquiera se ha logrado mantener lo fundamental establecido en el Sociedad Nacional por la Moderniazacin Educativa (y en el convenio firmado un ao despus sobre participacin social PS). El andamiaje de los consejos de Participacin Social establecidos en la Ley General de Educacin ha resultado inoperante, y los intentos por reactivarlos poco eficaces. Las dificultades encontradas se deben a la falta de una cultura cvica asimilada por la poblacin y tambin a las deficiencias de nuestro marco jurdico.

Para concluir, se considera que el aspecto de la reforma curricular contempla avances sustanciales que son por dems rescatables. El reafirmar dentro de ambas currculum el de 1993 y el de 2006, la incorporacin de competencias permite plantear expectativas favorecedoras para ciertos aprendizaje y el desarrollo de habilidades y conocimientos que son indispensables en los jvenes de hoy.

32

2.3. Teora que fundamentan la investigacin

La teora que se utiliz para la fundamentacin de esta investigacin, es la Teora de la Situaciones Didcticas, misma que fundamenta los propsitos, el enfoque y los contenidos programticos de la enseanza matemtica en Mxico, para las dos ltimas reformas de la educacin secundaria.

Con motivo de la reforma de 1993, el programa de Matemticas para la educacin secundaria tuvo un gran impulso en el sentido de asignar al alumno un papel protagnico en la construccin del conocimiento, en tanto que al docente el papel de profesional que analiza, planifica y plantea actividades de estudio, como un medio para que el estudiante use lo que ya sabe y evolucione hacia el manejo de tcnicas y procedimientos cada vez ms eficaces. La Reforma a la Educacin Secundaria 2006, menciona El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que sustentan los programas para la educacin secundaria consiste en llevar a las aulas actividades de estudio que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. (Programa de Estudio, Matemticas. SEP 2006). Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos dan cuenta del papel determinante que desempea el medio, entendido como la situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas que se pretende estudiar, as como los procesos que siguen los alumnos para construir nuevos conocimientos y superar las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje. (Ibd).

Los conceptos como sistemas de representacin simblica y procedimientos de desarrollo y validacin de nuevas ideas matemticas, es preciso contemplar varios tipos de situaciones:

SITUACIONES DE ACCIN, sobre el medio, que favorecen el surgimiento de teoras (implcitas) que despus funcionarn en la clase como modelos proto-matemticos.

33

SITUACIONES DE FORMULACIN, que favorecen la adquisicin de modelos y lenguajes explcitos. En estas suelen diferenciarse las situaciones de comunicacin, que son las situaciones de formulacin que tienen dimensiones sociales explcitas.

SITUACIONES DE VALIDACIN, requieren de los alumnos la explicitacin de pruebas y por tanto explicaciones de las teoras relacionadas, con medios que subyacen en los procesos de demostracin.

SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIN: que tienen por finalidad establecer y dar un status oficial a algn conocimiento aparecido durante la actividad de la clase. En particular se refiere al conocimiento, las representaciones simblicas, etc., que deben ser retenidas para el trabajo posterior.

Para resolver la situacin (situacin-problema), el alumno debe usar los conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la situacin (situacin didctica), pero el desafo se encuentra en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin.(Ibdem). En este sentido las teoras de la escuela francesa de didctica matemtica han dado un importante giro a la enseanza de las matemticas a nivel mundial, en su inters por el estudio sistemtico de los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas, se inicia en los aos sesenta, con diseos constructivistas, particularizados en esta rea y plantean enriquecedoras reflexiones. De acuerdo con la didctica de matemticas francesa, el proyecto de la escuela tiene como cuestin central la comunicacin de saberes, segn sus postulados, la que ah se establece es una relacin entre el profesor y los alumnos alrededor de un cierto objeto de saber.

En Francia, Guy Brousseau fue el autor del artculo fundador del campo, el cual apareci en el ao de 1972 bajo el ttulo de Procesos de matematizacin. En dicho escrito, el investigador francs afirmaba: "[...] deseamos precisar cul es el proceso pedaggico que creemos indispensable para obtener un buen conocimiento de la Matemtica". Su inters radicaba en conocer las condiciones de produccin del conocimiento matemtico, particularmente en situacin escolar

34

Guy Brousseau ha sido el impulsor de esta renovacin con su teora de.las situaciones didcticas y su estudio de las distintas interacciones con el medio por parte del alumno. Ya que antiguamente se consideraba que la enseanza de las matemticas era un arte, difcilmente susceptible de ser analizada, controlada y sometida a reglas. El aprendizaje dependa solo del grado en que el profesor dominase dicho arte, tuviese vocacin y de la voluntad y la capacidad de los propios alumnos para dejarse moldear por el artista.

Esta concepcin de la enseanza y aprendizaje de las matemticas ha ido evolucionando a medida que creca el inters por la investigacin de los hechos didcticos. As ha ido consolidndose un punto de vista que, propugna la necesidad de analizar los procesos involucrados en el aprendizaje de las matemticas para poder incidir sobre el rendimiento de los alumnos.

Este nuevo paradigma de la didctica de las matemticas, naci precisamente cuando el investigador francs Guy Brusseau vislumbr por primera vez la necesidad para la didctica de utilizar un modelo propio de la actividad matemtica, ya que los anteriores modelos no se haban construido para responder a los mismos problemas que se plantea la didctica Matemtica. Guy Brousseau (1985) comenz a construir la denominada Teora de las situaciones didcticas, que con el paso de los aos ha ido consolidando la didctica de las matemticas como una disciplina cientfica, que incorpora el conocimiento matemtico como objeto de estudio y asume el proceso de estudio de las matemticas como su principal objeto de investigacin. La didctica de las matemticas inici como campo cientfico con un doble inters: analizar los procesos a que da lugar la comunicacin del saber matemtico escolar e indagar las mejores condiciones de su realizacin. As pues, desde sus inicios, la investigacin en este dominio abord, los siguientes aspectos: "(...) tanto los comportamientos cognitivos de los alumnos, como los tipos de situaciones que se ponen en marcha para ensearlos y los fenmenos a los cuales la comunicacin del saber da lugar. Tales resultados ofreceran a la

35

enseanza apoyo terico, explicaciones, medios de previsin y de anlisis, sugerencias, incluso dispositivos y mtodos" (Brousseau, 1986).

En este mismo sentido de entender la didctica matemticas surgen otros investigadores que coinciden en el esquema planteado en aquel tiempo, hoy bien conocido, que resume la relacin ternaria: Saber Maestro Alumno (Chevallard; 1991). Chevallard reconoce que este tringulo es un esquema simple y algo tosco, pero igualmente encuentra aspectos importantes y distingue en l una virtud: la distancia que establece con las perspectivas parciales con las que se busc por mucho tiempo comprender los hechos didcticos, particularmente la "relacin enseante-enseado" que orient (y a su decir obscureci) durante al menos dos dcadas, el acercamiento a los hechos didcticos (Chevallard; 1991).

Una situacin es didctica cuando un individuo (generalmente el profesor) tiene la intencin de ensear a otro individuo (generalmente el alumno) un saber matemtico dado explcitamente y debe darse en un medio. Es muy importante que la intencin de enseanza no sea desvelada, debe permanecer oculta a los ojos del alumno.

El aprendizaje aparecer ante los alumnos como una interaccin con un medio (no didctico), de modo que sus decisiones se guen por la lgica de la situacin y no por la lectura de las intenciones del profesor. El alumno puede modificar sus decisiones tomando en cuenta la retroaccin que le proporciona el medio, y debe realizar un cambio de estrategias para llegar al saber matemtico, ya que la estrategia ptima es dicho saber. El alumno aprende al adaptarse a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Ese saber, fruto de la adaptacin del alumno al medio, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje (Brousseau; 1986).

No obstante la centralidad que tomara en la teora, tal postulado resultara insuficiente para la perspectiva brousseauniana (1986) porque "Un medio sin intenciones didcticas es manifiestamente insuficiente para inducir en el alumno todos los conocimientos culturales que se desea que adquiera". 36

En efecto, Brousseau consideraba que el aprendizaje "natural" de la propuesta piagetana corra el riesgo de liberar de toda responsabilidad didctica al maestro. Para l la educacin deber provocar en el alumno las adaptaciones deseadas mediante una seleccin cuidadosa de los problemas y situaciones que se le propongan (Brousseau, 1986). Por ello, lo que pondra en el corazn del anlisis sera no la situacin ante la que se colocara al sujeto piagetano, sino la situacin didctica, la cual define como:

[...] Un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o implcitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos y objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de constitucin (Brousseau, 1982).

"[En todas las situaciones didcticas] Se establece una relacin que determina explcitamente en una pequea parte, pero sobre todo implcitamente - lo que cada participante, el profesor y el alumno, tiene la responsabilidad de hacer y de lo cual ser, de una u otra manera, responsable frente al otro. Este sistema de obligaciones recprocas se parece a un contrato (...) lo que nos interesa de ese contrato es la parte especfica del contenido, es decir, el contrato didctico". (Ibdem).

2.3.1. Estrategias: cognitivas y metacognitivas.

Las estrategias de aprendizaje para la cognicin y metacognicin comprende el espacio de interseccin entre pensamiento y la accin. (Gadino, 2001)

Desde la perspectiva psicoeducativa, las estrategias de aprendizaje se definen como un conjunto organizado de operaciones intrapsicolgicas que intervienen en la resolucin de problemas y se constituyen luego en habilidades del comportamiento inteligente, notndose en acciones de dirigir, monitorear, valorar y modificar las condiciones relativas al autoaprendizaje y pensamiento (arancibia,1999).

37

Se trata de constantes operatorias que subyacen a cualquier conceptualizacin, que tiene por finalidad relacionar y otorgar sentido a elementos pertinentes al contexto referencial del pensamiento, crendose una red para patrones de funcionamiento y produccin en el desarrollo conceptual (Giordan, 1999; Novak, 2002).

El objetivo educativo de contar con estrategias de aprendizaje para la cognicin y metacognicin se refiere a que los estudiantes puedan asumir un rol activo, consciente y autorregulador en la construccin de su conocimiento al internalizar la relacin de estmulossignos en el comportamiento inteligente, de manera que las operaciones intrapsicolgicas adquieran mayor versatilidad, flexibilidad e independencia de estmulos concretos determinando la funcionalidad de ese comportamiento inteligente respecto al sistema de conocimientos, para lograr una mejor adaptacin y ajuste a metas relativas a los cambios del entorno sociocultural (Moll, 1990; San Segundo, 2002).

Las estrategias cognitivas se refieren a operaciones lgicas o procedimientos libres de contenidos subjetivos (Gadino, 2001) que deben lograr enriquecer procesos de memoria a corto plazo y largo plazo en el procesamiento de informacin vinculados a la asimilacin y control de elementos propios de la situacin de aprendizaje (Milton, 1986).

Werstein y Mayer (1986) distinguen como estrategias cognitivas las siguientes: Estrategias de ensayo: Bsicas: repetir, copiar, imitar, modelar; Complejas: identificar, reproducir, interpretar y aplicar aspectos de actividades. Estrategias de elaboracin: Bsicas: formar imgenes y mapas mentales en relacin a contenidos; Complejas: formar analogas, parafrasear y resumir. Estrategias organizacionales: Bsicas: agrupar, clasificar y ordenar; Complejas: identificar conceptos, categorizar, secuenciar, crear tablas y desarrollar conceptos. Estrategias de comprensin y monitoreo: cuestionar, establecer metas y monitorear procesos. Estrategias afectivas y motivacionales: realizar ejercicios de induccin, relajacin, pensamiento positivo, dinmicas vivenciales.

38

Todas estas estrategias de aprendizaje para la cognicin se refieren a nuevas formas de aprender y pensar.

El trmino metacognicin se acuo en la dcada de 1970 con Flavell y se convirti en descripcin del sistema ERIC (Educational Resources Information Center) en el ao de 1980.

En este sentido Flavell defini la metacogcin como el conocimientode los procesos cognitivos, su producto o cualquier factor vinculado. l se refera al monitoreo activo por parte del estudiante de la regulacin de sus procesos de aprendizaje superiores vinculados a objetos o datos de la cognicin (Flvell, 1976).

Por lo tanto, las estrategias metacognitivas dependen del sistema de autorregulacin del comportamiento inteligente, que para Piaget sera el mecanismo de equilibracin que la persona establece frente a influencias externas. La matecognicin es autorregulacin de habilidades de pensamiento que involucra la decisin de seleccionarlas y aplicarlas en determinada situacin. En otras palabras, lo que la persona sabe sobre su cognicin y su habilidad para regular operaciones intrapsicolgicas en distintas situaciones del acontecer sociopersonal.

Otro investigador que tambin trabajo con metacognicin fue Brow, quien adems de relacionarla con la autoconciencia en la regulacin de procesos de cognicin indic cuatro componentes para identificarla:

1. Autoconciencia del pensamiento personal en sus contenidos y operaciones. 2. Habilidades para regular el pensamiento. 3. Prontitud para aplicar habilidades del pensamiento. 4. Confrontacin del pensamiento proposicional (Brow, 1978).

Se trata, entonces, del conocimiento de fortalezas y debilidades respecto e estrategias de aprendizaje cognitivas, que el estudiante puede identificar en diversos dominios del conocimiento y que involucran su capacidad de seleccin, control y disposicin en el 39

descubrimiento de nuevas estrategias para la autorregulacin de su funcionamiento cognitivo tanto en el nivel-objeto como del nivel-meta del conocimiento (Mayor, 1995).

Dos elementos que estn asociados a la adquisicin de la metacognicin, por tanto, son la autoconciencia y la autorregulacin en distintos niveles.

En relacin con los niveles de autoconciencia, stos se pueden manifestar en:

a) Intencionalidad: condicin necesaria para accesar y manejar la metacognicin. b) Control: modelo de accin que dirige la motivacin, voluntad y alcance de metas. c) Autopoiesis: se vincula con la capacidad del anlisis-sntesis o de apertura/cierre en niveles anteriores vinculados a cualquier actividad. d) Recursividad: mecanismo paulatino y sistemtico de incorporacin de la

metacognicin al curso de la cognicin. e) Retroalimentacin: proceso de toma de conciencia que permite confirmar la actividad cuando es reconducida. f) En relacin con los niveles de autorregulacin, se puede manifestar en: Regulacin autnoma: proceso de ajuste inconsciente de acciones motrices que la persona modula, en la etapa preoperacional. g) Regulacin activa: proceso de regulacin de operaciones concretas que producen xito, sin embargo no puede explicar a nivel verbal. Se presenta en la etapa de operaciones concretas. h) Regulacin consciente: proceso mediante el cual la persona puede verbalizar sus procesos mentales a partir de su actividad reflexiva. Se gesta en la etapa de las operaciones abstractas. (Mayor, 1995).

Es importante precisar que es en la etapa preoperatoria cuando el nio empieza a transferir operaciones cognitivas del sistema interpersonal al sistema intrapersonal para su regulacin, generndose de esta manera la condicin introspectiva necesaria para facilitar la metacognicin, detonndose por un comportamiento regulador, menos impulsivo, ms flexible y adaptable a situaciones de cambio. 40

Por ello es muy importante que el estudiante cuente con los elementos de metacognicin en los procesos de enseanza-aprendizaje, lo que supone que facilitara y ayudar al alumno pensar acerca de su propio pensamiento, logrando, a partir de tal situacin, la posibilidad de cambios significativos en el manejo en el repertorios de pensamiento en beneficio de su auto aprendizaje y el desenvolvimiento social.

2.3.2. Desarrollo de las habilidades

Dentro de la comunidad matemtica se esta convencido que en el saln de clase se debe ensear a pensar, pero no quedando en esta prctica comn si debe ser ms all de un razonamiento al final del tema o captulo abordado, sino debe implicar mtodos que consistan en enfocar el desarrollo de habilidades del pensamiento, ya sea por medio de programas autnomos que enseen habilidades de manera directa, o usando mtodos indirectos que incluyan el desarrollo de pensamiento.

Desarrollar una habilidad implica la superacin de la siguiente secuencia de etapas: conocimiento y comprensin de la operacin mental que define el proceso; concientizacin de los pasos que conforman la definicin operacional del proceso; aplicacin, transferencia del proceso a variedad de situaciones y contextos; generalizacin de la aplicacin del procedimiento; y evaluacin y mejora continua del procedimiento. Para lograr la habilidad de aplicar el proceso de manera efectiva es necesario practicarlo hasta lograr el hbito de utilizarlo, en forma natural y espontnea, en variedad de situaciones y contextos, adaptndolo de acuerdo a los requerimientos de la tarea.

La evolucin de las habilidades se da conforme el individuo avanza de manera permanente y sistemtica en la interpretacin y la resolucin de problemas que cubren diversos contextos matemticos. Dependiendo de la seleccin cuidadosa de los problemas y las actividades es como se promover el florecimiento de las habilidades matemticas, por ello es de mayor importancia llevar al aula problemas que potencialmente favorezcan al desarrollo de ciertas habilidades. Permitindole razonar de diversa forma sobre contenidos especficos y 41

le ayudan a encontrar relaciones significativas entre conceptos y procedimiento, logrando que utilice sus conocimientos y sus habilidades previamente adquiridas.

2.3.3.

Desarrollo de las competencias en la educacin bsica

En 1992, el plan y los programas de estudio de la educacin secundaria sufrieron la ltima reforma global. Se argument que los hasta entonces vigentes, no proporcionaban el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y para que estuviesen en condiciones de contribuir, efectivamente, a su propio progreso social y al desarrollo del pas" (SEP, 1992). El nuevo plan vigente hasta la fecha se propuso establecer la congruencia y continuidad con el aprendizaje obtenido en la primaria, fortaleciendo aquellos contenidos que responden a las necesidades bsicas de aprendizaje de la poblacin joven del pas y que slo la escuela puede ofrecer. Estos contenidos integran los conocimientos, habilidades y valores que permiten a los estudiantes continuar con su aprendizaje, con un alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela; facilitan su incorporacin productiva y flexible al mundo del trabajo; coadyuvan a la solucin de las demandas prcticas de la vida cotidiana y estimulan la participacin activa y reflexiva en las organizaciones sociales y en la vida poltica y cultural de la nacin" (SEP, 1993).

En todo el mundo son cada vez ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. Por ello es necesaria y obligado contar con una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para lograr una mejor calidad en la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja y cambiante. Esto exige considerar la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y poder aprovecharlo en la vida cotidiana.

42

En los Planes de Estudio 2006 se afirma que la educacin bsica debe contribuir a la formacin de ciudadanos con capacidades para desarrollar competencias. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado.

Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y sin embargo discriminar a las personas con necesidades especiales.

La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y hace posible visualizar un problema, as, como la toma de decisiones informadas, incursiones en prcticas sociales concretas que forman parte de la construccin de una cultura general y de una educacin para la ciudadana, pues comprender la sociedad es entrar en contacto con sus mltiples dimensiones y participar en su construccin.

Alcanzar cierto nivel de competencia presupone un desarrollo integral, en el que las habilidades van ms all de los procesos cognitivos y de la ejercitacin en el desempeo de ciertas tareas. En este sentido, las actitudes son un factor central, ya que estimulan o inhiben los avances en el proceso de aprendizaje; inclusive los valores que el individuo ha internalizado lo llevan a establecer prioridades en su vida que pueden promover un mayor o menor inters para el desarrollo de ciertas habilidades. El significado de competencia se asocia al desarrollo de algn grado de autonoma con relacin al uso del saber.

43

Las competencias propuestas contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos.

a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, de asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita y matemtica, as como de movilizar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. b) Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; con el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; con analizar, sintetizar y utilizar informacin; con el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales. c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los sociales, culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir las consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas; y manejar el fracaso y la desilusin. d) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza, comunicarse con eficacia, trabajar en equipo, tomar acuerdos y negociar con otros, crecer con otros, manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales, desarrollar la identidad personal y reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas. e) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para tomar decisiones y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; actuar para favorecer la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar teniendo en cuenta las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar con respeto a la diversidad sociocultural; combatir la 44

discriminacin y el racismo, manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.

La evaluacin que se plantea combina dos aspectos que son complementarios. El primero se refiere a qu tanto saben hacer los alumnos y en qu medida aplican lo que saben, el segundo aspecto se intenta ir ms all de los aprendizajes esperados, se trata de lo que algunos autores llaman competencias matemticas y cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemente en la aplicacin de las matemticas o en ser competente en matemticas.

El Plan de Estudio 2006 hace referencia en la enseanza de las matemticas a slo cuatro competencias matemticas que tienen caractersticas claras y pueden distinguirse entre s: el planteamiento y la resolucin de problemas, la argumentacin, la comunicacin y el manejo de tcnicas. Estas son desglosadas ms adelante en el apartado 2.5. (Programa de matemticas de educacin secundaria) del presente trabajo.

2.4. Propsitos y contenidos del Plan de Estudios El 5 de marzo de 1993, con la modificacin de los artculos 3 y 31 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la enseanza secundaria adquiere carcter obligatorio para todos los ciudadanos. Consecuentemente, la Ley General de Educacin, aprobada en julio del mismo ao, prescribe este carcter obligatorio en sus artculos 3o. y 4o. Con estas reformas a la ley se establece una educacin bsica obligatoria de nueve grados, (Plan de Estudios, 2006).

Es as como mediante la reforma de 1993, la sociedad mexicana brinda a todos los habitantes de este pas oportunidades formales para adquirir y desarrollar los conocimientos, las habilidades, los valores y las competencias bsicas para seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Otro de los grandes logros de los Planes y Programas de 1993 fueron los cambios de enfoque plasmados en los programas de estudio fueron, siendo una de las aportaciones ms importantes de dicha reforma curricular. Tales modificaciones fue reorientar la prctica educativa para que el desarrollo de capacidades y competencias cobrase primaca sobre la 45

visin predominantemente memorstica e informativa del aprendizaje. No obstante los cambios de enfoque, as como el nfasis en lo bsico de los conocimientos y en el desarrollo de habilidades y actitudes, la gran cantidad de contenidos de los programas de estudio de las diferentes asignaturas impidi la puesta en prctica de los enfoques pedaggicos introducidos.

Posteriormente en los Plan de Estudios de 2006, se sostiene que la educacin bsica deber es necesaria una educacin bsica que contribuir al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja, y para lograr la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado.

El plan y los programas de estudio del 2006 se han formulado ciertos rasgos que son considerados necesarios para los jvenes de las escuelas secundarias, que los ayuden a dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en su entorno social, fuera cual fuera este. Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el alumno deber: a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas.

b) Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. c) Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. 46

d) Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, econmicos, culturales y naturales, as como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, los pone en prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.

f) Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propsitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones. h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, as como para manifestar los propios. i) Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como interactuar en contextos ldicos, recreativos y deportivos.

El contexto mundial exige hoy niveles educativos ms flexibles y actualizados a estos tiempos, que prepare hombres y mujeres que participen en la sociedad y resuelvan problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja.

Los Planes de Estudio plantea lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como 47

propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado.

Se considera que las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin integrada

2.5.

Programa de matemticas de educacin secundaria

El programa de matemticas en la actualidad ha agrupado los contenidos en ejes temticos, esta caracterstica es reciente en Mxico y en otros pases, y se debe a tres propsitos relevantes: uno hace nfasis en los aspectos que interesa estudiar y aprender; otro consiste en establecer vnculos entre contenidos de las diferentes ramas de las matemticas, y uno ms se relaciona con la posibilidad de establecer lneas de estudio, que en algunos casos se inician en el nivel preescolar y culminan en la educacin secundaria. Estos mismos propsitos explican la organizacin de los contenidos de los programas del estudio de Matemticas 2006 para la educacin secundaria.

Los tres ejes temticos que organizan los programas de matemticas en la educacin secundaria, son: Sentido numrico y pensamiento algebraico, Forma espacio y medida y Manejo de la informacin.

Los ejes contienen las siguientes lneas de estudios cuya transversalidad esta presente en algunos casos con los otros dos niveles educativos que complementan la Educacin Bsica Obligatoria en Mxico, por ejemplo:

48

a) Sentido numrico y pensamiento algebraico, de acuerdo a los contenidos de los tres programas de la educacin bsica inicia en preescolar, con el estudio del nmero y llega al del lenguaje algebraico en la secundaria. En el transcurso del camino se van incorporando conjuntos de nmeros y operaciones como la de nmeros fraccionarios, en tercer grado de primaria; los decimales, cuarto grado, y los nmeros negativos en primer grado de la educacin secundaria. b) Forma espacio y medida, en este segundo eje tambin se inicia en preescolar, con el anlisis de las caractersticas de algunas formas en dos o tres dimensiones, y con la comparacin directa de algunas medidas. Asimismo, las herramientas numricas y operatorias, que se aprenden a lo largo de la escolaridad bsica, adems de la posibilidad de usar el razonamiento deductivo, permiten efectuar un anlisis ms profundo de las propiedades geomtricas. c) Manejo de la informacin, por ltimo el tercer eje, se inicia desde el primer grado de la educacin primaria, con la lectura de informacin en ilustraciones y tablas, e incorpora poco a poco distintos aspectos, como la recopilacin de datos, su organizacin, el anlisis y la bsqueda de diferentes formas de representacin mediante grficas, tablas o reglas de correspondencia. En este eje confluyen diversas reas de las matemticas, la probabilidad, la estadstica y el estudio de la proporcionalidad, y se conecta con la relacin funcional que corresponde al primer eje, Sentido numrico y pensamiento algebraico.

Para una mejor comprensin de lo que se pretende estudiar en matemticas, durante la educacin secundaria, estos ejes se han desglosado en temas, subtemas, conocimientos y habilidades esperadas del estudio de los contenidos. El siguiente esquema permite observar de forma general, la organizacin de los contenidos.

49

EJES

Sentido numrico y pensamiento algebraico

Forma, espacio y medida.

Manejo de la informacin.

T E M A S -

Significado y uso de los nmeros. Significado y uso de las operaciones. Significado y uso de las literales.

Formas geomtricas. Transformaciones. Medida.

Anlisis de la informacin. Representacin de la informacin.

P R O P S I T O S

Que el alumno profundice en el estudio del algebra con los tres usos de las literales conceptualmente distintos, como nmero general, como incgnita y en relacin funcional.

Que el alumno favorezca le modo especial el desarrollo de la competencia de argumentacin.

Que el alumno resuelva problemas que requieran el anlisis, la organizacin, la representacin y la interpretacin de datos de diferentes fuentes.

Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos dan cuenta del papel determinante que desempea el medio, entendido como la situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas que se pretende estudiar, as como los procesos que siguen los alumnos para construir nuevos conocimientos y superar las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje.

De igual manera con el objeto de lograr los propsitos descritos en esta propuesta curricular, es necesario se diseen modelos de plan de clase que realmente permitan llevar a las aulas actividades de estudio que despierten el inters de los alumnos y los inviten a 50

reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. Las caractersticas de un plan de clase funcional, de acuerdo con el enfoque de esta propuesta curricular, son los siguientes: Que sea til, esto es, que le permita al profesor determinar el contenido que se estudiar en cada sesin y la actividad, problema o situacin que considere ms adecuada para que los alumnos construyan los conocimientos esperados.

Que sea conciso, es decir, que contenga nicamente los elementos clave que requiere el profesor para guiar el desarrollo de la clase.

Que permita mejorar el desempeo docente: cuando el profesor est planificando, imagina, anticipa y visualiza el desempeo de los alumnos; es decir, est conjeturando lo que va a ocurrir en la clase.

En la reforma de 1993, la educacin matemtica persegua propsitos esencialmente formativos que consistan en: Desarrollar habilidades Promover actitudes positivas Adquirir conocimientos matemticos

Estos propsitos formaban un todo en relacin dialctica, es decir, que el avance o retroceso de uno de estos propsitos repercute, de alguna manera, en el otro. (Libro del Maestro, SEP. 1993).

Los tres aspectos arriba mencionados; habilidades, conocimientos y actitudes, son el eje que marca el curso de la educacin a nivel mundial. Por ello el Plan de Estudio 2006, el estudio de las matemticas en la educacin secundaria sigue apostando por estos tres aspectos y orienta a lograr que los alumnos aprendan a plantear y resolver problemas en distintos contextos, as como a justificar la validez de los procedimientos y resultados y a utilizar

51

adecuadamente el lenguaje matemtico para comunicarlos, utilizando los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educacin bsica. Los programas de Matemticas 2006 para la educacin secundaria contienen una seccin de orientaciones didcticas para cada apartado de conocimientos y habilidades; en esta seccin se fundamenta lo que se propone estudiar y se dan ejemplos concretos sobre el tipo de problemas que se pueden plantear.

El programa 2006 se concentra en apoyar la prctica docente y en evitar planteamientos que puedan confundir, se hace referencia a slo cuatro competencias que tienen caractersticas claras y pueden distinguirse entre s: el planteamiento y la resolucin de problemas, la argumentacin, la comunicacin y el manejo de tcnicas. Planteamiento y resolucin de problemas. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Argumentacin. crea las condiciones para que los alumnos vean la necesidad de formular argumentos que les den sustento al procedimiento y/o solucin encontrados, con base en las reglas del debate matemtico. Dichos argumentos pueden ubicarse, segn las investigaciones que se han consultado, en tres niveles de complejidad y corresponden a tres finalidades distintas: para explicar, para mostrar o justificar informalmente o para demostrar. Comunicacin. Comprende la posibilidad de expresar y representar informacin matemtica contenida en una situacin o del fenmeno, as como la de interpretarla. Manejo de tcnicas. Esta competencia se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representacin al efectuar clculos, con el apoyo de tecnologa o sin l. Ante lo expuesto la metodologa didctica que aplican los programas de Matemticas est orientada al desarrollo de estas competencias y por eso exige dejar atrs la postura tradicional que consiste en dar la clase, por ello los programas de Matemticas 2006 para la educacin secundaria asumen como meta, con el concurso del profesorado, tanto la construccin de conocimientos y el desarrollo de habilidades como, en un sentido ms amplio, la formacin de ciudadanos matemticamente competentes, capaces de interpretar y comunicar 52

informacin matemtica, as como de resolver problemas matemticos propios y ajenos, formular argumentos y utilizar tcnicas y tecnologas apropiadas a las situaciones que se les presenten. Respecto a las lneas de progreso que consideran los programas de 2006, se consideran en la evaluacin del logro de estas competencias, las siguientes: De resolver con ayuda a resolver de manera autnoma. La mayora de los profesores de nivel bsico estar de acuerdo en que, cuando los alumnos resuelven problemas, hay una tendencia muy fuerte a recurrir al maestro, para dar un cambio a esta forma de actuar del alumno, implica que los alumnos se hagan cargo del proceso de principio a fin, considerando que el fin no es slo encontrar un resultado, sino comprobar que es correcto. De los procedimientos informales a los procedimientos expertos. Un principio fundamental que subyace en la resolucin de problemas tiene que ver con el hecho de que los alumnos utilicen sus conocimientos previos, con la posibilidad de que stos evolucionen poco a poco ante la necesidad de resolver problemas cada vez ms complejos. Siendo es tarea del maestro que los procedimientos sean sustituidos por otros cada vez ms eficaces.

De la justificacin pragmtica a la justificacin axiomtica. Segn la premisa de que los conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interaccin de los alumnos, es importante que los procesos de la validacin lleguen a los procedimientos y resultados sean sostenidos por argumentos apoyados en propiedades o axiomas conocidos.

53

Captulo III

3.0. Marco rector de referencias metodolgicas en el proceso de investigacin.

54

3.1.

Enfoque orientador de la investigacin.

La investigacin es un proceso riguroso, cuidadoso y sistematizado en el que se busca resolver problemas, bien sea de vaco de conocimiento (investigacin cientfica) o de gerencia, pero en ambos casos es organizado y garantiza la produccin alternativas de solucin viables. Rudy Mendoza Palacios (2006). de conocimiento o de

En la investigacin cientfica, es posible desarrollar dos enfoques importantes: el cualitativo y el cuantitativo, en el primero se entiende que la cantidad es parte de la cualidad, adems de darse mayor atencin a lo profundo de los resultados y no de su generalizacin; mientras que en el enfoque cuantitativo, lo importante es la generalizacin o universalizacin de los resultados de la investigacin.

Las investigaciones cientficas permiten nuestro objeto de estudio es establecer las diferencias entre la investigacin cualitativa y la investigacin cuantitativa., aunque ambas en general son parte de la investigacin cientfica, la que es definida como " un proceso metdico y sistemtico dirigido a la solucin de problemas o preguntas cientficas, mediante la produccin de nuevos conocimientos, los cuales constituyen la solucin o respuesta a tales interrogantes.

Para el presente trabajo se crey necesario plantear el enfoque cualitativo debido a que la intencin era analizar, reflexionar e interpretar el proceso seguido por los alumnos al buscar solucin a distintos problemas matemticos, y determinar si ah se favoreca y de que forma el desarrollo de habilidades matemticas que son siempre muy tiles y necesarias para la resolucin de problemas.

La metodologa cualitativa, como indica su propia denominacin, tiene como objetivo la descripcin de las cualidades de un fenmeno. Busca un concepto que pueda abarcar una parte de la realidad. No se trata de probar o de medir en qu grado una cierta cualidad se

55

encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea posible.

En investigaciones cualitativas se debe hablar de entendimiento en profundidad en lugar de exactitud: se trata de obtener un entendimiento lo ms profundo posible.

Segn Calero JL. (2000), Los orgenes de los mtodos cualitativos se encuentran en la antigedad pero a partir del siglo XIX, con el auge de las ciencias sociales sobre todo de la sociologa y la antropologa esta metodologa empieza a desarrollarse de forma progresiva,.

Sin embargo despus de la Segunda Guerra Mundial hubo un predominio de la metodologa cuantitativa con la preponderancia de las perspectivas funcionalistas y estructuralistas.

No es hasta la dcada del 60 que las investigaciones de corte cualitativo resurgen como una metodologa de primera lnea, principalmente en Estados Unidos y Gran Bretaa. A partir de este momento, en el mbito acadmico e investigativo hay toda una constante evolucin terica y prctica de la metodologa cualitativa. (Taylor, S.J. y Bogdan, R, 1994).

Dentro de las caractersticas principales de esta de metodologa podemos mencionar: La investigacin cualitativa es inductiva. Tiene una perspectiva holstica, esto es que considera el fenmeno como un todo. Se trata de estudios en pequea escala que solo se representan a s mismos Hace nfasis en la validez de las investigaciones a travs de la proximidad a la realidad emprica que brinda esta metodologa. No suele probar teoras o hiptesis. Es, principalmente, un mtodo de generar teoras e hiptesis. No tiene reglas de procedimiento. El mtodo de recogida de datos no se especifica previamente. Las variables no quedan definidas operativamente, ni suelen ser susceptibles de medicin.

56

La base est en la intuicin. La investigacin es de naturaleza flexible, evolucionara y recursiva. En general no permite un anlisis estadstico Se pueden incorporar hallazgos que no se haban previsto (serendipity) Los investigadores cualitativos participan en la investigacin a travs de la interaccin con los sujetos que estudian, es el instrumento de medida. Analizan y comprenden a los sujetos y fenmenos desde la perspectiva de los dos ltimos; debe eliminar o apartar sus prejuicios y creencias

La investigacin cualitativa da cuenta de la credibilidad de la comunicacin, o de los conceptos, o de los beneficios ofrecidos. Los estudios cualitativos observan al individuo encuestado, por un lado, y por otro lado observan el producto, u objeto de la investigacin y sobre la que se encuesta y que es el estimulo generador de determinadas conductas entre los individuos. Estas observaciones adquirirn un carcter probabilstico, y, por ende, proyectable al universo en una segunda etapa de la investigacin que ya ser cuantitativa. Con esto se explica o se da a entender que el mtodo cualitativo y cuantitativo pueden encontrarse inmersos en una misma investigacin cientfica sin crear conflicto de ninguna forma, y s compensar lo que aporta una con la otra.

Las caractersticas de la metodologa cualitativa que podemos sealar a modo de sinopsis son Una primera caracterstica de estos mtodos se manifiesta en su estrategia para tratar de conocer los hechos, procesos, estructuras y personas en su totalidad, y no a travs de la medicin de algunos de sus elementos. La misma estrategia indica ya el empleo de procedimientos que dan un carcter nico a las observaciones. La segunda caracterstica es el uso de procedimientos que hacen menos comparables las observaciones en el tiempo y en diferentes circunstancias culturales, es decir, este mtodo busca menos la generalizacin y se acerca ms a la fenomenologa y al interaccionismo simblico. Una tercera caracterstica estratgica importante para este trabajo se refiere al papel del investigador en su trato -intensivo- con las personas involucradas en el proceso de investigacin, para entenderlas. 57

El investigador desarrolla o afirma las pautas y problemas centrales de su trabajo durante el mismo proceso de la investigacin. Por tal razn, los conceptos que se manejan en las investigaciones cualitativas en la mayora de los casos no estn operacionalizados desde el principio de la investigacin, es decir, no estn definidos desde el inicio los indicadores que se tomarn en cuenta durante el proceso de investigacin. Esta caracterstica remite a otro debate epistemolgico, muy candente, sobre la cuestin de la objetividad en la investigacin social. (mella, 1998)

Por ltimo las discusiones sobre las dos opciones de anlisis de la realidad social cuantitativa y cualitativa en torno a la validez, objetividad y rigor cientfico que pudieran tener los trabajos de investigacin, han propiciado la implementacin de metodologas que explican, desde su naturaleza, interesantes elementos sobre la prctica social, y en ella la educativa. A pesar de que ambas sustentaciones son concebidas como opuestas, la realidad ha rebasado esas consideraciones y, actualmente, las dos pueden confluir en el conocimiento de un fenmeno social.

3.2.

Mtodo para el desarrollo y la planificacin del problema.

Dentro de este trabajo se invita a reflexionar sobre el desarrollo de las cuestiones particulares de la esfera cualitativa, ya que se implantan o implementan para estudiar el hecho educativo, y ofrecer las opiniones sobre los objetos de estudio. El resurgimiento del inters por este tipo de anlisis se ha fomentado en el contexto mexicano en los ltimos aos, por lo tanto, la mayor parte de los estudios realizados desde este enfoque han sido, lgicamente, producto de metodologas interpretativas; la etnografa y la reconstruccin de la realidad educativa son, entre otras, las sistematizaciones que se llevan a cabo para profundizar en el complejo mosaico de acciones y sujetos.

Retomando las ideas de Corestein sobre investigacin etnogrfica en educacin, se recupera el enfoque que constituye la forma profunda y analtica de interpretar las actividades, creencias, prcticas y procesos cotidianos, y con lo anterior el medio natural donde ocurren, es 58

decir, el camino para tratar elementos del sistema cultural y social ms amplio. Es a partir de la dcada de los aos ochenta cuando se introduce este tipo de estudios en Mxico. As, por una parte, si se revisa la relacin de los estudios llamados etnogrficos respecto a la sociologa sin soslayar la antropologa, se encontrar que se retoman de esta ciencia elementos epistemolgicos, tericos y metodolgicos. En el campo de la etnografa se busca la interpretacin, comprensin y significado, se afronta la subjetividad; se conceptualiza lo social como lo construido, como proceso y con significados sociales. Adems, no se pretende controlar o eliminar variables. Sin embargo, dentro de este paradigma tambin se pueden incorporar tcnicas de orden cuantitativo. El anlisis de los datos cualitativos obliga a contrastar la informacin y comparar agrupamientos y relaciones. (Ibid).

Los estudios del aula centran la atencin de los etngrafos, aunque no son los nicos; Mario Rueda, Gabriela Delgado y Miguel ngel Campos sealan atinadamente que en este tipo de investigaciones pueden abordarse procesos en los que se concreta el hacer educativo; no obstante que el aula es un espacio social limitado, se presenta una gran diversidad de elementos y una perspectiva amplia en la que se incluyen cuestiones de formacin, actitudes, expectativas sociales e individuales y polticas educativas. Asimismo, el inters por estos trabajos plantea la discusin sobre metodologas que permitan el acceso a fenmenos y procesos de esta microrealidad. Campbell D, Stanley J. (2002). Si bien este nivel de anlisis ha generado la polmica entre validez y generalizaciones, lo que resulta interesante son las aportaciones sobre cotidianeidad que coadyuvan a la reflexin de las realidades educativas.

Como se ha insistido lneas arriba, hay cuestiones sustanciales como la deteccin de problemas y el marco conceptual y metodolgico para su sistematizacin, pero adems, el reconocimiento de que lo cualitativo lleva implcita la subjetividad tanto de los actores como de quien interpreta. Es as como se explican los resultados que se obtienen de este tipo de investigaciones. De manera evidente, esto habla de la naturaleza de estos escenarios que per se refieren las interacciones de los sujetos y con ello la caracterstica multidimensional del fenmeno a observar. En consecuencia, existe una gran diversidad en los esquemas para abordar situaciones socieducativas. Mario Rueda y Miguel ngel Campos, al referirse a la alta variabilidad de los procesos educativos, destacan la importancia de conceptualizar a la 59

investigacin educativa como una tarea constructiva e innovadora. Por su parte, Margaret V. LeCompte insiste en que en el proceso de investigacin pueden transformarse las relaciones entre postulados, sujetos e investigacin, y frente a esto el investigador no permanece ajeno. Dentro de este contexto, la realidad misma no est fija, sino que se negocia; es mutable y flexible. (M. Rueda y M. ngel Campos, 1992).

Resulta importante entonces reflexionar sobre la relacin que se establece entre quien investiga y lo investigado. Segn Tierney, el primer sujeto mencionado no puede descubrir la verdad ni la realidad desde la distancia, y lo anterior tiene que ver con el supuesto de la objetividad, que con frecuencia implica que se da un alejamiento entre el estudioso y las personas y situaciones que se observan. Como resultado, las interpretaciones sobre un objeto pueden ser desconocidas por los mismos actores. En suma para Tierney, de lo que se trata es que la investigacin traspase los lmites de la reflexin personal y concilie a los sujetos insertos en la realidad que se estudia. Rescatando la aportacin de Spradley, significa comprender otra forma de vida desde el punto de vista del nativo. Ms que estudiar gente, la etnografa significa aprender de la gente. Gary L. Anderson y Kathrun Herr mencionan, el creciente inters por aplicar metodologas cualitativas obliga a rescatar lo que la historia oral aporta en el sentido de dar poder a la voz, lo cual constituye una opcin par acercarse a sujetos, identidades proceso y contextos.

Como se a observado es indudable que los ejes metodolgicos implican diversas formas de hacer investigacin y, con lo anterior, maneras para la reconstruccin de la realidad y la produccin de conocimiento. La cotidianidad pasa a ser una dimensin central en la comprensin de lo particular del hecho educativo. Etnografa lleva implcito lo que se conoce como descubrir lo invisible. O como escribe Woods (1989), la etnografa se interesa por lo que la gente hace, cmo se comporta, cmo interacta.

En la recopilacin de la informacin la etnografa tiene a bien encontrar situaciones significativas de la problemtica planteada, mediante el estudio de la actividad ulica y en particular de la realidad de est, ya que con sus limitaciones en espacio y tiempo, plantea desde lo micro quiz no el problema de la extensin del fenmeno, sino la complejidad del 60

mismo; pues si bien se refiere a un marco especfico, las interrelaciones vienen a mostrar una gran diversidad para abordar el objeto de estudio. Siendo, entonces, enriquecido el trabajo que se realice al permitir detectar los elementos constitutivos de un hacer desde las distintas perspectivas implcitas. La metodologa cualitativa, por su parte, sostiene que las categoras y variables pueden originarse, no de una manera a priori, sino tambin en el mismo proceso de investigacin, se muestra una alternativa diferente de conocer el fenmeno educativo, ya que significa una innovacin en la reconstruccin de los procesos, frente a la postura antagnica de responder nicamente a dimensiones y categoras cerradas.

3.3.

Tcnicas e instrumentos de recoleccin y procesamiento de datos.

Los seres humanos utilizan un amplio conjunto de conocimientos que le permiten desarrollarse a lo largo de su vida y realizar en lo posible sus actividades. Pero la acumulacin de este conocimiento debe ser encontrado por medio de un trabajo indagatorio sobre los mismos objetos que se intenta conocer. Por ello cuando comenzamos a preocuparnos del modo en que se ha adquirido un conocimiento, o cuando intentamos encontrar un conocimiento nuevo, se nos presentan cuestiones de variada ndole, muchas de las cuales integran el campo de la Metodologa.

Desde que la especie humana comenz a crear cultura, es decir, a modificar y remodelar y modificar el ambiente que la rodeaba para sobrevivir y desarrollarse de acuerdo a sus intereses o necesidades, fue necesario tambin que comprendiera la naturaleza y las mutaciones de los objetos que formaban parte de su entorno.

Basndose en las caractersticas particulares de esta investigacin, que considera la Teora de las Situaciones Didcticas en el enfoque didctico para la enseanza, el estudio y el aprendizaje de las matemticas, para la educacin secundaria. como metodologa de investigacin, se caracteriza en primer lugar por un esquema experimental basado en las realizaciones didcticas en clase; es decir, sobre la concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza (Artigue, 1995).

61

Las investigaciones apoyadas en esta teora parten del contenido matemtico especfico que se quiere estudiar. A partir del anlisis desde el punto de vista matemtico, histrico, epistemolgico o cualquier otro, se disea una secuencia de situaciones problemticas derivadas de una fundamental, se analiza previamente, se experimenta en el aula, se observa y se registra el desarrollo de las clases y, despus, se analiza lo sucedido. Muchos resultados de estos procesos son insumos valiosos para enriquecer las propuestas de desarrollo curricular.

A partir de haber obtenido los indicadores de los elementos tericos y definido el diseo de la investigacin, fue necesario definir las tcnicas de recoleccin de datos para construir los instrumentos que permitiesen obtenerlos de la realidad.

A continuacin se describen las tcnicas de recoleccin de datos utilizadas en la investigacin, as como, la descripcin de las de mayor peso e importancia.

La observacin, consiste en el uso sistemtico de nuestros sentidos orientados a la captacin de la realidad que queremos estudiar, y es una fuente inagotable de datos que, tanto para la actividad cientfica como para la vida prctica, resulta de inestimable valor. Esta es una tcnica antigua: a travs de sus sentidos, el hombre capta la realidad que lo rodea, que luego organiza intelectualmente. Durante innumerables observaciones

sistemticamente repetidas.

La observacin cientfica debe seguir algunos principios bsicos: Debe tener un propsito especfico. Debe ser planeada cuidadosa y sistemticamente. Debe llevarse, por escrito, un control cuidadoso de la misma. Debe especificarse su duracin y frecuencia. Debe seguir los principios bsicos de validez y confiabilidad.

La principal ventaja de esta tcnica en el campo de las ciencias del hombre radica en que los hechos son percibidos directamente, sin ninguna clase de intermediacin, colocndonos ante una situacin tal como sta se da naturalmente. De este modo, no se presentan las 62

distorsiones que son usuales en las entrevistas, como la subjetividad del objeto investigado. Siendo congruente con lo expuesto se opt por no realizar ninguna entrevista, por las caractersticas mismas de la investigacin ya que esta buscaba encontrar lo realizado por el alumno al enfrentar un problema en la actividad misma.

Otra ventaja es que la conducta se describe en el momento exacto en que est ocurriendo. Adems, las observaciones se pueden realizar independientemente de que las personas estn dispuestas a cooperar o no, a diferencia de otros mtodos en los que s necesitamos de la cooperacin de las personas para obtener la informacin deseada.

Desde que tenemos conocimiento de la existencia del ser humano, la observacin ha sido la piedra angular del conocimiento. Desde el desarrollo de la persona, desde que los nios disfrutan del uso de la vista, se inicia su relacin y su conocimiento del mundo a travs de la observacin.

The American Heritage Dictionary of the English Language citado por Alvarez y Jurgenson (2.003) define la observacin como el acto de notar un fenmeno, a menudo con instrumentos, y registrndolo con fines cientficos. Segn Patricia y meter Adler (1998), citado por Alvarez y Jurgenson (2003) seala que la observacin consist e en obtener impresiones del mundo circundante por medio de todas las facultades humanas relevante. Esto suele requerir contacto directo con el (los) sujeto (s), aunque puede realizarse observacin remota registrando a los sujetos en fotografa, grabaciones sonoras, o video grabacin y estudindola posteriormente.

Dentro del proceso de obtencin de informacin la observaciones toman caractersticas particulares, en el caso que nos ocupa se la observacin que se utiliz en algunos momento fue una observacin participante, ya que se consider que en vez de pasar desapercibido, se tratara de integrarse a la accin de los observados creando un lazo de confianza y ser parte de el grupo, de participar en el como si se tratara de un miembro ms del grupo.

63

Resulto indispensable registrar toda observacin que se hizo, para poder organizar luego lo percibido en un conjunto coherente. Los medios ms comnmente utilizados fueron: cuadernos de campo, diarios, cuadros de trabajo.

Se consider que a partir de la informacin obtenida se pudo realizar algunas grficas donde se visualizaba el porcentaje de alumnos que resolvieron correctamente determinado problema, esto es con la finalidad de dar una orientacin sobre cuales habilidades son las que presentan ms complejidad al grupo estudiado. Y poder darle un seguimiento correcto para su desarrollo.

Tambin la tcnica de la fotobiogrfica fue un recurso muy importante para la conservacin de la informacin.

El uso de la fotobiografa nace de la corriente Fenomenolgica, como una propuesta diferente de la positivista; la visin de los fenmenos sociales se realizara con la propia perspectiva del actor, es decir, a partir de cmo las personas entienden los hechos cotidianos y excepcionales y de la manera en que actan en consecuencia. Est tcnica acepta que la subjetividad humana se encuentra presente y se relaciona directamente con todo hecho social y que, por tanto, se vuelve necesario lo importante para la persona misma.

En este sentido, la fotobiografa revalora la postura de que lo verdaderamente significativo son las fuerzas que mueven a los seres humanos como tales y no simplemente como cuerpos; sus ideas, sus sentimientos y sus motivaciones internas, toda vez que el fenomenlogo quiere entender los hechos desde la mirada de la persona que los vive. La expresin una imagen vale ms que mil palabras le viene como anillo al debo a esta tcnica, pero cada imagen tiene un significado diferente para cada persona.

Las bibliotecas son la mejor opcin que se presenta al investigador, en especial en cuanto se refiere a libros, revistas cientficas y boletines informativos

64

3.4.

Delimitacin temporal y espacial del campo de estudio.

El presente trabajo de investigacin se llev a cabo en la Escuela Secundaria Tcnica No. 16, ubicada en el ejido 9 de diciembre, esta institucin educativa cuenta con diez grupos; cuatro primeros, tres segundos y tres terceros. De los cuales fue el grupo de tercer grado seccin A donde se realiz la investigacin.

Este grupo contaba con una poblacin mixta en el sentido que unos eran de la ciudad y otros jvenes pertenecan a ejidos, el nmero total de alumnos era de 36 jvenes, de entre 13 y 15 aos de edad.

El trabajo de investigacin comprendi de alrededor de un lapso de cuatro meses, tiempo que sirvi para desarrollar todas las actividades programadas y llegar a la obtener de la informacin. Iniciando en febrero hasta finales de mayo de 2009.

65