Manuel de Formation 62771

Investete n oameni!
FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.3. Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional Titlul proiectului: Formarea continu a cadrelor didactice pentru utilizarea resurselor informatice moderne n predarea eficient a limbii franceze i evaluarea la nivel european a competenelor lingvistice Nr. de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62771
Manuel de formation Professeurs de franais Projet Ministre Education SIVECO Juin 2011
Introduction
Ce projet est le rsultat dùn partenariat entre le Ministre de lÈducation, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport et SIVECO S.A. Il est cens rpondre des besoins qui se prsentent dj comme impratifs dans la communaut des enseignants et des apprenants en franais. Il sàgit, dans un premier temps, de subvenir aux besoins de formation continue des professeurs de franais. Dans un monde en perptuelle transformation, il est, de toute vidence, ncessaire de sàccorder ces changements. Dans ce sens, on propose aux enseignants un petit prcis thorique, appel Manuel. Sans avoir la prtention dùne approche exhaustive, il vise prciser quelques concepts incontournables dans la didactique du franais langue trangre, mais aussi dans la pratique pdagogique quotidienne. Ensuite, il sàgit de fournir aux lves et aux professeurs des instruments qui leur permettent dòrienter leur enseignement/apprentissage aux tendances europennes. La ncessit de la mobilit nèst plus, de nos jours, dmontrer. On se propose, donc, dòffrir quelques exemples dàctivits, utilisables en classe, mais aussi en autonomie, dans le cadre des laboratoires virtuels, dont lùtilit aille au-del des impratifs strictement scolaires. Lòbjectif serait dàmener les lves tre capables non seulement de communiquer en franais, mais aussi de mettre en vidence leurs comptences langagires par des instruments tel le Portfolio des langues. Pour cela, les activits seront conues en fonction des quatre niveaux du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues qui reprsentent des cibles de lènseignement du franais dans le primaire et le secondaire en Roumanie (A1, A2, B1, B2). Pour chaque niveau, des chantillons seront disponibles pour lèntranement et l` (auto) valuation des comptences qui constituent la comptence-cl de communication dans une langue trangre; il y aura, donc, des activits concernant lèxercice et l`valuation de la comprhension orale, de la comprhension crite, mais aussi de la production orale et de la production crite. Un autre volet du projet concerne lèmploi des TICE dans lènseignement. Composante forte de la ralit actuelle, lìnformatique ne peut pas rester en dehors des classes de franais. Audel du ct rassurant et motivant pour les lves, les TICE se sont dj avres comme extrmement utiles par leur flexibilit.
Argument
De nos jours, on a recours de plus en plus souvent aux ressources informatiques dans lènseignement efficace du franais. On fait appel aussi ces ressources dans l`valuation au niveau europen des comptences linguistiques. Le projet visant la formation continue des enseignants pour lùtilisation des instruments informatiques dans lènseignement du franais et l`valuation au niveau europen des comptences linguistiques est le rsultat dùn partenariat entre le Ministre de lÈducation, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport et SIVECO S.A. Il prvoit des objectifs spcifiques :
le dveloppement des opportunits professionnelles des enseignants du groupe-cible, par làcquisition de nouvelles connaissances ; le dveloppement de la capacit dòffrir des programmes de formation professionnelle par la formation de formateurs et lìntroduction des instruments TICE support lòffre des instruments pour l`valuation des comptences linguistiques ayant comme modle l`valuation EuroPass ; la promotion de lìnnovation et de lùtilisation des TICE dans lènseignement et l`valuation des comptences linguistiques.
Vu ces objectifs, on a apprci quìl est utile de prsenter des informations thoriques, dans un document cens servir de manuel. Les auteurs dsirent que ce manuel soit un support thorique des activits proposes lìntention de conduire les lves làcquisition des comptences prvues par les documents de lÙnion Europenne (ex. le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues). En ce sens, on a tudi toute une srie de documents mis par des institutions internationales, on a essay de tenir compte de toutes les recommandations faites afin de garantir l`ducation tout au long de la vie et des exigences poses aux individus par le contexte actuel, afin dòbtenir une reconnaissance internationale. L'Institut international de planification de l'ducation de l'UNESCO (IIPE) travaille au renforcement des capacits des pays membres de lUNESCO afin d'aider au dveloppement des systmes ducatifs et datteindre les objectifs de lducation pour tous. Le Parlement Europen et le Conseil de L'Union Europenne recommandent que les tats membres intgrent les comptences cls pour tous dans leurs stratgies d'ducation et de formation tout au long de la vie, et utilisent les Comptences cls pour l'ducation et la formation tout au long de la vie Un cadre de rfrence europen. Pourquoi les comptences sont-elles aussi importantes aujourdhui ? Dans le contexte actuel les comptences dont les individus ont besoin pour atteindre leurs objectifs sont plus complexes. Il ne leur suffit plus de matriser certains savoir-faire bien dfinis. - LEnqute PISA et la dfinition de comptences cls (rsum). Les ministres de lÈducation de lÒCDE affirment que le dveloppement durable et la cohsion sociale dpendent fondamentalement des comptences de toute la population - 3
comptences sèntend ici comme un ensemble de connaissances, de savoirs, de dispositifs et de valeurs. En 1997 les pays membres de lOCDE ont lanc le Programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA) dans le but de dterminer dans quelle mesure, les lves qui approchent du terme de leur scolarit obligatoire possdent les savoir-faire indispensables pour participer la vie de la socit. Les comptences-cls sont : celles qui sont durables et valorises ; celles qui sont utiles dans de nombreux domaines ; et celles dont tous les individus ont besoin. et La dfinition retenue par lOCDE indique que dans toutes les disciplines, la comptence est en gnral interprte comme un systme spcialis daptitudes, de matrises ou de savoir-faire ncessaire ou suffisants pour atteindre un objectif spcifique . Pourquoi acqurir des comptences-cls tout au long de la vie? Pour: faire face la diversit assurer lèmpathie tablir de bonnes relations avec autrui cooprer, travailler en quipe grer et rsoudre les conflits.
Dans la Communication de la Commission sur lducation des adultes on prcise qu` il nest jamais trop tard pour apprendre. Cette communication confirme limportance de lducation et de la formation des adultes en tant que composante essentielle de lapprentissage tout au long de la vie. Le concept de làpprentissage tout au long de la vie part du principe que les comptences ncessaires dans la vie ne peuvent pas tre toutes acquises pendant la formation initiale. Les exigences de la vie moderne visent l`volution professionnelle. Les exigences poses aux individus peuvent changer sous lèffet des progrs technologiques. Dans une entreprise on doit lutter contre lìllettrisme, amliorer la ractivit de tous les services, amliorer les relations avec les clients, les salaris de diverses nationalits. Recommandation du Parlement europen et du Conseil, du 18 dcembre 2006, sur les comptences cls pour lducation et la formation tout au long de la vie. "Les comptences cls en tant que connaissances, aptitudes et attitudes appropries chaque contexte sont fondamentales pour chaque individu dans une socit fonde sur la connaissance. Elles comportent une valeur ajoute au march du travail, la cohsion sociale et la citoyennet active en apportant flexibilit et adaptabilit, satisfaction et motivation. Parce quelles devraient tre acquises par tous, la prsente recommandation propose un outil de rfrence aux tats membres pour assurer que ces comptences cls soient pleinement intgres dans 4
leurs stratgies et leurs infrastructures, en particulier dans le cadre de lducation et de la formation tout au long de la vie." Cette proccupation a men l`tablissement dùn cadre comprenant huit comptences-cls: communication dans la langue maternelle communication dans une langue trangre culture mathmatique et comptence de base en sciences et technologies culture numrique apprendre apprendre comptences interpersonnelles, interculturelles et comptences sociales et civiques esprit dentreprise sensibilit culturelle capacits langagires et culturelles
Parmi les comptences-cls on retrouve en forte position la matrise dùne langue trangre. Mieux lire, mieux crire, mieux comprendre, mieux sexprimer, cest amliorer les performances de toute entreprise. La mauvaise matrise dùne langue peut freiner l`volution professionnelle. Les langues sont des systmes de signes linguistiques, vocaux, graphiques ou gestuels, qui permettent la communication entre les individus. Ce quòn vise par les comptences langagires cèst : làmlioration de l`crit et de lòral dans une langue le dveloppement de la confiance en soi, de làutonomie (le got et le plaisir de comprendre).
Par consquent, on doit avoir en vue une dmarche centre sur le participant , la mise en uvre dùne pdagogie participative (ouverte, interactive, volutive). Dàilleurs, on doit prciser que cèst aussi lìntention des auteurs des documents ci-joints.
Module 1 : Connaissance et matrise du CECRL

Description
La connaissance et la matrise du Cadre uropen Commun de Rfrence pour lenseignement des langues trangres, son adaptation en termes pratiques avec et pour lenseignement pruniversitaire de la Roumanie, tout cela en en conformit avec les instructions et les programmes officiels du Ministre de lducation. La connaissance et la matrise des certifications internationales Europass DELF/DALF, leur adaptation en termes pratiques avec et pour lenseignement pruniversitaire de la Roumanie, tout cela en en conformit avec les instructions et les programmes officiels du Ministre de lducation.
Dcouverte et appropriation du CECRL

Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues
Le Cadre Europen de Rfrence pour Les Langues est un outil permettant de dcrire, de comparer et de comprendre les systmes dapprentissages dune langue trangre. Il dcrit les qualifications acquises par les individus en situation dapprentissage dune langue trangre (quel que soit la langue acquise) et les dispositifs denseignements proposs en privilgiant une entre par les comptences. Cest un outil collaboratif produit par des spcialistes de lapprentissage des langues trangres (enseignants, chercheurs, experts des diffrents pays europens) issus des 46 tats sigeant au Conseil de lEurope. Disponible depuis 2002 il a fait lobjet dune appropriation et dune adaptation au sein de chaque tat tant pour lenseignement du franais langue trangre (public adulte) que pour lapprentissage des langues vivantes en contexte scolaire (formation initiale). Il propose une chelle dvaluation des niveaux de comptences, des dmarches dvaluation et dauto valuation ainsi que des outils de suivi des apprentissages communs. L'chelle de comptence langagire globale fait apparatre trois niveaux gnraux subdiviss en six niveaux communs (au sens de large consensus) : Niveau A : utilisateur lmentaire (= scolarit obligatoire), lui-mme subdivis en niveau introductif ou de dcouverte (A1) et intermdiaire ou usuel (A2) Niveau B : utilisateur indpendant (=lyce), subdivis en niveau seuil (B1) et avanc ou indpendant (B2). Il correspond une " comptence oprationnelle limite " (Wilkins) ou une " rponse approprie dans des situa L tions courantes " (Trim) Niveau C : utilisateur expriment, subdivis en C1 (autonome) et C2 (matrise) Ces niveaux balisent l'apprentissage des langues trangres. C2 ne doit pas tre confondu avec la comptence langagire du locuteur natif. Celle-ci se situe au-del et ne peut donc plus constituer le modle idal partir duquel est value la comptence en langue des lves. Pour chaque niveau, on a en vue des activits de communication langagire qui peuvent relever de : 6
la rception : couter, lire la production : s'exprimer oralement en continu, crire l'interaction : prendre part une conversation la mdiation (notamment activits de traduction et d'interprtation) Le Cadre europen, grce aux descripteurs de comptences qu'il prsente pour chaque niveau, permet d'asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance rciproque des qualifications en langue. L'talonnage qu'il fournit permet d'laborer des rfrentiels cohrents dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l'chelle et aide les enseignants, les lves, les concepteurs de cours et les organismes de certification coordonner leurs efforts et situer leurs productions les unes par rapport aux autres.
Echelle globale
Utilisateur Expriment C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources crites et orales en les rsumant de faon cohrente. Peut s'exprimer spontanment, trs couramment et de faon prcise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes. Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanment et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de faon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou acadmique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de faon claire et bien structure et manifester son contrle des outils d'organisation, d'articulation et de cohsion du discours. Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spcialit. Peut communiquer avec un degr de spontanit et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets, mettre un avis sur un sujet d'actualit et exposer les avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits. Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilis et s'il s'agit de choses familires dans le travail, l'cole, dans les loisirs, etc. Peut se dbrouiller dans la plupart des situations rencontres en voyage dans une rgion o la langue cible est parle. Peut produire un discours simple et cohrent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intrt. Peut raconter un vnement, une exprience ou un rve, dcrire un
C1
Utilisateur Indpendant
B2
B1
espoir ou un but et exposer brivement des raisons ou explications pour un projet ou une ide. Utilisateur lmentaire A2 Peut comprendre des phrases isoles et des expressions frquemment utilises en relation avec des domaines immdiats de priorit (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tches simples et habituelles ne demandant qu'un change d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut dcrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immdiat et voquer des sujets qui correspondent des besoins immdiats. Peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que des noncs trs simples qui visent satisfaire des besoins concrets. Peut se prsenter ou prsenter quelqu'un et poser une personne des questions la concernant - par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. - et peut rpondre au mme type de questions. Peut communiquer de faon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopratif.
A1
Niveau A1 / A2
ECOUTER LIRE Comprendre A1 des mots familiers et des expressions trs courantes. PRENDRE PART S'EXPRIMER A UNE ORALEMENT ECRIRE CONVERSATION EN CONTINU Utiliser des Ecrire une expressions et courte carte des phrases postale simple, simples pour par exemple de dcrire son lieu vacances. d'habitation et Remplir un les gens que l'on questionnaire, connat. par exemple, inscrire son nom, sa nationalit et son adresse sur une fiche d'htel. 8
Comprendre Communiquer, de des mots faon simple, familiers, ainsi condition que que des phrasesl'interlocuteur soit trs simples, dispos rpter ou par exemple reformuler ses des annonces, phrases plus des affiches ou lentement et aider des catalogues. formuler ce que l'on essaie de dire. Poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont on a
immdiatement besoin. Rpondre de telles questions. Reconnatre Comprendre des noncs l'crit des simples dj noncs dj rencontrs et rencontrs entendus auparavant. dans des Reprer les situations thmes familires. essentiels Comprendre abords dans A2- les nombres un courrier 1 et les personnel ou chiffres dans un texte isols ainsi traitant d'un que des mots domaine simples familier. dsignant des personnages dans un rcit trs bref. Prendre part des Se prsenter Transcrire en 2 conversations ainsi que sa ou 3 phrases brves dans des famille et ses une situations simples et amis (identit, information habituelles travail, loisirs, simple (rencontre, achats, domicile) en communique demande de quelques oralement. renseignements) phrases simples. sans que l'interlocuteur manifeste de grandes difficults pour comprendre.
Comprendre Comprendre Dans une A2- des noncs l'essentiel d'un conversation brve, 2 simples texte simple et poser des questions jamais trs court ne et rpondre sur des entendus comportant que thmes familiers, auparavant trs peu de quand ces rponses mais portant structures ou n'exigent pas sur des de mots d'interventions thmes inconnus. longues ni de prises familiers. Trouver une de position Comprendre information personnelles. des dans un consignes de document travail informatif brves et traitant d'un claires. domaine ou
Dcrire en Rdiger une quelques note ou un phrases et avec message court des moyens et simple pour simples, sa communiquer situation une personnelle et information en rsumer les prenant appui informations les sur des plus importantes documents ou sur soi-mme, en utilisant le en relation avec dictionnaire. le thme de Le sens gnral l'intervention de l'crit (gots, produit reste formation). clair mme s'il 9
Comprendre d'un thme des chiffres familier. et des nombres exprims dans des phrases. Comprendre Comprendre Communiquer dans Dcrire en de quoi il est l'essentiel d'un une situation simple quelques question texte ou d'un et habituelle, aprs phrases et avec dans une courrier simple avoir t prpar(e), des moyens discussion et court traitant ne comportant qu'un simples une sur un thme d'un thme ou change exprience familier. d'un domaine d'informations rcente (stage, Dans un rcitfamilier. simple et direct et emploi). court, Reconnatre les sur des activits ou comprendre articulateurs des sujets familiers. des phrases logiques et Pendant ces A2- simples et chronologiques changes, ne 3 reconnatre essentiels dans commettre que peu les mots ou un rcit. d'erreurs de langue groupes de rendant la mots qui comprhension indiquent les difficile. changements de temps ainsi que les liens logiques les plus courants.
y a quelques erreurs de langue.
Ecrire une lettre personnelle pour se prsenter, remercier ou parler de soimme. Rdiger une note ou un message court en rponse une question. Relire plusieurs fois pour corriger les erreurs gnant la comprhension est encore ncessaire.
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Niveau B1 / B2Test 2 de franais FLE en ligne

ECOUTER PRENDRE PART S'EXPRIMER LIRE A UNE ORALEMENT ECRIRE CONVERSATION EN CONTINU Reconnatre la Participer une Dcrire de faonEcrire un texte construction conversation cohrente, en simple et d'un texte ou comportant la fois quelques cohrent sur un d'un courrier des changes brefs phrases simples, sujet familier. simple et pas et habituels et une exprience Ecrire une lettre trop long. quelques changes ou un personnelle. Comprendre les sur sa propre vnement. Pouvoir, en se vnements situation Exprimer une relisant, principaux et personnelle (famille, opinion. supprimer les les ides loisirs, travail, erreurs de essentielles tudes) ainsi que langue contenus dans des informations importantes. un texte ou un simples sur un courrier traitant thme connu. d'un thme familier.
Dans un rcit court, reconnatre la trame des vnements raconts et mettre les personnages et les lieux en relation avec B1- ces 1 vnements. Dans tout autre type de document sonore de mme difficult, comprendre les informations essentielles. B1- Dans une Dans tout texte 2 discussion de ou courrier moins de 2 court et rdig minutes, en langue comprendre la standard, position comprendre les adopte par informations chacun des essentielles protagonistes d'ordre gnral quand ils traitant d'un s'expriment domaine clairement sur professionnel, un thme familier ou connu. d'une
Participer sans trop Exposer et Relater des de difficult une justifier vnements, conversation et ne brivement ses rendre compte pas tre trop gn(e) opinions ou ses d'un stage ou quand les plans, en faisant d'expriences et interlocuteurs apparatre la dcrire ses abordent d'autres cohrence de impressions thmes que ceux ses propos. dans un texte dj connus. d'au moins 10 Chercher ses mots lignes, sans ou demander de utiliser trop l'aide un souvent le interlocuteur est dictionnaire. encore ncessaire. 11
Reprer et thmatique comprendre connue. des informations spcifiques dans un document informatif. Dans un rcit plus long, comprendre la trame des vnements, quand le thme est familier. Comprendre Comprendre Faire face la Raconter Rdiger sans le dtail d'un l'essentiel de majorit des l'intrigue d'un difficult une rcit d'au tout texte ou situations que l'on film (d'un lettre moins 2 courrier ne peut rencontrer au roman) et personnelle ou minutes sur undpassant pas cours d'un voyage dcrire ses un texte simple thme connu. 40 lignes, dans un pays ractions en et cohrent sur Comprendre rdig en francophone. faisant des thmes une franais Prendre part sans apparatre les familiers, en information standard et prparation une articulateurs s'assurant que technique sur traitant d'un conversation sur des logiques et les erreurs de des produits domaine sujets familiers ou chronologiques. langue ne sont B1ou des professionnel d'intrt personnel pas trop 3 services. connu ou d'une qui concernent la nombreuses Comprendre thmatique vie quotidienne. pour en gner la les arguments tudie. lecture. avancs par les diffrents protagonistes d'une discussion quand ils sont formuls clairement. B2 Suivre une Lire des articles Communiquer avec S'exprimer de Ecrire des textes intervention et des rapports un degr de faon claire et clairs et dtaills d'une certaine sur des spontanit et dtaille sur une sur une grande 12
longueur et questions d'aisance qui grande gamme gamme de sujets une contemporaines rendent possible une de sujets relatifs relatifs ses argumentation dans lesquels interaction normale ses centres domaines sur un sujet les auteurs avec un locuteur d'intrt. d'intrt. Ecrire connu. adoptent une natif. Dvelopper un un essai ou un Comprendre attitude point de vue sur rapport en la plupart des particulire ou un sujet transmettant une journaux, des un certain point d'actualit. information ou documents de vue. Expliquer les en exposant des tlviss et Comprendre un avantages et les raisons pour ou des films texte littraire inconvnients contre une condition que contemporain de diffrentes opinion donne. l'on y parle un en prose. possibilits. Ecrire des lettres langage qui mettent en standard. valeur le sens que l'on attribue personnellement aux vnements ou aux expriences.
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Niveau C1
PRENDRE PART S'EXPRIMER A UNE ORALEMENT ECRIRE CONVERSATION EN CONTINU
ECOUTER LIRE
Suivre une Comprendre S'exprimer Prsenter des S'exprimer intervention des textes spontanment et descriptions dans un ou une factuels ou couramment sans claires et texte clair et conversation littraires trop devoir, dtailles de bien d'une longs et apparemment, sujets structur et certaine complexes chercher ses mots. complexes en dvelopper longueur, et en Utiliser la langue de intgrant les son point de ainsi qu'une apprcier les manire souple et thmes qui leur vue. Ecrire mission diffrences efficace pour des sont lis, en sur des tlvise ou de style. relations sociales ou dveloppant sujets un film. Comprendre professionnelles. certains points complexes des articles Exprimer ses ides et en terminant dans une C1 spcialiss ou ses opinions et son intervention lettre, un et de lier ses interventions de faon essai ou un longues celles des approprie. rapport, en instructions interlocuteurs. soulignant techniques. les points que l'on juge importants en adoptant un style adapt au destinataire.
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Niveau C2
PRENDRE PART S'EXPRIMER A UNE ORALEMENT ECRIRE CONVERSATION EN CONTINU
ECOUTER LIRE
Comprendre Lire sans Participer sans Prsenter une Ecrire un texte le langage effort tout effort toute description ou clair, fluide et oral sans type de conversation ou une stylistiquement aucune texte, discussion. Etre argumentation adapt aux difficult mme l'aise avec les claire et fluide circonstances. mme si l'on abstrait ou expressions dans un style Rdiger des parle vite. complexe, idiomatiques et les adapt au lettres, rapports quant au tournures courantes. contexte, ou articles fond et Exprimer avec construire une complexes, la forme, prcision de fines prsentation de avec une par nuances de sens. faon logique et construction exemple aider son (ses) claire C2 un auditeurs(s) permettant au manuel, remarquer et lecteur d'en un article se rappeler les saisir et spcialis points mmoriser les ou une importants. points uvre importants. littraire. Rsumer et critiquer un ouvrage professionnel ou une oeuvre littraire.
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Tous les documents prsentant le CECRL offrent aussi un schma servant làutovaluation. A1
couter
Je peux comprendre des mots familiers et des expressions trs courantes au sujet de moi-mme, de ma famille et de l'environnement concret et immdiat, si les gens parlent lentement et distinctement.
A2
Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire trs frquent relatifs ce qui me concerne de trs prs (par ex. moi-mme, ma famille, les achats, lenvironnement proche, le travail). Je peux saisir l'essentiel d'annonces et de messages simples et clairs.
B1
Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilis et sil sagit de sujets familiers concernant le travail, lcole, les loisirs, etc. Je peux comprendre l'essentiel de nombreuses missions de radio ou de tlvision sur l'actualit ou sur des sujets qui mintressent titre personnel ou professionnel si lon parle d'une faon relativement lente et distincte.
B2
Je peux comprendre des confrences et des discours assez longs et mme suivre une argumentation complexe si le sujet m'en est relativement familier. Je peux comprendre la plupart des missions de tlvision sur l'actualit et les informations. Je peux comprendre la plupart des films en langue standard.
C1
Je peux comprendre un long discours mme s'il n'est pas clairement structur et que les articulations sont seulement implicites. Je peux comprendre les missions de tlvision et les films sans trop d'effort.
C2
Je n'ai aucune difficult comprendre le langage oral, que ce soit dans les conditions du direct ou dans les mdias et quand on parle vite, condition d'avoir du temps pour me familiariser avec un accent particulier.
C O M P R E N D R E
Lire
Je peux comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases trs simples, par exemple dans des annonces, des affiches ou des catalogues.
Je peux lire des textes courts trs simples. Je peux trouver une information particulire prvisible dans des documents courants comme les petites publicits, les prospectus, les menus et les horaires et je peux comprendre des lettres personnelles courtes et simples.
Je peux comprendre des textes rdigs essentiellement dans une langue courante ou relative mon travail. Je peux comprendre la description d'vnements, l'expression de sentiments et de souhaits dans des lettres personnelles.
Je peux lire des articles et des rapports sur des questions contemporaines dans lesquels les auteurs adoptent une attitude particulire ou un certain point de vue. Je peux comprendre un texte littraire contemporain en prose.
Je peux comprendre des textes factuels ou littraires longs et complexes et en apprcier les diffrences de style. Je peux comprendre des articles spcialiss et de longues instructions techniques mme lorsqu'ils ne sont pas en relation avec mon domaine.
Je peux lire sans effort tout type de texte, mme abstrait ou complexe quant au fond ou la forme, par exemple un manuel, un article spcialis ou une littraire.
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Prendre part Je peux communiquer, de une conversation faon simple,
P A R L E R
condition que l'interlocuteur soit dispos rpter ou reformuler ses phrases plus lentement et m'aider formuler ce que j'essaie de dire. Je peux poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont jai immdiatement besoin, ainsi que rpondre de telles questions. Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour dcrire mon lieu d'habitation et les gens que je connais.
Je peux communiquer lors de tches simples et habituelles ne demandant qu'un change d'information simple et direct sur des sujets et des activits familiers. Je peux avoir des changes trs brefs mme si, en rgle gnrale, je ne comprends pas assez pour poursuivre une conversation.
Je peux faire face la majorit des situations que l'on peut rencontrer au cours d'un voyage dans une rgion o la langue est parle. Je peux prendre part sans prparation une conversation sur des sujets familiers ou d'intrt personnel ou qui concernent la vie quotidienne (par exemple famille, loisirs, travail, voyage et actualit).
Je peux communiquer avec un degr de spontanit et d'aisance qui rende possible une interaction normale avec un locuteur natif. Je peux participer activement une conversation dans des situations familires, prsenter et dfendre mes opinions.
Je peux m'exprimer spontanment et couramment sans trop apparemment devoir chercher mes mots. Je peux utiliser la langue de manire souple et efficace pour des relations sociales ou professionnelles. Je peux exprimer mes ides et opinions avec prcision et lier mes interventions celles de mes interlocuteurs.
Je peux participer sans effort toute conversation ou discussion et je suis aussi trs laise avec les expressions idiomatiques et les tournures courantes. Je peux mexprimer couramment et exprimer avec prcision de fines nuances de sens. En cas de difficult, je peux faire marche arrire pour y remdier avec assez d'habilet et pour qu'elle passe Je peux prsenter une description ou une argumentation claire et fluide dans un style adapt au contexte, construire une prsentation de faon logique et aider mon auditeur remarquer et se rappeler les points importants.
Sexprimer oralement en continu
Je peux utiliser une srie de phrases ou d'expressions pour dcrire en termes simples ma famille et d'autres gens, mes conditions de vie, ma formation et mon activit professionnelle actuelle ou rcente.
Je peux articuler des expressions de manire simple afin de raconter des expriences et des vnements, mes rves, mes espoirs ou mes buts. Je peux brivement donner les raisons et explications de mes opinions ou projets. Je peux raconter une histoire ou l'intrigue d'un livre ou d'un film et exprimer mes ractions. Je peux crire un texte simple et cohrent sur des sujets familiers ou qui mintressent personnellement. Je peux crire des lettres personnelles pour dcrire expriences et impressions.
Je peux m'exprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets relatifs mes centres d'intrt. Je peux dvelopper un point de vue sur un sujet dactualit et expliquer les avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits.
Je peux prsenter des descriptions claires et dtailles de sujets complexes, en intgrant des thmes qui leur sont lis, en dveloppant certains points et en terminant mon intervention de faon approprie.
crire
C R I R E
Je peux crire une courte carte postale simple, par exemple de vacances. Je peux porter des dtails personnels dans un questionnaire, inscrire par exemple mon nom, ma nationalit et mon adresse sur une fiche d'htel.
Je peux crire des notes et messages simples et courts. Je peux crire une lettre personnelle trs simple, par exemple de remerciements.
Je peux crire des textes clairs et dtaills sur une grande gamme de sujets relatifs mes intrts. Je peux crire un essai ou un rapport en transmettant une information ou en exposant des raisons pour ou contre une opinion donne. Je peux crire des lettres qui mettent en valeur le sens que jattribue personnellement aux vnements et aux expriences.
Je peux m'exprimer dans un texte clair et bien structur et dvelopper mon point de vue. Je peux crire sur des sujets complexes dans une lettre, un essai ou un rapport, en soulignant les points que je juge importants. Je peux adopter un style adapt au destinataire.
Je peux crire un texte clair, fluide et stylistiquement adapt aux circonstances. Je peux rdiger des lettres, rapports ou articles complexes, avec une construction claire permettant au lecteur den saisir et de mmoriser les points importants. Je peux rsumer et critiquer par crit un ouvrage professionnel ou une uvre littraire.
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Dcouverte et appropriation des procdures de certification

Le nombre croissant d'tats membres, les volutions permanentes des certifications et les grandes diffrences d'organisation des systmes ducatifs ont conduit l'UE s'orienter vers la mise en place d'outils destins faciliter : la transparence des qualifications ; la libre circulation des personnes dans l'U.E.
Le modle EUROPASS
http://www.europe-education-formation.fr/europass.php
Les diplmes de Franais Langue Etrangre

Dans lìntroduction, les auteurs voquaient les certifications internationales, documents importants pour raliser les cinq documents de lÈuropass. Ces certifications sont reconnues en Europe et dpassent mme les frontires europennes. Il sàgit de lòbtention du DELF/DALF, TCF, TEF, TFI, DL. http://fr.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7ais_langue_%C3%A9trang %C3%A8re#Dipl.C3.B4mes_et_tests_de_langue_pour_.C3.A9trangers
DELF et DALF
http://www.ciep.fr/delfdalf/presentation-delf.php http://www.ciep.fr/delfdalf/presentation-dalf.php Pour les lves, tudiants et autres apprenants trangers non francophones, le ministre franais de l'ducation nationale a cr par arrt du 22 mai 1985 le DELF, Diplme lmentaire en langue franaise et le DALF, Diplme approfondi de langue franaise, sous forme de diplmes constitus d'units capitalisables. Le Centre international dtudes pdagogiques (CIEP) de Svres administre ces diplmes pour l'tranger et chaque acadmie en France. A partir du 1er septembre 2005 il y a six diplmes autonomes : DELF A1 et A2, DELF B1 et B2, DALF C1 et C2. On peut se prsenter directement n'importe lequel de ces diplmes : il n'y a pas de progression obligatoire de A C. Depuis fvrier 2007, le DELF est reconnu diplme national par dcret du ministre de l'ducation nationale.
TCF
http://www.ciep.fr/tcf/ Le TCF est un test de niveau en franais langue gnrale. Il permet des publics non francophones de faire valuer et valider leurs connaissances en franais, dune faon simple et rapide. Cette certification est valable deux ans. Elle est reconnue par le Ministre de lducation Nationale (France), par la Communaut Europenne et par les organismes internationaux. Le TCF est galement exig par la plupart des Universits franaises pour accepter la candidature des tudiants trangers dans leurs diffrents dpartements d'tudes. Il y a 6 niveaux de classement (selon le cadre europen commun de rfrence) : 18
Remarque faire: les Universits franaises exigent souvent le niveau gnral B2. Pour plus de renseignements, on doit consulter le site du CIEP qui gre tous les TCF. Entranez-vous au TCF
TEF
http://www.fda.ccip.fr/tef Le TEF est reconnu par le ministre de lÈducation Nationale de France. Il fait partie des diplmes reconnus par lÀmbassade du Canada. TEF est reconnu et apprci par les entreprises qui embauchent des trangers.
TFI
http://www.fr.tfi-europe.com/ http://www.etscanada.ca/fr/tfi/index.php Le TFI est reconnu dans tous les pays francophones et frquemment demand au Canada (domaines : affaires, tudes, embauche). Les rsultats des tests sont rapports au CECRL.
DL
http://www.alte.org/members/french/af/fr/index.php
Prsentation dexemples dexploitation du CECRL

Document 1 : Public Dbutants niveau A1- Comprhension crite
Support : Dpliant publicitaire (voir page suivante) Comptences gnrales : LIRE : Lire pour sinformer et discuter (CECR) CRIRE : Rpondre aux questions Comptences spcifiques : comprendre / reprer des informations utiles dans des annonces, des affiches, des dpliants, des publicits Situations de communication : dgager le sens global dun document utiliser dans des situations de communication le prsent du verbe aller , les prpositions (, chez) situer dans le temps (les jours de la semaine, le moment) Critres dvaluation : identifier globalement le document reprer les mots cls rpondre aux questions 19
Temps 30 minutes squence supplmentaire pour les activits de production Objectifs : Linguistique (lexique- les jours de la semaine, les chiffres, le prsent du verbe aller ) Communicatifs (situer dans le temps le moment) Socio-culturels (loisirs, sinformer sur lhistoire dune ville) Entranement :
Comprendre le document - identifier globalement le document - lire pour comprendre le sens gnral du document / texte - reprer les mots cls - lire les questions
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Vous et votre ami Victor, vous visitez pour la premire fois la ville de Montpellier. lOffice de Tourisme, on vous offre des dpliants publicitaires Regardez le document et rpondez aux questions. 1 Cochez la bonne rponse : On vous propose : a assister un concours sportif b visiter des muses c aller chez le pharmacien renomm de la ville 2 Choisissez la bonne explication pour la lettre M que vous observez sur le dpliant : a la lettre M indique le fast food Mc Donalds b la lettre M indique la station / la bouche de mtro c la lettre M indique le nom de la ville de Montpellier d la lettre M indique le nom de la ville de Montral 21
3 Lisez attentivement les tarifs et choisissez la bonne rponse. Vous avez 16 ans et Victor a 20 ans. Ensemble, vous payez : a 6 b 4 c 3 d lentre est gratuite 4 Cochez la bonne rponse : On peut visiter les muses a 7 jours sur 7 b du mardi au dimanche c le week-end d du mardi au samedi 5 Cochez la bonne rponse : Les tickets sont valables : a 2 semaines b 7 jours c le week-end 22
d du mardi au dimanche 6 Cochez la bonne rponse : Montpellier se trouve: a dans le Nord b dans le Midi c en Bretagne d en Normandie 7 Cochez la bonne rponse Dans la mme rgion, on retrouve la ville de: a Marseille b Lyon c Perpignan d Nice Rponses : 1b, 2c, 3d, 4d, 5 b, 6b, 7c. Et un peu de grammaire Verbul aller este conjugat in partea stanga sau dreapta a paginii. Elevul are acest model si lucreaza diferite exercitii.
Je vais Tu vas Il va Elle va Nous allons Vous allez Ils vont Elles vont
1 Trouvez la forme correcte : a Chaque week-end Marie la piscine. b Nous .au Muse du Vieux Montpellier. c Victor et Pierre.. la pharmacie. d Je ne ..pas la bibliothque. e Pourquoi . vous chez le mdecin? Rponses: va, allons, vont, vais, vas. 2 Compltez par au, , chez: a Nous allons Montpellier. b Il va muse. c Voua allez . stade. d Tu vas le pharmacien. e Marie va .. la pharmacie. Rponses: , au, au, chez, . 3 Cochez la bonne rponse: Mardi est .......... jour de la semaine. a le premier 23
b le deuxime c le troisime d le douzime e le treizime Rponse b.
Document 2 : Public Intermdiaire niveau A2

Comptences gnrales : LIRE : Lire pour sinformer et discuter ; Lire pour sorienter (CECR, p. 58) CRIRE : criture crative (CECR, p. 52) Support document crit court article de journal de type informatif (voir ci-dessous) Comptences spcifiques : localiser une information spcifique dans une liste et isoler linformation recherche identifier linformation pertinente sur la plupart des crits simples rencontrs tels que courts articles de journaux dcrivant des faits apporter linformation pertinente peut faire une description brve et lmentaire dun vnement, dactivits passes et dexpriences personnelles Situations de communication : dgager le sens global ainsi que les faits et les ides contenus dans un fait divers raconter un vnement pass un fait divers Critres dvaluation : identifier la structure et lensemble des lments lexicaux et grammaticaux propres un article de journal type fait divers rdiger un texte correctement organis et articul, partir dune structure donne Source : www.lexpress.fr Temps : 90 minutes squence supplmentaire pour les activits de production Objectifs : linguistiques : - les temps du pass (pass compos, imparfait, plus-que-parfait) - les emplois du pass compos et de limparfait - le lexique des accidents communicatifs : - situer des vnements dans le temps - raconter des vnements au pass - dcrire les circonstances dune action - identifier les causes et les effets dun vnement socio-culturels : 24
- sinformer sur une rgion Savoir-faire : raconter un fait divers
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Lisez le texte ci-dessous et rpondez. Une promeneuse coince dans un arbre cause de sangliers Une simple promenade peut se transformer en aventure. Une promeneuse de 30 ans est reste bloque quatre heures dans un arbre o elle tait monte pour chapper une harde de sangliers dans les Pyrnes, avant d'tre secourue par hlicoptre. La jeune femme qui se promenait seule dans une valle proche de Bagnres-deLuchon (Haute-Garonne) ce lundi soir a grimp dans l'arbre lorsqu'elle s'est retrouve face des sangliers, a racont un CRS de la compagnie de Bagnres-de-Luchon. En tentant de redescendre, elle a fait une chute de deux mtres et s'est retrouve coince dans les branches, souffrant de douleurs au dos, aux hanches et aux ctes. Une quipe de quatre secouristes s'est rendue sur place, la victime ayant pu donner l'alerte et sa position grce son tlphone portable quip d'un GPS. Mais devant les risques pour la jeune femme, ils ont d faire intervenir un hlicoptre de la scurit civile bas Pau, qui l'a dlivre vers 23 heures 30. Elle tait grelottante et en lgre hypothermie , mais ne souffrait pas de fractures, selon les CRS. En revanche, sa mre qui tait partie sa recherche en chaussures de ville s'est fait une entorse au genou et a d tre galement emmene par hlicoptre l'hpital de Tarbes (Hautes-Pyrnes). www.lexpress.fr VOCABULAIRE une harde : une troupe de btes sauvages vivant ensemble le sanglier : porc sauvage les Pyrnes : chane de montagnes aux confins de la France et de lEspagne secourir : venir en aide, assister dans le besoin Haute-Garonne : dpartement de la rgion Midi-Pyrnes CRS : membre dune compagnie rpublicaine de scurit une chute : fait de tomber la hanche : rgion du corps situe entre les cuisses et labdomen dlivrer : remettre en libert Activits de comprhension crite sur le texte
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Document 3 : Public Intermdiaire niveau B1 : Lettres de protestation

Support document crit lettres (voir ci-dessous) Objectifs linguistiques : - le lexique de la correspondance commerciale et administrative - le grondif communicatifs : - formuler une protestation dans le cadre d'un change administratif ou commercial socio-culturel - le code d'criture lettre officielle Savoir-faire production d'une lettre administrative partir d'un support d'ides Marie Lambert Jacques Gautier 3, boulevard Gambetta 3, avenue Georges Clmenceau 06000 Nice 29200 Brest 1 Mairie de Brest 2, rue Frezier 29200 Brest 2 Objet : stationnement gnant 3 Brest, le 10 avril 2008 4 Monsieur le Maire, 5 Par la prsente, je voudrais porter votre connaissance les faits suivants : depuis plusieurs semaines, un certain nombre de vhicules stationnent rgulirement devant laccs de mon domicile, m'interdisant par la mme occasion de garer mon vhicule dans mon garage. Je vous demande de bien vouloir examiner la question et prendre les mesures adquates afin de 27 Monsieur, En date du 3 mars 2009, jai effectu une commande pour un lave-linge Bosch dun montant de 549,50 .1 Afin de valider ma commande, j'ai vers un acompte dun montant de 240 , par chque. Je vous fais parvenir ci-joint2 la photocopie de lacompte. Du fait que la somme verse constitue un acompte, vous tes dans lobligation de me livrer le lave-linge.
Home Mnager 34, rue Barla 06300 Nice
l'attention de Monsieur Pierre Girard Objet : demande de remboursement dacompte pour produit non livr Nice, le 15 mai 2009
remdier cette nuisance. Soit en apposant une signalisation approprie. Soit en intensifiant les patrouilles de police municipale dans mon quartier. Ou, idalement, en modifiant la configuration des lieux pour interdire matriellement tout stationnement. En esprant que vous serez sensible ma requte tout fait justifie, je vous prie dagrer, Monsieur le Maire, lexpression de ma considration distingue. 6
1 Coordonnes de l'expditeur Cette partie se situe tout en haut gauche de la lettre. 2 Coordonnes du destinataire Cette partie se situe dans la moiti droite de la page. Si l'on s'adresse une personne reprsentant un service, le nom de la personne en question peut figurer sur une ligne plus bas, prcd de la mention : A l'attention de 3 Objet Mention qui renseigne rapidement sur la raison d'tre de la lettre. 4 Lieu d'origine et date La mention du lieu prcde l'indication de la date dont elle est spare par une virgule. L'indication de la date ne se termine pas par un point. On n'abrge jamais le nom du mois ni l'anne. 5 Appel Dans le doute, les formules d'appel Madame ou Monsieur conviennent, quel que soit le titre de la personne. On doit viter l'usage familier des adjectifs cher, chre (qui ne s'emploient qu'avec les personnes qu'on connat bien) ainsi que la mention du nom de famille. 6 Salutation On fait une phrase complte. Selon la nature des relations qui existent entre les correspondants, on utilise : Des formules gnrales :
Malheureusement, pour des raisons internes votre entreprise, vous tes dans limpossibilit de me livrer la commande que jai effectue. Je vous rappelle que lacompte devra tre major au taux dintrt lgal (3,79% en 2009) si celui-ci ne mest pas rendu dans les trois mois.
Comme, ce jour, je nai pas rcupr le montant de mon acompte et que le non respect de vos obligations mont caus un prjudice, je vous mets en demeure par la prsente de me restituer lacompte au plus vite, ainsi que le versement de la somme qui m'est due titre de dommages et intrts. Faute de quoi, je me verrai dans l'obligation de saisir le tribunal en me fondant sur l'article L 131-1 du code de la consommation. Dans l'attente de votre rponse, je vous prie d'agrer, Monsieur, mes salutations distingues. P.J. : photocopie de la facture de lacompte vers3
1 La virgule spare les units des dcimales, on laisse un espace entre le nombre et le symbole.
2 ci-joint Plac au dbut dune phrase sans verbe ou avant le nom, ci-joint ne s'accorde pas. Exemples : Ci-joint trois documents concernant cette affaire; Veuillez trouver ci-joint la facture n Plac aprs le nom, ci-joint s'accorde. Exemple : Veuillez trouver la facture n 2 cijointe. 3 Pices jointes L'indication P.J. suivie d'un nombre entre parenthses ou de la dsignation du/des document(s) joints, permet de verifier rapidement si l'envoi est complet.
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Je vous prie d'agrer, Monsieur/Madame/Monsieur le Prsident, etc., mes salutations distinges. Veuillez agrer, Monsieur/Madame/Monsieur le Professeur, etc., l'expression de ma consideration distingue. Des formules plus respectueuses : Je vous prie d'agrer, Monsieur, mes respectueuses salutations. Je vous prie de croire, Monsieur, l'expression de mes sentiments les plus dvous. Il faut viter les formules brves telles que Toutes mes amitis, Bien vous, Cordialement, Amicalement, Sincrement et autres qui sont rserves aux lettres caractre personnel.
Document 4 :Public Avanc ou indpendant niveau B2

Support document crit court article de journal de type informatif (voir ci-dessous) Comptences gnrales : LIRE pour sinformer et discuter (p.58) (CECR, p. 58) Comptences spcifiques : Dgager le sens global ainsi que les faits, vnements, ides et arguments contenus dans un article de presse (texte informatif ou texte argumentatif) ou un rapport sur de questions contemporaines gnrales, dont la longueur ne dpasse 600 mots. Parcourir un texte assez long pour y localiser une information recherche et pour runir des informations provenant de diffrentes parties du texte ou de textes diffrents afin d'accomplir une tche spcifique. Situations de communication Dgager le sens global ainsi que les faits et ides contenus dans un article de presse informatif ou argumentatif. Critres d'valuation Identifier l'ensemble des lments lexicaux, syntaxiques et pragmatiques propres au langage de la presse. Retrouver les principaux aspects de larticle de presse (titre, chapeau, intertitres, rfrences) et leurs fonctions lors de la comprhension crite ou de la production crite. Support : documents crits articles de presse Source : diverses publications franaises/francophones, en format papier ou en ligne. Temps : 2 heures de cours Objectifs :
linguistiques :
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le lexique gnral / spcialis concernant des sujets dactualit (vie scolaire, faits de socit, politique, conomie, culture, loisirs, environnement, dveloppement durable.)
communicatifs :
identifier un point de vue structur, argument et illustr dexemples propos dun fait de socit trs connu
socioculturels :
le discours descriptif / argumentatif dans la presse crite sur un phnomne de socit o incontournable dans le monde actuel, avec toutes ses implications. Savoir-faire : Lire et comprendre, de manire globale et en dtail, des articles de presse sur des questions contemporaines. Identifier une attitude particulire et/ou un certain point de vue des auteurs.
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Une promeneuse coince dans un arbre cause de sangliers Une simple promenade peut se transformer en aventure. Une promeneuse de 30 ans est reste bloque quatre heures dans un arbre o elle tait monte pour chapper une harde de sangliers dans les Pyrnes, avant d'tre secourue par hlicoptre. La jeune femme qui se promenait seule dans une valle proche de Bagnres-deLuchon (Haute-Garonne) ce lundi soir a grimp dans l'arbre lorsqu'elle s'est retrouve face des sangliers, a racont un CRS de la compagnie de Bagnres-de-Luchon. En tentant de redescendre, elle a fait une chute de deux mtres et s'est retrouve coince dans les branches, souffrant de douleurs au dos, aux hanches et aux ctes. Une quipe de quatre secouristes s'est rendue sur place, la victime ayant pu donner l'alerte et sa position grce son tlphone portable quip d'un GPS. Mais devant les risques pour la jeune femme, ils ont d faire intervenir un hlicoptre de la scurit civile bas Pau, qui l'a dlivre vers 23 heures 30. Elle tait grelottante et en lgre hypothermie , mais ne souffrait pas de fractures, selon les CRS. En revanche, sa mre qui tait partie sa recherche en chaussures de ville s'est fait une entorse au genou et a d tre galement emmene par hlicoptre l'hpital de Tarbes (Hautes-Pyrnes). www.lexpress.fr RDACTION DUN FAIT DIVERS PARTIR DUN CANEVAS partir des informations ci-dessous, rdigez un fait divers pour le journal de votre lyce, relatant lvnement en question. Noubliez pas dinventer un titre. (60 80 mots). Qui ? des tudiants Quoi ? un incendie O ? Paris, dans un campus universitaire Quand ? lundi, 4 heures du matin Pourquoi ? causes indtermines Consquences : dgts matriels ; hpital ; panique
Mise en correspondance avec les instructions officielles

Pour les examens de baccalaurat en Roumanie, on prvoit des preuves spcifiques pour lvaluation des comptences linguistiques en langue trangre, langue tudie par les lves au lyce. Il sagit de trois preuves, preuve crite, preuve orale, preuve dcoute (comprhension dun document audio). Ces preuves sont en concordance avec le CECRL. Les sujets sont labors par CNEE de manire permettre lvaluation du niveau qui correspond chaque candidat. 31
Il y a aussi un rglement spcial pour le baccalaurat section bilingue francophone. (Ordre MECTS no. 5217 du 09.09. 2010). Par les documents officiels du Ministre de lducation, on reconnat les rsultats obtenus par les lves aux examens de certification internationale pour une langue trangre. (Ordre MECTS no. 521 du 09.09. 2010). Sites consulter www.edu.ro Bacalaureat vizavi-edu.ro roumanie.vizafle.com
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La construction dune base rfrentielle pour llaboration des objectifs

Dfinition de la comptence
Le terme de comptence est devenu frquent dans le vocabulaire courant du monde du travail. Nanmoins, un premier point retient immdiatement lattention ds lors que lon sintresse la problmatique : la multiplicit et lhtrognit des dfinitions des comptences, quelles soient thoriques ou pratiques (issues du terrain). En 1965 Chomsky introduit la notion de comptence, en opposant comptence performance. Le terme rapparat dans les annes 70 avec le niveau Seuil. On parle alors de communication linguistique : lnonc des connaissances et aptitudes quun apprenant doit acqurir. On ajoute plus tard la dimension socioculturelle. Hymes prcise : les membres d'une communaut linguistique ont en partage une comptence de deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d'autres termes, une connaissance conjugue des normes de grammaire et des normes d'emploi. Hymes, D., H., 1984, Vers la comptence de communication, Crdif/Hatier Au niveau thorique, comme pour lintelligence, de nombreuses approches permettent de donner un sens au concept de comptence. Sandra Michel (1993) distingue 6 approches : - par les aptitudes, - par les savoirs, - par les savoir-faire, - comportementale, - mixte savoirs, savoir-faire, savoir-tre, - par les comptences cognitives Quest-ce que la comptence linguistique ? - matrise par le sujet parlant des rgles implicites lui permettant de reconnatre et de produire des noncs conformes la norme linguistique utilise. Le CECRL rattache cette notion au courant actionnel. Le CECRL propose une redfinition de la comptence de communication qui prend en compte plusieurs composantes hirarchises de A1 C2 (la composante linguistique, la composante sociolinguistique, la composante pragmatique ) le CECRL distingue les comptences gnrales qui sont plutt des savoirs (savoir, savoir-tre, savoir-faire, savoir-apprendre) et les comptences de communication. Les comptences gnrales ne sont pas propres la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activits de toutes sortes, y compris langagires. Le Cadre insiste particulirement sur la comptence de communication qui elle-mme se dcompose en plusieurs comptences. Elle se compose de la comptence linguistique (qui se dcline en comptences lexicale, grammaticale, smantique, phonologique, orthographique), de la comptence sociolinguistique (c'est--dire les rgles de politesse, les dialectes et accents, les diffrences de registre, les marqueurs des relations sociales, les expressions de la sagesse populaire) et de la comptence pragmatique (qui contient les comptences fonctionnelle et discursive). 33
On parle de plus en plus de la comptence plurilingue et pluriculturelle. Dans le chapitre 8 du CECRL, on trouve la dfinition de cette comptence. On dsignera par comptence plurilingue et pluriculturelle, la comptence communiquer langagirement et interagir culturellement dun acteur social qui possde, des degrs divers, la matrise de plusieurs langues et lexprience de plusieurs cultures. On considrera quil ny a pas l superposition ou juxtaposition de comptences distinctes, mais bien existence dune comptence complexe, voire composite, dans laquelle lutilisateur peut puiser. La conception habituelle consiste reprsenter lapprentissage dune langue trangre comme ladjonction, en quelque sorte cloisonne, dune comptence communiquer en langue trangre une comptence communiquer en langue maternelle. (Le cadre commun de rfrence pour les langues, 2001, Le Conseil de l'Europe, Strasbourg, P.129) On arrive une comptence plurielle, transversale. Lapprenant devient acteur social , n avec lapproche actionnelle. Cest la centration sur lapprenant dont on parle dans la pdagogie moderne. On doit souligner que lenseignement des langues trangres met de plus en plus laccent sur la comptence communicative, ayant comme objectif central la capacit de communiquer. Les comptences pour les documents proposs (documents authentiques)
Formulation des objectifs partir de la comptence : Un exemple, le rfrentiel dapprentissage du CLA (Centre de linguistique applique de Besanon)
Niveau A1 Objectif gnral du niveau A1 A la fin du niveau A1, lapprenant peut : comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que des noncs trs simples pour satisfaire des besoins concrets ; se prsenter ou prsenter quelqu'un et poser une personne des questions la concernant par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. et peut rpondre au mme type de questions ; communiquer de faon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopratif. comprendre des informations chiffres relatives aux activits quotidiennes ; identifier des informations simples et brves sur une personne, un objet, un lieu, un itinraire ; comprendre des instructions et des consignes simples et soigneusement articules. 34
Objectifs gnraux pour le domaine oral, comprhension
Objectifs gnraux pour le domaine oral, expression
prsenter quelqu'un et utiliser des expressions lmentaires de salutation et de cong ; demander quelqu'un de ses nouvelles et y ragir ; poser et rpondre des questions personnelles et simples, par exemple sur le lieu d'habitation, les personnes frquentes et les biens ; interagir de faon simple, mais la communication dpend totalement de la rptition avec un dbit plus lent, de la reformulation et des corrections. comprendre des textes trs courts et trs simples, phrase par phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des expressions trs lmentaires et en relisant si ncessaire ; comprendre des messages simples et brefs, reconnatre les noms, les mots et les expressions les plus courants dans les situations ordinaires de la vie quotidienne ;. suivre des indications brves et simples (par exemple pour aller dun point un autre) ; se faire une ide du contenu dun texte informatif assez simple, surtout sil est accompagn dun document visuel. crire des phrases et des expressions simples sur lui / elle-mme et des personnages imaginaires, o ils vivent et ce quils font ; crire une carte postale simple et brve ; crire chiffres et dates, nom, nationalit, adresse, ge, date de naissance ou darrive dans le pays, etc. sur une fiche de renseignement identifier des lments et des aspects culturels, dans des documents et des textes trs courts et trs simples. Ces lments et ces aspects culturels portent sur la France et la francophonie, la vie quotidienne et les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, les croyances et les comportements, les productions culturelles, le langage du corps et le savoir-vivre.
Objectifs gnraux pour le domaine crit, lecture
Objectifs gnraux pour le domaine crit, production
Objectifs gnraux pour le domaine culture
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Niveau A2 Objectif gnral du niveau A2 A la fin du niveau A2, lapprenant peut : Objectifs gnraux pour le domaine oral, expression comprendre des phrases isoles et des expressions frquemment utilises en relation avec des domaines immdiats de priorit (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail ; communiquer lors de tches simples et habituelles ne demandant qu'un change d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels ; dcrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immdiat et voquer des sujets qui correspondent des besoins immdiats. raconter une histoire ; dcrire ou prsenter simplement des personnes, des conditions de vie, des activits quotidiennes, un vnement ou une activit ; dcrire ce quil aime ou pas, par de courtes sries dexpressions, de faon brve et lmentaire, par une liste de points et de phrases non articules ; faire face des changes courants et simples, dans des situations bien structures et de courtes conversations ; poser et rpondre des questions : changer des ides et des renseignements sur des sujets familiers dans des situations familires prvisibles de la vie quotidienne. reconnatre des noncs simples dj rencontrs et entendus ; comprendre des informations sur des sujets familiers (informations personnelles ou familiales, conditions de vie, activits quotidiennes) afin de participer des conversations courtes ; comprendre des messages tlphoniques et des extraits radiophoniques simples et courts ; 36
Objectifs gnraux pour le domaine crit, production .
identifier une information sur une personne, un objet, un lieu, un sujet dactualit. par une srie dexpressions et de phrases simples relies par des connecteurs simples et , mais parce que : crire sur les aspects quotidiens de son environnement (personnes, lieux, travail ou tudes) ; faire une description brve et lmentaire dun vnement, dactivits passes et dexpriences personnelles ; crire une note ou un message simple et bref, concernant des ncessits immdiates, une lettre personnelle trs simple de remerciements ou dexcuses. comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets courants, contenant un vocabulaire extrmement frquent ; comprendre une lettre personnelle simple et brve : reconnatre les principaux types de lettres standards habituelles (demande dinformation, commandes, confirmations, etc.) sur des sujets familiers : trouver un renseignement spcifique et prvisible dans des documents courants simples tels que prospectus, menus, annonces, horaires, annuaires : comprendre les signes et les panneaux courants (dans les lieux publics tels que rues, restaurants, gares ; sur le lieu de travail) pour lorientation, les instructions, la scurit et le danger ; identifier linformation pertinente sur la plupart des crits simples rencontrs tels que lettres, brochures et courts articles de journaux dcrivant des faits. prsenter des informations, caractriser des aspects culturels ; dvelopper des descriptions succinctes, dans des documents et des textes courts et simples. Ces 37
descriptions portent sur la France et la francophonie, la vie quotidienne et les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, les croyances et les comportements, les productions culturelles, le langage du corps et le savoir-vivre. Niveau B1 Objectif gnral du niveau B1 A la fin du niveau B1, lapprenant peut : comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilis et s'il s'agit de choses familires dans le travail, l'cole, dans les loisirs, etc. ; se dbrouiller dans la plupart des situations rencontres en voyage dans une rgion o la langue cible est parle. produire un discours simple et cohrent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intrt : raconter un vnement, une exprience ou un rve, dcrire un espoir ou un but et exposer brivement des raisons ou explications pour un projet ou une ide. comprendre une information factuelle, ainsi que diffrents types de sentiments et dopinions sur des sujets familiers de la vie quotidienne, professionnelle ou culturelle ; suivre une conversation (face face ou tlphonique), une confrence ou un expos sur un sujet familier dans un langage standard ; comprendre des explications techniques simples ; identifier diffrents niveaux de langue ; comprendre des bulletins dinformation la radio ou la tlvision dans un langage standard. radiophonique ou tlvisuelle dans un dbit lent et un langage standard faire une description directe et simple de sujets familiers ; rapporter assez couramment une narration ou une description simples ; 38
relater en dtail ses expriences en dcrivant ses sentiments et ses ractions ; relater les dtails essentiels dun vnement fortuit, tel un accident ; raconter lintrigue dun livre ou dun film et dcrire ses propres ractions ; raconter une histoire ; dcrire un vnement rel ou imaginaire ; dcrire un rve, un espoir ou une ambition ; faire un expos simple et direct, prpar, sur un sujet familier dans son domaine ; dvelopper une argumentation suffisamment bien pour tre compris sans difficult la plupart du temps et donner brivement des raisons et des explications relatives des opinions, projets et actions ; communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers habituels ou non en relation avec ses intrts et son domaine professionnel ; changer, vrifier et confirmer des informations ; faire face des situations moins courantes et expliquer pourquoi il y a une difficult, sa pense sur un sujet abstrait ou culturel (comme un film, des livres, de la musique, etc.). lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs son domaine et ses intrts avec un niveau satisfaisant de comprhension ; comprendre la description dvnements, de sentiments et de souhaits suffisamment bien pour entretenir une correspondance rgulire avec un correspondant ami ; parcourir un texte assez long pour y localiser une information cherche ; runir des informations provenant de diffrentes parties du texte ou de textes diffrents afin daccomplir une tche spcifique ; identifier les schmas et les principales conclusions dun texte argumentatif clairement articul ; reconnatre le schma argumentatif suivi pour la prsentation dun problme sans en comprendre 39
ncessairement le dtail ; reconnatre les points significatifs dun article de journal direct et non complexe sur un sujet familier ; comprendre un mode demploi sil est direct, non complexe et rdig clairement. crire des textes articuls simplement sur une gamme de sujets varis dans son domaine en liant une srie dlments en une squence linaire : descriptions dtailles simples et directes sur une gamme tendue de sujets familiers, compte rendu dexpriences en dcrivant ses sentiments et ses ractions ; crire la description dun vnement, un voyage rcent, rel ou imagin ; raconter une histoire, crire de brefs essais simples sur des sujets dintrt gnral ; laisser des notes qui transmettent une information simple et immdiatement pertinente ( des amis, des employs, des professeurs et autres personnes frquentes dans la vie quotidienne), en communiquant de manire comprhensible les points qui lui semblent importants ; lors dune confrence claire et bien structure, prendre des notes suffisamment prcises pour les rutiliser ultrieurement condition que le sujet appartienne ses centres dintrt et que lexpos soit clair et bien structur. dcrire de faon dveloppe des aspects culturels, en rendre compte, les apprcier, exprimer son opinion leur sujet, dans des documents et des textes courts et prsentant une certaine complexit. Ces aspects culturels portent sur la France et la francophonie, les lments sociolinguistiques, la vie quotidienne et les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, les croyances et les comportements, les productions culturelles, le langage du corps et le savoir-vivre.
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Niveau B2 Objectif gnral du niveau B2 A la fin du niveau B2, lapprenant peut : comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spcialit ; communiquer avec un degr de spontanit et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre ; s'exprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets, mettre un avis sur un sujet dactualit et exposer les avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits. comprendre toute information de la vie quotidienne, professionnelle, universitaire ou culturelle, sur des sujets familiers ou non, concrets ou abstraits, dans une langue standard ; comprendre un discours complexe (narratif, descriptif, explicatif et argumentatif) dans son domaine de spcialisation, dans une conversation entre natifs, une confrence ou un expos, des informations radiophoniques ou tlvises ; affiner sa comprhension en sappuyant sur les diffrents niveaux de langue.
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dvelopper une prsentation, une description ou une argumentation soulignant les points importants et les dtails pertinents, sur une gamme tendue de sujets relatifs son domaine dintrt en dveloppant et justifiant les ides par des points secondaires et des exemples pertinents ; dvelopper un expos de manire claire et mthodique en soulignant les points significatifs et les lments pertinents, en avanant des raisons pour ou contre un point de vue particulier et en prsentant les avantages et les inconvnients doptions diverses ; utiliser la langue avec aisance, correction et efficacit dans une gamme tendue de sujets dordre gnral, ducationnel, professionnel et concernant les loisirs, en indiquant clairement les relations entre les ides et communiquer spontanment avec un bon contrle grammatical sans donner limpression davoir restreindre ce quil/elle souhaite dire et avec le degr de formalisme adapt la circonstance. lire une correspondance courante dans son domaine et saisir lessentiel du sens ; identifier rapidement le contenu et la pertinence dune information, dun article ou dun reportage dans une gamme tendue de sujets professionnels ; comprendre des articles spcialiss hors de son domaine condition de se rfrer parfois un dictionnaire de temps en temps pour vrifier la comprhension ; comprendre des instructions longues et complexes dans son domaine, y compris le dtail des conditions et des mises en garde, condition de pouvoir en relire les passages difficiles ; possder un vocabulaire de lecture large et actif avec la possibilit de difficults avec des expressions peu frquentes. crire des textes clairs et dtaills sur une gamme tendue de sujets relatifs son domaine dintrt en faisant la synthse et lvaluation dinformations et darguments emprunts des sources diverses ; 42
Objectif gnral pour le domaine culture
crire des descriptions labores dvnements et dexpriences rels ou imaginaires en indiquant la relation entre les ides dans un texte articul et en respectant les rgles du genre en question ; crire un essai ou un rapport qui dveloppe une argumentation de faon mthodique en soulignant de manire approprie les points importants et les dtails pertinents qui viennent lappuyer, en apportant des justifications pour ou contre un point de vue particulier et en expliquant les avantages ou les inconvnients de diffrentes options ; synthtiser des informations et des arguments issus de sources diverses ; rsumer un large ventail de textes factuels et de fiction en commentant et en critiquant les points de vue opposs et les thmes principaux ; rsumer des extraits de nouvelles (information), dentretiens ou de documentaires traduisant des opinions, les discuter et les critiquer ; rsumer lintrigue et la suite des vnements dun film ou dune pice. analyser, prsenter, dcrire et rendre compte daspects culturels afin den dbattre et dargumenter simplement leur sujet, dans des documents et des textes longs et complexes. Ces aspects culturels portent sur la France et la francophonie, les lments sociolinguistiques, la vie quotidienne et les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, les croyances et les comportements, les productions culturelles, le langage du corps et le savoir-vivre.
Liste dactivits possibles Apprendre une langue trangre, ce nest pas seulement des temps, de la grammaire et des faits phontiques. Apprendre une langue trangre, cest aussi apprendre les savoir-faire quelle contient. Cest ainsi que la mthode communicative se dveloppe autour des actes de parole. En tant que professeurs de franais langue trangre, nous devons concentrer nos efforts sur les besoins des apprenants. Savoir identifier le public auquel le cours est donn est un rquisit
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indispensable. Quelles sont les attentes de ce public, leurs besoins, leurs motivations ? Cest ce que lon appelle la centration sur lapprenant. Utiliser une mthode denseignement / apprentissage de langue trangre nous permet davoir une assisse concernant les comptences langagires acqurir pour les apprenants. Lenseignant doit crer une situation stimulante pour engendrer une bonne motivation et surtout, il doit savoir mme dscolariser les pratiques, car on sait que le voile de la langue maternelle rend plus difficile lapprentissage dune langue trangre. Il y a encore des phnomnes de blocage dus la timidit. Il faut mettre profit les connaissances des apprenants en langue cible de faon communicative et mme ludique au travers dactivits ludiques ce qui permettra une vraie assimilation des actes de parole tudis et ncessaires aux activits. Tout en dveloppant les objectifs linguistiques fixs dans lenseignement apprentissage du FLE, le rle de lenseignant est aussi de favoriser chez lenfant/apprenant la construction dune mentalit interculturelle : savoir-faire et savoir-tre. Amener au plus tt les enfants voir quil y a plusieurs faons dapprhender le monde et que chacun a sa propre vision, leur faire prendre conscience de leurs hritages communs dans leur diversit, et enfin, leur apprendre se respecter et respecter chaque point de vue. Il faut avoir en vue lapprentissage en contexte, ce que lon appelle le transdisciplinaire. Lenseignant doit tenir compte de lge de lapprenant, du niveau des connaissances dj acquises par lapprenant en langue cible, des besoins de celui- ci. On se propose de travailler loral, de travailler lcrit, de monter un projet. Il est important de communiquer avec des documents authentiques. TRAVAILLER LORAL TRAVAILLER LCRIT - le dessin - documents et exercices - le chant (chansons trous) - avec un site internet - les jeux (jeu de mimes, jeu des - changer des cartes postales mtiers,pantographe, jeu de loie,au - exploitation dun article de journal tlphone, jeu de lalibi, salire - le journal tlvis dans la classe de pouce- pouce, au menu aujourdhui) franais - parler de - avec laudio et la vido (+ - exploitation dune publicit (travail comprhension orale) du vocabulaire - dclencher la prise - simulations de parole - courriel, blog - les dominos - lettres - exercices de discrimination auditive - jeux dcriture crative - virelangues - bandes dessines - bingo du vocabulaire de (la sant) Monter des projets : 44
un journal un dessin anim exposition faire du thtre faire de la posie faire de la tlvision
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Proposition dune application didactique pour une comptence de communication

Pour le scnario dune activit didactique on doit tenir compte des dtails prciss lactivit concernant la dfinition de la comptence et des objectifs. On doit concevoir les squences en respectant une progression. Les squences peuvent tre composes de plusieurs exercices, activits, tches afin de dvelopper les comptences proposes. Fiche scnario Schma adapter (on doit tenir compte du niveau, de la comptence acqurir de la nature du document exploiter, les stratgies et les techniques de groupe seront diffrentes) Classe / Niveau Sujet de la leon Supports Comptence gnrale Comptences spcifiques Situation de communication Critres dvaluation Objectifs linguistiques, communicatifs, socio culturels Stratgies didactiques (mthodes, formes dorganisation (travail collectif, individuel, de groupe)), Les squences / tapes de la leon 1. on tablit le contact social (saluer, demander des nouvelles, etc.) 2. lveil de lattention des lves par la prsentation du document exploiter (objectifs, contenus) ; 3. selon la nature du document, on propose la lecture, lcoute du document exploiter ; 4. la dcouverte du document (identification, reprage des informations). Les lves sont mis en situation de ragir, de dialoguer ; 5. lacquisition de nouvelles connaissances (lexique, grammaire, situations de communication etc.) laide des lves ; 6. fixer les nouvelles connaissances 7. synthse ; 46
8. valuation / auto valuation (llve est capable de donner une explication, de donner les raisons dun choix, de comparer)
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Fixation des procdures d'enseignement / apprentissage : dfinition des rles de lenseignant et de lapprenant
Essayons de nous rappeler la place et les rles de lenseignant dans le triangle pdagogique classique Dans le modle propos par Houssaye (1988), la relation triangulaire pdagogique fonctionne selon le principe du tiers-exclu, lorsque deux de ses trois lments se constituent comme sujets . Quel est le rle de lenseignant dans les trois configurations possibles ? a) Dans le processus enseigner : lenseignant matre Cest dans le processus enseigner que sincarne la pdagogie traditionnelle , une pdagogie centre sur les contenus. Le tiers-exclu de cette relation enseignantsavoir est lapprenant. b) Dans le processus former : lenseignant mdiateur ? Le processus former met laccent sur la relation enseignantapprenant et correspond aux pdagogies non-directives , centres sur la formation humaine et sur lapprenant. Daprs Houssaye, ce processus institue lenseignant comme mdiateur : le matre nest plus celui qui on sidentifie, cest un mdiateur qui met en place les structures institues par le groupeclasse et qui en est le garant : cest un crateur, un autorisateur et un ordonnateur de systmes de mdiations (op. cit. : 137). c) Dans le processus apprendre : lenseignant exclu ? La plupart des auteurs partisans dune pdagogie de lapprentissage ou dune autonomisation de lapprenant saccordent dire que non seulement lenseignant na pas disparu de la situation pdagogique, mais que son rle est renforc il doit seulement tre redfini. La citation suivante va dans ce mme sens : [...] le professeur de langue trangre est de loin le facteur le plus important du processus denseignementapprentissage, mme et surtout si la dmarche veut conduire llve un comportement de plus en plus autonome, la fois comme apprenant et comme utilisateur de la langue apprise (Girard, 1995 : 104). Peut-on parler dun rle essentiel, mais inconfortable ? De rles multiples ? En 1997, Narcy crit que lenseignant remplira trois rles : organisateur et gestionnaire dinformations ; conseiller des apprenants [ou tuteur] ; interlocuteur . Il est toujours simultanment enseignant, tuteur, guide, mdiateur, ducateur, etc.
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Cration d'un dispositif d'valuation d'une comptence

On distingue trois contextes l'valuation de l'lve: l'valuation diagnostique, l'valuation formative et l'valuation sommative. L'valuation diagnostique L'valuation diagnostique a lieu gnralement en dbut d'anne ou en dbut d'unit. Son but principal est d'identifier les intrts des lves et de faire un bilan des acquis de faon planifier un programme qui corresponde aux besoins de chaque lve. L'valuation formative L'valuation formative est un contrle continu des progrs de l'lve. Le but principal de l'valuation formative est d'amliorer l'enseignement et l'apprentissage de l'lve. Cette valuation permet ensuite d'orienter les lves pour leur apprentissage futur et de les encourager prendre la responsabilit de leur propre progrs. L'valuation formative s'effectue souvent de faon informelle et dans le cadre des activits d'apprentissage: au cours d'entretiens, par l'observation lors des activits de groupes, etc. L'valuation sommative L'valuation sommative s'effectue la fin d'une priode d'apprentissage (la fin d'une unit, de l'tude d'un thme, d'un trimestre ou d'un semestre, d'une anne). Elle reprsente une sorte de rsum des progrs de l'lve et vise dterminer dans quelle mesure on a atteint les objectifs gnraux du programme d'tudes.Les valuations sont rarement strictement formatives ou strictement sommatives. Il est important d'expliquer clairement l'objectif de l'valuation aux lves et de leur dire si elle sera utilise pour l'valuation sommative. Les enseignants et enseignantes ont recours aux trois types d'valuation pendant une anne scolaire.
La dmarche d'valuation
L'valuation n'est pas une dmarche rigoureusement squentielle, mais plutt cyclique, l'intrieur de laquelle on peut observer les quatre tapes dcrites ci-dessous. La prparation Au cours de cette tape, on dfinit les objectifs de l'valuation (c'est--dire ce que l'on cherche valuer), le contexte de l'valuation (diagnostique, formative ou sommative) et les critres 50
de jugement, puis on slectionne une mthode d'valuation approprie pour ces circonstances. Ces dcisions peuvent tre prises en consultation avec l'lve. La mesure Au cours de cette phase, l'enseignant ou l'enseignante tablit des mthodes d'valuation, labore ou choisit des instruments de mesure, les utilise et recueille des renseignements sur l'lve en regard des objectifs valuer. Aussi, l'enseignant ou l'enseignante organise et analyse les donnes pour faciliter leur interprtation, et ensuite compare ces donnes recueillies un point de rfrence. On doit tenir les lves au courant des objectifs valus et des mthodes utilises pour la collecte des donnes, et on doit les valuer dans le contexte de situations non menaantes. L'valuation Au cours de cette phase, l'enseignant ou l'enseignante examine les donnes recueillies en tenant compte de considrations pertinentes (les situations particulires de l'lve, le programme d'tudes, le temps de l'anne, la varit des ressources, etc.) afin d'tablir un jugement sur les progrs accomplis. Son analyse devrait l'amener prendre une dcision et tablir un plan d'action, c'est--dire planifier les stratgies, activits et leons qui seraient le plus aptes promouvoir de nouveaux progrs. La phase de rflexion L'enseignant ou l'enseignante rflchit l'efficacit des phases prcdentes: la mthode utilise correspondait-elle aux objectifs valuer? A-t-elle valoris la dmarche de rsolution de problmes plutt que les rponses aux problmes? A-t-elle permis de mettre en vidence ce que l'on cherchait observer? A-t-elle permis de mettre en vidence ce que les lves connaissent plutt que ce qu'ils et elles ne connaissent pas? Les difficults de comprhension et d'expression en langue seconde ont-elles pu fausser l'valuation? Cette phase devrait influencer les valuations ultrieures: si l'on se rend compte qu'en effet, l'valuation a t fausse par la difficult de l'lve comprendre et s'exprimer en franais, on peut l'avenir rectifier le choix du mdium utilis par l'lve au cours des activits d'valuation (ce choix devrait tre guid par les aptitudes particulires de l'lve et la dcision quant au mdium utiliser peut tre prise en concertation avec lui ou elle). La rflexion devrait galement porter sur l'enseignement en gnral: il faut se demander, par exemple, si la majorit des lves n'ont pas russi, quelle est la cause de cet chec.
Mthodes d'organisation
Le dossier de l'lve
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l'intrieur d'un dossier de l'lve, on pourra trouver par exemple: des chantillons de travaux crits de l'lve; des grilles d'observation; des chelles d'apprciation; des grilles d'auto-valuation compltes par l'lve; des fiches anecdotiques sur lesquelles on a not des remarques faites au cours d'activits diverses; des notes prises au cours d'entretien; des fiches sommaires. Les fiches sommaires Les fiches sommaires peuvent tre utilises pour l'valuation sommative. Ces fiches sommaires pourraient aussi tre utilises comme mthode d'organisation des donnes recueillies par d'autres instruments.
Les grilles d'auto - valuation

Quand les utiliser? Les lves doivent avoir l'occasion de s'auto- valuer frquemment pour prendre conscience de leurs progrs. Comment les utiliser? Les grilles d'auto- valuation peuvent prendre la forme d'chelles d'apprciation, mais sont aussi valables comme grilles d'observation.
Les mini- entretiens

Matriser l'observation formative en situation et la connecter des formes de feed-back, la fois immdiatement utilisables et facteurs d'apprentissage, selon l'adage " mieux vaut enseigner pcher que de donner un poisson". La proximit provoque la tentation permanente d'aider l'apprenant russir, alors que c'est apprendre qu'il s'agit . Philippe Perrenoud On propose des exemples de fiches dvaluation pour le travail de groupe. A1 Ecouter et comprendre Comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que des noncs trs simples pour satisfaire des besoins concrets
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Capacits Comprendre un message oral pour pouvoir rpondre des besoins concrets ou raliser une tche
Comprendre lessentiel dun message oral (conversation, information, rcit)
Objectifs tre capable de : -comprendre des instructions -comprendre pour rpondre des consignes simples -identifier des informations simples et brves sur une personne, un objet, un lieu -suivre des indications simples tre capable de : -identifier le sujet dune conversation -identifier lessentiel dune annonce -reprer des in formations de courts passages enregistrs
Evaluation / Auto- valuation Je peux Je russis
Grille dauto-valuation de (un dialogue dirig, un dbat) A1 - A2 NA PA A Jai russi me prsenter en continu Jai russi mobiliser le lexique familier utile et celui tudi en classe Jai russi me faire comprendre Jai russi donner des exemples Jai russi intervenir plus de ..fois NA= non acquis PA= partiellement acquis A = acquis On prsente des fiches pour lvaluation normative, lvaluation de produit et de processus, le questionnaire de tri, le triangle pdagogique (avec centration sur lapprenant)
valuation vers le portfolio

(selon les mthodes de FLE)
1-Quest ce que vous avez appris faire ? Cochez les propositions exactes
Jai appris crire une lettre, une carte postale, une lettre de motivation , de rclamation. 53
Jai appris les actes de paroles pour remercier, se plaindre, se justifier, demander un service, protester.. Jai appris des expressions indiquant le dsaccord, lindignation. Jai appris des expressions indiquant la surprise. Jai appris des actes de paroles pour se plaindre, remercier, sindigner.. Jai appris exprimer le but, la cause, la consquence 2- Votre valuation Je peux ou je sais Bien Rdiger une lettre, en utilisant les bonnes formules dappel et finales. Utiliser les mots-outils bon escient afin de rendre mon discours cohrent Reconnatre les diffrents registres de langue Connatre des synonymes du mot Savoir rutiliser le vocabulaire concernant . Exprimer la cause et la consquence de plusieurs manires Assez bien Pas trs bien Pas du tout
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Modles de fiches "scnario didactique"

Fiche pdagogique Exploitation dun document authentique vido clip
Drlement Bon ( transcription) - La fille : si on considre que pour six personnes il faut trois oeufs, combien la maman doitelle mettre d'oeufs pour faire une quiche Lorraine pour neuf personnes ? C'est facile ! Trois oeufs pour six personnes alors pour neuf personnes a fait... - L'homme : euh...quatre et demi - La fille : Voil ! Mais comme on peut pas mettre un demi oeuf, on en met... - L'homme : Cinq ! Ah six...euh cinq... - La fille : Voil ! C'est a ! - L'homme : C'tait facile, hein ! - La fille : Et les lardons a fait ? - La petite fille : Bon vous avez fini avec votre recette l ? J'aimerais bien qu'on m'aide un peu pour faire mes devoirs. - L'homme: Dis donc Lilou ! Ok on est l pour t'aider mais tu pourrais peut-tre un peu travailler toute seule, comment je fais moi... Alors pour les lardons, je m'disais si je faisais une quiche nature, voil sans lardons, voil sans Lorraine en fait, euhmm, je vais acheter le dessert, hein, et puis une tourte. - La fille : Bon et ben on va pouvoir enfin travailler Niveau A1 - A2 Comptence : comprhension orale - comprendre des mots, des expressions familiers au sujet de lenvironnement concret, immdiat ; - comprendre lessentiel du document visionn, reprer des informations dun document audio / vido production crite - rpondre aux questions - utiliser le lexique spcifique la cuisine (recette), la publicit - rdiger une recette simple Objectifs : linguistiques : Apprendre le vocabulaire li la cuisine, lenvironnement immdiat ; communicatifs : Utiliser le vocabulaire appris rponses aux questions, construire des phrases simples, un texte simple ; socio-culturels : Dcouvrir une partie de la cuisine franaise Mise en route A. Les lves vont visionner le document une premire fois sans son. B. Les lves vont visionner le document une deuxime fois C. On peut visionner le document une troisime fois et continuer le travail par groupes 55
Tches : Identifier les informations du document vido Se mettre en situation Rintroduire le vocabulaire appris dans les exercices /rponses (savoir-faire) Savoir tre- partager les tches au niveau du groupe (si lon travaille en groupes) Termes expliquer : quiche lorraine tourte lardon A- Document visionn sans son Aprs avoir visionn le document, rpondez aux questions : Le document prsente : une publicit une recette de cuisine un aprs- midi en famille votre avis, le monsieur de limage : fait la cuisine fait le mnage fait des reproches ses enfants Que font les filles ? Elles font les devoirs. Elles crivent une lettre des amis. Elles lisent une histoire. Elles se disputent. Ou part le monsieur de limage ? au supermarch faire des achats dans la cuisine prpare un plat dans le salon B Aprs avoir visionn le document une deuxime fois avec son On peut reprendre certaines questions Aprs avoir visionn le document, rpondez aux questions : Que font les filles ? Elles lisent une recette. Elles aident leur pre prparer un dessert. Elles se disputent. Elles font les devoirs aux mathmatiques. Le problme de mathmatiques a pour point de dpart : des achats faits au supermarch apprendre faire des aditions une recette Que dcide le monsieur de limage ? 56
se presser prparer la quiche aider la petite rsoudre un problme aller au supermarch Quest-ce que le monsieur de limage va acheter ? une quiche lorraine une tourte une quiche nature La tourte de notre document est : une personne inintelligente une ptisserie ustensile de cuisine Le document prsente : une recette une publicit une dispute On fait la publicit pour le supermarch Carrefour Auchan Simply Market On peut travailler en petits groupes, poser des questions aux lves aprs avoir visionn le document sans son et avec son. Tches : Prciser o se trouvent les personnages Dcrire les personnages Imaginer le sujet de la conversation Production crite Imaginer un dialogue avec un/une ami/e : le dessert prfr Vous invitez des amis passer laprs midi ensemble. Vous pensez une surprise : un dessert prpar par vous. Alors, vous pensez une recette simple. Prsentez-la.
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Fiche pdagogique Exploitation dun document authentique brochure publicitaire

(travaux de groupes- exploitation dun document authentique, comptences, objectifs).
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Document propos A1- brochure publicitaire / affiche Public : Dbutants niveau A1- Comprhension crite Comptences gnrales : LIRE : Lire pour sinformer et discuter (CECR) CRIRE : Rpondre aux questions 59
Comptences spcifiques : comprendre / reprer des informations utiles dans des annonces, des affiches, des dpliants, des publicits Situations de communication : - dgager le sens global dun document - situer dans le temps (les jours de la semaine, le moment) Critres dvaluation : - identifier globalement le document - reprer les mots cls - rpondre aux questions Support : brochure publicitaire Temps : 30 minutes squence supplmentaire pour les activits de production Objectifs : Linguistique (lexique-les jours de la semaine, les chiffres, le prsent du verbe <<faire>>) Communicatifs (situer dans le temps le moment) Socio-culturels (loisirs) Entranement : Comprendre le document - identifier globalement le document Le sens gnral du document - il donne une information ? - il donne une instruction ? - lire pour comprendre le sens gnral du document / texte - reprer les mots cls - lire les questions Vous lisez cette brochure publicitaire / affiche dans lcole de votre correspondant franais . Lisez le document et rpondez aux questions. Cochez la bonne rponse : Ce document est : un article une invitation une publicit Dans cette salle, vous pouvez : prendre le petit djeuner lire des journaux faire du sport Les cours sont organiss pour les enfants toutes les personnes intresses au sport les jeunes 60
Choisissez la bonne explication pour lexpression << se remettre en forme >> : respecter les conventions sociales prciser le contour extrieur dun objet retrouver sa condition physique Lisez attentivement le document et choisissez la bonne rponse : La salle est ouverte : tous les jours tous les jours, sauf dimanche tous les jours, sauf les jours fris La salle est ouverte : non-stop (jour et nuit) 15 heures- non-stop 10 heures non-stop Et un peu de grammaire Le verbe FAIRE Je fais Tu fais Il / elle fait On fait Nous faisons Vous faites Ils / elles font Compltez les espaces libres avec la forme correcte du verbe faire : Michel ..de la gymnastique. Pierre et son frre srieusement les devoirs. Vous une longue excursion. Je . des projets pour les vacances. Nous . le tour du monde. A partir de ce document, on peut demander aux lves dadresser une invitation un copain de participer aux cours collectifs organiss (production crite) une autre comptence.
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Fiche pdagogique Exploitation dun document authentique carte postale
A1 Comprhension crite Lire une correspondance Comptence gnrale: Lire pour sinformer Descripteur global Lapprenant peut -comprendre des messages simples et brefs, reconnatre les noms, les mots et les expressions les plus courants dans les situations ordinaires de la vie quotidienne ; - reprer des informations utiles dans une correspondance Support Carte postale Objectifs : Linguistiques: vocabulaire dune correspondance, lemploi du verbe crire, reprer les chiffres Communicatifs: formules employes pour crire une carte postale Socio-culturels: loisirs, sinformer sur une localit Entranement : 62
Comprendre le document - identifier globalement le document - reprer les mots cls - lire les questions Vous lisez cette carte postale. Rpondez en cochant la bonne rponse. 1. Qui est en vacances ? Karine Aurlie Jacques 2 On crit la carte postale pour fliciter remercier informer 3 Les vacanciers sont la fin des vacances au dbut des vacances 4 Choisissez lantonyme du mot dpart sortie arrive entre 5 On crit la carte postale au mois de juillet de mars davril 6 St. Jean de Luz se trouve en Normandie en Bretagne sur la Cte Basque 7 Montpellier est une ville du nord de la France de lest de la France du sud 8 La carte postale est crite par des enfants des adultes Aurlie 9 Choisissez la forme correcte (orthographe) : depart dpart deja dja dj Aurlie Aureli Aurelie Et un peu de grammaire Le verbe CRIRE Jcris Tu cris Il / elle crit On crit Nous crivons Vous crivez Ils / elles crivent 63
10 Choisissez la forme correcte du verbe crire pour complter les espaces libres Tu .. soigneusement les devoirs. Vous . correctement les noms propres. Le professeur . Au tableau noir. Jacques .. des posies. Je n pas ces exercices. partir de ce document, on peut demander aux lves dcrire une carte postale (diffrentes occasions)
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Fiche pdagogique Exploitation dun document authentique les insultes

Support images (voir ci-dessous) et point langue B2 - Activit jeu de rle avec canevas A deux, imaginez la raison de la dispute entre une jeune fille et une personne qui lui tlphone et faites le dialogue. Rutiliser limpratif et les expressions concernant le ras le bol. Puis jouez la scne. Exemples de sujets de dispute : - Avec son petit ami : il lui a fait une infidlit/il refuse de faire les tches mnagres/il prfre tre avec ses copains - Avec sa meilleure amie : elle lui a vol son petit ami/elle lui a fait un mauvais tour - Avec ses parents : ils lui ont confisqu son ordinateur/ils lont prive de sorties Point langue : les insultes Les disputes amnent souvent utiliser ce genre de vocabulaire, voici quelques exemples les plus utiliss dans la vie quotidienne. Le franais comprend de nombreux registres, des expressions trs images, certaines trs cres mais nous avons choisi les plus communes. - Connard ! - Salope ! - Encul ! - Pouffiasse ! - Btard ! - Trou du cul !etc. Nous en avons choisi dautres par rapport limage figurant sur la page suivante : - Quest-ce quil fout ce blaireau en face, pourquoi il navance pas ? - Mais il la chop o son permis lautre pauvre tche ? - Elle a fini de klaxonner la courge d ct-l ! - Oh les enfants, cest pas bientt fini ce bordel larrire !
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Activit jeu de rles sans canevas A deux, choisissez lun des vhicules que vous voyez sur le dessin ci-dessus, imaginez pourquoi ils se disputent et faites le dialogue. Vous tes en droit de vous inspirer des insultes de la page prcdente. Jouez-le ensuite devant la classe.
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valuation vers le portfolio

1- Quest-ce que vous avez appris faire? Cochez les propositions exactes. Jai appris utiliser limpratif. Jai appris apaiser les tensions. Jai appris des synonymes dtre poli . Jai appris des rgles de savoir-vivre concernant la vie en communaut. Jai appris des synonymes dtre calme et ses antonymes. Jai appris ragir lorsque le ton hausse. Jai appris dans quelles mesures je peux utiliser mon tlphone portable. 2- Votre valuation Maintenant, je peux ou je sais Cochez les propositions correspondantes. Si vous ne le savez pas trs bien ou pas du tout , revoyez les activits Bien Assez bien Pas trs bien Pas du tout Utiliser limpratif pour donner des ordres. Faire face une situation tendue : Ragir quand il y a une dispute.
Connatre du vocabulaire vari

Pour dcrire une personne calme, surprise, nerve ou impolie. Utiliser le bon registre de langue en fonction du contexte. Savoir teindre ou mettre sur silencieux mon tlphone portable quand il le Faut Savoir me disputer et mnerver (loral de manire spontane).
Exemple de document proposer pour le travail du groupe

(exploitation du document authentique, prciser les comptences, les objectifs) Se disputer, hausser le ton, snerver (Extrait du blog de Lommsek : http://lommsek.blogspot.com ) Objectif lexical : vocabulaire pour dcrire psychologiquement une personne Objectif pragmatique : distinguer les registres de langue Objectif grammatical : limpratif Objectif socioculturel : rgles de savoir-vivre concernant lusage du tlphone portable
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Fiche pdagogique Exploitation dun document authentique vido clip

Transcription - Fille 1 :Salut ! - Fille 2 :Salut ! - Fille 2: a va ? - Fille 1 : Ben oui a va bien et toi ? - Fille 2 : Ben oui, a fait un bout de temps ! - Fille 1 : Ben oui - Fille 2 : Ben a va coute ! - Fille 1: Qu'est-ce que tu deviens alors ? - Fille 2 : Ben j'fais un CDD, un remplacement de trois mois - Fille 1: ouais - Fille 2 : A la campagne l, dans le Lot-et-Garonne. Bon c'est sympa ! - Fille 1 : a te plait alors ? - Fille 2 : ouais, ouais, ouais, c'est cool ! Bon c'est court mais... - Fille 1 : Et la famille a va bien ? - Fille 2 : La famille a va aussi. Ma soeur est monte sur Paris pour ses tudes et a se passe bien aussi. Et toi t'en es o? - Fille 1 : Ben moi je recherche du travail. Donc l j'ai pas encore trouv. J'envoie des CV , des lettres de motivation un peu partout et pis on verra bien hein...Et puis voil quoi...sinon a va. - Fille 2 : la famille ? - Fille 1 : a va bien aussi ! Tout le monde est en forme - Fille 2: Bon ben eh je vais devoir te laisser parce que j'ai un rendez-vous dans pas longtemps mais on se rappelle ? - Fille 1 : oui d'accord ! - Fille 2 : T'as mon numro ? - Fille 1: Oui j'ai toujours ton numro. a serait bien qu'on s'voit ce week end. - Fille 2: ouais - Fille 1: Samedi...euh...j'sais pas si t'es libre samedi? - Fille 2 : euh ouais samedi ouais - Fille 1 : Bon ben on s'voit samedi alors ! - Fille 2 : Ouais on ira boire un verre. - Fille 1 : Ben ouais, allez, samedi. Niveau A1 (Dbutants - dcouverte) Comptence : comprhension orale - comprendre des mots, des expressions de salutation et de cong - comprendre lessentiel du document visionn, reprer des informations dun document audio / vido production crite 69
- rpondre aux questions - utiliser le lexique spcifique pour communiquer de faon simple production orale - entrer en contact avec quelquun - saluer - demander / donner des nouvelles - prendre cong Support Vido clip (dialogue) Objectifs : linguistiques : Apprendre le vocabulaire pour entre en contact avec quelquun communicatifs : Utiliser le vocabulaire appris rponses aux questions, construire des phrases simples, un texte simple ; socio-culturels : prendre part une conversation, savoir saluer, demander des nouvelles, prendre cong Mise en route D. Les lves vont visionner le document une premire fois sans son. E. Les lves vont visionner le document une deuxime fois F. On peut visionner le document une troisime fois et continuer le travail par groupes Tches : Identifier les informations du document vido Se mettre en situation Rintroduire le vocabulaire appris dans les exercices /rponses (savoir-faire) Savoir tre- utiliser des expressions pour communiquer dune faon simple Termes expliquer : le remplacement CDD B- Document visionn sans son Aprs avoir visionn le document, imaginer le dialogue, rpondre aux questions : Le document prsente : une publicit une rencontre inopine une runion votre avis, les deux filles de limage sont : voisines camarades de classes amies Que font les filles ? Elles font des courses. Elles vont lcole. Elles se rencontrent par hasard. 70
Elles se disputent. Quand les deux filles se rencontrent, quest-ce quelles se disent ? Cochez la / les rponses possibles : bonjour au revoir salut B Aprs avoir visionn le document une deuxime fois avec son Cochez la bonne rponse : les deux filles ne se sont pas vues depuis longtemps. elles se voient souvent. elles sont en vacances. Les deux filles : Elles sont tudiantes. Elles cherchent du travail. Lune des filles cherche du travail. Les familles des deux filles : sont en bonne forme on ne sait pas ne sont pas en bonne forme Les deux filles se disent au revoir parce que : Elles sont presses. Lune des filles a un rendez- vous. Elles ne sont pas contentes de cette rencontre. On peut demander aux lves de jouer la scne visionne, de continuer le dialogue.
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Evaluation du module 1
Questionnaire Module 1 Lisez les affirmations suivantes et cochez VRAI ou FAUX No 1 Le niveau B1 correspond un utilisateur autonome. 2 Le niveau C2 correspond la comptence langagire du locuteur natif. 3 lchelle globale lutilisateur de niveau A2 peut participer un change dinformations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. 4 Lutilisateur de niveau A2 dans un texte ou courrier court et rdig en langue standard peut comprendre les informations essentielles dordre gnral traitant dun domaine professionnel, familier ou dune thmatique connue. 5 Lutilisateur de niveau B1 peut rdiger sans difficult une lettre personnelle ou un texte simple et cohrent sur des thmes familiers, en sassurant que les erreurs de langue ne sont pas trs nombreuses pour en gner la lecture. 6 Lutilisateur de niveau B2 peut sexprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets relatifs ses centres dintrt, peut dvelopper un point de vue sur un sujet dactualit. 7 Pour obtenir une certification internationale il y a une progression obligatoire dun niveau lautre. 8 La certification TCF est valable toute la vie. 9 En Roumanie, par les documents officiels du Ministre de lducation, on reconnat les rsultats obtenus par les lves aux examens de certification internationale pour une langue trangre. 10 Les comptences gnrales sont plutt des savoirs (savoir, savoir- tre, savoir- faire, savoir- apprendre). 11 Peut-on parler dune superposition ou juxtaposition de comptences distinctes ? 12 Dans la pdagogie moderne, on parle de la centration sur lapprenant. 13 La pdagogie traditionnelle est centre sur les contenus. 14 Dans la pdagogie de lapprentissage, de lautonomisation de lapprenant, peut-on dire que lenseignant a disparu de la situation pdagogique ? 15 Les rsultats de lvaluation doivent amener lenseignant prendre une dcision et tablir un plan daction (stratgies, activits). Rponses : 1 F , 2 F, 3V , 4 F , 5 V, 6 V , 7 F , 8 F , 9 V, 10 V , 11 F , 12 V ,13 V ,14F, 15 V Vrai Faux
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Module 2 - Actualisation des approches en Didactique du FLE

volution historique et grands principes des mthodologies d'enseignement et d'apprentissage du franais langue trangre
Avant d'apporter quelques prcisions terminologiques et de brosser brivement le tableau des diffrentes mthodologies qui se sont succd depuis le XIXme sicle et jusqu prsent, il nous parat opportun, en vue d'une appropriation critique des meilleurs acquis de chacune des mthodologies envisages, de citer Christian Puren, professeur mrite de l'Universit de Saint-Etienne, auteur de plusieurs ouvrages, dont l' Histoire des mthodologies de l'enseignement des langues, et plus d'une centaine d'articles sur des thmes trs varis de la didactique des langues-cultures : Lenjeu actuel dans nos classes nest pas de privilgier systmatiquement telle ou telle approche suppose optimale (en particulier pour la raison fort discutable quelle est la dernire), ni mme de construire un modle idal de rglage entre ces diffrentes approches, mais de leur appliquer en permanence, comme aux contenus, les trois oprations de slection, de squenciation et de distribution. [] Les squences construire en classe de langue seront donc dsormais fortement diffrencies et diversifies, puisquelles devront constamment tre le plus en adquation possible avec les lves, les objectifs, les dispositifs et situations d'enseignement /apprentissage. Confrence du 2 novembre 2004 : L'volution historique des approches en didactiques des langues-cultures, ou comment faire l'unit des units didactiques
Prcisions terminologiques
Didactique des langues Pour Pierre Martinez, professeur en Sciences du langage et didactique des langues l'Universit Paris VIII, la didactique n'est ni une technologie, ni une science, c'est une " praxologie " : une recherche sur les moyens et les fins, les principes d'actions, les dcisions. L'auteur de La didactique des langues trangres, dfinit la didactique comme l'ensemble des mthodes, hypothses et principes, qui permettent l'enseignant d'optimiser les processus d'apprentissage de la langue trangre . Jean-Marc Defays, spcialiste de la didactique des langues, professeur l'Universit de Lige, propose dans Le franais langue trangre et seconde. Enseignement et apprentissage, Mardaga, 2003, p.14 une nomenclature certes rudimentaire mais qui a l'avantage d'tre claire et pratique : didactique (sens troit) : thories scientifiques qui inspirent les mthodes DIDACTIQUE (sens large) mthodologie : tude des mthodes dans leur conception = didactologie 73
pdagogie : analyse des mthodes dans leur application en classe Mthode Pour Christian Puren la mthode est un ensemble de procds et de techniques de classe visant susciter chez les lves un comportement et une activit dtermins (mthode active, mthode directe, mthode orale etc.). Quant Jean-Pierre Cuq, professeur des universits l'Universit de Nice, qui a dirig l'ouvrage collectif Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Asdifle, Cl international, 2003, il propose pour le mot " mthode " trois sens diffrents : - celui de matriel didactique (manuel + lments complmentaires ventuels tels que livre du matre, cahier d'exercices, enregistrements sonores, cassettes vido, etc .: on parle ainsi de la " mthode " De vive voix ou Archipel); - celui de mthodologie (on parle ainsi de la " mthode directe " du dbut du sicle); - et enfin celui qu'il possde dans l'expression " mthodes actives ". Pris dans ce dernier sens, une " mthode " correspond en didactique des langues l'ensemble des procds de mise en uvre d'un principe mthodologique unique. La " mthode active " dsigne ainsi tout ce qui permet de susciter et maintenir l'activit de l'apprenant, juge ncessaire l'apprentissage (choisir des documents intressants, varier les supports et les activits, maintenir une forte "prsence physique" en classe, faire s'couter et s'interroger entre eux les apprenants, etc.) [] En didactique scolaire, la plupart des formateurs conseillent actuellement aux enseignants dbutants de ne pas faire eux mmes ce que les apprenants pourraient faire (priorit la mthode active), de ne pas utiliser ou faire utiliser la langue source si l'utilisation de la langue cible est possible (priorit la mthode directe), de prsenter de prfrence les nouvelles formes linguistiques l'oral (priorit la mthode orale). La cohrence de chaque mthodologie constitue (traditionnelle, directe, audio-orale, audiovisuelle, etc.) repose sur un " noyau dur " constitu d'un nombre limit de mthodes privilgies et fortement articules ou combines entre elles. Mthodologie Christian Puren dfinit la mthodologie comme) un ensemble cohrent de procds, techniques et mthodes qui sest rvl capable, sur une certaine priode historique et chez les concepteurs diffrents de gnrer des cours relativement originaux par rapport aux cours antrieurs, et quivalents entre eux quant aux pratiques denseignement /apprentissage induites. Il sagit de formations historiques relativement diffrentes les unes des autres. Prise en compte dlments sujets variations historiques dterminantes (objectifs, contenus, thories de rfrence). Dans le Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde sont retenues deux acceptions du mot " mthodologies " : Utilis au singulier dfini (" la mthodologie "), ce mot dsigne, comme " la sociologie " ou " la philosophie " un domaine de rflexion et de construction intellectuelles ainsi que tous les discoures qui s'en rclament. Dans le cas qui nous intresse, il correspond toutes les manires d'enseigner, d'apprendre et de mettre en relation ces deux processus qui constituent conjointement l'objet de la didactique des langues. On dira ainsi que jusqu' la fin des annes 74
1960, ce que nous appelons actuellement la "didactique des langues" se rduisait pour l'essentiel la mthodologie. Utilis l'indfini ou au pluriel ("une mthodologie ", " les mthodologies ", " des mthodologies "), ce mot dsigne des constructions mthodologiques d'ensemble historiquement dates qui se sont efforces de donner des rponses cohrentes, permanentes et universelles la totalit des questions concernant les manires de faire dans les diffrents domaines de l'enseignement/apprentissage des langues (comprhensions crite et orale, expressions crite et orale, grammaire, lexique, phontique, culture), et qui se sont rvles capables de mobiliser pendant au moins plusieurs dcennies de nombreux chercheurs, concepteurs de matriels didactiques et enseignants s'intressant des publics et contextes varis, de sorte qu'elles se sont complexifies et fragilises en tant que systmes en mme temps qu'elles se sont gnralises.
Panorama des grands courants mthodologiques dans l'enseignement du franais langue trangre
La mthodologie traditionnelle Directement issue de lenseignement des langues classiques, la mthodologie traditionnelle, galement appele mthodologie classique ou mthodologie grammairetraduction a t largement adopte dans le 18e et la premire moiti du 19e sicle. Beaucoup de chercheurs considrent que son utilisation massive a donn lieu de nombreuses volutions qui ont abouti l'apparition des nouvelles mthodologies modernes. Cette mthodologie se basait sur la lecture et la traduction de textes littraires en langue trangre, ce qui plaait donc loral au second plan. La langue trangre tait dcortique et prsente comme un ensemble de rgles grammaticales et dexceptions, qui pouvaient tre rapproches de celles de la langue maternelle. Limportance tait donne la forme littraire sur le sens des textes, mme si celui-ci nest pas totalement nglig. Par consquent, cette mthodologie affichait une prfrence pour la langue soutenue des auteurs littraires sur la langue orale de tous les jours. La culture tait perue comme lensemble des uvres littraires et artistiques ralises dans le pays o lon parle la langue trangre. Au 18e sicle, la mthodologie traditionnelle utilisait systmatiquement le thme comme exercice de traduction et la mmorisation de phrases comme technique dapprentissage de la langue. La grammaire tait enseigne de manire dductive , c'est-dire, par la prsentation de la rgle, puis on lappliquait des cas particuliers sous forme de phrases et d'exercices rptitifs. Au 19e sicle, on a pu constater une volution provoque par lintroduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient dcouper en parties un texte de la langue trangre et le traduire mot mot dans la langue maternelle . Cette traduction tait le point de dpart dune tude thorique de la grammaire, qui noccupait plus une place de choix dans lapprentissage. Par consquent, les points grammaticaux taient abords dans l'ordre de leur apparition dans les textes de base. 75
Etant donn le faible niveau dintgration didactique que prsentait cette mthodologie, le professeur navait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-mme les textes sans tenir vraiment compte de leurs difficults grammaticales et lexicales. Lenseignant dominait entirement la classe et dtenait le savoir et lautorit, il choisissait les textes et prparait les exercices, posait les questions et corrigeait les rponses. Ce pouvoir du savoir donna aux enseignants le titre de Matre ou de Matresse . La langue utilise en classe tait la langue maternelle et linteraction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les lves. Lerreur et lhsitation taient refuses et passibles de punition pour outrage la langue. Le vocabulaire tait enseign sous forme de listes de centaines de mots prsents hors contexte et que lapprenant devait connatre par cur . En effet, le sens des mots tait appris travers sa traduction en langue maternelle . La rigidit de ce systme et ses rsultats dcevants ont contribu sa disparition et lavnement dautres thories plus attrayantes pour les lves. Remise en question, la mthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du 19e sicle avec une nouvelle mthodologie. connaissance grammaticale et littraire de la langue lapprentissage dductif de rgles grammaticales listes de vocabulaire hors contexte recours la langue maternelle exercices de mmorisation et restitution (rcitation), dapplications des rgles de grammaire, et de traductions de phrases, puis de textes pratique orale tait trs limite outils privilgis : manuels, recueils de textes, uvres entires, dictionnaires La mthode naturelle Historiquement, elle se situe la fin du 19e sicle et a coexist avec la mthodologie traditionnelle bien qu'elle suppose une conception de l'apprentissage radicalement oppose. Ce sont les observations sur le processus dapprentissage de la langue allemande de F. Gouin qui en sont lorigine. Il a en effet t le premier sinterroger sur ce quest la langue et sur le processus dapprentissage dune langue pour en tirer des conclusions pdagogiques. Il affirme que la ncessit dapprendre des langues viendrait du besoin de lhomme de communiquer avec dautres hommes et de franchir ainsi les barrires culturelles. Cest pourquoi il faut enseigner loral aussi bien que lcrit, mme si loral doit toujours prcder lcrit dans le processus denseignement-apprentissage. Cest partir de la mthode de F. Gouin que les mthodes didactiques vont se baser sur des thories de lapprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.) et vont prner l'importance de l'oral. 76
Selon F. Gouin, lapprentissage dune langue trangre doit se faire partir de la langue usuelle, quotidienne, si lon prtend que cet apprentissage ressemble le plus possible celui de la langue maternelle par lenfant. Daprs lui lenfant napprendrait pas des mots sans rapport, mais plutt ajouterait les nouvelles connaissances son acquis personnel. La langue tant essentiellement orale, loreille serait lorgane rceptif du langage, cest pourquoi lenfant devrait tre plac en situation d'coute prolonge en langue trangre. Cest pour cela que, F. Gouin peut tre considr comme le pionnier de limmersion et le premier avoir prime le sens sur la forme et la proposition sur le mot. En dpit des critiques qui ont t faites la mthode naturelle de F. Gouin et de la difficult de sa mise en place dans le systme scolaire, il est indniable que cette mthode a provoqu une certaine rvolution en sopposant radicalement la mthodologie traditionnelle utilise par ses contemporains. apprentissage partir de la langue usuelle, quotidienne loral doit toujours prcder lcrit le sens prime sur la forme, la proposition sur le mot
La mthodologie directe
On appelle mthodologie directe la mthode utilise vers la fin du 19 e sicle et le dbut du 20 sicle. Fruit de la cohabitation des mthodes prcdemment cites, la mthodologie directe est considre historiquement comme la premire mthodologie spcifique lenseignement des langues vivantes trangres. Ds la fin du 19-me sicle la France dsirait souvrir sur ltranger. La socit ne voulait plus dune langue exclusivement littraire, elle avait besoin dun outil de communication qui puisse favoriser le dveloppement des changes conomiques, politiques, culturels et touristiques qui s'acclrait cette poque. Lvolution des besoins dapprentissage des langues vivantes trangres a provoqu lapparition dun nouvel objectif appel pratique qui visait une matrise effective de la langue comme instrument de communication. Les principes fondamentaux qui la dfinissent sont : Lenseignement des mots trangers sans passer par lintermdiaire de leurs quivalents en langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire laide dobjets ou dimages, mais ne traduit jamais. Lobjectif est que lapprenant pense en langue trangre le plus tt possible. Lutilisation de la langue orale sans passer par lintermdiaire de sa forme crite. On accorde une importance particulire la prononciation et on considre la langue crite comme une langue orale scripture. Lenseignement de la grammaire trangre se fait dune manire inductive (les rgles ne studient pas dune manire explicite). On privilgie les exercices de conversation et les questions-rponses diriges par lenseignant. La mthodologie directe se base sur lutilisation de plusieurs mthodes : mthode directe, active et orale.
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Par mthode directe on dsignait lensemble des procds et des techniques permettant dviter le recours lintermdiaire de la langue maternelle dans lapprentissage, ce qui a constitu un bouleversement dans lenseignement des langues trangres. Par mthode orale on dsignait lensemble des procds et des techniques visant la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des lves en classe constituaient une raction aux questions du professeur afin de prparer la pratique orale. L'objectif de la mthode orale tait donc pratique. Le passage lcrit restait au second plan et tait conu comme le moyen de fixer par lcriture ce que llve savait dj employer oralement, cest ce que certains ont nomm un "oral scriptur". La progression vers la rdaction libre passait par la dicte, puis par des reproductions de rcits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre. Dans la mthode active on se doit demployer tout un ensemble de mthodes : interrogative, intuitive, imitative, rptitive ainsi que la participation active physiquement de llve. - La mthode interrogative est un systme de questions-rponses entre le professeur et ses apprenants, afin de remployer les formes linguistiques tudies. Il sagissait donc d'exercices totalement dirigs. - La mthode intuitive proposait une explication du vocabulaire qui obligeait llve un effort personnel de divination partir dobjets ou dimages. La prsentation des rgles de grammaire se ralisait galement partir dexemples, sans passer par lintermdiaire de la langue maternelle. La comprhension se faisait donc de manire intuitive. - La mthode imitative avait comme but principal limitation acoustique au moyen de la rptition intensive et mcanique. - La mthode rptitive sappuyait sur le principe quon retient mieux en rptant. La rptition pouvait tre extensive ou intensive. Cependant lemploi intensif du vocabulaire donnerait lieu une inflation lexicale incontrlable et ngative pour l'enseignementapprentissage de la langue. - Lappel lactivit physique de llve pour la dramatisation de sayntes, la lecture expressive accompagne par des mouvements corporels , afin daugmenter la motivation chez l'apprenant. pratique orale de la langue rejet de la langue maternelle rduction des activits de traduction crit relegu au second plan deux axes principaux: le vocabulaire, introduit de manire inductive et implicite (objets, images), et la prononciation grammaire enseigne de manire inductive exercices de conversation et questions/rponses diriges lcoute et la prise de parole sont encourages chez lapprenant
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La mthodologie active
La mthodologie active a t utilise dune manire gnralise dans lenseignement scolaire franais des langues vivantes trangres depuis les annes 1920 jusquaux annes 1960. Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette mthodologie. En effet, on la nommait galement mthodologie clectique, mthodologie mixte, mthodologie orale, mthodologie directe, etc. Cette rticence nommer cette nouvelle mthodologie rvle la volont dclectisme de lpoque et le refus dune mthodologie unique. La mthodologie active reprsente un compromis entre le retour certains procds et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la mthodologie directe. Cest pourquoi on peut dire que la mthodologie active se veut une philosophie de lquilibre. Les mthodologues actifs revendiquent un quilibre global entre les trois objectifs de lenseignement-apprentissage : formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils permettaient lutilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire quils ont rellement assoupli la rigidit de la mthode prcdente. Ils ont opt pour un assouplissement de la mthode orale et rendu au texte crit sa place comme support didactique. Les textes de base taient plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogues. On a galement privilgi lenseignement de la prononciation travers les procds de la mthode imitative directe. En outre on constate un assouplissement de lenseignement du vocabulaire puisquon avait de nouveau recours la langue maternelle comme procd dexplication . Par consquent il tait permis dutiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux. Cependant, dans tous les cours de FLE de cette poque on retrouve des leons sur des thmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la comprhension et viter si possible la traduction du vocabulaire. Lenseignement de la grammaire sest galement assoupli. On a privilgi lapprentissage raisonn en considrant que lapprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des phnomnes. On essayait donc dviter lempirisme dans lenseignement de la grammaire et on utilisait une dmarche inductive qui privilgiait la morphologie sur la syntaxe. Avec la mthodologie active, lenseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de la rptition intensive, on lui prfrait plutt la rptition extensive des structures. assouplissement de la mthode orale rutilisation de la langue maternelle retour du texte en tant que support didactique mais peu de dialogues apprentissages organiss autour des thmes de la vie quotidienne 79
usage d'images qui facilitent la comprhension importance accorde l'enseignement de la prononciation grammaire enseigne de manire inductive avec l'accent mis sur la morphologie rptition non plus intensive mais extensive des structures de la langue
La mthodologie audio-orale
La mthodologie audio-orale nat au cours de la deuxime guerre mondiale pour rpondre aux besoins de larme amricaine de former rapidement des gens parlant d'autres langues que l'anglais. On a alors fait appel au linguiste Bloomfield qui va crer la mthode de larme. Cette mthode na dur en ralit que deux ans, mais elle a provoqu un grand intrt dans le milieu didactique. Cest dans les annes 1950 que des spcialistes de la linguistique applique ont cr la mthode audio-orale (MAO), en prenant pour socle la Mthode de l'Arme et en y appliquant systmatiquement : - une thorie du langage : la linguistique structurale distributionnelle et - une thorie psychologique de l'apprentissage : le behaviorisme. La linguistique structurale conoit le langage comme un systme compos dunits de rangs diffrents, quil suffit dassembler et de mettre en relation pour transmettre de linformation. Les psychologues behavioristes, quant eux, tudient les comportements observables, parmi lesquels se trouve la pratique dune langue. Selon eux son acquisition sexpliquerait en termes de ractions des stimuli extrieurs et relverait donc dun conditionnement, que lenseignement pourrait crer par le recours des rptitions mcaniques. Le but de la MAO tait de parvenir communiquer en langue trangre , raison pour laquelle on visait les quatre habilets afin de communiquer dans la vie de tous les jours. Cependant, on continuait accorder la priorit loral. On concevait la langue comme un ensemble dhabitudes, dautomatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropries sont utilises de faon spontane. Comme on ne considrait pas le niveau smantique, la signification noccupait pas une place prioritaire en langue trangre. Cest pourquoi le vocabulaire tait relgu au second plan par rapport aux structures syntaxiques. De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle taient considres principalement comme une source dinterfrences lors de lapprentissage dune langue trangre ; afin de les viter, il tait recommand que le professeur communique uniquement dans la langue trangre. La place de la culture trangre est trs importante mais elle est introduite comme une cause derreurs de comprhension. Aussi la M.A.O. dveloppe-t-elle un projet de comparatisme culturel mettant laccent sur les diffrences dans les faons de vivre. Cette mthodologie a besoin pour sappliquer dinstruments comme les exercices structuraux et les laboratoires de langues pour raliser une acquisition et une fixation 80
dautomatisme linguistique. On remarque que la linguistique et la psychologie de lapprenant sont prsentes dans la conception didactique de la mthodologie. La MAO a t critique pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a t appris et on a considr que sa validit se limitait au niveau lmentaire. De mme, lenthousiasme pour les exercices structuraux a succd la dception. En effet les exercices ennuyaient les lves, les dmotivaient et le passage du remploi dirig au remploi spontan ne se faisait que rarement. priorit accorde l'oral au dtriment de l'crit mise en place de mcanismes vocabulaire relgu au second plan en faveur des structures syntaxiques bannissement de la langue maternelle exercices rbarbatifs (coutes et rptitions de phrases strotypes, drills ) laboratoire de langue (rptition automatique d'lments linguistiques isols)
La mthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV)

Suite la seconde guerre mondiale et la dcolonisation, la France se trouve oblige de lutter contre l'expansion de l'anglo-amricain comme langue de communication internationale et cherche retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela ds le dbut des annes 50. Des quipes de recherches, constitues de linguistes, de littraires et de pdagogues, sactivent en France et ltranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser le FLE. Cest au milieu des annes 1950 que P. Guberina de lUniversit de Zagreb donne les premires formulations thoriques de la mthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La mthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les annes 1960-1970 et le premier cours labor suivant cette mthode, publi par le CREDIF (Centre de Recherche et d'tude pour la Diffusion du Franais) en 1962, est la mthode Voix et images de France . La cohrence de la mthode audiovisuelle tait construite autour de lutilisation conjointe de l'image et du son. Le support sonore tait constitu par des enregistrements magntiques et le support visuel par des images fixes. En effet, les mthodes audiovisuelles avaient recours la squence dimages pouvant tre de deux types: des images de transcodage qui traduisaient lnonc en rendant visible le contenu smantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilgiaient la situation de communication et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. Selon C. Puren, la MAV franaise est une mthode originale, parce quelle constitue une synthse indite entre lhritage direct, la mthodologie induite par les moyens audiovisuels et une psychologie de lapprentissage spcifique, le structuroglobalisme. 81
La mthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communication / dialogue / image. Dans la mthodologie audio-orale, les quatre habilets taient vises, bien quon accordt la priorit loral sur lcrit. La MAV prend aussi en compte lexpression des sentiments et des motions, non considrs auparavant. Sur le plan de lapprentissage, la MAV suivait la thorie de la Gestalt, qui prconisait la perception globale de la forme, lintgration par le cerveau, dans un tout, des diffrents lments perus par les sens. Dans le cas des langues, lapprentissage passerait par loreille et la vue. La langue tant considre comme un ensemble acoustico-visuel, la grammaire, les clichs, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter l'intgration crbrale des stimuli extrieurs. Cette mthode sappliquera aussi bien lenseignement du lexique (sans recourir la traduction en langue maternelle) qu lenseignement grammatical (sans lintermdiaire de la rgle, lapprenant saisit les rgles de manire intuitive). La mthode audiovisuelle sappuie sur un document de base dialogu conu pour prsenter le vocabulaire et les structures tudier. Cette mthode ouvre la voie, par certains aspects, aux approches communicatives. Elle met davantage la grammaire au service de la communication et elle sollicite plus activement la rflexion des apprenants au cours dactivits de comprhension 1. Ces mthodes, qui permettent, il est vrai, dapprendre assez rapidement les bases dune langue trangre, ne rpondent cependant pas aux vritables besoins de communication des apprenants. 1 Defays J.-M., (2003), Le franais langue trangre et seconde. Enseignement et apprentissage, Lige : Mardaga, p. 229. utilisation conjointe de l'image et du son primaut absolue accorde l'oral dialogues en situations de vie quotidienne les plus courantes apprentissage par immersion, imprgnation directe (lexique enseign sans recours la traduction, grammaire enseigne de manire intuitive) exercices structuraux remplis de sens et non seulement mcaniques
L'approche communicative
Lapproche communicative sest dveloppe en France partir des annes 1970 en raction contre la mthodologie audio-orale et la mthodologie audio-visuelle. Il ny a pas de rupture dans les objectifs entre les mthodes structurales et la mthode fonctionnelle comme cela avait t le cas entre les mthodologies directe et traditionnelle. La diffrence se situe au niveau de la comptence: pour les structuralistes limportant est la comptence linguistique tandis que pour les fonctionnalistes il faut privilgier la comptence de communication. 82
L'approche communicative part du principe que la langue est avant tout un outil de communication et d'interaction sociale qui s'exerce travers 4 habilets : comprhension orale (CO) et crite (CE), expression orale (EO) et crite (EE) et que l'on communique grce des actes de langage (dire quelqu'un de faire quelque chose, proposer, accepter, refuser, etc.) et des notions transversales (se situer dans l'espace, dans le temps, caractriser, quantifier). Les tenants de lapproche communicative considrent quune communication efficace implique une adaptation des formes linguistiques la situation de communication (statut de linterlocuteur, ge, rang social, lieu physique, etc.) et lintention de communication (ou fonction langagire): demander didentifier un objet, demander une permission, donner des ordres, etc.1 Selon lapproche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme le croyaient les bhavioristes et la mthode audio-orale, crer des habitudes, des rflexes. Les constructions ne devraient jamais fonctionner hors des noncs naturels de communication construits partir des besoins langagiers des apprenants. Lapprentissage nest plus considr comme passif, recevant des stimuli externes, mais comme un processus actif qui se droule lintrieur de lindividu et qui est susceptible dtre influenc par cet individu. Le rsultat dpend du type dinformation prsent lapprenant et de la manire dont il va traiter cette information. Les supports tudis ne sont plus cres artificiellement pour la classe avec le nombre exact de structures assimiler mais ils sont choisis parmi une source vaste de documents authentiques (extraits littraires, articles de journaux, missions de radio, clips vidos, etc.) Le document authentique est thoriquement, dans lapproche communicative, le support de base de toute la progression. La progression pdagogique suit celle des actes de parole que lon souhaite aborder. Les situations de communication mettent en scne: un metteur (celui qui a quelque chose dire); un message (ce quil a dire); un rcepteur (celui qui sadresse le message). Le message rpond un objectif : lacte de parole (par exemple: donner une consigne). Pour parvenir cet objectif, lmetteur doit utiliser des outils linguistiques appropris au contexte (qui imposera alors les formes linguistiques, le registre de langue). Une squence en approche communicative sarticule donc ainsi : a) analyse de la situation de communication (o, quand, qui, qui, quoi, pourquoi) ; b) rptition, imprgnation, reproduction ; c) mise en relief des outils linguistiques utiliss ; d) conceptualisation du fait de langue ; e) appropriation de celui-ci par des exercices ; f) production dans une situation diffrente de celle propose comme exemple. La langue orale enseigne est prsente sous la forme de documents sonores ou de dialogues qui servent toujours de base l'apprentissage. Ils sont proches de la ralit, voire authentiques.
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L'crit est prsent en comprhension et en expression ds le dbut de l'apprentissage et est approch comme un moyen de communication part entire. La grammaire est explicite, mais ne donne pas lieu des " cours de grammaire ": le professeur propose aux lves des sances de conceptualisation qui leur permettent de dcouvrir eux-mmes le fonctionnement de la langue partir d'un corpus. En classe on utilise de prfrence la langue trangre, mais il est possible dutiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne lerreur, elle est considre comme invitable et traite de faon positive, faisant partie du processus d'apprentissage. On ne parle plus de faute ( connotation ngative). On pratique la pdagogie de l'erreur qui utilise l'erreur produite de faon dynamique. Llve devient un apprenant et par consquent un acteur de son apprentissage. Sa participation est fortement sollicite et on lui fait acqurir des stratgies d'apprentissage. L'approche communicative introduit la notion " d'apprendre apprendre ". Selon D. Coste, lacte de parole dans lapproche communicative est un outil danalyse encore trop statique et manque de ralit psychologique. Les listes de structures morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes dactes de parole et de notions: on naurait alors pas dpass le stade de la description-inventaire. Cependant, lapproche fonctionnelle a eu le mrite de montrer que lapprenant devait tre situ au premier plan, que lcrit devait rcuprer son statut et quil nest pas ncessaire de suivre un cours gnral de langue pour atteindre un objectif spcifique. Contexte scientifique : la linguistique : les travaux de J.R. Searle sur les actes de langage la sociolinguistique : D.H. Hymes dont la comptence de communication , combine la connaissance de normes de grammaire mais aussi de normes demploi les sciences cognitives : processus mentaux responsables des apprentissages Principes la communication : moyen et fin de l'apprentissage objectif : dvelopper chez l'apprenant une comptence de communication enseignement articul autour de fonctions langagires , recenses dans le Niveau-Seuil travail sur les 4 comptences : comprhension orale (CO) et crite (CE), expression orale (EO) et crite (EE) prise en compte des besoins langagiers des apprenants mise en place de situations relles ou plausibles dchanges: dialogues et jeux de rles documents authentiques ou dialogues fabriqus caractre vraisemblable sensibilisation des apprenants aux diffrents registres de langue apprentissage : comprhension/appropriation/production, trs grande diversit dactivits grammaire enseigne de manire inductive et explicite; grammaire de l'oral et du discours regroupant les contenus grammaticaux autour de macro objectifs : 84
dcrire, raconter, exprimer son opinion, argumenter, etc. lerreur a une fonction formative usage possible de la langue maternelle
ANNEXE 1
Questionnaire sur l'approche communicative
Parmi ces affirmations, cochez celles qui s'appliquent l'approche communicative. La matire enseigner est la langue standard orale. La matire enseigner est la langue relle l'oral comme l'crit. Tout acte de communication se droule dans un contexte social. L'acquisition des comptences a pour but de permettre l'lve de se dbrouiller dans la plupart des situations de communication de la vie courante. Une macro comptence, c'est quand un lve est devenu trs comptent. Rponses correctes : 2, 3, 4. L'objet de l'apprentissage est la langue relle, l'oral comme l'crit. La langue standard sera ncessaire dans certaines situations de communication. Elle n'est donc pas exclue de l'approche communicative, mais elle cohabite avec le franais familier ou soutenu, chaque registre de langue tant ncessaire pour communiquer dans les situations les plus diverses. Une macro comptence regroupe une srie de comptences. Par exemple : proposer quelque chose quelqu'un reprsente une macro comptence regroupant diverses sous comptences : proposer quelqu'un de faire quelque chose, proposer quelqu'un de faire quelque chose ensemble ou de faire quelque chose pour lui, sa place, etc.
ANNEXE 2
Questionnaire sur les approches traditionnelle, audiovisuelle et communicative
Cochez Vrai ou Faux 1. La mthodologie traditionnelle privilgie lcrit. Vrai Faux 2. Les documents authentiques sont le support privilgis de la mthodologie audiovisuelle. Vrai Faux 3. Les thories de Skinner sont un des fondements de la mthodologie audiovisuelle. Vrai Faux 4. Les phases de la leon (explication, rptition, mmorisation, exploitation, transposition) caractrisent l'approche communicative. Vrai Faux 85
5. L'utilisation du laboratoire de langue est lie la mthodologie audiovisuelle. Vrai Faux 6. L'accent est mis sur l'oral dans l'approche communicative. Vrai Faux 7. L'approche communicative est lie au concept de comptence de communication. Vrai Faux 8. Pour communiquer, les rgles sociolinguistiques sont aussi importantes que les rgles grammaticales. Vrai Faux 9. Dans la mthodologie traditionnelle, la grammaire est inductive. Vrai Faux 10. Dans la mthodologie audiovisuelle, la grammaire est explicite. Vrai Faux 11. Aucune thorie de l'acquisition ne sous-tend l'approche communicative. Vrai Faux 12. La dmarche de conceptualisation est dveloppe dans l'approche communicative. Vrai Faux 13. L'approche communicative implique une centration sur l'apprenant. Vrai Faux
Rponses correctes : 1V; 2F; 3V; 4F; 5V; 6F; 7V; 8V; 9F; 10F; 11F; 12V; 13V. ANNEXE 3
Test - pistes de rflexion et de dbat :Quelle est votre tendance mthodologique ?
Choisissez la rponse qui correspond le mieux votre faon d'enseigner.

1. Pour enseigner le vocabulaire, la meilleure solution est : Que les lves apprennent par Cur des listes de mots. Que le professeur fournisse le vocabulaire ncessaire chaque fois que l'lve en a besoin. D'utiliser des dialogues organiss autour d'un thme lexical. 2. Pour enseigner la grammaire, le professeur doit : Donner les rgles grammaticales aux lves. Ne donner aucune rgle grammaticale. 86
Faire en sorte que ce soit les lves eux-mmes qui dcouvrent les rgles grammaticales. 3. Quand un lve commet une faute, le professeur doit : Corriger cette faute immdiatement. Demander aux autres lves ce qu'ils en pensent. Donner la rgle correcte. 4. Lorsque vous travailler sur un dialogue, faut-il : Faire rpter toutes les phrases par les lves ? Faire rejouer le dialogue par les lves jusqu' ce qu'ils le connaissent par cur ? Vrifier ce que les lves ont compris et amliorer cette comprhension par des coutes successives ? 5. Lorsqu'un lve a fourni une rponse correcte, faut-il : Lui dire " bravo " ? Demander aux autres lves ce qu'ils en pensent ? 6. Lequel de ces trois dialogues vous parat le plus intressant sur le plan pdagogique ? - Raconte-moi ta journe. - Le matin, je me lve 7 heures. Je vais dans la salle de bains et je me lave. Je prpare mon petit djeuner. Je prends mon petit djeuner. Ensuite je m'habille. Je sors de chez moi et je vais mon bureau. - Qu'est-ce que c'est ? - C'est une table. - C'est une table en fer ? - Non, c'est une table en bois. - Qu'est-ce qu'il y a sur la table ? - Il y a un livre. - Salut, a va ? - Oui, pas mal, et toi ? - Bof 7. L'objectif d'un cours de franais, c'est : Parler un franais correct. Se dbrouiller dans diverses situations de communication. ne pas faire des fautes d'orthographe. 8. Faut-il traduire en classe ? Oui Non De temps en temps 9. Peut-on avec un groupe de dbutants utiliser des documents authentiques ds le premier jour de classe ? Oui Non 10. La meilleure progression est celle : Qui va du plus facile au plus difficile Qui n'aborde qu'une seule difficult la fois. 87
Qui aborde les difficults en fonction de l'objectif, mme si ces difficults sont multiples 11. Il ne faut pas enseigner le pass compos tant que l'lve ne connat pas parfaitement le prsent. Si Non 12. Il ne faut pas enseigner des mots familiers comme " sympa ", " chouette ", " bagnole ", " flic ", "mec ", " nana " Si Non 13. Laquelle de ces deux phrases : " Je ne sais pas " et " Je sais pas " faut-il enseigner ? Je ne sais pas Je sais pas Les deux 14. Quelle est la qualit qui vous parat la plus importante pour un professeur de franais? Savoir s'adapter son groupe. Respecter le programme Maintenir la discipline 15. D'aprs vous, quel est le temps de parole idal pour un professeur, pour une heure de cours ? 10 minutes 20 minutes 30 minutes 16. D'aprs vous, la meilleure mthode de franais est celle : Qui propose un programme prcis, qui dtermine tape par tape ce que doit faire le professeur. Qui offre des choix, des possibilits d'adaptation, d'laboration de matriel par le professeur.
Rponses dtailles Enseignement du lexique

1. Pour enseigner le vocabulaire, la meilleure solution est : a) Que les lves apprennent par cur des listes de mots. Ce choix est caractristique des mthodes traditionnelles. L'apprentissage par cur de listes de mots n'a jamais favoris la communication. Le lexique, pour qu'il soit actif, doit tre utilis dans les circonstances les plus diverses. S'il n'est pas rgulirement ractiv tel ou tel mot sera vite oubli. D'autre part les listes de mots prsentent un lexique totalement isol de tout contexte, sans lien avec des situations de communication prcises. 88
b) Que le professeur fournisse le vocabulaire ncessaire chaque fois que l'tudiant en a besoin. Ce choix est plus proche des dmarches dites communicatives car il met en avant la notion de besoin de l'apprenant et qu'il correspond plus frquemment des situations de classe o l'lve s'exprime personnellement et cherche dire des choses qui le motivent, l'intressent, et correspondent ses intentions de communication, sa personnalit ou ses zones d'intrt. Sur le plan de la mmoire, il est certain que l'on retient plus facilement un mot, dont on a eu besoin pour s'exprimer, qu'un mot appris dans une liste, dont on n'aura peut-tre jamais besoin. L'approche communicative n'exclut pas l'acquisition de champs lexicaux. Ainsi, quand les lves apprennent exprimer leurs gots, le champ lexical des loisirs (le sport, la musique, la nature, etc.) seront normalement dvelopps travers les activits en classe. Mais si un lve veut expliquer qu'il consacre une partie de ses loisirs la collection des timbres-poste, il est normal que son professeur (ou mieux un autre lve) lui permette d'acqurir les mots correspondant ce passe-temps. c) D'utiliser des dialogues organiss autour d'un thme lexical (les vtements, le corps humain, les aliments, les objets de la maison, etc.). Cette approche du lexique a t utilise profusion par les mthodes audio-orales et SGAV dont les dialogues avaient un double objectif : introduire un point de syntaxe travers une situation permettant de dvelopper un champ lexical (le corps humain, les vtements, la nourriture, les meubles de la maison, les moyens de transports, etc.). Le rsultat de ce binme syntaxe-lexique a amen les auteurs de mthode la cration de dialogues artificiels, n'ayant aucune chance d'tre produits dans la ralit de la communication. Dans l'approche communicative, le lexique est plutt transversal et surtout trait dans des situations de communication o il apparat naturellement.
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Ainsi le lexique du corps humains, des caractristiques physiques, des vtements, des couleurs, des accessoires (lunettes, bijoux, etc.) va tre trait pour permettre aux lves d'identifier, caractriser quelqu'un (Qui c'est la petite blonde lunettes, celle qui a une robe rouge et qui parle avec le gros monsieur moustaches ?)
La grammaire en classe de langue

2. Pour enseigner la grammaire, le professeur doit : a) Donner les rgles grammaticales aux tudiants. Dans les manuels traditionnels, les lves devaient apprendre des rgles de grammaire, voire les apprendre par cur. Ce n'est pas parce qu'on a appris une rgle de grammaire que l'on sera mme de l'appliquer dans la ralit de la communication. Ne pas connatre les rgles de grammaire de sa propre langue, n'a jamais empch quiconque de communiquer en langue maternelle (y compris en commettant des erreurs par rapport la norme). b) Ne donner aucune rgle grammaticale. C'tait la rgle dans les mthodes de type SGAV. Parler de grammaire en classe tait mme considr comme une erreur professionnelle grave l'poque. L'lve, seul, devait petit petit se forger une image du systme syntaxique de la langue-cible dans un va et vient entre stimulus, appelant une rponse, qui en cas de russite quivalait une sorte de rcompense, grce laquelle un certain nombre d'automatismes allaient se mettre en place, des comportements allaient tre acquis. c) Faire en sorte que ce soit les tudiants eux-mmes qui dcouvrent les rgles grammaticales.
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Cette dmarche correspond l'approche communicative, qui ds le dbut des annes 70 contestait fortement le blackout fait sur la grammaire par la mthodologie SGAV. L'approche communicative a choisi une voie mdiane entre le tout grammaire des mthodes traditionnelles et le sans grammaire des mthodes SGAV en choisissant de parler de grammaire avec les lves auxquels on proposait de rflchir partir de corpus (exemple les prpositions suivies de noms de pays) pour en dcouvrir, guids par le professeur des rgles de fonctionnement. Avec l'approche communicative, la grammaire a acquis le rle d'outil linguistique, ncessaire la matrise des comptences vises. La grammaire n'tant plus tabou a ainsi fait sa rapparition dans les manuels, non plus comme une fin en soi, mais comme un moyen d'exprimer ses intentions de communication dans des situations relles d'expression.
Faute ou erreur ?
1. Quand un lve commet une faute, le professeur doit : a) Corriger cette faute immdiatement On peut associer cette dmarche aux mthodes SGAV o l'expression orale tait trs troitement encadre et o la mmorisation des dialogues et leur reproduction par les lves faisaient partie des diverses phases de la classe de langue. L'acquisition prioritaire de structures syntaxiques censes devenir des automatismes incitaient l'enseignant la correction systmatique. L'absence de supports favorisant une expression libre et crative limitait galement les moments o l'enseignant tait confront l'erreur, car tout tait encadr, programm. b) Demander aux autres lves ce qu'ils en pensent
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L'approche communicative a radicalement chang le statut de la faute , qui est devenue erreur passant ainsi d'une connotation ngative une connotation positive. L'erreur est considre comme une composante dynamique de l'apprentissage, un atout pour l'enseignant. Le statut de l'lve ayant galement volu, le professeur n'est plus la seule rfrence dans la classe, et les enseignants forms cette nouvelle mthodologie apprennent s'effacer, laisser les lves s'auto-corriger, s'couter les uns les autres, dans un contexte o les schmas de communication dans la classe ne sont plus exclusivement verticaux (professeur-lve) et o le travail de groupe est une pratique frquente. Les concepts de pdagogie de l'erreur qui se sont dvelopps au sein et en priphrie de l'approche communicative ont fortement influenc les pratiques de classe ds la fin des annes 70.
Les dialogues
4. Lorsque vous travaillez sur un dialogue, faut-il : a) Faire rpter toutes les phrases par les lves ? Cette faon de procder est caractristique des mthodes SGAV et constituait une des phases de la classe de langue, aprs que le professeur a expliqu chaque mot de chaque nonc constituant le dialogue. La notion de dialogue nexiste pas dans les mthodes traditionnelles car elles ne sont pas bases sur loral. Dans les mthodes SGAV, le dialogue est conu comme un modle que les apprenants doivent mmoriser et rutiliser dans dautres situations que celles proposes dans la mthode. b) Faire rejouer le dialogue par les lves jusqu' ce qu'ils le connaissent par cur ?
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Les mthodes SGAV intitulaient ces 2 phases de la classe de langue mmorisation et dramatisation , tapes ncessaires pour aboutir la transposition , phase ultime de la leon, o les lves devaient essayer dadapter le modle appris des situations sensiblement diffrentes. c) Vrifier ce que les lves ont compris et amliorer cette comprhension par des coutes successives ? Lapproche communicative accorde une grande importance la comprhension orale, tmoin de la ralit de la langue. Elle distingue la comprhension globale qui permet la communication, mme si on na pas compris lintgralit du message et la comprhension fine de parties du message qui, si on ne les a pas comprises, nuiraient lacte de communication. La rptition, la mmorisation sont exclues des pratiques de classe bases sur des tches accomplir en se servant des acquis prcdents.
Bravo !
5. Lorsqu'un lve a fourni une rponse correcte, faut-il : a) Lui dire " bravo " ? On retrouve l, un des piliers sur lesquels taient bases les mthodes SGAV, l'acquisition de comportements (behaviorisme) travers un schma pavlovien (stimulus, rponse, rcompense). Bravo ! a pour fonction de fixer le comportement et d'en faire une sorte de rflexe conditionn. Les thories de l'apprentissage de type cognitivistes auxquelles s'intresse l'approche communicative estiment que la pense, la connaissance et l'apprentissage sont plus personnelles, plus lies l'individu et refusent de les rduire l'acquisition de rflexes conditionns.
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Ceci dit, dire Bravo ! un lve qui a russi une bonne performance n'a jamais fait de mal personne. b) Demander aux autres lves ce qu'ils en pensent ? On retrouve l un des principes de l'approche communicative : mettre l'apprenant au cur du processus d'apprentissage, le conduire le plus rapidement possible vers un niveau d'autonomie de plus en plus grand. L'approche communicative qui ne se revendique pas comme une thorie unifie, intgre souvent des solutions issues de pratiques de classe efficaces, relevant plus souvent du bon sens des enseignants que de thories globales. Impliquer les apprenants dans un processus d'apprentissage dont ils sont acteurs relve plus du bon sens que de travaux thoriques mens dans le domaine de la didactique des langues.
Le "parler vrai"
6. Lequel de ces trois dialogues vous parat le plus intressant sur le plan pdagogique ? a) - Raconte-moi ta journe... - Le matin, je me lve 7 heures. Je vais dans la salle de bains et je me lave. Je prpare mon petit djeuner. Je prends mon petit djeuner. Ensuite je m'habille. Je sors de chez moi et je vais mon bureau. Ce dialogue pose le problme du type de production que l'on demande souvent nos lves. Ce dialogue a peu de chance d'exister dans la ralit. Demandez-vous s'il vous est arriv, un jour, en franais ou dans votre langue maternelle, de participer ce genre de conversation. Lorsqu'on communique. Rflchissez au nombre de fois o, parce que vous voulez que vos
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lves manipulent un point de syntaxe ou de morphosyntaxe, vous faites dire vos lves des choses qui n'ont quasiment aucune chance d'tre produites dans la ralit. Les mthodes traditionnelles et SGAV induisaient ce type de pratique dans la mesure o la langue qu'elles vhiculaient tait artificielle, non authentique, oriente prioritairement vers la grammaire. Une des proccupations principales de l'approche communicative est de faire en sorte que lorsque l'lve prend la parole en classe, ce soit pour dire des choses vraies , vhiculant du sens, constituant un vrai message. Une des questions se poser, vis--vis de ce dialogue, serait, si l'on devait le rorienter vers des pratiques communicatives, de se demander dans quelles circonstances on est amen dans la ralit, faire l'inventaire de son emploi du temps au cours d'une journe. Prenons un exemple : si quelqu'un veut obtenir un rendez-vous de quelqu'un il dira : Est-ce que je peux vous rencontrer demain ? Si son interlocuteur ne dsire pas rencontrer cette personne, il utilisera son emploi du temps pour montrer son interlocuteur que ce rendez-vous est impossible son emploi du temps tant surcharg : Demain, a va tre difficile, le matin, j'ai une runion de 8H midi, ensuite je djeune avec un client. L'aprs-midi, j'ai 2 rendez-vous... , etc., etc. Si au contraire il souhaite accorder ce rendez-vous, il fera le mme inventaire et ajoutera : Je suis libre 17H, a vous convient ? Comme on le voit, il est presque toujours possible, de rorienter des contenus linguistiques vers des situations de communication plausibles. b) 95
- Qu'est-ce que c'est ? - C'est une table - C'est une table en fer ? - Non, c'est une table en bois - Qu'est-ce qu'il y a sur la table ? - Il y a un livre Mme commentaire pour ce second dialogue. Lorsqu'on pose la question Qu'est-ce que c'est ? , c'est en principe parce qu'on ne sait pas ce que c'est !!! c) - Salut, a va ? - Oui, pas mal et toi ? - Bof... Ce 3me dialogue est conforme l'approche communicative. Il prsente un type d'interrelation (les 2 interlocuteurs se connaissent, se tutoient (Salut, toi), utilisent un registre de langue familier (salut, bof). A l'inverse des 2 changes prcdents, un dialogue de ce type a de fortes probabilits d'tre produit dans la ralit.
Se "dbrouiller"
7. L'objectif d'un cours de franais, c'est :
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a) Parler un franais correct Certes, il s'agit d'un objectif lgitime, mais difficile obtenir court terme. Si l'on se rfre aux 6 niveaux du CECR, c'est au niveau C1 ou C2, soit aprs plus de 600H d'apprentissage qu'on approche ce niveau. b) Se dbrouiller dans diverses situations de communication Cet objectif est plus raliste et peut tre atteint ds les 1res heures d'apprentissage. L'expression se dbrouiller , n'est pas innocente. Quelqu'un qui se dbrouille va utiliser tous les moyens sa disposition pour raliser son objectif de communication. c) Ne pas faire de fautes d'orthographe. Il s'agit l aussi d'un objectif lgitime, mais long terme. En attendant, l'lve apprendra dvelopper sa comptence de lecture, apprendre rdiger des messages crits simples.
Faut-il traduire ?
8. Faut-il traduire en classe ? a) Oui C'est ce que faisaient les mthodes traditionnelles. Avec celles-ci, on n'apprenait pas parler, mais traduire de la langue cible la langue maternelle ou l'inverse. b) Non Il tait interdit de traduire avec les mthodes SGAV
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c) De temps en temps. L'approche communicative est plus ouverte ce sujet et ne rcuse pas les passerelles avec la langue maternelle. Les situations o l'on passe d'une langue l'autre sont frquentes dans un environnement multilingue. Il s'agit rarement de traduction, au sens strict du terme, mais plutt d'interprtation globale ou de discours rapport (on rapporte le sens gnral de ce qui a t dit dans une autre langue).
L'authentique ds le dbut de l'apprentissage

9. Peut-on avec un groupe de dbutants utiliser des documents authentiques ds le premier jour de classe ? a) Oui Ce nest qu partir des annes 70, que les documents authentiques font leur apparition dans les salles de classe puis dans les mthodes, pratique maintenant gnralise. Bien entendu ces documents sont trs simples au dbut mais deviennent plus complexes et plus riches mesure que llve progresse. b) Non Les principes des mthodes SGAV (progression du plus simple au plus difficile, une seule difficult la fois) interdisaient de fait lutilisation de documents authentiques pouvant contenir plusieurs difficults loral comme lcrit). Ce nest quaprs plusieurs centaines dheures dapprentissage qu'apparaissent les 1ers documents authentiques. Cependant beaucoup denseignants transgressaient cette rgle et introduisaient de leur propre initiative des documents authentiques (chansons, dessins humoristiques, faits divers, 98
missions radio, conversations tlphoniques etc.), bien avant que lon ne parle dapproche communicative.
Progression par objectif

10. La meilleure progression est celle : a) Qui va du plus facile au plus difficile b) Qui n'aborde qu'une seule difficult la fois Progressions qui vont du plus facile au plus difficile, qui nabordent quune seule difficult la fois : ces 2 caractristiques font partie des principes des mthodes de type SGAV. c) Qui aborde les difficults en fonction de l'objectif, mme si ces difficults sont multiples Les mthodes communicatives sont construites sur des progressions bases sur lacquisition de comptences de communication dactes de langage et de notions acqurir. Nimporte quelle savoir faire, mme le plus simple, ncessite lapprentissage doutils syntaxiques et morphosyntaxiques de notion tels que le temps, lespace, la caractrisation et quelquefois dun lexique spcifique lobjectif en cours (exemple le vocabulaire de la ville pour la demande ditinraire). Les mthodes communicatives abordent toujours simultanment plusieurs difficults. Cependant globalement les macro objectifs sont choisis en fonction de leur complexit, les plus simples au dbut (se prsenter, transmettre une information, exprimer ses gots etc.), les plus complexes (exprimer son opinion, argumenter, raconter, etc.) beaucoup plus tard.
Le pass compos, un outil indispensable

11. Il ne faut pas enseigner le pass compos tant que l'tudiant ne connat pas parfaitement le prsent.
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a) Si Le pass compos est un outil indispensable qui doit tre introduit le plus rapidement possible. Il permet de raconter, de situer dans le temps des vnements vcus et favorise une expression authentique au sein de la salle de classe. Quoi de plus naturel que de demander aux lves ce quils ont fait pendant leur week-end ? Une autre constatation plaide en faveur dune introduction rapide du pass compos : si on ne lenseigne pas rapidement cela va inciter llve utiliser le prsent pour parler du pass ( Hier, je vais la piscine ). Llve va rapidement sapercevoir quil est compris en utilisant le prsent et acqurir une mauvaise habitude quil sera plus tard difficile de lui faire perdre. On peut galement se demander si le pass compos est plus difficile que le prsent. Par exemple le verbe aller au prsent et loral comporte 4 formes : vais, va/vas, all (ons, ez), vont. Au pass compos il faut utiliser le verbe tre (aller fait partie des 14 verbes qui se conjuguent avec tre ) et une forme unique loral : all. Ce sera un peu plus compliqu lcrit o il faudra appliquer une rgle daccord (masculin / fminin, singulier /pluriel) : all, alle, alls, alles, rgle qui sapplique galement pour les adjectifs. Remarque : sil connat globalement ctait, il y avait, il faisait, jtais, tu tais, il tait, ils taient et quelques pass composs courants (aller, faire, regarder, visiter etc.), llve aura sa disposition de quoi exprimer 80% des usages combins de limparfait et du pass compos : - Quest-ce que tu as fait ce week-end ? - Je suis all .
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- Ctait sympa ? - Oui, il y avait beaucoup de monde, il faisait beau. - Pierre tait l ? - Non, il tait malade Les rfrentiels du niveau A1 du CECR prconisent lintroduction de ces imparfaits courants et de quelques verbes au pass compos. b) Non Ctait le parti-pris des mthodes de type SGAV qui relguaient trs loin dans lapprentissage lapparition du pass-compos (au-del de 150H de cours).
Mec, nana, bagnole et compagnie

12. Il ne faut pas enseigner des mots familiers comme sympa , chouette , bagnole , flic , mec , nana a) Si Ces mots font partie du vocabulaire courant et ont certainement une frquence demploi largement suprieure leurs quivalents en franais standard. Par contre, ce serait une erreur pdagogique que de ne pas les identifier comme faisant partie dun registre de langue familier. Llve devra savoir que le registre familier est dun usage tout fait courant dans certains types dinteraction, mais quil devra les viter dans des situations plus formelles. b) Non
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Ctait le point de vue des mthodes traditionnelles et SGAV. Ces dernires taient bases sur le Franais fondamental 1er et 2e degr, dont le lexique familier tait expurg ainsi que les carts par rapport la norme grammaticale
Ngations avec ou sans " ne "

13. Laquelle de ces deux phrases ( je ne sais pas et je sais pas faut-il enseigner ? a) Je ne sais pas Cest cette forme et uniquement celle-ci quapprenaient les lves des mthodes traditionnelles et SGAV pour lesquelles les carts avec la norme grammaticale ntaient pas tolrs. b) Je sais pas Ce serait une erreur pdagogique que denseigner uniquement cet nonc. Mme si la suppression du ne de la ngation est plus frquent que son maintien, ce ne devra tre maintenu dans des situations qui demandent un respect de la norme, notamment lcrit. c) Les deux Cest la solution la plus cohrente et cest le choix qui a t fait par la plupart des mthodes bases sur lapproche communicative et/ou se rfrant au CECR.
S'adapter son groupe

14. Quelle est la qualit qui vous parat la plus importante pour un professeur de franais ? a) Savoir s'adapter son groupe.
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Lapproche communicative, puis plus tard le CECR, ont mis laccent sur une pdagogie centre sur lapprenant, ce qui implique que lenseignant doit savoir sadapter son groupe, prendre en compte les besoins et motivations de ses lves, faire en sorte que chacun acquire une certaine autonomie dans son apprentissage, soit attentif aux stratgies dapprentissage de chacun. b) Respecter le programme. Les programmes dfinissent des objectifs gnraux, fixent des contenus enseigner. Savoir sadapter son groupe nest pas contradictoire avec le respect des programmes. c) Maintenir la discipline. Dans une classe motivante aux activits multiples et varies, le problme de la discipline ne se pose gnralement pas.
Soyez bref !
15. D'aprs vous, quel est le temps de parole idal pour un professeur, pour une heure de cours ? a) 10 minutes b) 20 minutes c) 30 minutes Pour apprendre une langue, il faut la pratiquer. Un cours de langue ne peut pas tre magistral, le professeur monopolisant la parole les du temps. Il faut laisser parler les lves, leur apprendre scouter, sauto corriger, collaborer lors des travaux de groupe. Plus le temps de parole du professeur est bref, plus le temps de parole des lves augmente.
Directivit ou souplesse ?
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16. D'aprs vous, la meilleure mthode de franais est celle : a) Qui propose un programme prcis, qui dtermine tape par tape ce que doit faire le professeur. On a beaucoup critiqu les mthodes SGAV pour cela : mthodes rigides laissant peu de latitude dadaptation au professeur. b) Qui offre des choix, des possibilits d'adaptation, d'laboration de matriel par le professeur. Les mthodes communicatives sont plus souples permettent plus facilement au professeur de substituer un support prvu par les auteurs de la mthode par un autre mieux adapt leur contexte denseignement, voire dlaborer ses propres squences dapprentissage Source : Mthodologies du FLE http://clefle.e2id.com/dp2.html# 2.2. Principes fondamentaux et spcificits de la nouvelles approche actionnelle par rapport aux mthodes prcdentes
L'Approche ou la perspective actionnelle

Aprs lapproche communicative des annes 80, nous sommes maintenant, depuis le milieu des annes 90, dans une nouvelle approche pdagogique appele approche actionnelle . Lapproche actionnelle, reprend tous les concepts de l approche communicative et y ajoute lide de tche . Elle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donn . (CECR, p.15) Pour raliser des tches concrtes, l'lve va mobiliser des comptences, qui dpassent le simple fait de matriser des savoirs linguistiques, et va mettre en uvre des stratgies. Et c'est en ralisant des tches que l'lve va pouvoir dvelopper des comptences : comptences langagires, certes, mais aussi comptences gnrales individuelles. Une tche, contrairement un exercice formel, ne va pas spcifier de manire prcise la/les structure(s) linguistiques que l'lve va devoir utiliser. C'est lui de mobiliser, pour raliser la tche, les connaissances et savoir-faire qui sont sa disposition un moment donn. Dans le cadre dune perspective actionnelle, les activits de classe sont troitement lies aux activits sociales que les apprenants sont (ou peuvent) tre appels 104
accomplir en socit car si les actes de parole se ralisent dans des actions langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification . (CECR, p.15) Selon Paulo Da Costa dans Regards sur la perspective actionnelle, la tche sort lapprenant de la dimension mtalinguistique impose par les traditionnels exercices. La tche montre quen classe de langue, les activits ralises sont avant tout des activits extra-linguistiques fondes sur linteraction . Dans l'article La perspective actionnelle dfinie par le CECR et ses rpercussions dans lenseignement des langues, Monique Denyer, inspectrice des langues romanes en Communaut Franaise de Belgique, auteur de manuels de FLE et des guides pdagogiques 1 et 2 de la mthode Rond-Point (Difusin), affirme qu'une tche denseignementapprentissage, dans quelque discipline que ce soit, doit donc rpondre au schma suivant : contexte : physique, institutionnel, socio-culturel problme (agir, sinformer, se former ) but (rsoudre le problme) ressources (intgres) ACTION (autonome) produit (+/- imprvisible) (langagier) [] pour agir, il faut disposer doutils ; et ceux-ci doivent avoir t antrieurement fournis ; [] le produit de laction nest jamais exactement le mme dun artisan lautre, ce qui implique une valuation critrie ; [] laction elle-mme est du ressort de lacteur ; on ne peut pas lui tenir ternellement la main ; ce nest mme pas possible ; quand il rsoud il est seul matre bord et comptent ! Il nous faut donc ajouter trois nouvelles et dernires caractristiques notre dfinition de la tche : elle est complexe car elle prsuppose la matrise de ressources ou doutils, en loccurrence de savoirs et de savoir-faire, voire dattitudes (ce qui exige pralablement toute une squence dapprentissage) et, durant lexcution de la tche, leur orchestration , leur intgration , la plus pertinente, cest--dire efficace et conomique; elle est ouverte : son produit nest jamais (totalement) prvisible ; elle est adidactique ou non guide : elle consiste en une consigne, mais cest aux lves savoir comment la rsoudre, quels outils utiliser et le faire, de faon autonome! . Pour rsumer, quelles sont les spcificits de la tche par rapport l'exercice ? La tche est complexe, ouverte, non guide : elle consiste en une consigne, mais c'est aux lves de savoir comment la rsoudre, quels outils utiliser. Elle est contextualise et le problme rsoudre est non seulement linguistique mais aussi extra-linguistique. 105
Les exercices sont axs sur la manipulation des formes (syntaxiques, phonologiques par exemple), en l'absence de tout contexte. Monique Denyer systmatise les diffrences entre une tche et un exercice de la manire suivante : Tche Contextualisation Problme rsoudre oui oui : extra linguistique + flope de linguistiques oui : extra linguistique oui!!! peu prvisible et long (plusieurs critres dvaluation) non Exercice non oui : linguistique (gnralement un) oui : linguistique non prvisible et limit (juste/faux)
Finalisation Complexit Produit
Didactisation
oui
Selon le mme auteur, Il est donc bien clair que la tche nexclut pas lexercice -elle lappelle mme, et en quantit- alors que lexercice nappelle pas la tche La relation entre les deux types dactivits simpose donc et se pose dans les termes suivants : quels sont les ressources/outils/savoirs/savoir-faire ncessaires la ralisation de telle tche ? Tche ? ressource 1 (exercice 1) ressource 2 (exercice 2) ressource 3 (exercice 3) Tche apprenant enseignant 106
L'approche par tche provoque des changements importants dans les rles de l'apprenant et de l'enseignant. Si le rle de l'apprenant nest plus douvrir son cerveau tout grand pour y recevoir la bonne parole, ni mme daccomplir une petite activit bien dlimite , le rle de l'enseignant n'est plus de dverser des savoirs (et den vrifier la restitution) ou de diriger des exercices (et den contrler lexcution) . Dans la logique d'agir-ragir-interagir qui est celle de la perspective actionnelle, L'enseignant est mdiateur, conseiller, metteur en scne, animateur, accompagnateur; organise l'acte d'apprendre de faon " faire faire " aux apprenants. " Faire agir, ragir et interagir " deviennent des " actions " incontournables de l'enseignement de FLE. L'apprenant est actif; est responsabilis pour organiser une action sociale; surmonte les obstacles langagiers, affectifs, sociaux et pragmatiques; agit en co-action avec les autres; a un objectif social de rfrence qui dpasse la situation d'enseignement-apprentissage scolaire. " Agir, ragir, interagir " deviennent des " gestes " ncessaire l'apprentissage de la comptence communicative. Lapproche actionnelle introduite par les programmes implique un pilotage par la tche; cest au travers de la ralisation de tches que lon va dvelopper les diffrentes composantes de la comptence de communication, entraner aux activits langagires et dcouvrir des lments culturels. On nentre plus dans la pdagogie par du lexique, une thmatique, une notion, une fonction mais on pilote par la tche. La mise en place de la pdagogie du projet est l'implication didactique majeure de l'approche actionnelle. Selon Francis Goullier, IGEN, auteur de l'ouvrage Les outils du Conseil de lEurope en classe de langue. Cadre europen et Portfolios , Paris, Didier, 2005, la pdagogie du projet est certainement la forme la plus aboutie d'une dmarche actionnelle . Dans la pdagogie du projet on est dans ce que Christian Puren appelle agir avec l'autre en langue trangre ; la langue n'est plus (ou plus seulement) un instrument de communication, mais un instrument d'action sociale. 107
Dans son article Perspective actionnelle et approche par les tches en classe de langue, Le franais dans le monde - janvier 2009, Evelyne Rosen, Universit de Lille3, dresse le tableau suivant proposant une synthse des changements raliss lors de l'volution de l'approche communicative vers la perspective actionnelle sous forme de continuum (mettant en avant moins des ruptures que des continuits marques). De l'approche communicative la perspective actionnelle Public cibl par la formation AC tranger de passage, dveloppant des changes ponctuelles sensibilisation la ralit de la communication exolingue apprendre communiquer en langue trangre parler avec l'autre production/rception de l'oral et de l'crit pdagogie par tches (de pr-communication pdagogique, pdagogiques communicatives et proches de la vie relle) jeux de rle et simulations PA citoyen europen/du monde, acteur social part entire sensibilisation une ducation plurilingue et pluriculturelle raliser des actions communes, collectives en langue trangre agir avec l'autre interaction (voire co-action) et mdiation pdagogie par tches (de pr-communication pdagogique, pdagogiques communicatives et proches de la vie relle) pdagogie par projet recours aux outils et environnements collaboratifs (en particulier ceux du Web 2.0) - importance donne la construction de sens (accent mis sur l'agir communicationnel qui prend place dans un contexte social de solidarit) - pdagogie non rptitive, grce une participation des activits collectives pour accomplir plusieurs un but partag 108
Objectif cibl par la formation Activits par excellence
Principes forts
-importance donne au sens via la grammaire notionnelle qui propose une progression souple permettant l'apprenant de produire et de comprendre du sens - pdagogie non rptitive, grce au dveloppement d'exercices de communication " plus communicatifs, conformment une
Arrire plan thorique
hypothse de bon sens qui est que c'est en communiquant qu'on apprend communiquer " - centration sur l'apprenant impliquant que l'apprenant devient le sujet et l'acteur principal de l'apprentissage et non son objet ou le destinataire d'une mthode - aspects sociaux et pragmatiques de la communication passerelles tablies entre thories linguistiques (autour de la notion de comptence en communication mise en exergue par Hymes) et apprentissage des langues (selon une approche communicative) questionnement sur l'acquisition et l'enseignement de la comptence de communication, impliquant la conversion d'une pdagogie de l'enseignement une pdagogie de l'apprentissage (Roulet, 1976) importance de la notion d'acte de communication pour l'enseignement d'une langue (rejoignant en cela les proccupations des philosophes du langage tels Austin et Searle)
- centration sur le groupe (classe), la dimension collective, impliquant que l'apprenant dviant un citoyen actif et solidaire - aspects sociaux-culturels et pragmatiques de la communication
thories de l'activit mettant en avant une vise socioculturelle et une vise sociale l'apprentissage envisag comme une activit sociale et l'lve comme un acteur social on n'apprend pas seul, mais avec et grce aux autres et en transformant, de manire personnelle et crative, ce qui a dj t appris par une communaut humaine ---------------------------------thories socio-cognitives de l'apprentissage qui mettent l'accent sur la dimension sociale du processus d'apprentissage (i.e. sur la fonction d'aide qu'apport l'entourage dans l'apprentissage individuel importances des actes langagiers et autres que langagiers (manipuler des) 109
- importance accorde l'autonomie individuelle formation d'un individu critique et autonome
outils, se dplacer, etc.), s'inscrivant dans une dimension collective et durable prise en compte de l'action dans sa complexit - importance accorde l'action sociale, la prise de responsabilits au sein du groupe formation d'un individu critique et autonome, ainsi que d'un citoyen responsable et solidaire - valuation des comptences communicatives langagires et des comptences gnrales individuelles et sociales; mise en place de dispositifs d'auto valuation et d'valuation formative
valuation
- valuation de la comptence de communication
Approche actionnelle et scnarios pdagogiques Dans son article CECR : tche sociale, scnario pdagogique et TIC, Claude Springer, Directeur du dpartement linguistique applique et de la didactique des langues l'universit de Strasbourg, analyse, partir de trois mthodes rcentes de FLE : Rond-Point (2004), Difusin, F. Capucho, M. Denyer, C. Flumian, J. Labascoule, C. Lause, Alors ? (2007). Didier, J.C. Beacco, M.Di Giura et Scnario (2008), Hachette, A.L. Dubois, M. Lerolle, F. Gallon les faons diffrentes dont les auteurs interprtent le concept de perspective actionnelle et le mettent en oeuvre dans leurs manuels. Dans le module 2 Actions du manuel Alors ? qui met en avant lapproche par comptences l'auteur identifie une succession d'activits permettant dentraner les lves mieux comprendre, interagir, etc. ( comptences communicatives ) et de nombreux exercices scolaires dont lobjectif est lacquisition des formes linguistiques ( comptences formelles ). la fin de chaque entranement on trouve des tches communicatives sous la rubrique Et maintenant vous ! . la fin du module, un projet est propos. Ce projet, macro tche sociale, sinscrit parfaitement dans la perspective actionnelle, mais il nest pas intgr la squence didactique.
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Pour Claude Springer, le manuel Alors ? est un bon exemple de pilotage par la communication qui permet dentraner les diffrentes activits langagires dfinies par le CECR en maintenant une programmation linguistique forte. Dans l'unit 4 du manuel Rond-Point qui met en avant lapprentissage par les tches l'auteur souligne lobjectif de lunit qui est clairement identifi ds le dpart : Nous allons mettre au point un produit qui facilitera notre vie . Il sagit de la tche finale ou tche cible, qui constitue laboutissement de lunit. Pour la raliser, les lves travaillent en petits groupes et vont devoir mobiliser les ressources et comptences que les micro tches intermdiaires dveloppent. L'auteur remarque la bonne cohrence densemble entre les diffrents entranements : comptences de communication, apprentissages linguistiques pour la ralisation dune tche sociale. Les activits langagires sont mises en place de manire raliste et plus naturelle, les lves ont besoin de discuter, se mettre daccord, voquer les acquis, pour raliser la macro tche. Puisque la tche finale est centrale, ne vient pas en complment, Claude Springer considre le manuel Rond-Point comme un bon exemple de pilotage par laction. Le manuel Scnario propose avec une squence pdagogique principale construite dans la logique communicative du manuel Alors ? une simulation globale (Debyser, 1996), qui va donner du sens la programmation didactique : un projet suivi avec, comme aboutissement de chacun des 5 modules, l'laboration d'un scnario pour crer un monde virtuel vivre en franais (pages Scnario). Les lves sapproprient le projet, sorganisent progressivement, rinvestissent ce quils ont appris. Les TIC sont proposes comme complment dans ce manuel pour la recherche documentaire. Le travail se fait par groupes. On se situe dans une perspective actionnelle de type fiction artistique qui doit pouvoir motiver les lves. SCNARIO propose diffrents types d'valuations : des pages DELF dans le livre de l'lve ; une autovaluation par module et un portfolio dans le cahier d'exercices ; un test par module dans le guide pdagogique. La perspective actionnelle, qui a conduit la prise en compte du rel social et donc de la complexit inhrente la communication, a fait clater la squence pdagogique traditionnelle. De nouvelles pratiques pdagogiques doivent tre mises en place. S'appuyant sur les trois exemples analyss, Claude Springer propose une modlisation en trois formats de la squence pdagogique auxquels correspondent trois types diffrents d'valuation. Squence comptences Approche par comptences Squence tches Approche par tches Squence scnario Approche projet/mission Optique action sociale avec 111
Optique communication Articulation des activits langagires entranes Evaluation des comptences selon modle certificatif (comptences langagires)
Optique action Articulation macro tche et micro tches Evaluation la fois des comptences langagires et des comptences lies la ralisation de la tche (comptences individuelles et sociales)
TIC intgres Canevas de mise en situation avec rles, resources, produit Autovaluation, portfolio, valuation authentique : on value les comptences langagires et sociales mobilises pour le projet
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2.3. Approche comparative de deux mthodes de FLE reprsentatives de la mthodologie traditionnelle et de l'approche communicative et actionnelle ACTIVITS A. Nous soumettons votre attention une prsentation comparative de deux squences d'apprentissage dans deux mthodes d'enseignement du franais langue trangre : une mthode traditionnelle, la mthode Mauger, parue en France en 1953 et une mthode moderne, inspire des approches communicative et actionnelle, la mthode Et toi ?, parue en France en 2008. Prsentation des mthodes G. Mauger, Cours de Langue et de Civilisation franaise, tome II On y retrouvera donc : Des leons de grammaire inspires du mme souci de progression et de prudence. Le dveloppement qu'elles ont pris dans cet ouvrage permet l'tudiant de possder tout l'essentiel de la grammaire de base, sous une forme que j'espre avoir faite Claire et bien articule; Des lectures, qui vont promener le lecteur travers les provinces franaises.[] Il pourra, surtout, grce la varit des pays de France, prendre contact avec un vocabulaire tendu de la vie conomique et sociale.[]; Des exercices, conus essentiellement, comme dans le tome I, pour former l'tudiant la rdaction correcte de la phrase franaise; Un questionnaire, destin la Conversation (pages 205-211). Des textes littraires, pour la lecture et l'explication, destines la fixation et l'enrichissement du vocabulaire, et groups suivant une progression grammaticale attentive; Des tableaux de grammaire, (pages 255-274). Enfin, 36 pages de photographies et de documents, runis sous la rubrique En France , et qui apporteront la classe une vivante illustration. G. Mauger Marie-Jos Lopes, Jean-Thierry Le Bougnec, Et toi ? mthode de franais, niveau 3 Et toi ? interpelle les adolescents se lanant dans l'apprentissage du franais, plusieurs titres. Par les thmatiques choisies, la fois proches des proccupations des adolescents d'aujourdhui et ouvertes sur des ralits franaise et francophone. Par les choix mthodologiques aussi. Et toi ? propose une dmarche d'apprentissage active, qui conduit progressivement l'lve des objectifs (noncs dans le contrat d'apprentissage) des productions crites ou orales. Le projet de fin de module est ainsi un moment privilgi pour agir en franais . En ce sens, la mthode met en uvre la dmarche actionnelle propose par le Cadre europen commun de rfrence pour les langues. 113
Enfin, Et toi ? sollicite les adolescents dans la rflexion sur leur propre apprentissage en encourageant leur autonomie, par la pratique de l'auto-valuation notamment. Le livre de l'lve comporte : 4 modules de 3 squences chacun Chaque module comprend : un contrat qui annonce les objectifs de chaque sequence 3 squences d'apprentissage un projet accomplir par l'apprenant. une valuation qui propose des activits de remploi une page d'auto-valuation reprenant les objectifs du contrat En annexe : le prcis de grammaire les tableaux de conjugaison les activits supplmentaires de phontique reprennent et enrichissent chaque lment phontique trait dans chaque squence un lexique plurilingue Les principes ayant prsid l'laboration de la mthode sont les suivants : Prendre en compte les spcificits du public adolescent
Et toi ? a t conu pour que les adolescents se reconnaissent tout de suite dans un univers qui est le leur. Les thmes abords : le sport, les copains de classe, les vacances, les blogs, sont proches de leur quotidien et propices veiller leur intrt voire leur plaisir tout en respectant leur rythme d'apprentissage. L'apprentissage chez les adolescents est d'autant plus performant que les apprenants sont actifs. C'est pourquoi les squences de Et toi ? sont faites dactivits varies et courtes, de tches qui vont les interpeller sans cesse. Construire peu peu l'autonomie des lves
Le contrat d'apprentissage en dbut de module, l'auto-valuation la fin, vont permettre aux apprenants de comprendre et suivre leur apprentissage pour tre rapidement autonomes. L'auto-dictionnaire prsent dans le cahier participe de la mme dmarche : rendre lapprenant acteur de son apprentissage. Intgrer les apports du CECRL dans notre approche mthodologique
La conception de Et toi ? s'est nourrie du Cadre europen commun de rfrence pour les langues et propose donc une dmarche actionnelle et comptencielle. 114
Tout au long des squences, les apprenants sont appels raliser des tches dans la rubrique TOI !.De plus, la fin de chaque module, le Projet les amne produire des ralisations concretes. Les cinq comptences (rception crite et orale, production crite et orale) sont traites de faon quilibre et en complmentarit. Les apprenants sont donc amens lire, couter puis crire ou raconter et avoir des changes en binme ou en groupe. Proposer un itinraire d'apprentissage facilitant l'acquisition de la langue
Dans chaque squence, l'apprentissage s'articule autour d'un axe mthodologique en 4 tapes qui structure le droulement du cours : - dcouvrir : premier contact avec les objectifs d'apprentissage travers des chantillons de langue (dialogues, textes,..) - conceptualiser : appropriation des rgularits de la langue par une dmarche de conceptualisation et formalisation des rgles dans des tableaux de rfrence. - s'exercer : systmatisation des acquis par des activits varies dans le livre de l'lve et le cahier d'exercices. - produire : ralisation de tches ralistes dans chaque unit - TOI ! - et, la fin de chaque module, un projet permettant le rinvestissement des acquis en binme ou en groupe. Cette dmarche rcurrente facilite la structuration du cours pour les enseignants et scurise llve en lui permettant une appropriation plus rapide de son manuel. Les 5 comptences : rception orale, rception crite, production orale en continu ou en interaction, production crite, sont travailles de faon successive ou en complmentarit tout au long de chaque squence. Les contenus formels (grammaire, phontique) et communicatifs sont runis dans des tableaux qui serviront de rfrence pour la ralisation des diffrentes activits. la fin du module, une double page valuation propose une srie d'activits, raliser en classe, individuellement ou en groupe, permettant de mesurer les acquis. La dernire page propose une auto-valuation qui rpond au contrat d'apprentissage qui ouvrait le module. travers une grille simple reprenant les objectifs formels et communicatifs du module, l'lve pourra se positionner selon son degr d'acquisition : pas encore/souvent/toujours. 115
Dominique Richard, directrice ditoriale du Franais Langue trangre chez Didier
Photocopies de pages extraites des deux manuels : Cours de Langue et de Civilisation franaise, tome II, pages 4-5; 205; 215 Et toi ? niveau 3 Module 1, pages 10-17; 22-26 Vous identifierez les principes mthodologiques concrtiss dans ces deux mthodes et raliserez une fiche de synthse comportant les diffrences dans la construction des scnarios pdagogiques respectifs. B. Nous vous prsentons une unit d'apprentissage extraite du manuel Limba francez L2 paru en Roumanie, chez Humanitas, en 2005 et largement utilise dans les tablissements scolaires de notre pays. Le thme de l'unit est le mme que celui trait dans l'unit de rfrence du manuel Et toi ?, savoir Les vacances. Les deux manuels visent le niveau A2 du CECRL. Photocopies de pages extraites du manuel Limba francez L2, pages 8-18 1. la suite de la lecture des pages consacres l'Unit 1 du manuel dit par Humanitas, nous vous proposons : Un dbat portant sur les choix mthodologiques des auteurs : le type des documents linguistiques prsents : authentiques/fabriqus, adapts ou non en termes d'utilit communicative : type de texte, longueur, attractivit. les activits proposes : permettent ou non le dveloppement de la comptence gnrale de communication des apprenants, demandent ou non une veritable production des apprenants, permettent ou non aux apprenants d'interagir; adaptes ou non au niveau du public auquel le manuel est cens s'adresser; diversit attrayante/foisonnement encombrant. l'enseignement des 4 comptences : quilibr/non quilibr; la place faite la rception orale et la comprhension de l'oral. les progressions lexicales ou grammaticales : dmarche deductive / inductive/mlange des procds; organises ou non en lien avec le thme abord; le texte de dbut : riche/pauvre/aucun rapport au niveau du point grammatical tudi; rpondent ou non au critre d'utilit des fins communicationnelles. les exercices: types et objectifs : diversit/rptitivit; combien font-ils l'objet d'une production de l'apprenant ?; l'opportunit et l'objectif des exercices de traduction. les actes de parole : leur place dans l'organisation des contenus de l'Unit, leur cohrence avec le point de grammaire prvu. au regard des choix mthodologiques fondamentaux oprs par les auteurs de ce manuel, de quel(s) courant(s) mthodologique(s) se revendiquerait-il et quels sont les points de rupture ou d'inadquation par rapport aux principes du courant mthodologique dominant ?
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2. S'il est vrai que le manuel est le support qui facilite le travail de l'enseignant, qu'il est utilis comme la principale rfrence de la pratique de l'enseignement, il n'en demeure pas moins que le professeur reste libre de rquilibrer la progression des apprentissages, de rorganiser les enseignements proposs par le manuel, de l'enrichir avec des documents adquats ou bien de l'allger en en retirant des parties qui ne correspondent pas au niveau du public vis ou aux besoins de communication des apprenants. Nous vous proposons : L'laboration d'une version amliore de l'unit prsente la suite d'un travail de slection de contenus, de mise en cohrence : documents supports retenus situation de communication actes de parole point de grammaire, de tri des activits proposes et de proposition d'autres activits vise communicative, de proposition d'une tche finale en guise d'activit d'valuation sommative de l'unit.
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Module 3 : Animation des groupes

Connaissance et matrise des lments fondamentaux de la gestion pdagogique et de l'animation des groupes, en vue de leur mise en oeuvre dans le cadre d'activits didactiques appropries l'acquisition d'une vritable comptence de communication Dcouverte et matrise (grce des exprimentations) de plusieurs techniques d'animation / formation qui mettent en vidence le concept de directivit, mais aussi les fonctions assurer dans le cadre d'une animation de groupe.
Prsentation
Ce module se propose de prsenter quelques principes et notions concernant lànimation des groupes. En classe de FLE ou bien en formation, on se retrouve devant un groupe d`lves ou de stagiaires. La ncessit de bien grer le travail de ce groupe nèst donc plus dmontrer. Pour ce faire, il est impratif de connatre et de matriser les lments fondamentaux de la "gestion pdagogique des groupes", en vue de les mettre en oeuvre dans le cadre des activits didactiques adquates làpprentissage actif des lves par làppropriation dùne vritable comptence de communication en franais: le fonctionnement des groupes dàpprentissage, les interactions socio-cognitives, les modalits de rgulation des groupes de production, etc. Il sàgit galement de la dcouverte et de làppropriation de quelques techniques dànimation/ formation qui mettent en vidence le concept de directivit, mais aussi les fonctions assurer lors dùn travail de groupe. Une continuation naturelle de cette dmarche de dcouverte sera la mise en pratique virtuelle dùn exemple dànimation des groupes, mais aussi la conception dùne stratgie dànimation des groupes dans le cadre du processus dàcquisition dùne comptence de communication. De trs nombreuses dfinitions, plus ou moins prcises, ont t fournies, le long du temps, pour la notion de groupe. On prsentera ici uniquement trois: "Deux personnes ou plus qui vont pendant un certain ptemps interagir, sìnfluencer mutuellement et se percevoir comme un nous" (Shaw, 1970. in Rey, J.P, Hauw, D., et al. Le groupe . Edition Revue ducation physique et sportive. Paris, 2000. ). "Un groupe est une unit sociale qui consiste en un nombre dindividus qui se tiennent (plus ou moins) les uns les autres dans des statuts dfinis et des relations de rle et qui possde un ensemble de valeurs ou de normes rglant le comportement des membres " ( Sherif et Shrif, An outline of social psychology, New York, Harper and Brothers, 1956). "Le groupe est une institution porteuse de valeurs, de normes, de rgles qui structurent la perception, les sentiments, les comportements de ses membres." (Lipiansky E. M., Identit et communication, PUF, 1992 ) Deux grandes directions ont t mises en vidence dans l`tude des groupes. On peut, donc, parler dùne approche sociologique et dùne autre, psychologique. Une classication de type sociologique est propose par Joseph Fichter, dans son ouvrage "Sociologie", paru aux Editions Universitaires, Paris, 1960. Il identifie, donc, plusieurs formes recouvrant la notion dèntit sociale, comme suit: 118
1) l'agrgat: assemblage de gens qui se trouvent en tat de proximit physique, mais sans communication rciproque la foule ordinaire la foule active: participer une action commune l'auditoire: assister une prestation le rassemblement: se regrouper dans un but prcis l'agrgat rsidentiel: partager le mme lieu d'habitation l'agrgat fonctionnel: partager le mme lieu de fonction (travail, cole,) 2) le groupe et l'association "des tres humains en relations rciproques" groupe de parent: restreint (famille) / tendu (clan, tribu,) groupe de voisinage groupe d'intrts Dans la mme logique, Fichter parle de groupes majeurs ( familial / ducatif / conomique / politique / religieux / rcratif), groupes primaires (qui seraient reprsents par des collectivits relativement serres de gens qui ont de frquentes relations face--face, qui prouvent un sentiment de solidarit et qui adhrent troitement de communes valeurs sociales). Une troisime catgorie serait consitue par les groupes secondaires (ou association), dfinis comme collectivit o la personne individuelle entre volontairement et de faon contractuelle. Les relations y sont rgles par des usages formels et des conventions (lois, rgles, rglements). Pour ce qui est de làpproche de type psychosociologique, on pourrait considrer la classification propose par Didier Anzieu et Jacques-Yves Martin, dans leur ouvrage "La dynamique des groupes restreints", paru Paris, en 1979 (Presses Universitaires de France). Ils identifient cinq types possibles : la foule (degr d'organisation trs faible / grand nombre de participants / sujette la contagion des motions) la bande (degr d'organisation faible / petit nombre de participants / recherche du semblable) le groupement ( degr d'organisation moyen / nombre de participants variable / relations humaines supercielles) le groupe primaire (degr d'organisation lev / petit nombre de participants / actions importantes et novatrices) le groupe secondaire (degr d'organisation trs lev / nombre variable de participants / buts et actions planis). Il est, donc, vident que le groupe d`lves ne relve pas des quatre premires catgories et que lòn est, en classe, dans la prsence dùn groupe secondaire. Dans ces conditions, le professeur doit tenir compte du fait que ce groupe est un ensemble social dans lequel les individus ont entre eux des relations rciproques ; le groupe n'est pas un pur agrgat social mais implique un systme d'change entre les individus qui le composent . Le groupe peut tre dfini comme une entit sociale caractrise par un nombre restreint de personnes lies entre elles par des activits soit communes, soit interdpendantes, et qui dveloppent entre elles des 119
interactions dtermines par des normes de conduite et des valeurs communes dans la poursuite de leurs objectifs. La notion de groupe comme entit sociologique Quèst-ce quùn groupe? Nous commencerons par dire quùn groupe ne se rsume pas la somme des individus qui le composent: il sàgit dùne entit sociologique dont les attitudes, les comportements, les ractions et les productions ne peuvent pas tre directement dduits de lòbservation ou de la connaissance de chacun des individus qui le composent. Classiquement, un groupe correspond un ensemble dìndividus: qui, un moment donn, ont un objectif commun qui ralisent ensemble une production, intellectuelle ou matrielle. La construction du groupe Une premire remarque est que tout animateur en prsence dùn groupe pour la premire fois est oblig de construire le groupe, de le constituer: un groupe ne se fabrique pas tout seul partir de la seule runion dìndividus. Et de la qualit et de la pertinence de lànimateur dpendra bien souvent lèfficacit et la validit dùn groupe. En dàutres termes, une des premires tches de lànimateur sera de veiller la mise en place du groupe, sa naissance, et aussi sa dure dèxistence, sa vie, en fonction de ses objectifs et de la production envisage. Cèst en ce sens que lòn parle dànimateur, du latin "animus", l`me, lèsprit. L`htrognit - une ressource Une deuxime remarque est que le groupe doit tre et rester autant que possible une ressource pour lènsemble de ses membres. Il faudra ainsi, pour lànimateur, veiller ce que les diffrences, les divergences qui existent ncessairement lìntrieur dùn groupe, parfois mme des oppositions contribuent dàbord enrichir le potentiel du groupe, lui permettre de disposer de suffisamment de points de vue et dìdes dont une synthse soit possible pour quìl puisse atteindre son objectif et raliser la production quìl sèst fixe. On a vu, donc, que le groupe nèst pas un rassemblement de personnes et, dans ces circonstances, il est ncessaire de considrer les principes de fonctionnement de cet "organisme". De nombreux ouvrages ont trait de ce sujet qui est devenu, de nos jours, un vritable domaine des sciences sociales. Une premire remarque est que tout animateur en prsence dùn groupe pour la premire fois est oblig de construire le groupe, de le constituer: un groupe ne se fabrique pas tout seul partir de la seule runion dìndividus. Et de la qualit et de la pertinence de lànimateur dpendra bien souvent lèfficacit et la validit dùn groupe. En dàutres termes, une des premires tches de lànimateur sera de veiller la mise en place du groupe, sa naissance, et aussi sa dure dèxistence, sa vie, en fonction de ses objectifs et de la production envisage. Cèst en ce sens que lòn parle dànimateur, du latin "animus", l`me, lèsprit. Un trait essentiel des groupes, qui influence de manire dcisive sur leur fonctionnalit est leur htrognit. Lìmage ci-dessous pourrait illustrer de manire humoristique la situation laquelle se heurte chaque professeur / formateur devant le groupe quìl doit grer afin dàtteindre aux buts quìl sèst proposs. 120
La mme ide est soutenue par Philippe Meirieu, dans son tude "Diffrencier la pdagogie", parue en Cahiers pdagogiques 1992: ...Quoi qu'on en pense et malgr les efforts dploys pour masquer cette ralit, la classe la plus homogne a toujours t, sur bien des plans, traverse de diffrences, voire de divergences importantes... Le mythe de l'homognit s'enracine vraisemblablement dans l'angoisse devant la diffrence, la peur que scrte un groupe morcel. Comment, donc, cette htrognit apparat-elle dans le groupe? On peut la remarquer travers plusieurs types de comportements qui se manifestent dans le groupe. Au sein dun groupe, il y a toujours des personnalits diffrentes avec des comptences, des motivations et des intrts diffrents. Certains auteurs identifient des types de personnalits caractristiques dun groupe : le passif le timide le dmissionnaire lagressif le dominateur le trop dynamique, ... Ils conseillent lanimateur dadapter son attitude en fonction des personnalits : rassurer, encourager, confier des responsabilits, rappeler les rgles, etc. Ce type de classification comporte le risque denfermer les personnes dans des rles. R. Mucchielli, dans son tude "La dynamique des groupes" (ESF, 15e dition, 2000) propose une analyse centre non pas sur les personnalits, mais sur les attitudes que peut avoir chacun un moment donn dans la vie du groupe. Il est pertinent de raliser une analyse des rles des participants partir de la tabulation de Bales. Cette mthode analyse les interactions positives et ngatives et permet didentifier si chaque participant est plutt centr sur la tche ou bien sur le groupe. Exemples dattitudes o le participant est centr sur la tche : il donne des suggestions, des ides tout en respectant les ides des autres; il demande des orientations, informe, clarifie, cherche des confirmations, fait rpter. Exemples dattitudes o le participant est centr sur le groupe : il soulage les tensions, cre de la dtente, plaisante, rit, montre de la satisfaction; il montre du dsaccord, rejette, met en doute, ne comprend pas, retire tout soutien. Dans les conditions de toute cette diversit, làpparition des tensions dans le groupe est incontournable. Il faut pourtant prciser que les tensions dans un groupe sont normales et invitables et que le groupe ne peut pas progresser sans quil y ait des oppositions et des confrontations. En fait, tout cela tient de l`htrognit du groupe, quìl faut considrer comme une ressource qui est exploiter. Mais, malgr cette richesse du groupe, il faudrait faire attention quelques risques quìl faudrait prendre en compte. Il sàgit donc dùne tension affective latente qui peut sexprimer par linhibition, la diversion, lexutoire ou le bouc missaire, le conflit de leadership (lutte pour influencer le groupe).
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La dcharge de la tension peut tre une soupape qui permet un soulagement momentan du malaise groupal. Exemples : un fou-rire gnral le ralliement de tous une solution de fuite un brouhaha, une agitation gnrale lagression dun bouc missaire une colre inopine sur un point accessoire, etc. La dcharge de tension ne rsout pas forcment la tension, et, dans ce cas, celle-ci se rechargera plus ou moins vite. La rsolution vritable ne peut se faire que par le passage du latent au rflchi, cest dire par la prise de conscience des causes dterminantes du malaise, afin de les traiter mthodiquement. Par une sorte de rflexe de dfense (peur de lexplosion et des risques quelle fait courir au groupe), le groupe cherche spontanment nier la tension et la dcharger plutt qu llucider. ( Mucchielli R. - La dynamique des groupes. - ESF, 15e dition, 2000. ) Les fonctions assurer dans lànimation dùn groupe Pour quùn groupe fonctionne pleinement, pour quìl puisse exister et atteindre son objectif, il faut que lànimateur assure quelques fonctions principales.
La fonction dòrganisation
Il sàgit de lòrganisation du temps et de lèspace, bien sr, des lieux utiliss, des structures disponibles, des matriels requis, mais aussi de lòrganisation des changes, des tches effectuer, des prises de parole et des confrontations. Rpartir, classer, trier, choisir et aider choisir: la fonction dòrganisation est une des fonctions vitales non seulement pour la production du groupe mais aussi pour sa cohrence travers la perception que chacun des membres peut avoir de son efficacit.
La fonction de rgulation
La deuxime fonction est la fonction de rgulation. Il sàgit ici de faire en sorte essentiellement que les ncessaires et invitables divergences entre les membres du groupe non seulement ne bloquent pas le travail de production, mais soient mises peofit pour lènrichir. Rappels rguliers de lòbjectif, explicitations frquentes de ce qui est en train d`tre dit ou fait lìntrieur du groupe, reformulations permanentes de chacune des avances et des propositions, recherche de synthse lors de lèxpression de points de vue diffrents, recherche de compromis, de solutions mdianes: cette fonction de rgulation demande une trs grande attention de lànimateur aux relations et aux communications interpersonnelles lìntrieur du groupe, nien sr, mais aussi entre le groupe et son environnement de travail (conditions de vie, de travail, de repos, etc.).
La fonction de production
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Cèst la troisime et dernire fonction assurer dans lànimation dùn groupe. Quelle que soit la forme que prend cette production, un texte, un objet, un collectif dìdes, etc., un groupe doit ncessairement produire quelque chose. En dàutres termes, le souci de tout animateur doit tre aussi dàssurer que ce que le groupe produit est effectif et surtout peru comme tel par chaque membre du groupe, comme tant le fruit dùne pense et dùn travail collectifs. Cette fonction, dans lìnstant et aprs le travail du groupe, correspond la validation de lòbjectif du groupe et de sa propre pertinence: si au terme dùn travail de groupe, rien nà t produit, chaque membre du groupe sera en droit de sìnterroger sur la ncessitquìl y avait mobiliser son nergie autour dùne telle tche et remettre en cause jusqu` lìntrt de telles rflexions et actions collectives. Dans son ouvrage "Les petits groupes:participation et communication" (Montral, PUM et d.CIM,1978), Yves St-Arnaud considre lìntervention de lànimateur dans làctivit du groupe comme un travail de facilitation sur trois dimensions: le contenu, les ides; la procdure, la tche; làmbiance, les motions, tout ce qui est dans le socio-affectif (dit ou non dit). Pour assurer les trois fonctions dj prsentes, lànimateur devrait remplir plusieurs rles. Rle de lànimateur au niveau du contenu: Reformuler pour vrifier si l'on a bien compris Interroger, pour aller vers la communication authentique (les 5 pourquois) Faire des liens Faire prciser pour ne pas avoir deviner Faire des synthses " Si j'ai bien compris..." " Peux-tu prciser..." " Ce qui vient d'tre dit ressemble ce que telle personne a dit. " " En somme, il y en a qui ont eu telle exprience... et d'autres qui pensent que..." Rle de lànimateur au niveau de la procdure: Accorder la parole Susciter la participation Prsenter les rgles d'or du groupe Prsenter le sujet de la rencontre Rappeler le sujet et le faire respecter Suggrer des retours " Vous pouvez vous exprimer, ou je crois que X avait demand la parole avant..." " Est-ce que d'autres personnes ont une exprience partager, ou ont vcu des motions semblables..." " Si nous revenions notre question..." " Comment ragissez-vous cela? " Rle de lànimateur au niveau socio-affectif, le climat, làmbiance Reformuler ou reflter 123
Relativiser Permettre la dtente par l'humour, par l'coute active : " J'ai l'impression que tu te sens..." Les principes de directivit dans lànimation des groupes
Assurer les trois fonctions, telle est bien la tche de lànimateur. Mais chaque animateur va les assurer de manire diffrente et particulirement de faon plus ou moins directive. etre directif est une notion relative: tout animateur est plus ou moins directif et cèst bien dans le "dosage" de la directivit que va se dcider la qualit de lànimation, et partant la qualit de la production du groupe. Si nous reprenons les trois fonctions, organisation, rgulation et production, nous pouvons tenter de dterminer sur laquelle de ces fonctions il serait, en fonction de la production envisage et des contraintes de la situation dànimation, souhaitable de mettre làccent. En tout tat de cause, le petit tableau ci-dessous met en vidence les extrmes auxquels peuvent conduire des excs ou des dfauts de directivit dans lànimation dùn groupe. Quant la position mdiane, elle corresponde bien souvent un style dànimation adapt aux situations de formation.
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Styles dànimation en fonction du principe de directivit Organisation Rgulation Production Directif Directif Directif Directif Directif Non Directif Non Directif Non Directif Non Directif
STYLE DÀNIMATION DICTATEUR DEMOCRATIQUE ANARCHIQUE Une description plus dtaille de làction plus ou moins directive de lànimateur nous est fournie par A. Beauchamp, R. Graveline et C. Quiviger dans l`tude "Comment animer un groupe" (Les Editions de l`Homme, Montral, 1976). Le tableau qui suit est schmatique et un peu caricatural. Dans la ralit, personne na de personnalit aussi tranche. Chacun y mettra les nuances appropries. Aspects relevant du Animateur autoritaire rle de lanimateur Cadre de la rencontre (local, table, chaises...) Animateur dmocratique Animateur dbonnaire
Prvoit certaines choses lavance. En discute avec Prvoit tout lavance. le groupe pour faire des Nen discute gure avec amliorations ou des le groupe. changements selon les dsirs exprims. Appelle le groupe discuter dun objectif dj choisi et quil ne soumet pas au choix de celui-ci. Par la suite, trs strict sur la fidlit cet objectif tel que lui le comprend. En cas de dsaccord dans le groupe, tend imposer sa perception. Prvoit lavance les procdures et activits. En informe le groupe, mais sans demander dautres suggestions. Demande au groupe de formuler ses objectifs; aide le groupe choisir de la faon la plus claire; cest le groupe qui dcide. Une fois le choix fait, maintient fermement le groupe dans lobjectif choisi. Donne chacun sa chance dexprimer sa perception de lobjectif. Propose un ventail de procdures et dactivits possibles. En sollicite dautres. Aide le groupe faire son choix. Une fois le
A part le lieu de rencontre, ne prvoit peu prs rien.
Choix de lobjectif
Ayant pos la question de faon trs gnrale, laisse le groupe aller sa guise. Lobjectif retenu risque de ntre pas vraiment choisi par le groupe, mais impos aux autres par les leaders naturels du groupe. Do des frustrations chez certains membres du groupe. Ne pense gure proposer des procdures et des activits. Sil le fait cest de faon trs vague. Le groupe est 125
Choix des procdures et des activits
Naccepte pas de dviance...ce qui provoque souvent des dparts. Membres du groupe centrs sur lanimateur, mais peu de communication entre eux. Climat tendu la longue, mais on a Relations dans limpression dtre le groupe efficace. Beaucoup dhostilit et dagressivit. Certains membres sont transforms en boucs missaires. Lanimateur mne tout, fait tout, rgle tout. Les membres font ce que lanimateur leur dit de faire, sans initiative de leur part.
choix fait, maintient le groupe dans ce choix de faon ferme et souple.
rquisitionn par les leaders, mme si cela ne convient pas tous. Do des frustrations chez certains.
Communication multiples sens: de lanimateur aux membres: des membres entre eux et vice-versa: aprs un dpart qui a pu paratre lent, sinstalle un climat dtendu de confiance et damiti, source de vritable efficacit.
Climat de happening par moments. Formation de clans. Isolement de certains membres. Impression de tourner en rond et de perdre son temps.
Participation
Lanimateur remplit son rle danimateur, les autres jouent leur rle de membres. Rpartition des tches faite ensemble. Tous les membres prennent des initiatives et ont des responsabilits. Lanimateur attache une grande importance lvaluation; il en choisit les mcanismes avec le groupe de faon ce que tous les domaines possibles soient valus. Il nen a pas peur, car mme en cas dvaluation ngative de ses attitudes par le groupe, il y voit avant tout une occasion de se perfectionner.
Lanimateur laisse faire. Initiatives de certains membres (leaders); passivit des autres.
valuation
Lanimateur a tendance fuir lvaluation et ne pas lui accorder dimportance. Sil y est oblig, il impose sa faon lui de la faire et vite les remises en question de son rle et de ses attitudes. Il a plutt peur des ractions du groupe.
Lanimateur ne pense pas lvaluation. Sil le fait, cest de faon trs gnrale et superficielle. Ce qui finalement napprend rien personne.
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Sans affirmer quìl y a de bons et de mauvais styles dànimateurs, on dira pourtant que le style dmocratique sèst avr le plus souvent le plus profitable au fonctionnement des groupes. Dàilleurs, plusieurs tudes le confirment, par exemple lexprience de R. Lippitt et R. White relative aux rpercussions des types de commandement autoritaire, dmocratique et laissez-faire sur la structure interne des groupes denfants. Des diffrentes conclusions tires par les auteurs, la principale est que seul le climat dmocratique permet aux enfants de se constituer en vritable groupe, cest--dire en unit dinteraction oriente vers des fins, indpendamment du leader adulte, et de se donner dauthentiques normes. Ainsi, dartifice exprimental le groupe tendait devenir une ralit sociale: on saisissait sur le vif certaines conditions de formation dun groupe primaire. Pour conclure, on essaiera de fixer quelques repres ne pas oublier lors de lànimation dùn groupe: Prendre en compte les besoins identitaires des membres du groupe: besoin dexistence et de considration = tre visible aux yeux dautrui, tre connu par son nom, tre pris en compte, tre respect besoin dintgration = tre inclus dans un groupe, y avoir une place reconnue, tre considr comme gal aux autres besoin de valorisation = tre jug positivement, donner une bonne image de soi, tre apprci besoin de contrle = pouvoir matriser lexpression et limage que lon donne de soi, grer laccs dautrui sa sphre dintimit besoin dindividuation = tre distingu des autres, affirmer sa personnalit propre, pouvoir tre soi-mme et accept comme tel. Etre transparent dans ses intentions: annoncer clairement au groupe les objectifs et les modalits de travail prvues.Ne pas se laisser absorber ou fasciner par le sens immdiat du contenu.Si lon sintresse aux ides mises dans une discussion, sur une question prcise, on perd de vue les significations des attitudes et ce qui se passe au niveau de la dynamique de groupe. Etre vigilant et prsent intgralement ce qui se passe ici et maintenant : travailler sur le prsent et limmdiatet. Etre aussi attentif un silence qu un clat de voix, une position des chaises ou une posture physique discrte qu une intervention agressive, la frquence des aparts qu une procdure de vote. Ne pas impliquer la personne personnellement: prendre parti dans un conflit entre les sousgroupes, se laisser envahir par lantipathie pour telle personne, tre exaspr par une manire dagir du groupe, etc. sont des obstacles insurmontables la perception et la comprhension de la dynamique dun groupe. Tolrer dans une certaine mesure, les attitudes opposantes. Le groupe peut parfois tester les aptitudes de lanimateur contenir lagressivit, ou le diriger. Attention car si lanimateur se positionne contre le groupe, le groupe fait corps.
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Il nest pas souhaitable de faire face lagressivit par lagressivit ou la remise en cause. Il est important de rpondre avec une voix douce, plus grave, de prendre le temps, de choisir la reformulation. Lidal est davoir une attention positive inconditionnelle pour chaque membre du groupe cest--dire une attitude chaleureuse, positive et rceptive. Faire preuve dempathie et de congruence: accepter ce que les personnes prouvent, tout en conservant une capacit intellectuelle de formulation abstraite et la lucidit ncessaire. Etre en empathie permet de percevoir ltat dans lequel est lautre, sans pour autant se sentir envahi par ses propres motions. Pour ne pas tre dpass par ses motions, il convient de les reprer et dtre au clair avec ses reprsentations du groupe et avec ses attentes vis--vis du groupe. La congruence est comme lempathie, un concept dvelopp par Rogers, qui prne une correspondance entre ses tats intrieurs et sa faon de sexprimer. Ne pas interprter ce qui se passe: il est important de ne pas se projeter sur le groupe, ne pas se croire priori personnellement concern. Les remarques, attitudes du groupe sadressent le plus souvent la fonction (animateur), plutt qu la personne. Il convient donc dviter les interprtations ngatives (ex : deux participants qui discutent a ne vous intresse pas ). Stimuler lintrt en permanence en changeant de forme de communication. (Mucchielli R. - La dynamique des groupes. - ESF, 15e dition, 2000; Sciences humaines Hors srie n16 : la communication, tat des savoirs avril 1997; Tartar Goddet E. Savoir communiquer avec les adolescents.- Ed. Retz, 2001; Rogers C. Le dveloppement de la personne, Dunod, 1970).
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Annexes
Bingo humain : prsentation de la technique But construire le groupe aider les participants faire connaissance encourager les stagiaires travailler en coopration Dure: 30 minutes Dimensions du groupe: 20-25 personnes Matriel ncessaire: une feuille de papier pour chaque participant, comprenant le tableau cidessous: Trouvez quelquùn qui.... Connat une bonne histoire et peut la raconter Joue dùn instrument
Parle au moins trois langues
A au moins deux frres / soeurs
A eu une apparition tlvise
A fait la fte au moins une fois lors des deux dernires semaines
Consignes: Demandez aux stagiaires de se mettre debout et, tout en discutant avec les collgues, dìdentifier au moins une personne pour chaque case des six inscrites dans le tableau et dòbtenir la signature de la personne en question. Aprs avoir obtenu une signature pour chaque case, les stagiaires sont pris de sàsseoir et le formateur demandera quelquesuns dèntre eux de prsenter leur fiches et les collgues auxquels il a eu lòccasion de parler. Variantes: Le tableau peut, de toute vidence, conprendre des traits diffrents, en fonction de l`ge et des proccupations des participants. Exemples: Trouvez quelquùn qui: aime faire la cuisine; a voyag dans un autre pays europen; lit rgulirement; est vgtarien; a des animaux de compagnie; a de la famille l`tranger etc. Suggestions: Si le groupe est trop grand, lèxercice peut prendre du temps, cause des prsentations qui suivent aux discussions dans le groupe. Si vous voulez avoir une brve discussion sur ce que les participants ont trouv, commencez par leur demander sìls ont apprci lèxercice. Puis, abordez la diversit des comptences et
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des intrts au sein du groupe et les influences culturelles qui se dgagent des rponses donnes.
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Le travail en petits groupes Description: Cèst une technique qui permet aux stagiaires dàpprendre des choses ensemble et dèxprimer leurs ides. Elle offre aux stagiaires la possibilit de sìmpliquer dans lìdentification des rponses une question. Elle offre un environnement rassurant, dans lequel les stagiaires peuvent communiquer. En mme temps, elle donne la possibilit dèxplorer des rponses alternatives une mme question. Avantages: facile mettre en place lìnformation livre par le formateur est facilement retenue rassurante pour les stagiaires elle permet tous les stagiaires de participer elle fait augmenter la qualit des discussions Des choses prendre en compte avant de mettre en place le travail en petits groupes: les questions trop simples ou impliquant une seule rponse possible seront viter la distribution du temps pour chaque pas devra tre bien prcise les stragiaires devront comprendre quìl est impratif que chacun fournisse une rponse Droulement prsentation et explicitation de la consigne / la question moment de reflexion personnelle; rponse individuelle discussions en paires et mise en commun des rponses des deux stagiaires discussions en petits groupes et mise en commun mise en commun dans le grand groupe synthse du formateur.
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Questionnaire de tri : lànimation des groupes 1. Les activits de brise-glace sont chronophages et ne servent pas grand-chose, car, de toute faon, les stagiaires ne sont pas l pour partager des expriences personnelles. 2. Pour quùne formation soit russie, il est ncessaire dàvoir faire des groupes homognes. 3. Dans la formation, le rle du formateur est essentiellement celui de fournisseur de modles. 4. La qualit des produits des groupes dpend en grande mesure de la capacit du formateur de laisser les stagiaires sèxprimer. 5. Il faut tout prix viter les conflits dans le groupe. 6. Dans les travaux de groupe il y a toujours quelqu'un qui travaille et les autres qui suivent. 7. Respecter tous les points de vue exprims dans le groupe est une condition essentielle de la russite dùne dmarche de formation. 8. La libert dèxpression des stagiaires est assurer, mme si cela mne au non-respect des indications de temps. 9. Le formateur doit absolument matriser en dtail le sujet de la formation. 10. Les stagiaires doivent sìnformer sur le sujet de la formation avant de se prsenter en formation. Grille de slection En fonction de vos choix, reportez dans le tableau ci-dessous les numros des propositions avec lesquelles vous tes dàccord ou pas dàccord. 2
-1
-2 2= tout fait dàccord, -2=pas du tout dàccord 1=dàccord, 0=plutt neutre, -1=pas dàccord
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Le blason : prsentation de la technique But construire le groupe aider les participants faire connaissance Dure : 30 minutes Dimensions du groupe : 20-25 personnes Matriel ncessaire : une feuille de papier pour chaque participant, comprenant le contour dùn blason. Consignes: Demandez aux stagiaires d`crire / dessiner dans le contour des lments qui le dfinissent. Aprs avoir ralis le blason, les stagiaires le prsenteront, en fournissant des dtails, en petits groupes ou dans le grand groupe, tour de rles. Variantes: Le blason peut tre remplac par un logo. On demandera, donc, aux stagiaires de construire et de prsenter un logo personnel. Suggestions: Si le groupe est trop grand, ou bien si le temps rserv cette activit est en dessous de 30 minutes, on peut demander aux stagiaires dàfficher leurs blasons / logos sans en faire la prsentation. Les documents resteront affichs aux murs de la salle pendant la formation. Pendant les pauses, les stagiaires seront encourags crire de petits commentaires sur les blasons de leurs collgues. Ce qui me reprsente : prsentation de la technique But construire le groupe aider les participants faire connaissance Dure : 30 minutes Dimensions du groupe : 20-25 personnes Matriel ncessaire : 6-10 images, en fonction des dimensions du groupe, reprsentant des animaux, affiches aux murs de la salle. Il faut quìl y ait suffisamment dèspace entre ces images, pour permettre le regroupement des participants. Il faut galement prvoir des grandes feuilles et des feutres pour chaque image. Consignes: Demandez chaque stagiaire de sìdentifier un des animaux reprsents dans les images et de se mettre ct de lìmage respective. Une fois les groupes forms, demandez aux stagiaires dèxpliquer leurs collgues leurs choix. Aprs les discussions, les groupes marqueront sur les grandes feuilles quelques traits communs, voqus par la majorit du groupe. Un rapporteur de chaque groupe prsentera aux autres cette liste de traits. Variantes: Au lieu des images dànimaux, on peut utiliser des images de plantes, de couleurs etc. Suggestions: Lèssentiel de làctivit est de faire communiquer directement les membres du groupe et de les faire prendre conscience de lèxistence des traits communs. Les prsentations peuvent se limiter lèxposition des traits communs, ou bien elles peuvent entrer dans le dtail et comprendre aussi des diffrences entre les membres du groupe.
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Evaluation
1.Prsentez trois diffrences entre un groupe et un rassemblement de personnes. 2.Nommez les trois fonctions assurer dans lànimation des groupes. 3.Expliquez en quoi consiste l`htrognit dùn groupe. 4.Prsentez un des trois styles dànimateurs en termes de directivit / non-directivit.
Liens utiles
Les fiches de franc parler, une mine pour le professeur http://www.francparler.org/fiches.htm#pra Quelques dfinitions sur l'animation http://www.capsante-outaouais.org/ressources/auto-apprentissage/animation.html Quelques exemples de techniques http://www.edu.upmc.fr/inter/methodo/animationGroupe.htm Un recueil intressant de techniques http://sd-1.archivehost.com/membres/up/185855205323779033/Techniques_danimation.pdf Le travail de groupe, comment faire ? Quelques rponses concrtes des questions pratiques http://www.lille.iufm.fr Un exemple de technique pour aider la prise de conscience http://www.PedagoPsy.eu/cube.htm Ides de leons pour tous niveaux http://www.institut-francais.org.uk/pages/malette_pedagogique/3_brise-glace.htm Pour approfondir ... www.biosophos.net/article/didier-anzieu-jacques-yves-martin-la-dynamique-des-groupes-restreints http://fr.wikipedia.org/wiki/Dynamique_de_groupe
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Module 4 - Dmarches dapprentissage Stratgies denseignement / apprentissage

Module IV Comptence spcifique 1
IV.1. Prsentation des thories dapprentissage
Il existe de nombreuses thories qui proposent une vision diffrente de lapprentissage et, par consquent, des pratiques denseignement diffrentes. On sentend gnralement pour dire quil y a deux principales thories de lapprentissage qui prsentent deux perspectives, parfois compltement divergentes: le comportementalisme (bhaviorisme), avec les travaux de Skinner, et le constructivisme, en rfrence Piaget. Le comportementalisme (bhaviorisme) Prenant appui sur les travaux de E.L. Thorndike, I.P. Pavlov, B.F. Skinner et J.B. Watson, le bhaviorisme (ou comportementalisme en franais) est un courant thorique qui a largement domin les recherches en psychologie durant la premire moiti du XX me sicle. Le bhaviorisme (terme cr par J.B. Watson en 1913, partir du mot behavior , signifiant comportement ) reprsente la premire grande thorie de lapprentissage avoir fortement marqu les domaines de lenseignement et de la formation. Les premires expriences, ralises sur des animaux (le chien de Pavlov, les chats de Thorndike et les rats de Skinner) se veulent transfrables lapprentissage humain. Au centre de ces expriences et des thories comportementales il y a le concept de conditionnement. a. Le conditionnement rpondant Le conditionnement rpondant (classique) a t introduit par Pavlov, qui dcouvre les rflexes conditionns par ses travaux sur le chien. Dans le conditionnement classique de type pavlovien, un stimulus dit conditionn (par exemple le bruit dune cloche) est associ un stimulus inconditionnel ( lexemple de la nourriture) pour produire une rponse conditionnelle (cas de la salivation). Bref, lapprentissage reprsente les liens entre un stimulus de lenvironnement et une rponse : S R. b. Le conditionnement oprant Skinner, fondateur du bhaviorisme radical, fortement influenc par les travaux de Pavlov et de Thorndike, est lorigine dune thorie de lapprentissage base sur la notion de conditionnement oprant , qui est ax sur les renforcements positifs ou aversifs. Selon Skinner, cest le jeu des renforcements positifs ou ngatifs qui permet de systmatiser des apprentissages adapts une situation. Cette mthodologie lui permet de mettre en vidence, entre autres, la loi de lexercice (nombre de fois quune association stimulus rponse doit tre rpte avant que le conditionnement soit effectif) et la loi de leffet (maintien ou extinction dun comportement selon lapport dune rcompense positive ou ngative). Bref, Skinner introduit le schma stimulus rponse consquence : S R C. La thorie comportementaliste de lenseignement- apprentissage Lapproche comportementaliste repose sur les principes suivants : 135
Les processus cognitifs sont exclus de ltude scientifique. Les bhavioristes considrent que les structures mentales sont comme une bote noire laquelle on na pas accs et quil est donc plus raliste et efficace de sintresser aux entres et aux sorties quaux processus eux-mmes. Lapprentissage implique un changement de comportement. Puisquil est impossible de savoir ce qui se passe dans la tte de lapprenant, on peut dire quil y a apprentissage seulement lorsque des comportements le manifestent. Les connaissances acqurir sont dfinies en termes de comportements observables et attendus en fin dapprentissage. Lenseignement est larrangement densembles de renforcements. Selon les bhavioristes, lapprentissage consiste tablir une relation stable entre la rponse que lon souhaite obtenir et les stimulations de lenvironnement, laide de renforcements (positifs ou ngatifs). En dautres termes, les renforcements contribuent au maintien ou la modification dune rponse (un comportement observable), suite un stimulus initial dans un environnement donn. De ces postulats dcoulent les principes pdagogiques gnraux du bhaviorisme : 1. Lapprentissage est peru comme une accumulation squentielle et hirarchique dinformations bien circonscrites. La matire enseigner est dcoupe en une srie dlments courts. Le contenu part du niveau le plus simple et le niveau de difficult augmente de manire graduelle afin de favoriser un apprentissage sans erreur. 2. Lenseignant effectue une analyse pralable trs prcise , tant du comportement de llve, que des composantes de la situation dapprentissage. La tche demande est dcompose en sous-tches que llve ralise lune aprs lautre. Le rle du professeur est de dfinir des sous-objectifs et de mettre en place des exercices progressifs permettant de franchir les diffrentes tapes sans difficult. Dans un tel contexte, lenseignant doit se proccuper dinciter llve avancer tape par tape et matriser chacun des lments dont est compos le programme avant de passer au suivant. 3. Lenseignant a comme mission dassurer une rtroaction llve le plus tt possible aprs lmission dune rponse, gnralement aprs la ralisation dune tche. Tout chec sera remdi par dautres dcoupages dont la logique ne correspond pas celle de llve mais plutt celle de lenseignant. Il en est de mme pour le sens donn aux diffrents lments de la connaissance et des tches raliser. Ce sens est admis comme le mme pour tous les lves et reprsente le chemin que tous doivent emprunter pour russir. Les erreurs sont des accidents rvlateurs de sous-objectifs mal ou insuffisamment dcomposs.
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4. Une squence denseignement associe cette thorie comprend gnralement 3 temps : la planification de la squence denseignement, une tape de ralisation de la squence et un temps pour le bilan des apprentissages. Lors de la planification, lenseignant formule les objectifs en termes de comportements qui pourront tre observs et valus. Cela a amen les objectifs valuables, trs simples, des comportements de genre llve devra tre capable de + un verbe daction (identifier, reconnatre, classer, nommer) et non un verbe mentaliste (comprendre, savoir, rflchir). Lenseignant choisit, par la suite, les mthodes denseignement qui seront utilises au cours de lactivit. Souvent, ce sont des mthodes dductives, telles la pratique rpte et lenseignement directif. Paralllement la formulation des objectifs, lenseignant prcise la nature et les moyens de lvaluation, le droulement prvu de lvaluation immdiate. 5. Selon cette thorie, il y a deux principales manires de favoriser lapprentissage : en rcompensant un comportement donn et en le rptant multiples reprises . Les renforcements positifs ( travers les encouragements, par exemple) sont favoriss et doivent tre donns le plus rapidement possible. Des tudes exprimentales ont dmontr que, plus le dlai entre la rponse fournir et le renforcement est bref, meilleure est la performance finale. 6. Le rle de lapprenant est de pratiquer les exercices proposs en suivant litinraire balis. Il suit le chemin trac par lenseignant et accepte la logique du dcoupage (sans en donner un sens). La russite de llve dpendra de lenregistrement des donnes du cours et de lexprience ainsi que de lentranement sur de petites tches. Le constructivisme Le constructivisme est issu des travaux de Jean Piaget, qui divise le dveloppement psychologique de lenfant en plusieurs stades, dont les plus importants sont : stade de lintelligence sensori-motrice (0-2 ans) : construction de lobjet permanent et de lespace proche stade des oprations concrtes (2 11 ans) : construction des notions de quantit, de fonction symbolique, du langage, de la conservation, de la rversibilit, de linclusion, de la classification stade des oprations formelles (11 16 ans) : passage la pense conceptuelle et socialise, raisonnement hypothtico-dductif Piaget met la thorie quun individu confront une situation donne va mobiliser un certain nombre de structures cognitives, quil nomme schmes. Au fur et mesure du dveloppement de lenfant, les premiers schmes sensori-moteurs seraient complts par des schmes opratoires (des oprations mentales). Ces schmes opratoires sont de deux types : les schmes opratoires concrets, qui permettent de classer, srier, dnombrer, mesurer, comparer des objets et des faits, et les schmes opratoires formels, plus complexes et difficiles mettre en uvre, qui permettent de dduire, dinduire, de procder des raisonnements hypothtico-dductifs. Pour Piaget, celui qui apprend ne le fait pas seulement
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en relation avec les connaissances quil acquiert, mais il organise son monde au fur et mesure quil apprend, en sadaptant. La thorie constructiviste de lenseignement-apprentissage Pour le constructivisme, courant dvelopp partir des annes 1970, lapprentissage consiste entrer dans un processus actif de construction (plutt que dacquisition) de connaissances en interagissant avec son environnement, en donnant du sens ses expriences et en dveloppant ses reprsentations. Les principes pdagogiques gnraux du constructivisme : 1. Les apprenants construisent leur propre connaissance partir des notions quils possdent dj et de leur exprience. 2. On met laccent sur la ralisation dactivits dapprentissage authentiques ou en contexte, cest--dire en prenant part des situations concrtes qui sont susceptibles de se drouler dans la vie de tous les jours. On laisse de ct lartificialit du modle scolaire conventionnel et les lves doivent tre confronts de vritables problmes de la vie courante. 3. Cette cole de pense met laccent sur lapprenant plutt que sur lenseignant. Elle encourage cet apprenant construire ses propres conceptualisations et apporter ses solutions aux problmes quil rencontre, elle lincite mme dvelopper au maximum son autonomie et son initiative. 4. Selon les tenants du constructivisme, lapprentissage est bas sur la participation active des lves la rsolution de problmes et la pense critique en regard de la tche quils doivent raliser. Lindividu est donc le protagoniste actif du processus de connaissance, et les constructions mentales qui en rsultent sont le produit de son activit. Dans cette optique, apprendre ne consiste pas recevoir le savoir dune manire passive, mais agir sur les informations reues de la situation en les transformant. 5. Lenseignant devient un facilateur, un accompagnateur qui guide llve et le pousse utiliser son esprit critique, rsoudre des problmes et synthtiser ses connaissances. Dans cette perspective, lenseignant ne doit pas entraver le processus de dveloppement interne de llve (lenseignement doit sadapter aux besoins des lves). Il lui revient de fournir ses lves un environnement dapprentissage ouvert, riche de possibilits dapprentissage, et surtout non-fond sur des squences dinstruction prdtermines. Le processus dapprentissage constructiviste se droule en trois tapes: a. Lassimilation Le processus dassimilation se caractrise par lintgration de nouvelles ides, analyses, notions des cadres mentaux qui existent dj. Lindividu ajoute sa structure cognitive des lments provenant de son environnement, il les intgre en les reliant, en les coordonnant aux informations, aux connaissances dont il dispose dj. b. Laccommodation Le processus daccommodation est marqu par ladaptation du sujet des situations nouvelles, do modification de ses cadres mentaux et rorganisation de ses connaissances. Cest donc une action de lenvironnement sur lindividu qui va avoir pour effet de provoquer des ajustements dans la manire de voir, de faire, de penser du sujet. 138
c. Lquilibration On appelle quilibration (Piaget en parle en terme dautorgulation) la recherche du meilleur quilibre entre les deux processus complmentaires, assimilation et accommodation, cest-dire entre lindividu et son environnement. Le socio-constructivisme Faisant suite au courant constructiviste, le socio-constructivisme, dvelopp par Lev Vygotski, intgre, comme son appellation lindique, la dimension sociale. La perspective socio-constructiviste met laccent sur le rle des interactions sociales multiples dans la construction des savoirs et propose de considrer lapprentissage comme une participation active des activits en situation relle et en interagissant avec dautres. La thorie socio-constructiviste de lenseignement-apprentissage Lapproche socio-constructiviste repose sur les principes suivants : La tte de llve nest jamais vide de connaissances. Lapprentissage ne se fait pas par empilement de connaissances, ni de manire linaire. Les interactions sociales entre lves peuvent aider lapprentissage. Llve donne un sens une connaissance si elle apparat comme un outil indispensable pour rsoudre un problme. Les principes pdagogiques gnraux du socio-constructivisme : 1. Lapprentissage est considr comme le produit dactivits sociocognitives lies aux changes didactiques enseignant-lves et levs lves. Ceci peut se raliser par exemple dans des travaux de groupe, des stages de terrain, un enseignement rciproque (entre tudiants), des collaborations distance en recourant lusage des technologies, des simulations (lutilisation du courrier lectronique dans le cadre dune correspondance scolaire ou encore le travail au sein de classes virtuelles). Lenseignant et les lves valuent les constructions ralises en termes de produits en faisant appel, par exemple, au portfolio. 2. La conception constructiviste de lapprentissage se base sur la production dun conflit socio-cognitif par confrontation dun apprenant une situation problme, do un effet de dstabilisation susceptible de provoquer une rorganisation de connaissances ou lacquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire. 3. Lenseignant doit favoriser une construction en commun de la connaissance, fonde sur la ngociation et la coopration entre pairs. Le groupe dlves est mme convi valuer les prestations de chacun de ses membres. Lenseignant amne llve rflchir sur son processus dapprentissage et comparer ses constructions avec celles des pairs. 4. Cette approche encourage chez lapprenant la curiosit, linitiative et la recherche . Llve est invit rsoudre un problme ou raliser une activit en faisant appel aux ressources humaines et matrielles auxquelles il a accs : collgues, expriences antrieures. La motivation lacquisition est dmultiplie par le fait davoir grer des relations sociales : rapports conflictuels, par exemple, dont la rsolution va de pair avec la rsolution du problme cognitif. Cest alors que, par essai et erreur, llve en question sera en mesure de comparer les conceptions quil possde dj avec ses nouvelles expriences en parvenant ainsi 139
un nouveau palier de connaissances. En clair, llve est responsable de ses apprentissages, il apprend apprendre .
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Tableau de synthse
Modle Prcurseurs - on sappuie sur les comportements Thorie de observables de llve lenseignement- - le comportement de lapprenant peut apprentissage tre modifi avec un modle stimulusrponse-renforcement - ce modle sattache au contenu informationnel transmettre et aux rsultats et non aux processus cognitifs de traitement de linformation Pdagogie - modle prescriptif - pdagogie par objectifs - pdagogie de matrise - le sujet construit sa propre vision du monde par lexprience et les schmes individuels -le sujet apprend en participant des activits en situation relle et en interagissant avec dautres - les variables sociales sont consubstantielles au processus dapprentissage - modle ouvert - pdagogie diffrencie - llve est responsable de ses apprentissages, il apprend apprendre Le bhaviorisme Pavlov, Watson, Thorndike, Skinner Le constructivisme Piaget Le socio-constructivisme Vygotski
Le modle - le dveloppement se caractrise par une dapprentissage accumulation squentielle et hirarchique dinformations bien circonscrites - rptition dune nouvelle structure jusqu ce quelle devienne automatique
- modle ouvert (le sujet apprend en sadaptant un milieu) - pdagogie diffrencie (lenfant est un individu ayant son propre rythme dvolution contradiction avec les pdagogies attaches des programmes prcis et valables pour tous - par la dcouverte et laction - activit de construction par lindividu - lapprentissage nat de linteraction du sujet avec son environnement
- par la dcouverte et lintrt - activit de construction par lindividu dans un contexte social - lapprentissage nat de
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chez le sujet
- le dveloppement se caractrise par linteraction du sujet avec la le passage dune structure une situation -problme et les autre par le processus dquilibration acteurs de la situation - une ralit construite par chacun - le savoir est construit par llve lintrieur dun conflit cognitif (obstacle surmonter : rsolution dune situation problme) - une interaction entre le sujet, la situation denseignement et les acteurs de la situation - le savoir est construit en interactions sociales lintrieur dun conflit sociocognitif - soutien - travail bas sur les situations - encourage la pratique rflexive problmes dans les contextes les plus ralistes possibles - adapt aux besoins des apprenants Lerreur a une fonction formative. Lerreur nest pas viter : elle Lapprenant se sert de ses erreurs est lexpression dune forme de pour voluer dans son apprentissage. connaissance. - un organisme actif, un constructeur - un organisme actif, un de connaissances constructeur de connaissances, - il construit des structures partir un dcideur de lactivit dploye sur - il rsout la situation problme lenvironnement en surmontant le conflit socio- il prend en charge la rsolution cognitif dune situation problme , en - il donne un sens une surmontant le conflit cognitif connaissance qui apparat comme un outil indispensable
Le statut des connaissances
- une ralit externe objective qui rsulte dun comportement acquis par lindividu
Le statut de lenseignement
- entranement, renforcement des rponses positives, motivation - pratique rpte pour augmenter la performance Lerreur est considre comme lie une absence de renforcement, et donc comme un non-apprentissage - un organisme passif, un rceptacle - il accomplit une srie de tches, guid par lenseignant qui laccompagne dans la dcouverte de nouveaux comportements - il coute, regarde, ragit et tente de reproduire
Le statut de lerreur Le rle de lapprenant
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Le rle de lenseignant
- un transmetteur dinformations - construire et organiser les objectifs dcouper un objectif complexe en sousobjectifs succession de tches rsoudre - hirarchiser les exercices par complexit croissante - aider les lves parvenir au rsultat attendu en aplanissant les difficults - il prsente, dcrit, schmatise, planifie, vrifie Lexpos, la pratique rpte et le renforcement - approche intressante pour explorer des conduites automatiques - modle qui favorise lacquisition de savoir-faire lmentaires - modle efficace dans le cas de remdiations chez des lves en difficult - grce aux objectifs prcisment dfinis, lvaluation est facilite et clarifie - lapprenant reste passif, rduit un simple excutant
Les mthodes pdagogiques appropries Les apports
- un guide, un accompagnateur - enrichir des situations soumettre lactivit du sujet - fournir aux lves un environnement dapprentissage ouvert - confier llve des tches adaptes son niveau, mais nouvelles et ayant du sens pour lui - il guide, anime, aide, provoque, organise, propose, laisse agir et suggre lautorgulation L enseignement soutien, lapprentissage par problmes - lindividu est en rapport avec lenvironnement - chaque type dapprentissage possible correspond un stade de dveloppement prcis - ce modle prend en compte les conceptions des lves - lapprenant est autonome, plus motiv - labsence de buts prdtermins peut rendre le processus
pour rsoudre un problme - un guide, un provocateur,un mdiateur - organiser un milieu favorable pour lapprentissage (choix de situations, organisation de travail en groupe) - il cr des situations dobstacle, anime la phase de confrontation des rsultats, fait merger les conflits et mdiatise le consensus La pdagogie par projet, la
situation-problme, lpprentissage par problmes ouverts, ltude de cas
Les limites
- lapprenant est confront un problme rsoudre, ce qui lui permet de mettre du sens son apprentissage - les enseignements sont plus durables, mieux ancrs - ce modle prend en compte les conceptions et les reprsentations des lves - grer des situationsproblmes dans une classe
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- modle qui suscite, chez lenseignant, un mode dintervention essentiellement transmissif - le morcellement des contenus implique la perte dun point de vue densemble - on ne prend pas en compte les processus cognitifs de lapprenant
dapprentissage flou et risqu - on ne prend pas en compte les aspects sociaux de lapprentissage : rle de lenseignant, rle des pairs - on ne prend pas en compte le rle de laffectif qui intervient au moment de la phase de dstabilisation
nest pas simple, surtout dans une classe surcharge - lenseignement bas sur ce modle est coteux en temps - la phase de dstabilisation est dlicate, surtout chez les lves en difficult
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ANNEXE 1 Questionnaire sur les thories dapprentissage

1. Selon les constructivistes, avant lapprentissage : lesprit est vierge. lesprit nest jamais vierge, et les connaissances antrieures peuvent tre des freins lacquisition de nouvelles connaissances. Rponse correcte : lesprit nest jamais vierge, et les connaissances antrieures peuvent tre des freins lacquisition de nouvelles connaissances 2. La pdagogie par objectifs est une spcialisation : du constructivisme. du bhaviorisme. Rponse correcte : du bhaviorisme. 3. Le constructivisme repose sur : la transmission des connaissances. les principes dassimilation et daccommodation. la progression dtermine de la comprhension des situations dapprentissage. Rponse correcte : les principes dassimilation et daccommodation 4. Le mcanisme dassimilation nous permet, au contact des choses, dapprendre modifier nos actions (nos schmes) pour les rendre plus performants. Vrai Faux Rponse correcte : Faux : Il sagit du mcanisme daccommodation. 5. Les remarques et corrections que lenseignant apporte doivent tre immdiates. Ce principe est dvelopp par : Piaget Skinner Vygotski Rponse correcte : Skinner 6. Quelles sont les activits qui peuvent tre associes une approche constructiviste de lapprentissage ? Laisser llve se tromper et lui donner le temps de comprendre la cause de ses erreurs. valuer les connaissances prrquises et y remdier si ncessaire via une formation spcifique. Donner lenseignant un rle de facilateur dapprentissage plus que de dispensateur de savoir. Rponse correcte : Donner lenseignant un rle de facilateur dapprentissage plus que de dispensateur de savoir. 7. Le conflit socio-cognitif se produit chez lapprenant en travaillant seul. Vrai Faux 145
Rponse correcte : Faux 8. La pratique de la pdagogie de matrise est caractrise par : lenchanement suivant dans chaque unit denseignement : enseignement, valuation formative et remdiation / correction. la formation initiale des enseignants et des apprenants. la structuration partielle du programme dtude. Rponse correcte : lenchanement suivant dans chaque unit denseignement : enseignement, valuation formative et remdiation / correction 9. Ce qui est important pour que fonctionne le conflit socio-cognitif, cest dagir ensemble, en concertation, mais sans agressivit sinon il y a chec. Vrai Faux Rponse correcte : Faux : Cest en confrontation quil faut agir et non en concertation. 10. La rsolution du conflit cognitif par lapprenant doit venir: jamais de lenseignant. de lenseignant lui-mme. Rponse correcte : jamais de lenseignant
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IV.2. Exemples de situations dapprentissage selon lapproche bhavioriste et constructiviste
Lapproche bhavioriste
Exemple de situation dapprentissage

Public : niveau A2 Comptences vises: comprhension de loral, production orale, production crite Thme : Lexpression de lhypothse Objectifs : linguistiques : employer la phrase conditionnelle (structure hypothtique si + imparfait) communicatifs : formuler des hypothses ; Objectifs oprationnels : Les lves doivent tre capables de : - identifier les verbes au conditionnel prsent et limparfait - reconnatre la structure et les particularits de la phrase hypothtique - employer correctement les formes verbales aprs si - formuler la rponse une question qui contient la structure vise - transformer une phrase en oprant deux changements au niveau des verbes Support : fiches de travail Droulement (suggestions mthodologiques) tape Mise en route Activits de lenseignant - distribuer des fiches aux lves ; - exploiter les prrequis des lves le conditionnel prsent ; Activits de lapprenant lire et souligner les verbes au conditionnel prsent ; (texte support 1, fiche de lapprenant) ; prciser les valeurs du conditionnel ; formuler des conseils en employant des verves au conditionnel ; lire les phrases et souligner les verbes au conditionnel prsent (texte support 2, fiche de lapprenant) ; identifier le temps du verbe 147
Dcouverte de la nouvelle leon (observation et conceptualisation)
- inciter llve avancer tape par tape ; - expliquer la structure hypothtique et crire au tableau la rgle ;
qui suit la conjonction si ; Mise en pratique (phase dapplications, dexercices) - proposer aux lves des activits dentranement, des exercices crits individuels et des activits collectives ; - mettre en place des exercices progressifs permettant de franchir les diffrentes tapes sans difficult ; - corriger les exercices au tableau noir Choisissez la forme correcte (exercice 1, fiche de lapprenant). Transformez les phrases selon le modle (exercice 2, fiche de lapprenant). Mettez les verbes entre parenthses aux modes et aux temps convenables. (exercice 3, fiche de lapprenant) . Donnez une rponse personnelle chaque question. (exercice 4, fiche de lapprenant). Continuez les phrases. (exercice 5, fiche de lapprenant).
valuation (le bilan des apprentissages)
- proposer aux lves un travail individuel pour remdier les erreurs
Fiche de lapprenant
Texte support 1 a. Lisez et soulignez les verbes au conditionnel prsent. -Maman, je voudrais maigrir, mais je ne sais pas comment faire. Tu pourrais maider ? -Bon, ma fille, je pense que tu devrais dabord faire plus de sport. Tu ne bouges pas beaucoup. Tu pourrais aller au lyce en marchant, tu pourrais tinscrire un club de sport. Il faudrait aussi que tu arrtes de manger tout le temps des sucreries. b. Prcisez les valeurs du conditionnel dans les exemples donns. c. Donnez cinq conseils votre ami qui veut maigrir, en employant des verbes au conditionnel prsent. Texte support 2 Lisez les phrases et soulignez les verbes au conditionnel prsent. Si je pouvais, je resterais dans mon lit ce matin, mais malheureusement, jai une runion trs importante. - Quest-ce que tu ferais, toi, si tu ne travaillais pas ? - Moi, je pense que je mennuierais. Mais je sais que mon frre, lui, sil pouvait, il laisserait tout tomber et changerait compltement de vie. 148
Exercice 1 Choisissez la forme correcte. Si tu trouvais / trouverais un carnet de chques, tu le rendrais son propritaire. Sil ne recevait pas de bourse, il ne pouvait / pourrait pas continuer ses tudes. Sils iraient / allaient au cinma, ils verraient un film de Claude Chabrol. Vous pourriez sauver cette rgion si vous aviez / auriez une politique commune. Si tu passerais / passais un coup de fil Simon, tu saurais la date de son arrive. Exercice 2 Transformez les phrases selon le modle : Sil ne pleut pas, elle fera cette promenade. Sil ne pleuvait pas, elle ferait cette promenade. Si tu as mal aux dents, tu iras chez le dentiste. Je serai trs heureux si je reois ta lettre. Sil a froid, il fermera la fentre. Si vous voulez, vous pourrez le faire. Ils arriveront temps sils prennent un taxi. Exercice 3 Mettez les verbes entre parenthses aux modes et aux temps convenables. Si vous (venir) .. chez nous dimanche, a nous ferait plaisir. Je lui parlerais de vos projets si je la (rencontrer) .. . Sils (prendre).. rgulirement les mdicaments, ils iraient mieux. Si la boulangerie (tre) ouverte, nous irions acheter du pain frais. Si nous (aller) .. la campagne, nous ferions la connaissance de vos amis. Sil avait encore de la fivre, on (devoir) lhospitaliser. Exercice 4 Donnez une rponse personnelle chaque question. O irais-tu si on toffrait un voyage ? Que ferais-tu si tu gagnais au Loto ? Si tu tais cinaste, quel genre de films aimerais-tu tourner ? Si tu tais crivain, quest-ce que tu crirais ? Quel rle aimerais-tu jouer si tu tais acteur ? Exercice 5 Continuez les phrases : Si je ne pouvais plus regarder la tlvision, . Si lavion nexistait pas, Si on navait plus de tlphone, . Sil ny avait plus dordinateurs, . Si je navais pas damis, .. .. Sil ny avait plus de voitures, . Lapproche constructiviste Exemple de situation dapprentissage Public : niveau A2 149
Comptences vises: comprhension de loral, production orale, production crite Thme : Lexpression de lhypothse Objectifs : linguistiques : employer la phrase conditionnelle (la structure hypothtique si + imparfait) communicatifs : formuler des hypothses socio-culturels : la chanson franaise Supports : chanson Si j'tais prsident -paroles et musique-, fiches, site web Droulement (suggestions mthodologiques) tape Mise en route Activit avant lcoute Activits de lenseignant - crire au tableau le mot prsident et proposer un remue-mninges - faire la mise en commun loral et crire les mots proposs au tableau ; - proposer aux apprenants un petit jeu de mots et faire la mise en commun au tableau ; Activits de lapprenant Quels mots associez-vous au mot prsident ? Cherchez tous les mots possibles que vous pouvez former partir des lettres du mot prsident
Activits aprs le premier - demander aux apprenants visionnage du clip (sans le de se concentrer sur les faire des hypothses sur le son) images et sur les actions thme de la chanson. qui se droulent pendant le clip - faire la mise en commun des hypothses pour aboutir une explication collective et cooprative du texte. Activits aprs le deuxime visionnage du clip (avec le son) Comprhension globale dune chanson avec clip vido - crire au tableau la phrase refrain : Si j'tais Prsident de la Rpublique Jamais plus un enfant n'aurait de pense triste - prciser les sentiments vhiculs. - reprer et reconstituer le refrain.
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Dcouverte (observation et conceptualisation)
Rinvestissement acquis
Les lves dcouvrent et compltent la rgle (lutilisation de limparfait aprs si dans lexpression de lhypothse) coutez la chanson et compltez les vers avec les verbes qui manquent. (activit 1, fiche de lapprenant) des - faire travailler les Si vous tiez Prsident, apprenants en petits quelles mesures adopteriezgroupes pour quils vous dans diffrents comparent leurs rponses, domaines ? Proposez au quils observent le contexte moins trois mesures et quils en discutent pour diffrentes. se mettre daccord sur la Remplissez la fiche suivante logique de leurs rponses. (activit 2, fiche de - proposer un travail lapprenant), puis expliquez individuel ; vos rponses votre voisin/e. - selon le principe du Rendez-vous sur le site portrait chinois , http://www.mcm.net/musique proposer aux lves de et taper Grard Lenorman travailler en binmes pour dans longlet de recherche expliquer leurs choix ; pour accder sa fiche - Pour aller plus loin artiste. Relevez les tapes recommander aux importantes de sa carrire. apprenants un site web pour des informations supplmentaires et faire la mise en commun loral en classe entire - proposer une activit de production crite Production crite (activit 3, fiche de lapprenant)
- faire observer les formes verbales soulignes - distribuer les paroles de la chanson - faire couter encore une fois la chanson aux apprenants
valuation (bilan apprentissages)
des
Fiche de lapprenant
Si j'tais prsident Paroles et Musique: Pierre Delano, Grard Lenorman. 1980. Activit 1 151
coutez la chanson et compltez les vers avec les verbes qui manquent. Il tait une fois l'entre des artistes, Un petit garon blond au regard un peu triste, Il attendait de moi une phrase magique, Je lui dis simplement : Si j'tais Prsident Si j'tais Prsident de la Rpublique Jamais plus un enfant n'aurait de pense triste Je nommerais bien sr Mickey premier ministre de mon gouvernement, si j'tais prsident Simplet la culture me semble une vidence, Tintin la police et Picsou aux finances, Zorro la justice et Minnie la danse Est-ce que tu serais content si j'tais prsident ? Tarzan serait ministre de l'cologie Bcassine au commerce, Maya l'industrie, Je dclarerais publiques toutes les ptisseries, Opposition nant, si j'tais Prsident Si j'tais Prsident de la Rpublique, J'crirais mes discours en vers et en musique Et les jours de conseil on irait en pique-nique, On ferait des trucs marrants si j'tais Prsident Je recevrais la nuit le corps diplomatique, Dans une super disco l'ambiance atomique, On se ferait la guerre grands coups de rythmique Rien ne serait comme avant, si j'tais prsident. Au bord des fontaines coulerait de l'orangeade Coluche notre ministre de la rigolade Imposerait des manges sur toutes les esplanades On s'claterait vraiment, si j'tais prsident ! {Chur enfants :} Si tu tais Prsident de la Rpublique, Pour nous, tes petits copains, a serait super pratique, On pourrait rigoler et chahuter sans risques, On serait bien contents si tu tais Prsident. Je ne serais jamais Prsident de la Rpublique Vous, les petits malins, vous tes bien sympathiques Mais ne comptez pas sur moi pour faire de la politique, Pas besoin d'tre Prsident, pour aimer les enfants. Activit 2 Remplissez la fiche suivante, puis expliquez vos rponses votre voisin/e. Individuellement : Remplissez la fiche suivante : Si j'tais un mot : je serais/ je ne serais pas ...... 152
Si j'tais un vtement : Si j'tais un livre : Si j'tais une couleur: Si j'tais une qualit : Si j'tais un dfaut : Si j'tais une invention : Si j'tais un fruit : Si j'tais un aliment: Si j'tais un animal : Si j'tais un objet : Si j'tais un sport : Si j'tais une langue : Si j'tais un pays : deux : Expliquez vos rponses votre voisin/e ( Si jtais une couleur, je serais le vert car / je ne serais pas le noir car....) Activit 3 Production crite Le magazine Sries lance un concours sur la question : Si vous en aviez le pouvoir, que changeriez-vous au monde pour en faire un paradis ? Prsentez les changements que Activit de groupes : partir du texte-support ci-dessous, construisez deux situations dapprentissage lune dans une approche bhavioriste et lautre, dans une approche contructivistesur lemploi du pass compos et de limparfait. SUPPORT : ACCIDENTS Verlaine. Un automobiliste ligeois tu Lundi aprs-midi, une voiture conduite par M. Raymond Blaise, 60 ans, reprsentant de commerce, rue du Pot dOr, 21 Lige, qui circulait sur lautoroute de Wallonie, en direction de Lige, a brusquement drap. Le vhicule a pntr sur le terre-plein central et a heurt trs violemment un poteau en bton. Lautomobiliste qui tait seul bord, est mort pendant son transfert dans une clinique hutoise. www.enseignons.be/upload/secondaire/Francais/Le-fait-divers.doc vous aimeriez faire et justifiez votre rponse. (80 100 mots)
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La simulation globale
Dfinition Une simulation globale (SG) est une sorte de jeu de rle en vraie grandeur dans lequel les lves, sous une identit fictive, recrent un univers imaginaire ou calqu sur le monde rel. Une SG fonctionne selon deux principes fondamentaux : un lieu-thme qui permet de convoquer et de fdrer les activits pdagogiques traditionnelles, et des identits fictives qui permettent aux participants de se glisser dans la peau dun personnage. Enfin, lenseignant encadrant lactivit veille au droulement du scnario tout en proposant des situations-problme en rapport avec le monde de rfrence. Il sagit donc dune activit collective favorisant les changes inter-humains dans un lieu-thme plus ou moins raliste, permettant un "bain" linguistique et socioculturel, une sorte dimmersion artificielle. La SG met galement laccent sur limportance de la crativit de lapprenant. Elle est dabord langagire, car lapprenant se trouve dans une situation de production en langue trangre, mais elle sexprime galement par la construction progressive de son personnage, et par la co-construction et lvolution du lieu-thme. Lobjectif Cette pratique pdagogique, inscrite dans un contexte o lapproche communicative se dveloppe et la pdagogie se centre plus sur lapprenant, a t encourage par le BELC (Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation franaises l'tranger), sous limpulsion de son directeur Francis Debyser. Lintrt dun tel projet de cration collective est de mettre en jeu acquisitions linguistiques, utilisation de documents authentiques, imagination, jeux de rles, pratiques de communication orales et crites, rdaction et cration littraire. Lobjectif est de faire acqurir des comptences aux lves en les motivant et travers une perspective actionnelle. Ds lors, une mise en situation joue permet denvisager la langue comme un outil et non plus comme un objet de savoir. Origine Les premires simulations globales, L'immeuble, Lle et Le village, ont t exprimentes au sein du BELC (Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation franaises l'tranger) o elles taient prsentes comme une alternative aux manuels de l'poque. La naissance de cette technique va se nourrir de quelques ides de base : l'abandon du manuel FLE, l'utilisation des techniques de crativit et le recours au jeu, la centration sur l'apprenant, l'importance des aspects communicatifs en classe de langue. Francis Debyser, Jean-Marc Carr et Francis Yaiche, didacticiens du FLE l'initiative de cette technique, ont multipli les expriences et les crits, puis publi (ou inspir) un ensemble d'ouvrages pdagogiques permettant de monter des simulations varies. Ces titres (L'immeuble, L'entreprise, L'htel, La confrence internationale) sont rassembls dans la collection "Simulations globales" chez Hachette FLE. Public
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Conues l'origine pour l'enseignement du FLE, les simulations globales ont t rapidement adoptes par les enseignants en FLS ou FLM. Cette technique peut tre utilise ds le niveau dbutant jusqu'au niveau le plus avanc avec des apprenants de tous ges. Rle de l'enseignant Selon Francis Debyser, l'enseignant a un rle multiple dans le cadre des simulations globales : il est le matre de jeu ; il prvoit la rpartition du travail collectif, en sous-groupes, ou individuel ; il amnage lespace de la classe pour les diverses activits : espace pour les jeux de rle, affichage de certaines productions ; il conseille les activits en vitant de les diriger ; il gre la mise en forme des productions, leur mise en commun et leur conservation ; il prpare certaines activits par un travail linguistique ; il propose des documents complmentaires ; il aide la correction des productions crites ; il corrige, aprs coup et sans les interrompre, les productions orales ; il value certaines des productions ; il reste vigilant en ce qui concerne la dynamique du groupe classe, des sous-groupes, les drives psychologiques possibles, les strotypes culturels et la qualit du travail. Intrt pdagogique Monter avec sa classe un projet de simulation globale prsente de multiples intrts : Fdrer les activits pdagogiques La simulation globale permet de convoquer et de fdrer de manire naturelle et complmentaire toutes les activits (rflexion, dbat, crativit, expressions crite et orale) traditionnellement ralises dans la classe de faon atomise. Cette technique prsente en outre l'avantage d'offrir un caractre extrmement architectur la progression du cours. Faire collaborer les apprenants La construction commune d'un univers o chaque personnage joue un rle dcisif pour le droulement de l'histoire favorise la dynamique de classe et la coopration entre les lves. Confronts au travail en groupe et la prise de dcision, les lves dveloppent non seulement des savoir-faire mais aussi des savoir-tre. Donner une dimension ludique aux apprentissages travers la simulation globale et la dimension d'invention qu'elle implique, les apprenants redcouvrent la dimension ludique qui stimule l'apprentissage de la langue. Librer laparole des lves En s'exprimant sous le couvert d'un personnage fictif, la parole de l'lve est libre dans la mesure o ses erreurs ne lui incombent plus en tant qu'individu apprenant. En outre, en plongeant les apprenants dans un contexte fictif, les distinctions des rles l'intrieur de la classe qui peuvent parfois constituer un obstacle l'apprentissage d'une langue trangre s'estompent. 155
Intgrer plusieurs disciplines dans un mme projet La construction d'un contexte de simulation permet de rassembler sous un mme chapeau plusieurs disciplines habituellement disjointes. Donner du sens aux activits Dans les simulations globales, les situations de communication orale et crite se dveloppent dans un contexte qui ncessite de tels changes et qui, par consquent, donne du sens aux activits linguistiques. Choix du lieu-thme Au dpart, il faut choisir un espace dans lequel les lves vont virtuellement agir. On le dfinit comme lieu-thme On distingue deux types de simulations : les simulations gnralistes (lImmeuble, lle, le Village), qui visent un perfectionnement gnral les simulations fonctionnelles (la confrence internationale, l'entreprise, l'htel, l'hpital), qui s'adressent des tudiants ou des adultes objectifs professionnels. Quel que soit le lieu thme, deux options existent : celle d'une simulation raliste le lieu imagin se trouve en France (comme dans Le caf bordelais) ou dans le pays des lves ou celle d'une simulation fiction le lieu se trouve dans un ailleurs cr de toutes pices ( l'image du Voyage sidral). De nombreux enseignants prfrent choisir un lieu en France car cette option leur permet de travailler non seulement la langue mais aussi la civilisation franaise. Droulement des activits Le mode de travail varie dune activit lautre : travaux individuel, par groupe et collectif interviennent. Grer des pauses pour sortir de la fiction et viter des drapages est ncessaire. Nombre de participants Les participants peuvent faire partie du mme groupe dapprenants ou tre issus de diffrents groupes en diffrents lieux. Par exemple, la simulation de lImmeuble parisien du 109 rue Lamarck a impliqu 250 tudiants de diffrents pays et relis par internet. La simulation du Village, par Brigitte Cervoni, a conduit un change entre deux classes du mme tablissement. Nombre dintervenants Il peut sagir du seul professeur ou de plusieurs enseignants de diffrentes disciplines, voire des intervenants extrieurs suivant les objectifs viss. Production des lves Les productions peuvent tre diverses : nouvelle collective, blog, changes pistolaires, travaux plastiques. Pour en savoir plus sur les simulations globales, allez sur : http://www.francparler.org/dossiers/simulations.htm http://www.edufle.net/La-simulation-globale Exemples de simulations globales en ligne sur internet L'immeuble: http://www.cndp.fr/archivage/valid/69791/69791-10650-13564.pdf 156
Le village: http://www.francparler.org/dossiers/village.pdf Lle : http://www.cndp.fr/vei/acc_scol/doc/lenaufrage1.doc http://www.cndp.fr/vei/acc_scol/doc/lenaufrage1.doc Le voyage sidral http://dnb56.ac-rennes.fr/pedagogie/lettres/lp/simglob.htm Le cirque: http://francais.creteil.iufm.fr/memoires/rouvarel.htm

IV. 3. Le modle de conflit cognitif la dmarche rsolution de problmes
Dans notre activit professionnelle mais aussi dans la vie quotidienne, nous sommes rgulirement confronts des difficults, ce que nous appelons des problmes pour lesquels nous devons trouver des solutions. Dans une situation pdagogique, poser un problme un lve, cest lui demander dagir pour le rsoudre de manire satisfaisante en faisant appel ses connaissances. La situation-problme peut tre prsente comme une tentative de dstabilisation de reprsentations qui permet de trouver un nouvel quilibre suprieur. Au niveau thorique, la situation-problme trouve des fondements dans le constructivisme et plus gnralement se situe dans les dmarches qui visent placer lapprenant au centre du systme ducatif. La situation-problme
La dmarche de rsolution de problmes

Dfinition(s) de la situation-problme La situation-problme est une mise en questionnement de lapprenant qui rompt avec le paradigme de lenseignement pour sappuyer sur le paradigme de la formation. Il sagit dune situation didactique construite autour dun problme (terme dsignant un questionnement, une formule qui gne, une ide ou un texte qui interpelle, qui implique, desux lments contradictoires, une nigme issue dun objet, dune observation, en gnral avec un support concret), dont la rsolution ncessite linvestissement des lves, qui doivent mettre en uvre leurs connaissances et leur ingniosit pour trouver une solution (en passant par une exprience concrte si besoin). La situation didactique peut tre choisie par lenseignant de faon ce que le problme rvle un conflit cognitif et que la rsolution corresponde donc au franchissement dun obstacle. Enfin, lactivit nest pas ncessairement individuelle mais peut reposer sur un travail de groupe pouvant faire apparatre des conflits socio-cognitifs. La situation-problme est une situation dapprentissage. Cest une stratgie denseignement qui favorise lengagement des lves. 157
Elle permet la construction des savoirs. La situation-problme, cest une tche globale, complexe et signifiante: GLOBALE a. Elle est complte (elle a un contexte, cest--dire des donnes initiales et elle impose un but atteindre). b. Elle requiert plus dune procdure ou plus dune opration faire, elle oblige laborer une suite dactions. c. Elle pourrait tre dcompose en plusieurs parties ou lments. COMPLEXE a. Elle fait appel plusieurs connaissances. b. Elle amne un conflit cognitif, la solution nest pas vidente. c. Elle prsente un dfi la porte de llve (raliste et ralisable). d. Elle peut toucher plusieurs objectifs du programme, elle est donc trs structure sur le plan didactique. SIGNIFIANTE a. Elle a un sens pour llve parce quelle fait appel quelque chose quil connat, elle est en lien avec sa ralit. b. Elle est concrte parce quelle a un but (un produit), elle sollicite une action relle et elle mobilise une activit intellectuelle. Caractristiques dune situation-problme : Elle contient des donnes initiales qui prcisent le contexte de la situation et qui sont utiles pour rsoudre le problme. Il y a un but atteindre (diffrent de lobjectif denseignement) qui donne un sens la mobilisation et lorganisation des connaissances. Il y a des contraintes ou des obstacles surmonter qui exigent une rorganisation des connaissances antrieures et qui amnent llve trouver dautres moyens, donc faire des apprentissages. Elle doit dboucher sur un savoir dordre gnral (notion, concept, loi, rgle, comptence, savoir-tre). La dmarche et la solution ne sont pas videntes ; la personne doit faire une recherche cognitive active pour savoir comment procder. Elle doit faire lobjet dun ou plusieurs moments de mtacognition (analyse a posteriori de la manire dont les activits ont t vcues et du savoir qui a pu tre intgr). Elle doit tre stimulante pour llve (veiller un dsir, une curiosit) . Elle doit tre scurisante (demeurer ni trop prs ni trop loin de ce que llve sait dj ce que Vygotski appelait la zone proximale de dveloppement . La situation-problme nest efficace que si : - le dsquilibre cognitif est surmontable par llve - lenseignant joue le rle de mdiateur / rgulateur de la situation dapprentissage Quand proposer une situation-problme ? 158
Comme d'autres outils, une situation-problme constitue en gnral une tape dans un processus de construction des savoirs. Elle peut ainsi apparatre : en dbut de processus, comme phase de motivation; au coeur du processus : phase de lancement d'une recherche, phase d'exprimentation, phase d'acquisition de connaissances, phase de structuration des connaissances, phase de construction de concepts ou de thories ; en fin de processus, comme phase d'valuation certificative ( condition toutefois d'avoir mis cette mthodologie en oeuvre auparavant, pour ne pas drouter les lves). Pourquoi une situation-problme ? Cette situation pdagogique est conue par le pdagogue dans le but de : crer pour les lves un espace de rflexion et danalyse autour dune question rsoudre (ou dun obstacle franchir) permettre aux lves de conceptualiser de nouvelles reprsentations sur un sujet prcis partir de cet espace-problme permettre llve denrichir ses connaissances de nouvelles reprsentations, donc dapprendre. Questions se poser avant l'laboration d'une situation-problme1 : 1. Quel est mon objectif ? Qu'est-ce que je veux faire acqurir l'apprenant qui reprsente pour lui un palier de progression important? 2. Quelle tche puis-je proposer qui require, pour tre mene bien, l'accs cet objectif (communication, reconstitution, nigme, rparation, rsolution, etc.)? 3. Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l'activit mentale permette, en ralisant la tche, l'accs l'objectif? - Quels documents et quels outils dois-je runir? - Quelle consigne-but dois-je donner pour que les apprenants traitent les matriaux pour accomplir la tche? - Quelles contraintes faut-il introduire pour empcher les sujets de contourner l'apprentissage? 4. Quelles activits puis-je proposer qui permettent de ngocier le dispositif selon diverses stratgies? Comment varier les outils, dmarches, degrs de guidage, modalits de regroupement ? La dmarche rsolution de problmes Cette dmarche utilise une pdagogie inductive qui sappuie sur le concret et laction, qui va de lexprience la rgle gnrale. Ce quon appelle classiquement la dmarche de rsolution de problmes demande un vritable effort de pense et de rflexion. Elle repose essentiellement sur deux capacits : tout dabord, lanticipation, la capacit se projeter dans le futur, se
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Philippe Meirieu, Guide mthodologique pour llaboration dune situation-problme, Apprendre... Oui, mais comment, d. ESF, 1987 159
reprsenter ce qui nest pas encore advenu, ensuite, lorganisation, la capacit ranger, classer, mettre en ordre diffrents lments et structures. Les tapes Situation-problme Appropriation du problme laboration dhypothses Rsolution du problme Bilan, changes arguments formuler le but atteindre (les objectifs), la procdure qui sera mise en uvre, les rgulations mettre en uvre laction La dmarche de rsolution de problmes identifier les ressources (moyens matriels intellectuels et humains mobilisables) et des contraintes
faire lvaluation bilan Acquisition Structuration des connaissances Quel est le rle de lenseignant ? - proposer une consigne la plus ouverte possible, permettant une vraie recherche bousculant les reprsentations premires - ne pas hsiter tre provocateur - choisir des questions trs ouvertes - intervenir plus individuellement comme guide, animateur ou conseiller - trouver les documents papier ou multimdia susceptibles de nourrir la situationproblme - passer de groupe en groupe - faire agir les lves de manire productive plutt que rceptive - inciter chacun confronter ses ides - poser des questions pour relancer - inciter linteraction entre les groupes - pousser chaque quipe expliciter sa dmarche : travail de mta-cognition - restructurer toutes toutes les ides brasses dans les activits, construire une synthse et apporter les complments dinformation ncessaires Les avantages de la situation-problme : Elle permet aux lves de faire de rels apprentissages en les plaant au cur du processus dapprentissage. Elle sollicite lengagement des lves. Ils deviennent davantage acteurs puisquils utilisent leur bagage cognitif, leur intelligence. Concepts cls 160
Pour dcrire la situation-problme, trois concepts cls peuvent tre mobiliss : reprsentation mentale, conflit cognitif, conflit socio-cognitif. Ainsi, en articulant ces trois concepts-cl, on peut dcrire la dynamique de la situation problme. Ce que croit savoir llve un dsquilibre ce que llve constate dans la ralit un conflit une divergence (conflit cognitif) Dynamique de la situation-problme : La confrontation de ces reprsentations mentales avec celles des autres fait voluer les reprsentations. (conflit socio-cognitif). De ce conflit natront de nouvelles Mes reprsentations Les reprsentations de lautre Conflit socio-cognitif Nouvelles reprsentations pour chaque individu, pour le groupe, pour la
classe reprsentations plus riches, plus complexes, en lien plus pertinent avec la ralit. Le conflit (socio)-cognitif Lenseignement en rsolution de problme est le plus fertile en conflits cognitifs potentiels. Dans une approche constructiviste, la notion de conflit cognitif, de reconstruction de nouveaux rseaux de signification, est au coeur de la construction des savoirs. Cette rlaboration ne peut pas se faire sans travail sur les reprsentations mentales ni sans conflit cognitif (les premires conceptions sont mises en pril par les nouvelles connaissances qui apparaissent). Le conflit cognitif est la perturbation cre par la rsistance de la ralit lapplication des schmes mentaux. Un conflit cognitif survient lorsque les reprsentations mentales ne correspondent pas aux effets observs lors de la ralisation dune activit. Cest dire que laccommodation du schme mental assimil ne permet pas darriver au rsultat escompt. Si c'est toujours un sujet qui apprend, il ne peut, pour autant, construire son savoir qu'en interaction avec les autres, dans la coopration, mais par voie de consquence, dans la confrontation des opinions diffrentes : c'est le conflit socio-cognitif. Il sagit dun conflit cognitif cr par lexprimentation plusieurs. Si le niveau cognitif est diffrent entre les protagonistes, il y a une grande possibilit que le moins avanc progresse en confrontant ses a priori ceux d autres personnes. Cest donc dans linteraction sociale que peut se produire la dstabilisation favorable une reconstruction cognitive. Dfinition Ce que fait lapprenant Ce que fait lenseignant Conflit cognitif 161
- il y a conflit, dsquilibre, face de linconnu ; - il y a un problme avec mes cadres de pense, mes reprsentations qui mamnent dcider ; - il y a tension entre ce que je perois et ce que je suis, entre l o je suis et ce que je veux faire. Conflit sociocognitif - Dans une situation dinteraction sociale il y a confrontation des reprsentations qui provoque leur modification et amliore la comptence de chacun. - Il y a tension entre des reprsentations, des quilibres provisoires Mtacognition - prendre conscience des mthodes de pense. - rguler ses propres processus de pense
- fait des essais pour rsoudre des problmes - recherche des rponses la situation
- cre une situation complexe adapte aux possibilits des lves - fait merger les representations - complexifie les situations successives
- change, confronte, compare avec dautres - ralise, avec des pairs, une tche commune pour prendre conscience quil y a des alternatives
- verbalise la mthode de pense quil vient dappliquer - en prend conscience et peut agir dessus
- organise les groupes - veille au respect des contraintes - reformule les consignes - napporte pas dinformation - met disposition des ressources - choisit le mode de confrontation le plus efficace - aide formuler - stimule, encourage, accepte toutes les propositions - multiplie les prises de parole
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Questionnaire de tri
1. On napprend rien aux lves, cest llve qui apprend, lenseignant ne peut que faciliter les apprentissages. 2. Lenseignement doit permettre de construire une pense au service de la rsolution des problmes de la vie. 3. Un bon prof doit participer comme un pair au travail des apprenants. 4. Lenseignant doit faire de son mieux pour attirer lattention et lintrt de ses apprenants et si ncessaire changer de mthodologie. 5. Il n'existe pas un style idal d'enseignement qu'il faudrait s'efforcer de matriser, mais bien des styles relativement opportuns en fonction de diverses variables individuelles et institutionnelles. 6. Tout enseignant devrait avoir un bon plan lorquil entre dans la salle de cours. 7. Le travail de groupes est difficile grer, leffervescence nest pas contrlable. 8. Le rle de lenseignant est de transmettre des connaissances en les exposant le plus clairement, le plus prcisment possible. 9. Sans la motivation des apprenants, il ny a pas dapprentissage efficace. 10. Pour que les lves russissent, il faut que les enseignants soient comptents. 11. Les miracles de la pdagogie nexistent pas, il faut une relle implication de tous les acteurs du systme ducatif afin darriver des rsultats palpables. 12. Il y a un dcalage entre les instructions officielles et les pratiques de classe. Mme un prof motiv et travailleur risquera de perdre peu peu la ligne dhorizon. 13. Le prof est au centre et guide l'apprenant. il choisit les textes, explique les rgles. L'lve apprend et applique ces rgles. 14. Il est difficile de passer dun systme traditionnel de question rponse tches fermes une approche plus actionnelle. 15. Susciter des conflits cognitifs ne stimule pas toujours lapprentissage ou la motivation lapprentissage. Se confronter une tche difficile peut conduire un sentiment dimpuissance et une certaine dmotivation. 16. La classe de langue est un microcosme o lapprenant est tenu de sintgrer et dinteragir avec les autres, et pas seulement avec le prof, sil veut y apprendre. 17. Communiquer, cest toujours rsoudre un problme. Il faut donc donner lapprenant de vritables problmes dinteraction rsoudre. 18. La plupart des tudiants ont un prjug assez fort sur la relation enseignant -enseign et sur leur reprsentation de lapprentissage dune langue. 19. Le processus de rflexion (ce qui se passe dans la tte de l'lve), cest le moteur du droulement de l'activit. 20. Un bon prof devrait se dtacher des manuels et des programmes, chercher satisfaire les besoins de chacun.
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Grille de slection
2 1 0 -1 -2 Tout fait daccord Daccord Plutt neutre Pas daccord Pas du tout daccord
En fonction de vos choix, reportez dans le tableau ci-dessus les numros des propositions avec lesquelles vous tes daccord ou pas daccord.
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IV.4. Exemples dactivits type rsolution de problmes
Exemple dactivit type resolution de problmes (1) Depuis des sicles, la mode occupe une place importante dans la socit. Elle a volu au fil du temps et l'industrie du vtement recherche de nouvelles ides pour lui donner un nouveau souffle l'aube de l'an 2000. On sollicite vos ides, vous qui tes sans doute trs concerns. Vous devrez donc, en quipe de trois, crer un concept de vtement, de bijou ou d'accessoire qui correspondrait mieux vos besoins et vos gots. Vous devrez prsenter ce concept au groupe, l'aide de dessins, de collages ou mme d'une cration concrte d'un vtement ou d'un accessoire. Pour ce faire, vous devrez vous informer sur l'volution de la mode. Vous disposerez de textes informatifs et d'une banque d'images. De plus, vous devrez enrichir vos connaissances en naviguant sur internet ou en vous rfrant toutes autres sources d'information auxquelles vous avez accs. http://www.cslaval.qc.ca/tic/francais/grel/1mode.htm Cette squence dbute par une recherche et organisation dinformations par les apprenants et dbouche sur une production crite (dessin) et une production orale (prsentation du concept). Lenseignant peut envisager un travail de sensibilisation ou de prparation en amont pour faciliter la ralisation des objectifs de la squence. Public : adolescents, niveau A2 Comptences : comprhension des crits, production orale, production crite Thme : la mode Objectifs : linguistiques : le lexique li aux vtements et aux accessoires communicatifs : - obtenir et donner des informations prcises sur les vtements et les accessoires ; - dcrire un modle ; - donner son opinion ; socio-culturels : les tendances, les courants de la mode mthodologiques : - dvelopper des stratgies pour reprer les lments importants dans un document - dvelopper des savoir-faire : crer et prsenter un concept de vtement / accessoire Supports : des sites web Droulement : I. Mise en route - suggestions mthodologiques
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- on peut commencer par un remue-mninges sur la mode : demander aux lves de dire les mots qui leur viennent lesprit lorsquon parle de mode et noter au tableau quelques mots cl; - demander aux lves de donner des noms de stylistes ou de crateurs franais ou trangers ; - apporter une photo dune femme du dbut du XX me sicle et une femme daujourdhui et demander ce qui a chang entre les deux poques ; - demander aux lves comment ils achtent leurs vtements, quels sont leurs critres de style , de mode , d lgance , les marques quils prfrent par rapport ces critres. II. Travail de groupes On forme des groupes et on leur demande de crer un concept de vtement ou daccessoire quils doivent prsenter / dcrire (couleur, matire, le style de la tenue, les circonstances), avec des arguments en faveur de ce choix. On propose aux apprenants de consulter les sites recommands. Pour retrouver les grandes tendances de la mode par dcennies (la mode des annes 20 aux annes 90), les dfils prt--porter et les dfils haute couture : http://www.elle.fr/elle/Mode/Histoire Pour faire la diffrence entre prt--porter et haute couture et pour dcouvrir les grands crateurs franais et trangers: http://www.cia-france.com/francais-et-vous/sur_les_paves/print/69-dossierspecialmode-francaise.html http://www.fluctuat.net/3907-Histoire-de-la-mode Pour dcouvrir les tendances actuelles femmes / hommes / ados, pour voir les vtements, les couleurs et les matriaux : http://babelnet.sbg.ac.at/canalreve/mode/ Pour consulter le dictionnaire visuel de la mode : http://www.ikonet.com/fr/ledictionnairevisuel/vetements/ Pour des accessoires (bijoux, montres) : http://bijoux-montres.shop.ebay.fr/ III. Evaluation de lactivit: directe en cours, en vrifiant le travail de chaque groupe au fur et mesure et la fin de lapprentissage. Exemple dactivit type resolution de problmes (2) Une nigme rsoudre Qui parle italien et qui est n Toronto ? Cinq amis, Pierre, Claude, Paul, Jean et Andr sont au cinma, assis face lcran. Ils parlent chacun une langue diffrente : allemand, espagnol, italien, anglais et portugais. Leurs professions sont les suivantes : employ de bureau, professeur, boulanger, infirmier, ouvrier. Ils sont ns dans des villes diffrentes : Qubec, Toronto, Montral, Winnipeg, Vancouver. 166
Ils ont chacun des gots diffrents : le football, le thtre, le tennis, le cinma et la musique. laide des renseignements suivants, pouvez-vous indiquer qui parle italien et qui est n Toronto ? 1. Claude va trs souvent au thtre. 2. Celui qui est ct de celui qui aime la musique est infirmier. 3. Le boulanger parle anglais. 4. L'infirmier est assis entre Pierre et le professeur. 5. Celui qui parle portugais est assis ct de l'ouvrier. 6. Celui qui occupe la place du milieu est professeur. 7. Le professeur n'est pas ct de celui qui va au thtre. 8. A droite d'Andr, il y a le professeur. 9. Claude est ouvrier. 10. Celui qui est n Qubec est assis la premire place gauche. 11. Celui qui est n Montral est ct de Paul. 12. Celui qui occupe la dernire place droite parle allemand. 13. Pierre est ct de celui qui parle espagnol. 14. Paul aime le football. 15. Celui qui est ct d'Andr aime le cinma. 16. Celui qui est n Qubec aime la musique. 17. Celui qui est n Winnipeg aime le football. 18. Jean n'est pas n Montral. 19. Celui qui est assis ct du professeur aime le tennis et est n Vancouver. Place 1 Nom Langue Profession Lieu de naissance Got http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1222068/45152ac.pdf Cette nigme (dite aussi des 5 x 5, variante de la clbre nigme dEinstein) donne lieu des activits de crativit et des activits dapprentissage favorisant le dveloppement dhabilets cognitives. Le problme nest pas compliqu en soi, mais il demande un peu de rflexion et une trs bonne organisation. Public : adolescents, niveau A2 Comptences : comprhension des crits, production orale Thme : nigme Objectifs communicatifs : la ralisation de la tche donne lieu des changes oraux de nature communicative: proposer, confronter des solutions, se mettre d'accord, ngocier, parvenir un consensus, etc. 167 Place 2 Place 3 Place 4 Place 5
Objectifs mthodologiques : habilets cognitives travailles ( que fait-on lorsqu'on fait une telle activit?): transformation de l'information par mise en relation de ses composantes hypothses/vrification raisonnement dductif, pense logique anticipation Droulement Les lves, groups par deux, rsolvent l'nigme Qui parle italien et qui est n Toronto ? Mise en commun au niveau de la classe une seule solution est possible : Jean parle italien et est n Toronto Prolongements possibles : les lves peuvent consulter les sites ci-dessous, lire dautres nigmes et en choisir une quils prsenteront en classe. http://www.merci-facteur.com/enigme/quelques-enigmes-amusantes_e94.html http://www.enigmes.pour-enfants.fr/jeux-mathematiques/calcul/toto/enigme-toto-4.htm Activit de groupes Construisez une activit dapprentissage qui illustre la dmarche type rsolution de problme . Prcisez le niveau des apprenants, les comptences vises et les objectifs de la squence.
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IV.5. La diffrence acquisition apprentissage dans la didactique du FLE
Dfinition des termes Les mots acquisition et apprentissage sont couramment utiliss de faons diffrentes. Habituellement, le terme dacquisition dsigne un processus cognitif, largement sinon totalement involontaire, qui conduit lapprenant dune langue trangre dun stade de dpart de non-comptence communicative un stade de comptence plus ou moins tendue selon la quantit et la qualit de lacquisition ralise. Lacquisition peut donc se rduire la connaissance dune langue trangre ainsi qu la capacit spontane lutiliser qui rsultent dune exposition directe au texte ou dune participation des actes de communication. Distinct de lacquisition, le terme dapprentissage se rduit au processus par lequel la capacit langagire est le rsultat dune dmarche planifie, notamment lors dtudes reconnues en milieu insitutionnel. Il reprsente lensemble des activits volontaires et conscientes visant de faon explicite lappropriation dune comptence, dun savoir ou dune information. En conclusion, les activits dacquisition et dapprentissage ont un lment commun laugmentation des connaissances - , mais il y a aussi des lments qui les diffrencient, du point de vue des rsultats acquis, des processus cognitifs, motivationnels, motionnels qui ont conduit ces rsultats et du contexte dans lequel ces activits se droulent. Acquisition / apprentissage en tant que processus Lacquisition est gnralement considre comme un processus naturel, spontan, personnel, inconscient et intrioris impliquant de faon non spcifique tous les aspects du langage, dans tous types de circonstances. Elle sintresse beaucoup ce qui est acquis, peu lacteur individuel acqureur, et ne se proccupe pratiquement pas, en principe, de lacteur mdiateur de lacquisition. Par consquent, lacquisition ne concerne pas lenseignant qui nest quun lment du contexte de lacquisition. En ce qui concerne lapprentissage, il dsigne une dmarche observable, volontaire et consciente par laquelle lapprenant sengage dans une srie dactivits dont lobjectif est de dclencher, alimenter, mener son terme le processus dacquisition. Il sagit dun processus personnel qui doit provoquer une prise en charge de lapprentissage par lapprenant lui-mme. En ce sens, lapprenant et lenseignant sont deux acteurs actifs, cest un change. Acquisition / apprentissage selon le contexte o ils se droulent Les deux termes sopposent aussi par le milieu, le contexte o les processus se droulent naturel ou scolaire - , mme sil peut y avoir acquisition dans le cadre scolaire et de lapprentissage hors de la classe.
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Lacquisition se droule, en gnral, dans le milieu naturel o cette langue est le vhicule habituel de la communication ordinaire. Elle est donc subordonne aux contraintes de la vie quotidienne, sans efforts intentionnels systmatiques pour guider le processus dacquisition. Lapprenant, dans cette acquisition non-guide, se trouve dans une situation paradoxale : pour pouvoir communiquer, il doit apprendre la langue, et pour apprendre la langue il faut quil communique. Quelle que soit sa comptence de communication un moment donn, lapprenant est confront en permanence deux tches : il doit utiliser son rpertoire de faon optimale et il doit adapter progressivement ce rpertoire la langue cible, cest--dire la faon dont son entourage social se comporte du point de vue linguistique. Un autre aspect qui caractrise lacquisition dans des situations de la vie quotidienne est la faible attention la langue elle-mme : pour lapprenant, limportant est de comprendre et de se faire comprendre, et pour atteindre cet objectif tous les moyens lui sont bons. Cela a deux consquences : dabord, il est intress avant tout par le succs de la communication, et non par lexactitude formelle de sa langue, contrairement ce qui se passe dans lenseignement de la langue trangre ; ensuite, la composante mtalinguistique de la connaissance de la langue est moins dveloppe, cest--dire quil rflchit moins sur la langue, ses formes et ses rgles que ce nest le cas lorsque formes et rgles sont enseignes. Il est difficile de dire si et quel point cette composante mtalinguistique influence rellement le processus dacquisition. Lune des thories de lacquisition les plus discutes actuellement, la thorie du contrle ( monitor theory ) de Krashen, drive de ce problme. En simplifiant lexcs, on dira que lacquisition permet doprer dans la langue trangre sans penser aux oprations complexes que lon excute pour communiquer dans cette langue, alors que lapprentissage se manifeste par la mise en place de ce que S. Krashen nomme le moniteur , systme de modulation, dajustement formel conscient, de la performance. Pour ce qui est de lapprentissage, celui-ci se droule en milieu scolaire, institutionnel, en classe de langue trangre, tant soumis aux lois dune progression instaure dans les programmes officiels et met en prsence deux acteurs sociaux : lenseignant et les lves. Acquisition / apprentissage en tant que rsultat Lacquisition est aussi le rsultat du processus soit dapprentissage, soit dacquisition : cest la transformation de linformation en connaissance par lapprenant. Le terme apprentissage , pour sa part, se laisse dcliner selon quon considre lapprentissage par acquisition, rsultant donc dun processus naturel, ou lapprentissage par enseignement, dpendant des effets dune intention didactique et de sa ralisation. Tableau de synthse Acquisition Apprentissage - inconscient - conscient - intrioris, non observable - observable - implicite - explicite - informel - formel - naturel, non guid - rflexif, attribu lenseignement 170
orientation vers le sens, on se proccupe du fond, pas de la forme contexte dimmersion production = communication on peut ne pas tre natif ct alatoire, htrogne a ne dpend pas de la correction ni dun ensemble de rgles
orientation vers la forme, les rgles contexte scolaire production = correction des erreurs ne concerne que la langue trangre slection de donnes homognes prsentation de rgles explicites
ANNEXE 3 Questionnaire
Analysez les affirmations suivantes et dites si elles sont vraies ou fausses. VRAI FAUX 1. Quand on parle dacquisition, on se rfre uniquement la langue trangre. 2. Lacquisition permet doprer dans la langue trangre sans penser aux oprations que lon excute. 3. Lacquisition dune langue se fait selon un processus o la signification des messages prime sur la forme. 4. La prsentation de rgles explicites nest pas importante dans lapprentissage. 5. La correction des erreurs est essentielle pour lacquisition dune langue trangre. 6. Quand on parle une langue trangre on utilise le systme acquis. 7. Cest lapprentissage qui permet de corriger les erreurs formelles. 8. La possibilit de sauto-corriger est rserve aux locuteurs natifs. Rponses : 1. Faux On peut parler dacquisition pour une langue trangre comme pour la langue maternelle ; lacquisition peut tre le fait dadultes et nest pas seulement le propre de jeunes enfants. Lacquisition de la premire langue dite langue maternelle est une acquisition initiale et fondamentale. Cest partir de ce critre de distinction que lon parlera dune part de langue maternelle et dautre part de langue trangre. 2. Vrai Lacquisition permet doprer dans la langue trangre sans penser aux oprations que lon excute, alors que lapprentissage (au sens restreint que prend ici ce terme quand on
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loppose acquisition) se manifeste par la mise en place du systme de modulation, dajustement formel conscient. 3. Vrai L'acquisition d'une langue se fait selon un processus comparable celui par lequel les enfants acquirent une matrise de leur langue maternelle (ou d'une langue seconde) ; ils interagissent pour le sens (communication " naturelle ") dans la langue-cible et se proccupent non de la forme de leurs noncs mais de la signification des messages qu'ils reoivent ou envoient. 4. Faux L'acquisition ne dpend pas de la correction des erreurs ni d'un enseignement explicite des rgles. En revanche, dans l'apprentissage conscient d'une langue, la correction des erreurs et la prsentation de rgles explicites constituent des facteurs importants. 5. Faux Lacquisition ne dpend pas de la correction des erreurs. Toutefois, ceux avec qui l ' "acqurant" entre en interaction peuvent modifier leur discours pour en faciliter la comprhension et on considre gnralement que de telles modifications favorisent le processus d'acquisition. 6. Vrai En gnral, cest le systme acquis qui est lorigine de notre production langagire. 7. Vrai Notre connaissance formelle de la langue trangre, notre apprentissage conscient peut servir modifier les produits du systme acquis, parfois avant et parfois aprs la ralisation dun nonc. Nous oprons des changements dans un soin dexactitude et de correction. 8. Faux Nous avons la possibilit de nous auto-corriger laide de notre connaissance acquise dune langue. Cest ce que font gnralement les natifs quand il leur arrive de se reprendre, et les apprenants aussi, laide de rgles conscientes, de lappris conscient qui est notre disposition comme moniteur.
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Le rle de lapprenant et de lenseignant dans le processus dacquisition / apprentissage

En contexte scolaire, lapprenant et lenseignant sont les deux acteurs sociaux ayant accomplir des tches diffrentes. Bien entendu, ce sont les apprenants qui sont, en fin de compte, concerns par lacquisition de la langue et le processus dapprentissage. Ce sont eux qui doivent dvelopper des comptences et des stratgies et excuter les tches, les activits et les oprations ncessaires pour participer efficacement des actes de communication. Quel est le rle de l'apprenant ? - il doit slectionner les informations parmi toutes celles prsentes - les associer avec celles dj connues - construire une nouvelle connaissance - intgrer des connaissances dans la mmoire long terme. Toutefois, peu nombreux sont ceux qui apprennent avec anticipation (de manire proactive) en prenant des initiatives pour planifier, structurer et excuter leurs propres oprations dapprentissage. La plupart apprennent de manire ractive en suivant les instructions et en ralisant les activits que leur proposent enseignants et manuels. Quel est alors le rle de lenseignant ? La personnalit de l'enseignant joue un rle important en ce qui concerne les ides gnrales qu'il peut avoir sur l'acquisition d'une langue trangre et sa transmission. Lenseignant nest pas le seul dtenteur de tout savoir, il est avant tout un facilitateur dapprentissage, qui va guider les tudiants travers leur propre parcours, en leur proposant des activits et des tches adaptes leur niveau, leurs attentes et au but quils se sont fix. Ainsi, lenseignant sera impliqu dans les actions suivantes: - planification (il doit planifier ses actions pdagogiques - le matriel, comment l'utiliser, les tches pour l'apprenant - , choisir des supports et des activits dapprentissage) ; - interaction (pratiquer linteraction dans un contexte compltement authentique) ; - pilotage des parcours dapprentissages individuels ; - conception et encadrement des tches (se donner des objectifs dapprentissage dans chaque comptence linguistique, dterminer des modalits de ralisation de ces activits, grer la succession, court et long terme, des activits choisies) ; - valuation (dfinir des modalits dvaluation des rsultats et valuer les rsultats atteints) Lenseignant sera une personne ressource qui saura : - encourager et motiver - pratiquer le conseil et laide lapprentissage - mettre en situation de communication relle - offrir une ouverture sur le monde Mme si la position de lenseignant ne semble plus aussi centrale que dans la classe traditionnelle, trois rles essentiels lui restent dvolus : - cest lui qui dtermine la tche accomplir, qui donne la consigne initiale ;
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- pendant la ralisation de la tche, il aide les lves quand ils le demandent (avec la possibilit de consacrer plus de temps ceux qui ont des problmes) ; - cest lui qui devra finalement valuer les productions. Dans une pratique de classe l'enseignant occupe trois fonctions: informateur (il connat le franais et il transmet une langue), animateur (il gre les sances de classe, il attribue les tours de parole, donne les consignes) et valuateur (il juge les productions des apprenants). L'enseignant peut n'occuper qu'une de ces fonctions au cours d'un moment de la classe mais cela ne veut pas dire qu'elles sont indpendantes les unes des autres : Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues aide les enseignants rflchir leur propre pratique et aux faons dont leurs apprenants apprennent, les encourage clarifier leurs objectifs et rendre leurs mthodes et valuation cohrentes avec ces objectifs. Dans le Chapitre 6.3.4, le CECR dcrit le rle et les missions de l'enseignant pour faciliter l'apprentissage d'une langue. Il rappelle que les enseignants doivent, tout instant, prendre des dcisions sur les activits de classe quils peuvent prvoir et prparer auparavant mais qu'ils doivent ajuster avec souplesse la raction des lves ou tudiants. On attend d'eux qu'ils suivent le progrs de leurs lves ou tudiants et quils trouvent des moyens d'identifier, d'analyser et de surmonter leurs difficults d'apprentissage ainsi que de dvelopper leurs capacits individuelles apprendre. Ils devront pour cela prendre en compte les intentions, besoins, savoirs pralables et styles cognitifs de l'apprenant et, d'autre part, les correspondances entre la L1 et la langue cible. Les enseignants doivent se rendre compte que leur comportement, qui reflte leurs attitudes et leurs capacits, constituent une part importante de lenvironnment de lapprentissage / acquisition dune langue. Ils jouent un rle que leurs lves seront amens imiter dans leur usage ftur de la langue et dans leur ventuelle pratique ultrieure denseignants. Les principes du Cadre pour l'enseignant : 1. Connatre les niveaux de comptences 2. Dvelopper une approche par tches 3. Favoriser les activits d'interaction, de rception, de mdiation 4. Encourager le travail sur les stratgies d'apprentissage et apprendre apprendre 5. Aborder la grammaire au service du sens et de la communication 6. Analyser les manuels pour les relier aux principes du Cadre 7. Dvelopper des comptences, notamment des comptences partielles 8. Evaluer les comptences de manire positive 9. Encourager l'utilisation du Portfolio
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IV.6. Les stratgies denseignement / apprentissage

Lassociation de ces deux termes tente de faire exister dans une mme lexie deux logiques complmentaires, celle qui pense la question de la mthodologie et de la mthode denseignement, et celle qui envisage lactivit et la dmarche de lapprenant. La notion denseignement-apprentissage reste ambigu dans la mesure o elle ne doit pas laisser croire un paralllisme artificiel entre deux activits qui se construisent sur des plans diffrents. Son utilisation doit rendre compte de linterdpendance des deux processus.
Stratgies denseignement
Une stratgie denseignement est un ensemble organis de mthodes (modes dintervention et formules pdagogiques) et de ressources (matrielles, humaines, environnementales) que lenseignant utilise de faon dlibre en vue datteindre avec ses lves les objectifs dapprentissage poursuivis. Choisir une stratgie denseignement consiste planifier un ensemble doprations et de ressources pdagogiques, agencer un ensemble de mthodes et de moyens denseignement selon des principes dfinis et conformment un modle denseignement. Cependant, il nexiste pas de stratgie parfaite pour chacune des situations potentielles, seulement des dcisions plus ou moins adaptes aux contextes, aux lves et aux objectifs viss. Lenseignant professionnel doit donc tre en mesure danalyser la situation dans laquelle sinscrit son action, ce qui implique la comptence : 1. bien percevoir les composantes de la situation ducative; 2. reconnatre ses propres reprsentations de la situation et celles des autres personnes impliques (lves, parents, collgues, direction...); 3. distinguer ce qui peut tre chang de ce qui ne peut pas ltre dans la situation; 4. anticiper les consquences potentielles de ses dcisions; 5. interprter sans parti pris ses relations avec les lves; 6. tre en mesure dexpliquer ce qui se passe dans la classe laide de thories sur lenseignement et sur lapprentissage; 7. envisager des alternatives pour la mme situation. laborer une stratgie denseignement Quelques principes fondamentaux pour llaboration dune stratgie denseignement Une stratgie denseignement doit tre planifie aprs une tude minutieuse de la situation pdagogique et avant celle-ci. Une mme stratgie denseignement ne peut convenir toutes les disciplines, matires, objectifs et contenus dapprentissage. Chaque stratgie devrait trouver le moyen de respecter les diffrences individuelles dapprentissage (besoins et caractristiques). La rptition trop frquente dune mme stratgie denseignement peut entraner un effet de saturation et de rejet. Les tapes dune situation denseignement et dapprentissage
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Dans la plupart des modles, une squence denseignement typique se droule selon un processus en quatre tapes. Une stratgie denseignement efficace doit prvoir chacune de ces tapes, mais pas ncessairement au cours dune mme priode : 1. Lintroduction accueil - mise en situation engagement amorce : cest ltape de motivation. Cest une tape cruciale qui consiste capter lattention des tudiants et leur donner le got de sengager dans lactivit dapprentissage propose. Il sagit de beaucoup plus quannoncer le thme de la priode : lenseignant doit montrer lintrt de faire cet apprentissage, lui donner du sens, en dmontrer la pertinence avec des arguments significatifs au regard des tudiants, le relier aux apprentissages antrieurs, et stimuler la curiosit et le dsir dapprendre. 2. Lactivit dapprentissage exprimentation exercice problme projet : cest ltape o se font vraiment lacquisition des connaissances et le dveloppement des habilets vises. Selon le cas, lapprentissage se fait par le truchement dun expos, dune lecture, dun jeu, dune discussion, dune rsolution de problme, dune recherche, etc. Lenseignant encadre cette activit dune faon plus ou moins directive en fonction du niveau dautonomie des tudiants : avec des tudiants immatures, impulsifs et gocentriques, une activit trs organise avec le moins dalternatives possibles; avec des tudiants dpendants de lautorit, des rgles claires, mais un encouragement progressif lindpendance; avec des tudiants matures, indpendants, confiants en eux-mmes et capables de poser des questions, peu de pression normative, un choix doptions, plus dautonomie et une incitation la crativit. 3. Lobjectivation rflexion : cest ltape o seffectuent la prise de conscience et lapprciation de ce qui a t appris avec ltape prcdente. Cette tape de retour et de rflexion sur linformation apporte et sur lexprience vcue est importante car elle permet ltudiant de sentir quil apprend et progresse et lui permet de dvelopper un sentiment de comptence. La prsentation des travaux raliss, le partage des expriences vcues en groupe favorisent rflexion et valorisation. 4. Le rinvestissement - transfert des acquis dmonstration de la comptence : cest ltape o ltudiant montre quil a compris et appris en appliquant ses connaissances de faon pertinente dans un contexte appropri.
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Quelques exemples de stratgies denseignement Stratgies Avantages Lexpos - permet de transmettre de nombreuses informations un grand groupe en peu de temps - permet de transmettre des informations structures Questionnement permet dvaluer la comprhension - permet douvrir une discussion - aide les lves identifier euxmmes leurs difficults dans le cours (mtacognition) Discussion - permet de stimuler la rflexion des lves - permet daller plus loin dans le contenu du cours en tenant compte des intrts des apprenants Projet de groupe - permet de dvelopper de comptences de collaboration chez les lves - permet un enseignement rciproque Travail individuel
Inconvnients - difficult de maintenir lattention de tous les lves - difficult pour valuer la comprhension des lves - pas facile de faire participer tous les lves - il y a une part dimprovisation (une sance peut durer plus longtemps que prvu)
- pas facile de faire participer tous les lves - il y a une part dimprovisation (une discussion peut durer plus longtemps que prvu) difficults dvaluer les contributions individuelles - difficults de certains groupes sorganiser - laccompagnement des groupes peut prendre beaucoup de temps - permet aux lves de dvelopper - certains lves peuvent se sentir une expertise individuelle sur un perdus face au travail raliser sujet qui les intresse - la gestion et laccompagnement - permet un enseignement individuel peuvent prendre
retenir - prparer soigneusement la structure du discours - prvoir de petites activits pour stimuler lattention des lves (questions, discussions, exercices) - bien prparer les questions et planifier les moments o elles seront poses aux lves - varier les mthodes en demandant aux lves de se rpondre lun lautre - bien prparer le sujet de la discussion et le cadre (rgles de fonctionnement) - grer les changes entre les lves - proposer des tapes intermdiaires de travail - clarifier et prciser le plus possible les consignes ds le dpart de lactivit - proposer des tapes intermdiaires de travail - clarifier et prciser le plus possible les consignes ds le dpart de lactivit
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rciproque
beaucoup de temps
Pour plus dinformations sur les stratgies denseignement, consultez le site : http://www.pedagonet.com/other/STRTGIE.htm
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Stratgies dapprentissage
Dans la perspective de la psychologie cognitive, la manire dont lapprenant sy prend pour apprendre est dterminante dans lexplication de sa performance. Les lves utilisent certaines stratgies qui influencent leur processus dapprentissage et conditionnent le rsultat et la qualit de cet apprentissage en termes de performance. La stratgie dapprentissage pourrait tre dfinie comme lensemble de procdures mises en oeuvre par llve pour apprendre, lensemble de moyens quil se donne pour atteindre les buts quil sest fixs ou qui lui ont t fixs. Une stratgie est une connaissance dynamique qui conduit llve utiliser les informations quil acquiert, poser les actions appropries dans les diverses tches quil est appel raliser et valuer la pertinence de ses choix. Cest le caractre conscient et rflchi de la stratgie dapprentissage qui la distingue de lhabilet. Alors que lhabilet est un savoir-faire qui peut devenir automatis la suite de nombreuses expriences, la stratgie demeure une dmarche consciente pour rgler une difficult ou pour parvenir un but. Dans la mme perspective cognitiviste, on considre que les tudes sont marques par une activit prdominante qui est lacquisition de connaissances. Il nous faut, ds le dpart, distinguer les diffrents types de connaissance afin d'viter d'utiliser des procds pour apprendre qui ne conviennent pas aux connaissances recherches. Les connaissances ont t classes en trois grandes catgories, chacune faisant appel des stratgies dapprentissage diffrentes: les connaissances dclaratives, les connaissances procdurales et les connaissances conditionnelles. a) les connaissances dclaratives, qui correspondent des savoirs : des faits, des rgles, des lois, des principes ; Ces connaissances, cependant, ne permettent pas dagir elles seules sur le rel. Plutt statiques, elles doivent tre traduites en dispositions et procdures pour permettre une action. b) les connaissances procdurales ou le savoir-faire (savoir utiliser) : la mise en application des connaissances dclaratives ; Les connaissances procdurales, grce auxquelles on apprend raliser une tche relle, renvoient aux capacits perceptivo-cognitives et perceptivo-motrices. Elles exigent de la pratique, de la rptition, pour arriver les matriser. Plus proches de laction concrte, elles sont plus dynamiques que les procdures dclaratives. c) les connaissances conditionnelles, qui renvoient la capacit de reconnatre les conditions (le quand et le pourquoi) dutilisation de connaissances dclaratives ou procdurales. Elles permettent, dans diffrents contextes, dappliquer les connaissances dclaratives et procdurales. En effet, des connaissances qui ne sont pas lies aux conditions dutilisation sont inertes et sans utilit, car elles ne seront pas appeles au bon moment et ne pourront donc pas soutenir lexpert dans laction.
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Exemple darticulation des connaissances en classe de FLE: L'accord du verbe Pour savoir accorder les verbes d'un texte qu'il crit, un lve doit connatre les rgles de laccord. La connaissance de ces rgles est de type dclaratif; elle correspond un savoir statique. Elle est toutefois insuffisante, car l'lve doit savoir aussi quand et comment les appliquer. Concrtement, il doit tre capable de reprer coup sr tous les verbes conjugus de son texte pour pouvoir les accorder; il ne doit pas les confondre avec un participe pass ou un infinitif, par exemple. L'lve doit donc reconnatre les contextes linguistiques o ces rgles s'appliquent; c'est une connaissance conditionnelle. Celle ci s'appuie sur d'autres connaissances dclaratives, procdurales et conditionnelles qui ont trait au lexique, la morphologie verbale et la syntaxe de la phrase. Ayant repr tous les verbes de son texte, l'lve doit maintenant savoir comment faire l'accord du verbe; c'est une connaissance procdurale. L'lve doit donc avoir une procdure sre et stable de reprage du ou des mots qui commandent l'accord. Cependant, mme acquises, ces connaissances dclarative, conditionnelle et procdurale ne garantissent pas que l'lve orthographie correctement tous les verbes. Il doit tre mis en situation de les mettre en pratique de faon systmatique et rflchie dans diffrents contextes linguistiques. Une phase d'exercisation offrira l'attention de l'lve tous les cas possibles. Il devra examiner chacun d'eux et faire toutes les oprations ncessaires de faon rigoureuse pour rsoudre le problme d'accord. De plus, la pratique de l'criture est essentielle pour acqurir la matrise de cet accord. Lorsqu'il crit, l'lve doit grer un ensemble d'oprations complexes qui portent sur l'organisation du texte, le lexique, la syntaxe, l'orthographe, etc., aussi toute son attention ne pourra-t-elle pas se concentrer sur cet accord. Il est donc indispensable de guider le transfert des apprentissages lors de l'criture.
Les catgories de stratgies dapprentissage Dans les dernires dcennies, plusieurs chercheurs ont labor des classifications ou taxonomies des stratgies dapprentissage. En 1988, OMalley, aprs avoir effectu une recherche sur des tudiants danglais langue seconde, a introduit et dcrit une taxonomie qui savre, selon les chercheurs et les praticiens, la plus complte et la plus utile. Reprise en collaboration avec Chamot (1984, 1986), cette taxonomie prconise trois catgories de stratgies dapprentissage. a) Les stratgies cognitives qui facilitent lacquisition de connaissances par des actions, des techniques ou des comportements effectus par lapprenant. Il sagit de toute stratgie servant la planification, la rgulation, au contrle et lvaluation des processus cognitifs ncessaires lapprentissage b) Les stratgies mtacognitives qui conduisent lapprenant une gestion de son processus dapprentissage par une planification, une valuation et un contrle ou une rgulation. Elles renvoient la connaissance que ltudiant a de lui-mme dans ses
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pratiques dtude et la capacit quil a de les rguler en fonction du contexte pour amliorer ses performances. c) Les stratgies socio-affectives impliquent une interaction avec les autres (locuteurs natifs ou pairs) en vue de favoriser l'appropriation de la langue cible (poser des questions, cooprer, grer ses motions). Plus rcemment, Lasnier (2000) offre une taxonomie qui se rpartit en quatre catgories, chacune dcrite laide dune numration des stratgies qui en font partie, mais aussi des actions par lesquelles elles sexercent. a) les stratgies cognitives dont lactivation, lacquisition, llaboration, lorganisation, lintgration et le transfert ; b) les stratgies mtacognitives de la planification, du contrle, de la rgulation et de lvaluation ; c) les stratgies affectives telles que la rception, la motivation, la gestion de lanxit, la coopration et la rsolution de conflit ; d) les stratgies de gestion relatives au temps, aux ressources matrielles, aux ressources humaines et lenvironnement.
Tableau de synthse - stratgies dapprentissage

Stratgies cognitives Stratgies mtacognitives Observer Prendre conscience du processus Rpter dapprentissage Identifier Survoler le travail Associer / faire discriminer Optimiser les Regrouper les ides conditions de son semblables apprentissage Comparer Prendre conscience Faire des schmas, de ses progrs et des tableaux rsultats Catgoriser Identifier les buts, Utiliser les finalits et objectifs acquisitions de la tche antrieures Planifier la tche Tranfrer les Sautocontrler connaissances dune Sautovaluer et situation lautre faire de Formuler des lautorenforcement questions et y rpondre Elaborer Prendre des notes Stratgies socio- affectives tre conscient de: - ses attitudes - ses sentiments - ses motivations - ses attentes Accepter le risque, la correction, la censure Cooprer avec ses pairs pour rsoudre un problme Demander des explications Demander tre corrig Reconnatre ses succs / ses checs Identifier les ressources (matriel, camarades, enseignant) et le moment o on peut les consulter 181
Rsumer Analyser Synthtiser Infrer / dduire Faire des hypothses Paraphraser Contextualiser
Grer lenvironnement de ltude
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Situation de LECTURE - exemples de stratgies dapprentissage et de comportements stratgiques Situation dapprentissage Stratgies cognitives (SC) Stratgies mtacognitives (SMC) Stratgies socio-affectives (SSA) SMC planifier la tche Exemples de comportements stratgiques
LIRE - avant la lecture -
LIRE - pendant la lecture-
LIRE - aprs la lecture -
comprendre la tche ; fixer ses objectifs de lecture ; identifier ses connaissances et ses stratgies SC observer faire un survol du texte (regarder attentivement la mise en page titre, sous-titres, illustrations et lorganisation du texte) SC utiliser les connaissances antrieures activer les connaissances antrieurement acquises sur le sujet et sur la structure du texte SC regrouper les ides, comparer, analyser mettre profit lorganisation du texte ; retrouver les tapes qui forment une histoire ; reconnatre la faon dont les informations sont regroupes SC identifier, analyser reprer les marqueurs de relation pour dgager les liens entre les ides ; reprer les mots cl du texte SC regrouper les ides dgager lide principale et les ides secondaires SC associer, discriminer dcouvrir le sens dun mot en utilisant le contexte SSA identifier les ressources utiliser diverses sources de rfrence pour soutenir sa comprhension (dictionnaires, par exemple) SMC sautocontrler se corriger soi-mme (relire un passage pour mieux le comprendre) SSA reconnatre ses checs, demander des constater la difficult et identifier la source du explications problme SC rsumer faire un rsum, raconter avec ses propres mots SSA tre conscient de ses sentiments / se faire une opinion sur le texte, selon ses attitudes connaissances et ses valeurs
183
SMC sautovaluer
valuer les objectifs fixs au dbut de la lecture
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Activit de groupes : Activit 1 Associez les items du questionnaire suivant aux stratgies dapprentissage indiques dans le tableau ci-dessus. Vous pouvez aussi proposer ce questionnaire vos lves pour quils prennent conscience de leur manire dapprendre.
Quelles stratgies pour apprendre une langue ? Oui 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Jaime prendre des notes quand je lis pour apprendre. Je demande volontiers des explications quand je ne comprends pas. Jaime traduire les informations en tableaux. Je suis capable de reconnatre des sons identiques parmi dautres. Japprends mieux quand je connais lobjectif de la tche. Je russis mieux en franais depuis que jcoute la radio. Japprends mieux les nouveaux mots en les rptant haute voix. Je comprends mieux un vnement en lisant un article de journal quen coutant la radio. Jaime bien parler en franais, mme si je sais que je fais des fautes. Je retiens mieux les informations si jarrive men former une image dans ma tte. Jaime bien oraganiser les matriaux pour mon apprentissage (documents authentiques, petits papiers) Je mmorise trs facilement les mots des chansons. Jaime bien travailler en groupe. Jaime fixer des temps quand jai beaucoup de travail faire. Jaime beaucoup travailler au labo sur les documents oraux. Le franais dans le monde n0 373 Rponses : 1. 2. 3. 4. 5. SC (stratgie cognitive) : prendre des notes, synthtiser SSA (stratgie socio-affective) : demander des explications SC : laborer, synthtiser SC : identifier SMC (stratgie mtacognitive) : identifier lobjectif 185 Non
6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.
SSA : reconnatre ses succs SC : rpter ; SSA : reconnatre ses succs SC : observer ; SMC : prendre consscience de son processus dapprentissage ; SSA : reconnatre ses succs SSA : accepter le risque SMC : prendre conscience de son processus dapprentissage SC : catgoriser SC : rpter ; SSA : tre conscient de ses attitudes SSA : cooprer avec ses pairs SMC : palnifier la tche SSA : tre conscient de ses attitudes
Activit de groupes : Activit 2 analyse dune tche Analysez la tche qui suit et dites quelles sont les stratgies quelle met en jeu. Vous pouvez utiliser le tableau de synthse ci-dessus. Tche Prparez une fte Dans un mois, cest ton anniversaire et tu veux organiser une fte pour tes copains. Prpare un plan o tu prcises : le nombre dinvits ainsi que leurs noms comment tu penses les inviter (courriel, coup de fil, petit mot traditionnel) les horaires de la fte (dbut et fin probable) la nourriture et les boissons prvoir pour le buffet lordre suivre dans le buffet lanimation prvoir (musique, jeux). Le franais dans le monde n0 373
Exemple de rponse : Planifier la tche, utiliser des acquisitions antrieures, transfrer les connaissances dune situation lautre, laborer
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Activit de groupes Activit 3 tude de cas Prenez connaissance de ces deux situations denseignement du FLE et dites quel est, entre les deux, lenseignant qui envisage, dans la dmarche propose, la possibilit que ses lves utilisent des stratgies dapprentissage diffrencies. Monsieur A. propose une classe de lycens comme entranement la comprhension orale une mission radio sur la musique rap en France. Avant de proposer le document oral, il annonce le sujet et demande aux lves de lui dire des mots qui leur viennent lesprit propos de la musique rap , mots quil crit au tableau. Puis il prcise le contexte de lenregistrement (cinq jeunes sont interviews par un journaliste) et il encourage les lves faire des hypothses sur ce quils pourraient entendre. Ensuite, il distribue la feuille dcoute pour que les lves voient que deux activits sont prvues, la premire de comprhension globale, la deuxime de comprhension dtaille. Madame B., dans une terminale, fait un cours de civilisation sur les lections prsidentielles en France. Assise son bureau, elle introduit le sujet en rappelant les pouvoirs du prsident de la Ve Rpublique, puis elle prsente les principaux candidats aux lections, en prcisant les partis auxquels ils appartiennent et les points fondamentaux de leurs programmes. Aprs avoir parl pendant une demi-heure, elle invite les lves prparer pour la semaine suivante un rsum dune page partir des informations qui ont t donnes et passe des exercices de syntaxe sur des points qui ont pos problme lors de la dernire preuve de contrle. Le franais dans le monde n0 373 Rponse : De toute vidence, cest bien Monsieur A. qui, par la varit des activits proposes, semble mieux tenir compte de la varit de stratgies que les lves peuvent mettre en place (quelques stratgies mises en jeu : faire des hypothses, transfrer les connaissances dune Activit de groupes Activit 4 Construisez une squence dapprentissage partir du document vido donn. Prcisez : le niveau des apprenants les comptences vises les objectifs de la squence les stratgies denseignement / apprentissage mises en jeu. situation lautre, comparer, etc.) Transcription du document Mesdames et messieurs, bonsoir, Il a fait beau encore cet aprs-midi, le temps est rest ensoleill sur la plupart des rgions et il a fait chaud, parfois mme trs chaud. Le mercure est mont jusqu 37 0, a fait a Manosque, ainsi qu Carpentras. Mais cette situation ne va pas durer, vous le savez, un pisode orageux a dj commenc depuis 19 heures et va continuer jusqu 6 h demain matin. Donc, Mto France 187
avait mis en place une vigilance orange dj la mi-journe sur 50 dpartements. Il y en a actuellement 5 de plus qui sont concerns par cette vigilance. Il sagit de la Sane, de la Loire, de la Sane-et-Loire, de la Haute-Loire et du Rhne. Donc, voici les 55 dpartements dsormais concerns par cette vigilance. Alors, il va falloir faire trs attention, parce que ces orages vont tre forts, accompagns daverses de grle. On va voir a sur notre carte de la nuit. Cest la mme zone, en fait, qui est concerne : des Pyrnes jusquau nord, jusqu la Normandie, en passant par le Massif Central et par le Centre. Donc, des pluies soutenues aussi, des impacts de foudre. Soyez vigilants, le vent va souffler fort, jusqu 100 Km/h sous certains orages. Demain matin, le temps se sera un peu calm. Alors il restera toujours de linstabilit, des orages et des pluies, mais a priori pas de vigilance prvue pour demain matin. Les pluies seront plus faibles dans la partie sud de la perturbation, larrire ce sera un ciel de trane avec des averses. Laprs-midi, la perturbation va se dplacer, se ractiver avec nouveau de la grle sur les Alpes, larrire toujours cette trane avec des averses et toujours ce vent fort. Les tempratures sont en baisse. Le matin, entre 12 et 230, laprs-midi on va faire parfois 150, 160 Auriac et 300 Bastia. Les deux journes suivantes bien sont encore un peu grises : samedi, des nuages, toujours cette trane avec quelques averses, un peu plus dinstabilit encore lest. Dimanche, le temps va samliorer par le sud-est, o le soleil sera de retour, les nuages persisteront sur lentier nord. Demain, nous serons le vendredi, 17 juillet, nous fterons les Charlotte. Nous allons perdre deux minutes densoleillement. Jaurai le plaisir de vous retrouver ds 6h30 dans Tlmatin. Je vous souhaite une trs bonne soire sur France 2. Et soyez vigilants ! Attention aux orages ! Merci. http://www.youtube.com/watch?v=2XoooymaZYY&feature=related
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IV.7. Synthse et dbat - piste de rflexion
ANNEXE 4 Questionnaire
1. Le constructivisme repose sur : le principe de linteraction entre lindividu et son environnement pour construire les connaissances la transmission des connaissances la progression dtermine par la complexit des situations dapprentissage Rponse correcte : le principe de linteraction entre lindividu et son environnement pour construire les connaissances 2. Pour les constructivistes, lapprentissage est le rsultat de : lenvironnement sur lindividu laction de lindividu sur son environnement linteraction entre lindividu et son environnement Rponse correcte : linteraction entre lindividu et son environnement 3. Selon le modle constructiviste, enseigner, cest : favoriser lpanouissement des potentialits propres chacun confronter lapprenant des situations riches et diversifies favoriser lintgration des nouvelles informations en mmoire Rponse correcte : confronter lapprenant des situations riches et diversifies Le rle de lenseignant est de pousser llve utiliser son esprit critique et rsoudre des problmes. Il lui revient de fournir ses lves un environnement dapprentissage ouvert, riche de possibilits dapprentissage. 4. Assimiler, cest : tre tranform par son environnement transformer les lments de son environnement transformer ses schmes daction afin datteindre un but Rponse correcte : transformer les lments de son environnement Le sujet transforme les lments provenant de son environnement pour pouvoir les incorporer sa structure daccueil. 5. Accommoder, cest : sapproprier un objet ou une situation avec ses propres schmes transformer les lments de son environnement transformer ses schmes daction afin datteindre un but Rponse correcte : transformer ses schmes daction afin datteindre un but Le processus daccommodation se produit lorsque lobjet ou la situation rsistent. Le mcanisme daccommodation intervient, en entranant une modification de la structure daccueil de lindividu de manire permettre lincorporation des lments qui font lobjet de lapprentissage. Dans ce cas, le sujet est transform par son environnement. 6. Le conflit cognitif, cest : un processus interactif qui conduit au dveloppement social un processus de rquilibration qui conduit la modification de la structure cognitive un processus dabstraction qui conduit la catgorisation 189
Rponse correcte : un processus de rquilibration qui conduit la modification de la structure cognitive La mise en uvre du mcanisme daccommodation implique : - quil y ait dabord tentative dassimilation de manire ce que les structures daccueil adquates soient mobilises et que les lments qui font lobjet de lapprentissage soient relis ce que le sujet connat dj - que lassimilation cre un dsquilibre qui conduise un conflit cognitif - que le conflit soit rgul par une rquilibration majorante , cest--dire que le dsquilibre soit rellement dpass de sorte quil conduise une nouvelle forme dquilibre correspondant un progrs rel en terme de dveloppement cognitif. 7. Dans la thorie piagtienne, conflit cognitif et dsquilibre sont pratiquement synonymes. Vrai Faux Rponse corercte : Vrai Le terme de conflit cognitif dsigne un dsquilibre cognitif d la perception d'une diffrence entre ce que l'on crot savoir d'une ralit et ce que l'on constate de cette mme ralit. Un individu n'est motiv pour apprendre que s'il peroit un dsquilibre, un conflit, une discrpance entre ce qu'il croit savoir d'une situation ( " je pense savoir rsoudre ce problme" ), et ce qu'il constate dans la ralit ( "zut, a ne marche pas..." ). Le dsquilibre peut galement natre de la confrontation d'une interprtation du phnomne, avec celle d'une personne qui a observ le mme phnomne, mais qui ne la comprend pas de la mme manire. 8. Pour extraire les nombres divisibles par 3, un colier ne prend que des nombres de 2 chiffres. Son binme lui rappelle la bonne rgle. Il complte alors sa liste avec des nombres de 3 chiffres. La zone proximale de dveloppement a t mobilise : chez le premier lve chez le deuxime lve Rponse correcte : chez le premier lve La dfinition que donne Vygotski de la zone proximale de dveloppement est la suivante : "c'est la distance entre le niveau de dveloppement actuel tel qu'on peut le dterminer travers la faon dont l'enfant rsout des problmes seul et le niveau de dveloppement potentiel tel qu'on peut le dterminer travers la faon dont l'enfant rsout des problmes lorsqu'il est assist par l'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancs" 9. Lenvironnement dapprentissage : laisse chez lapprenant une trace cognitive naide pas lapprenant trouver une solution au problme traiter dispense lapprenant de lutilisation de sa mmoire Rponse corercte : laisse chez lapprenant une trace cognitive 10. La communaut dapprenants : freine la coopration est base sur lgalit des niveaux de comptence permet de soutenir les plus novices Rponse correcte : permet de soutenir les plus novices 11. Une situation-problme, en tant qutape dans un processus de construction des savoirs, ne peut apparatre quau cur du processus. 190
Vrai Faux Rponse correcte : Faux Elle peut apparatre en dbut de processus (phase de motivation), au coeur du processus (phase d'acquisition et de structuration des connaissances) ou en fin de processus (phase d'valuation). 12. La situation-problme est une activit dapprentissage qui est ncessairement individuelle. Vrai Faux Rponse correcte : Faux Cette activit nest pas ncessairement individuelle, elle peut reposer sur un travail de groupe. 13. La situation-problme nest efficace que si : lenseignant nintervient pas, il se contente dobserver et dcouter le dsquilibre cognitif est surmontable par llve elle se situe en fin du processus dapprentissage, comme phase dvaluation certificative Rponse correcte : le dsquilibre cognitif est surmontable par llve 14. Les stratgies peuvent tre reprables aussi bien chez lapprenant que chez lenseignant. Vrai Faux Rponse correcte : Vrai On parle de stratgies denseignement apprentissage et lassociation de ces deux termes suggre deux logiques complmentaires : celle qui pense la question de la mthodologie et de la mthode denseignement, et celle qui envisage lactivit et la dmarche de lapprenant. 15. Laquelle des stratgies dapprentissage mentionnes ci-dessous dsigne une stratgie cognitive ? planifier la tche cooprer avec ses pairs rsumer Rponse correcte : rsumer
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Module 5 : Connaissance et matrise des principes gnraux de lingnierie de la formation, particulirement lorganisation des progressions denseignement/apprentissage, par comptences et objectifs dans la Didactique du FLE
Introduction
A partir de la prcdente dition du baccalaurat, on a introduit lvaluation des lves roumains par comptences de communication dans les disciplines langue maternelle (le roumain) et langues vivantes tout comme pour les comptences digitales, dans les TICE. Dici le besoin de moderniser lenseignement des langues vivantes, donc du franais. Aborder les langues vivantes dans cette perspective nous amne faire appel aux mthodes les plus efficaces pour dvelopper les comptences de comprhension orale et crite, celles de production orale et crite tout comme celles dinteraction. Les lments innovants permettant la mise en uvre de cette dmarche devraient se retrouver dans lactivit du professeur de franais. Ainsi, pour amener ses lves, la fin du lyce, au niveau B2 du CECRL, celui de lutilisateur avanc, indpendant, le professeur de franais doit employer le plus possible, en classe, des documents authentiques. Pour la comptence de comprhension orale : des enregistrements de confrences et de discours, des programmes tlviss ou radiophoniques (missions, reportages, journaux tlviss), tout type de film en langue standard, des enregistrements de conversations animes entre natifs. Pour la comptence de comprhension crite : des articles de presse et des rapports sur des questions contemporaines, des articles spcialiss (domaine professionnel ou non), des lettres formelles, des instructions longues et complexes (procdures), des clauses de contrats : conditions et mises en garde, des textes littraires contemporains en prose. Pour la comptence de production orale : des articles, des rapports, des comptes rendus en langue standard ou en langue de spcialit, des documents de rfrences: schmas, graphiques, tableaux, images, des crits professionnels : ordre du jour, des comptes rendus de runion, des CV et des lettres de motivation seront utiliss comme lments dclencheurs. Pour la comptence de production crite : des crits professionnels - des essais et des rapports, des textes journalistiques et littraires, des extraits de nouvelles, dentretiens ou de documentaires, des films et des pices de thtre, des uvres littraires, des critiques littraires, des lettres personnelles, et formelles, des lettres de motivation, des CV seront les types de productions attendues et pour lesquelles les lves seront entrains. Le professeur de franais doit privilgier des activits en quipe avec mutualisation des activits de chaque quipe, pour former ainsi les lves leur future vie de spcialistes dans un domaine dactivit professionnelle ; les lves doivent tre mis dans des situations de communication authentique, par des jeux de rles, des simulations qui reproduisent la vie relle, celle de lunivers scolaire, universitaire ou professionnel. Et tout cela plac sous le signe de lenseignement par tches. Le professeur de franais doit rendre ses lves conscients du fait que le franais nest plus une simple discipline scolaire, retrouver dans le curriculum et dans les documents 192
scolaires, sanctionner par des notes et des examens, mais un instrument la disposition des apprenants, qui leur permette davoir accs linformation et la documentation pour raliser des tches complexes, des projets, des activits intellectuelles complexes pendant leurs tudes universitaires, leur future activit professionnelle, de recherche ou de cration. Lvaluation par comptences dans lapprentissage des langues vivantes, selon les standards du CECRL, permet laccs des jeunes aux tudes suprieures dans les filires francophones universitaires de notre pays ou dans les Grandes coles et les Universits de France ou dans dautres pays francophones, tout comme laccs au march du travail des diffrents pays de lUnion Europenne et du monde entier. Ce module vise lacquisition des comptences mthodologiques et scientifiques ncessaires la conception et la mise en uvre dune progression en Didactique du FLE, destination denseignants, en prenant en compte la spcificit des situations scolaires de chaque niveau. Nous proposons dabord quelques rappels thoriques, ensuite une exprimentation didactique partir de comptences et dobjectifs choisis qui intgre les composantes dorganisation et danimation dans le cadre dun scnario didactique partir dune comptence donne. Nous envisageons galement didentifier les articulations pertinentes entre les phases denseignement thorique et les activits pratiques effectues pendant les classes de FLE. Pour raliser tout enseignement, un professeur de franais doit organiser son activit dans une progression, se proposant datteindre certains objectifs, de former chez les apprenants des comptences ; dans le cas de lenseignement dune langue vivante, on vise former la comptence de communication.
Quest-ce quon comprend par comptence ?

Une comptence est une capacit daction efficace face une famille de situations, quon arrive matriser parce quon dispose la fois des connaissances ncessaires et de la capacit de les mobiliser bon escient, en temps opportun, pour identifier et rsoudre de vrais problmes.
La comptence, sens gnral

ll y a toujours des connaissances " sous " une comptence, mais elles ne suffisent pas. Une comptence est quelque chose que lon sait faire. Mais ce nest pas un simple savoir-faire, un " savoir-y-faire ", une habilet. Cest une capacit stratgique, indispensable dans les situations complexes. La comptence ne se rduit jamais des connaissances procdurales codifies et apprises comme des rgles, mme si elle sen sert lorsque cest pertinent. Juger de la pertinence de la rgle fait partie de la comptence. Savoir agir avec comptence par Guy Le BOTERF On reconnatra qu'une personne sait agir avec comptence si elle sait combiner et mobiliser un ensemble de ressources pertinentes TYPE FONCTION Exemples connaissances savoir comprendre rsistance des matriaux thoriques connaissances savoir interprter sur savoir s'adapter mcanique des fluides connaissance de la structure 193 et de
l'environnement
savoir agir sur mesure
l'organisation et de sons environnement professionnel utiliser et lectronique dfinir un protocole d'essai conduire un entretien annuel d'apprciation conduire un groupe-projet savoir relayer et transmettre des messages grer une messagerie
savoir-faire oprationnels
savoir procder savoir oprer
savoir-faire ou relationnels
sociaux savoir cooprer savoir se comporter savoir traiter l'information savoir raisonner
simples capacit travailler en quipe pluri disciplinaire
savoir-faire cognitifs savoir nommer ce que l'on fait savoir apprendre
savoir modliser une situation savoir raisonner par analogie
Nous pouvons reprsenter un ensemble cohrent de comptences comme une structure atomique o Les comptences sont positionnes comme les lectrons de la couche externe d'un atome. Les capacits sont positionnes comme les lectrons des couches intermdiaires. Les connaissances constituent le noyau de l'atome. Cet ensemble, susceptible de se combiner, est quilibr et stable lorsque son milieu ne varie pas. La comptence est une interface entre le systme de connaissances-capacits et l'environnement ou la situation professionnelle. HABILIT : activit routinise , automatisme, souvent sensorimoteur APTITUDE : disposition inne ou acquise effectuer des apprentissages spcifiques CAPACIT : savoir ou savoir-faire vrifies par des comportements, des productions, des performances (trace valuative de l'aptitude) EXPERTISE : comptence dans l'excellence (automatisation, simplification, mtacognition) La formation de comptences exige une "petite rvolution culturelle" pour passer d'une logique de l'enseignement une logique de l'entranement (coaching) sur la base d'un postulat assez simple: les comptences se construisent en s'exerant face des situations d'emble complexes. C'est ainsi que les facults de mdecine ayant opt pour l'apprentissage par problmes ont pratiquement renonc aux cours ex cathedra. "Il s'agit d'apprendre, en le faisant, faire ce qu'on ne sait pas faire " (Ph. MEIRIEU, 1996) 194
La comptence peut tre vue comme le fait de raliser une action que lon peut mesurer: faire plus, faire moins, faire mieux ; une activit propose comme facilitateur d'apprentissage d'une comptence, dans un esprit constructiviste qui : permet chaque enfant d'utiliser et/ou d'exprimer pendant un certain temps ce qu'il sait dj. comporte des contraintes obligeant affronter l'apprentissage de la comptence vise (= rupture). prvoit des moments de confrontation (= premiers moments d'apprentissage). s'inscrit dans un ensemble cohrent et rgul d'activits ciblant la mme comptence (= forme de continuit). exprime aux enfants leur droit l'erreur (= contrat didactique). prvoit des ressources "penses" qui permettent la "relance" chez l'apprenant (= lments supplmentaires permettant la poursuite de la confrontation la difficult) (= forme de diffrenciation). utilise un matriel riche et vari (= dispositif pdagogique). identifie les obstacles rencontrs par les apprenants (= forme d'valuation formative). fournit un temps l'apprenant pour verbaliser "son vcu" (intellectuel et affectif). Observez ces dix domaines de comptences reconnues comme prioritaires dans la formation continue des enseignants: 1. Organiser et animer des situations d'apprentissage 2. Grer la progression des apprentissages 3. Concevoir et faire voluer des dispositifs de diffrenciation 4. Impliquer les lves dans leur apprentissage et leur travail 5. Travailler en quipe 6. Participer la gestion de l'cole 7. Informer et impliquer les parents 8. Se servir des technologies nouvelles 9. Affronter les devoirs et les dilemmes thiques de la profession 10. Grer sa propre formation continue Et maintenant faisons un VOYAGE AU PAYS DES 30 COMPETENCES de l'enseignant moderne! (d'aprs Andr de PERETTI, colloque de Florence, 1985, repris dans Controverses pour l'ducation, 1992)
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En conclusion : c'est avec le CECRL que le terme de comptence change de contenu smantique et qu'il ne renvoie plus trop un concept linguistique mais plus un concept emprunt au monde du travail. Cette notion est alors rattache au courant actionnel. Pour le CECRL les comptences correspondent aux capacits qu'a un individu en gnral et un apprenant en particulier, effectuer telle ou telle action. Cest l'ensemble des connaissances, des habilets et des dispositions qui permet d'agir ou "la manire dont un individu mobilise de telles capacits (cognitives) et diverses autres ressources cognitives dans des situations complexes, qui exigent l'orchestration de multiples oprations pour rsoudre un problme, prendre une dcision, conduire une activit, etc." (Ph. Perrenoud, 2000). A travers cette dfinition, on constate que le concept de comptence a alors partie lie avec l'action, la rsolution de problmes, la matrise de tches, et la synchronisation de multiples ressources pour raliser une action finalise. Le Conseil de l'Europe nous dit que les apprenants mettent en uvre les comptences dont ils disposent dans des conditions varies et en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires permettant de traiter des textes portant sur des thmes l'intrieur de domaines particuliers, en mobilisant des stratgies qui paraissent le mieux convenir l'accomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits par les interlocuteurs conduit au renforcement ou la modification des comptences. En outre, le CECRL distingue entre les comptences gnrales qui sont plutt des savoirs (savoir, savoir-tre, savoir-faire, savoir-apprendre) et les comptences de communication.
196
Plus sur les comptences sociales et relationnelles Les 7 caractristiques d'une quipe (d'aprs R. Mucchielli) : un petit nombre de personnes, gage d'efficacit
passer d'un modle thalassocratique au modle arocratique (Peretti) l'improbable collaboration (Perrenoud) identifier les "mondes" de ses collgues rduire les rsistances)
une
qualit
du
lien
interpersonnel
tmoignant d'une acceptation et d'une volont d'adhsion
un
engagement
personnel
dans
une
communaut d'action, une complmentarit

une unit mentale et sociale une intentionnalit commune vers un objectif dfini des contraintes acceptes relevant de la tactique, de la coordination, de la discipline une organisation des rles et une
Analyser la dynamique d'une quipe :
distribution du travail Derrire des pratiques, le concept de "comptence collective" : Les composantes de la comptence
collective
o
Savoir laborer des reprsentations partages un savoir communiquer un savoir cooprer
o o
distinguer
co-activit
collaboration / coopration
apprendre dsapprendre pour cooprer ?
Savoir apprendre collectivement de l'exprience 197
La comptence de communication
La comptence de communication est dfinie par D. H. Hymes ainsi : "Les membres d'une communaut linguistique ont en partage une comptence des deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d'autres termes, une connaissance conjugue de normes de grammaire et de normes d'emploi " (1984 : 47), redfinie dans le C.E.C.R. en "comptence communiquer langagirement" (2001 : 17) subdivise en trois composantes : La comptence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, la phontique, la syntaxe et aux autres dimensions du systme d'une langue, pris en tant que tel, indpendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses ralisations. La comptence sociolinguistique renvoie aux paramtres socioculturels de l'utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (rgles d'adresse et de politesse, rgulation des rapports entre gnrations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d'une communaut), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagire entre reprsentants de cultures diffrentes, mme si c'est souvent l'insu des participants eux-mmes. La comptence pragmatique recouvre l'utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (ralisation de fonctions langagires, d'actes de parole) en s'appuyant sur des scnarios ou des scripts d'changes interactionnels. Elle renvoie galement la matrise du discours, sa cohsion et sa cohrence, au reprage des types et genres textuels, des effets d'ironie, de parodie. Plus encore pour cette 198
composante que pour la composante linguistique, il n'est gure besoin d'insister sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels s'inscrit la construction de telles capacits." (2001 : 17/ 18). Cette tripartition qui marque la fois un retour un certain "bon sens" didactique (enseigner une langue repose sur la recherche d'un quilibre entre le travail sur la langue (phontique/ lexique/ syntaxe avec mise en vidence des sous-systmes qui constituent la langue) et l'emploi de la langue dans des interactions porteuses de sens qui collent au plus prs de la ralit des pratiques langagires) prsente la langue comme systme (comptence linguistique, limite la phrase), puis comme discours (comptence pragmatique relative lau-del de la phrase), pris dans un contexte socioculturel (comptence pragmatique). Le TEXTE Dans le C.E.C.R., les noncs, produits des interactions, sont dsigns sous le terme de Texte, expression qui dsigne "toute squence discursive orale ou crite que les usagers / apprenants reoivent, produisent ou changent." (2001 : 75) et qui neutralise de fait l'opposition entre types et genres (dans le C.E.C.R., les types marqueraient des variations dans les supports/ buts/ fonction et seraient englobs par les genres : "Les diffrences de support, de but et de fonction entranent des diffrences correspondantes, non seulement dans le contexte des messages, mais galement dans leur structure et leur prsentation. C'est ainsi que les textes peuvent tre classs selon des types diffrents appartenant des genres diffrents." (2001: 75)).
La comptence gnrale contre la comptence de communication

Les comptences gnrales ne sont pas propres la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activits de toutes sortes, y compris langagires. Les savoirs englobent la culture gnrale ou encore ce que le CECRL nomme la connaissance du monde ; le savoir socioculturel, c'est--dire les traits distinctifs caractristiques d'une socit , comme les rituels, les rgles de savoir-vivre, de politesse, les relations entre les personnes, etc. Et, enfin, la prise de conscience interculturelle. Cependant le CECRL insiste particulirement sur la comptence de communication qui elle-mme se dcompose en plusieurs comptences : linguistique 199
(qui se dclinent en comptences lexicale, grammaticale, smantique, phonologique, orthographique et ortho pique), la comptence sociolinguistique (c'est--dire les rgles de politesse, les dialectes et accents, les diffrences de registre de langue, les marqueurs des relations sociales, les expressions de la sagesse populaire) et de la comptence pragmatique (qui contient les comptences fonctionnelle et discursive).
La tche
Dans le C.E.C.R., le concept de tche lie ralit sociale / mise en jeu d'habilets diverses / activit finalise comme il ressort de cette dfinition : "Les tches ou activits sont l'un des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, ducationnel et professionnel. L'excution d'une tche par un individu suppose la mise en uvre stratgique de comptences donnes, afin de mener bien un ensemble d'actions finalises dans un certain domaine avec un but dfini et un produit particulier. La nature des tches peut tre extrmement varie et exiger plus ou moins d'activits langagires" (2001 : 121). La tche est donc prsente comme un faire social qui ne se limite pas au langagier ainsi que le met en vidence cet exemple (presque caricatural) de tche donn par le CECR : "quelqu'un qui doit dplacer une armoire (tche) peut essayer de la pousser, la dmonter pour la transporter plus facilement et la remonter, faire appel une main-d'uvre extrieure, renoncer et se convaincre que a peut attendre demain, etc. (autant de stratgies). Suivant la stratgie retenue, l'excution (ou l'vitement, le report, la redfinition) de la tche, passera ou non par une activit langagire et un traitement de texte (lire une notice de dmontage, passer un coup de tlphone, etc.)." (C.E.C.R., 2001 : 19). Bien que flou, le concept de tche envahit actuellement l'enseignement/ lapprentissage du F.L.E. : tous les manuels publis ces derniers temps s'en rclament un peu.
Convertir une comptence de communication en objectifs denseignement

Quest-ce quon comprend par objectif pdagogique ?
Tout commence avec une question qui n'est banale qu'en apparence et qu'il n'est pas frquent de voir poser avec rigueur : Quand un cours, un stage, une session seront termins, qu'est-ce 200
que ceux qui les ont suivis (lves, tudiants, adultes, etc.) seront capables de faire ? Tenter de rpondre une telle question, c'est entrer dans la pdagogie par les objectifs. Un objectif pdagogique est ce que l'on cherche atteindre par l'intermdiaire d'une action de formation : il dcrit une performance, sous la forme d'un comportement observable, que l'apprenant pourra accomplir et qui pourra tre value. C'est donc l'explicitation d'une intention de changement dans les comportements des apprenants et non pas la prsentation du contenu de lenseignement. Ainsi, formuler un objectif pdagogique, c'est dfinir pour l lve une performance atteindre et que le formateur pourra contrler l'issue de la formation correspondante. Lobjet de lvaluation sera un objectif en actes, cest dire, une comptence : un savoir agir reconnu (et valid), non plus dans le futur mais inscrit dans le prsent. Un enseignant ou un formateur n'ont pas dfini leurs "objectifs pdagogiques" quand ils ont annonc ce qu'ils ont, eux, l'intention de faire. Dfinir un "objectif pdagogique", c'est formuler l'avance, en termes de capacits ("tre capable de..."), ce que les "apprenants" peuvent tre en mesure d'escompter de leurs apprentissages. C'est examiner la lumire de ces rsultats escompts la validit des mthodes, des contenus, des procdures. Les enseignants et les formateurs qui s'y essayent sont conduits retourner leurs perspectives et voir leur pratique d'un il nouveau. Certes, dfinir les objectifs ne rsout pas tous les problmes que pose une situation d'apprentissage. La pdagogie par les objectifs tente de mettre de la rationalit dans le "sous-systme" enseigner - apprendre. Elle nous aide mieux rpondre trois questions faussement simples : Qu'est-ce qu'on veut? , Qu'est-ce qu'on peut? , Qu'est-ce qu'on fait? Nous devons construire notre squence, que ce soit partir dune situation-problme, dun thme, dun concept, peu importe. Mais nous devons limiter volontairement les objectifs que nous visons deux ou trois, significatifs pour les lves et pour notre progression disciplinaire, car on ne peut tout valuer dun coup. Cest trs important de communiquer, en dbut de travail, les objectifs aux lves et de vrifier leur comprhension. Mme si l'objectif est vieux comme l'Institution, la tche est toujours aussi ardue pour lenseignant : confront son programme et des contenus prescrits, il a tendance prendre lun pour lautre : en loccurrence, que voulez-vous dire quand vous dites par exemple "Moi, prof de maths, mon objectif c'est la proportionnalit", qu'entendez-vous par "proportionnalit" ? Dfinir des objectifs pdagogiques permet de structurer lapprentissage en fonction des comptences vises. Formuls partir de ces comptences, les objectifs pdagogiques permettent de : - dfinir les tapes du parcours dapprentissage et leur dure, - choisir les moyens pdagogiques adapts, - articuler le programme, - laborer les grilles dvaluation des comptences. Savez-vous dfinir un objectif ?
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(Consignes : vous pouvez cocher plusieurs rponses par question ; aucune case, cest possible aussi.) 1. Un objectif pdagogique dcrit: 1. l'ide essentielle d'un cours 2. l'intention du professeur pour ce cours 3. ce que saura ou fera l'lve grce ce cours 4. la mthode utilise pendant le cours 2. Un objectif pdagogique exprime: 1. une portion du programme 2. une attitude de l'enseignant 3. une capacit dvelopper chez l'lve 4. un vu de l'inspecteur 3. Lorsqu'on dfinit un objectif, on doit indiquer: 1. ce que le professeur fera pendant le cours 2. ce que l'lve fera aprs le cours 3. ce que le professeur fera avant le cours 4. ce que l'lve fera pendant le cours
4. Un objectif dsigne: 1. un rsultat attendu 2. le point de dpart d'une action 3. la mthode qu'on a choisie 4. les moyens qu'on va utiliser 5. Si la pdagogie tait une route, l'objectif serait... 1. le point de dpart 2. le point d'arrive 202
3. l'ensemble des panneaux de signalisation 4. le sourire du gendarme 6. Dans la liste suivante, cochez les propositions qui actuellement vous paraissent des objectifs pdagogiques : 1. donner aux lves l'exemple d'un esprit cultiv et plein d'humour 2. les lves de 6me seront capables de construire un graphique ds la fin du 2me trimestre 3. faire un cours sur l'utilisation des diffrents outils (manuels, dictionnaire...) 4. utiliser la motivation produite par une mission de tlvision pour enseigner telle ou telle notion 5. dvelopper l'esprit critique (et non de critique) 6. l'lve pourra indiquer en une phrase le sens de 10 mots "techniques" utiliss pendant le semestre 7. projeter aux lves un film mdiocre tir d'un uvre littraire et leur montrer la supriorit du livre Ecrivez ci-dessous un exemple de ce qui vous parat tre un objectif pdagogique, en fonction de l'ide que vous vous faites prsentement de cette notion. Quelle que soit votre proposition, elle sera correcte, si vous respectez les trois points suivants : dcrire La performanceidentifiable observable une par activit un de l'lve comportement
observable (le verbe doit tre un verbe d'action) dcrire les conditions dans lesquelles le
La ou les condition(s) comportement doit se manifester (quel matriel utiliser, en combien de temps etc.)
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dcrire le critre permettant de savoir si Le critre l'objectif est atteint
La taxonomie des objectifs pdagogiques de Bloom Benjamin Bloom, psychologue en ducation, fait l'hypothse que les habilets cognitives peuvent tre mesures sur un continuum allant du simple au complexe. La taxonomie de Bloom, ralise en 1956, classe les oprations intellectuelles mobilises au cours de l'apprentissage de la plus simple la plus complexe, chacune correspondant un niveau de comptence atteindre. Elle se prsente sous la forme d'une pyramide compose de six niveaux de complexit croissante (de bas en haut de la pyramide) : la connaissance, la comprhension, l'application, l'analyse, la synthse et lvaluation. Le principe mme de cette taxonomie est que llve accde un niveau donn sil est capable dexcuter les oprations correspondant au(x) niveau(x) infrieur(s). Ces niveaux visent ainsi ordonner hirarchiquement les processus cognitifs et fournir un cadre permettant de dfinir les objectifs eux-mmes. Laccent est mis, non pas sur les contenus des programmes mais sur la manire dont les lves peuvent les aborder et les matriser. (Bruno Robbes) Cette taxonomie permet de catgoriser les niveaux dabstraction des questions communment poses dans les tests, preuves et autres contrles d'valuation. Elle permet, en outre, d'identifier la nature des capacits sollicites par un objectif de formation et son degr de complexit. Identifier le type d'objectif d'apprentissage vis par une ressource permet d'envisager son intgration dans une squence pdagogique. Distinguer la tche et l'objectif : lessentiel, dans l'activit pdagogique, n'est jamais le produit , le rsultat directement observable (le document labor seul ou en groupe, les devoirs, notes et rsultats aux examens). Lessentiel, c'est le progrs effectu par chacun, les 204
connaissances qu'il s'est appropri et qu'il peut rinvestir, la manire dont il s'est mis en jeu et qui lui a permis de grandir. Quand lenseignant se fixe sur la tche et sur elle seule, quand il n'value qu'elle, il induit chez ses lves des phnomnes de divination, de fraude ou de contournement ; il ne favorise pas l'apprentissage. Le rapport entre la tche et lobjectif diffrencie situation de formation et situation de production : en formation, lobjectif est premier, dans la production, cest la tche. (Philippe Mrieu) Depuis les travaux de Bloom qui ont popularis les objectifs comme outil fondamental du design denseignement, le concept dobjectif et son utilisation dans les activits dapprentissage a volu. La taxonomie rvise de Bloom Lorin Anderson (ancien tudiant de Bloom) a rvis en 1991 la hirarchie en plaant l'habilet jugement (valuation) avant l'habilet synthse (cration). En outre, les termes des catgories ont t lgrement modifis. Ordre de complexit Taxonomie de Bloom Taxonomie rvise de Bloom
6 5 4 3 2 1
Evaluation Synthse Analyse Application Comprhension Connaissance
Crer Evaluer Analyser Appliquer Comprendre Mmoriser
Comment formuler les objectifs pdagogiques ?

Les objectifs pdagogiques snoncent de la manire suivante: lissue de lapprentissage, lapprenant sera capable de suivi dun verbe daction. La formulation dobjectifs pdagogiques doit respecter plusieurs exigences pour garantir leur caractre oprationnel : -la capacit que doit atteindre lapprenant doit tre dcrite avec prcision -elle doit se manifester par un comportement observable et mesurable -le contexte de sa mise en uvre doit tre prcis Un objectif pdagogique formul correctement dbouche directement sur la dfinition des modalits dvaluation. La formulation des objectifs pdagogiques consiste, en partant de chacune des comptences vises dfinir un objectif gnral que lon dclinera en plusieurs objectifs spcifiques. Cette dfinition plus prcise des objectifs facilitera le choix de moyens pdagogiques adapts chaque apprentissage. Pour aider les apprenants construire et intgrer des connaissances, les enseignants proposent des exercices, des travaux, des devoirs. Ces activits dapprentissage sont dveloppes en fonction dintentions pdagogiques, de buts ou dobjectifs: questions choix multiples, questions ouvertes, noncs de procdures ou exercices. La rponse que lapprenant doit produire ou laction quil doit effectuer sont de 205
natures varies : du reprage la rsolution de problme, de la dfinition dobjectifs personnels la manipulation de matriel. Dans son ouvrage Comment dfinir des objectifs pdagogiques (Ed. Dunod, Paris, 1994), R.F. Mager nous propose une rflexion inventive sur les problmes ducatifs et les mthodes pdagogiques. Les enseignants sont censs dfinir leurs objectifs pdagogiques. En effet, comment raliser un cours si l'on ne sait pas ce que l'on attend des personnes auxquelles on souhaite le prodiguer ? Comment des lves peuvent-ils profiter d'un enseignement s'ils ne savent pas ce qu'ils doivent en tirer ? Pour Mager, la dfinition d'un objectif pdagogique est simple : c'est l'nonc de la performance que l'on attend de l'lve. Si la dfinition de l'objectif pdagogique est simple, son laboration ne l'est pas ncessairement.
Quelques trucs pour coller aux objectifs

- L'nonc d'un objectif doit comprendre un seul verbe d'action. Au-del, il n'est plus prcis et explicite. Si vous avez formul un objectif avec deux verbes d'action, soit il faut formuler deux objectifs diffrents au mme niveau taxonomique, soit ils relvent de niveaux taxonomiques diffrents, et dans ce cas, il faut faire deux consignes. - Connatre savoir rflchir comprendre... ne sont pas des verbes d'action. Comment valuer que quelqu'un sait ou comprend ? Remplacez ces verbes par des verbes permettant d'identifier des comportements observables et mesurables : dcrire, numrer, citer, prsenter - Pratiquez rgulirement l'auto contrle en vous reportant au rfrentiel du cycle denseignement, au programme de votre discipline. - Si vous vous sentez " encombr(e) " par les contenus (les connaissances, les mthodes, les progressions pdagogiques) que vous enseignez ou utilisez habituellement, n'hsitez pas les mettre sur papier, les ordonner et les consulter rgulirement. Mais ce n'est pas cette liste qui constituera la liste des objectifs pdagogiques : la progression, cest pour vous ; les objectifs, cest pour llve. - Travaillez plusieurs et soumettez vos travaux des collgues. Un bon nonc d'objectif est souvent un consensus, compris et adopt par plusieurs enseignants.
Faire passer lobjectif aux lves

Cest un problme trs dlicat quon nomme dvolution aux lves : faire en sorte que les objectifs soient appropris par les lves. Poser un objectif, cest non seulement lexprimer, mais lcrire ou le faire crire au tableau, sur le cahier en tout dbut de sance, en en prcisant le temps et les conditions du travail.
Trois conseils pour faire comprendre ses objectifs

- Faites expliciter l'objectif par les lves en confrontant leurs reprsentations ; puis fixer ce qui sera donc le produit de lobjectif, la comptence en actes. - Donnez aux lves quelques repres pour quils puissent adapter leurs efforts selon la tche plus ou moins complexe. Certains vont devoir plutt travailler la matrise du temps limit, dautres la rdaction, dautres, enfin, approfondir des connaissances encore insuffisantes. - Amnagez du temps ncessaire en classe pour lacquisition sans reporter le travail la maison. 206
Un exemple daffichage dobjectifs : la cible

Une pratique parmi dautres est celle de la cible dvaluation : une cible est compose daxes portant sur des objectifs simples, dj travaills par ailleurs et de trois ou quatre cercles concentriques. Support dvaluation formative, la cible peut tre aussi un support dvaluation sommative, votre grille de correction. Il y a alors une continuit certaine dans les apprentissages, les repres sont les mmes. En voil un exemple construit sur lpreuve du brevet en histoiregographie en classe de 3me, chacun des axes a fait lobjet dun travail spar ; cest un bon instrument de dialogue, dans le sens o lapprciation est visible et comprise par tous, rapide aussi pour le correcteur, transposable un autre professeur. On peut envisager autant de cibles que dexercices dans toutes les disciplines. Les lves accrochent bien ce support. La meilleure sera celle que vous aurez labore, dans votre discipline, avec vos lves, bien entendu.
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lquipe du collge Marx Dormoy, rendez-vous sur le site Itinraires, parcoursdiversifies.scola.ac-paris.fr
Enseignement par objectifs

Lapproche par objectifs a le mrite de se centrer sur lapprentissage plutt que sur lenseignement. Elle oriente le processus de formation sur lapprenant. Elle utilise les ressources des thories de lapprentissage pour modifier son comportement et favorise une individualisation de lenseignement en fonction du rythme de lapprenant pour maximiser cet apprentissage. Pour correspondre au critre observable et mesurable , cette approche oriente la situation dapprentissage sur le rsultat. Elle permet de mesurer les progrs de lapprenant de faon prcise et datteindre ainsi une valuation dite objective (Saint-Onge, 1992). Cette soidisant objectivit favoriserait ainsi des chances gales pour tous, principe cher nos socits dmocratiques. Lvolution des thories cognitives a permis daller plus loin dans la dfinition des objectifs base sur lanalyse systmatique des contenus ou des tches effectuer. Lapproche constructiviste prsente une conception fondamentalement diffrente de la connaissance dfinie comme une reprsentation mentale de lapprenant. La connaissance, plutt que le rsultat de lassimilation dune donne, est une construction mergeant la fois de lactivit mentale de lindividu et de son exprience (Deschnes, 1994). Pour sa part, Spiro postule que dans la vie relle, les domaines complexes de connaissance sont peu ou mal structurs : les informations ne se prsentent pas de faon linaire ou hirarchique et les mmes informations peuvent prendre un sens diffrent selon les situations ou les contextes. Pour aborder ces domaines mal structurs, lapprenant doit dvelopper une flexibilit cognitive (Spiro et alii, 1992), un processus souple dassemblage de ces connaissances permettant la construction dune reprsentation nouvelle propre chaque situation (Deschnes, 1995, p. 119). Le constructivisme propose trois principes fondamentaux pour la formation : - la connaissance est construite par lapprenant et non pas transmise et stocke, - lapprentissage ncessite lengagement dun apprenant actif qui construit ses reprsentations grce des interactions avec du matriel ou des personnes, - le contexte joue un rle dterminant dans le processus dapprentissage. Le constructivisme ne remet cependant pas en question que lacte pdagogique implique une intention de promouvoir le dveloppement de capacits ou de comptences chez lapprenant (Duffy et Jonassen, 1992). Les objectifs auxquels peuvent tre associs des activits dapprentissage proposes aux apprenants peuvent tre cognitifs, affectifs, motivationnels, psychomoteurs, mtacognitifs. Sur le plan cognitif, lactivation des connaissances est ncessaire pour donner un point dancrage significatif permettant de raliser lintgration des nouvelles connaissances (Tardif, 1992) ; la slection des informations importantes ( laide dune liste de questions se rapportant directement au texte) peut faciliter lorganisation des connaissances. Des activits 208
comme lessai, le fait dexprimer son opinion et la synthse peuvent favoriser lintgration de connaissances complexes. Le transfert est la capacit dutiliser les connaissances apprises ou les comptences dveloppes dans un nouveau contexte ou dans le contexte de la vie de tous les jours. La gnralisation ou la conceptualisation consiste dgager des principes, des lois plus gnrales partir de concepts ou dexemples connus. La rptition fait partie des procds mnmotechniques reconnus. Cest une opration cognitive qui peut favoriser la stabilisation long terme des connaissances. Le plus souvent, les items dapprentissage peuvent avoir comme objectif la rcupration des connaissances. Ces items sont utiliss pour vrifier lapprentissage ralis, ils servent la notation des lves. Les objectifs sont de type affectif lorsquils portent sur les motions, les sentiments et les attitudes qui peuvent modifier les conditions dapprentissage ou qui sont en rapport avec le domaine conceptuel du cours (Bilodeau et alii, 1997). Les attitudes peuvent tre dfinies comme un tat desprit, disposition intrieure qui incite une manire dagir (Legendre, 1993). Les attitudes supportent donc les comportements et peuvent tre considres comme un ensemble daffectif, de cognitif et de comportement (Lebrun et Berthelot, 1991). Les activits dapprentissage peuvent avoir comme objectif dintervenir sur la motivation en suscitant lintrt, en utilisant le rappel dexpriences personnelles, en interpellant le dsir et la volont dagir en vue de la ralisation de la tche cognitive (Deschnes et alii, 1989) ; la motivation renvoie lnergie qui pousse lapprenant agir pour raliser la tche (p. 33). Les objectifs de type psychomoteur visent lacquisition dune capacit psychomotrice (savoir-faire) ou dun comportement (faire) (Bilodeau et alii, 1997; Deschnes, 1991). Lintrt des objectifs psychomoteurs prend de limportance dans le cadre dune approche constructiviste o la situation authentique favorisant lapprentissage engage lapprenant aussi sur le plan psychomoteur. Lutilisation des stratgies mtacognitives de planification, de rgulation et dvaluation est importante pour la russite scolaire (Dessaint, 1995). Ce contrle par lapprenant concerne diffrents aspects de la situation dapprentissage : tches, stratgies, objectifs, temps, aspect affectif, motivation, connaissances. Ltude des objectifs pdagogiques peut ouvrir un dbat plus large sur le design denseignement et le dveloppement du curriculum dans une perspective constructiviste. Plusieurs questions mritent dtre approfondies : - Quelles sont les formes des activits privilgier? - Quelle typologie permettrait de classifier ces activits? Comment proposer un apprentissage contextualis? - Comment concevoir des activits qui intgrent les objectifs cognitifs, affectifs, psychomoteurs et mtacognitifs? - Quel mode dvaluation peut sintgrer une dmarche constructiviste dans lapprentissage des langues vivantes? Ce serait par trop rduire la fonction de lenseignement que de le limiter aux seuls savoirs ; par eux, pour eux, au travers eux, ce sont des activits intellectuelles complexes qui sont travailles afin de permettre leur mobilisation en situation. 2.4.1 Identifier le niveau de complexit des objectifs pdagogiques La principale question, est de bien cerner le niveau de complexit intellectuelle. On peut sappuyer sur la Taxonomie de Bloom : les niveaux, de 1 6, sont gradus selon une chelle 209
de complexit intellectuelle. Ainsi, apprendre une liste de verbes irrguliers prsente nettement moins de difficult que d'engager l'lve dans un processus d'auto-valuation. 1. retenir, avoir des connaissances 1. 1 des donnes particulires (des lments de connaissance) : a. des mots, une terminologie b. des faits isols 1. 2 des faons de mettre en relation les lments a. des conventions (rgles arbitraires) b. des squences (suites dans un ordre arbitraire) c. des classifications (suites dans un ordre logique) d. des critres (raisons pour mettre en relation les lments) e. des mthodes (rgles d'action pour mettre en relation les lments) 1. 3 des systmes de relations abstraites a. des principes (noncs d'une relation abstraite entre les lments) b. des thories (ensembles de principes) 2 6 exercer des capacits intellectuelles 2. comprendre le sens littral du message Pour le prouver, on peut : a. traduire, transposer dans un autre langage, transposition b. mettre les lments dans un ordre diffrent, interprtation c. complter ce qu'un message peut avoir d'elliptique, extrapolation 3. appliquer au concret un principe 4. analyser un ensemble complexe c'est dire y dcouvrir : a. des lments b. des relations entre les lments c. des principes organisateurs
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5. faire une production personnelle, une synthse dans l'ordre de : a. l'expression personnelle : b. l'action/ llaboration d'un plan d'action c. la pense, drivation d'un ensemble de relations abstraites 6. valuer sa production ou celle d'autrui : a. en elle-mme b. en rfrence autre chose Identifier la complexit, la faire apparatre pour mieux la travailler donne du sens aux apprentissages pour les lves. D'o l'intrt de leur offrir des tches varies suffisamment mobilisatrices en termes d'attention et d'intrt intellectuel pour les impliquer davantage dans lapprentissage.
Articuler en pratique objectif et comptence

Dfinir des objectifs et dans le mme temps valuer des comptences n'est pas si facile, compte tenu de lemploi confus, dobjet et de comptence, souvent donn lun pour lautre, dans un mme corpus de discipline. Sur le terrain, vous vous trouvez donc confront rsoudre un dilemme pistmologique qui agite depuis quelques annes. Lvaluation de la comptence sera toujours spcifique car lacte est contextuel, fortement dpendant des conditions matrielles et de lenvironnement. On pourra prciser les niveaux de matrise de la comptence vise pour qualifier la performance ralise : initiation, matrise, expertise. Par exemple, quand je minscris lauto-cole, je me donne comme objectif davoir le code, dobtenir le permis de conduire et de savoir conduire en 24 leons. Au bout de 24 leons, jai bien eu le code avec trois erreurs (ensemble de savoirs et de savoir-faire), jai pass le permis dans lagglomration de Tarbes (Hautes-Pyrnes), je sais donc conduire, mais je me reconnais notoirement incomptent pour prendre le priphrique parisien. Il me faudra quelques bonnes heures de routes pour devenir conducteur. Identifiez les niveaux d'valuation que vous travaillez avec les lves. Prenez appui sur votre dernier support d'valuation donn vos lves. Relevez-y les verbes employs puis essayez de les retrouver dans le tableau ci-dessous (daprs F. Chirivella) : Quels sont les niveaux d'valuation que vous privilgiez ? Verbes d'action utiliser pour formuler un objectif pdagogique Connaissance abrger choisir citer cocher copier couper dsigner encercler inscrire nommer reconnatre dire peler insrer noter donner esquisser localiser placer rpter donner la dfinition exclure marquer prononcer slectionner identifier montrer rciter sparer 211
situer
souligner
Comprhension construire discriminer Application intgrer adapter illustrer
critiquer utiliser appliquer interprter traduire
dmonter estimer
diffrencier formuler employer pratiquer transposer diviser
distinguer
complter poser un problme transfrer dissquer
reporter Analyse
utiliser vulgariser dcomposer dsassembler examiner expliquer rechercher assembler crer intgrer rassembler
extraire
prendre partie construire former un tout produire regrouper structurer valuer vrifier par
4 Synthse
sparer simplifier compiler composer expliquer mettre recombiner faonner ensemble reconstruire rorganiser
difier
remettre en ordre
systmatiser Jugement apprcier donner selon l'ordre (valuation) valuer selon critres des tests expertiser
estimer juger
De la pdagogie par objectifs la pdagogie par comptences

Une personne est comptente lorsque le traitement quelle apporte une situation est viable, cest dire satisfaisant. Lentre dans les programmes se base sur les comptences qui se dveloppent en situations. Une personne ne peut construire une comptence hors situation et chercher ensuite lappliquer dans une situation quelconque. Par exemple, lorsque des personnes apprennent une langue trangre hors de tout contexte de communication, elles prouvent beaucoup de difficults utiliser ce quelles ont appris dans des situations relles de communication dans cette langue. (V. et G. Landsheere : Dfinir les objectifs de lducation, Lige 1975) Dans ce cas, les ressources dcrites dans les programmes sont ncessaires au traitement de situations bien circonscrites. Elles sont varies et interdisciplinaires. Pour respecter une logique de comptence, il sagit dabord didentifier un ensemble de situations et de les ordonner en classes de situations, dans des profils de sortie, avant de dfinir les ressources utiles au traitement de situations. 212
Selon la pdagogie par objectifs, les situations ne sont pas voques dans le programme. Lapproche par comptences situe la personne en rfrence une classe de situations. Dans cette perspective, lorganisation des programmes se fait sur la base dune identification de ce quune personne doit faire pour devenir comptente dans ces situations. La pdagogie par comptences ne nie pas les objectifs mais les dfinit en fonction de la situation traiter et non des contenus disciplinaires visant dvelopper des comportements. Il convient de rsumer les diffrences entre la pdagogie par objectifs et la pdagogie par comptences dans le tableau suivant :
213
Approche par comptence (APC) Entre par les situations situations Centration sur les actions de lapprenant
Pdagogie par objectifs (PPO) Entre par les contenus ces contenus Centration lenseignant sur la transmission par
Rechercher des traitements comptents des Recherche de comportements observables sur
Contextualisation Sens des apprentissages Pluralit de ressources
Dcontextualisation Contenu enseign pour lui-mme Ressources dcrites en termes de comportement qui infrent des ressources cognitives sur les contenus enseigns
Profil de sortie : classe de situations traiter Profil de sortie : contenus disciplinaires avec comptence au terme de la formation pistmologiques reproduire rfre exclusivement au comportementalisme Peut se rfrer diffrents paradigmes Se
Ces deux approches ne se rencontrent pas parce quelles portent sur des objectifs diffrents : la PPO prescrit des comportements que lapprenant doit reproduire alors que lAPC ne formule que des hypothses propos de traitements comptents que peut raliser une personne en situation. Adopter lAPC, cest donc ncessairement chercher une nouvelle approche curriculaire qui permet dintroduire un ensemble de situations dans les classes. Ainsi, lapproche par comptences prsente plusieurs avantages comme : - Encourager le dveloppement dune approche rflexive des problmes. - Permettre llve de sinitier lanalyse et laction dans des situations complexes. - Favoriser la formation globale de llve. - Favoriser lengagement de llve dans la construction de ses apprentissages. - Permettre lintgration des apprentissages dans un contexte significatif. - Donner du sens aux apprentissages. (Daprs A. Toumi, Lapproche par comptence, Edition 2006 Hilal Impression Oujda) 214
Planification des apprentissages selon lAPC

Une planification souple Lenseignement par comptences dpendra du niveau et de limplication des lves, des projets qui auront pris corps, de la dynamique de groupe classe ou de sous-groupes. Cela dpendra surtout de la ralit de la classe. Selon lAPC, un autre contrat didactique est instaur. Llve est appel simpliquer, participer un effort collectif pour raliser de nouvelles comptences. Il a droit aux essais et aux erreurs. Il est invit faire part de ses doutes, expliciter ses raisonnements, prendre conscience de ses faons de comprendre, de mmoriser, de communiquer. Les pratiques pdagogiques seffectuent de la faon suivante : 1. Lvaluation diagnostique dorientation de dbut danne. 2. Les apprentissages ponctuels : squences visant dvelopper des sous-comptences. Chaque squence se rpartit en sances qui se fixent pour objectifs des capacits bien dfinies. 3. Modules dintgration intermdiaire ayant pour fonction de consolider des acquis et de remdier aux lacunes constates. 4. En fin danne, on envisage un module dintgration qui reflte lobjectif terminal dintgration (OTI) de lanne. Lunit principale de gestion des apprentissages est le module qui assure la progression cohrente des comptences travers trois tapes fondamentales : 1. Etape dacquisition des apprentissages de base. 2. Etape dintgration des apprentissages. 3. Etape dvaluation et de remdiation .
Quest-ce quune progression ?

La progression annuelle dans une discipline, en Roumanie, est obligatoire et ncessaire pour tout enseignant. Cest un lment qui entre dans la composition de notre propre tableau de bord . Une sorte de feuille de route, un outil de gestion du temps et de la classe, reprsentant l'organisation prvisionnelle, le droulement squentiel et le suivi du programme . 2.8.1 Les ingrdients dune progression A partir de la lecture attentive des programmes (instructions officielles et documents daccompagnement), la progression est notre projet prvisionnel dactivits qui comprend : - les comptences attendues en fin de formation, puises dans le programme ou le rfrentiel de formation ; ce ne sont donc pas seulement des contenus de savoirs. - les mthodes pdagogiques pour dvelopper les comptences vises. - les modalits de la diffrenciation des parcours des lves et de la gestion du temps. - les valuations. La progression organise notre travail de formateur. Sans programmation, le danger est grand de ne pas avoir le temps de " finir le programme " ; mais elle nest quindicative ; une progression trop serre , par exemple calcule sur 35 semaines ouvrables, sans prise en compte des temps ncessaires de bilans de savoirs, dimpondrables de toutes sortes 215
indpendants de notre volont (visites mdicales, temps dorientation, sorties scolaires, projets mergeants, et autres vnements forcment imprvisibles) nous condamne ds le dpart un contrat non tenu. La recette de cuisine en six tapes Voil un possible vademecum de la progression destin aux enseignants en France, compltement transposable toute discipline. Les dfinitions en sont aussi nombreuses que les pratiques... mais on pourrait sarrter sur les points suivants : Ingrdients obligatoires : - rfrentiel (une grande partie dentre eux est dsormais disponible en ligne sur le site du CNDP et repris et dvelopps sur nombre de sites acadmiques.- guide daccompagnement et autres documents officiels sils existent (mmes remarques) - textes officiels de la rpartition des horaires, quand ils existent. - calendrier de lanne en cours (vacances, voyages). - manuel de la classe - emploi du temps de lenseignant - papier, crayon, gomme Ingrdients recommands : - plusieurs manuels, titre de comparaison - rfrentiels de la discipline en amont (classe prcdente) et en aval (il vous prcise ce qui doit donc tre acquis en fin danne) - emploi du temps de la classe - micro-ordinateur, tableur, accs Internet et navigateur, cest mieux pour produire un travail collectif, communicable et susceptible dajustement. - doses de courage et patience. tape 1. Prliminaires : - survoler dans un premier temps lensemble du programme ou du rfrentiel - diviser le programme en grandes masses : le recours aux manuels peut ici tre utile (nombre de chapitres, de pages consacres chaque partie...) ; le travail peut dabord se faire par trimestre (en Roumanie par semestre) - connatre le rfrentiel de lanne prcdente vous permettra de vous appuyer sur les pr requis de votre classe - si possible, travailler selon lorganisation prvue dans ltablissement : trimestre ou semestre selon le cas, en vous basant sur des priodes courtes, de vacances vacances (soit 6 8 semaines en gnral). tape 2. Dcoupage prcis : - dans la rpartition effectue, reprer les concepts fondamentaux, les notions essentielles ; il est alors essentiel de simprgner du rfrentiel, dy reprer les champs notionnels, les comptences acqurir, etc. - puis reprendre le rfrentiel point par point - sappuyer au besoin sur les documents annexes type guide daccompagnement, fiches mthodologiques pour approfondir ce travail 216
- reprer lorganisation de la classe (heures de cours/TP, classe entire/groupes...) dans les textes officiels. - travailler en quipe ou avec des collgues plus expriment(e)s peut savrer particulirement utile ce stade. tape 3. Gestion du temps : - placer sur le calendrier les vacances et les priodes hors cours (type stage), ou les vnements locaux et manifestations prvues qui peuvent jouer sur votre enseignement (journe Portes Ouvertes, Salon du lycen, examens blancs...) - laisser une marge de manuvre suffisante pour tenir compte dalas possibles (en gnral, une deux sances par trimestre) - comparer la dure prvue (ou recommande) dans le rfrentiel avec la dure relle en totalisant les heures dintervention possibles - procder au dcoupage effectif du programme, dabord en grandes priodes, puis en affinant la rpartition interne des points abords - penser ds le dpart aux valuations : forme, dure, frquence pour les intgrer ce stade dans votre calendrier - vrifier que vous traitez lensemble du programme - prparer ensuite aussi efficacement le contenu de chacune de vos interventions (dtail par squence, en fonction de la progression). Mais il nest pas forcment possible de le faire ds le dbut de lanne pour lensemble des squences : il ne faut pas oublier lactualisation des donnes et dventuelles opportunits qui vous obligeront vous adapter. tape 5. Adaptation en cours d'anne : - suivre autant que possible la progression prvue - contrler son droulement au fur et mesure de lanne pour rattraper au plus vite dventuels retards - ladapter si ncessaire, sans perdre de vue votre objectif principal : traiter lensemble du programme, pour la russite des lves. La progression est un guide de travail, flexible et volutif, adapter la classe, son rythme, au vtre, pour mieux russir ensemble. tape 6 - Lanne suivante : Recommencer... en tenant compte de l'anne passe et des nouvelles donnes : dure de certaines sances revoir, modifications ventuelles des valuations, difficults des lves sur certains points, mise jour ou rnovation des programmes prendre en compte... Quand un guide part en randonne avec un groupe, il prend sa carte topo et son relev mto. Le pilote de ligne doit dposer son plan de vol avant dembarquer. Et lenseignant ? Quels sont ses outils privilgis pour programmer son action, ses indicateurs pour vrifier son cheminement lascension du mont programme ?
Comment amliorer sa mthode de travail ?

Comme toute recette, il faut se lapproprier, y ajouter sa touche personnelle, et au-del des techniques, ne jamais oublier que ce nest quune organisation des savoirs et du temps scolaire destine faciliter notre travail et les apprentissages des lves permettant en mme temps dinvestir sa libert pdagogique dans les conditions de lvaluation raliste de chaque situation dapprentissage sur le terrain. travers cette question de progression prvisionnelle, on peroit bien que le mtier a chang : on a dpass progressivement la reprsentation fantasmatique de la matrise totale des contenus, du temps et de lespace pour passer une logique dajustement et de rgulation 217
a posteriori de lexercice. On est presque dans une dmarche exprimentale pragmatique : on fait une hypothse de travail, on la soumet lpreuve de la ralit, on analyse les rsultats, on en tire des leons pour rguler la pratique. Finalement, une bonne progression sera celle qui aura pass lpreuve de lexprience sur deux trois ans. Ce vademecum que les enseignants franais suivent pour raliser leurs progressions annuelles peut servir de modle dans lenseignement roumain. En France, les enseignants peuvent consulter les diffrents documents officiels concernant les activits tout comme diffrents exemples de fiches de travail, dautres types de matriels pour les enseignants et pour les lves, des scnarios didactiques, par exemple, les tableaux synoptiques dorganisation des programmes (comptences, contenus) des diffrentes disciplines de la 6me la Terminale, sur les sites du Ministre de lducation nationale, sur ceux des acadmies ou sur bien dautres sites destination pdagogique, didactique. En Roumanie, les textes des lois concernant lenseignement, les ordres ministriels, les programmes officiels des diffrentes disciplines se retrouvent sur le site du MECTS et sur ceux des acadmies (Inspectoratele colare teritoriale : ISMB i ISJ-uri). On peut galement trouver des fiches de travail, des modles de progression annuelle sur ces sites ou dautres sites roumains ; pour lenseignement du franais en Roumanie, on dispose de deux sites spcialiss : vizavi le site de lenseignement bilingue francophone, lanc en 2009 et, depuis le 20 Mars 2011, le site vizafle destin tous les professeurs de franais de la Roumanie. Ces deux sites, fruit dune troite collaboration entre le Ministre roumain de lducation et lAmbassade de France en Roumanie, mettent la disposition des professeurs qui enseignent le franais des informations et des ressources didactiques ralises, en gnral, par des professeurs de tous les coins du pays, dsireux de partager leur exprience professionnelle, leurs recherches et leurs rflexions personnelles. Les Programmes (curricula) de la discipline Franais langue vivante , en Roumanie, sont labores par des experts sous la coordination du Ministre de lducation. Ces documents prvoient la formation, chez les apprenants, des comptences gnrales de rception et de production aussi bien loral qu lcrit, celle dinteraction, tout comme certaines techniques / pratiques de travail intellectuel. Ces documents officiels ont t rdigs en accord avec les recommandations de la Commission europenne pour le dveloppement des comptences-cls et celles du CECRL (2000) : communiquer en diffrentes langues, apprendre apprendre, formation des comptences interpersonnelles, interculturelles, sociales et civiques, sensibilisation la culture. Cest dans ces Curricula que sont prvus les rgimes horaires des diffrents types de classes, du primaire jusqu la fin du lyce, les comptences gnrales et les comptences spcifiques, les valeurs et les attitudes cultiver chez les apprenants. On y trouve galement des suggestions mthodologiques, structures sur deux volets : contenus recommands (thmes concernant les quatre domaines : personnel, public, professionnel, ducationnel, lments linguistiques de construction de la communication, fonctions communicatives de la langue - les actes de paroles) et un petit guide mthodologique. Celui-ci offre aux enseignants des prcisions sur la progression annuelle (planificarea calendaristic), la projection dune unit dapprentissage le scnario didactique (plan de lecie), les diffrents types dactivits de classe et dexercices recommands pour la dmarche didactique ; on y retrouve galement des prcisions concernant les diffrents types dvaluation / autovaluation et les conditions de leur mise en uvre, les activits type Projet de classe et les conditions respecter dans une telle dmarche dapprentissage du franais. Le Portfolio pour les langues vivantes bnficie 218
dune prsentation explicite et dindications concernant son emploi par les apprenants et les professeurs de franais. Pour approfondir la connaissance de ces documents officiels, rflchir et dbattre l-dessus les consulter sur le site de MECTS. De nos jours, en France comme en Roumanie les enseignants dterminent leurs approches pdagogiques dans leurs disciplines, pouvant dcider de lordre des thmes et du choix des supports en fonction des ralits scolaires sur le terrain, condition de respecter les contraintes concernant les comptences former chez les lves et les notions thoriques recommandes par les Programmes officiels. La progression peut donc devenir une affaire de sens que nous voulons donner lorganisation des apprentissages, contenus et savoirs faire. Pour aborder chacun des thmes du programme, le professeur devrait rpondre (et donc faire des choix) ces questions successives : - Quelles notions vais-je construire en mappuyant sur ce thme ? - Quelle problmatique pour atteindre ces notions ? Ce qui revient poser la question du sens donner chacun des thmes. - Quest-ce que je veux quen fin de compte mes lves retiennent, quel message ? - Quel axe vais-je privilgier ? - Quelle dmarche parat la plus approprie pour aboutir ce rsultat ?
Se donner un temps souple et des rserves pour durer

Il nous arrive souvent de ne pas pouvoir respecter la lettre ce que nous avons envisag de raliser par une progression propose pour une anne scolaire. Que faire ? Surtout ne pas paniquer. Grce notre exprience didactique accumule, nous devons essayer de prvoir et d'apprcier la monte de certaines difficults dans des groupes, comme dans des classes. Et nous savons bien que demander des lves les mmes facults d'attention ou de ralisation au dbut ou la fin de l'anne scolaire, au dbut ou au milieu d'un semestre, est irraliste. Mais on peut remarquer aussi que les moments qui prcdent la fin d'un travail ou d'un semestre peuvent tre extrmement riches si on y prte attention. Comme c'est vers la fin d'un entretien ou d'une runion que se disent souvent les choses essentielles. La progression que nous laborons peut utilement prvoir une certaine souplesse, donc on devrait planifier ce que Peretti appelle un temps sabbatique , en fin de squence, ou en fin de semestre, de sorte faire un bilan des savoirs, un point sur les russites et sur le dgagement de lhorizon en mettant en perspective les projections des lves.
Panoramique et zooms, une autre manire de progresser

Souvent, on ne parvient pas se librer dune progression fortement suggre par le programme scolaire ; mais, dans lintrt des lves, une lecture cinmatographique de la matire enseigner peut tre propose nos lves, aprs des moments de prise de contact, en une, deux ou trois leons : dans un mouvement panoramique bien fait, appuy contact, en une, deux ou trois leons : dans un mouvement panoramique bien fait, appuy sur un film, des diapositives, un rsum accompagn de plans et de quelques textes, par exemples. Et on peut ensuite, plus librement, proposer plusieurs travellings avant, pour approfondir tel ou tel morceau de programme, choisis directement par lenseignant ou au contraire par les lves ou encore ensemble, compte tenu de leurs motivations ventuelles. On pourra ensuite terminer un semestre ou une anne en prsentant avec force un nouveau panoramique, ainsi que quelques 219
notes compltant les parties moins tudies et aboutir des ralisations des lves (exposition, film produit par les lves, pice joue, schmas de mmorisation, systmes de fiches, etc.).
La progression didactique lpreuve des ralits

Linvitation la libert en matire de progression pdagogique rencontre frquemment quelques obstacles prendre en compte, pour mieux les ngocier ; cest le cas dun manuel impos sans notre avis, comme la libert tout aussi irrductible des collgues. La progression est bien la combinaison complexe dinvariants programmatiques, mais des variantes contextuelles, professionnelles et personnelles.
Ma progression et celles de mes collgues

Lharmonisation, dans une discipline, dune progression annuelle entre plusieurs collgues nest pas obligatoire, mais elle prsente des avantages certains : la charge de travail est rpartie, lchange de comptences entre expriments et jeunes enseignants permis, le croisement de modules possibles, lvaluation partage et facilite. Elle devient ncessaire quand le constat est fait de diffrences trs importantes en matire de performances scolaires au moment des analyses de lactivit de nos lves et de leurs rsultats, lors des conseils de classe. Il sagit alors de rduire les facteurs nombreux intervenants dans les rsultats pour mieux analyser les difficults rencontres. Ainsi, aligner ses progressions permet denvisager des regroupements diffrencis dlves, des exercices communs, des organisations de type professeur la carte. Une pratique fonde sur la ralisation successive et mthodique des chapitres d'un manuel est, malgr la rigueur de la dmarche, voue connatre les affres dune progression inacheve. Le manuel est un outil parmi dautres notre disposition, il est une ressource pour nous comme pour les lves et ne doit pas tre le prescripteur de notre propre travail. La meilleure progression est celle que nous nous construisons, pas pas, en nous appuyant, au besoin, sur dautres ressources. AUTO-TEST : Dans une matire ou dans notre discipline, sur le niveau qui nous pose le plus de problme, demandons un ou deux collgues sa propre progression. Faisons une rapide recherche sur Internet pour retrouver un exemple de progression. Comparons et partir de ces exemples, laborons une progression qui sera la ntre, cest la bonne. Tenons un petit carnet hebdomadaire avec deux colonnes au regard des squences, FAIT et RETRAVAILLER. Nos propres notes nous guideront pour faire les ajustements ncessaires en fin danne. (Daprs Comment construire une programmation pour le programme de gographie de seconde ? , IUFM Aix-Marseille groupe de dveloppement gographie - document de travail - Juin 2002). Faire appel aux enjeux de lapproche actionnelle, dveloppes par le Cadre europen commun de rfrence pour les langues : entraner les lves choisir la stratgie la mieux adapte la ralisation de la tche et les guider dans lacquisition de connaissances linguistiques et culturelles adquates. Deux termes-cls organisent les nouveaux programmes de langue: la notion de comptence (ensemble de connaissances et de savoir-faire mis en uvres dans des contextes varis et mobiliss dans laccomplissement de tches). En milieu scolaire, cest 220
surtout la comptence communicative langagire que lon cherche dvelopper. Ensuite, la notion d activit langagire , qui vise dvelopper une comptence communicative en classe, en rception (comprhension de loral, comprhension de lcrit), en production (expression orale, expression crite) ou en interaction. Ce document daccompagnement se propose dclairer certains points importants du programme, de fournir aux enseignants des indications concrtes et quelques pistes pour sa mise en uvre, notamment en ce qui concerne lapproche actionnelle et le pilotage par la tche. Il est donc, avant tout, un outil ayant pour but daider les enseignants exercer leur savoir-faire dans le cadre dun projet, afin que la langue elle-mme fasse sens et que lapprentissage soit sous-tendu par un enjeu et un but.
Intgrer une comptence de communication dans les objectifs denseignement dans le cadre dun scnario didactique
Quest-ce quun scnario ?
Le premier sens dun scnario est celui du canevas dune pice de thtre ou bien celui de la description dtaille des diffrentes scnes dun film (ou du sujet et de lintrigue du film). Au sens figur, le scnario dsigne un plan daction (cf. le dictionnaire universel francophone 1997). Depuis lapparition des technologies de linformation et de la communication pour lenseignement (TICE), les enseignants, pdagogues et didacticiens, mnent une rflexion sur leur statut dans lenseignement-apprentissage. Quelle place donner aux TICE ? Quel est leur apport ? Comment peuvent-elles sarticuler avec une dmarche didactique particulire ? Comment construire une logique dans la dmarche pdagogique intgrant internet ? Dans le cadre de la recherche dune cohrence dans la situation denseignement-apprentissage avec les nouvelles technologies apparat alors la notion de scnario pdagogique. La scnarisation est avant tout un travail de conception de contenu, dorganisation des ressources, de planification de lactivit et des mdiations pour induire et accompagner lapprentissage, et dorchestration, cest--dire dintgration des contributions des diffrents spcialistes qui travaillent la conception et la ralisation du scnario dans lenvironnement pdagogique.
Scnario pdagogique
Un scnario d'apprentissage reprsente la description, effectue a priori (prvue) ou a posteriori (constate), du droulement d'une situation d'apprentissage ou unit d'apprentissage visant l'appropriation d'un ensemble prcis de connaissances, en prcisant les rles, les activits ainsi que les ressources de manipulation de connaissances, outils et services ncessaires la mise en uvre des activits. (J. P. Pernin, 2003) Le scnario pdagogique peut tre dfini comme le rsultat du processus de conception d'une activit d'apprentissage, processus s'inscrivant dans un temps donn et aboutissant la mise en uvre du scnario. Dans un scnario, on trouve donc des objectifs, une planification des activits d'apprentissage, un horaire, une description des tches des apprenants, des modalits d'valuation qui sont dfinis, agencs et organiss au cours d'un processus de design, le thme, les objectifs, le public cibl, les activits, les pr-requis ainsi que, de
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manire plus dtaille, les objectifs des activits, les rles de llve, les outils, les ressources, les phases, lvaluation ventuelle et des suggestions de rinvestissement. (Recr@sup, 2002). Un scnario pdagogique prsente une dmarche visant latteinte dobjectifs pdagogiques et lacquisition de comptences gnrales ou spcifiques relies un ou plusieurs domaines de vie selon les modalits et les spcifications des nouveaux programmes dtudes. Le scnario donne lieu un projet, une activit particulire dapprentissage, dont la ralisation fait appel aux ressources de lInternet et peut-tre aussi de limprim, de la radio sur le net, de la tlvision en ligne ou du multimdia (par Bibeau (2000). Raliser un scnario didactique implique : La dtermination des objectifs de lapprentissage :

Objectif gnral Domaine (domaine dapprentissage, thme gnral) Discipline (matire vise, contenu disciplinaire) Pr-requis Objectifs leurs rgles d'acquisition pdagogiques : dtermination des connaissances et comptences (disciplinaires, transversales) acqurir, des enjeux d'apprentissage et de Production / rsultat attendu Niveau (niveau denseignement, degr, niveau scolaire, public cibl) Contraintes
La conception du scnario de la situation d'apprentissage doit se faire en termes de rles, d'activits et d'environnement, de contextualisation, dexploitation, de contrle dexcution des tches. Ainsi, le choix des participants lactivit doit se faire en fonction des critres tablis par le scnario ; lenseignant doit attribuer les rles aux apprenants, dfinir clairement les ressources pdagogiques qui seront utilises, les outils et services ncessaires (quipement, ressources logicielles et matrielles). Il doit galement prvoir une organisation prcise du droulement des activits dans le temps (planifier) et une valuation du scnario en vue de sa rutilisation (valuation de la participation, de la production, des rles, des modalits de travail). Un scnario peut avoir une finalit, il peut tre prdictif ou descriptif. Il peut viser : 1. Une activit lmentaire: Situation d'apprentissage durant laquelle un ou plusieurs acteurs (apprenants, formateurs, tuteurs,) agissent ou interagissent au sein d'un environnement dfini et pour une dure dtermine, en gnrale courte et contigu. 2. Une squence d'activit: Situation d'apprentissage pendant laquelle plusieurs activits lmentaires ou squences sont organises pour atteindre un objectif d'apprentissage dtermin en termes de connaissances ou comptences. 3. Une unit de structuration pdagogique: Situation d'apprentissage pour laquelle un ensemble de squences pdagogiques sont assembles pour former une 222
unit logique autour d'un thme d'apprentissage donn et pour un public prcis (cours, un module au format ECTS, une unit d'tude, un semestre, une licence, un master, une filire, etc). On parle aussi dun degr de contrainte d'un scnario : -Un scnario contraint : dcrit prcisment les activits raliser, laisse un faible degr d'initiative aux acteurs de la situation d'apprentissage, est souvent associ un objectif de rationalisation de l'valuation et une approche comportementaliste. -Un scnario ouvert : dcrit dans les grandes lignes les activits raliser en laissant aux acteurs de la situation d'apprentissage des degrs de libert importants pour organiser les activits ou dterminer leur parcours ; sont associs des approches constructiviste ou socioconstructiviste de l'apprentissage. -Un scnario adaptable : est un scnario ouvert qui prsente la caractristique de pouvoir tre modifi ou complt par les acteurs de la situation d'apprentissage puis de pouvoir tre mmoris pour une exploitation ultrieure. Un scnario peut tre : - Informel : tre ralis selon des rgles empiriques par des enseignants - Formalis : Scnario qui utilise un langage de modlisation pdagogique afin d'en favoriser le partage et la rutilisation entre communauts de pratique. -Automatisable : Scnario formalis utilisant un langage de modlisation pdagogique "calculable" afin d'en assurer l'automatisation partielle ou totale lors des diffrentes phases de son cycle de vie (cration, exploitation, valuation) - Abstrait ou scnario-type - Contextualis ou scnario concret : dcrit prcisment les composants rels associs au scnario abstrait en termes d'affectation des rles des personnes physiques, de planification, de mise disposition des ressources de connaissances, services ou outils.
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Voil un exemple de scnario tir du site www.franel.eu
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Pour voir des commentaires, des suggestions dutilisation de ce scnario, consultez le site indiqu.
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Le scnario multimdia
Lon notera que la notion de scnario pdagogique intervient frquemment en lien avec les Technologies de lInformation et de la Communication dans lEnseignement (TICE). Avec lintgration de laudiovisuel comme moyen pdagogique en classe, la scnarisation mdiatique a introduit une nouvelle faon de prsenter les savoirs laide des images et du son pour en faciliter la comprhension. Elle invite cependant repenser lapprentissage et, par consquent, lenseignement, revoir lintervention de lenseignant et reconsidrer la manire dont se fait lapprentissage. La remise plat laquelle lenseignant est convi nest autre chose que la rvision du scnario de son enseignement. Dans la nouvelle scnarisation de son activit, la tche de vhiculer les savoirs est laisse au mdia; celle de lenseignant est daller au-del de la prsentation des savoirs et dexploiter linteraction entre lapprenant et le mdia; en dcoule naturellement la scnarisation de lactivit de lapprenant. De mme, en didactique des langues, Mangenot (2000) emploie aussi bien scnario pdagogique que scnario dintgration pour se rfrer lintgration de lordinateur dans lenseignement de lcrit dans une langue trangre. Puren (2002), quant lui, distingue le scnario pdagogique li la ralisation dun projet ducatif du scnario dunit didactique centr sur une squence ou une sance didactique et non sur un projet, ainsi que du scnario dvaluation. Lexemple sans doute le plus connu pour ce dernier est le DCL (Diplme de Comptence en Langue), dans lequel les preuves de l'examen reposent sur l'exploitation d'un scnario unique construit partir de supports authentiques permettant la simulation de situations de communication relles (Gaudemar 2002). Dans les cas de figure que nous venons dvoquer (hormis lvaluation), le scnario pdagogique est un outil aux mains de lenseignant, conu pour lui et peut-tre par lui. Le scnario pdagogique est dans ce cas une fiche destine aider lenseignant dans sa pratique dans la salle de classe. Or, une autre forme dutilisation du scnario pdagogique est possible : celle o le destinataire de la fiche est non lenseignant, mais lapprenant lui-mme. Dans une dmarche dautoformation accompagne, lapprenant peut, grce la description du scnario pdagogique, identifier les objectifs, les comptences pralables et celles qui sont vises, les ressources et outils ncessits, linteraction et laccompagnement prvus pendant la ralisation des activits et des tches proposes. Le scnario pdagogique devient ainsi la suggestion dun parcours, avec des tapes progressives, chelonnes dans le temps, avec la proposition dun mode dorganisation (par exemple le rle jou par les diffrents acteurs de la formation), des consignes et la description du rsultat attendu. Dans une perspective pdagogique, la scnarisation est devenue lart de dcouper les savoirs en units, de les relier pour faire sens, puis de construire une mdiation visant faciliter lacquisition des connaissances. Le va-et-vient entre la cible (apprenants), le mdia (TV, multimdia, Internet) et linformation (les savoirs) dlimite ainsi le domaine de la scnarisation dans lequel la responsabilit et la direction appartiennent lenseignant. Fiche ENSEIGNANT - Gatan ROUSSEL Help Myself ( Nous ne faisons que passer )
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Gatan Roussel est un auteur-compositeur et interprte franais, chanteur des groupes de rock Louise Attaque et Tarmac. Il participe l'criture des chansons et la production du dernier album d'Alain Bashung, Bleu ptrole, rcompens en 2009 aux victoires de la musique. Il a compos la musique du film Louise-Michel de Benoit Delpine et Gustave Kervern. Gatan Roussel a galement crit pour Rachid Taha et Vanessa Paradis. En 2009, il se lance dans une carrire solo. Son premier album solo, Ginger, dont le premier single Help myself ( Nous ne faisons que passer ) est diffus sur les ondes radios franaises. Il est aussi disponible en coute gratuite sur Internet et est sorti le 8 mars 2010. Lire la suite sur http://www.greatsong.net./BIOGRAPHIE-GAETANROUSSEL,9999109553.html#ixzz1FoF6Xamc Auteur(s) : Cecilia POPESCU, Mariana VIAN Discipline : FRANAIS Classe / Cycle : X e (Seconde) Niveau de langue (CECRL) : B 2 Thme (et sous-thme) du programme roumain : Homme et socit Mots cls (destins la recherche sur internet) : Gatan Roussel Help Ressources documentaires (et rfrences) : 1) Biographie: http://www.greatsong.net./BIOGRAPHIE-GAETANROUSSEL,9999109553.html#ixzz1F1UOEjEe 2) Le texte de la chanson: http://www.parolesmania.com/paroles_gaetan_roussel_59347/paroles_help _myelf_nous_ne_faison_que_passer_102: 3) Le vidoclip: http://wwwdailymotion.com/video/xd0p6s_gaetan-roussel-help-myselfnous-ne_music Objectifs / Comptences : 1. Production orale: changer des informations dtailles ayant comme support le vidoclip sans son. 2. Exprimer des impressions et des motions. 3. Motiver et dfendre des opinions dans une discussion avec des explications, des arguments et des commentaires. 4. Comprendre un film en utilisant des stratgies varies, en reprant les points principaux et en vrifiant la comprhension partir de certains indices contextuels. 5. Exposer un thme sous forme de rdaction ou de lettre et prsenter les arguments pour ou contre. Tches: 232
1. Ecrire une lettre amicale argumentative. 2. Ecrire une chronique musicale pour la revue du lyce. 3. Projet de classe (au choix): a) Prsenter làrtiste Gatan Roussel b) Raliser un autre vidoclip sur la mme chanson Dure et droulement de la sance : 100 minutes (deux heures de cours). Mise en route (facultatif) : Petite conversation sur la musique franaise et les vidoclips. 1. 2. 3. 4. Aimez-vous la musique? Quel est votre style prfr? Quels chanteurs / groupes franais connaissez-vous? Est-ce que vous regardez souvent des vidoclips?
Activit 1 (descriptif et lments de correction): Faire visionner le vidoclip sans son. Demander aux lves d`mettre des hypothses concernant les personnages, le(s) lieu(x), le temps, les actions. Activit 2 (descriptif et lments de correction): Faire visionner une deuxime fois le vidoclip par squences (les trois squences: de 0: 00 0: 44; de 0: 45 2: 19; de 2: 20 la fin). Faire prciser le message de chaque squence. Demander aux lves de donner un titre au vidoclip. Inviter les lves raconter lhistoire propose par le vidoclip. Activit 3 (descriptif et lments de correction): Faire visionner une troisime fois le vidoclip, avec son. Inviter les lves rpondre des questions pour vrifier la comprhension orale du texte de la chanson: 1. La chanson est-elle uniquement en franais? 2. Quels sont les vers qui se rptent dans le texte? 3. A quels modes sont les verbes de la chanson? Peut-on attribuer une intention prcise au choix de lauteur pour le mode dominant ? Laquelle ? 4. Y a-t-il des mots de sens oppos dans un mme vers? Lesquels? Pourquoi est-ce que G. Roussel les emploie dans son texte ? Faire visionner deux autres vidoclips, raliss par des internautes, sur cette chanson. Prolongements: Devoir la maison au choix, faire crire aux lves: Une lettre un ami pour lui recommander chaleureusement de voir le vidoclip de làrtiste franais de lànne 2011, G. Roussel. ( 250 mots) Une chronique musicale pour le vidoclip Help Myself ( Nous ne faisons que passer ). ( 250 mots)
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Pour aller plus loin: Projet de classe (par quipes): demander aux lves de : Raliser un dossier / un Power point sur làrtiste G. Roussel en cherchant de la documentation sur Internet, aux adresses indiques. Raliser un autre vidoclip sur cette chanson. Se prparer, la maison, pour un Karaoke partir de cette chanson, activit raliser en classe pendant la prochaine classe de franais, sous forme de concours, avec concurrents, jury et distribution des prix.
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PAROLES de la chanson Help Myself ( Nous ne faisons que passer ):
Sans prendre le temps de s'arrter Dernier cri, premier arriver Remonte l'eau cet t Tous le monde cherche s'chapper. Nous ne faisons que passer Dans l'ombre sous la lumire Sans prendre le temps de s'arrter Si l'on nage sans respirer Au nom de l'air cet t Tous le monde cherche a s'chapper. Nous ne faisons que passer Dans l'ombre et la lumire Nous ne faisons que traverser Des ocans des dserts. Nous ne faisons que passer Dans l'ombre sous la lumire. Nous ne faisons que passer Dans l'ombre et la lumire. Nous ne faisons que traverser Des ocans des dserts. Nous ne faisons que passer Dans l'ombre et la lumire. Nous ne faisons que traverser Des ocans des dserts Sans prendre le temps de s'arrter.
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Fiche lve - Gatan ROUSSEL Help Myself ( Nous ne faisons que passer )
Nom : Date : Prnom :
Discipline : Franais Classe / Cycle : X e bilingue franais Thme (et sous-thme) du programme roumain : Homme et socit Activit 1 (descriptif): Visionnez le vidoclip sans son. Emettez des hypothses concernant les personnages, le(s) lieu(x), le temps, les actions. Activit 2 (descriptif): Visionnez une deuxime fois le vidoclip, par squences (les trois squences: de 0: 00 0: 44; de 0: 45 2: 19; de 2: 20 la fin). Prcisez le message de chaque squence. Donnez un titre au vidoclip. Activit 3 (descriptif): Visionnez une troisime fois le vidoclip, avec son. Rpondez ces questions pour vrifier la comprhension orale du vidoclip : 1. La chanson est-elle uniquement en franais? 2. Quels sont les vers qui se rptent dans le texte? 3. A quels modes sont les verbes de la chanson? Peut-on attribuer une intention prcise au choix de lauteur pour le mode dominant ? Laquelle ? 4. Y a-t-il des mots de sens oppos dans un mme vers? Lesquels? Pourquoi est-ce que G. Roussel les emploie dans son texte ?
Restituez le texte de la chanson (exercice trous): Help Myself ( Nous ne faisons que passer ): Sans ......... le ....... de .......... .......... cri, ............... arriver ...................l'eau cet ....... ........ le ........ cherche s'.......... . Nous ne faisons ............... 236
Dans .......... sous la ............... Sans ............. le ......... de ......... Si l'on .............. sans .............. Au nom de ........... cet t ............ le ................ cherche a s'............. Nous ne faisons que ............... Dans .......... et la ................. Nous ne faisons que ............. Des ................ des dserts Nous ne faisons que ................... Dans l'.............. sous la ............... Nous ne faisons que .............. Dans l'..............et la .............. Nous ne faisons que ............... Des .............. des ................ Nous ne faisons que ............. Dans l`............... et la ............... Nous ne faisons que ........... Des ...........des .................... Sans .............. le ......... de s'..................... . Visionnez deux autres vidoclips, raliss / proposs par des internautes, sur cette chanson. Prolongements: Devoir la maison au choix, crivez: 1. Une lettre un ami pour lui recommander chaleureusement de voir le vidoclip de làrtiste de lànne, G. Roussel. ( 250 mots)
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2. Une chronique musicale pour le vidoclip Help Myself ( Nous ne faisons que passer ). ( 250 mots) Pour aller plus loin : Projet de classe (par quipes): 1. Ralisez un dossier / un Power point sur làrtiste G. Roussel, en cherchant de la documentation sur Internet, aux adresses indiques. Ressources documentaires (et rfrences) : 1) Biographie: http://www.greatsong.net./BIOGRAPHIE-GAETANROUSSEL,9999109553.html#ixzz1F1UOEjEe 2) Texte de la chanson: http://www.parolesmania.com/paroles_gaetan_roussel_59347/paroles_help _myelf_nous_ne_faison_que_passer_102: 3) Le vidoclip: http://wwwdailymotion.com/video/xd0p6s_gaetan-rousselhelp-myself-nous-ne_music 2. Ralisez un vidoclip vous -mmes sur cette chanson. 3. Prparez-vous la maison pour un Karaoke partir de cette chanson. AUTO-EVALUATION Je savais dj:....... Jai appris :........ Jaimerais savoir :....
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FICHE ENSEIGNANT Public : Avanc ou indpendant niveau B2 Comptences gnrales : LIRE pour sinformer et discuter PARLER 1. en continu, pour donner son point de vue argument 2. pour prendre part une conversation CRIRE - formuler des questions et des rponses sur un sujet polmique, en employant des arguments et des exemples pour les appuyer - exprimer son point de vue argument Comptences spcifiques : 1. Dgager le sens global ainsi que les faits, vnements, ides et arguments contenus dans un article de presse (texte informatif ou texte argumentatif) ou un rapport sur de questions contemporaines gnrales, dont la longueur ne dpasse 600 mots. 2. Parcourir un texte assez long pour y localiser une information recherche et pour runir des informations provenant de diffrentes parties du texte ou de textes diffrents afin d'accomplir une tche spcifique. 3. changer loral des informations 4. Exprimer un point de vue argument loral et lcrit, appuy dexemples Situations de communication : 1. Dgager le sens global ainsi que les faits et ides contenus dans un article de presse informatif ou argumentatif. 2. Communiquer loral dans une situation simulant la ralit (jeu de rles : dbat tlvis). 3. Communiquer lcrit dans une situation simulant la ralit ( interview avec une vedette). 4. crire un article de presse polmique pour combattre un point de vue oppos celui dun grand nombre de personnes Critres d'valuation :
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1. Identifier l'ensemble des lments lexicaux, syntaxiques et pragmatiques propres au langage de la presse. 2. Retrouver les principaux aspects de larticle de presse (titre, chapeau, intertitres, rfrences) et leurs fonctions lors de la comprhension crite ou de la production crite. 3. Raliser une communication communication authentique 4. crire le texte dune interview 5. crire le texte dun tmoignage exprimant une opinion argumente 6. crire un article de presse polmique Support : documents crits articles de presse Source : diverses publications franaises/francophones, en format papier ou en ligne. Temps : 5 heures de cours (50 x 5) Objectifs : linguistiques : verbale correcte dans une situation de
- le lexique gnral / spcialis concernant des sujets dactualit (vie scolaire, faits de socit, politique, conomie, culture, loisirs, environnement, dveloppement durable.) communicatifs :
- identifier un point de vue structur, argument et illustr dexemples propos dun fait de socit trs connu - exprimer loral et lcrit un point de vue structur, argument et illustr dexemples propos dun fait de socit trs connu socioculturels :
- le discours argumentatif dans la presse crite et dans laudiovisuel sur un phnomne de socit incontournable dans le monde actuel, avec toutes ses implications. Savoir-faire : - Lire et comprendre, de manire globale et en dtail, des articles de presse sur des questions contemporaines. - Identifier une attitude particulire et/ou un certain point de vue des auteurs. 240
- crire un texte argumentatif type article de presse / interview / tmoignage - Raliser une affiche publicitaire - Raliser un blogue - Travailler en quipe Le got des autres ? Facebook est devenu un acteur incontournable du web en lespace de trois ans. Cr en 2004 par des tudiants de Harvard, il compte aujourdhui prs de 60 millions dutilisateurs actifs. Il se situe prsent au 7e rang des sites Internet les plus visits au monde (en termes de pages vues) et se classe au 1er rang des sites de partage de photos aux tats-Unis. Facebook est un site de rseau social permettant de communiquer, dchanger et de partager des informations avec ses amis. Chacun y possde sa propre page (son profil) et peut visiter les pages de ses contacts. Les utilisateurs ont, entre autres, la possibilit denvoyer des messages, de partager des photos et vidos, de crer des vnements en commun, mais galement dadhrer des groupes. Selon Mark Zuckerberg, actuel CEO seulement 23 ans, Facebook regroupe des personnes qui entretiennent des liens sociaux rels et qui diffusent des informations travers un immense rseau. La force du site Facebook rside dans la diffusion et le filtrage de linformation. Dun ct, je diffuse des informations tous mes contacts Facebook (de moi eux), et de lautre, les informations du rseau me parviennent de manire filtre (de eux moi) : je ne reois que les informations qui sont censes mintresser. (..) Le site Facebook est un utilitaire social indniablement efficace : garder contact avec ses amis, partager des photos avec eux, retrouver des amis denfance ou encore organiser des mouvements protestataires. De ce point de vue, Facebook peut favoriser, voire crer des interactions sociales. Mais celles-ci se font parfois au prix 241
dun certain exhibitionnisme qui rvle plus un amour de soi quun got pour les autres. En effet, si vous utilisez pleinement les fonctionnalits de Facebook, vous serez amens parler de vos gots (musicaux, cinmatographiques, littraires, tlvisuels), de vos activits, de vos orientations politique, religieuse et sexuelle. En somme, une vritable fiche technique de votre personnalit, et autant dinformations vendre des fins marketing et publicitaires. Toutefois, rien ne prouve que les membres de Facebook utilisent le site au "premier degr". Il serait en effet naf de penser que lindividu-internaute se livre de faon automatique aux autres membres de son rseau. Il semblerait plutt que le ct ludique de Facebook lemporte sur son ct utilitaire (notamment chez les tudiants, utilisateurs primitifs du site). Les Facebookers seraient alors plus acteurs et comdiens au sein de leur rseau que simples agents dvoilant leur vie prive. Cest aussi et surtout cette fonction de jeu qui fait le succs du site : on nous raconte une histoire (celle de notre rseau damis) laquelle on prend part quotidiennement. Mais trop se montrer sur Facebook mme en tant quacteur peut avoir des effets pervers : certains tudiants amricains, victimes dagents infiltrs dans leur rseau, ont t punis ou mme exclus de leur universit aprs avoir tenu des propos injurieux ou expos des photos suggrant un comportement "dviant". Une autre utilisation du site de rseau social qui ouvre la porte un plus grand contrle social. Olivier COHEN-DE TIMARY, nonfiction.fr - Le quotidien des livres et des ides, 2007 COMPRHENSION CRITE Comprhension globale 1. Quel est le thme abord dans cet article ? Le thme abord dans cet article est la communication dans la socit contemporaine. 2. Daprs lauteur, quest-ce que Facebook ? Facebook est un site de rseau social qui facilite la communication entre des membres interactifs qui peuvent changer entre eux des informations, des photos ou des vidos. 3. Quelles en sont les fonctions ? 242
Ses fonctions essentielles sont la communication, le partage, linteraction, la mobilisation sociale. Comprhension dtaille 1. Vrai ou faux ? Justifiez votre choix en reposant sur le texte. a) Le site Facebook est un utilitaire social permettant garder contact avec les membres de sa famille seulement. Faux. Justification : Facebook est un site de rseau social permettant de communiquer, dchanger et de partager des informations avec ses amis. b) Le ct ludique de ce rseau social lui assure le succs mondial. Vrai. Justification : Il semblerait plutt que le ct ludique de Facebook lemporte sur son ct utilitaire () fait le succs du site . c) Des fois, les utilisateurs de Facebook peuvent se mettre en danger. Vrai. Justification : Mais trop se montrer sur Facebook mme en tant quacteur peut avoir des effets pervers : certains tudiants amricains, victimes dagents infiltrs dans leur rseau, ont t punis ou mme exclus de leur universit aprs avoir tenu des propos injurieux ou expos des photos suggrant un comportement "dviant". d) Les Facebookers sont des tres solitaires, inactifs, condamns lisolement. Faux. Justification : Facebook regroupe des personnes qui entretiennent des liens sociaux rels et qui diffusent des informations travers un immense rseau. 2. Cochez les syntagmes qui correspondent la fonctionnalit de Facebook. a) prparer un gteau b) garder contact avec ses amis denfance. c) organiser des lections locales d) partage des photos avec ses amis Rponses : b et d 3. Identifiez les avantages et les inconvnients de ce rseau social, selon lauteur de cet article. Selon lauteur, les avantages de Facebook sont lchange, le partage dinformations, de vidos, de photos, dvnements, lintgration sociale, la diffusion et le filtrage de 243
linformation tout court ; les inconvnients identifis seraient surtout aux niveau des comportements des membres de la communaut Facebook : un certain penchant lexhibitionnisme, au narcissisme, la prdominance de laspect ludique par rapport aux fonctionnalits utilitaires et la perspective dun contrle social accru sur lindividu. 4. Quelles seraient les caractristiques dune personne qui socialise sur Facebook ? Faites le portait robot du facebooker. Un facebooker est une personne obsde par la communication, par le partage, ayant assez de temps libre, une grande disponibilit, manifestant une tendance lexhibitionnisme, voire au narcissisme et une prfrence pour les activits plutt ludiques. 5. Expliquez la phrase : Il semblerait plutt que le ct ludique de Facebook lemporte sur son ct utilitaire (notamment chez les tudiants, utilisateurs primitifs du site.) Quen pensez-vous ? Donnez une rponse argumente. La phrase prsente une une conclusion partir de lobservation du fonctionnement du rseau Facebook : une grande partie des utilisateurs y voient surtout un moyen de divertissement, de dtente plutt quun instrument qui facilite la vie des gens au quotidien. En effet, sa naissance, en 2004, les tudiants amricains prenaient du plaisir y poster des photos dans un geste gnreux de les partager avec dautres internautes. Depuis, ce plaisir du partage ne cesse de prendre des formes de plus en plus varies : des vidos, des invitations se joindre des vnements un commun, en adhrant des groupes qui partagent les mmes gots en matire de musique, littrature, cinma, thtre, missions de tlvision, sports, etc. Les facebookers sont, effectivement, de plus en plus des acteurs, des comdiens, prenant du plaisir ce jeu de construction dune histoire , qui est la vie de tous les jours de ces quelques millions dinternautes de tout le monde, assoiffs dchanger, de partager, de vivre ensemble. Malgr les risques de ce jeu communautaire , les utilisateurs de ce rseau de socialisation plantaire, ne cesse de nous montrer que lhomme moderne peut vaincre la solitude, lisolement, le manque de temps et le stress par ce grand jeu qui est la frquentation interactive de Facebook. Sujet danalyse des sociologues, des journalistes de la presse crite et de laudiovisuel, Facebook est devenu la vedette dun film rcemment nomin et prim aux Oscars, The Social Network , du ralisateur amricain David Fincher, couronnant de la 244
sorte le prestige mondial de Facebook et la place quil occupe dans la vie de lhomme moderne, dans cet endroit particulier de lUnivers, qui est la Terre. 6. De quel type de texte peut-on parler propos de cet article ? Justifiez votre opinion. Larticle Le got des autres ? est un texte polmique, analysant un fait de socit extrmement rpandu (60 millions dutilisateurs actifs). Lauteur identifie les avantages et les inconvnients de ce rseau de socialisation, ralisant une analyse argumente, illustre dexemples. Il emploie des articulateurs et des connecteurs logiques comme : dun ct..de lautre, mais, en effet, en somme, toutefois . VOCABULAIRE 1. Proposez des synonymes pour les mots ou les expressions suivants : a) un got (pour les autres) b) voire c) vous serez amens d) toutefois ludique. Facebook : web, utilisateurs, sites Internet, rseau social, communiquer, changer, partager, informations, diffusion, filtrage, internaute, page, profil, contacts. Ludique : acteur, ct ludique, comdien, fonction de jeu, on raconte une histoire, on prend part. 3. Lauteur du texte joue sur le double sens dun mot. Lequel ? Dans quel but ? Il joue sur le double sens du mot le got : Le got des autres (=lattraction envers, le besoin de vivre dans la compagnie) et Les gots (musicaux, cinmatographiques, littraires, tlvisuels) (= les prfrences, les centres dintrt, les passions) Lauteur emploie ce jeu de mots, reposant sur la polysmie des mots, pour des raisons stylistiques, pour suggrer la complexit de la personnalit du facebooker. GRAMMAIRE 1. A quels modes sont les verbes employs dans ce texte ? Les verbes du texte sont lindicatif (actions relles), linfinitif, au conditionnel (hypothses), ce jeu des formes verbales servant lenchanement de largumentation. 2. Pourquoi lauteur emploie-t-il le conditionnel prsent dans la partie finale du texte? 245 une attraction mme vous arriverez , vous finirez par pourtant
2. Identifiez les mots appartenant au champ lexical du mot Facebook et celui du mot
Pour faire des hypothses ncessaires dans son analyse argumente du phnomne Facebook. 3. Quels mots de liaison utilise lauteur de larticle ? Identifiez-les en prcisant pour chacun la relation logique quil introduit. Et : conjonction de coordination, introduit une addition Entre autres : locution adverbiale, jouant le rle dune conjonction de coordination ; introduit une numration Mais : conjonction de coordination, introduit une opposition Dun ct..de lautre (= dune part.. dautre part) : locution adverbiale marquant les diffrents points dun dveloppement, dune argumentation En effet: locution adverbiale, jouant le rle dune conjonction de coordination, introduisant une explication, une preuve (synonyme de assurment , effectivement ; dans dautres contexte, ce connecteur peut introduire une cause, tant synonyme de car , parce que ) En somme : locution adverbiale, introduisant un rsum, une conclusion (synonyme de : en dfinitive , tout compte fait , au fond , en conclusion , en rsum ) Toutefois : adverbe jouant le rle dune conjonction de coordination, introduisant une opposition trs forte (synonyme de : mais, pourtant, cependant, nanmoins ). 4. Dans la phrase : Cest aussi et surtout cette fonction de jeu qui fait le succs du site expliquez le rle des mots en gras. Les mots Cestqui servent mettre en vidence le nom fonction, insister sur son importance dans ce message. PROLONGEMENTS PRODUCTION CRITE Devoir la maison - production crite (au choix) : 1. Vous tes journaliste, vous avez la chance de rencontrer David Fincher, le ralisateur du film amricain The Social Network (Le rseau social au Qubec), sorti en 2010, qui a remport trois trophes lors de la 83e crmonie des Oscars 2011. Le film revient sur la cration du rseau social Facebook par Mark Zuckerberg. Vous publiez dans votre journal linterview que D. Fincher vous a accorde sur le thme de son film, sur limpact de celui-ci sur les utilisateurs de Facebook et sur la place que ce rseau occupe dans la vie des adolescents de nos jours. ( 250 mots) 2. Vous rpondez sur un forum la question : Facebook, pour ou contre ? ( 250 mots) 3. Vous tes lycen(ne) et journaliste amateur pour la revue de votre lyce ; vous crivez un article polmique en rponse une critique vhmente publie dans cette revue par un 246
professeur du lyce en marge du film The Social Network de David Fincher et surtout ladresse du phnomne des rseaux sociaux dans la socit contemporaine. Pour aller plus loin : ACTIVITS PAR TCHES 1. Projet de classe (par quipes): Vous lancez un rseau social pour les lycens. Vous avez besoin dune affiche publicitaire pour sa promotion ; vous organisez un concours et vous choisissez celle qui vous semble le mieux attirer lattention des jeunes sur votre rseau pour les transformer en utilisateurs fidles. 2. Vous faites, dans un travail dquipe, un blogue de la classe pour participer un concours intitul Blogue amiti . PRODUCTION ORALE Jeu de rles : En tant que ralisateur dune mission tlvise destine aux lycens, vous modrez une table ronde autour du thme Lycens face Facebook . Vos invits sont un lve en Terminale dans un lyce profile Informatique, une jeune fille en Seconde littraire dans un lyce du centre ville, un professeur de maths, un parent dlve de dernire anne au collge, une vedette du showbiz, une psychologue travaillant dans un lyce de banlieue. Vous commencez votre mission en annonant le thme et la problmatique du dbat ; vous prsentez ensuite vos invits ; vous leur adressez des questions communes, auxquelles chaque invit donnera son point de vue argument et appuy dexemples et des questions personnalises rclamant des rponses argumentes. Vous faites le point de ce dbat et laissez aux invits formuler leur propre conclusion pour que vous puissiez en faire la synthse et proposer une conclusion gnrale. En remerciant vos invits de leur participation et contribution cette mission, vous annoncez le thme de dbat de la prochaine mission. (Les lves pourront filmer leur mission dbat pour quelle soit ainsi visionne et commente par les lves dune autre classe.
Annexes
La comprhension de l'oral La comprhension orale est lun des maillons de lapprentissage dune langue. Elle constitue une tape au sein dun ensemble dactivits dcoute, de reproduction, dentranement et de production. Comprendre n'est pas une simple activit de rception : la comprhension de l'oral suppose la connaissance du systme phonologique, la valeur fonctionnelle et smantique des structures linguistiques vhicules, mais aussi la connaissance des rgles socioculturelles de la communaut dans laquelle s'effectue la communication sans oublier les facteurs extralinguistiques comme les gestes ou les mimiques. La comptence de la comprhension de l'oral est donc la plus difficile acqurir, mais la plus indispensable. Introduire une pdagogie de l'coute pour apprivoiser l'oreille et favoriser le temps d'exposition la langue trangre et aux diffrents types de discours sont ncessaires ds les dbuts de l'apprentissage mme si l'accs au sens n'est que partiel. A. Les objectifs de la comprhension orale sont d'amener les lves : - acqurir des stratgies dcoute - comprendre des situations de communication - comprendre globalement - comprendre en dtails 247
- dcouvrir du vocabulaire en situation - dcouvrir diffrents registres de langue en situation - reconnatre des structures grammaticales et des actes de parole en contexte - dcouvrir et comprendre des faits de civilisation Il ne sagit pas dessayer de tout faire comprendre aux apprenants, qui ont tendance demander une dfinition pour chaque mot. Il est question, au contraire, de former les auditeurs devenir plus srs deux, plus autonomes progressivement. Lapprenant va se rendre compte que les activits de comprhension orale vont laider dvelopper de nouvelles stratgies qui vont lui tre utiles dans son apprentissage de la langue. Il sera progressivement capable de: reprer des informations; hirarchiser, slectionner, organiser, connecter les indices livrs par le discours; prendre des notes, en ayant entendu des voix diffrentes de celle de lenseignant. En effet, on doit leur faire couter des documents sonores, avec des rythmes, des intonations, des faons de parler et des accents diffrents. Pour que l'apprenant arrive comprendre le sens gnral d'un document oral, l'enseignant doit guider son apprentissage de sorte qu'il cognitifs complmentaires censs la forme. Dans le modle smasiologique, la dmarche adopte pour comprendre le message oral accorde la priorit la perception des formes du message : dabord lauditeur isole la chane phonique du message et identifie les sons qui constituent cette chane (phase de discrimination) ; puis il dlimite les mots, groupes de mots, phrases que reprsentent ces sons (phase de segmentation) ; ensuite il associe un sens ces mots, groupes de mots et phrases (phase dinterprtation) ; enfin, il construit la signification globale du message en additionnant les sens des mots, groupes de mots et phrases (phase de synthse). Dans le modle onomasiologique, la place accorde au message et ses formes de surface est secondaire, priorit tant donne lopration crative de prconstruction de la signification du message : dabord, lauditeur tablit des hypothses sur le contenu du message en se fondant sur les connaissances dont il dispose et sur les informations qu'il tire de 248 dveloppe les deux processus le conduire la construction du sens : le processus
smasiologique qui va de la forme au sens et le processus onomasiologique qui va du sens
ce message au fur et mesure de son droulement et des hypothses formelles, fondes sur ses connaissances des structures des signifiants de la langue dans laquelle est dcod le message; ensuite l'auditeur procde la vrification des hypothses par une prise d'indices permettant de confirmer ou d'infirmer ses attentes smantiques et formelles; la dernire phase du processus dpend du rsultat de la vrification : si les hypothses sont confirmes, la signification du message " prconstruite " s'intgre dans la construction de signification en cours; si les hypothses ne sont ni confirmes ni infirmes, l'auditeur suspend sa construction de signification en stockant les informations recueillies jusque l, pour la reprendre lorsque d'autres indices l'y aideront; si les hypothses sont infirmes, soit il reprend la procdure zro en tablissant de nouvelles hypothses, soit il abandonne la construction de signification entreprise. Les connaissances grce auxquelles l'auditeur anticipe la signification du message sont : des connaissances sociolinguistiques sur la situation de communication; des connaissances discursives sur le type du discours concern; des connaissances linguistiques sur le code utilis; des connaissances rfrentielles sur la thmatique invoque; des connaissances culturelles sur la communaut laquelle appartient le producteur du message. La comprhension de l'oral ne relve pas d'une procdure linaire : pour btir du sens, on ne se contente pas de juxtaposer des mots, de morceler un nonc en units de sens qui se succdent. Il faut apprhender le message dans sa globalit, tenir compte du contexte et de la situation, c'est une opration complexe sous-tendue par l'interaction des deux processus : smasiologique et onomasiologique. B. Les supports Ils doivent tre, le plus possible, authentiques et choisis en fonction du niveau des apprenants et de leurs pracquis. des annonces ou messages brefs des bulletins d'informations ou mto des documentaires radiodiffuss des extraits de films ou dessins anims des confrences ou exposs des enregistrements de discussions entre natifs des publicits 249
des extraits d'entretiens des chansons des reportages tlviss .
Dans tous les cas, il faut veiller la qualit du son, des bruits de fond, de la dure de l'enregistrement et du dbit. Les supports peuvent tre accompagns d'images qui illustrent le dialogue. Elles ne doivent cependant pas dvoiler ce que dit le dialogue afin de ne pas rduire la comptence de comprhension orale. Les images sont l pour aider, non pour remplacer. C. La dmarche suivre dans l'exploitation d'un document sonore Annonce des objectifs de la sance de comprhension de loral Pr coute coutes du document sonore (consignes dcoute) valuation (rsum oral, donner un titre, exercice crit (sous forme dexercice trous complter par des termes et expressions pertinents du document cout. largissement (raction en liaison avec lexpression orale)
4.1.1 Droulement dune sance de comprhension orale

1. Activit de pr - coute. Pour largir le champ de la comprhension et rendre lexercice plus efficace, il est intressant de faire au pralable une activit de pr coute. Ce type dactivit sert : prparer la squence en crant une attente chez l'apprenant contextualiser le document en tablissant des liens avec le vcu des apprenants, en sensibilisant les apprenants au thme (grce lobservation et la description dune illustration ou dune vido dont le son est coup), en facilitant la comprhension des documents (grce lapport doutils culturels et/ou lexicaux). impliquer les apprenants en leur faisant deviner, anticiper, formuler des hypothses. Exemples d'activits : remue-mninges smantique pour rappeler des mots oublis ou introduire des termes nouveaux, utiles pour la comprhension du document. remue-mninges thmatique, pour mobiliser les connaissances des lves sur le thme trait par le document et leur faire produire des hypothses sur le contenu du document.
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description partir dun document visuel (image, vido, mime), pour mobiliser les connaissances des lves lies la situation de communication prsente et vrifier que la situation de communication est comprise. faire des hypothses, pour motiver les apprenants en faisant appel leurs connaissances et leur capacit de rflexion et pour les faire anticiper sur le contenu du document et faciliter sa comprhension. En partant du connu (la situation) vers linconnu (le discours), dune part les tudiants peuvent formuler des hypothses (prvision de ce qui va se passer grce leur exprience personnelle), et dautre part les formes linguistiques nouvelles prennent plus facilement sens car elles sont intgres une situation de communication claire. 2. Premire coute comprhension globale Ds la premire coute, les apprenants auront une tche accomplir. On leur dira exactement ce qu'ils ont faire durant cette coute. Lors de cette premire coute, ils devront comprendre la situation, les intentions de communication, les relations des personnes entre elles. Aprs la premire coute, les apprenants rpondent ces questions et font des hypothses grce ce quils ont entendu. Il s'agit d'un travail collectif auquel participe un maximum dlves. Chaque information devra ensuite tre justifie lors de la deuxime coute, grce des indices contenus dans les noncs oraux. Exemples d'activits : Reprage de choses simples telles que la nature du document (interview, dialogue, informations, jeu), les interlocuteurs (nombre, nom, professions), le lieu et le sujet du document. On demandera aux apprenant de rpondre des questions telles que : Qui parle qui ? Combien de personnes parlent? Ce sont des hommes. des femmes, des enfants ? O se passe l'action ? De quoi parle-t-on ? Quand la situation se droule-t-elle ? Quel registre de langue utilise-t-on? Petite prise de notes pour mmoriser les indices entendus et prparer la restitution orale. Mise en commun de ce qui a t compris par rapport au reprage demand. Vrification des rponses au cours dune deuxime coute. 3. Deuxime coute comprhension fine/dtaille Lors de la deuxime coute, on demandera aux apprenants de vrifier leurs hypothses et de rpondre des questions de structuration du discours. On les aidera reprer les connecteurs logiques et les marqueurs chronologiques pour pouvoir lucider le sens. Exemples d'activits : Reprage de notions plus prcises (ex. : description d'une personne ou d'un objet, arguments publicitaires, chronologie d'un rcit, indications d'un itinraire...). Travail avec une fiche d'coute pour guider l'apprenant. Rcoute du document si ncessaire pour confirmer ou infirmer les hypothses que les apprenants ont formules ensemble. La comprhension orale proprement dite est prsent termine. Elle est prolonge travers les exercices suivants : 251
Activits dentranement (lexique / grammaire) Exploitation en production crite / orale largissement culturel / lexical D. La typologie d'exercices pour dvelopper la comprhension orale comprend : des questionnaires choix multiples avec une seule / plusieurs bonne(s) rponse(s) (QCM); des questionnaires vrai/faux/on ne sait pas; des exercices complter : exercices trou; liste ou texte avec des intrus reprer /corriger; des exercices de mise en ordre; la " pche aux mots " (surtout pour des apprenants dbutants qui apprhendent la comprhension orale. Le principe est de noter tous les mots / suite de mots que lon comprend. Aprs lcoute, ils sont crits au tableau par le professeur sous la dicte des lves. Cet exercice permet de dresser un panorama lexical et thmatique du document, qui constitue ensuite une base solide pour aborder de manire plus organise son coute. des exercices de reprages : des termes indiqus avant l'coute, des champs lexicaux des termes indiqus avant l'coute, des indices sur un lment donn (personne, chose, lieu, vnement). Cet exercice peut sorganiser de diverses manires : - tous les tudiants travaillent sur les mmes questions ; - le document est dcoup et attribu aux lves, seuls ou en petit groupe a. des exercices de classement; b. des exercices d'appariement; c. des tableaux complter; d. des exercices de reformulation : rsumer; trouver un titre; e. des questionnaires rponses ouvertes et courtes (QROC); f. des questionnaires ouverts.
4.1.2 Pour russir la comprhension de l'oral

1. Prparer l'coute Pour faciliter la construction du sens, il est ncessaire de mettre l'apprenant en situation d'coute active en lui donnant une tche prcise accomplir avant l'coute du document ; il est possible galement de le prparer l'coute par des activits de remue-mninges (discussion sur le thme ou les aspects culturels abords, activits ludiques centres sur le vocabulaire, etc.) : cette stratgie permet d'tablir une connivence propice une situation active d'coute et se prsente comme une aide la comprhension. 2. Varier les types de discours Pour assurer le dveloppement de la comptence, il faut galement varier les types de discours, introduire trs vite les discours authentiques. 3. Diversifier les procdures d'exploitation pdagogiques Les procdures d'exploitation doivent se prsenter comme des aides la rception et guider l'apprenant vers l'autonomie. Il est galement important de les varier. 4. Partir de ce qui est connu 252
Un principe capital : toujours favoriser des entres qui partent du connu des apprenants et ne pas slectionner, dans un premier temps, des documents o l'opacit culturelle ou la polysmie des discours ou les implicites vhiculs soient trop importants. Isabelle Gruca, Travailler la comprhension de l'oral
Bibliographie / Sitographie
Jean-Pierre Robert, Dictionnaire pratique de didactique du FLE Cuq J.-P. et Gruca I., Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, Presses Universitaires de Grenoble, 2002 Articles Jean-Michel Ducrot, LEnseignement de la comprhension orale edufle.net Marie-Jos Gremmo, Henri Holec, CRAPEL, Universit de Nancy 2, La comprhension orale : un processus et un comportement, Le Franais dans le monde, Recherches et applications. No special Fvrier/Mars 1990 http://www.francparler.org/fiches/comprehension_orale1.htm Chantal Parpette, Universit Lumire Lyon 2, De la comprhension orale en classe la rception orale en situation naturelle : une relation interroger http://acedle.org/IMG/pdf/Parpette_Cah5-1.pdf Valrie Spath, Identifier et articuler les comptences dans lenseignement/apprentissage du FLE, Revue japonaise de didactique du franais, Vol. 2, n. 1, tudes didactiques - octobre 2007 http://wwwsoc.nii.ac.jp/sjdf/publication/documents/Revue/vol2/1-37spaete.pdf La comprhension des crits La comprhension des crits est, avec la comprhension orale, l'une des quatre activits de communication langagire retenues par le Cadre europen commun de rfrence pour les langues. ct de la production crite et orale, de l'interaction et de la mdiation, elle permet l'apprenant, dans une perspective actionnelle, de mobiliser, selon des stratgies acquises, ses comptences gnrales individuelles articules sa comptence communiquer langagirement en vue de raliser des tches communicatives dont les rsultats sont en fait les diverses formes que prennent la communication dans des situations dtermines. La comprhension crite est mise en place partir de documents authentiques varis qui contiennent des textes illustrant divers types de discours : narratif, descriptif, injonctif, explicatif, informatif, argumentatif. Le texte sera choisi en fonction du niveau de l'apprenant et des contenus linguistiques ou civilisationnels que l'on souhaite travailler tout en ayant soin qu'il corresponde aux intrts et proccupations des apprenants.
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Quel que soit le type du document choisi, le dispositif didactique mis en place selon les spcificits du genre abord devra conduire l'appropriation par l'apprenant des trois types de comptences retenues par les auteurs du CECRL, savoir, les comptences sociolinguistique, linguistique et pragmatique.
A. Les objectifs de la comprhension crite sont d'amener les lves : 1. Saisir le sens global et l'explicite d'un texte. Pour viter que l'apprenant arrive comprendre isolment chaque phrase d'un texte sans comprendre le sens gnral de celui-ci, sans tre capable de lui donner une interprtation d'ensemble, l'enseignant doit guider son apprentissage de sorte qu'il processus cognitifs complmentaires censs dveloppe les deux le conduire la construction du sens : le
processus smasiologique qui va du mot au discours : comprendre le message partir de la comprhension des mots, groupes de mots, phrases et le processus onomasiologique qui va du discours au mot : comprendre le message partir des hypothses qui anticipent le sens et qui gnrent des attentes quant aux formes linguistiques que les significations vont prendre. Dans l'Annexe1 : Comprhension crite de son Manuel d'autoformation en FLE, Fabrice Darrigrand, chef de projets multimdias au CAVILAM, Vichy en 2008-2009, actuellement expert pdagogique lAlliance Franaise de Chengdu, Chine, illustre ces deux dmarches l'aide d'une activit qu'il dit avoir emprunte, et puis adapte, Penny Ur dans A Course in Language Teaching : Lisez rapidement le texte suivant : De tous les chevaux, le pur-sang arabe est de loin le plus ct. Ses qualits exceptionnelles, tant au point de vue athltique questhtique, font que ces cheveux de course sont bien souvent les plus chers. Avez-vous remarqu ? La deuxime fois le mot chevaux est crit cheveux . Explication : Faute dinformations sur le contexte, nous lisons la premire phrase en adoptant une dmarche smasiologique. Cependant, lorsque nous lisons la deuxime phrase, nous savons que le sujet est les chevaux . Ds lors, plus besoin de lire lettre--lettre : nous anticipons le sens, et quand un mot ressemblant se prsente, nous le remplaons par celui qui fait sens dans le contexte ( des cheveux de course ?!). (http://www.edufle.net/Annexes-du-manuel-d-autoformation) Ce qui est essentiel dans l'apprentissage de la comprhension crite ou orale c'est d'infrer partir des lments reconnus dans le texte. 254
Pour qu'il y parvienne, des stratgies de lectures doivent tre mises en place. Parmi celles-ci, la dcouverte d'indices : identification du type de texte : nouvelle, fiche technique, tract, lettre, pome, etc. la notion de contexte : origine du texte reprage des rcepteur, objet. - reprage des articulateurs logiques du texte pour qu'on saisisse les relations smantiques entre les lments pertinents du discours. reprage des mots-cls et des points forts du texte - reprage des relations temporelles : temps verbaux, marques de temps, indicateurs temporels. reprage des donnes culturelles, sociologiques, politiques, etc. du texte. 2. Comprendre l'organisation d'un texte. L'enseignant sensibilisera les apprenants la fonction iconique du texte : les photos, les dessins, les titres, les effets typographiques sont autant de signifiants porteurs de sens. Il faut donc apprendre les prendre en compte et les interprter. La dcouverte d'indices comprend aussi le - reprage des signes visuellement prgnants ce qui permet l'lve d'anticiper sur le contenu du document et l'amne rapidement construire du sens. 3. Saisir l'implicite d'un texte (niveau avanc) 4. Apprendre adopter des stratgies de lecture en fonction du type d'crit. B. Les supports Ils doivent tre varis et choisis en fonction du niveau des lves. Ils doivent tre galement le plus possible authentiques : des cartes postales des publicits des catalogues des courriers lectroniquesdes programmes (de tlvision, de soire, d'office de tourisme...) des affiches 255 principaux paramtres de la communication : metteur,
des prospectus des cartes d'invitation ou de remerciement des menus des extraits de rcits des lettres personnelles/formelles des CV et lettres de motivation des quatrimes de couverture des textes de nature professionnelle des documents officiels des articles de presse (magazines, journaux) des textes littraires
C. La dmarche Un petit moment de sensibilisation/mise en route prpare les apprenants la lecture/l'coute par une introduction du sujet, du thme du document : crire le mot qui dsigne le thme du document et demander aux lves de citer tous les mots que ce thme leur voque. Vrifier que les mots proposs sont connus de tous et, dans le cas contraire, demander aux apprenants de les expliquer ceux qui ne les connaissent pas. Pour les niveaux plus avancs, largir le vocabulaire par des synonymes et/ou antonymes chaque fois que possible et complter si ncessaire. On peut orienter les apprenants vers le thme spcifique abord dans le document en invitant les lves discuter sur des images. Faire un remue mninges autour du thme abord en demandant aux apprenants les termes qu'ils connaissent dj. Les aider complter cette liste. Les amener parler au sujet du thme abord. Pour les niveaux plus avancs, faire un remue mninges autour du thme abord dans le document. Demander galement d'voquer les principaux problmes lis au sujet. Proposer un jeu du type "Cherchez l'intrus" avec les termes lis au sujet abord. Proposer une liste de termes lis au sujet et demander le point commun qui existe entre eux. Les apprenants peuvent tre invits proposer d'autres mots ou expressions qu'ils connaissent. 256
Dans un premier temps on distribuera le document crit aux lves et on leur demandera de s'intresser l'entourage du texte (titre, mise en page, images...), d'identifier la source du support, ce qui aidera la comprhension globale ensuite. Ils peuvent travailler en petits groupes pour comparer leurs rsultats. On utilisera des questions comme : - Quest-ce quil y a autour du texte ? - Do est tire cette page ? dun magazine, dun journal - Quest-ce quil y a la fin du texte ? - Quest-ce qui se trouve en haut ? un titre, une adresse . Dans un second temps, on laissera les lves dcouvrir seuls le texte en lecture silencieuse. La lecture silencieuse est plus rapide et plus efficace car elle n'oblige pas suivre le texte lettre aprs lettre. Pour amener l'apprenant accder au sens, on accompagnera la lecture d'une fiche avec quelques questions simples visant la comprhension globale du texte. Elles porteront surtout sur les composantes de la situation de communication : Qui ? Quoi ? O ? Quand ? (Comment ? Pourquoi ? pour les niveaux avancs). Ensuite, pour une comprhension dtaille du texte, on demandera aux apprenants d'tablir des hypothses qu'on vrifiera par un questionnement oral ou crit. On adaptera les questions au niveau des lves, on fera justifier les rponses par des retours au texte et on vitera les questions fermes auxquelles on rpond par oui ou par non. On prendra soin de varier les questions, de les formuler de diffrentes faon, de les reformuler. Ensuite, on attirera l'attention des lves sur l'organisation du texte : ponctuation, paragraphes, connecteurs...Il est important d'insister sur les connecteurs car ils assurent la cohrence textuelle et construisent le sens. Ensuite on distribuera des exercices de comprhension crite adapts au support La typologie d'exercices pour dvelopper la comprhension crite ou orale comprend : des Q.C.M. des questionnaires Vrai/Faux/On ne sait pas des exercices de reprage des exercices de classement des exercices de remise en ordre des noncs ou des paragraphes d'un texte des tableaux complter des exercices d'appariement des Q.O.R.C. des questionnaires ouverts
Selon le support, on pourra terminer par une lecture du texte voix haute, par le professeur puis par les lves, afin de travailler la lecture expressive (qui confirmera la comprhension du texte).
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Les supports de comprhension crite ou orale doivent donner systmatiquement lieu l'accomplissement de (micro-)tches varies de production. Il s'agit de reprer des informations pertinentes dans le document pour raliser une tche centre sur le sens. Pour russir la comprhension des crits Aborder le texte de diffrentes faons : Sensibiliser les apprenants toutes les structurations du texte, sa cohrence. Pousser l'lve dgager le type de discours investi. Comprendre l'essentiel d'un texte suffit parfois. Il n'est pas toujours ncessaire de comprendre un texte fond. Poser des questions qui poussent l'lve la rflexion, qui dveloppe le sens de la dcouverte; viter les questions qui demandent des rponses automatiques. laborer, ds le dbut d'une unit didactique des grilles d'indicateurs de russite qui font reprer dans des textes observs des constantes rinvestir lors de la production crite (situation d'nonciation, cohrence du texte, problmes syntaxiques traiter, choix lexical, etc.). La mise en place des critres dvaluation intervient, non en fin de parcours, mais en amont de la situation dapprentissage . La transparence des objectifs atteindre, lexplication des critres pour parvenir raliser la tche attendue constitueront des outils facilitateurs lapprentissage. Comment enseigner lexpression orale
Dfinition et objectifs de lexpression orale en approche communicative

Lacquisition de la comptence de communication orale est tout fait droutante pour ceux qui apprennent une langue trangre ; elle est lie des savoir-tre et savoir-faire quil faut possder dans sa propre langue maternelle. Lexpression orale, rebaptise production orale depuis les textes du CECRL, est une comptence que les apprenants doivent progressivement acqurir, qui consiste sexprimer dans les situations les plus diverses, en franais. Il sagit dun rapport interactif entre un metteur et un destinataire, qui fait appel galement la capacit de comprendre lautre. Lobjectif se rsume en la production dnoncs loral dans toute situation communicative. Les difficults ne sont pas insurmontables, mais il sagit dune comptence quil faut travailler avec rigueur, et qui demande surmonter des problmes lis la prononciation, au rythme et lintonation, mais galement des problmes lis la comprhension (en situation interactive), la grammaire de loral. La dmarche gnrale suivre en expression orale Les premiers mots dans une langue trangre sortent confusment de la bouche des apprenants, et il est ais de se remmorer nos premiers essais. Cela se rsume souvent de 258
sons, auxquels il va associer une signification incertaine. Il ne fait que rpter des expressions idiomatiques, sans bien dlimiter encore les mots, la structure. Progressivement, il va reproduire de mieux en mieux, de mmoire, les sonorits entendues. Encore plus tard, il va sintresser ce qui touche au phonme/graphme, cest-dire au passage de loral vers lcrit, ce qui peut laider dans les deux comptences de production, et notamment dans lorganisation des phrases. Trs vite, on sollicitera llve produire des noncs dont le sens devra correspondre la situation dans laquelle il est amen parler. Au dbut, on le fera utiliser le je simul et le je authentique dans des situations simples, puis de plus en plus complexes, pour passer lexpression du vrai je dans les changes lintrieur du groupe classe. Petit petit se dveloppent des savoir-faire au niveau linguistique (lexical, syntaxique et phonologique), au niveau socioculturel et discursif, qui formeront la comptence dexpression orale. Les caractristiques de lexpression orale De quoi se compose cette comptence orale si difficile faire acqurir aux apprenants ? Lexpression orale commence par : - Des ides : des informations, quelles quelles soient, de largumentation que lon choisit, des opinions diverses et des sentiments que lon exprime. Il faut avoir un objectif clair de ce que lon veut exprimer. Il est important dadapter le contenu aux destinataires du message selon lge, le rle, le statut social. - De la structuration : la manire dont on prsente ses ides. Les ides vont senchaner de faon logique avec des transitions bien choisies. On peut dabord prciser ce dont on va parler et pourquoi. On illustrera les ides avec des exemples concrets, des notes dhumour. On terminera de faon claire et brve. - Du langage : de la correction linguistique et de ladquation socioculturelle. Dans une communication courante, limportant est de se faire comprendre et dexprimer ce que lon a rellement lintention de dire, plutt que de produire, au dtriment de la communication, des noncs neutres mais parfaits. Un mot qui manque peut tre demand linterlocuteur, qui sera ravi de le donner. La forme de lexpression orale se compose : Du non verbal : gestes, sourires, signes divers. On se fera mieux comprendre en tant dtendu et dcontract, en illustrant ce que lon dit avec des gestes naturellement adapts. - De la voix : de son volume, de larticulation, du dbit, de lintonation. Le volume doit tre adapt la distance. En franais, vos apprenants devront plus soigner leur articulation et le dbit. Lintonation doit tre expressive et significative. Des pauses, des silences, des regards. En effet, cest par le regard par exemple que lon pourra vrifier si lon a t compris. Les pauses et les silences sont aussi significatifs, et il est important de leur apprendre aussi en user. La dmarche pdagogique dans un cours dexpression orale Vous allez probablement relier lexpression orale aux dialogues dj exploits dans la comprhension orale, puisque lobjectif sera de les aider remployer les structures et le 259 -
lexique dj acquis. Vous pouvez aussi dvelopper limagination et la crativit des apprenants. Noubliez pas quun dialogue entre le professeur et lapprenant sous forme de questions/rponses est limit. Ce type dchanges, exclusivement scolaire, ne place pas les interlocuteurs dans une situation de communication de la vie quotidienne. Il convient plutt de dvelopper entre les lves des dialogues en contexte, et ce ds le dbut de lapprentissage. Lorganisation spatiale dans la classe doit permettre aussi de tels changes : disposition des tables en U, afin que les lves puissent se faire face, et amnagement dun espace libre, espace scnique, destins aux simulations. Le rle du professeur est alors celui dun animateur, absent de la conversation, mais vigilant face aux problmes linguistiques et communicatifs des lves auxquels il remdiera ultrieurement. Au fur et mesure de lapprentissage, lexpression orale mettra en jeu un je de lapprenant plus personnel. Dactivits de simulations initiales, sous forme de jeux de rles, dans lesquels les apprenants revtent lidentit de personnages fictifs, on passera lexpression de lopinion dans laquelle la personnalit de lapprenant sera de plus en plus implique (expos, dbat). Cependant, la simulation ne doit pas tre abandonne pour autant car elle est la mieux adapte pour travailler avec souplesse les diffrents objectifs de la formation. La situation propose aux apprenants sera de plus en plus complexe et dramatise, de faon rutiliser les acquis antrieurs. Le je en pleine simulation Lapproche de lexpression orale par le je simul permettra llve dbutant de ne pas simpliquer dans sa production tout en remployant des structures et du lexique quil connat. Cette activit consiste rechercher des noncs plausibles que peuvent produire des personnages reprsents sur des images fixes, dans une situation de communication prcise. Prenons lacte de parole se prsenter , se trouvant dans tous les manuels de FLE au dbut de lapprentissage. Les illustrations proposent des situations de communication relles ( table, lors dune runion, dun cocktail, dans un train, luniversit) o les personnages sont en train de faire connaissance. On demande lapprenant de rpondre des questions de situation : qui parle ? A qui ? O ? Quest-ce quils font ? Puis, on lui demande de se mettre la place de tel personnage et de crer les noncs possibles, en respectant la situation de communication. Ce nest donc pas son propre je , mais le je dun autre quil va utiliser. La mme activit peut tre organise avec la vido, en coupant le son, et les apprenants devront se mettre la place des personnages, aprs avoir analys la situation de communication prcisment. Le je simul va permettre lapprenant de sexprimer, toujours au nom dun autre, quil a construit de toute pices. Dans une simulation, lapprenant va choisir dtre, durant quelques minutes, quelquun dautre. Ceci fait appel aussi son imagination, sa crativit. De mme, a ne le met pas autant en danger que sil sagissait de lui-mme. Lintrt dans la simulation, cest quelle rend tout son pouvoir dexpressivit au corps. En effet, il ne faut pas oublier que lapprenant va pouvoir aussi intgrer le non verbal dans ce type de communication comme dans la vie. Pratiquer lexpression orale laide de canevas Un canevas est une sorte de guide pour les apprenants quils vont suivre afin de les aider dans leur travail de production loral. Il sagit dactivits de production orale qui sont courantes
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notamment avec des niveaux dbutants ou faux dbutants, pour les habituer la prise de parole. La dmarche que lon propose est simple, mais elle peut tre modifiable selon le niveau de vos apprenants. Les canevas que vous proposerez doivent videmment tre en relation avec les dialogues que vous avez exploits en comprhension orale, ce qui va permettre aux apprenants de rutiliser les structures et le lexique vus en classe. Le travail revient leur faire laborer des micro-conversations au dbut (2 ou 3 rpliques), en rutilisant certaines structures mais pas toutes les structures du dialogue. Situation de communication : A et B sont amis. Ils rencontrent C, qui est le copain de B. Canevas suivre :

B et C se saluent. B prsente C son ami A C et A se saluent et se posent quelques questions (ge, habitat)
Vous tablirez des canevas de ce type en fonction de votre objectif langagier. On peut rsumer le droulement de ce type dactivit sous cette forme : Explication de la tche demande aux apprenants : vous expliquerez ce quil faut faire clairement, et vous pouvez utiliser la langue maternelle dans ce cas, puisquil sagit dune consigne expliciter. - Prparation des conversations : les apprenants vont prparer en tandem ou bien en petits groupes, en fonction du nombre de personnages dont on a besoin. Vous passerez parmi les groupes pour les aider si besoin est, mais jamais pour faire le travail leur place. Vous pouvez aussi en tant quenseignant prendre un des rles, et vous prparez le micro-dialogue avec eux, sans toutefois les corriger au moment de la production/cration. - Dramatisation des micro-conversations produites par les apprenants : Attention, ils jouent sans aucun papier, sans aucune note. En tant quenseignant, vous ne corrigez pas pendant la phase de dramatisation, mais aprs. Vous coutez les apprenants et vous notez les fautes de prononciation, de syntaxe, de morphologie Vous indiquez ensuite lapprenant quelles fautes il a commises, et vous lui laissez le temps de sauto corriger. De mme, vous pouvez demander des tandems de noter les fautes commises et ils corrigeront si llve na pas pu se corriger seul. Quant vous, vous devez reprer les erreurs les plus frquentes chez les apprenants, pour prparer ensuite des activits de remdiation que vous proposerez lors dautres classes. Lexpression orale est une comptence quil vaut mieux traiter juste aprs la comprhension orale. Cela permet aux apprenants de se rappeler aisment ce quils viennent dentendre et de le rutiliser. Le jeu de rle Les jeux de rle consistent en lanimation de scnes, ralises par deux ou trois apprenants, qui vont crer des personnages plus spontans, plus fantaisistes, plus caricaturaux que dans les situations sans canevas prdtermins, sans documentation ni prparation particulires autre que le cours de langue lui-mme, et sans consignes autres que lindispensable ncessaire pour 261 -
le point de dpart. Attention, le jeu de rle nest pas la rcitation dun dialogue mmoris, mais une expression orale improvise selon un scnario auquel les apprenants ont brivement pens. Cette absence de texte crit prsente deux avantages : viter lautomatisme de la rplique mcanique et contraindre les apprenants scouter pour communiquer, en usant des stratgies de compensation ncessaires en cas dincomprhension comme : Pardon ? Vous pouvez rpter, sil vous plait ? Quest-ce que tu as dit ? Hein ? Comment ? Exemple de consignes : A, ouvrier chez Dacia Reanault, demande une augmentation son patron, qui refuse, en lui exposant toutes ses raisons. - F explique ses parents, quelle a dcid de partir rejoindre son ami Brasov et darrter ses tudes. Ses parents lui expriment leur inquitude. - Une vieille dame vous demande son chemin e vous le lui indiquez. Pour les jeux de rle, il est prfrable de partir de situations de la vie courante, problmatiques ou pas. Vous leur exposez brivement la situation, et vous leur laissez le temps de rflchir individuellement une fois que vous avez distribu ou quils ont choisi les rles. Droulement : Ds quils sont prts, les apprenants excutent le jeu de rle. Ils sarrtent quand ils veulent, quand ils estiment tre arrivs une solution, un compromis ou une impasse. Soulignons limportance des applaudissements, quelle que soit la qualit de la reprsentation : ils valorisent leffort fourni. Chaque jeu de rle est suivi dune discussion au cours de laquelle le reste de la classe donne son opinion, positive et ngative, sur la faon dont le jeu de rle sest droul et propose des variantes de comportements et de ractions qui peuvent donner lieu un autre jeu de rle excut par ceux qui ont propos des variantes. Exemples de situation de jeu de rle : cette situation a lavantage dtre pratique, mme avec des dbutants, et de faire participer davantage dapprenants : Le compartiment de train. Consigne : vous leur demandez qui veut tre le premier et le second voyageur. Plus tard, vous pouvez leur annoncer les arrts dans les gares pour que dautres voyageurs puissent monter ou descendre. Vous pouvez suggrer dautres rles vos apprenants : celui du contrleur, du marchand ambulant, du militaire en permission, de ltranger en vacances. Vous pouvez aussi proposer des situations similaires, comme dans un ascenseur, dans un commissariat de police, dans la salle dattente dun mdecin ou dun dentiste, dans une file dattente. Le but est de prvoir des situations possibles, auxquelles on pourrait croire facilement, et quils pourraient tre amens rencontrer dans la vie courante. Le jeu de rle est possible 262 -
dailleurs tout niveau, et permet, outre le remploi de formes dj vues, de laisser libre court la crativit des apprenants et dinstaurer un autre climat dans la classe. Les avantages du jeu de rle sont clairs : en effet, il vite la passivit en classe, rend la pdagogie active. Il facilite la mmorisation et lintgration des structures et du lexique car il est employ en situation. Llve a aussi le sentiment de prendre part son apprentissage, car il est encourag sexprimer. En rgle gnrale, une heure de jeu de rle par semaine est suffisante. Cela ne peut pas tre une activit trs rgulire. Il sagit avant tout dune mthode danimation pdagogique parmi dautres. Dbats et exposs Pour des apprenants qui ont un niveau avanc, on peut introduire dautres formes de prise de parole en classe. Il sagit dexprimer, devant un public, une opinion personnelle justifie, de faon cohrente et structure, sur une question pose. Exemple : Faut-il interdire la circulation automobile dans les centres-villes ? Les dbats entre les apprenants sur un problme commun, ajoute au discours argumentatif la capacit contredire, exprimer laccord ou le dsaccord, exprimer la concession. Ces activits interviendront donc progressivement, une fois tudis les outils ncessaires. Vous pouvez aussi leur demander dintervenir sur un sujet devant leurs collgues, un sujet qui leur tient cur, sur lequel ils veulent nous tenir informs. Ce sera le moyen de voir la technique de lexpos, la manire dont on doit structurer son discours : lintroduction, la structure du plan, la conclusion... Des exemples de sujets dexpression orale : Exemples de jeux de rles : Ces exemples sont mettre en relation avec un objectif travaill en cours. Noubliez jamais pourquoi vous faites telle ou telle activit. Il est important dadapter le lieu ce type dexercice. En effet, au dpartement de franais, il est important quun espace scnique soit amnag dans les classes avant de travailler ce type dactivits.
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valuation de lexpression orale Exemples de grilles dvaluation en production orale En tant quvaluateur de comptences orales, vous pouvez vous reposer sur les critres ci-dessus afin de construire vos grilles dvaluation. Elles seront diffrentes selon la typologie de lexercice de production orale propos.
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Voici quelques exemples de grilles proposes pour valuer lexpression orale : Grille dvaluation du jeu de rle : note sur 20 Capacit communiquer : - Adaptation la situation propose (3 points) - Adquation des actes de paroles (4 points) - Capacit rpondre aux sollicitations de linterlocuteur, relancer lchange (3 points) Comptence linguistique : - Comptence phontique, prosodie et fluidit (3 points) - Comptence morphosyntaxique (4 points) - Comptence lexicale (3 points) Originalit de lexpression (prime de risque sous forme de bonus) 2 10 10
Grille dvaluation de lentretien informel : note sur 20 Capacit communiquer : - Sujet de la discussion bien dlimit et immdiatement comprhensible (3 points) - Clart et prcision du contenu (capacit prsenter, dcrire, etc.. (4 points) - Capacit rpondre aux sollicitations de linterlocuteur (apporter des prcisions) (3 points) Comptence linguistique : - Comptence phontique, prosodie et fluidit (3 points) - Comptence morphosyntaxique (4 points) - Comptence lexicale (3 points) Originalit de lexpression (prime de risque sous forme de bonus) 2 10 10
Grille pour valuer une analyse de contenu dun document simple Grille dvaluation danalyse de contenu loral: note sur 20 Capacit comprendre et informer : - Identification du document/ slection des informations importantes (4 points) - Capacit reformuler les informations de manire personnelle (3 points) 10
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- Adquation des rponses aux questions de lexaminateur (3 points) Comptence linguistique : - Comptence phontique, prosodie et fluidit (4 points) - Comptence morphosyntaxique (3 points) - Comptence lexicale (3 points) Originalit de lexpression (prime de risque sous forme de bonus) Grille dvaluation pour un compte rendu oral Lpreuve de compte rendu oral est une preuve de production orale de niveau avanc que lon demandait par exemple en valuation certificative dans lunit A6 de lancien DELF. La grille, que nous proposons, nest en aucun cas une grille qui servira en valuation formative si vous demandez un de vos lves de faire un compte rendu en classe. Ces grilles ne sont que des exemples. Il nexiste pas de grille universelle qui peut tre utilise systmatiquement pour nimporte quel type de test oral. Nanmoins, la grille est un outil dvaluation indispensable au jury si lon veut diminuer limpact de la subjectivit dans le travail de lvaluation. Pour lvaluation dun expos (exprimer et argumenter une opinion personnelle) se rapporter aux documents officiels du DELF. Source : www.lb.refer.org/fle/divers/sito.htm Comment enseigner lexpression crite Dfinition et objectifs de lexpression crite en approche communicative Lexpression est un moyen daction mis en uvre par un metteur sur un destinataire, le premier voulant produire un effet sur le second grce la langue. Sexprimer lcrit ne revient pas crire, mais crire pour. Cest la raison pour laquelle vous devez en tant quenseignant de franais langue trangre garder lesprit que les activits dexpression proposes aux apprenants doivent se trouver dans une situation de communication prcise : dfinition du destinataire, de la fonction de la communication, du moyen de cette communication et des circonstances spatio-temporelles, slectionns de telle sorte que lapprenant soit amen utiliser ce quil aura appris antrieurement. Nous devons former nos apprenants la production de tout type de texte authentique en franais, qui pourraient exister tels quels dans la ralit sociale. 267 2 10
Sexprimer, cest chercher combler un manque, chez le destinataire ( qui lon donne une information) ou chez lmetteur (qui demande une information). Le destinataire ne connat pas le contenu du message quil va recevoir. Il a certes la possibilit de le prvoir, danticiper, avec une plus ou moins grande prcision, mais il demeure une part essentielle de dcouverte. Si lon veut placer lapprenant dans une situation de communication authentique, il conviendra de prserver cet enjeu de la communication : le dficit dinformation. Donc, lauthenticit est rechercher en expression crite, par la mise en situation de la production. La simulation est ici ncessaire. Que vrifier dans une consigne ainsi formule : Racontez vos vacances ? La communication se situe dans un cadre uniquement scolaire, puisque lapprenant raconte une historie, dans une copie destine son professeur, pour obtenir une bonne note. Situation de communication que llve ne rencontrera jamais hors de lcole, et dpourvue de tout objectif pratique donc. Il conviendrait de reformuler la consigne, de la faon suivante par exemple : Vous crivez une lettre un ami pour lui raconter ce que vous avez fait pendant vos dernires vacances dt. a. Cest donc par la mise en situation authentique que lexpression crite pourra remplir son but : mettre lapprenant dans une situation de communication dtermine laquelle il devra approprier son discours, conformment aux contraintes linguistiques, discursives et socio culturelles quelle contient. On comprend ds lors que lexpression, situe dans un contexte situationnel, ne peut tre confondue avec la capacit produire une phrase correcte dans un exercice de grammaire. b. Nous notons une diffrence importante entre la communication orale et la communication crite : celle-ci est diffre, cest--dire quexpression et comprhension ne sont pas simultanes lcrit. La difficult lcrit pour les apprenants sera dadapter leur discours tant donn quon ne sexprime pas de la mme manire lcrit et loral. c. Au fur et mesure de lapprentissage la longueur et la complexit des productions de vos apprenants progressera selon un ordre croissant. Ds la premire production, il faut insister sur la structuration et la cohrence des textes. d. Il est important de demander des productions correspondant des besoins pratiques de la vie quotidienne. Cest pourquoi la forme pistolaire est lune des premires introduites en production crite. Attention, lexpression crite ne peut tre une activit gratuite, sans aucun sens ni but. La correction des erreurs nest pas lobjectif des activits dexpression crite. La dmarche suivre en classe lors dune squence dexpression crite Au dbut, vous sensibiliserez les apprenants la production de courts messages, rsums en une phrase simple, dans des situations de communications prcises, de type message post-it . Mais il faudra progressivement passer de la phrase au texte et les sensibiliser la faon dont on doit structurer un texte crit, en examinant comment et pourquoi les ides exprimes sorganisent et se prsentent de manire claire et logique. A lcrit, le destinataire est absent, ce qui explique que la structuration et la prsentation logique sont des lments plus importants qu loral. 268
Une lettre par exemple, de quelque type quelle soit (informative, explicative, argumentative) appelle pratiquement toujours une rponse, et constitue un lment isol de lchange. Premirement, vous pouvez utiliser comme dclencheur les supports suivants : des cartes postales

des cartons dinvitation des messages des tlgrammes des publicits des catalogues des brochures des lettres amicales des lettres formelles des courriers lectroniques des interviews des extraits de reportages des notices dutilisation des programmes touristiques
Ces supports vous aideront trouver un objectif langagier et communicatif, grce auquel vous allez crer des tches raliser lcrit. Il est important que les productions de nos apprenants respectent les trois rgles dor de la rdaction dun texte : La rgle de progression

La rgle de lisotopie La rgle de la cohrence et de la cohsion smantique La rgle de progression implique que lapprenant devra apporter une information
nouvelle pertinente chaque phrase. Elle sous-entend la non rptition stricte. La rgle de lisotopie se rsume par le terme logique : lapprenant ne doit pas passer du coq lne , cest--dire dune ide une autre sans transition ni aucune relation logique. Les rgles de cohrence et de cohsion smantique montrent que notre apprenant ne peut pas se contredire au niveau du sens.
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On imagine par exemple un tudiant syrien qui adresse une lettre dinvitation crite Paris pendant ses vacances, pour venir le voir le lendemain. Ce nest pas cohrent sur le plan smantique (= du sens). Pour que les apprenants russissent produire des textes en respectant ces trois rgles, vous devez conduire des activits qui leur permettent progressivement dy parvenir. Cet apprentissage se fera partir de textes y compris des textes qui ne respectent pas lune de ces rgles. Ds que possible, vous pourrez utilisez les productions de vos apprenants et travailler avec eux sur ces copies, rendues anonymes. Vous effacerez les fautes de morphosyntaxe, orthographe dusage et autres, pour vous concentrer sur une seule rgle. Il est important dans ce cas dutiliser une dmarche de conceptualisation qui se rsume en 3 tapes :

observation du corpus (texte crit par lapprenant avec un certain type de fautes) relev et analyse des fautes grce des questions hypothses sur les fautes et rcriture. Vous vrifiez les hypothses avec vos lves, et cest vous dans ce cas prcis qui les
validerez ou les infirmerez. La vrification pourrait se faire laide de corpus non fautifs, produits aussi ventuellement par les apprenants. Ce genre dactivits aide normment les apprenants samliorer en expression crite, car ils vont directement entamer une rflexion sur le fonctionnement de la langue lcrit. Il est donc primordial de mettre en place ce genre dactivit trs rgulirement. Ensuite, vous pouvez organisez vos activits dexpression crite en classe selon le droulement suivant :
Vous lisez la consigne vos apprenants, et vous nhsitez pas vrifier quelle a t bien comprise. De mme si du nouveau lexique sy trouve, vous devrez lexpliquez. Un recours la langue maternelle lors des consignes est tout fait possible.
Vous expliquez aussi la situation de communication Vous rappellerez certaines caractristiques du type de texte que les tudiants ont produire (lettre, message, invitation, article)
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Vous les faites travailler en groupe : ils chercheront des ides ensemble ou individuellement selon la difficult. Vous pourrez noter des ides au tableau et vous les effacerez au moment de la rdaction.
La rdaction se fait individuellement en classe et non la maison. Vous en profiterez pour passer auprs des apprenants en classe, lirez silencieusement ce quils crivent, attirerez leur attention certaines fautes, en les soulignant au crayon de papier, sans toutefois les perturber dans leur travail de rdaction.
Vous soulignerez les fautes dans les copies chez vous en vitant de mettre une note. Ce qui serait plus intressant serait de reprer uniquement les fautes les plus frquentes dans les copies de vos lves, en vue dlaborer des exercices de remdiation pour chaque type de faute, afin quils russissent progressivement produire des textes en respectant les rgles de mise en texte.
Vous les amnerez sauto corriger ensuite quand vous leur rendez leur production. Les types dactivits en expression crite Des plus simples aux plus complexes, les activits de production crite se dclinent sous les types suivants :

Lcriture dun message sur un post-it : La reconstitution de messages : On proposera des messages incomplets, dont des fragments auront t au pralable
partiellement effacs. Votre tudiant devra les reconstituer, en veillant ne pas dnaturer le sens.
La rdaction dune carte postale ou dune lettre de vacances : on peut faire rdiger des phrases sur un thme prcis selon un canevas, une sorte de matrice suivre. Les productions que vous obtiendrez alors seront du mme type au niveau de la structure mais varieront dans les ides et le lexique. Ces productions peuvent donner lieu une correction collective et slective.
La rponse des sollicitations publicitaires : Petites annonces, demandes dabonnement des priodiques, informations sur les locations de maisons ou de sjours touristiques, rservations dhtels, inscriptions des clubs de dtente, rponses des jeux et des concours, cela ne manque pas. Ils ont aussi loccasion dune comparaison interculturelle de la vie quotidienne vue travers la publicit. Linverse 271
de cet exercice est intressant aussi : leur faire crer des annonces ou des textes publicitaires.
La rdaction dune suite ou dune amorce de rcit : ce type de production est assez contraignant pour les apprenants, et dveloppe davantage les capacits cratrices que des productions libres. Cest rserver des lves qui commencent avoir un bon niveau intermdiaire.
La prsentation dune personnalit par un journal par exemple : il sagit de la rdaction dun court article prsentant une personne (connue ou non) laide de son curriculum vitae. Lexercice inverse consiste faire raconter sa vie un apprenant pour quil rdige ensuite son curriculum vitae. Attention, essayez de leur faire rdiger dans une situation communicative relle.
La rdaction darticles de journaux (pour des apprenants de niveau avanc) : exemple : pour le journal de lcole en franais. Lapprenant dcouvre le mtier de journaliste.
La rdaction dun rsum ou dun compte-rendu . Attention ce type dexercice doit se faire uniquement avec des apprenants de niveaux trs avancs et ncessite des sances de prparation sur la mthodologie employer.
La rdaction dun roman-photo : il sagit dun projet de production crite, quil peut tre intressant de mener avec des groupes o les apprenants sont peu nombreux. Linvestissement est toutefois important.
Exemples
de
fiches
pdagogiques
pour
une
squence
dexpression crite Rdiger partir dune contrainte Il sagit dune fiche pdagogique concise (extraite de la classe de langue, collection techniques de classe, publi chez Cl-international) pour vous guider dans une activit dexpression crite dans une classe de niveau faux dbutant ou intermdiaire en franais. Objectifs : construire un rcit plusieurs, structurer laide darticulateurs et apprendre en jouant. Support utilis : une ou plusieurs grilles sur lesquelles sont inscrites les contraintes
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Dmarche adopter : Cette activit dcriture na pas dautres destinataires que les apprenants eux-mmes. Il sagit simplement de jouer avec des mots et des contraintes, afin de produire du sens, de telle sorte que la production finale soit satisfaisante. Vous ferez circuler plusieurs grilles dans la classe. Elles passeront de main en main sans ordre prdfini. La personne qui reoit une grille doit rdiger la suite de lhistoire en crivant une phrase complte qui respecte les contraintes. Lhumour est le bienvenu. Vous donnerez les lments lexicaux qui manquent. Les grilles finalises seront proposes un vote qui dterminera laquelle est la plus satisfaisante. Vous expliquerez ce que lon entend par mot , cest--dire une unit non spare par un espace. Vous pouvez donnez toutes les instructions en langue maternelle. Exemple : Il nhabite pas lcurie = 5 mots Contrainte En nombre de Dutilisation mots 1 mot 2 mots 3 mots 4 mots 5 mots 6 mots 7 mots 8 mots 9 mots 10 mots 11 mots 12 mots pourtant Et cependant donc mais alors De thme : nont plus le droit den changer Paris (le premier mot est donn) Elle sveille Elle rve encore Elle rve quelle rve Mais sa voisine passe laspirateur. Le bruit la gne, alors debout ! Le tlphone sonne, une voiture klaxonne dehors. Elle dcide de sactiver, sans aucun succs. Le frigo est vide, il ny a plus deau. Elle chante pourtant, en descendant quatre quatre lescalier glissant. Il arrive ce que tout le monde attend : elle tombe lourdement. Ambulance, hpital, opration, pied cass et bquilles, elle continue cependant de chanter. 273 darticulateurs ds lapparition dun thme, les apprenants
13 mots 14 mots 15 mots
encore
Elle rentre chez elle sur un pied, chantant toujours, mme encore plus fort. Elle sinstalle dans un fauteuil trs confortable, elle prend son tlphone ct delle.
enfin
Elle tlphone dix personnes et on comprend enfin pourquoi elle chante : elle est cantatrice !
Vous avez dans la colonne de droite en italique la production des apprenants. On ne distribue que la grille avec les contraintes donnes en nombre de mots et en prcisant les articulateurs que lon veut quils utilisent. Parfois dans la production des apprenants, vous constaterez quils nont pas respect une des contraintes, mais lobjectif nest pas le respect total des contraintes, mais plutt de les amener inventer un texte cohrent. Rdiger un texte argumentatif La rdaction dun texte argumentatif sadresse des apprenants de niveau avanc. Objectifs : le remploi des articulateurs logiques et la structuration dune argumentation crite. Dmarche : cette activit se fait en deux temps.
travail individuel suivi dune mise en commun : distribuer la grille ci-aprs et demander de choisir les connecteurs logiques qui vont permettre de structurer cette argumentation.
Travail en petits groupes : choix dun thme et rdaction dune argumentation suivant la mme formule que dans la premire partie de lactivit. Les productions des groupes seront prsentes par un rapporteur et discutes.
Consigne : liez entre elles les phrases et les ides prsentes dans le tableau suivant en choisissant lun des connecteurs (en italique) de la colonne de droite. Pour ou contre les missions enfantines la tlvision ? Les missions destines aux enfants ont gnralement un niveau culturel trs bas. .., il y a Aussi, dautre part, de mme, de trs peu de production nationale, plus, galement, encore, en outre, ensuite, et, par ailleurs, puis, quant , les Ainsi, aussi, cest pourquoi, ds 274
rfrences culturelles ne conviennent pas ce lors, jeune public. .., des scnes de violence extrme. le Ainsi,
donc, citons,
do,
en
consquence cest--dire,
cas dun dessin anim japonais qui prsente notamment, par exemple
., Cependant, certaines missions documentaires sont malheureusement,
mais, nanmoins,
parfaitement adaptes, mais perdues dans la en revanche, pourtant, toutefois masse des inepties. , je ne Ainsi, donc, en bref, bref, en saurais trop recommander de choisir pour vos dfinitive, intellectuelles. conclusion en rsum, enfants des occupations plus sportives ou finalement, pour conclure, en
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Exemples de sujets en expression crite Exemple de sujets avec contrainte/ sujets guids Exemple 1 : Vous venez de recevoir une carte postale de votre ami, A, et celui-ci ne parvient pas vous joindre la fin des vacances. Pour lui rpondre, suivez le plan cidessous :
o o o o o
vous saluez A vous lui expliquez pourquoi vous ntiez pas chez vous lorsquil a tlphon vous lui expliquez brivement ce que vous avez fait pendant les vacances vous lui dites quand vous pourrez le rencontrer vous le saluez et signez
Exemple 2 : Vous recherchez un correspondant en France. Vous devez rpondre une annonce que vous avez vue sur Internet. Pour rdiger votre mail, vous allez suivre les lments suivants :
o o o o o
vous lui dites o vous avez trouv ses coordonnes vous lui dites pourquoi vous avez choisi son annonce vous vous prsentez (identit, gots, adresse) vous demandez deux informations supplmentaires le concernant vous faites des projets pour correspondre et ventuellement vous rencontrer
Exemple 3 : Vous venez de passer une nuit horrible dans un htel 4 toiles, trs cher. Imaginez la lettre de rclamation que vous faites parvenir au directeur de lhtel. Vous devez utiliser les mots suivants : Cher, bruyant, sale, service dsagrable, douche qui ne fonctionne pas, inacceptable. Exemple 4 : Vous aviez prvu denvoyer le tlgramme ci-dessous vos parents. Aprs avoir rflchi et pour ne pas trop les effrayer, vous dcidez denvoyer une carte postale. Imaginez ce que vous allez crire. Tlgramme : Perdu portefeuille - billet retour- argent passeport bloqu Athnes envoyer argent consulat de France tlphonerai ds que possible Arthur 276
Exemple 5 : Vous imaginerez une courte histoire, dans laquelle vous raconterez le destin de Mlisandre de Beaufort, riche hritire franaise qui a dcid de vivre dans les annes 1940 en Trasylvanie.
o o o o
vous la prsenterez vous raconterez pourquoi elle a quitt son pays pour le vtre et en quelle anne vous dcrirez son caractre passionnant vous donnerez un exemple dvnement incroyable, qui sest droul dans sa vie vous direz comment elle est morte et en quelle anne
Exemples de sujets caractre narratif : Exemple 1 : crire une histoire ayant pour titre " Le journal perdu". (Vous pouvez imaginer aussi bien un journal de presse qu'un journal intime). Exemple 2 : Racontez votre sjour dans le pire htel imaginable Exemple 3 : "Il a pris l'enveloppe, qu'il n'a mme pas ouverte et lui a mis du feu avec son briquet" (Utilisez ces mots comme premire ou dernire phrase de votre rcit) Exemple 4 : "... et les vacances se sont ainsi soldes par un chec total" (Utilisez ces mots comme premire ou dernire phrase de votre rcit) Exemple 5 : "Il a enfin dcid de dchirer la lettre en mille morceaux et les jeter dans la rivire". (Utilisez ces mots comme premire ou dernire phrase de votre rcit) Exemple 6 : crivez une histoire ayant pour titre "La fin de l'affaire" (Vous pouvez imaginer aussi bien une affaire amoureuse qu'une affaire d'argent) Exemple 7 : crivez une histoire ayant pour titre " Le jeu en valait la chandelle". Exemple 8 crivez une histoire ayant pour titre " Je l'ai chappe belle". Exemple 9 : crivez propos d' un cadeau inattendu . Exemple 10 : Un jour, il a russi vaincre sa timidit ! Racontez lhistoire de cette personne
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Sujets caractre argumentatif Exemple 1 Le travail est essentiel pour vivre heureux. Argumentez Exemple 2 : La technologie moderne reprsente d'normes avantages pour tout le monde. Etes-vous daccord ? Exemple 3 : Il faudrait interdire toutes sortes de Loteries. Vous n'tes pas d'accord. Dites pourquoi. Exemple 4 : Le travail est essentiel pour vivre heureux Etes-vous daccord ? Exemple 5 : Il faudrait interdire toute sorte de censure. Oui ou non. Dites pourquoi. Exemple 6 : La vie rurale et la vie urbaine. Discutez-en. Quel est votre choix ? Exemple 7 : Lire des romans n'est qu'une perte de temps ? Justifiez votre rponse. Exemple 8 : Il faudrait interdire de fumer partout sauf la maison. Quen pensez-vous ? Exemple 9 : Est-il possible de russir sans trahir personne? Exemple 10 : La femme au travail ou la maison ? Exemple 11 : Laisser de la libert aux adolescents ou pas ? Exemple 12 : Quest-ce qui est le plus important : la famille ou le travail ? Exemple 13 : Lducation des enfants doit tre stricte. Quen dites-vous ? Exemple 14 : Lordinateur vous isole du monde. Quen pensez-vous ? Exemple 15 : Les uvres d'art et les trsors architecturaux devraient retourner dans leurs pays d'origine respectifs. Etes-vous daccord ? Exemple 16 : Les jeunes ne pensent qu largent. Etes-vous daccord ? Exemple 17 : Les vraies vacances sont des vacances o on ne fait rien. Quen pensez-vous ? Exemple 18 : Les amis comptent autant que la famille. Quen pensezvous ? Exemple 19 : Cest important dtre la mode ? Justifiez votre rponse.
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Exemple 20 : Les filles sont plus raisonnables que les garons. Oui ou non. Justifiez. Exemple 21 : Le tlphone portable est un lment indispensable pour les jeunes. Etes-vous daccord ? Exemple 22 : On apprend plus de choses sur Internet que dans les livres. Quen pensez vous ? Exemple 23 : Il faut donner la mme ducation aux filles et aux garons. Quen dites-vous ? Exemple 24 : Les voyages forment la jeunesse. Quen dites-vous ? Exemple 25 : Il faut apprendre les langues trangres le plus tt possible. Quen dites-vous ? Exemple 26 : Un adolescent doit avoir de largent de poche et pouvoir lutiliser comme il veut. Justifiez-vous. Exemple 27 : Pensez-vous que dans votre socit les jeunes de 18 ans sont libres de prendre leurs propres dcisions ? Justifiez votre rponse. Exemple 28 : Pour lutter efficacement contre la violence, il faut se demander do elle vient. Quen pensez-vous ? Exemple 29 : Certains disent que linformatique et les nouvelles technologies vont tuer le livre. Quen pensez-vous ? Exemple 30 : Les couples qui dsirent ne pas avoir denfants passent pour des gostes, quen pensez-vous ? Exemple 31 : Faut-il manger pour vivre, ou bien, vivre pour manger ? Quen pensez-vous ? Exemple 32 : Le mensonge est-il inacceptable ou bien parfois ncessaire. Justifiez votre rponse. Exemple 33 : Lcologie, cest votre problme ou bien celui des autres ? Exemple 34 : Le thme de largent est de plus en plus prsent dans nos conversations. Quen pensez-vous ? Exemple 35 : Le plus important dans la vie, cest de russir sa vie professionnelle. Quen pensez-vous ?
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Exemple 36 : De nos jours, les gens travaillent plus quautrefois. Etesvous daccord ? Justifiez votre opinion. Exemple 37 : Avoir des diplmes est indispensable pour russir dans la vie. Quelle est votre opinion sur ce sujet ? Exemple 38 : Que pensez-vous de la possibilit de faire des clones humains ? Donnez votre avis sur les progrs en gntique Exemple 39 : Il vaut mieux tre clibataire que mari ? Quen pensezvous ? Exemple 40 : Beaucoup de gens migrent pour amliorer leurs conditions de vie. Quen pensez-vous ? Justifiez votre rponse. Exemple 41 : Vivre seul et heureux ! Justifiez votre point de vue sur cette affirmation Exemple 42 : Aujourdhui, beaucoup de journaux prsentent des rgimes pour tre minces. Quen dites-vous ? Justifiez votre rponse. Exemple 43 : Aujourdhui, les gens cherchent la perfection physique. Donnez votre opinion sur ce sujet. Exemple 44 : Que pensez-vous de la violence la tlvision ? Exemple 45 : Largent ne fait pas le bonheur. Quen dites-vous ? Exemple 46 : Les sportifs professionnels gagnent normment dargent ? Est-ce justifi ? Quen pensez-vous ? Exemple 47 : Nous prenons presque tous des mdicaments sans demander lavis du mdecin. Etes-vous daccord et justifiez votre rponse. Exemple 48 : Avoir un enfant plus de 40 ans. Quen pensez-vous ? Exemple 49 : Pour beaucoup de gens, aimer le sport signifie le regarder la tlvision seulement. Quen dites-vous ? Exemple 50 : La retraite doit-elle ou non tre avance selon vous ? Justifiez votre rponse.
La cohrence textuelle
Cest une condition textuelle qui exige la prsence dune relation logique et non contradictoire entre les phrases du texte, et ralise son unit. Elle peut tre implicite (la ponctuation) ou 280
explicite, ce qui veut dire quelle exige la prsence des organisateurs et des marqueurs de relation. Il y a souvent mconnaissance, imprcision ou confusion dans ces diffrents lments chez les apprenants, ce qui cause des difficults que nous allons essayer de surmonter. Introduction Un texte nest pas une simple succession de phrases, il constitue une unit spcifique. Quand on passe de la phrase au texte, on tend le champ de lanalyse grammaticale ou linguistique ; on fait appel tout un savoir sur le monde. Lunit du texte est le rsultat dune construction qui sappuie sur linteraction de multiples indices rpartis sur les diffrents plans du texte. Quil sagisse de cohsion, de cohrence ou de pertinence, une question demeure : Comment sexprimer avec logique et clart ? Dans une perspective de lenseignement du FLE, il est indispensable de rflchir sur cette question afin daider les apprenants bien comprendre et produire un texte en franais. Ce qui suppose une nouvelle approche du texte quignore la grammaire traditionnelle longtemps enseigne aux apprenants. Dfinition Cest une condition textuelle qui exige la prsence dune relation logique et non contradictoire entre les phrases du texte. Pur quun texte soit cohrent, il faut que le dveloppement saccompagne dun apport smantique constamment renouvel. Chaque phrase apporte donc quelque chose de nouveau, qui peut tre une addition de renseignement, une justification, une consquence, un but, une condition, une prcision de temps ou dun lieu, une comparaison, une opposition, une cause, une conscution, une explication, une hypothse, une introduction dun nouvel lment, une dfinition Cet acte de cohrence peut tre signal par des verbes comme : - Complter, continuer, ajouter ; - Argumenter, accentuer, appuyer, exemplifier, justifier, motiver, comparer, numrer ; - Expliquer, expliciter, prciser, identifier ; - Rpter, reformer, paraphraser, corriger, se corriger ; - Rpondre, sexclamer, dfendre, nier, rfuter, excepter, critiquer ; - Conclure, rsumer ; Problme de typologie La reconnaissance de la cohrence dun texte dpend des types et des genres de discours auxquels on le rattache. Le genre du texte joue un rle fondamental sur son mode dorganisation et les attentes du public ; donc sur lvaluation de leur cohrence. Les noncs ne senchanent pas de la mme manire selon lon a affaire une squence narrative, argumentative, descriptive ou explicative. Cest la raison pour laquelle on demande aux enseignants de varier les types de textes utiliser dans leurs cours. La Cohrence implicite : Un texte est implicitement cohrent, quand la relation entre ses phrases est assure par des signes de ponctuation. Ces signes ne servent pas seulement sparer les phrases, les propositions et les mots pour obir un besoin de clart ou pour marquer une intonation, ils peuvent aussi marquer une nuance de la pense, une relation logique entre les phrases. Ils doivent tre logiquement interprts selon le contexte. Rappel 281
Tableau des signes de ponctuation

Le point (.) indique la fin de la phrase La virgule (,) spare des lments juxtaposs : sujet, verbes, adjectifs, etc. ou des propositions circonstancielles, relatives, valeur explicative, incises, participiales. Elle marque une courte pauser.
Le point-virgule (;) spare deux aspects dune ide, deux phrases dune action. Il marque une pause un peu plus longue que la virgule.. Le point dinterrogation (?) se place la fin des phrases qui expriment une interrogation directe Le point dexclamation (!) scrit aprs les interjections ou les phrases exprimant un sentiment, un ordre ou une exclamation Le tiret (-) indique le dbut dun dialogue ou le changement dinterlocuteur Les guillemets () se mettent au commencement et la fin dune citation ou dune reproduction exacte des paroles de quelquun, ou encore pour marquer une expression trangre au langage courant .
Les deux points (:) prcdent une citation ou un dveloppement explicatif. Observer la fonction de chaque signe de ponctuation dans un texte crit. Donner un texte sans ponctuation, demander lapprenant de la placer. Ecrire un texte narratif avec la ponctuation.
Activits faire en classe :
La cohrence explicite Pour quun texte soit explicitement cohrent, il faut que la relation logique entre ses phrases soit exprime par des connecteurs textuels, que lon appelle aussi organisateurs ; et par des marqueurs de relation. Les connecteurs textuels (organisateurs, articulateurs du discours) Ce sont des marqueurs qui servent larticulation des parties du texte en indiquant les transitions, lordre et la progression des arguments. Ils permettent au lecteur de comprendre comment est dcoupe la pense, comment elle sorganise et comment elle volue. Le rle des organisateurs textuels consiste comme celui des marqueurs de relation assurer la cohrence du texte. Pour parvenir exprimer une pense claire et logique et se faire bien comprendre du lecteur, on doit savoir faire un usage judicieux des organisateurs textuels. Rappel 282
Valeurs de lorganisateur textuel Lorganisateur textuel qui peut tre un mot, une locution, une phrase, exprime diffrentes valeurs, dont : Le lieu : En haut, en bas, ct, sous la table, au sommet, au loin, tout prs, etc. Le temps : En 1974, il y a une dcennie, au dbut, ensuite, puis, etc. Laddition : De plus, aussi, galement, en outre, qui plus est, ajoutons que, etc. La succession, lordre, lorganisation : Dabord, dentre de jeu, en premier lieu, pour commencer, passons maintenant lide, dune part, dautre part, enfin, etc. Lexplication : Ainsi, cest pourquoi, la raison en est simple, en effet, de ce fait, par exemple, etc. Largumentation : Il est vident que, linverse, en revanche, il faut convenir que, cependant, par cotre, au contraire, par ailleurs, quoique, etc. La conclusion, le rsum : En rsum, pour conclure, les faits nous amnent conclure que, en bref, en somme, pour tout dire, pour terminer, etc. A) Organisateurs pour lintroduction Cest dans lintroduction quon prsente le projet de rdaction : dfinition du sujet de travail ; annonce du point de vue et des grandes parties de la rdaction. Certains organisateurs textuels servent bien les tapes de lintroduction : Sujet amen : Au moment o, au XVIIe sicle, Dans luvre de Gide, A la suite des rcentes dcouvertes etc. Sujet pos : Nous analysons, Nous dmontrons que, Nous ne craignons pas daffirmer que, Nous pensons que etc. Sujet divis : Dabord, en premier lieu, en premire partie, la premire partie prsentera lanalyse de etc. B) Organisateurs pour le dveloppement : Disons tout de suite que, pour dbuter, au contraire, en revanche, sil est vrai que, on peut douter de, on peut dmontrer cette affirmation par, on doit admettre que, dentre de jeu, etc. Le dveloppement est le lieu doprations intellectuelles nombreuses et varies : on argumente, on explique, dmontre, analyse, compare, oppose Par consquent, le choix des organisateurs est considrable. On aura soin de choisir les termes les plus appropris la situation. 283
C) Organisateurs pour la conclusion : Pour conclure, concluons, nous voici arrivs au terme de notre tude, pour rsumer, au terme de notre rflexion, nous pouvons dire que etc. Avec la conclusion arrive le moment de faire le bilan, de mettre le point final en un mot, de conclure. Points vrifier
Reprer chaque organisateur textuel et vrifier sil exprime la valeur recherche. Evaluer si les organisateurs textuels de lintroduction soulignent chaque tape avec justesse. Evaluer si les organisateurs textuels utiliss dans le dveloppement soulignent adquatement les grandes articulations de la pense ainsi que le jeu des relations, les mises en relief, les similitudes, les oppositions, etc.
Evaluer si les organisateurs textuels utiliss dans la conclusion conduisent rellement, par leur choix judicieux, la conclusion de la pense, lachvement du texte.
Les marqueurs de relation Les marqueurs de relations sont des prpositions, des coordonnants et des subordonnants qui indiquent de manire explicite le lien entre les units syntaxiques quils relient. En tablissant ainsi des relations entre les mots, les phrases et les paragraphes, les marqueurs jouent un rle primordial : ils assurent la cohrence ncessaire toute communication et, par le fait mme, une meilleure comprhension par le lecteur. Dans lexemple Il est primordial vous participiez cette runion assurer une participation trs large, il a suffi quon enlve trois marqueurs de relation (un subordonnant et deux prpositions) pour que le message devienne confus. En les rtablissant, tout sclaire : Il est primordial que vous participiez cette runion pour assurer une participation trs large. Cest dire limportance des marqueurs de relation dans lcriture. RAPPEL A. Prpositions Les prpositions servent marquer les relations entre les mots de la phrase, plus prcisment entre des complments et le mot complt. Leur emploi est gnralement facile pour un locuteur dont la langue maternelle est le franais. Il lest moins pour les allophones. En rdaction de texte, on sen servira pour marquer notamment : Le lieu (, chez, dans, derrire, en, jusqu, sous, vers) Le but (afin de, dans le but de, en vue de, pour) Le temps (, aprs, avant, depuis, ds, pendant) Lopposition (contre, malgr, nonobstant) 284
La cause ( cause de, attendu, de, tant donn, grce ) B. Coordonnants Les coordonnants les conjonctions de coordination et les adverbes coordonnants servent relier des units syntaxiques de mme nature, cest--dire des groupes, des P, des phrases subordonnes. En ce sens, ils jouent le rle de marqueurs de relation. En rdaction de texte, il importe de bien connatre le rapport quon dsire tablir entre les units pour pouvoir choisir le bon coordonnant. On y aura recours pour marquer notamment : La cause (car, en effet, en raison de) La consquence (ainsi, aussi, cest pourquoi, donc, en consquence, partant) Laddition (ainsi que, bien plus, de plus, ensuite, et, puis) Les coordonnants servent relier des units syntaxiques de mme nature; de plus, ils contribuent assurer la cohrence de la phrase. Lopposition (au contraire, cependant, en revanche, par contre, pourtant, toutefois) David a obtenu la meilleure note en franais; pourtant, il dteste cette matire. Lexplication ( savoir, cest--dire, par exemple, soit) Les coordonnants servent relier des units syntaxiques de mme nature, cest-dire des groupes, des P, des phrases subordonnes. C. Subordonnants Les subordonnants sont des marques denchssement places au dbut dune subordonne (phrase enchsse) et qui permettent de relier celle-ci la phrase enchssante. Nous retiendrons ici trois catgories de subordonnants : les pronoms relatifs, la conjonction que et les conjonctions de subordination valeur smantique (qui portent un sens). Les pronoms relatifs : introduisent la subordonne relative; leur antcdent est un groupe nominal (GN) situ lintrieur de la phrase enchssante. La conjonction que : - quil ne faut pas confondre avec le pronom relatif que introduit une subordonne compltive. Cette conjonction, trs rpandue en franais, na ni antcdent ni valeur smantique. Les conjonctions de subordination valeur smantique : Il importe, en rdaction de texte, de bien connatre le rapport quon dsire tablir entre les units pour pouvoir choisir la bonne conjonction. Elles marquent principalement : le temps (alors que, aprs que, aussitt que, avant que, chaque fois que, depuis que, en attendant que, lorsque, quand, tandis que) la cause (attendu que, comme, tant donn que, parce que, puisque, vu que) la consquence ( tel point que, de faon que, de sorte que, si bien que, tellement que) le but (afin que, de crainte que, de manire que, de peur que, pour que) la condition ( condition que, supposer que, au cas o, dans lventualit que, pourvu que, si)
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la concession (alors que, bien que, encore que, en dpit du fait que, quoique) D. Considrations stylistiques 1) Si importants que soient les marqueurs de relation, il ne faut pas en abuser. Lorsque le rapport entre deux units est facilement perceptible, mieux vaut se dispenser du marqueur afin de ne pas surcharger inutilement le texte. 2) De mme, on vitera dalourdir la phrase par la multiplication excessive des pronoms relatifs et des conjonctions. 3) linverse, il faut savoir utiliser le marqueur de relation l o il est ncessaire de prciser le rapport. 4) On veillera ne pas confondre les pronoms relatifs que et dont, erreur frquente dans les rdactions. Se rappeler: dont est complment indirect du verbe ou complment du nom, que est toujours complment direct du verbe. POINTS A VRIFIER Vrifier que :
les liens entre les units syntaxiques sont tablis par les marqueurs appropris : prpositions, coordonnants, subordonnants; chaque marqueur exprime le bon rapport : temps, cause, consquence, explication, etc. tous les marqueurs superflus, sil y a lieu, ont t retranchs du texte; (D1) le texte nest pas alourdi par un nombre abusif de marqueurs; (D2) les rapports qui taient implicites ont t prciss par un marqueur; (D3) les pronoms relatifs que et dont ne sont pas confondus. (D4) Relevez dans le texte les mots qui organisent lnumration : Texte informatif, article de journal, mode demploi dun appareil, recette de cuisine. Observez les relations dans le texte. (Des relations dopposition, de consquence, de concession, etc.) Exercice trous : Replacez dans le texte lendroit qui convient les termes de relation. Ou : Remplacez les points par les termes de liaison convenables. Parmi les trois mots de relation proposs, gardez celui qui convient et rayez les deux autres. Construire un texte, relier les phrases par les connecteurs. ((Les ides sont donnes dans lordre chronologique, ne les modifiez pas.)
Activits faire en classe :
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A laide des mots de relation et des lments de reprise, retrouvez lordre des diffrentes parties du texte suivant. Pour cela reconstituez dabord lordre des phrases dans chacun des paragraphes, puis retrouvez lordre de ces paragraphes.
Remettez dans lordre le texte suivant. (fait divers, par exemple) Remettez dans lordre le texte suivant. Relevez les expressions qui justifient cet ordre Le document ci-dessous est constitu de cinq articles (ou fait divers) dont les paragraphes ont t mlangs. La partie gauche de la feuille contient le dbut des articles (numrots de 1 5), la partie droite contient les paragraphes suivants en dsordre.
Relevez les termes de liaison qui marquent, au sein du paragraphe, lexpression des rapports logiques suivants : Cause/consquence/opposition Compltez les mots ou expressions liens supprims dans les textes qui suivent, en choisissant entre le deux mots ou expressions placs dans la marge de droite et celle de gauche.
Analyse de quelques types de faute de cohrence 1. Les organisateurs Enumration de phrases : confusion Lorganisation dun texte repose sur lutilisation de certains lments, comme dans lexemple suivant : En premier lieu, il faut choisir les spectacles qui nous intressent. En deuxime lieu, il faut vrifier sil y a encore des billets disponibles. En troisime lieu, il faut avoir une carte de crdit pour pouvoir payer immdiatement. Les G Adv (groupes adverbiaux) souligns permettent aux lecteurs de se rendre compte du lien entre les noncs. Problme : Mon travail de recherche se divise en trois parties. Premirement, jaborderai ltude des personnages. Ensuite, je vous parlerai des thmes. Troisimement, je ferai une critique du roman. Corrig :
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Mon travail de recherche se divise en trois parties. Premirement, jaborderai ltude des personnages. Deuximement, je vous parlerai des thmes. Troisimement, je ferai une critique du roman. Dans une numration, il faut utiliser des G adv faisant partie de la mme srie. Voici quelques sries de G adv :
o o o o o
Premirement, Deuximement, Troisimement, En premier lieu, En deuxime lieu, En troisime lieu, ... Dabord, Ensuite, Puis, Enfin, Dune part, Dautre part, Dun ct, Dun autre ct,
Les marqueurs de relation Les prpositions Lemploi des prpositions pose un grand problme aux apprenants, (surtout aux niveaux dbutant et intermdiaires), qui rflchissent dabord en langue maternelle et essayent ensuite de traduire les phrases en franais. Les coordonnants Lexemple de (et) et (mais) : confusion : Le coordonnant et additionne des lments tandis que le coordonnant mais les oppose. Note: Il faut attirer lattention des apprenants sur la ncessit dutiliser une virgule devant le coordonnant mais. Lexemple (ou) et (et) : confusion : Choisissez entre A ou B (phrase incorrecte) Les subordonnants Les pronoms relatifs Activits possibles : Document n 1 Placez la ponctuation dans le texte suivant : La nouvelle pice de 20 francs Une nouvelle pice de monnaie vient darriver cest une pice de la valeur de 20 francs lintrieur de la pice est de couleur argent le pourtour est de couleur or elle ressemble la pice de 10 francs mais elle est plus grande ct pile on voit grav 20 francs avec tout autour inscrit libert galit fraternit ct face est dessin le Mont Saint-Michel (Le journal des enfants, 1992) Corrig : La nouvelle pice de 20 francs
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Une nouvelle pice de monnaie vient darriver. Cest une pice de la valeur de 20 francs. Lintrieur de la pice est de couleur argent, le pourtour est de couleur or Elle ressemble la pice de 10 francs, mais elle est plus grande. Ct pile, on voit grav 20 francs avec tout autour inscrit Libert galit fraternit . Ct face est dessin le Mont Saint-Michel. Document n 2 Recette Relevez dans la recette suivante les sries dactions et les rsultats partiels. Mayonnaise Ingrdients : 1 cuiller caf de vinaigre de vin 1 jaune duf 1 cuiller caf de moutarde Sel, poivre 2 dl dhuile Oprations : Dans le bol du robot muni du batteur mettez le vinaigre, le jaune duf, la moutarde, le sel et le poivre, et une cuiller soupe dhuile. Slectionnez la vitesse 5 et mettez en marche. Lorsque le mlange devient homogne, versez trs lentement lhuile. Attendez que la mayonnaise ait commenc de prendre avant dajouter de lhuile. Augmentez rapidement la vitesse jusqu 12. A la fin faites fonctionner quelques secondes encore en mode Turbo. La mayonnaise sera bien ferme. Corrig : Dans le bol du robot muni du batteur mettez le vinaigre, le jaune duf, la moutarde, le sel et le poivre, et une cuiller soupe dhuile. Slectionnez la vitesse 5 et mettez en marche. Lorsque le mlange devient homogne, versez trs lentement lhuile. Attendez que la mayonnaise ait commenc de prendre avant dajouter de lhuile. Augmentez rapidement la vitesse jusqu 12. A la fin faites fonctionner quelques secondes encore en mode Turbo. La mayonnaise sera bien ferme. Document n 3 Parmi les trois mots de relation proposs, gardez celui qui convient et rayez les deux autres : En 1991, lI.N.S.E.E a recens 6900 mariages de moins que lanne prcdente. Cela ne signifie pas que les Franais dlaissent la vie de couple. Ils prfrent lunion libre. En revanche/donc/car le nombre de mariage progresse quand il sagit de lgitimer un enfant n dans lunion libre. Une autre progression a t remarque, celle des mariages mixtes. Dans la moiti de ces mariages, lun des poux est originaire du Maghreb. En effet/par contre/Pourtant, les mariages entre Franais et autres Europens ne reprsentent plus que 33 % des unions mixtes. Corrig :
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En 1991, lI.N.S.E.E a recens 6900 mariages de moins que lanne prcdente. Cela ne signifie pas que les Franais dlaissent la vie de couple. Ils prfrent lunion libre. En revanche, le nombre de mariage progresse quand il sagit de lgitimer un enfant n dans lunion libre. Une autre progression a t remarque, celle des mariages mixtes. Dans la moiti de ces mariages, lun des poux est originaire du Maghreb. Par contre, les mariages entre Franais et autres Europens ne reprsentent plus que 33 % des unions mixtes La tuberculose LOMS (Organisation Mondiale de la Sant) dcrte ltat durgence face au retour en force de la tuberculose. (Quatre facteurs principaux expliquent ce retournement. Tout dabord labsence de politique de sant publique dans ce domaine. Les programmes de lutte se sont dgrads ou ont t carrment supprims. En second lieu, LOMS note le lien entre la tuberculose et le VIH qui entrane une explosion catastrophique des cas de tuberculose . Le troisime facteur rside dans lexplosion dmographique des cas de tuberculose. Les enfants ns au cours des dernires dcennies dans les rgions fort taux de croissance atteignent des ges ou la mortalit par tuberculose est leve. Il est bien certain aussi et cest la dernire cause que les programmes mal conus et mal grs ont contribu lmergence de souches rsistantes au mdicament. Corrig : La tuberculose LOMS (Organisation Mondiale de la Sant) dcrte ltat durgence face au retour en force de la tuberculose. (Quatre facteurs principaux expliquent ce retournement. Tout dabord labsence de politique de sant publique dans ce domaine. Les programmes de lutte se sont dgrads ou ont t carrment supprims. En second lieu, LOMS note le lien entre la tuberculose et le VIH qui entrane une explosion catastrophique des cas de tuberculose . Le troisime facteur rside dans lexplosion dmographique des cas de tuberculose. Les enfants ns au cours des dernires dcennies dans les rgions fort taux de croissance atteignent des ges ou la mortalit par tuberculose est leve. Il est bien certain aussi et cest la dernire cause que les programmes mal conus et mal grs ont contribu lmergence de souches rsistantes au mdicament. Document n 5 Fait divers Dlinquance Un enfant dans une voiture vole Il a ensuite tlphon plusieurs reprises sa victime pour obtenir le code de ses cartes bancaires. Un malfaiteur a vol vendredi une voiture ayant bord un enfant de deux ans sur un parking de banlieue lyonnaise, aprs avoir violemment extirp la conductrice. La voiture a t retrouve le lendemain dans la banlieue sud avec lenfant qui ne semble pas avoir souffert de lenlvement. Le Figaro, 24-06-1991 Remettez dans lordre le texte prcdent.
Relevez les expressions qui justifient cet ordre. 290
Corrig : Dlinquance Un enfant dans une voiture vole Un malfaiteur a vol vendredi une voiture ayant bord un enfant de deux ans sur un parking de banlieue lyonnaise, aprs avoir violemment extirp la conductrice. Il a ensuite tlphon plusieurs reprises sa victime pour obtenir le code de ses cartes bancaires. La voiture a t retrouve le lendemain dans la banlieue sud avec lenfant qui ne semble pas avoir souffert de lenlvement. * Les mots souligns sont des marqueurs de temps ou des mots qui marquent la chronologie. Document n 6 Relevez dans ce texte les termes de liaison qui marquent, au sein du paragraphe, lexpression des rapports logiques suivants : Cause / Consquence / Opposition Ladaptation Quelle que soit la branche professionnelle dans laquelle elle sexerce, la formation se doit de prparer les jeunes ladaptation. En effet, les techniques voluent constamment, modifiant les machines et les mthodes de travail. Un mme mtier est appel se transformer au cours des annes, au point de sen mtamorphoser parfois. Ds lors, qui rpugne sortir de son sillon routinier, qui ne se sent pas laise hors de lactivit laquelle il sest habitu, est vou ladaptation, avec tout ce quelle comporte dangoisse et dincomptence. Par ailleurs, lvolution des techniques entrane la suppression de certains mtiers et la naissance de fonctions nouvelles ; or une personne dont la profession disparat doit tre capable den exercer une autre sous peine de connatre le chmage. Cette reconversion ne sera pas seulement fonction de connaissances nouvelles, elle dpendra aussi de la capacit de lindividu sadapter au changement. Enfin, les progrs fantastiques des moyens de communication et de transports font que lactivit industrielle et commerciale est de plus en plus multinationale. La plupart des grandes entreprises ont des succursales dans diffrents pays, voire dans divers continents, si bien que leur personnel est parfois appel travailler ltranger. Cela implique changement denvironnement, de civilisation, de mthodes de travail Ici encore, qui ne sadapte pas est vou lchec. Or, ladaptation est rarement inne chez les tres. A linverse de certaines espces animales, les humains ne sont gure migrateurs. Tout les porte, au contraire, se fixer en un lieu et se crer des racines. Ds lors, ladaptation au changement requiert prparation, et celle-ci doit intervenir trs tt, ds la jeunesse, comme tout apprentissage essentiel. Cest donc la formation de lassurer. Corrig : Ladaptation Quelle que soit la branche professionnelle dans laquelle elle sexerce, la formation se doit de prparer les jeunes ladaptation. En effet, les techniques voluent constamment, modifiant les machines et les mthodes de travail. Un mme mtier est appel se transformer au cours des annes, au point de sen mtamorphoser parfois. Ds lors, qui rpugne sortir de son sillon routinier, qui ne se sent pas laise hors de lactivit laquelle 291
il sest habitu, est vou ladaptation, avec tout ce quelle comporte dangoisse et dincomptence. Par ailleurs, lvolution des techniques entrane la suppression de certains mtiers et la naissance de fonctions nouvelles ; or une personne dont la profession disparat doit tre capable den exercer une autre sous peine de connatre le chmage. Cette reconversion ne sera pas seulement fonction de connaissances nouvelles, elle dpendra aussi de la capacit de lindividu sadapter au changement. Enfin, les progrs fantastiques des moyens de communication et de transports font que lactivit industrielle et commerciale est de plus en plus multinationale. La plupart des grandes entreprises ont des succursales dans diffrents pays, voire dans divers continents, si bien que leur personnel est parfois appel travailler ltranger. Cela implique changement denvironnement, de civilisation, de mthodes de travail Ici encore, qui ne sadapte pas est vou lchec. Or, ladaptation est rarement inne chez les tres. A linverse de certaines espces animales, les humains ne sont gure migrateurs. Tout les porte, au contraire, se fixer en un lieu et se crer des racines. Ds lors, ladaptation au changement requiert prparation, et celle-ci doit intervenir trs tt, ds la jeunesse, comme tout apprentissage essentiel. Cest donc la formation de lassurer. Document n 7 Exercice trous Dans le texte suivant, replacez lendroit qui convient les termes de relation suivants : nanmoins, en effet, par exemple Aujourdhui, tout le monde ou presque est pour lcologie. Du moins dans nos socits. La protection de lenvironnement est une proccupation de pays riches, contrairement au TiersMonde oblig de donner la priorit au dveloppement. Lcologie connat de srieuses drives. La protection des animaux. En son nom, on arrive des aberrations. Corrig : Aujourdhui, tout le monde ou presque est pour lcologie. Du moins dans nos socits. La protection de lenvironnement est nanmoins une proccupation de pays riches, contrairement au Tiers-Monde oblig de donner la priorit au dveloppement. Lcologie connat en effet de srieuses drives. Par exemple la protection des animaux. En son nom, on arrive des aberrations. valuation de lexpression crite La production crite est omniprsente en valuation, voire surreprsente. On attache beaucoup dimportance lacquisition dune orthographe parfaite quand on est enseignant de FLE. Il faut rappeler que la langue franaise la diffrence de bien dautres langues romanes a un code orthographique crit, qui reste fig par la pratique scolaire de la langue, et qui na pas beaucoup volu contrairement la langue orale. Mme pour les locuteurs natifs, le code orthographique ncessite un long apprentissage. Il est important de ne pas attacher trop dimportance ces questions dorthographe quand on est enseignant de langue, en tout cas, de ne pas trop sanctionner ce type de fautes, car bien dautres critres en production crite doivent tre pris en compte lors dune valuation, avant lorthographe lexicale ou grammaticale. La production crite est une comptence difficile pour lapprenant syrien, dautant quil a d dj se familiariser avec un alphabet crit qui nest gure son rfrent premier. 292
Il est primordial denvisager les six niveaux en production crite (issus du Cadre commun de rfrence), et de se rendre compte de ce que lon est en droit dattendre des apprenants, afin de leur proposer des exercices de production adquats. Niveaux C2 Production crite Lapprenant de niveau C2 peut crire des textes labors, limpides et fluides, exempts de calques de la langue maternelle, dans un style appropri et efficace, avec une structure logique qui aide le destinataire remarquer les points importants. C1 Lapprenant de niveau C1 peut crire des textes bien structurs sur des sujets complexes, en soulignant les points pertinents les plus saillants et en confirmant un point de vue de manire labore, par lintgration darguments secondaires, de justifications et dexemples pertinents pour parvenir une conclusion approprie. B2 Lapprenant de niveau B2 peut crire des textes clairs et dtaills sur une gamme tendue de sujets relatifs son domaine dintrt en faisant la synthse et lvaluation dinformations et darguments emprunts des sources diverses. B1 Lapprenant de niveau B1 peut crire des textes articuls simplement sur une gamme de sujets varis dans son domaine en liant une srie dlments discrets en une squence linaire. A2 Lapprenant de niveau A2 peut crire une srie dexpressions et de phrases simples relies par des connecteurs simples tels que et , mais , et parce que A1 Lapprenant de niveau A1 peut crire des expressions et phrases simples isoles.
Lintrt de se reporter ainsi ce tableau est de comprendre quen tant quvaluateur, on ne se rfre pas une norme absolue qui serait lcrit idal sans faute, mais une norme qui prend en compte les stages de lapprentissage. Il est donc important de construire vos grilles dvaluation de production crite en fonction de ce que vous tes en droit dattendre dun apprenant ayant 60 heures de franais (niveau A1) ou 160 heures Quels exercices de production crite peut-on proposer ? Il est ncessaire de proposer des exercices adquats au niveau. Les apprenants au dbut produiront des messages courts, rsums en une phrase simple, dans des situations de communication prcises, de type message post-it . 293
Des plus simples aux plus complexes, ces activits de production crite que nous allons proposer tiennent compte de la correction morphosyntaxique et orthographique, certes, mais galement de lorganisation du discours (cohrence du contenu) et de lintention communicative. Lcriture dun message (niveau lmentaire) La consigne doit tre claire et concise. Vous devez aussi prcisez quand vous proposez un sujet de ce type le contexte situationnel. Il serait bon que ce contexte se rapproche dune situation habituelle, afin de ne pas le confronter une situation nouvelle ou inconnue. Vous pouvez par exemple proposer des sujets du type : Vous avez reu un coup de tlphone pour votre sur qui est en vacances ltranger, et vous crivez le message que son amie veut laisser.
Vous crivez sur votre agenda les quatre choses importantes que vous devez faire la semaine prochaine. Vous navez pas trouv votre pre au bureau et vous avez quelque chose durgent lui dire. Quel message lui laissez-vous ?
La reconstitution de messages (niveau lmentaire) Vous pouvez proposer des messages incomplets, dont des fragments auront t au pralable effacs. Lapprenant devra reconstituer, en veillant ne pas dnaturer le sens. Il sagit ici de travailler la comprhension et lexpression la fois. Il doit apprendre tre cohrent quand il produit, et ce type dexercice aide dvelopper la cohrence smantique et textuelle du document produire. Voici un court exemple de ce que vous pouvez crer vous-mme : Consigne : Voici un message incomplet. Vous devez crire ce qui manque en conservant la logique du message. - Pierre, Je suis pass cet aprs-midi mais .. ! Je voulais te voir parce que Est-ce que tu peux cet aprs midi. Noublie pas de A ce soir La rdaction dune carte postale ou dune lettre de vacances (niveau lmentaire) Vous pouvez leur faire crire une carte postale ou une lettre adresse leur meilleur ami, un parent. En fonction de lobjectif que vous avez travaill en cours, vous pouvez modifier la consigne. 294
Si vous avez abord le pass compos comme objectif grammatical lors des derniers cours, vous pouvez proposer lactivit suivante :
Vous crivez une carte postale votre meilleur copain de votre lieu de vacances, et vous lui racontez ce que vous avez fait ces derniers jours. Vous crivez une lettre votre pre, qui travaille Paris, et vous lui racontez le dernier week-end pass en famille.
Vous pouvez aussi crire vous-mme une carte postale, un courriel, auxquels lapprenant devra rpondre. Dans ce cas, vous valuerez sa capacit interagir lcrit. Vous testez encore une fois sa comprhension et ladquation de sa production. Exemple : Vous rpondrez au courrier lectronique que vous venez de recevoir. Vous refusez linvitation quon vous propose en expliquant pourquoi, et vous vous excusez. De Copie Objet Invitation dimanche 5 juin sandrinefort@yahoo.fr
Salut Marie, Je viens de dcider dorganiser une fte dimanche 5 juin prochain, pour lanniversaire de mon frre. Il est revenu de France lundi dernier et il va rester quinze jours, avant de repartir pour ses examens. Tu ne las pas vu depuis longtemps et il sera ravi de te revoir. Vous allez avoir beaucoup de choses vous dire. Jinvite aussi Hlne et Georges, qui ne lont pas vu depuis des mois. Est-ce que tu peux venir 19 heures ? Tout le monde apporte quelque chose manger. Je moccupe des boissons. Confirme ta venue par courriel. Bisous. Sandrine La rponse une publicit ou une petite annonce (niveau lmentaire ou intermdiaire) Les petites annonces, les demandes dabonnement des journaux, les informations sur la location de sjours touristiques, les rservations dhtels, les inscriptions des clubs, les informations sur les jeux, sont autant dlments qui peuvent tre des supports dclencheurs de production crite.
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En tant quenseignant, et par consquent valuateur, il est primordial dutiliser des supports rels. Les magazines et journaux de langue franaise constituent une source inpuisable. Exemple : Vous avez lu cette annonce dans Le Petit journal , et vous y rpondez en demandant des informations supplmentaires. Avis de location Loue villa dans le quartier Floreasca Bucarest. Agrable maison de 8 pices, sur deux tages, avec cour intrieure, fontaine. 2 SDB. Escalier extrieur donnant sur la terrasse, pour un loyer de 1000 euros par mois. Contact : G P, tel : (021) 221 225 330 La rdaction dune lettre formelle (niveau fin intermdiaire) La rdaction dune lettre formelle est une activit courante dans les mthodes de franais langue trangre. Il sagit dune activit authentique, laquelle les apprenants peuvent tre aussi confronts dans une situation relle. Il est important de travailler ce genre dactivit en cours, et de lvaluer en formation continue, car il sagit dun exercice difficile, qui implique la connaissance de certains codes. Insistez lors de cet exercice sur les diffrents rituels de la lettre formelle, la mise en page attendue, etc. La rdaction dune suite ou dune amorce de rcit (niveau fin intermdiaire) Ce type de production contraignante dveloppe plus facilement les capacits cratrices que des productions libres, mais elle peut tre un bon exercice dentranement en valuation formative. Il est important de donner aux apprenants un schma suivre, ou une contrainte grammaticale. Ainsi, vous transformez ce genre dactivit en une vritable activit formative, aprs laquelle vous pouvez organiser une activit de remdiation. Exemple : "Il a pris l'enveloppe, qu'il n'a mme pas ouverte et lui a mis le feu avec son briquet" Utilisez ces mots comme premire ou dernire phrase de votre rcit, sachant que vous devrez utiliser les pronoms relatifs complexes (tudis les semaines passes en cours). Le rcit comportera entre 200 et 250 mots. Lcriture de sujets guids partir dlments fournis (niveau intermdiaire et avanc) Ce genre dactivit se fait galement en valuation formative durant lanne, afin de mieux cerner les problmes rcurrents des apprenants, et de pouvoir y remdier ensuite. Les schmas 296
aident lapprenant, mais on ne doit pas en tant quenseignant trop sanctionner un tudiant qui montre de la crativit. Le but est quil sexprime au maximum lorsque lon est en valuation formative. Exemple 1 : Vous recherchez un correspondant en France. Vous devez rpondre une annonce que vous avez vue sur internet. Pour rdiger votre mail, vous allez suivre les lments suivants :
o o o o o
vous lui dites o vous avez trouv ses coordonnes vous lui dites pourquoi vous avez choisi son annonce vous vous prsentez (identit, gots, adresse) vous demandez deux informations supplmentaires le concernant vous faites des projets pour correspondre et ventuellement vous rencontrer
Exemple 2 : Vous imaginerez une courte histoire, dans laquelle vous raconterez le destin de Josiane de Belmontt, hritire franaise, qui a dcid de vivre dans les annes 1940 en Transylvanie.
o o o o o
vous la prsenterez vous raconterez pourquoi elle a quitt son pays pour le vtre et en quelle anne vous dcrirez son caractre passionnant vous donnerez un exemple de fait incroyable, qui sest droul dans sa vie vous direz comment elle est morte et en quelle anne
Rsum de texte (niveau avanc) A partir dun article de presse, les apprenants peuvent raliser un rsum de texte, appel aussi contraction de texte. Il sagit dun exercice difficile, que lon rserve plutt aux apprenants chez qui ont veut dvelopper lesprit de synthse. Compte-rendu de texte (niveau avanc) A partir dun document plutt journalistique, vous pouvez proposer vos apprenants de niveau avanc de travailler le compte-rendu de texte sachant quil est important que vous ayez avant tout expliqu en cours la manire dont on devait procder. Ce type de sujet peut tre propos durant les preuves de DELF loral ou de DALF en valuation sommative. Nanmoins, il serait judicieux de proposer ce type dexercice en valuation continue afin damliorer leur capacit synthtiser un document en langue trangre.
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Bien dautres activits de production crite peuvent tre proposes en fonction du niveau de vos apprenants. Nous ne proposons ici quune varit dexercices, afin de vous guider en tant quvaluateur. Les grilles pour lvaluation dune production crite Chaque activit de production crite doit tre value laide dune grille dvaluation que vous allez crer en tenant compte de critres. Les grilles dvaluation sont diffrentes selon les sujets, et les critres volueront en fonction de la tche demande lapprenant. Quels critres prendre en compte lcrit ? A lcrit, on sattache gnralement aux lments suivants : - ladquation de la production la situation donne - lenchanement, la clart, la cohrence et la logique du contenu - la comptence morphosyntaxique (grammaire, utilisation des temps) - la comptence lexicale Mais on peut dans certains cas avoir valuer les critres suivants : la capacit exprimer ou dfendre un point de vue (pour un sujet argumentatif) la capacit illustrer sa rflexion (donner des exemples ) la capacit analyser (sujet polmique) la capacit nuancer, comparer la capacit prsenter, dcrire, raconter (pour un sujet narratif) la capacit reformuler (pour un compte-rendu, ou un rsum) la capacit synthtiser (pour un compte-rendu ou un rsum) Nous devrons aussi envisager la clart, la cohrence de la production, la comptence morphosyntaxique, la comptence lexicale Nous devrons attribuer un certain nombre de points chacun de ces critres. Afin de mieux vous guider dans la ralisation de vos propres grilles dvaluation, voici quelques exemples de grilles dvaluation lcrit, qui correspondent un certain nombre de sujets.
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Exemple de grille pour la rdaction dune lettre amicale (niveau A2) 10 points Adquation de la production a/ Rituel de la lettre amicale / 2 - Adquation au destinataire. Formules dappel et de cong. Respect du registre. - Date et prsentation densemble b/ capacit raconter et dcrire - Situation immdiatement comprhensible pour le lecteur / 2 - Etapes du rcit rendues avec clart et prcision / 2 c/ Capacit formuler une invitation / 2 d/ Enchanements, cohrence, lisibilit / 2 Comptence linguistique a/ Utilisation correcte des temps et des marqueurs spatio-temporels / 3 b/ Comptence morphosyntaxique lmentaire / 4 c/ Comptence lexicale / 3 Originalit de lexpression (prime de risque sous forme de bonus) / 2 2 points Il est possible dajouter deux points comme prime de risque, une sorte de bonus en cas de relle originalit de lexpression. Mais ce bonus nest pas obligatoire. On met ces deux points dans des cas exceptionnels, si lon estime que lapprenant a vraiment pris des risques linguistiques et doit tre rcompens. 10 points
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Exemple de sujet de niveau A2 :
Paris, le 6 mai 2004 Salut Pierre, Les vacances approchent et jaimerais bien te voir ! Je sais que tu ne connais pas Bucarest, alors je te propose de venir passer quelques jours chez moi. Visite des muses, du centre historique, thtres, cins, bons restaurants. Rponds-moi vite et fais ta rservation pour venir. Si tu veux, tu peux aussi mappeler ; je suis chez moi vers 20 h 30. Je tembrasse, Paul Vous avez reu cette lettre. Vous rpondez Paul: vous le remerciez mais vous ne pouvez pas accepter son invitation ; vous expliquez pourquoi et vous lui proposez autre chose (60 80 mots) Exemple de grille pour lexpression dune attitude personnelle sur un thme (niveau B1) Comptence pragmatique Respect de la consigne /2 Peut mettre en adquation sa production avec le sujet propos Respecte la consigne de longueur minimale indique Capacit prsenter des faits /4 Peut dcrire des faits, des vnements ou des expriences Capacit exprimer sa pense / 4 Peut prsenter ses ides, ses sentiments ou ses ractions et donner son opinion Cohrence et cohsion / 3 Peut relier une srie dlments courts, simples et distincts en un discours qui senchane Comptence lexicale et orthographe lexicale Etendue du vocabulaire / 2 Possde un vocabulaire suffisant pour sexprimer sur des sujets courants, si 6 points 13 points
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ncessaire laide de priphrases Matrise du vocabulaire /2 Montre une bonne matrise du vocabulaire lmentaire mais des erreurs srieuses se produisent encore quand il sagit dexprimer une pense plus complexe Matrise de lorthographe lexicale /2 Lorthographe lexicale, la ponctuation et la mise en page sont assez justes pour tre suivies facilement le plus souvent Comptence grammaticale/ orthographe grammaticale Degr dlaboration des phrases / 2 Matrise bien la structure de la phrase simple et les phrases complexes les plus courantes Choix des temps et des modes / 2 Fait preuve dun bon contrle malgr de nettes influences de la langue maternelle Morphosyntaxe orthographe grammaticale / 2 Accord en genre et en nombre, pronoms, marques verbales, etc. Exemple de sujet niveau B1 : Concours : Raconte tes grands parents ! Vous aimez crire ? Vous rvez dtre publi(e) ? Alors, ne ratez pas cette occasion : la fondation ESPOIR qui aide les personnes ges vivre le mieux possible leur vieillesse, organise un concours littraire. Son thme : le lien entre les plus gs et les plus jeunes. Pour y participer, vous devez dabord choisir la personne dont vous voulez parler : soit lun de vos grands-parents, soit quelquun hors de votre famille avec qui vous tes li. Racontez comment cette relation a dbut, ce quelle vous apporte, ce que vous faites ensemble, vos sujets de discussion, etc. Vous venez de lire cette annonce dans le magazine Phosphore. Vous dcidez de participer. Vous rdigez ci-dessous le texte que vous enverrez au magazine. (180 mots environ) 6 points
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Exemple de grille sur un sujet de lettre formelle de niveau B2 Conformit au modle dune lettre formelle : Matrise du rituel /2 Matrise du registre et du ton /3 Contenu Adquation la situation propose /2 Capacit : donner ou demander des informations ; protester ; 10 points formuler une demande argumente /4 Enchanement, clart et cohrence /4 Comptence linguistique Comptence morphosyntaxique et orthographique /6 Comptence lexicale (tendue et pertinence) /4 Exemple de sujet de demande argumente (lettre formelle) de niveau B2: Vous tes de plus en plus nombreux au Lyce souhaiter un journal francophone. En tant que reprsentant des lves, vous crivez au Proviseur du lyce pour demander lautorisation de lancer ce journal. Vous lui indiquez les avantages dun tel journal et les bnfices que votre tablissement scolaire pourrait en tirer (250 mots environ) La pdagogie de lerreur en production crite En production crite, lvaluateur a tendance sanctionner dvaluation. Quant aux erreurs, elles ne doivent pas tre considres comme impardonnables. En effet, les erreurs font partie du processus dapprentissage. Elles sont la preuve que lapprenant est en train de faire fonctionner son interlangue , que le systme linguistique est en train de se mettre en place. Il est primordial dutiliser les erreurs comme le moyen en valuation formative de raliser des activits de remdiation. Il est donc important lcrit de savoir distinguer les diffrentes erreurs possibles, et de les classifier, afin de pouvoir remdier. Nous proposons le classement suivant, afin de faciliter votre travail de correction et de reprer dans une copie fautive quelles sont les difficults majeures de lapprenant, et de proposer les remdiations adquates. 302 les fautes dordre morphosyntaxique. Il est important de prendre en considration les autres critres 10 points 5 points
La tche principale est de souligner toutes les fautes de la production de llve et doprer ensuite un classement, une hirarchisation, en fonction des catgories proposes ici : Fautes de cohrence et cohsion textuelle : Organisation spatiale du texte et mise en page :

Respect du type de texte (lettre : en tte, formules de salutations, date ) Ponctuation (points, virgules, majuscules) Division en paragraphe La rgle de progression (non rptition) : chaque nouvelle phrase doit apporter une information nouvelle et pertinente par rapport celle qui prcde. La rgle disotopie : enchaner les ides, avec des articulateurs logiques. Ne pas passer du coq lne ! les diffrentes ides doivent tre lies entre elles par un thme commun, et quil y ait une unit de sens.
Respect des trois rgles de Cohrence/Cohsion :
La rgle de cohrence smantique : elle implique labsence de contradiction au niveau du sens lintrieur du texte. Un texte doit tre logique et ne pas affirmer une chose et son contraire.
Fautes de morphosyntaxe Accord en genre et en nombre Choix de mots outils (prpositions, dterminants) Choix du verbe Morphologie des verbes au prsent, au futur, au pass compos, imparfait . Fautes dlision (galement places en fautes de phontique) Fautes lies au type de discours Registre de langue (ex : choix du pronom personnel tu/vous) Type de discours : oral/crit quand on utilise un registre trop oral, familier par rapport au contexte. Fautes lexicales Choix du lexique inappropri (verbes, expressions toutes faites) Fautes de type phonmes-graphmes Ces fautes interviennent quand lapprenant ne parvient pas transcrire certains phonmes dun mot, pouvant tre transcrits de diffrentes faons, alors quil les prononce bien 303
Ex : le son [ ] peut tre transcrit de diffrentes manires par exemple : ait, est , ai, es Sil crit le mot fort comme : forait, ou forest, il sagit dune faute de type phonmesgraphmes.
Fautes phontiques
Fautes dlision ex : je ai Fautes dues une prononciation errone ex : vaconces au lieu de vacances
Fautes dorthographe dusage
Oubli ou rajout dune lettre Inversion de lettres Mot mal orthographi par mconnaissance Attention :
Nous pouvons noter trs souvent des fautes complexes, qui peuvent relever de diffrentes catgories. Le classement propos ici donne la priorit la cohrence et la cohsion textuelle qui reprsentent une donne prioritaire pour acqurir une comptence textuelle. Attention aussi ne pas noter de la mme manire en valuation formative et sommative. En effet, les fautes de relation phonme-graphme ne sont pas fondamentales dans une valuation sommative mais au contraire, elle doit tre le point de dpart dune remdiation lors dune valuation formative.
Conseils :
Mieux vaudrait lorsque vous tes en valuation formative former les apprenants lautocorrection. Faites en sorte quils connaissent les questions se poser lors dune relecture. Ai-je vrifi les accords en genre et en nombre ? Ai-je vrifi lutilisation des temps employs ? Mes phrases sarticulent-elles bien entre elles ? Est-ce que mon message est bien structur ? etc.
De mme, il est toujours judicieux de pratiquer autant que possible la correction collective et slective : examiner les paramtres les uns aprs les autres : accords, structures, cohsion, cohrence, lexique
Ensuite, il est bon de proposer des activits de conceptualisation, de systmatisation et de remploi.
Source : www.lb.refer.org/fle/divers/sito.htm 304
Bibliographie / Sitographie
1. ANDERSON L., La taxonomie rvise, 1991. 2.BARLOW, M., Formuler et valuer ses objectifs en formation, 1996 3. BIBEAU, R., Guide de rdaction et de prsentation d'un scnario pdagogique et d'une activit d'apprentissage, 2000. 4. BILODEAU, H., et alii, Grille danalyse des activits dapprentissage, 1997 5. BLOOM B., Taxonomy of Educational Objectives, 1956, trad. : Taxonomie des objectifs pdagogiques 6. Cadre europen commun de rfrence pour les langues : Apprendre, Enseigner, valuer CECRL), Conseil de l'Europe, 2001 7. CHIRIVELLA et alii, Outils de positionnement dans les savoirs initiaux, CAFOC, 1992 8. DESCHNES, A.-J.et al, Grille danalyse des activits, 1989 9. DESCHNES, A.-J., Autonomie et enseignement distance. Revue Canadienne pour lducation des adultes, 1991 10. DESCHNES, A.-J., La lecture : une activit stratgique, Paris, 1991 11. DESCHNES, A.-J., Vers un modle constructiviste de la production des textes, Montral, 1995 12. DESSAINT, M.-P., Au cur de lapprentissage: les objectifs et les activits, Canada, 1995 13. DUFFY, T.M., JONASSEN, D.H., Constructive criticisms, 1992 14. GAUDEMAR, J-P., Diplme de comptence en langue, arrt du 17/02/2002, publi dans le Journal Officiel 15. HYMES, D.H., Vers la comptence de communication, Crdif/ Hatier, 1984 16. LE BOTERF, G., Ingnierie et valuation des comptences, 2006 17. LEBRUN, M., BERTHELOT, S., Plan pdagogique : une dmarche systmatique de p18. 18. LEGENDRE, R., Dictionnaire actuel de lducation, 1993 19. MAGER, R.F., Preparing Instructional Objectives, California, 1975 20. MANGENOT F., L'intgration des TICE dans une perspective systmique, in Les Langues Modernes, "Les nouveaux dispositifs d'apprentissage", Paris, 2000 21. PERETTI, A. de, 30 comptences, Colloque de Florence, 1985, repris dans Controverses pour l'ducation, 1992 22. PERNIN, J-P., LEJEUNE A., Conception, exploitation et rutilisation de scnarios pdagogiques, Sminaire Hypermdias, Education et Formation, 2003 23. PERRENOUD, Ph., Construire des comptences ds l'cole, Paris, 2000 24. PUREN, C., Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures: vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle , in Les Langues modernes n 3, 2002 25. ROBBES, B. et alii, Mathmatiques : la question du sens, 2008 26. SAINT-ONGE, M., Les objectifs pdagogiques: pour ou contre? Pdagogie collgiale, 1992 27. SPIRO, R.J.et alii, Cognitive Flexibility, Constructivism, and Hypertext: Random Access Instruction for Knowledge Acquisition, 1992 28. TARDIF, J., Pour un enseignement stratgique, Lapport de la psychologie cognitive, Montral, 1992 305
SITOGRAPHIE
1. http://www.edumaticonline.com/learningmanager/_custom/Franel/index_flash.htm 2. www-peda.ac-martinique.fr/ecogest/ressources/progress.htm 3.www.aixmrs.iufm.fr/formations/filieres/hge/gd/gdgeographie/niveau/niveauseconde/co nsprog2.htm 4. parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr 5. http://ntic.org/guider/textes/div/bibscenario.html 6. www.lb.refer.org/fle/divers/sito.htm
306
Module 6 : Dcouverte et mise en oeuvre des principes de base de l'valuation

Introduction
Lvaluation est au coeur de l'enseignement. Une valuation doit tre le reflet de ce que chaque lve est cens avoir acquis comme connaissances et savoir-faire auparavant. Llve doit pouvoir faire face aux difficults quil a dj rencontres dans les cours et les surmonter grce l'valuation. Lvaluation nous informe sur le niveau rel et sur linvestissement de chaque lve. Elle nous questionne aussi sur la justesse du travail ralis en amont avec les lves, sur la qualit de cette valuation et nous lance un dfi : comment construire une progression, comment reconsidrer une programmation qui tiennent davantage compte du rsultat ? Lvaluation est avant tout un temps de rencontre entre lenseignant et ses lves. Il les observe, prte une grande attention leur production, puis value partir de critres pralablement tablis et communiqus aux lves. Lvaluation peut tre simple (un oui ou un non en apprciation dune rponse orale ; un vu sur un cahier ct dun exercice). Elle peut tre code (une note par exemple) ou encore complexe, alliant par exemple une note, une apprciation et une grille de comptences. En se mettant lcoute de ses lves, lenseignant peut essayer de se mettre leur place, dans les mmes conditions dapprentissage, de lecture des consignes, de capacit produire. Il pourra ensuite modifier son contrle, voire son cours, au regard des difficults des lves. Toute valuation a un sens. Elle est le rsultat dune progression dans les apprentissages. Elle est aussi un contrat pass avec les lves vers une autre valuation plus prometteuse. Elle nest pas un ternel recommencement, mais une suite logique.
307
Un questionnaire de tri sur l'valuation

1- Il ne faut pas valuer trop souvent, sinon, c'est dvaloriser la notion d'valuation. 2- Il est indispensable que l'lve soit d'accord avec le professeur sur la note qu'il a obtenue son devoir. 3- Chercher savoir pourquoi un lve ne russit pas est l'une des tches essentielles de l'enseignant. 4- Ds les premiers devoirs, je peux prdire globalement les rsultats que vont avoir mes lves. 5-Quoi qu'on fasse, il y aura toujours peu prs 1/3 de bons, 1/3 de moyens et 1/3 de faibles. 6- En gnral, les lves savent trs bien ce qu'il faut faire pour russir, c'est le courage qui leur manque le plus. 7- Pour faire progresser les lves, il suffit de faire de nombreux contrles et donc de donner beaucoup de notes. 8- Quand un lve ne russit pas, on n'a ni le temps ni les moyens de savoir pourquoi. 9- Les lves ne sont pas capables d'valuer leur propre travail, c'est le rle du professeur. 10- La dfinition prcise de critres est ncessaire pour que l'valuation ait du sens pour les lves. 11- Pratiquer une notation encourageante, c'est permettre l'lve de ne pas se dcourager. 12- Le principal but de l'valuation tant une information en retour pour l'lve et pour le professeur, il n'est pas ncessaire de mettre des notes. 13-L'valuation doit permettre l'lve de se situer par rapport ses camarades. 14- La peur de la note stimule les lves. 15- Certains enfants sont dous et russissent alors que d'autres ne russiront jamais : le professeur n'y peut rien. 16- Il est impossible de vrifier aprs chaque leon que les lves ont compris. On passe son temps valuer, avec le risque de ne pas terminer le programme. 17- Si l'lve ne russit pas, c'est le plus souvent qu'il ne comprend pas ce qu'on lui demande de faire. 18- Mettre une note en dessous de 5 mme si c'est mrit, c'est de toute faon s'exposer des problmes. 19- Les notes ont un rapport direct avec les "meditatie" : le nier, c'est se boucher les yeux ... 20- On pourra faire une vritable valuation quand le statut et le salaire des professeurs seront reconnus et suffisants.
308
Points de repre
Une dfinition gnrale
EVALUER, cest
PRENDRE
une
INFORMATION
en vue de
PRENDRE
une
DECISION
309
Evaluation critrie, valuation normative
INDIVIDU
GROUPE
CRITERES
Critres de progression Critres de performance
impose
NORME
Autres critres Autres critres
implique
OUTILS DIFFERENTS
MODALITES DIFFERENTES
particulirement la NOTE
310
Evaluation de produit et valuation de processus
valuation dun ETAT dun PRODUIT
valuation dun ETAT dun PRODUIT
A
temps 1
B
temps 2
valuation dune DEMARCHE dun PROCESSUS
311
Temps et fonctions de l'valuation
valuation DIAGNOSTIQUE AVANT logique PEDAGOGIQUE interne
valuation FORMATIVE PENDANT
valuation SOMMATIVE APRES
logique SOCIALE externe
Pour chaque case : 1) Quelle est lintention ? 312
2) Quel type dinformation doit on prendre ? 3) Quel type de dcision va tre prise ? 4) Quelles modalits sont retenues ?
313
Evaluation diagnostic
Lvaluation diagnostic a pour objectif principal de permettre aux enseignants dobserver les comptences et dapprcier les russites, ainsi que les difficults ventuelles des apprenants, considrs individuellement, un moment prcis de leur apprentissage. Elle leur fournit ainsi des repres pdagogiques pour organiser la suite des apprentissages. Les critres explicites quapportent cette valuation compltent et enrichissent les diffrentes sources dinformation dont disposent les enseignants pour identifier les acquisitions et les difficults ventuelles des apprenants. Lanalyse des rsultats obtenus par ces derniers est une aide la mise en uvre des rponses pdagogiques, ds lors adaptes leurs besoins particuliers. Envisage en dbut d'apprentissage ou de formation, lvaluation diagnostic intervient lorsque lenseignant se pose la question de savoir si un sujet possde ou non les capacits ncessaires pour entreprendre une formation ou pour suivre un apprentissage. Cette valuation vise donc plus juger des acquis que des aptitudes.
Avant lapprentissage
EV ALUATION DIAGNOS TIC
314
Evaluation formative
Evaluation entirement intgre l'apprentissage, elle intervient avant, pendant et aprs le cursus de formation. Centre sur l'lve, elle mesure ses rsultats en fonction d'objectifs oprationnels. Elle indique galement lenseignant comment se droule son programme pdagogique et quels sont les obstacles auxquels il se heurte. Lvaluation formative permet de situer la progression de llve par rapport lobjectif donn, autrement dit, cest une valuation qui est cense : Aider lapprenant apprendre. Informer lapprenant sur ce qu'il sait faire et sur ce qui lui reste apprendre pour savoir faire. Situer sa progression par rapport un objectif donn. Lvaluation formative accepte les erreurs car elles sont sources dapprentissages. De plus, elle favorise lentraide en valorisant les rponses correctes et les russites. Lvaluation formative permet de mobiliser et de diffrencier les ressources ncessaires pour aider chaque lve progresser vers latteinte des objectifs dapprentissage.
Pendant lapprentissage
EV ALUATION F ORMATIVE
315
Evaluation sommative
Lvaluation est dite sommative lorsquelle seffectue en fin dapprentissage ; elle permet destimer les connaissances acquises de lapprenant, den faire un inventaire. Elle peut permettre galement de prendre une dcision dorientation ou de slection en fonction des acquis, mais aussi de situer les apprenants dun groupe par rapport aux autres. Lvaluation sommative certificative se fait galement en fin de formation ; il sagit ici de dresser le bilan des connaissances et des comptences de lapprenant. Mais sa fonction essentielle est la dlivrance dun diplme, dun certificat attestant des capacits langagires de ce dernier : par exemple, le DELF et le DALF pour le Franais Langue trangre.
Au terme de lapprentissage
EV ALUATION S OMMATIVE
316
Analyse des grilles et des mthodologies utilises pour lea certification du DELF
Niveau DELF A1
Rendez vous sur le site ci-dessous pour le travail de groupe : http://www.alliancefrancaise.org.tw/spip.php?rubrique163 Vous trouverez ci dessous, pour le niveau A1, tous les indicateurs pertinents utiliser dans le cadre d'une valuation portant sur : 1. La comprhension de l'oral 2. L'interaction orale 3. La lecture 4. L'criture 5. Le discours continu Fiche individuelle de suivi
Comprendre l'oral : niveau A1

Peut comprendre des mots familiers et des expressions courantes sur son environnement immdiat si linterlocuteur parle lentement et distinctement. CO.1 Peut comprendre des mots familiers ou des expressions courantes sur soi-mme si les gens parlent lentement et distinctement CO.2 Peut comprendre des mots familiers ou des expressions courantes sur sa famille si les gens parlent lentement et distinctement CO.3 Peut comprendre des mots familiers ou des expressions courantes sur son environnement concret si les gens parlent lentement et distinctement CO.4 Peut comprendre des consignes courtes et simples et agir en consquence CO.5 Peut comprendre des informations chiffres (ge, date, prix, numro de tlphone) CO.6 Peut comprendre des informations simples comportant des lments de situation spatiale CO.7 Peut comprendre des expressions utilises frquemment quand quelqu'un salue, s'excuse, remercie ou prend cong CO.8 Peut identifier dans une mission tlvise des noms, des indications temporelles et spatiales, ainsi que le sujet gnral CO.9 Peut comprendre le fil dune histoire avec des aides appropries NON En cours OUI
317
Fiche individuelle de suivi
Ragir et dialoguer (Interaction Orale) : niveau A1

Peut communiquer en termes simples sur des sujets familiers si linterlocuteur est dispos rpter, reformuler et aider reformuler
IO.1 Peut IO.2 Peut IO.3 Peut IO.4 Peut
OUI
En cours
NON
saluer quelquun plusieurs priodes dans la journe demander des nouvelles de quelquun et y ragir prendre cong
se prsenter en rpondant des questions simples sur son identit IO.5 Peut prsenter quelqu'un et ragir de faon approprie quand on lui prsente quelquun
IO.6 Peut IO.7 Peut IO.8 Peut IO.9 Peut
demander des objets autrui et lui en donner parler du temps quil fait dire : Merci, sil vous plat, excusez-moi
poser des questions sur des nombres, des quantits, le prix et lheure et y rpondre
IO.10 Peut IO.11 Peut
ragir des questions simples qui lui sont adresses exprimer ses gots et ragir lexpression des gots exprimer son accord et son dsaccord proposer quelque chose et ragir une proposition
dautrui
IO.12 Peut IO.13 Peut IO.14 Peut
parler du temps avec des expressions telles que : la semaine dernire, vendredi prochain, en Novembre, 3 heures IO.15 Peut ragir des instructions simples et brves, nonces lentement IO.16 Peut demander son interlocuteur de rpter ses propos, en saidant ventuellement de gestes ou de mimiques IO.17 Peut demander son chemin et rpter les instructions pour vrifier quil a bien compris IO.18 Peut indiquer un itinraire simple quelquun, avec des supports appropris (carte, plan, )
318
Lire : niveau A1
Peut comprendre des phrases simples.
L.1 Peut
OUI
En cours
NON
relever des noms, des mots familiers et des expressions lmentaires dans un texte L. 2 Peut comprendre une lettre trs simple, une carte postale ou une invitation simple et brve, un courriel L. 3 Peut se faire une ide du contenu dun message informatif assez simple surtout sil est accompagn dun document visuel L.4 Peut comprendre des mots et des phrases trs simples dans des annonces, des affiches, des catalogues, des programmes de tlvision L.5 Peut comprendre des instructions simples expliquant comment se rendre dun point un autre
L.6 Peut L.7 Peut L.8 Peut
comprendre un bulletin mto simple comprendre des consignes
comprendre un questionnaire : date, nom, prnom, ge, domicile

L.9 Peut
comprendre des recettes simples comprendre un texte court de fiction, une lgende comprendre des panneaux explicatifs simples
L.10 Peut L.11 Peut
319
crire : niveau A1
Peut crire des noncs simples et brefs sur soimme et sur son environnement familier
E.1 Peut E.2 Peut
OUI
En cours
NON
copier des mots isols
copier des textes courts imprims (des consignes scolaires par exemple)
E.3 Peut E.4 Peut
crire sous la dicte des expressions connues
crire seul les jours de la semaine, les dates et les heures E.5 Peut donner des informations sur les personnes de son entourage et prciser ce quelles font
E.6 Peut E.7 Peut
crire de faon simple sur soi-mme
crire de faon simple sur un personnage imaginaire (sa vie, ses actions, ...)
E.8 Peut E.9 Peut
remplir une fiche dinformation sur soi
crire une courte carte postale ou un courriel en modifiant un modle E.10 Peut crire une courte carte de vux ou dinvitation
320
Parler en continu : niveau A1

Peut utiliser des expressions lmentaires et des phrases simples pour parler de son environnement immdiat
PEC.1 Peut
OUI
En cours
NON
reproduire des phrases simples frquemment rciter un texte mmoris, une comptine, un pome chanter une chanson peler ou chanter lalphabet
utilises
PEC.2 Peut PEC.3 Peut PEC.4 Peut PEC.5 Peut
peler son nom, sa nationalit, et dautres informations personnelles PEC.6 Peut utiliser des expressions et phrases simples pour se prsenter ou prsenter quelquun
PEC.7 Peut PEC.8
dire ce quil fait habituellement en termes simples
Peut utiliser des expressions et phrases simples pour prsenter son lieu dhabitation PEC.9 Peut dcrire des personnes, des animaux ou des objets familiers (avec des adjectifs indiquant la taille, la couleur ou lge)
PEC.10 Peut PEC.11
exprimer ce quil aime et ce quil naime pas
Peut exprimer ce quil ressent, des besoins lmentaires ( jai faim, soif, jai froid, je suis malade..)
PEC.12 Peut PEC.13 Peut PEC.14 Peut
dire ce quil possde ou pas, ce quil souhaite compter, donner lheure, indiquer des quantits
lire haute voix de manire expressive un texte bref aprs rptition PEC.15 Peut lire haute voix un court pome, un bref extrait de conte ou de thtre PEC.16 Peut raconter une histoire courte exploite en classe en s'aidant d'images
321
Niveau DELF A2
Rendez vous sur le site ci-dessous pour le travail de groupe : http://www.alliancefrancaise.org.tw/spip.php?rubrique164
Niveau DELF B1
Niveau DELF B2
322
Identification des descripteurs d'une comptence de communication pour les niveaux du CECRL
DELF A1
Ce niveau valorise les premiers acquis. Il sagit du niveau le plus lmentaire dutilisation de la langue dit de dcouverte . A ce stade, lapprenant est capable dinteractions simples : il peut parler de lui et de son environnement immdiat. Nature des preuves : A1 Comprhension de loral Rponse des questionnaires de comprhension portant sur trois ou quatre trs courts documents enregistrs ayant trait des situations de la vie quotidienne (deux coutes). Dure maximale des documents : 3 mn Comprhension des crits Rponse des questionnaires de comprhension portant sur quatre ou cinq documents crits ayant trait des situations de la vie quotidienne. Production crite Epreuve en deux parties : - complter une fiche, un formulaire - rdiger des phrases simples (cartes postales, messages, lgendes) sur des sujets de la vie quotidienne. Production orale Epreuve en trois parties : - entretien dirig - change dinformations - dialogue simul. Dure totale des preuves collectives : 1 heure 20 * Note totale sur 100 * Seuil de russite pour lobtention du diplme : 50 /100 * Note minimale requise par preuve : 5 / 25 323 5 7 mn prparation : 10 mn / 25 Dure Note sur
0 h 20 environ
/ 25
0 h 30
/ 25
> 0 h 30
/ 25
DELF A2
Le DELF A2 se situe dans la mme perspective et valide encore la comptence langagire dun utilisateur lmentaire, considr comme un acteur social. Le candidat est ici capable de raliser des tches simples de la vie quotidienne. Il peut utiliser les formules de politesse et dchange les plus courantes. Nature des preuves : A2 Comprhension de loral Rponse des questionnaires de comprhension portant sur trois ou quatre courts documents enregistrs ayant trait des situations de la vie quotidienne (deux coutes). Dure maximale des documents : 5 mn Comprhension des crits Rponse des questionnaires de comprhension portant sur trois ou quatre courts documents crits ayant trait des situations de la vie quotidienne. Production crite Rdaction de deux brves productions crites (lettre amicale ou message) 0 h 45 - dcrire un vnement ou des expriences personnelles - crire pour inviter, remercier, sexcuser, demander, informer, fliciter Production orale Epreuve en trois parties : - entretien dirig - change dinformations - dialogue simul. Dure totale des preuves collectives : 1 heure 40 * Note totale sur 100. * Seuil de russite pour lobtention du diplme : 50/100 * Note minimale requise par preuve : 5/25 324 6 8 mn prparation : 10 mn / 25 / 25 Dure Note sur
0 h 25 environ
/ 25
0 h 30
/ 25
DELF B1
A ce niveau, lutilisateur devient indpendant. Il est maintenant capable de poursuivre une interaction : il peut comprendre et poursuivre une discussion, donner son avis et son opinion. Il est capable de se dbrouiller dans des situations imprvues de la vie quotidienne. Nature des preuves : B1 Comprhension de loral Rponse des questionnaires de comprhension portant sur trois documents enregistrs (deux coutes). Dure maximale des documents : 6 mn Comprhension des crits Rponse des questionnaires de comprhension portant sur deux documents crits : - dgager des informations utiles par rapport une tche donne - analyser le contenu dun document dintrt gnral. Production crite Expression dune attitude personnelle sur un thme gnral (essai, courrier, article). Production orale Epreuve en trois parties : - entretien dirig - exercice en interaction - expression dun point de vue partir dun document dclencheur. prparation : 0 h 10 (ne concerne que la e 3 partie de lpreuve) / 25 0 h 45 0 h 15 environ / 25 Dure 0 h 25 environ Note sur
/ 25
0 h 35
/ 25
Dure totale des preuves collectives : 1 heure 45 * Note totale sur 100. * Seuil de russite pour lobtention du diplme : 50/100 * Note minimale requise par preuve : 5/25 325
DELF B2
Lutilisateur B2 a acquis un degr dindpendance qui lui permet dargumenter pour dfendre son opinion, dvelopper son point de vue et ngocier. A ce niveau, le candidat fait preuve daisance dans le discours social et devient capable de corriger lui-mme ses erreurs. Nature des preuves : B2 Comprhension de loral Rponse des questionnaires de comprhension portant sur deux documentsenregistrs : - interview, bulletin dinformations (une seule coute) - expos, confrence, discours, documentaire, mission de radio ou tlvise (deux coutes). Dure maximale des documents : 8 mn Comprhension des crits Rponse des questionnaires de comprhension portant sur deux documents crits : 1h - texte caractre informatif concernant la France ou lespace francophone - texte argumentatif. Production crite Prise de position personnelle argumente (contribution un dbat, lettre formelle, article critique) Production orale Prsentation et dfense d'un point de vue partir d'un court document dclencheur. 1h 0 h 20 environ prparation : 0 h 30 / 25 / 25 Dure Note sur
0 h 30 environ
/ 25
/ 25
Dure totale des preuves collectives : 2 h 30 * Note totale sur 100. * Seuil de russite pour lobtention du diplme : 50/100 * Note minimale requise par preuve : 5/25
326
Elaboration des critres d'valuation associs une comptence de communication La table de spcification
La table de spcification est un outil gnrateur qui met en vidence les objectifs de la comptence. Elle montre comment le dveloppement de la comptence ncessite l'intgration des diffrents domaines des capacits vises ainsi que celle de diffrents domaines de contenus. Prenons lexemple suivant pour prciser la comptence et la capacit : Comptence Employer toutes les connaissances cognitives et mthodologiques facilitant llaboration dun texte dans lequel on dfend un point de vue. (texte argumentatif) Capacits Structurer sa pense Argumenter Slectionner des informations Ordonner, classer, hirarchiser Respecter des consignes Prsenter un travail crit La comptence et les capacits tant formules, il ne reste plus qu dgager, au croisement des capacits et des contenus, les indicateurs de cette comptence : c'est partir de ces indicateurs que pourront apparatre les critres de l'valuation, tant formative que sommative. Donnons un exemple et prenons comme comptence Ecrire un rcit se constituant de diffrentes composantes .
327
Vocabulaire, orthographe Outils logiques spcifique
Technique argumentaire: les diffrents types d'arguments formuler une proposition personnelle face une thse
Exposer une ide, une proposition, une thse Classer des informations Construire le ou les champs lexicaux d'un texte
dvelopper selon une Utiliser les outils de la progression succession : d'abord, d'importance croissante ensuite, aprs... des informations d'intrt ingal Construire un argumentaire par enchanement causal Construire un paragraphe par opposition Construire un paragraphe dveloppant une illustration
Argumenter, ordonner
Utiliser les outils de l'opposition et de la causalit
reformuler avec des Utiliser les mots soi la thse d'un expressions permettant texte de prsenter un point dvelopper des Utiliser le de vue moyens d'expression dictionnaire pour ne pas utiliser les outils dpasser 3 fautes pour rfuter d'orthographe, de utiliser les outils vocabulaire par devoir de la concession prsenter un travail Utiliser le champ lexical crit propre au thme Table de spcification 1 : le texte argumentatif
Rfuter Concder problmatiser
Aller la ligne et marquer lalina
328
Vocabulaire, lexique spcifique systmes verbaux
Les connecteurs
Procds narratifs
Raconter
Utiliser les temps du pass Utiliser le prsent de narration Construire le ou les champs lexicaux d'un texte
Respecter le schma Utiliser Les narratif indicateurs temporels Utiliser lellipse et la priode Utiliser les outils de la Recourir aux procds succession : d'abord, de prolepse et ensuite, aprs... danalepse Construire une Utiliser les outils de la description selon un description point de vue Utiliser les verbes de Construire une perceptions et de description dynamique mouvement Construire un Utiliser les indicateurs paragraphe dveloppant de lespace un portrait
Classer des informations
Insrer une description
Utiliser les champs lexicaux propres au thme
Insrer un dialogue
Utiliser les diffrentes Construire un dialogue formes du discours direct Utiliser la ponctuation selon une fonction Utiliser les verbes spcifique au dialogue prcise introducteurs du discours Construire une scne Formuler un jugement Utiliser la ponctuation Exprimer un sentiment (tirets et parenthses) Introduire un commentaire
Utiliser les temps du discours Insrer une Utiliser le prsent intervention du dnonciation narrateur Utiliser le prsent de vrit gnrale Table de spcification 2 : le rcit
329
Le portfolio europen des langues

Qu'est-ce qu'un Portfolio europen des langues ? Il s'agit d'un document dans lequel toute personne qui apprend ou a appris une langue - que ce soit l'cole ou en dehors - peut consigner ses connaissances linguistiques et ses expriences culturelles, ce qui peut l'inciter rflchir sur son apprentissage. Le Portfolio contient un passeport de langues que son dtenteur met rgulirement jour. Une grille lui permet de dfinir ses comptences linguistiques selon des critres reconnus dans tous les pays europens et de complter ainsi les traditionnels certificats scolaires. Le document fournit aussi une biographie langagire dtaille englobant toutes les expriences faites dans les diverses langues et qui est destine orienter l'apprenant dans la planification et l'valuation de son apprentissage. Un dossier rassemblant des travaux personnels attestant des performances atteintes complte le tout. Le Portfolio europen des langues a deux buts principaux : motiver les apprenants en reconnaissant leurs efforts pour tendre et diversifier leurs capacits langagires tous les niveaux ; fournir un tat des capacits langagires et culturelles qu'ils ont acquises ( consulter, par exemple, lorsqu'ils passent un niveau suprieur d'apprentissage ou cherchent un emploi dans leur pays ou l'tranger). Les points a) et b) renvoient aux deux fonctions essentielles du Portfolio europen des langues:
a) La fonction pdagogique
Accrotre la motivation des apprenants pour amliorer leur capacit communiquer dans diffrentes langues, apprendre d'autres langues, chercher faire de nouvelles expriences interculturelles. Entraner et aider les apprenants rflchir leurs objectifs, leurs manires d'apprendre et de russir en langue trangre, planifierleur apprentissage, apprendrede faon autonome. Encourager les apprenants accrotre leur exprience plurilingue et interculturelle laide, par exemple, de contacts et de visites, de la lecture, de l'utilisation des mdias, de ralisation de projets.
b) La fonction de documentation et de prsentation

Le Portfolio europen des langues vise documenter la capacit langagire plurilingue et les expriences dans d'autres langues de son dtenteur de manire complte, concrte, transparente et fiable. Les instruments que contient le PEL aident les apprenants faire le point sur les niveaux de comptence qu'ils ont atteints dans leur apprentissage d'une ou 330
plusieurs langues trangres afin de pouvoir en informer autrui de faon dtaille et comparable un niveau international. Les occasions sont nombreuses de prsenter un PEL jour, par exemple lors d'un transfert scolaire, du passage un cycle suprieur d'enseignement, du dbut d'un cours de langue, de la rencontre avec un conseiller professionnel ou de la candidature un nouveau poste. Dans tous ces cas, le Portfolio est destin des gens qui ont leur mot dire dans des dcisions importantes pour son propritaire. Il se peut galement qu'un apprenant soit intress disposer, titre personnel, d'une documentation de ce type.
Principes fondamentaux
1. Toute comptence est valorise, qu'elle ait t acquise l'intrieur ou l'extrieur du systme d'ducation formelle. 2. Le Portfolio europen des langues est la proprit de l'apprenant. 3. Il est li au Cadre europen commun de rfrence pour les langues. 4. Un ensemble de principes communs et de directives communes a t tabli pour tous les Portfolios.
331
Prsentation du Portfolio europen des langues
Llaboration et le parcours du Portfolio

Le Portfolio europen des langues (PEL), document valid par le Conseil de l'Europe de Strasbourg, dont il porte le logo, est l'une des applications du Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Les premiers Portfolios ont t labors au milieu des annes 90 en Suisse, en Allemagne et en France afin de prouver la faisabilit de ce type d'outil. De 1998 jusqu' l't 2000, plusieurs projets exprimentaux de PEL ont t conduits dans plus de 15 tats membres du Conseil de l'Europe. Enfin, en 2001, Anne europenne des langues, le Portfolio est lanc dans toute l'Europe. Il est vident quun seul modle de PEL ne pouvait rpondre aux besoins de tous les usagers dans des situations toutes diffrentes. Cest pourquoi le Portfolio existe en plusieurs versions. Les paramtres qui ont rendu ncessaire llaboration de versions diffrentes du PEL sont : - l'ge des apprenants (pour tenir compte du dveloppement personnel et intellectuel ainsi que du changement de la situation et des besoins des apprenants au fur et mesure qu'ils grandissent) ; - les groupes spcifiques (des apprenants handicaps, des apprenants ayant des besoins professionnels d'apprentissage, des apprenants peu scolariss, des spcialistes comme les traducteurs, etc.) ; - les traditions et les milieux diffrents. l'origine, on a envisag trois modles de base du Portfolio en fonction des tapes fondamentales du dveloppement individuel et social : l'enfance (jusqu' 12 ans), l'adolescence (entre 12 et 20 ans) et l'ge adulte. L'apprentissage des langues est souvent diffrent ces trois moments en ce qui concerne les objectifs, la motivation, les mthodes, les lieux, les contacts, la "valeur", etc.
Les fonctions pdagogiques du PEL :

a) Accrotre la motivation des apprenants pour : - amliorer leur capacit communiquer dans diffrentes langues, - apprendre d'autres langues, - chercher faire de nouvelles expriences interculturelles. b) Entraner et aider les apprenants : - rflchir leurs objectifs, leurs manires d'apprendre et de russir en langue trangre, - planifier leur apprentissage, - apprendre de faon autonome. c) Encourager les apprenants accrotre leur exprience plurilingue et interculturelle laide, par exemple, de contacts et de visites, de la lecture, de l'utilisation des mdias, de ralisation de projets.
La structure du Portfolio
Le Portfolio europen des langues a trois parties distinctes mais indissociables : Le Passeport de langue La Biographie langagire Le Dossier.
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Chacune de ces parties a une fonction spcifique, tant utilise des moments diffrents. Mais toutes ont une finalit pdagogique et les liens entre ces trois parties sont nombreux. tant donn la mobilit de l'apprenant, on recommande que les trois parties puissent tre identifies dans chaque version du PEL et qu'elles aient le mme intitul. Pour obtenir plus dinformations sur le contenu et les fonctions des diffrentes parties du PEL, on peut consulter le site web: http://www.crdp.ac-caen.fr/didier/portfolio/visite-2.htm
1. Le Passeport de langues
Lobjectif esentiel de cette premire partie du portfolio est de permettre l'utilisateur de faire le bilan de ses comptences en langues, de ses contacts avec d'autres langues et cultures et d'indiquer ses ventuels diplmes ou certifications en langues. Le Passeport de langue est essentiellement destin tre prsent un interlocuteur pour lequel ces informations peuvent tre utiles, dans des occasions aussi diffrentes qu'un changement d'tablissement, la recherche d'un stage, la participation un cours ou un programme international, la recherche d'un emploi, etc. Cette partie se compose de plusieurs lments : - une prsentation du Conseil de l'Europe et du Passeport de langue, en franais et en anglais, langues officielles du Conseil de l'Europe ; - le profil linguistique de l'utilisateur (le niveau de comptences dans les diffrentes langues connues et/ou apprises, en distinguant les diffrentes activits langagires) ; - la Grille pour l'autovaluation ; - un rsum des expriences linguistiques et interculturelles ; - la suite de ce rsum des expriences linguistiques et interculturelles, consacre aux sjours effectus dans des pays ou rgions o la langue concerne est parle ; - une liste o l'utilisateur peut indiquer ses diplmes ou certifications de langues. Un exemple du PEL pour 15 ans et + (annexe 1 - Source web : http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/Pass_2spr.pdf ) illustre cette partie du Portfolio.
2. La biographie langagire
La biographie langagire (terminologie officielle du Conseil de l'Europe) permet l'apprenant d'enregistrer les tapes successives du processus d'apprentissage linguistique. Ce chapitre du Portfolio europen des langues est un journal personnel de l'utilisateur par lequel il peut devenir acteur de son apprentissage, c'est--dire : faire le point sur ses expriences dans l'utilisation et l'apprentissage des langues, en milieu scolaire et en dehors du lyce ; rflchir sur ces expriences langagires et interculturelles, en tirer des consquences et se fixer des objectifs ; suivre sa propre progression dans les diffrentes activits langagires de comprhension et d'expression. Le mot-cl de cette partie est la diversit des langues et des cultures, car toutes les composantes de la Biographie langagire portent sur l'ensemble des langues connues ou apprises par l'utilisateur. La Biographie langagire comporte quatre composantes :
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a) Les langues dans ma vie dont le but est de favoriser la prise de conscience de la richesse des langues et des cultures dans son environnement immdiat, dans sa situation personnelle et familiale ainsi que dans son parcours individuel. La partie Les langues dans ma vie comporte plusieurs lments : les langues que parle ou que je comprends ; les langues apprises en classe ; les langues que j'aimerais apprendre un jour ; comment je rencontre les langues et les cultures en dehors de l'cole ; mes expriences l'tranger ; mes langues, aujourd'hui et demain, l'cole ou ailleurs ; la dcouverte des cultures grce aux langues que j'apprends en classe b) D'une langue l'autre , dont le but est danalyser lactivit langagire de la mdiation, pendant laquelle l'utilisateur a l'occasion de passer d'une langue l'autre. La pratique de plusieurs langues, mme partielle, a certainement amen de nombreux utilisateurs aider des personnes qui ne comprennent pas une langue ou n'arrivent pas se faire comprendre. Ils ont alors jou le rle d'intermdiaire ou de mdiateur entre ces personnes et une langue qu'ils matrisent moins bien. Cette exprience peut recouvrir une trs large gamme de situations. Il peut s'agir tout simplement de dchiffrer pour un ami quelques indications dans un mode d'emploi crit en langue trangre ou de renseigner un touriste qui ne comprend pas une explication. un niveau plus avanc, il est possible de transmettre des messages plus complexes, et mme de servir d'interprte dans certains cas. c) Mes comptences en langues , ayant pour but de faire le point rgulirement sur les progrs. Ces pages contiennent une liste de descripteurs, listes organises par activit langagire (comprhension orale, comprhension de l'crit, expression orale en interaction ou en continu, expression crite).Les descripteurs permettent l'utilisateur la fois de faire le point sur sa progression en langues et de se fixer des objectifs d'apprentissage. d) Comment j'apprends , qui permet l'utilisateur de rflchir la faon dont il apprend les langues et d'ajuster ou d'adapter sa propre dmarche dapprentissage. Cette partie se prsente sous la forme de listes dont les diffrents volets correspondent chacune des activits langagires : couter , lire , prendre part une conversation , s'exprimer l'oral en continu et crire , auxquelles s'ajoutent des points de mthode relatifs l'apprentissage et la mmorisation des structures linguistiques. Ces listes ne sont ni exhaustives ni progressives. Elles ncessitent une prsentation par le professeur pour que l'lve en comprenne le but et prenne conscience des moyens qu'il met en uvre, qu'il peut ou pourrait utiliser pour amliorer ses comptences en langues. Il se constitue ainsi une bote outils dans laquelle il pourra puiser pour rsoudre la tche langagire propose par le professeur ou celle qu'il s'est fixe lui-mme. Un exemple de fiche Comment japprends pour 15 ans et + (annexe 2) illustre cette partie du Portfolio. Source web: http://www.crdp.ac-caen.fr/didier/portfolio/pdfs/Portfolio_p45.pdf
3. Le dossier
Le Dossier permet l'apprenant de documenter l'volution de ses connaissances en diffrentes langues et de ses contacts avec d'autres cultures. Cette partie du Portfolio est destine recevoir les documents que l'utilisateur choisira d'y faire figurer : 334
pour illustrer le niveau de comptences atteint dans une langue (texte produit, enregistrement d'une production personnelle ou collective, exemple de document sonore ou audiovisuel que l'utilisateur a pu comprendre, etc.) ; pour faire le point sur sa dcouverte progressive des cultures, en relation avec la partie Les langues dans ma vie de la Biographie langagire ; pour rflchir sur sa faon d'apprendre (il peut, dans ce cadre, rdiger des fiches qu'il conserve dans son Dossier, afin de faire ensuite un bilan sur les stratgies qu'il est parvenu mettre en uvre pour atteindre ses objectifs); pour attester les informations qu'il porte dans le Passeport de langue sur ses diplmes, les sjours effectus, ses travaux ventuels avec des locuteurs d'autres langues et d'autres cultures. L'apprenant peut complter le contenu de son Dossier chaque fois quil lestimera ncessaire Les documents mentionns ci-dessus pourraient tre rassembls et conservs ailleurs (par exemple dans un classeur), de faon ne pas augmenter inconsidrment le volume et le poids du Portfolio europen des langues. Ou bien on peut choisir le portfolio numrique (L'ePortfolio), qui se sert des technologies lectroniques pour remplacer le dossier de la version sur papier et qui permet de stocker des articles sur beaucoup de supports (documents scanns, audio, vido, graphiques). Pour plus dinformations, consultez le site : http://www.eelp.org/eportfolio/index.html
IV. Le portfolio de llve
Le Portfolio n'est ni un manuel d'apprentissage ni un outil d'enseignement. Il a une fonction pdagogique trs affirme, mais il appartient son utilisateur. Ceci constitue un principe de base de tout Portfolio europen des langues. C'est pourquoi, par exemple, le Passeport de langue et la page qui prcde la Biographie langagire comportent des rubriques dans lesquelles l'utilisateur indique son nom et des renseignements sur lui-mme. Ce principe a deux consquences majeures : l'utilisateur rend compte dans son Portfolio de l'ensemble de ses expriences et de ses comptences, y compris dans les langues non enseignes et dans les activits menes titre personnel. Il peut intgrer dans son profil plurilingue les ventuelles langues d'origine et langues apprises en dehors de l'cole. Il peut y mentionner galement toutes ses initiatives et expriences dans l'utilisation des langues en dehors des activits conduites dans le cadre scolaire (lectures, correspondances, contacts, travaux personnels, etc.). le Portfolio n'a pas tre contrl ou valu par les enseignants ou d'autres personnes. Ceci ne signifie bien videmment pas que les enseignants n'auraient pas de rle jouer dans l'utilisation du Portfolio par les lves. La finalit de ce document est de rendre l'lve acteur de son apprentissage et de dvelopper son autonomie, de faon le prparer l'apprentissage tout au long de la vie. Il s'agit l d'objectifs pdagogiques trs importants. Dans cette perspective, tout enseignant de langue tirera profit de la prsence du Portfolio pour son enseignement. Il pourra aussi poursuivre l'objectif spcifique d'ducation aux valeurs du plurilinguisme par le regard qu'il portera sur la diversit des comptences linguistiques et culturelles voques dans les Portfolios de ses lves. En conclusion, le Portfolio europen des langues est la proprit de l'lve, mais son utilisation doit tre facilite et encourage par les enseignants de langue. 335
Questionnaire d'valuation du module Au terme de ce module,

Etes vous capable de prsenter votre public (enseignants comme lves) les principes gnraux de l'valuation ? Faites vous la diffrence entre les diffrents types d'valuation ? Pouvez vous nommer les fonctions des diffrents types d'valuation ? Pouvez vous nommer les diffrents niveaux du CECRL ? Etes vous capables de proposer en fonction d'un objectif de communication une grille d'valuation diagnostique ? Pouvez vous intgrer une squence d'enseignement un dispositif d'valuation formative ? Etes vous capables de proposer en fonction d'un objectif de communication une grille d'valuationsommative ? A partir des documents cadres pour l'valuation du DELF, pouvez vous proposer des documents d'valuation correspondant au niveau des lves de vos classes ? Pouvez vous expliquer, vos collgues comme vos lves, en quoi consiste le Portfolio europen des langues ? Pourrez vous utiliser le CECRL avec les Instructions officielles du Ministre dans le cadre de vos cours ?
Pas du tout Plutt mal Plutt bien Trs bien
336
Bibliographie
Abernot Yvan, Les mthodes dvaluation scolaire : techniques actuelles et innovations, Bordas, 1988. Allal Linda, Cardinet Jean et Perrenoud Philippe, (d.), Lvaluation formative dans un enseignement diffrenci, Berne, Peter Lang, 1979, 1981, 1983, 1985. Allal Linda, Vers une pratique de lvaluation formative : matriel de formation continue des enseignants, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1991. Ardoino Jacques, Berger Guy, Dune valuation en miettes une valuation en actes, Paris, Matrice, 1989. Astolfi Jean-Pierre, Lerreur, un outil pour enseigner, ESF diteur, 1997. Barbier Jean-Marie, Lvaluation en formation, Paris, PUF, 1985, 2001. Barlow Michel, Formuler et valuer ses objectifs en formation, Lyon, Chronique sociale, coll. Lessentiel, 1989. Barlow Michel, Lvaluation scolaire. Dcoder son langage, Lyon, Chronique sociale, coll. Lessentiel , 1992. Bonniol Jean-Jacques, Vial Michel, Les modles de lvaluation, Paris, Bruxelles, De Boeck Universit, 1997. Cardinet Jean, valuation scolaire et pratique, Bruxelles, De Boeck, 1986. De Ketele Jean-Marie (dir.) Lvaluation approche prescriptive ou descriptive ?, Bruxelles, De Boeck, 1986. De Landsheere Gilbert, valuation scolaire et pratique. Prcis de docimologie, Paris, Nathan, 1972. Delorme Charles (dir.) Lvaluation en questions, Paris, ESF diteur, 1987. Hadji Charles, Lvaluation dmystifie, ESF diteur, coll. Pratiques & enjeux pdagogiques, 1997. Hameline Daniel, Les objectifs pdagogiques en formation initiale et continue, Paris, ESF diteur, 1979. Jorro Anne, Lenseignant et lvaluation : des gestes valuatifs en question, Bruxelles, De Boeck universit, 2000. Merle Pierre, Lvaluation des lves : enqute sur le jugement professoral, Paris, Presses universitaires de France, 1996. Merle Pierre, Sociologie de lvaluation scolaire, PUF, Que sais-je ? n 3278, 1998. Meyer G., valuer : pourquoi ? Comment ?, Paris, Hachette ducation, coll. Profession enseignant , 1995. Noizet Georges et Caverni Jean-Paul, Psychologie de lvaluation scolaire, Paris, PUF, 1975. Nunziati Georgette, Pour construire un dispositif dvaluation formatrice , Cahiers pdagogiques n 280, janvier 1990. Peretti Andr de, Jean Boniface et Jean-Andr Legrand, Encyclopdie de lvaluation en formation et en ducation, Paris, ESF diteur, 1998. Peretti Andr de, Recueil dinstruments et de processus dvaluation formative, Paris, INRP, 1980. Perrenoud Philippe, Lvaluation des lves, Paris, Bruxelles, De Boeck Universit, 1998. Perrenoud Philippe, La fabrication de lexcellence scolaire : du curriculum aux pratiques dvaluation, Genve, Droz, 1984, 2e dition augmente, 1995. 337
Vogler Jean (dir.) Lvaluation, Paris, Hachette ducation, 1996.
338
Evaluation de la formation
Le portfolio
L'valuation de la formation consiste en la constitution d'un portfolio par chaque personne ayant bnfici de la formation. Ce portfolio comprend : - un compte rendu personnel rdig par par chaque stagiaire pour chaque module (Prsentation personnelle du module, Documents de rfrence slectionns, Outils retenus pour l'usage personnel) - les descriptifs dtaills des dispositifs exprimentaux de formation (partie en prsentiel et partie sur la plateforme informatique) construits tout au long des 6 modules avec les outils et supports ncessaires leur mise en oeuvre au cours des futures sances de formation - une bibliographie ainsi qu'une sitographie personnelles, rsultant des recherches effectues au cours et la suite de la formation. Chaque portfolio sera remis l'quipe des formateurs au plus tard un mois aprs la fin de la formation et sera valu par l'quipe. Les meilleurs portfolios seront mis en ligne sur la plateforme informatique des fins de diffusion.
Le questionnaire final d'valuation

On trouvera ci-aprs la grille d'valuation finale de l'ensemble de la formation.
339
Questionnaire final
Cette valuation porte sur l'ensemble des modules de la formation Pour chaque rubrique: TI I S TS = = = = Trs Insatisfaisant Insatisfaisant Satisfaisant Trs Satisfaisant
1. Concernant les objectifs, selon vous :

TI a) Sont-ils adapts par rapport vos besoins de futur formateur b) Sont-ils adapts par rapport vos connaissances c) Sont-ils adapts par rapport votre pratique professionnelle d) Sont-ils adapts par rapport au problmes de dmultiplication Remarques et suggestions: I S TS
340
2 Concernant le droulement du stage:

TI a) Les modalits de travail (exposs, travaux de groupes, changes, ...) b) Les relations avec les formateurs (clart, rigueur, participation, ...) c) Le rythme de travail d) Les productions exprimentales Remarques et suggestions: I S TS
341
3. Concernant les conditions du stage:

TI a) Les conditions du travail (salle, documentation, photocopies, ...) b) Les conditions du sjour (hbergement, nourriture, ...) c) Les sorties et visites (temps libre) Remarques et suggestions: I S TS
342
4. Concernant les possibilits de mise en oeuvre des acquis :

TI a) Les connaissances et savoir faire acquis par rapport aux besoins de la dmultiplication auprs des enseignants b) La prise en compte des donnes relles des situations d'enseignement et de formation Remarques et suggestions pour le suivi de cette formation : I S TS
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