Prog Promoção Competencias Pessoais Sociais

Universidade de Aveiro Departamento de Cincias da Educao 2008
Maria Isabel Pinto Simes Dias
Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Sociais: um Estudo no Ensino Superior
Universidade de Aveiro Departamento de Cincias da Educao 2008
Maria Isabel Pinto Simes Dias
Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Sociais: um Estudo no Ensino Superior
Tese apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Doutor em Psicologia, realizada sob a orientao cientfica da Professora Doutora Anabela Maria de Sousa Pereira, Professora Auxiliar com Agregao do Departamento de Cincias da Educao da Universidade de Aveiro.
AOS MEUS PAIS
O jri
Presidente
Doutor Casimiro Adrio Pio

Professor Catedrtico da Universidade de Aveiro
Doutor Jos Pereira da Costa Tavares

Professor Catedrtico da Universidade de Aveiro
Doutora Maria da Conceio Taborda Simes

Professora Associada com Agregao da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
Doutor Manuel Joaquim da Silva Loureiro

Professor Associado com Agregao da Universidade da Beira Interior
Doutora Maria Gabriela Correia de Castro Portugal

Professora Associada da Universidade de Aveiro
Doutora Anabela Maria de Sousa Pereira

Professora Auxiliar com Agregao da Universidade de Aveiro (Orientadora)
Doutor Manuel Jacinto de Ascenso Jardim

Membro da Unidade de Investigao Construo do Conhecimento Pedaggico nos Sistemas de Formao na Universidade de Aveiro
Agradecimentos
Agradecemos a todos os que de alguma forma colaboraram e nos incentivaram a realizar este trabalho: - em primeiro lugar Professora Doutora Anabela de Sousa Pereira que aceitou a orientao desta tese, facilitou informao, se entusiasmou, mostrou constante disponibilidade, deu suporte social e partilhou competncias pessoais e profissionais; - aos colegas e alunos do IPL-ESE e do IPC-ESE que acederam participar neste estudo, responderam a questionrios e a entrevistas; - s alunas do curso de Formao Inicial em Educao de Infncia que, no ano lectivo 2004/2005, frequentavam o 3. e 4. anos (IPL-ESE), um agradecimento muito especial no s pela sua participao activa, mas tambm pela sua entrega, alegria e dedicao demonstradas; - Susana e Miriam pelo genuno envolvimento e colaborao na investigao; - aos professores e educadores de infncia do IPL-ESE, IPC-ESE e U. Aveiro que colaboraram na aplicao e resposta dos instrumentos de avaliao; - ao IPL-ESE que proporcionou a implementao do programa que desenvolvemos; - Ana Allen pelo entusiasmo transmitido e pelos seus ensinamentos e esclarecimentos em Estatstica; - Isabel Kowalski pela cooperao em momentos de reflexo e aprendizagem no mbito da formao por competncias; - Susana Custdio e Graa Seco pelas sugestes de carcter cientfico e prtico; - a todos os colegas e amigos que, devido sua disponibilidade e entusiasmo permitiram transformar os conceitos de investigao em dados e resultados; - aos meus pais e irmos pelo interesse e pelo apoio dispensado ao longo de todo este percurso; - a todos os que, de forma mais directa ou indirecta, me acompanharam e me incentivaram persecuo deste projecto.
Palavras-chave
Jovem adulto, Ensino Superior, Competncias pessoais e profissionais, Educao de Infncia, Programas de interveno.
Resumo
O Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Sociais: um Estudo no Ensino Superior, tem como objectivo principal a construo, implementao e avaliao da eficcia de um programa de promoo de competncias. Este projecto de investigao identifica competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia; retrata o processo de construo e validao do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI); identifica caractersticas de estudantes do Ensino Superior e profissionais em Educao de Infncia com base no QCPPEI; d a conhecer os procedimentos de concepo, aplicao a estudantes do ensino superior e avaliao da eficcia do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI). Recorrendo a uma metodologia qualitativa e quantitativa, foram realizados trs grandes estudos: Estudo 1: Identificao de competncias em Educao de Infncia (N=8); Estudo 2: Construo/validao do QCPPEI e comparao entre grupos (N=235) e Estudo 3: Construo, aplicao e avaliao da eficcia do PPCPPEI (N=116). O modelo de investigao para a avaliao da eficcia deste programa de interveno do tipo quasi-experimental, envolvendo um grupo experimental e um grupo de controlo, os quais so avaliados antes e depois da aplicao do programa atravs do QCPPEI e do BDI-II (Inventrio Depressivo de Beck). Considera a avaliao inicial, contnua, final e retrospectiva. Utiliza o programa SPSS para a anlise estatstica. Os resultados salientaram a validade e fidelidade do instrumento QCPPEI, bem como a adequabilidade do programa PPCPPEI que contribui para o desenvolvimento das competncias que se props trabalhar: auto/conhecimento/auto-conceito/auto estima; comunicao interpessoal; gesto da agenda pessoal; trabalho em equipa; resoluo de problemas; observao/avaliao; planificao e reflexo. As diferenas estatisticamente significativas entre sujeitos do grupo experimental e grupo de controlo, sugerem a eficcia desta proposta de interveno. O PPCPPEI optimiza o desenvolvimento psicolgico dos participantes, envolvendo-os de forma intencional, sistemtica e dinmica. Contribui para o bem-estar pessoal e profissional e conduz a uma reflexo aprofundada acerca da complexidade do processo de formao em Educao. Incentiva uma interveno deste cariz como meio de promoo do desenvolvimento do estudante do ensino superior.
Keywords
Young adult, Higher education, Professional and personal competences, Childhood Education, Intervention programmes.
Abstract
We are presenting a research project that focuses on the construction, implementation and evaluation of how a programme may be efficient to promote certain competences. In it, personal and professional competences concerning Childhood Education are identified. We construct and validate the Questionnaire about Personal and Professional Competences in Childhood Education (QPPCCE). We identify characteristics of University students and Childhood Education professionals. We conceive, apply and evaluate the efficiency of the Programme towards the Promotion of Personal and Professional Competences in Childhood Education (PPPCCE) with higher education students. This research takes into account qualitative and quantitative methodologies. We have done three main studies: Study 1: Identification of competencies in childhood education (N=8); Study 2: Construction and validation of a questionnaire and comparison of the results among groups (N=235); Study 3: Construction, application and evaluation of a programme (N=116). In order to evaluate the efficiency of this intervention programme, the research models are of a quasi-experimental type, involving a target group and a control group evaluated before and after the PPPCCE through QPPCCE and BDI-II (Beck Depression Inventory). We also take into account the initial, continuous, final and retrospective evaluation. Its statistical procedures include descriptive and inferential statistics. After analysing the results we arrived at the conclusion that the PPPPCCE contributes for the development of the competences aforementioned: selfknowledge/self-concept/self-esteem; interpersonal communication; management of a personal agenda; team work; problem solving; observation/evaluation; planning and reflection. The significant statistical differences between groups suggest the efficiency of this intervention. It also contributes for the personal and professional well-being and leads to a profound reflection about the complexity of the initial training process in Education. It suggests that intervention programmes can be important to higher student development.
NDICE
Resumo Abstract Agradecimentos ndice .. ndice de quadros ... ndice de grficos ... ndice de figuras . Siglas .. i ix xiv xiv xv
Pgina
Introduo geral ...
PARTE I: ENQUADRAMENTO TERICO
Captulo 1: O desenvolvimento do estudante do Ensino Superior ..
1.1.
estudante
do
Ensino
Superior
enquanto
jovem
adulto
em 7 10 13 14
desenvolvimento .. 1.2. O processo de adaptao do estudante ao Ensino Superior . 1.3. O estudante no Ensino Superior .. 1.3.1. O contributo da teoria cognitivo-desenvolvimental de Perry ... 1.3.2. O contributo da teoria de desenvolvimento psicossocial de Chickering & Reisser .
17
Captulo 2: A construo da profissionalidade docente
31
2.1. Mudanas sociais: (novos) desafios colocados Escola . 2.2. Implicaes das mudanas sociais para a profissionalidade docente . 2.2.1. A profisso docente: desafios da actualidade ... 2.3. A formao e o desenvolvimento profissional docente .. 2.4. O Processo de Bolonha e a formao de professores ..
31 34 36 42 53
Captulo 3: Competncias pessoais e profissionais
59
3.1. Competncia (s): sua emergncia na Educao .. 3.1.1. O conceito de competncia (s) ... 3.1.2. Abordagem por competncias 3.2. Aquisio e avaliao de competncias em contexto educativo . 3.2.1. Aprendizagem de competncias: contributos da Psicologia 3.2.2. Avaliao de competncias .. 3.3. As competncias pessoais e profissionais em Educao . 3.3.1. Competncias transversais e especficas ..
59 60 64 68 68 73 76 81
Captulo 4: Programas de promoo de competncias .
85
4.1 Programas de promoo de competncias para adolescentes e jovens adultos 4.2.Pressupostos tericos de programas de interveno psico-educativos . 4.3. Programas de promoo de competncias transversais ... 4.3.1. Programa GOAL Going for the Goal (Danish et al., 1992) .. 4.3.2. Programa de Promoo de Competncias Sociais (Matos, 1997) 4.3.3. Programa Instrutivo para a Educao e Libertao Emocional PIELE (Hernndez & Hernandz, 2001) 4.3.4. Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais - PDCIIP (Jardim & Pereira, 2004) ..
85 87 100 101 106
111
115
ii
PARTE II: CONTRIBUIO EMPRICA
Captulo 5 - Metodologia geral 5.1. Contextualizao da investigao em Psicologia da Educao ... 5.2. Teoria fundamentada nos dados (Grounded theory) ... 5.3. Objectivos da investigao .. 5.4. Hipteses e variveis em estudo .. 5.5. Desenho da investigao . 5.6. Amostra global 5.7. Instrumentos de recolha de dados ... 5.8.Procedimentos .. 5.9. Anlise dos dados 5.9.1. Anlise qualitativa 5.9.2. Anlise quantitativa .. 5.10. Consideraes ticas e deontolgicas da investigao ..
123 123 126 127 128 130 133 134 137 143 143 144 145
Captulo 6: Identificao de competncias em Educao de Infncia . 6.1 Enquadramento e desenho do Estudo 1. 6.2. Metodologia 6.2.1. Questes e objectivos de investigao . 6.2.2. Amostra 6.2.3. Instrumentos de recolha de dados . 6.2.3.1. Entrevista(s) ... 6.2.3.2. Anlise documental ... 6.2.4. Procedimentos .. 6.2.5. Anlise dos dados . 6.3. Resultados e discusso 6.3.1. Competncias identificadas atravs de entrevistas (Documento A) 6.3.2. Competncias identificadas atravs de anlise documental (Documentos B e C) ... 6.4. Concluso
147 147 149 149 150 152 152 153 155 156 157 160
162 165
iii
Captulo 7: Construo e validao do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI) .. 167
7.1. Objectivos do Estudo 2 ... 7.2. Instrumento de avaliao . 7.3. Procedimentos . 7.3.1. Mtodo da reflexo falada (thinking aloud) . 7.4. Amostra ... 7.5. Resultados e discusso da validade e fidelidade do instrumento 7.5.1. Anlise da fidelidade do QCPPEI 7.5.1.1. Percepo de sade e bem-estar acadmico (2. parte do QCPPEI) . 7.5.1.2. Percepo de aquisio de competncias (3. parte do QCPPEI) ......... 7.5.2. Anlise da validade do QCPPEI ... 7.6. Concluso
167 168 169 170 173 175 175
176
177 181 186
Captulo 8: Competncias em Educao de Infncia: comparao entre estudantes e profissionais de Educao de Infncia com base no QCPPEI 189
8.1. Enquadramento e desenho do Estudo 3 .. 8.2. Metodologia 8.2.1. Objectivos . 8.2.2. Amostra 8.2.2.1. Caractersticas da sub-amostra de estudantes do Ensino Superior ... 8.2.3. Instrumento de recolha de dados .. 8.2.4. Procedimentos e anlise de dados
189 190 190 191
195 197 197
iv
8.3. Resultados e discusso 8.3.1. Percepo de sade e bem-estar acadmico (2. parte do QCPPEI): comparao entre estudantes do Ensino Superior . 8.3.2. Percepo de aquisio de competncias (3. parte do QCPPEI): comparao entre estudantes do Ensino Superior e profissionais de Educao de Infncia nos 8 (oito) Factores do QCPPEI 8.4. Concluso
198
198
201 207
Captulo 9: Conceptualizao e desenvolvimento do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) 209
9.1. Conceptualizao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia .. 9.2. Competncias transversais e especficas . 9.2.1. Desenvolvimento do self .. 9.2.2.Comunicao interpessoal . 9.2.3. Gesto da agenda pessoal . 9.2.4. Trabalho em equipa .. 9.2.5. Resoluo de problemas ... 9.2.6. Observao/avaliao ... 9.2.7. Planificao .. 9.2.8. Observao/avaliao/planificao em contexto pr-escolar ... 9.2.9. Reflexo 9.3. Exigncias metodolgicas ... 9.3.1. Tcnicas cognitivo-comportamentais ... 9.3.2. Recursos materiais 9.4. Papel do formador no desenvolvimento de competncias .. 9.5. Avaliao do programa de promoo de competncias .. 209 214 215 218 220 222 225 227 228 229 232 234 237 241 243 245
9.6. Apresentao do programa de interveno . 9.6.1. Sesso um (1) O que o PPCPPEI? .. 9.6.2. Sesso dois (2) Quem sou eu? ... 9.6.3. Sesso trs (3) Como comunico? ... 9.6.4. Sesso quatro (4) Como organizo o meu tempo/espao? .. 9.6.5. Sesso cinco (5) Sou capaz de trabalhar em equipa? . 9.6.6. Sesso seis (6) Como resolvo os meus problemas? ... 9.6.7. Sesso sete (7) O que observo/avalio? E como o fao? . 9.6.8. Sesso oito (8) O que planifico? Como planifico? 9.6.9. Sesso nove (9) Qual a importncia da reflexo? .. 9.6.10. Sesso dez (10) O que aprendi com o PPCPPEI? ...
248 251 253 256 259 261 263 266 269 272 274
Captulo 10: Aplicao e avaliao da eficcia do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) 277
10.1. Enquadramento e desenho do Estudo 5 . 10.2. Metodologia .. 10.2.1. Objectivos ... 10.2.2. Amostra .. 10.2.3. Instrumentos de recolha de dados .. 10.2.5. Procedimentos gerais .. 10.3. Avaliao do PPCPPEI: resultados e respectiva discusso ... 10.3.1. Avaliao inicial . 10.3.2. Avaliao continua . 10.3.3. Avaliao final 10.3.3.1. Avaliao dos estudantes/participantes ... 10.3.3.2. Avaliao das observadoras externas ..
277 281 281 282 288 292 295 296 300 308 308 313
vi
10.4. Avaliao da sade mental: resultados e respectiva discusso . 10.4.1. Avaliao da sade mental: comparao grupo
317
experimental/grupo controlo antes e depois da aplicao do programa de interveno . 10.5. Avaliao de competncias pessoais e profissionais: resultados e respectiva discusso ... 10.5.1. Avaliao da percepo de sade e bem-estar acadmico (2. parte do QCPPEI): comparao grupo experimental/grupo controlo antes e depois da aplicao do programa de interveno 10.5.2. Avaliao da percepo de aquisio de competncias (3. parte do QCPPEI): comparao grupo experimental/grupo controlo antes e depois da aplicao do programa de interveno ... 10.6. Avaliao retrospectiva da eficcia do programa de interveno (follow up): resultados e respectiva discusso 10.6.1. Avaliao do programa de interveno .. 10.6.2. Avaliao de competncias pessoais e profissionais .. 10.7. Concluso da aplicao e avaliao do PPCPPEI . 339 340 343 348 329 322 322 318
Captulo 11: Concluso integrativa 11.1. Principais concluses ... 11.2. Limitaes da investigao ... 11.3. Implicaes prticas .. 11.4. Sugestes para investigaes futuras
351 352 355 356 359
Referncias bibliogrficas
361
vii
ANEXOS
Anexo 1: Inventrio Depressivo de Beck 2. Edio (BDI-II) Anexo 2: Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia - QCPPEI (30 itens) Anexo 3: Mtodo da Reflexo Falada para a anlise do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia - QCPPEI (30 itens) Anexo 4: Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia - QCPPEI (31 itens) Anexo 5: Panfleto de divulgao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia - PPCPPEI Anexo 6: Guia do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia - PPCPPEI Anexo 7: Guia das sesses do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia - PPCPPEI Anexo 8: Carta dirigida s (futuras) Educadoras de Infncia Anexo 9: Questionrio de Avaliao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia - QAPPCPPEI Anexo 10: Escala Analgica de Avaliao de Competncias Pessoais e Profissionais - EAACPP
viii
NDICE de QUADROS
Captulo 6: Identificao de competncias em Educao de Infncia Pgina Quadro 1: Tamanho da amostra do Estudo 1 . Quadro 2: ndices de frequncia/percentagem das referncias s oito competncias nos documentos analisados. 159 151
Captulo 7: Construo e validao do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI) Pgina Quadro n. 3: Valores da estatstica descritiva relativos aos itens da percepo de sade e bem-estar acadmico . Quadro n. 4: Valores de correlao item-total (corrigido) e coeficiente alfa de Cronbach excluindo o item (5 itens) ....... Quadro n. 5: Valores de correlao item-total (corrigido) e coeficiente alfa de Cronbach excluindo o item (itens 8, 17, 18, 22 e 31) . Quadro n. 6: Valores de correlao item-total (corrigido) e coeficiente alfa de Cronbach excluindo o item (29 itens) ........ Quadro n. 7: Matriz factorial do QCPPEI (Extraco de componentes principais seguida de rotao varimax para 8 Factores com eigenvalues iguais ou superiores a 1) ....... Quadro n. 8: Valores da mdia, desvio padro e consistncia interna dos oito Factores do QCPPEI ...... 184 182 179 178 177 176
ix
Captulo 8: Competncias em Educao de Infncia: comparao entre estudantes e profissionais de Educao de Infncia com base no QCPPEI Pgina Quadro n. 9: Distribuio da amostra por estado civil Quadro n. 10: Distribuio da amostra por condio estudante/profissional de Educao de Infncia .. Quadro n. 11: Distribuio da sub-amostra de estudantes por Instituio do Ensino Superior ... Quadro n. 12: Distribuio da amostra por naturalidade Quadro n. 13: Distribuio da amostra por profisso dos pais ... Quadro n. 14: Distribuio dos estudantes por ano de escolaridade ... Quadro n. 15: Distribuio dos estudantes por opo do curso de formao . Quadro n. 16: Distribuio dos estudantes por rendimento escolar no ltimo ano Quadro n. 17: Valores da estatstica descritiva relativos 2. parte do QCPPEI: percepo de sade e bem-estar acadmico (5 itens) . Quadro n. 18: Valores da mediana e ANOVA no paramtrica em funo da escola de pertena para os 5 itens relativos 2. parte do QCPPEI: percepo de sade e bem-estar acadmico Quadro n. 19: Valores da estatstica descritiva relativos 3. parte do QCPPEI: percepo de aquisio de competncias ... Quadro n. 20: Valores da mediana e ANOVA no paramtrica em funo do grupo de pertena (IPL-ESE, IPC-ESE, UA e profissionais em EI) para os 8 Factores e para o QCPPEI (29 itens): percepo de aquisio de competncias .............................................. Quadro n. 21: Valores da mediana e do teste Mann-Whitney em funo do grupo de pertena (estudantes vs profissionais) no que respeita aos 8 Factores e ao QCPPEI (29 itens): percepo de aquisio de competncias .. 205 203 201 200 199 192 193 194 195 195 196 192 191
Captulo 9: Conceptualizao e desenvolvimento do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) Pgina Quadro n. 22: Esquema geral do PPCPPEI .. 250
Captulo 10: Aplicao e avaliao da eficcia do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia Pgina Quadro n. 23: Distribuio da amostra por ano de escolaridade Quadro n. 24: Distribuio da amostra por estado civil .. Quadro n. 25: Distribuio da amostra por naturalidade Quadro n. 26: Distribuio da amostra segundo a profisso do pai Quadro n. 27: Distribuio da amostra segundo a profisso da me .. Quadro n. 28: Distribuio da amostra em funo da mdia das notas do ltimo ano lectivo ....... Quadro n. 29: Datas/horrio das sesses do PPCPPEI ... Quadro n. 30: Assiduidade ao PPCPPEI Quadro n. 31: reas de desenvolvimento pessoal identificadas pelos estudantes .. Quadro n.32: reas de desenvolvimento profissional identificadas pelos estudantes . Quadro n. 33: Dados da avaliao do grupo relativamente 2. sesso (Quem sou eu?) ..... Quadro n. 34: Dados da avaliao do grupo relativamente 3. sesso (Como comunico?) . Quadro n. 35: Dados da avaliao do grupo relativamente 4. sesso (Como organizo o meu tempo/espao?) Quadro n. 36: Dados da avaliao do grupo relativamente 5. sesso questo 1 (Sou capaz de trabalhar em equipa?) Quadro n. 37: Dados da avaliao do grupo relativamente 5. sesso questo 2 (Sou capaz de trabalhar em equipa?) .... 304 303 302 301 300 298 286 294 295 297 282 283 283 284 285
xi
Quadro n.38: Dados da avaliao do grupo relativamente 6. sesso (Como resolvo os meus problemas?) . Quadro n. 39: Dados da avaliao do grupo relativamente 8. sesso (O que planifico? Como planifico?) ... Quadro n. 40: Dados da avaliao do grupo relativamente 9. sesso (Qual a importncia da reflexo?) ... Quadro n. 41: Contributos do PPCPPEI para a promoo do bem-estar do grupo . Quadro n. 42: Sugestes apresentadas pelo grupo para aperfeioar o PPCPPEI Quadro n. 43: Dados da estatstica descritiva relativos percepo de sade mental antes e depois da aplicao do programa de interveno Quadro n. 44: Dados da estatstica inferencial relativos ao teste de Wilcoxon em funo do grupo no que respeita percepo de sade mental .. Quadro n. 45: Dados da estatstica inferencial relativos ao teste Mann-Whitney em funo do grupo no que respeita percepo de sade mental Quadro n. 46: Dados da estatstica descritiva relativos aos itens 1 e 2 antes e depois da aplicao do programa de interveno (2. parte do QCPPEI: percepo de sade e bem-estar acadmico) .. Quadro n. 47: Dados da estatstica descritiva relativos aos itens 3 e 4 antes e depois da aplicao do programa de interveno (2. parte do QCPPEI: percepo de sade e bem-estar acadmico) .. Quadro n. 48: Dados da estatstica descritiva relativos ao item 5 antes e depois da aplicao do programa de interveno (2. parte do QCPPEI : percepo de sade e bem-estar acadmico) .. Quadro n. 49: Dados da estatstica inferencial relativos ao teste de Wilcoxon em funo do grupo no que respeita 2. parte do QCPPEI: percepo de sade e bem-estar acadmico ... Quadro n. 50: Dados da estatstica descritiva relativos ao teste Mann-Whitney em funo do grupo no que respeita 2. parte do QCPPEI: percepo de sade e bem-estar acadmico .... Quadro n. 51: Dados da estatstica descritiva relativos ao QCPPEI (29 itens): percepo de aquisio de competncias antes e depois da aplicao do programa de interveno ........ 329 328 327 325 324 323 320 319 318 309 310 311 307 305
xii
Quadro n. 52: Dados da estatstica descritiva relativos aos Factores 1 e 2 do QCPPEI (29 itens): percepo de aquisio de competncias antes e depois da aplicao do programa de interveno Quadro n. 53: Dados da estatstica descritiva relativos aos Factores 3 e 4 do QCPPEI (29 itens): percepo de aquisio de competncias antes e depois da aplicao do programa de interveno Quadro n. 54: Dados da estatstica descritiva relativos aos Factores 5 e 6 do QCPPEI (29 itens): percepo de aquisio de competncias antes e depois da aplicao do programa de interveno Quadro n. 55: Dados da estatstica descritiva relativos aos Factores 7 e 8 do QCPPEI (29 itens): percepo de aquisio de competncias antes e depois da aplicao do programa de interveno Quadro n. 56: Dados da estatstica inferencial relativos ao teste de Wilcoxon em funo do grupo no que respeita ao QCPPEI (29 itens) e seus 8 Factores ... Quadro n. 57: Dados da estatstica inferencial relativos ao teste Mann-Whitney em funo do grupo no que respeita ao QCPPEI (29 itens) e seus 8 Factores ........................................................ Quadro n. 58: Dados da avaliao retrospectiva do programa de interveno ... Quadro n. 59: Avaliao retrospectiva - sugestes apresentadas pelos estudantes para aperfeioar o PPCPPEI Quadro n. 60: Dados da estatstica descritiva relativos avaliao de competncias pessoais e profissionais . Quadro n. 61: Dados da estatstica inferencial relativos ao teste de Wilcoxon no que respeita EAACPP ... 346 344 342 337 340 335 333 332 331 330
xiii
NDICE de GRFICOS
Captulo 10: Aplicao e avaliao da eficcia do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia Pgina Grfico n. 1: Avaliao do PPCPPEI Grfico n. 2: Dados relativos ao processo de desenvolvimento resultante do PPCPPEI . Grfico n. 3: Desenvolvimento de competncias pessoais e profissionais ... 343 345 341
NDICE de FIGURAS
Captulo 7: Construo e validao do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI) Pgina Figura n. 1: Scree plot para os 29 itens do QCPPEI . 181
xiv
SIGLAS BDI-II DP EEES EI ES ESEC ESEL GAP GC GE GOAL QCPPEI Inventrio Depressivo de Beck 2. Edio Desvio padro Espao Europeu do Ensino Superior Educao de Infncia Ensino Superior Escola Superior de Educao de Coimbra Escola Superior de Educao de Leiria Gabinete de Apoio Psicopedaggico Grupo controlo Grupo experimental Going for the goal Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia IP IPC IPL M OMS PDCIIP Instituto Politcnico Instituo Politcnico de Coimbra Instituto Politcnico de Leiria Mdia Organizao Mundial de Sade Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais PIELE PPI PPAR PPCPPEI Programa Instrutivo para a Educao e Libertao Emocional Prtica Pedaggica I Parar, pensar, antecipar, responder Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia SASUC SPSS TIC UA vs Servios de Aco Social da Universidade de Coimbra Statistical Package for the Social Sciences Tecnologias da informao e comunicao Universidade de Aveiro versus
xv
Introduo geral _______________________________________________________________________________
Introduo geral
As Instituies de Formao do Ensino Superior so espaos privilegiados de estimulao de uma democracia cognitiva. Incentivam os jovens adultos a tomar decises e a reflectir sobre as suas consequncias de uma forma autnoma, responsvel, independente e crtica. Estimulam a capacidade de formular e atingir objectivos e desencadeiam a capacidade de solicitar e/ou dar ajuda. Promovem uma educao no s para a autonomia, responsabilidade, aco, independncia, como tambm para a construo de uma identidade e da capacidade de escolha. Activam o desenvolvimento de competncias de planificao de projectos de vida. Cabe Escola preparar os seus estudantes para o auto-conhecimento, para a descoberta dos outros; promover uma educao cooperativa, de capacitao e participao do indivduo na vida da comunidade de forma a desenvolver cidados pensantes, autnomos, solidrios e comprometidos socialmente (Almeida, 1998, 72). Os dados estatsticos do Observatrio da Cincia e do Ensino Superior (OCES, 2007), revelam ndices nacionais de insucesso acadmico de 35,2%. Este valor percentual indicia a pertinncia de uma interveno psico-pedaggica no mbito do Ensino Superior, promovendo o desenvolvimento acadmico, social e emocional dos estudantes, atravs de estratgias multifacetadas. As dificuldades psicolgicas e sociais que podem decorrer da vivncia de novas e diversas experincias e do contacto com novos contextos, pares e desafios, solicitam respostas Institucionais promotoras do bem-estar e do desenvolvimento pessoal dos estudantes. Educar, qualificar, treinar os agentes educativos para o mundo em mudana, passar por preparar e potenciar capacidades, competncias, estratgias e processos de aprender a aprender e a reaprender (Perrenoud, 2001). O estudante do Ensino Superior vive um processo metacognitivo, um tempo de desenvolvimento de competncias pessoais e profissionais. As Instituies do Ensino Superior devem apostar na promoo de competncias gerais e especficas que permitam
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ao estudante alargar o seu repertrio de comportamentos, ajudando-o a identificar situaes, problemas, a procurar e implementar solues, a avaliar resultados, a manter ou alterar estratgias, a optimizar a sua relao consigo, com os outros e com o mundo fsico e social. No mbito da formao em Educao, o processo de aprendizagem vai ocorrendo ao longo de um perodo de Formao Inicial no qual se procura promover o desenvolvimento de competncias que tm como eixo orientador a organizao, a coordenao e a gesto de situaes de ensino/aprendizagem. um tempo de promoo de processos, de emergncia de conhecimentos profissionais e de consciencializao tica (Alonso, 2005). A construo de competncias, conhecimentos, atitudes, procedimentos que os futuros Educadores vo apreendendo, est dependente deste percurso de descoberta, de contacto com diversas formas de actuao, em distintos contextos e em situaes de ensino formal e informal. No contexto educativo actual, as competncias constituem-se como pilares da formao, levando-nos a identificar, explorar e desenvolver aquelas que contribuem para a profissionalidade docente. Entendendo a Escola como um espao de realizao e de desenvolvimento dos agentes educativos e reflectindo sobre as competncias que so hoje exigidas a um profissional de Educao de Infncia deparamo-nos com um longo e interessante caminho a percorrer. A nossa experincia pessoal, fundamentada em pesquisa de carcter psicopedaggico, encaminhou-nos para alguns procedimentos que podem facilitar o desenvolvimento de competncias. Enquanto docente e psicloga temos vindo a orientar a nossa investigao sobre o desenvolvimento de competncias em estudantes do Ensino Superior de forma a construir um entendimento conceptual de competncias, equacionar a sua aprendizagem e intervir a nvel psico-pedaggico. Os problemas relacionados com as questes acadmicas, os desafios impostos pelas questes desenvolvimentais, os desequilbrios emocionais que se enquadram em problemticas clnicas, constituem-se como questes reais e actuais dos estudantes do Ensino Superior. Esta reflexo aponta para a importncia da implementao de programas de interveno dirigidos para a aquisio/promoo de competncias pessoais e sociais (RESAPES, 2002).
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Atravs de tarefas contextualizadas, de situaes de aprendizagem geridas de forma dinmica e interactiva, promove-se o saber agir. Este ensino formal pode ocorrer em intervenes intencionais, sistemticas e rigorosamente planificadas, isto , atravs de programas de interveno no mbito da promoo de competncias. Por exemplo, na rea da psicologia da sade, a interveno positiva procura a promoo de um desenvolvimento saudvel dos sujeitos atravs da melhoria de competncias e do aumento de escolhas. Os programas de preveno utilizam estratgias de resposta que passam pelo desenvolvimento de competncias pessoais e sociais e pelo envolvimento em situaes promotoras de sade (Moreira, 2002). Promover competncias atravs de programas de interveno permite ao sujeito reflectir sobre o modo como se percepciona e se relaciona com as outras pessoas, encontrar alternativas flexveis, ajustadas e adaptadas situao. Planificando experincias de aprendizagem, os programas de interveno procuram modificar percepes individuais e reforar comportamentos promotores de bem-estar (Weissberg, Caplan & Sivo, 1989; Matos, 2005). Existem, no nosso pas, programas de promoo de competncias cognitivas e sociais para crianas e adolescentes como, por exemplo, o Programa Promoo Cognitiva de Almeida e Morais (1997); o Programa de Competncias Sociais de Matos e colaboradores (1997) ou o Programa Goal Going for the goal / Lutar pelos objectivos de Danish (1997; Danish et al., 1992ab), traduzido para portugus por Cruz e colaboradores (1998ab) e aplicado por Dias (2003) em contexto escolar. No entanto, relativamente a jovens adultos (estudantes do Ensino Superior), verifica-se uma grande escassez de estudos, como realado por Jardim (2007) e Jardim & Pereira (2005).
Propomo-nos fazer uma investigao sustentada na Psicologia em interface com a Educao, partindo do pressuposto de que possvel identificar competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia, organiz-las sob a forma de um programa formal, aplicar o programa a estudantes do Ensino Superior e avaliar os respectivos resultados. Inicimos a nossa investigao debruando-nos sobre a realidade em estudo (o estudante do Ensino Superior, a construo de uma profissionalidade em Educao, a promoo de competncias), tendo os conceitos tericos emergido dos dados (em vez de
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serem impostos por eles), numa lgica alicerada na teoria fundamentada nos dados (grounded theory). Para atingir os nossos propsitos, estabelecemos como objectivos: a) Identificar competncias (pessoais e profissionais) em Educao de Infncia; b) Construir um questionrio para avaliar as competncias pessoais e profissionais identificadas e avaliar as suas caractersticas psicomtricas; c) Comparar os resultados da avaliao de competncias em diferentes grupos: estudantes e profissionais em Educao de Infncia; d) Construir um programa de promoo de competncias pessoais e profissionais; e) Aplicar o programa a estudantes do Ensino Superior do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia (grupo experimental), recorrendo para comparao a um grupo de controlo (sem programa); f) Proporcionar a vivncia de um espao de anlise, reflexo e ensaio sobre relaes interpessoais de ndole pessoal e profissional; g) Avaliar a eficcia desse programa (i. analisar a evoluo do comportamento dos estudantes do grupo experimental e comparar esta evoluo com o grupo de controlo; ii. avaliar o programa em termos da sade mental e de aquisio de competncias; iii. avaliar o programa em quatro momentos: avaliao inicial, contnua, final e retrospectiva).
Contextualizada a investigao, apresentamos uma breve sntese da estrutura da nossa dissertao. Na introduo apresenta-se sumariamente o mbito, a temtica, a problemtica, os objectivos e a estrutura da investigao. A seguir, faz-se o enquadramento terico (parte I) do desenvolvimento do estudante no Ensino Superior enquanto jovem adulto, do processo de adaptao e integrao na Escola com o objectivo de compreender o desenvolvimento do estudante em todas as dimenses da sua personalidade que o possam tornar mais competente (captulo 1). A Educao enquanto processo de desenvolvimento deve contribuir para a abertura a novos conhecimentos, para a valorizao da pessoa que, no contexto de um mundo em mudana, vai aprendendo a adaptar-se, vai desenvolvendo novas competncias. A Educao deve, pois, preparar os jovens estudantes do Ensino Superior, implicando-os na sociedade, agora, para a construo e transformao da sociedade futura (captulo 2).
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Os estudantes do Ensino Superior devem possuir um conjunto de competncias que, por sua vez, a profissionalidade aperfeioe. Importa, pois, identificar, aprender e avaliar competncias pessoais e profissionais em contexto educativo (captulo 3). Apresentam-se quatro programas de promoo de competncias j validados (Programa Going for the goal, Programa de Promoo de Competncias Sociais, Programa Instrutivo para a Educao e Libertao Emocional e Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais) e comprova-se como contriburam para a promoo do bem-estar e para o desenvolvimento de competncias pessoais e sociais (captulo 4). A investigao em Psicologia da Educao e do Desenvolvimento, a prtica docente em formao de professores e a nossa motivao pessoal so os pilares da nossa contribuio emprica (parte II), de um processo de Estudo que permite explorar processos sociais nas interaces humanas em contexto real, com estudantes do Ensino Superior. Desenhada a metodologia da investigao (captulo 5), deparamo-nos com um longo e interessante caminho a percorrer reflectir sobre as competncias que so, na actualidade, exigidas aos Educadores de Infncia (captulo 6); sobre instrumentos de avaliao de competncias em Educao de Infncia (captulo 7); sobre diferenas no mbito das competncias entre estudantes do Ensino Superior e profissionais em Educao de Infncia (captulo 8). O Estudo que apresentamos de forma organizada e seleccionada levou a que no captulo 9 fosse contemplada a construo do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia e, no captulo 10, o respectivo processo de avaliao da sua eficcia.
Finalmente, e antes das referncias bibliogrficas e dos materiais anexos, sero apresentadas as concluses de uma forma integrativa e, simultaneamente, tecidos alguns comentrios crticos ao trabalho desenvolvido e perspectivadas futuras investigaes.
Reflectindo sobre a investigao que apresentamos conclumos que constitui um alargamento do conhecimento cientfico no mbito da avaliao e interveno ao nvel das competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia, que uma aposta na
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promoo do bem-estar e da sade mental, em consonncia com os objectivos da reforma educativa e com o contexto social actual e que se elege como uma base de trabalho a considerar pelos responsveis pela poltica educativa do Ensino Superior e pelos formadores de professores/educadores.
Enquadramento terico
Captulo 1: O desenvolvimento do estudante do Ensino Superior _______________________________________________________________________________
Captulo 1: O desenvolvimento do estudante do Ensino Superior
Neste captulo pretendemos abordar o desenvolvimento do estudante enquanto jovem adulto, no Ensino Superior. Abordaremos o processo de adaptao ao Ensino Superior e apresentaremos os contributos de Perry (1970) e de Chickering & Reisser (1993) para a compreenso do desenvolvimento psicolgico do estudante. Enquadramos estes contributos numa perspectiva actual da realidade do Ensino Superior.
1.1.
O estudante do Ensino Superior enquanto jovem adulto em
desenvolvimento
O crescente interesse pelo estudo das questes relacionadas com o desenvolvimento dos estudantes do Ensino Superior tem sido notrio em vrios estudos nacionais e estrangeiros (por exemplo, Chickering, 1969; Perry, 1970; Chickering & Risser, 1993; Jesus, 2002; Pinheiro, 2003; Seco, Casimiro, Pereira, Dias & Custdio, 2006). A frequncia do Ensino Superior proporciona vivncias e exigncias muito diferenciadas, originando mudanas e desenvolvimento pessoal e social. Proporciona o prolongamento da educao-formao do estudante para alm da adolescncia at idade de jovem adulto. Antecedendo a idade adulta e ultrapassando a adolescncia (correspondendo a uma faixa etria dos 17 aos 25 anos), a fase de jovem adulto acarreta mudanas e ajustamentos importantes nas reas do desenvolvimento pessoal, cognitivo, social, sexual e profissional. Para Almeida & Ferreira (1999), esta fase corresponde frequncia do Ensino Superior, fase em que se desenvolve a autonomia e se constri a identidade. Esta perspectiva do Ensino Superior como espao de construo de autonomia e identidade parte do pressuposto que as formas de vida condicionam os processos de desenvolvimento humano e que uma educao formal alargada tem as suas consequncias no desenvolvimento
psicolgico dos estudantes (Pinheiro, 2003), permitindo a vivncia de situaes e contextos que introduzem algumas novidades em relao adolescncia. Esta etapa da vida resulta do prolongamento da escolaridade obrigatria e da formao escolar, do adiamento da entrada no mundo do trabalho, da continuada dependncia econmica dos pais ou outros, do distanciamento em relao ao meio familiar de origem, do contacto com outros contextos scio-culturais que proporcionam experincias diversificadas, de solicitaes de natureza diversa e, at, da massificao do Ensino Superior (Pinheiro, 1994, 2003; Jesus, 2002). Redunda em mudanas substanciais em termos sociais (papis e estatutos, interaces sociais), sexuais,
vocacionais/profissionais que dependero de factores como o grupo de pertena, viver com ou sem os pais, ser homem ou mulher, casado, solteiro ou trabalhador-estudante (Almeida, Soares & Ferreira, 1999; Jesus, 2002). Vrios autores no domnio da Psicologia do Desenvolvimento fizeram referncia a esta fase do desenvolvimento. Erik Erickson (1980) assume a existncia de oito estdios que abrangem todo o transcurso existencial, definindo o ciclo de vida. Introduz uma reflexo sistemtica sobre a identidade pessoal e social, especialmente na adolescncia e na jovem adultez (Claes, 1985), defendendo que o desenvolvimento dever ser compreendido luz da relao entre o indivduo, o ambiente e as influncias histricas. O ser humano ter a capacidade de modelar o ambiente sociocultural, afectar o curso da histria, ter a possibilidade de se deixar afectar pelos condicionantes ambientais e histricos. Nesta perspectiva psicossocial, o desenvolvimento surge num plano prdeterminado (mas no automtico) que resulta da interaco entre o sujeito e o ambiente. Conceitos como o de estdio (intervalo de tempo durante o qual ocorrem mudanas fisiolgicas e psicolgicas), crise de desenvolvimento (perodo crucial de desenvolvimento que resulta da convergncia da maturao biolgica e psicolgica com as exigncias sociais), dissonncia desenvolvimental (perodo de desequilbrio) e tarefa de
desenvolvimento (realizaes psicossociais que se revestem de um carcter integrativo e urgente em cada etapa do desenvolvimento) so fulcrais. Erickson situa o jovem adulto entre os 19 e os 25 anos (aproximadamente), etapa da vida em que o conflito se centra na intimidade versus isolamento, sendo a resoluo desta crise o resultado de um equilbrio ideal que permite, ao mesmo tempo, a comunho e a privacidade entre parceiros (Silva, 2001). Quando o indivduo se identifica consigo
prprio, passa a funcionar como um adulto autnomo e vai construindo a capacidade para se comprometer numa relao ntima, uma das tarefas de desenvolvimento desta fase. A intimidade ultrapassa a realizao sexual, podendo existir nas relaes de amizade, de amor, de unio, com pessoas do mesmo sexo ou do sexo oposto. Inclui o desejo de envolvimento emocional (Matos, 2002; Pinheiro, 2003; Silva, 2003). Havigurst (1973) e Levinson (1990), nas suas concepes de ciclo de vida, caracterizam este perodo de desenvolvimento atravs de tarefas de desenvolvimento que remetem para a autonomia e para a independncia. uma fase marcada pelo estabelecimento de um compromisso amoroso e pelo ingresso numa profisso. Para Havigurst (1973), as tarefas desta fase so escolher um(a) companheiro(a), aprender a viver com ele(a), formar uma famlia, educar os filhos, administrar a casa, iniciar uma ocupao, assumir responsabilidades cvicas e encontrar um grupo social conveniente. Atravs da realizao destas tarefas, o sujeito adquire hbitos e competncias. Levinson (1990) refere uma extenso a este perodo, identificando dois estdios: o perodo da transio para a adultez inicial (17-22 anos) e a entrada no mundo do trabalho (22-28 anos). Na transio para a adultez inicial, o jovem adulto ter que terminar a pradultez, sair do mundo pr-adulto e dar os primeiros passos no mundo do adulto, explorando possibilidades e fazendo escolhas vocacionais, pessoais e sociais preliminares. No que diz respeito entrada para a adultez, o sujeito dever criar uma estrutura de vida (casar e/ou viver em casa prpria), continuar a explorar diversas opes vocacionais e profissionais e, simultaneamente, definir um estilo de vida estvel.
Em sntese, diferentes autores consideram esta etapa da vida do estudante do Ensino Superior um perodo em que se esperam diversas realizaes e aquisies desenvolvimentais.
1.2. O processo de adaptao do estudante ao Ensino Superior
O processo de integrao do estudante na vida universitria, nomeadamente no que diz respeito ao seu desempenho acadmico e a situaes de permanncia ou abandono da Instituio do Ensino Superior tem sido objecto de estudo de diferentes investigadores (Pascarella & Terenzini, 1991; Astin, 1993; Almeida & Ferreira, 1999; Pinheiro, 2003; Seco et al. 2006a). Entre o incio deste processo formativo (ingresso no Ensino Superior) e o seu terminus (licenciatura), muitos acontecimentos so coroados de sucesso, satisfao e alegria e outros conduzem decepo, frustrao, insatisfao, condicionando os trajectos pessoais e (pr)profissionais dos estudantes. O meio acadmico proporcionado novas experincias, tarefas e desafios configurase como um contexto que interfere no desenvolvimento do sujeito. no contexto universitrio que o estudante tem possibilidade de ir (re)construindo a sua identidade, o seu auto-conceito e auto-estima. Poder ir reforando relacionamentos interpessoais, envolvendo-se com novos amigos e novas actividades universitrias. Esta possibilidade de viver novas experincias a nvel cultural, intelectual, educacional, ocupacional, social, poltico, religioso, sexual contribuir para o desenvolvimento cognitivo, social, afectivo e axiolgico do estudante e para a promoo de competncias pessoais, sociais e (pr) profissionais. Na realidade, com o ingresso no Ensino Superior que, muitas vezes, o estudante se confronta com uma srie de (novos) desafios como (1) a separao da famlia e dos amigos, (2) o contacto com um novo meio (para muitos totalmente desconhecido), (3) o decidir quem e o que quer ser, (4) a experincia de um processo de ensino/aprendizagem menos estruturado, onde as normas, expectativas e exigncias so mais tnues e ambguas do que no ensino secundrio (Soares, Almeida, Diniz & Guisande, 2006). Este processo de integrao no Ensino Superior pode definir-se, por um lado, pelas expectativas e caractersticas dos estudantes e, por outro, pela estrutura, elementos organizacionais da comunidade que compem a universidade. um processo multifacetado que envolve aspectos pessoais, de interaco social e aspectos institucionais e de natureza contextual. Neste processo de integrao devem-se, desta forma, considerar
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no s as caractersticas dos estudantes e as infra-estruturas, recursos e servios da universidade, mas tambm a interaco que entre ambas se estabelece. Almeida & Ferreira (1999) descrevem diferentes dimenses da adaptao do estudante ao Ensino Superior: (1) percepo pessoal, (2) contexto e relaes interpessoais, (3) realizao e envolvimento acadmico e projectos de carreira, (4) aprendizagem e tarefas curriculares. O estabelecimento de um ambiente acadmico apropriado integrao e ao desenvolvimento do estudante s ser profcuo se o aluno o percepcionar como oportunidade de explorao activa. A formao acadmica anterior, o investimento pessoal por parte do estudante em relao aos seus pares, professores e membros da comunidade universitria, o envolvimento em actividades acadmicas no curriculares, a escolha do curso (no sentido da escolha profissional), o desempenho acadmico, as competncias de estudo, as condies de estudo (gesto do tempo e do espao de estudo), a capacidade para conciliar a vida acadmica com a vida pessoal e o ambiente universitrio so alguns dos indicadores para compreender como os estudantes experienciam a frequncia do Ensino Superior. Como referem Ernest Pascarella e Patrick Terenzini (1991, 1998), o impacto do Ensino Superior no desenvolvimento global do estudante origina transformaes heterogneas nos estudantes, consoante as instituies e as experincias vividas durante os anos de frequncia nessas mesmas instituies. Diferentes instituies, com caractersticas especficas (em termos de dimenso, tipo, recursos financeiros e cultura organizacional) e diferentes experincias (tipo de residncia, tipo de curso, grupo de pares e actividades extracurriculares) exercem efeitos distintos sobre os estudantes. Pascarella & Terenzini (1991) defendem que o ambiente universitrio envolve a percepo dos estudantes quanto aos recursos, estrutura, oportunidades, normas, comunidade, currculo, servios, programas e eventos da Instituio, bem como a adaptao e compromisso dos estudantes face mesma. Consideram este contexto ambiental e relacional como fontes de mudanas cognitivas e afectivas dos estudantes, como factores de persistncia, de envolvimento e de prossecuo dos objectivos acadmicos. Tambm Astin (1993) defende que o tempo e a energia que os estudantes dedicam a actividades acadmicas so indicadores do seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. Factores como o contacto com o ambiente universitrio, a cooperao entre
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colegas e professores, o contacto com funcionrios e outros elementos da comunidade educativa, expectativas elevadas, respeito pelos diferentes talentos e formas de aprendizagem so condies essenciais para a satisfao do aluno e para a sua persistncia nas tarefas escolares e na vida acadmica (Reason, Terenzini & Domingo, 2006). O sucesso do estudante sustenta-se, desta forma, na quantidade de tempo e esforo que o mesmo dedica aos seus estudos e a outras actividades que proporcionam resultados satisfatrios e nas condies que a Instituio do Ensino Superior proporciona para novas e aliciantes aprendizagens do ponto de vista cognitivo, cultural, afectivo ou social. A satisfao com as interaces estabelecidas com os diferentes sistemas da Instituio (sistema social, acadmico formal e informal) e os factores ambientais esto relacionados com a persistncia e a integrao (Napoli & Wortman, 1998). O suporte social, enquanto conjunto de benefcios afectivos, comportamentais e de conhecimento que se desenvolvem com base nas relaes interpessoais que o sujeito estabelece com a sua rede social, tem sido identificado como um indicador de ajustamento universidade. A percepo de suporte social ou a expectativa de que existir suporte social quando dele necessitarmos, tem sido apontado como um elemento facilitador da adaptao pessoal e social dos estudantes nas situaes de transio escolar (Seco et al., 2006a). Assim sendo, e como defende Cutrona e colaboradores (1986, 1987), os padres de orientao para as relaes interpessoais de cada pessoa so factores a considerar no processo de adaptao social. A percepo de suporte social disponibilizada por pais, amigos, par amoroso ou colegas tem um papel significativo no processo de ajustamento social e no bem-estar pessoal. um recurso importante para enfrentar experincias e mudanas vivenciadas durante o processo de adaptao ao Ensino Superior.
Em sntese, a frequncia do Ensino Superior implica mudanas significativas na vida do jovem adulto. Os alunos so confrontados com tarefas diversificadas e de complexidade crescente nas diversas esferas de actuao (nvel acadmico, social, pessoal, vocacional). , pois, um perodo de transio, de investimentos pessoais, sociais, vocacionais, afectivos, sexuais, onde h explorao, procura, descoberta, vivncia de novas experincias que iro dar origem a vrias mudanas na personalidade e na vida dos estudantes. Para lidar com estas novas experincias, o jovem adulto ter que ser
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competente (pessoal e socialmente) de forma a dar uma resposta eficiente aos constantes desafios.
Alm da reflexo sobre o impacto que o meio acadmico (curricular e extracurricular) tem sobre o ajustamento do estudante ao meio universitrio, referimo-nos de seguida ao desenvolvimento psicolgico do estudante no Ensino Superior.
1.3. O estudante no Ensino Superior
Os modelos de desenvolvimento de Perry (1970) e de Chickering (1969; Chickering & Reisser, 1993), enquanto teorias do desenvolvimento do estudante teis na compreenso dos padres desenvolvimentais dos jovens adultos, permitem um esclarecimento do modo como os sujeitos experienciam o novo sistema educativo e como os sistemas formais e no formais interagem com a sua satisfao, motivao, rendimento escolar e permanncia no Ensino Superior. Proporcionam indicadores para compreender as diferenas individuais dos estudantes nas respostas ao contexto educativo. Estas teorias de pendor desenvolvimentista focalizam a sua ateno na natureza das mudanas ocorridas nos estudantes a nvel cognitivo e psicossocial. Reconhecem a importncia da influncia ambiental no desenvolvimento em termos de apoio e desafio, sugerindo que o ambiente universitrio produzir um crescimento positivo se os desafios e apoios proporcionados dentro de um contexto social particular forem adequados ao nvel de maturidade dos sujeitos (Chickering & Reisser, 1993; Sprinthall & Collins, 1994; Ferreira, Medeiros & Pinheiro, 1997; Vandenplas-Holper, 2000). As teorias
desenvolvimentistas centram-se na observao de resultados e na natureza da mudana, nomeadamente, no que respeita ao desenvolvimento cognitivo, moral e social (Jesus, 2002). Vrias so as teorias do dsenvolvimento que abordam o jovem-adulto em vrias perspectivas (Tavares, Pereira, Gomes, Monteiro & Gomes, 2007), no entanto, no presente trabalho, destacamos a dimenso psico-social.
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1.3.1. O contributo da teoria cognitivo-desenvolvimental de Perry
William Perry elaborou, nos anos 50 do sculo XX, um modelo do desenvolvimento intelectual e tico dos estudantes do Ensino Superior. Estava interessado no modo como os alunos compreendiam o que lhes era solicitado, no mbito do processo de estudo e de realizao de provas. Neste sentido, atravs de um estudo longitudinal, procurou analisar a forma como os estudantes compreendiam o que lhes era pedido e como percepcionavam as tarefas que lhes eram propostas. O acesso a um conhecimento relativo e contextualizado constituiu o tema central do seu estudo (Sprinthall & Collins, 1994; Almeida & Ferreira, 1999). Perry partilha com Piaget o postulado da teoria cognitivo-desenvolvimental, defendendo que o desenvolvimento orientado em funo de um estado terminal. Ao longo do seu processo de desenvolvimento, o estudante visualiza-se sob diferentes perspectivas, v os seus professores e as suas exigncias, a natureza do conhecimento e da verdade, a gnese dos valores, as suas prprias responsabilidades e os seus compromissos sob diferentes pontos de vista (Vandenplas-Holper, 2000). Ainda que encontre nveis de desenvolvimento relativos aos anos de educao superior, a teoria de Perry no considera a existncia de uma sequncia invariante de estdios (Matos, 2002).
J nos anos 70, Perry encontrou e caracterizou os modos de pensamento dos estudantes do Ensino Superior. Identificou trs grandes nveis de pensamento (dualismo, relativismo e compromisso no relativismo) que se prolongam ao longo de nove posies desenvolvimentais. Conforme os apoios e os desafios com que se defrontam, os estudantes podem demorar mais ou menos tempo numa determinada posio em termos de desenvolvimento, resguardar-se no relativismo ou regressar para a posio inicial. De uma maneira geral, o seu esquema de desenvolvimento consiste numa progresso que parte de um dualismo simples, atravessa o dualismo complexo, o relativismo e conduz ao compromisso pessoal no relativismo. Quando o estudante se encontra no nvel do dualismo, percepciona a aprendizagem como sendo composta por factores que podem ser verdadeiros ou falsos, considera-a em
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termos de factos, de respostas correctas/incorrectas. Comporta-se como um mero receptor de conhecimentos transmitidos pela autoridade de algum que sabe (o professor) e cujo saber no deve ser questionado. Dotado de um pensamento absolutista e concreto, o estudante aceita o mundo tal como ele , no o colocando em causa. Adopta uma postura passiva num processo de acumulao de factos que exige memorizao mecnica das unidades que lhe foram transmitidas. Submete-se ao professor, detentor do conhecimento, manifestando dificuldade em situaes que exijam o confronto de opinies divergentes. Das nove posies propostas por Perry (1970), as trs primeiras esto includas no modo dualista de pensar. Na posio 1 (dualismo simples), o sujeito entende que existem respostas certas para todas as questes. O conhecimento destas respostas reside nos professores. O mundo encarado em termos de polaridade (ns/certo/bom vs os outros/errado/mau). Na posio 2 (multiplicidade pr-legtima), o estudante percebe a multiplicidade de pontos de vista, mas ainda algo que para ele confuso. Comea a perceber que a autoridade nem sempre encontra as respostas que procura. Considera, no entanto, que esta multiplicidade uma confuso temporria da competncia da autoridade e acredita que, um dia, a ordem se desvelar. Na posio 3 (multiplicidade temporria), o estudante aceita a diversidade e a incerteza como legtimas, embora as encare como algo temporrio nas reas em que aqueles que ensinam ainda no encontraram as respostas certas. Desfaz, desta forma, o lao que o unia autoridade. Reestruturando o seu universo, o estudante entra na posio 4 (dualismo complexo), aderindo ou opondo-se s autoridades, encarando como legtima a incerteza que extensiva a todos os seres humanos. Atinge, desta forma, o relativismo. Este nvel caracteriza-se pelo reconhecimento da relatividade do conhecimento, por encarar o conhecimento como um conjunto de abstraces e conceitos. medida do seu desenvolvimento, o sujeito vai-se apercebendo que muito daquilo que considerado verdadeiro tem por base experincias e julgamentos pessoais, levando-o agora a ponderar e comparar pontos de vista alternativos. Aprender pois entendido como a considerao de factos e de teorias, exigindo a reflexo cuidada sobre a teoria que melhor explica determinado facto. Os factos so substitudos por conceitos, ajudando o sujeito a compreender com mais clareza quais as reais tarefas do Ensino Superior (Sprinthall &
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Collins, 1994). Desta forma, o estudante inicia-se no processo de estabelecimento de prioridades, de realizao de generalizaes significativas. Reequaciona a autoridade do professor, encarando-o como algum formado numa de entre vrias escolas de pensamento. Na posio 5 (relativismo difuso), o estudante ainda no enfrentou as implicaes que resultam da descoberta do relativismo. Percebe o conhecimento e os valores como contextuais e relativistas, encarando a polaridade dualista certo/errado como uma situao especial. Na posio 6 (possibilidade de se comprometer), o estudante compreende a necessidade de se orientar num mundo relativista atravs de alguma forma de compromisso pessoal. Aceita os limites da condio humana e as suas responsabilidades num acto de f (Perry, 1970; Sprinthall & Collins, 1994; Vandenplas-Holper, 2000). A posio 7 (realizao de um primeiro compromisso), enquadra-se no nvel do compromisso no relativismo. O sujeito compromete-se numa determinada rea. Na posio 8 (implicaes do compromisso que tomou), comea a experienciar as implicaes do seu compromisso, sendo confrontado com questes e assuntos de responsabilidade. Procura encontrar um equilbrio entre a considerao de um leque de possibilidades e a focalizao em apenas algumas. Na posio 9 (reanlise e alargamento dos seus compromissos), o estudante experimenta a afirmao de mltiplas responsabilidades e encara o compromisso como um processo do qual expressa o seu estilo de vida (Matos, 2002). Neste nvel, o estudante pensa em termos abstractos (tal como no relativismo), sendo capaz de assumir um ponto de vista ou uma posio moral e de encarar o mundo como pluralista. capaz de chegar a concluses, a julgamentos morais, capaz de resolver problemas, de investigar, de analisar e sintetizar informao, de correr e assumir riscos. Procura a sua prpria identidade, permanecendo aberto a novas informaes, teorias ou ideias, questionando-se e mantendo uma perspectiva crtica. O professor entendido como algum bem informado, a quem se pode recorrer, mas que tambm pode falhar.
No modelo de Perry (1970), devem ainda considerar-se dois estdios de transio: do dualismo para o relativismo e do relativismo para o compromisso no relativismo. Estas transies nem sempre so vividas de forma harmoniosa pelos estudantes. No primeiro
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estdio, os estudantes esto numa fase de descontinuidade, mantendo a esperana de chegar a respostas correctas. Trata-se de uma transio gradual que se pode estender de uma disciplina para as outras. No segundo estdio, existe insegurana e complexidade. O relativismo atingido pode suscitar a estagnao, considerando-se satisfeitos os sujeitos que o atingiram. Para facilitar este processo de transio, a interaco positiva entre as diversas disciplinas desejvel.
Ainda que Perry tenha tido a preocupao com o rigor, a sua teoria apontada como sendo difcil de operacionalizar. A medio da mudana de posio complexa e pouco objectiva, a codificao das entrevistas difcil de realizar, principalmente em amostras grandes (Sprinthall & Collins, 1994).
1.3.2. O contributo da teoria de desenvolvimento psicossocial de Chickering & Reisser
A proposta de Arthur Chickering (1969; Chickering & Reisser, 1993) sobre o desenvolvimento do estudante do Ensino Superior apontada como uma referncia no mbito do desenvolvimento psicossocial do jovem adulto. A frequncia do Ensino Superior tem um impacto significativo ao nvel cognitivo, afectivo e social do jovem estudante, sendo determinante procurar os processos que os estudantes experimentam durante os anos que frequentam este nvel de escolaridade (Pinheiro, 2003, Seco et al., 2006a). Chickering, em 1969, descreve as mudanas desenvolvimentais em termos de diferenciao/integrao, equilbrio/desequilbrio entre situaes de desafio e resposta, princpios essenciais no estudo de uma populao universitria (Pinheiro, 2003). Baseando-se na teoria de Erickson (1980), Chickering & Reisser (1993) encaram o desenvolvimento como um processo que se concretiza de acordo com uma sequncia ordenada, sequencial, hierrquica e pr-determinada que evolui de nveis inferiores para estdios superiores, em direco complexidade, a quadros de referncia alargados e diferenciados, a relaes interpessoais mais autnticas e a uma maior conscincia tica (Silva, 2003). O desenvolvimento no resulta apenas de um processo de maturao interno,
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envolve igualmente desafios e oportunidades proporcionadas pelo ambiente de aprendizagem pode-se falar de desenvolvimento sempre que h congruncia e ajustamento entre as motivaes internas do indivduo e as solicitaes sociais, culturais e institucionais por ele experienciadas (Seco et al., 2006a). Para Chickering & Reisser, as questes do desenvolvimento constituem o centro de interesse no Ensino Superior. Defendem a existncia de vectores de desenvolvimento (utilizam, preferencialmente, o termo vector em detrimento de estdio ou fase, porque consideram que a palavra vector transmite direco e magnitude), com diferenciao, integrao e complexidade progressivas no modo como os estudantes pensam, valorizam e se comportam. A diferenciao ocorre quando se percebem as partes interactivas de algo, outrora percebido como unitrio; quando se distinguem conceitos que outrora pareciam familiares; quando as aces correspondem mais a objectivos ou a condies exteriores; quando os interesses se tornam mais variados, os gostos mais diversificados, as reaces mais subtis (Chickering, 1969, 292 citado por Ferreira et al., 1997, 144). A integrao acontece quando as diferentes partes, sem perderem a sua identidade essencial, se organizam num todo. De acordo com Chickering (1969, Chickering & Reisser, 1993; Pinheiro 1994, 2003), o desenvolvimento psicossocial ocorre numa sequncia de sete vectores, os quais apresentam uma ordem gradativa especfica: (1) desenvolver um sentido de competncia; (2) desenvolver e integrar emoes; (3) desenvolver a autonomia; (4) desenvolver as relaes interpessoais; (5) desenvolver a identidade; (6) desenvolver um sentido de vida; (7) desenvolver a integridade. Estes vectores fazem parte do processo de desenvolvimento de cada indivduo, independentemente da faixa etria ou do grau de ensino (existem desde sempre, com outras expresses), no entanto, nos sujeitos que frequentam o Ensino Superior que estas tarefas assumem o seu expoente mximo, em grande parte devido ao contributo do ambiente universitrio (Pinheiro, 2003; Seco et al., 2006a). Os vectores de desenvolvimento que de seguida apresentamos so referidos apenas em termos de resolues positivas, no fazendo qualquer referncia a resolues desfavorveis ou inadequadas. A resoluo positiva das tarefas de desenvolvimento de um vector preparam o estudante para a concretizao das tarefas do vector seguinte. Os trs primeiros vectores tendem a ascender simultaneamente, devendo a sua resoluo preceder
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as ltimas quatro tarefas. Os estudantes vo-se movendo ao longo dos vectores de forma diferenciada, podendo os vectores interagir entre si e exigir o reexame de questes previamente trabalhadas (Ferreira et al., 1997; Pinheiro, 2003; Silva, 2003; Seco et al., 2006a).
De seguida ser feita uma breve leitura de cada um dos sete vectores propostos por Chickering (1969),
1. Desenvolver um sentido de competncia
Para Chickering & Reisser, a progresso dos sujeitos nos anos de frequncia do Ensino Superior desenrola-se volta de um aumento de competncias nas reas intelectual, fsica, manual e interpessoal. So estas esferas que vo contribuir para um crescente sentido de competncia, entendido como a capacidade para lidar de forma confiante com o advir e atingir eficazmente aquilo a que o sujeito se prope. Representa a capacidade de adaptao e o talento para lidar com as transaces ambientais. A auto-confiana no sucesso nas tarefas que se prope encetar cresce. Este sentido de competncia assenta na capacidade de auto-avaliao positiva do indivduo face s suas capacidades de segurana, confiana, produtividade e eficincia. este sentido de competncia que vai permitir ao sujeito criar respostas, cooperar, expressar de forma ajustada e adequada ao contexto, as emoes e os sentimentos. A competncia intelectual representa a capacidade de anlise, sntese e compreenso da informao, a capacidade para identificar problemas, para os definir de forma clara, para integrar informao diversa, para criar hipteses, para agir criativamente no meio que o rodeia. A capacidade de pensar com clareza, lidar com abstraces e contribuir positivamente para a discusso em grupo favorece o aumento do sentido de competncia e, consequentemente, permite uma maior integrao de responsabilidades, conducentes ao favorecimento de mudanas desenvolvimentais e possibilita igualmente uma participao mais activa na sociedade (Ferreira et al., 1997, 148). As competncias fsicas e manuais envolvem o rendimento acadmico, artstico, a fora e a auto-disciplina, a capacidade para inovar e criar usando as mos. As actividades fsicas (e cognitivas) levam o indivduo aco, favorecendo o sentido da competncia, a
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consciencializao de emoes e a capacidade para as gerir de forma eficaz. Esto ligadas auto-avaliao da competncia, confiana, realizao e concretizao de objectivos de vida. A competncia interpessoal inclui a capacidade de escuta, de comunicao verbal e no verbal, de trabalhar cooperativamente, a liderana, a escolha de estratgias que favoream os relacionamentos interpessoais e a compreenso das preocupaes e motivaes dos outros. Incluem a literacia interpessoal, isto , saber quando e como comunicar, o qu e a quem para atingir determinado objectivo, pr-requisito na construo de relaes de amizade e de intimidade (Donlon & Whitaker, 1977, citados por Chickering & Reisser, 1993).
2. Desenvolver e integrar emoes
De acordo com o vector desenvolver e integrar emoes, o estudante aprende a controlar emoes como a raiva, ansiedade, desejo e/ou amor, a reconhec-las e a canalizlas de forma apropriada, num equilbrio entre auto-controlo e expresso das emoes. Move-se para uma maior aceitao das emoes, identificando-as, exprimindo-as, integrando-as na sua personalidade. A possibilidade de se confrontar com situaes desafiantes vai permitir ao estudante tornar-se mais flexvel para gerir as emoes experimentadas. Este perodo de experimentao, de ensaio, de investimento essencial para testar novos padres emocionais, para identificar novas emoes e sua respectiva instrumentalidade, para aumentar a auto-confiana do sujeito. Para integrar sentimentos e emoes, o sujeito ter de agir, representar simbolicamente e reflectir sobre as consequncias das suas decises e dos seus comportamentos quer para si, quer para os outros. Esta possibilidade de reflectir sobre si mesmo e de se confrontar com reflexes alheias, seja em formao e/ou grupos de pares, pode constituir-se como uma oportunidade de integrao, controlo e expresso emocional. O estudante que frequenta o Ensino Superior reexamina o controlo imposto pela famlia e sociedade e vai encontrando padres de controlo interno, coerentes com um comportamento inteligente.
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3. Desenvolver a autonomia em direco interdependncia
O ingresso no Ensino Superior, especialmente se implica a sada de casa dos pais, exige ao estudante que tome decises, estabelea objectivos, desenvolva a sua autonomia. Para Chickering & Reisser (1993), autonomia significa segurana, estabilidade, maturidade e requer trs processos simultneos: independncia emocional, instrumental e o reconhecimento da interdependncia. Ser independente emocionalmente significa o aumento das convices, dos afectos, da aprovao, significa a liberdade face a necessidades de segurana, afecto e aprovao. um processo que se inicia com a separao dos pais e com a transferncia da confiana para os pares. Este caminho leva a mudanas nas relaes interpessoais com a famlia e com os amigos e, gradualmente, vai reduzindo a sua dependncia relativamente aos pares e s regras institucionais. A maturidade atinge-se quando o sujeito consegue estabelecer relaes baseadas no respeito e na solidariedade mtuas com os pares, pais e outros adultos, quando a razo ganha voz impulsividade estabelecendo-se, tambm, uma nova relao com a autoridade. A independncia instrumental est relacionada com o fortalecimento da autoconfiana, a capacidade para resolver problemas de forma auto-dirigida, a capacidade para fazer planos, modific-los, aplic-los, para descobrir reas de interesse, para gerir responsabilidades. fruto da capacidade de implementar actividades de acordo com necessidades e desejos pessoais, de resolver problemas sem ser necessrio recorrer constantemente ao apoio de outros. Desenvolver a autonomia culmina no reconhecimento de que no se pode operar de forma individual, pelo aumento do respeito por si, pelos outros, pelas coisas, pela compreenso do efeito das suas aces sobre os outros, percebendo que as relaes so baseadas na igualdade e na reciprocidade. A autonomia passa, assim, pelo reconhecimento da responsabilidade em relao prpria vida, por assumir e expressar uma maior responsabilidade em relao prpria vida. O estudante interdependente ser () um indivduo no punitivo, no hostil, em consonncia com o seu todo e consciente das suas responsabilidades () o que permite supor que haja uma associao da interdependncia com o domnio das emoes () (Pinheiro, 2003, 55).
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4. Desenvolver as relaes interpessoais
Desenvolver as relaes interpessoais significa respeitar diferenas, interagir com os outros de forma aberta e emptica, ser tolerante (capacidade para aguentar o que no nos agrada, fomentando abertura e aceitao diversidade). Significa desenvolver relaes de intimidade, saudveis, duradoiras. Significa assumir e honrar compromissos baseados na honestidade e na considerao incondicional. O perodo de vida como estudante universitrio possibilita o estabelecimento de relaes interpessoais, a emergncia de novas amizades, o seu fortalecimento. Permite o aumento da frequncia de relaes com adultos, uma maior proximidade, proporcionando relaes (seja de amizade ou de amor) que sobrevivam diferena e discordncia, separao fsica, ausncia de contacto. Estas relaes interpessoais vo sendo seleccionadas, caracterizando-se por uma selectividade que passa por uma aceitao incondicional, pela partilha recproca, pela abertura consentida.
5. Desenvolver a identidade
Nesta teoria de desenvolvimento psicossocial de Chickering & Reisser, desenvolver a identidade um vector pivot. Desenvolver a identidade constitui a tarefa central do jovem estudante universitrio e representa aquilo que a pessoa sente que (Ferreira et al., 1997). uma tarefa que procura englobar diferentes acontecimentos e actividades, como a vivncia de novas sensaes corporais, novos sentimentos ou uma nova imagem de si, ao mesmo tempo que procura dar continuidade ao Eu do passado, s suas memrias. Implica, pois, um slido sentido do Eu que depender do desenvolvimento da competncia, das emoes, da autonomia, dos relacionamentos interpessoais positivos, da clarificao das concepes respeitantes s necessidades fsicas, aparncia e s caractersticas pessoais de identidade sexual, dos papis e dos comportamentos sexuais. Desta forma, este vector inclui componentes como o conforto com o corpo e a aparncia, o bem-estar com o gnero e a orientao sexual, a articulao do auto-conceito com os papis sociais e estilo de vida, a estabilidade e a integrao pessoais. Uma menor ansiedade, uma maior variedade de experincias e papis e um maior nmero de realizaes significativas so condies bsicas para que a auto-confiana, o
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auto-respeito, a segurana individual vo aumentando e o sentido do Eu se v consolidando. O desenvolvimento da identidade exige gesto emocional, construo constante de mltiplas experincias que se deseja que sejam significativas. A identidade, ainda que vise um sentimento slido do Eu, pode ir mudando ao longo da vida. Esta mudana, tal como a mudana constante da sociedade, levam Chickering & Reisser (1993) a afirmar que a tarefa central da educao a construo da identidade.
6. Desenvolver um sentido de vida
Desenvolver um sentido de vida significa delinear a direco a tomar, em termos de interesses no vocacionais e recreativos, de projectos e aspiraes vocacionais, de estilo e objectivos de vida. Implica ser intencional, avaliar interesses e opes, planear aces e estabelecer prioridades. Inclui a descoberta dos interesses que mobilizam o sujeito, um sentido de finalidade que procura integrar vrios objectivos de vida (constituir famlia, construir uma carreira, seguir uma vocao) aos quais se devem dar prioridade e com os quais se deve comprometer. As interaces sociais que o indivduo vai estabelecendo no perodo universitrio vo ajud-lo a identificar os interesses no vocacionais e recreativos atravs da clarificao e limitao das actividades extra-curriculares. Estas vivncias vo sendo integradas no seu estilo de vida e vo contribuir para o seu equilbrio. O crescente auto-conhecimento a nvel de interesses e valores vai ajudar o estudante a definir os seus projectos vocacionais e a estrutur-los de acordo com as suas necessidades e aspiraes. Esta descoberta ajud-lo- a promover a sua auto-estima e a sua socializao profissional. O estilo de vida do estudante integrar-se- com os projectos vocacionais e os interesses no vocacionais e recreativos. Ao perspectivar o que pretende para a sua vida, o estudante d sentido s experincias de vida e vive a vida desejada. Este vector conduz, assim, a uma crescente diferenciao e integrao do self.
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7. Desenvolver a integridade
O desenvolvimento tambm envolve a clarificao de um conjunto de crenas pessoais, internamente consistentes e orientadoras do comportamento. Desenvolver a integridade significa optar por valores que resultam de escolhas pessoais, procurando-se a congruncia entre estes e o comportamento manifestado, na condio de que se tratam de opes pelas quais o indivduo socialmente responsvel (Seco et al., 2006a, 21). Implica, assim, a humanizao dos valores, a personalizao dos valores, o desenvolvimento da congruncia valores/crenas/comportamentos. H uma coerncia crescente das relaes entre valores pessoais e comportamentos que est relacionada com o estabelecimento da identidade e com a clarificao de objectivos. Em funo dos objectivos que quer atingir, o estudante vai substituindo a confiana absoluta das regras por consideraes mais relativistas.
Analisando os vectores de desenvolvimento enunciados por Chickering & Reisser (1993), verifica-se que, globalmente, se destacam duas reas desenvolvimentais: uma que integra tarefas de natureza predominantemente intrapessoal (por exemplo, competncia cognitiva, emoes, identidade, sentido de vida e integridade) e outra que abrange aspectos de ndole interpessoal (competncias sociais, autonomia, interdependncia). No perdendo uma viso holstica do desenvolvimento psicossocial, esta taxionomia pode contribuir para gerar no indivduo um sentido de eficcia e satisfao relacional (Pinheiro, 2003).
Ao conceder universidade uma funo importante no desenvolvimento psicossocial do jovem, Chickering & Reisser conferem organizao curricular, s prticas de ensino e ao processo de avaliao um papel fundamental. O sistema escolar poder fomentar o desenvolvimento do estudante pela variedade de experincias, tarefas e responsabilidades crescentes que lhe vai requerendo. A ateno dada pelos docentes s prticas de ensino poder igualmente contribuir para o desenvolvimento do estudante atravs da satisfao em comunicar, da discusso de problemas, sentimentos e reaces. A avaliao pode concorrer para o desenvolvimento do estudante se a resposta avaliativa valorizada for descritiva dos pontos fortes e fracos em vez de simblica.
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Em suma, Chickering (1969) e Chickering & Reisser (1993) descrevem o desenvolvimento do jovem adulto, reconhecem a importncia do contexto universitrio como meio estimulante e enriquecedor para o desenvolvimento do estudante. Perspectivam a interaco entre sujeito/contexto universitrio de referncia, no qual o sujeito age e introduz uma possibilidade de anlise do estudante do Ensino Superior. Defendem uma perspectiva optimista do desenvolvimento humano (na sua dimenso emocional, interpessoal, tica e intelectual) e assumem o seu modelo como um instrumento fundamental na compreenso das tarefas de desenvolvimento desta fase da vida. Algumas limitaes apresentadas teoria de desenvolvimento psicossocial de Chickering (1969) so o seu carcter global e a falta de especificidade e preciso. O autor no apresenta comportamentos e atitudes que devero definir os vectores de desenvolvimento, no se alarga nas possveis resolues desfavorveis, nem nos nveis motivacionais dos sujeitos para resolver positivamente cada vector (Ferreira et al., 1997).
Ao reflectir sobre os dados previamente apresentados, conclumos que o estudante do Ensino Superior (seja oriundo das vrias etnias, culturas ou raas e/ou jovem adulto ou mais velho) possui caractersticas particulares e confronta-se com determinadas tarefas de desenvolvimento. Quando a resoluo dessas tarefas bem sucedida, o sujeito acede a nveis de raciocnio mais elaborados e complexos (domnio cognitivo) e capaz de, progressivamente, ir assumindo responsabilidades e compromissos em vrias reas. O desenvolvimento a partir desses vrios compromissos acaba por se tornar expresso de um estilo de vida prprio. Este processo de desenvolvimento tem repercusses na forma como o estudante encara o conhecimento, o ensino e a aprendizagem. Como defendem Sprinthall & Collins (1994), os estudantes do Ensino Superior so capazes de raciocinar com base em princpios e em valores. Pensam, sentem, relacionamse com os outros, ponderam diferentes pontos de vista, so capazes de compreender as emoes dos outros e de considerar as relaes interpessoais de acordo com valores universais. So capazes de se implicar nas tarefas propostas, de transferir conhecimentos, de cooperar, de assumir responsabilidades, de arriscar, de se projectar no futuro e de se questionar, caractersticas essenciais para o desenvolvimento de novas competncias.
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Face a estas caractersticas desenvolvimentais do estudante do Ensino Superior e s exigncias sociais, as Instituies do Ensino Superior procuram desenvolver a capacidade de inovao e anlise crtica dos discentes (Lei n. 46/1986 Lei de Bases do Sistema Educativo), numa procura constante de promoo de competncias, de integrao de emoes, de autonomia em direco interdependncia, de estabelecimento de relaes interpessoais, de identidade e de integridade. Procuram influenciar proactivamente o progresso pessoal e social, a gnese e distribuio de riqueza, a modificao do sistema social (Ramos, Daniel, Ramos, Cravo, Rigueiro, Rei & Amado , 2006). A democratizao do Ensino Superior, a passagem de um ensino de elites a um ensino de massas, trouxe novos desafios para as Instituies do Ensino Superior. A heterogeneidade social e a diversidade cultural fizeram emergir questes de integrao, de aprendizagem e de desenvolvimento social (Amaral, Ferreira, Machado & Santiago , 2006). Esta diversidade exige respostas ajustadas aos alunos, aumenta a possibilidade de experincias inovadoras e permite aumentar o nvel de eficcia das Instituies do Ensino Superior. A clareza de objectivos institucionais, a consistncia interna das polticas, prticas e actividades, o tamanho da Instituio, o curriculum, a avaliao, o ensino, os amigos, os grupos de cultura do estudante, a acessibilidade e os servios de apoio da Instituio so, sem dvida, reas de influncia cujos efeitos se reflectem no desenvolvimento do estudante. O ambiente do Ensino Superior (diversificado, estimulante, com novos padres de interaco psicossocial) facilitar a insero do sujeito na sociedade e constituir um suporte de desenvolvimento psicossocial. Chickering & Reisser colocam a possibilidade de uma interveno no sistema ecolgico, concretizada em programas que os estudantes sintam que vo ao encontro das suas necessidades, considerando que o contexto de aprendizagem pode facilitar o desenvolvimento dos estudantes. A interaco docente/discente(s), a discusso e o questionamento em contextos formais e informais so concebidos como os pilares do desenvolvimento psicolgico, contribuindo para a construo do processo de identidade (Ferreira et al., 1997; Almeida & Ferreira, 1999). Participar nas decises acerca dos contedos e procedimentos relativos aos cursos; fazer exposies nas aulas; questionar o(s) professor(es); questionarem-se entre si, reflectirem sobre as ideias apresentadas, envolverem-se em tarefas desafiantes, levar os
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estudantes autonomia, complexidade cognitiva e expressividade crescentes, facilitar o engrandecimento do sujeito numa perspectiva desenvolvimentista, estimular um desenvolvimento psicolgico equilibrado que tende maturidade cognitiva, afectiva, social. O Ensino Superior, ao contemplar actividades e objectivos pedaggicos que orientem os discentes para o seu desenvolvimento pessoal e profissional, proporciona o desenvolvimento de sujeitos criativos, flexveis, capazes de tomar decises de forma autnoma e consciente, optimiza a colaborao e a cooperao.
Com o intuito de activar o desenvolvimento do(s) estudante(s), o professor do Ensino Superior dever fomentar a interaco, encorajando a participao da turma e o questionamento da sua figura enquanto docente e dos vrios elementos entre si e no repousar exclusivamente no mtodo expositivo. Como defende Ferreira e colaboradores (1997, 157), () prticas pedaggicas centradas nos alunos, a satisfao do professor na comunicao pedaggica, o incentivo a metodologias que promovam o debate de questes relativas a valores e a crenas, a possibilidade de reflectir, versando nveis de reflexo sobre si e sobre os outros, a discusso de problemas sobre comportamentos, sentimentos, emoes, experincias que incidam sobre o indivduo e sobre os outros so alguns dos procedimentos que podem facilitar o desenvolvimento da competncia, das emoes, da autonomia e da identidade. Interaces prximas entre professores e alunos, tarefas que envolvam algum grau de desafio, parecem contribuir para estimular o desenvolvimento psicolgico equilibrado dos estudantes.
Procurmos, ao longo deste primeiro captulo, abordar o desenvolvimento do estudante do Ensino Superior tendo optado por esta anlise porque os desafios com que os estudantes se confrontam nesta fase da vida, em contexto universitrio, resultam de desenvolvimento pessoal incluindo questes ligadas ao auto-conceito, auto-estima, maturidade e valores (Perry, 1970; Chichering & Reisser, 1993) ou de processos de transio de vida e adaptao a um novo meio acadmico (Pascarella & Terenzino, 1991, Cutrona et al., 1987).
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Entendemos o desenvolvimento como um processo que implica mudanas qualitativas, alteraes de comportamentos e atitudes. Segundo uma perspectiva construtivista, o desenvolvimento um processo dinmico, longo e complexo que se inicia no momento da concepo e se prolonga at morte englobando as dimenses fsica, afectiva, social, cognitiva e moral. Estas dimenses, ao interpenetrarem-se, ao influenciarem-se mutuamente, possibilitam um desenvolvimento harmonioso. , pois, uma construo multidimensional, interdisciplinar e transdisciplinar. O sujeito realiza aprendizagens, experincias num determinado contexto. Este mesmo contexto constitui-se como cultura que o sujeito vai modificando. Neste sentido, o desenvolvimento pressupe a aprendizagem e a aprendizagem tem como finalidade a promoo do desenvolvimento. Ao aprender, ao construir conhecimento, o sujeito passa por um processo experiencial que o ir conduzir a uma modificao de comportamento relativamente estvel - aprender , pois, uma construo pessoal (processo interno ao indivduo) que pode ser dirigida e organizada externamente. A aprendizagem visa, assim, a promoo, a construo, o desenvolvimento de processos que passam por fazer apelo ao fenmeno do conhecimento. A afectividade, a tomada de deciso, a verdade, a justia, a ateno e o cuidado pelos outros no so possveis sem conhecimento. De acordo com Pascarelli & Terenzini (1991), o ambiente acadmico produz mudanas individuais nos estudantes do Ensino Superior e deve ser entendido como uma varivel importante para a compreenso do processo de integrao e adaptao do estudante ao Ensino Superior. Segundo Perry (1970), o estudante do Ensino Superior v os seus professores e suas exigncias, a natureza do conhecimento e da verdade, a gnese dos valores, as suas prprias responsabilidades e os seus compromissos sob diferentes pontos de vista, que vo desde o dualismo, relativismo at ao compromisso no relativismo. Para Chickering & Reisser (1993), o jovem adulto estudante do Ensino Superior passa por um perodo de desenvolvimento prprio, cuja tarefa principal se traduzir na construo da identidade. Vive uma fase que se constitui como a ltima oportunidade de mudana significativa antes da assuno de responsabilidades e de entrar na estabilidade nos domnios profissional e social. Neste perodo ocorrem mudanas ao nvel das atitudes, valores, interesses, objectivos, aspiraes, planos futuros, clareza e domnio dos impulsos e das emoes, auto-conceito, interaco pessoal e competncia intelectual.
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* * *
Em
sntese,
concordamos
com
as
diferentes
perspectivas
apresentadas,
considerando-as como contributos especficos para a compreenso do desenvolvimento do jovem adulto. Defendemos, no entanto, que a perspectiva eclctica ser aquela que melhor explica o desenvolvimento humano. Consideramos que uma Escola vocacionada para a promoo do desenvolvimento humano, para a construo de uma sociedade democrtica, multicultural e inclusiva, comprometida comunitariamente e empenhada socialmente uma Escola que aposta no desenvolvimento dos seus alunos. A finalidade da educao dever ser estimular a capacidade de pesquisa, de obter informao sobre as situaes e sobre o modo de as resolver. A educao do futuro apostar no desenvolvimento de capacidades em todas as dimenses da personalidade, no sentido de tornar as pessoas mais competentes para construrem sociedades mais inteligentes, pacficas, solidrias e tolerantes. Promover o desenvolvimento de competncias de relacionamento pessoal e interpessoal, em ligao estreita com o desenvolvimento de estruturas cognitivas e metacognitivas, afectivas, axiolgicas e culturais, ser a dinmica exigida ao Ensino Superior no sc. XXI.
No mbito da Educao, o processo de Formao Inicial procura dar resposta s exigncias polticas e sociais da actualidade. A profissionalidade docente vai sendo construda em estreita relao com os (novos) desafios colocados Escola, numa busca da eficincia ao longo do desenvolvimento profissional, conforme captulo que se segue.
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Captulo 2: A construo da profissionalidade docente _______________________________________________________________________________
Captulo 2: A construo da profissionalidade docente
O jovem adulto no Ensino Superior escolhe a formao escolar que lhe vir a promover o seu desenvolvimento e o leve a integrar-se no mundo do trabalho. No mbito da educao, esta formao reflecte a concepo de Homem e de sociedade que o sistema educativo vigente pretende veicular. Neste captulo procuramos fazer uma reflexo sobre as mudanas sociais e seus desafios para a Escola, no sentido de retirar possveis implicaes para a profissionalidade docente e para a construo desta profisso. Reflectiremos sobre a relao entre formao e desenvolvimento profissional e sobre a implementao do processo de Bolonha no mbito da formao de professores.
2.1. Mudanas sociais: (novos) desafios colocados Escola
Integrada num mundo de emergncia, caracterizado pela globalizao, pelas crises e catstrofes naturais (fogos, tremores de terra, fome, ), tecnolgicas (exploses, desastres areos, ) e/ou no naturais (conflitos humanos), a Escola tem a difcil tarefa de se adequar realidade mundial, europeia, nacional e local (Loureiro, 2002; Veiga, 2005). A emergncia de doenas como a sida, a tuberculose, a malria e situaes de guerra originam a morte e perturbaes sociais significativas tais como a existncia de um nmero elevado de crianas rfs, o abandono escolar ou o decrscimo da fora produtiva. So problemas sociais, de sade pblica que colocam em questo a Escola, o seu papel e as suas preocupaes. O avano da cincia e da tecnologia contribuiu para o aumento da esperana mdia de vida, para a diminuio da mortalidade e para o acesso educao (), mas o aquecimento ambiental tem despoletado novos problemas ambientais, que a Escola no pode olvidar.
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Gonzlez & Wagenaar (2003, 72) afirmam que, el mundo de nuestros das se caracteriza por sus cambios acelerados. Una serie de factores generales tales como a globalizacin, el impacto de las tecnologas de la informacin y comunicacin, la administracin del conocimiento y la necesidad de patrocinar y gestionar la diversidad hacen necesario un entorno educativo significativamente diferente. A sociedade do conhecimento e da aprendizagem, exige uma educao contnua, que leve o indivduo a manejar o conhecimento, a seleccionar o que apropriado para um determinado contexto, a estar em permanente contacto com fontes de informao, a compreender o aprendido de forma a adapt-lo a situaes novas que mudam rapidamente. Com efeito, as novas tecnologias da comunicao permitiram uma livre e rpida circulao da informao, de imagens e palavras, mudando aces quotidianas e transformando relaes interpessoais (e internacionais). O avano da tecnologia tem contribudo para a modificao do mundo. No entanto, o Homem o nico responsvel pelo momento e direco dessa mudana (Seco, 2000). So as pessoas, as suas competncias, a sua capacidade de adaptao a novas situaes, a sua capacidade de criar sinergias, de gerar mudana que fazem a diferena no funcionamento social. Os desafios actuais e vindouros so, pois, desafios de socializao, de preparao dos sujeitos para enfrentar as contradies da vida colectiva (globalizao econmica e afunilamento poltico, cidadania planetria e identidade local, liberdades e desigualdades, individualismo e cultura de massas, democracia e totalitarismo). Mergulhada num ambiente de incertezas, perplexidades e contingncias, a sociedade coloca a Educao em destaque, emancipando e incentivando os sujeitos a viver juntos, a aprender a aprender juntos e a aprender a crescer juntos. Como se defende no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI (1996), os desafios da Escola passam por: (1) aprender a conhecer; (2) aprender a fazer; (3) aprender a viver juntos e (4) aprender a ser. Num momento da Histria em que prolifera a insegurana, o desemprego ou a criminalidade organizada, a Escola acusa o desafio de aceitar a pluralidade e a diversidade cultural, numa sociedade que se quer democrtica, com cidados crticos e (pr) activos, capazes de encetar uma mudana que possibilite novos equilbrios para os jovens de um futuro prximo.
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A Educao reafirma-se como vector de desenvolvimento das sociedades e, enquanto direito universal, apresenta-se como algo que se constri ao longo da vida. Enquanto processo de desenvolvimento deve contribuir para a abertura a novos conhecimentos, para a valorizao da pessoa e da interaco, num clima de segurana e afectividade. Neste contexto de um mundo em transformao permanente e pleno de paradoxos, a sociedade vai aprendendo a adaptar-se s mudanas, reaprendendo novas formas de ser e de agir que sejam congruentes com os desafios que enfrenta. O pluralismo, os avanos tecnolgicos e cientficos, a exploso e a relatividade do saber, o desenvolvimento dos media e dos sistemas de comunicao, a mobilidade social, a nova estruturao familiar, os novos valores, o alargamento da comunidade europeia, a excluso social, entre outras possibilidades, so caractersticas da sociedade actual que obrigam a Escola a ampliar e a diversificar as suas funes educativas (Alonso, 2005). A formao pessoal e social, os momentos de cio e de tempos livres, a aquisio de mtodos de estudo, as novas tecnologias, a ecologia, a educao sexual, a defesa do patrimnio, etc, passam a ser da responsabilidade da Escola que deve preparar os sujeitos a aprender a lidar com a mudana. A Escola deve promover o desenvolvimento de competncias de auto-formao, de adaptabilidade, de flexibilidade, de capacidade para trabalhar em equipa, para integrar os sujeitos nesta actual sociedade aprendente. Como Fullan (1993) reconhece, a capacidade para pensar e comunicar ideias, para trabalhar em equipa e a disposio positiva para confrontar a mudana so fundamentais para o futuro da humanidade. Nos tempos ps-modernos, a aprendizagem um processo de construo de conhecimento, de apropriao pessoal e de estruturao significativa da informao, numa perspectiva de educao ao longo da vida, () conceito que parece impor-se cada vez mais, dadas as vantagens que oferece em matria de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espao. () que, para l das necessrias adaptaes relacionadas com as alteraes da vida profissional, ela deve ser encarada como uma construo contnua da pessoa humana, dos seus saberes e aptides, da sua capacidade de discernir e agir. Deve levar cada um a tomar conscincia de si prprio e do meio ambiente que o rodeia, e a desempenhar o papel social que lhe cabe enquanto trabalhador e cidado (Delors, 2001, 17).
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De acordo com Lopes (2005), o modelo cultural subjacente actualidade incide na autoria pessoal em cooperao e na intercomunicao efectiva, devendo ser estes os princpios nos quais se deve basear a Escola. Educar, qualificar, treinar os agentes educativos para o mundo em mudana, passar por preparar e potenciar capacidades, competncias, estratgias e processos de aprender a aprender e a reaprender.
2.2. Implicaes das mudanas sociais para a profissionalidade docente
O sistema educativo, includo na sociedade, partilha das suas contradies procurando, no entanto, privilegiar a figura do professor como pessoa confivel, mediador intercultural, mediador de uma comunidade educativa, organizador da vida democrtica, transmissor cultural e intelectual, defensor da garantia da lei, promotor da cidadania. Neste sentido, a formao de professores no sculo XXI deve passar por uma escolha ideolgica que defenda a autonomia, a abertura ao mundo, a tolerncia, o gosto pelo risco intelectual, o esprito de pesquisa, a cooperao e a solidariedade. A formao ideal ser, desta forma, aquela que seja capaz de promover de forma efectiva a cidadania e a construo de competncias. Um professor que seja organizador de uma pedagogia construtivista, criador de situaes de aprendizagem, administrador da heterogeneidade, regulador dos processos e percursos formativos, que seja garantia do sentido dos saberes, numa postura de reflexo e de implicao crtica enquadrar-se- neste registo de construo de competncias (Perrenoud, Thurler, Macedo, Machado & Allessandrini, 2002; Perrenoud, 2005). Os desafios sociais vindouros requerem uma aco educativa que se arme de um novo sentido, que crie as condies para que cada indivduo continue a aprender a raciocinar, a pensar, a analisar e a assumir a complexidade, a cooperar e a conviver, a viver as diferenas e os conflitos, a aprender a aprender ao longo da vida (Morgado, 2004). Exigem um conjunto de competncias que permitam ao sujeito governar a sua existncia, constituir uma famlia, trabalhar, enfrentar o desemprego sem se destruir, participar na
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sociedade, votar, organizar os seus momentos de lazer, gerir os seus bens, cuidar da sua sade, compreender o mundo e formar-se. O grande repto da Escola do sculo XXI passa por promover competncias que faam dos indivduos trabalhadores independentes e/ou assalariados autnomos, cidados responsveis, com vida privada, familiar, associativa, de lazer, envolvidos em diversos projectos e causas, actores que se envolvem e agem dando o seu mximo (resolvendo problemas, avaliando e regulando o que fazem). A Escola deve promover a anlise de prticas, a integrao de saberes, uma estrutura curricular que enfatize a formao do sujeito como cidado e membro activo da sociedade. Deve formar educadores artesos de uma pedagogia construtivista, garantes do sentido dos saberes, lderes de projectos, especialistas em avaliao formativa, gestores da heterogeneidade, reguladores de percursos de formao (Perrenoud, 2005). Numa sociedade em transformao, inovar, negociar, regular a prtica, reflectir sobre a experincia, implicar-se criticamente no debate sobre a educao essencial para fazer face aos desafios constantes que o educador tem que enfrentar. Uma Escola vocacionada para a promoo do desenvolvimento humano, para a construo de uma sociedade democrtica, multicultural e inclusiva, comprometida comunitariamente e empenhada socialmente uma Escola que aposta no desenvolvimento de competncias pessoais e sociais dos seus estudantes, que estimula a capacidade de pesquisa, de obter informao sobre as diversas situaes e sobre o modo de as resolver. Como defende Freeman (1992), a principal prioridade da Educao deveria ser ajudar professores e alunos a compreenderem e a melhorarem a forma de utilizar a mente. Promover a curiosidade, a resoluo de problemas, a autoconfiana e a satisfao com as relaes pessoais ser uma premissa do ensino.
Em sntese, Escola pede-se que adopte uma perspectiva sistmica, criando parcerias, gerando sinergias, desenvolvendo uma postura de interveno responsvel e fomentando competncias. Pede-se que se constitua como um meio de adequar os indivduos (e as organizaes) transformao constante da sociedade actual, que se estruture na flexibilidade, na adaptabilidade e na educabilidade de forma a preparar os cidados (implicando-os) para uma sociedade que ainda no existe.
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O propsito da Educao numa sociedade democrtica consistir, assim, na libertao e no desenvolvimento das capacidades dos seres humanos, educando cada indivduo dentro de todas as suas possibilidades.
Conhecendo e sabendo lidar com as mudanas sociais, a profisso docente vai encontrando (novos) desafios aos quais vai procurando ajustar respostas.
2.2.1. A profisso docente: desafios da actualidade
Ser professor exige saber ensinar, saber fazer com que os outros adquiram saberes e aprendam. Exige saber organizar e estruturar um conjunto de aces que levem o outro a aprender (Roldo, 2005b). O fazer com que o outro aprenda ser especfico da funo de ensinar, da funo do professor, a essncia da sua profissionalidade. Este saber ensinar exige conhecimentos especficos, conhecimentos cientfico-pedaggicos, cientfico-profissionais que integram saberes diversos que se mobilizam para colocar em aco a arte de ensinar. So saberes rigorosos sobre temticas especficas numa lgica integrada que se baseiam na autonomia da deciso e na capacidade de anlise das diversas metodologias de ensino. A profisso docente uma profisso de servio, uma actividade intelectual e uma actividade tcnica, uma actividade moral e uma actividade relacional, sendo o professor o agente do desenvolvimento humano (Formosinho, 2002). colocar em aco um conjunto de intervenes, competncias, conhecimentos, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor (Sacristn, 1993). O professor , desta forma, um profissional dotado de instrumentos tericos e prticos que lhe permitem operacionalizar uma aco reflexiva, capaz de dar resposta diversidade de exigncias com que confrontada a escola da actualidade. um integrador da informao, do saber e um gestor do conhecimento colectivo. De acordo com o Perfil Geral de Desempenho Profissional do Educador de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrios (Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de Agosto, 5570-5571), o professor aquele que () promove aprendizagens
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curriculares, fundamentando a sua prtica profissional num saber especfico resultante da produo e uso de diversos saberes integrados em funo das aces concretas da mesma prtica, social e eticamente situada, () promove aprendizagens no mbito do currculo, no quadro de uma relao pedaggica de qualidade, integrando, com critrios de rigor cientfico e metodolgico, conhecimentos das reas que os fundamentam, () exerce a sua actividade profissional, de uma forma integrada, no mbito das diferentes dimenses da escola como instituio educativa e no contexto da comunidade em que esta se insere, () incorpora a sua formao como elemento constitutivo da sua prtica profissional, construindo-a a partir das necessidades e realizaes que consciencializa, mediante a anlise problematizada da sua prtica pedaggica, a reflexo fundamentada sobre a construo da profisso e o recurso investigao, em cooperao com outros profissionais. A sua funo primordial estimular aprendizagens significativas nos alunos, promovendo o desenvolvimento integral dos sujeitos aprendentes enquanto indivduos e cidados. Para tal, o docente dever ser capaz de mobilizar conhecimentos, capacidades e atitudes a vrios nveis o que exige uma grande capacidade reflexiva, investigativa, criativa e participativa (Alonso, 2005). Dever ser capaz de intervir, em parceria, no projecto formativo do educando, de fortalecer poderes pessoais, de alargar possibilidades de aco, de construo, de produo, mantendo-se atento, apoiando o aluno (Freire, 2004; Vasconcelos, 2005).
Para cumprir a multiplicidade das suas funes, o professor, no panorama actual, deve possuir um conjunto de competncias pessoais e profissionais diversas. A profisso docente envolve a construo de relaes de confiana, a criao de ambientes seguros e estimulantes, o trabalho colaborativo com outros adultos significativos na vida dos alunos. Envolve muito mais do que a capacidade para estabelecer objectivos, aplicar tcnicas/estratgias de aprendizagem e avaliar resultados. Ser professor exige interaces com estudantes, pais, colegas, comunidade, a valorizao dessas parcerias, a organizao em torno do estudante e de diversas temticas, exige conhecer o desenvolvimento do sujeito aprendente. um processo pessoal, de contnua construo, que envolve o reconhecimento da complexidade das tomadas de deciso.
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O trabalho do professor no se resume a transmitir conhecimentos adquiridos, mas a planificar as suas intervenes, a decidir qual a melhor forma de agir face ao grupo e a cada aluno, a observar o desenvolvimento de cada aluno e do grupo, a avaliar a sua prpria aco educativa. As competncias para educar passam por competncias de observao, planificao, adaptao e interveno, controlo e regulao pedaggica (Cr, 1998). De acordo com Martinet e colaboradores (2001), as competncias exigidas ao professor so (1) agir como profissional crtico e intrprete de conhecimentos/cultura no exerccio das suas funes; (2) comunicar de forma clara e correcta na lngua em que ensina, seja de forma oral ou escrita, nos diversos contextos ligados sua profisso; (3) conceber e orientar situaes de ensino-aprendizagem em funo dos alunos e do desenvolvimento das competncias propostas pelos programas de formao; (4) avaliar a progresso das aprendizagens e o grau de aquisio de competncias dos alunos; (5) planificar, organizar e supervisionar o modo de funcionamento do grupo/classe de forma a promover a aprendizagem e a socializao dos alunos; (6) adaptar as suas intervenes s necessidades e s caractersticas dos alunos; (7) integrar as novas tecnologias da comunicao aos objectivos da aco educativa; (8) cooperar com os pares, os pais, os diversos parceiros sociais e os alunos tendo em vista os objectivos educativos da escola; (9) trabalhar em equipa com os colegas na realizao de tarefas que permitam o desenvolvimento e a avaliao de competncias; (10) envolver-se num percurso individual e colectivo de desenvolvimento profissional; (11) agir de forma tica e responsvel no exerccio das suas funes. O professor ser um mediador, um promotor do desenvolvimento do sujeito com vista sua autonomia em cada um dos aspectos da sua personalidade (Cr, 2001). Ser o agente de construo de conhecimentos e da pessoalidade, especialista nos processos e estratgias psicopedaggicas de ensino - aprendizagem (Marques & Pinto, 2005). A actividade principal do professor centrar-seno desenvolvimento dos seus alunos, pelo que ser professor implicar ter como eixo de referncia a aprendizagem, a transformao do(s) aluno(s) (Paquay, Perrenoud, Atlet & Charlier, 2001). Implicar, igualmente, a paixo no sentido da entrega, de sentimento de amor intenso, implicar viver na complexidade, na multidimensionalidade do pensar e do agir, na interrogao constante que a sociedade lhe exige (Pacheco, 2005). Envolver um conjunto de competncias profissionais como: (1) organizar e coordenar situaes de aprendizagem, (2) gerir a
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progresso das aprendizagens, (3) conceber e promover a evoluo de dispositivos de diferenciao, (4) envolver os alunos nas suas aprendizagens, (5) trabalhar em equipa, (6) participar na gesto da escola, (7) informar e envolver os pais, (8) utilizar novas tecnologias, (9) enfrentar os dilemas ticos da profisso, (10) gerir a sua prpria formao (Perrenoud, 2005).
Tendo em considerao o que se espera da funo docente, o que diferencia um Educador de Infncia de um Professor? De acordo com a Classificao Nacional das Profisses (verso 1994, 69), o educador de infncia promove o desenvolvimento global das crianas em estabelecimentos tais como jardins de infncia, centros de pediatria e internatos infantis organizando diversas actividades que, simultaneamente, as ocupam e incentivam o seu desenvolvimento fsico, psquico e social: orienta diversas actividades a fim de que a criana execute exerccios de coordenao, ateno, memria, imaginao e raciocnio para incentivar o seu desenvolvimento psico-motor; desperta-a para o meio em que est inserida; estrutura e promove as expresses plstica, musical, corporal da criana e outras; estimula o desenvolvimento scio-afectivo, promovendo a segurana, auto-confiana, autonomia e respeito pelo outro; acompanha a evoluo da criana e estabelece contactos com os pais com o fim de se obter uma aco pedaggica coordenada. O papel do Educador de Infncia sendo, em diversos aspectos, similar ao papel de outros professores , tambm, em muitos aspectos, diferente e especfico. So estes aspectos diferenciadores que oferecem a estes profissionais uma especificidade prpria e uma profisssionalidade nica. Segundo Oliveira-Formosinho (2000ab), as grandes diferenas entre os Educadores de Infncia e os Professores dos outros nveis de ensino residem nas caractersticas da criana pequena (globalidade, vulnerabilidade e dependncia da famlia), nas caractersticas dos contextos de trabalho e respectivas misses e nas caractersticas do processo e das tarefas desempenhadas pelos educadores. Para Silva (1991), a especificidade da Educao de Infncia focaliza-se na centralizao daquele que educado, ou seja, no educando. Centra-se na criana e na interaco (interaco educador/criana; educador/pais; educador/comunidade;
educador/outros profissionais, ), desenvolvendo-se a partir da todos os seus diferentes
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papis, funes, actividades. O desempenho profissional dos Educadores de Infncia baseia-se numa rede de interaces alargadas, assumindo, nesta profisso, o aspecto relacional uma posio de destaque (Cardona, 2006). De facto, a criana pequena aprende de um forma global, no sectoriada uma vez que um todo integrado com uma dinmica especfica que depende do adulto para realizar as suas rotinas (higiene, alimentao, ), exigindo-lhe que regule o seu ambiente fsico para concretizar o seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. o adulto que deve reconhecer a sua vulnerabilidade social e as suas potencialidades pessoais e sociais. O Educador de Infncia pode trabalhar em diversos contextos laborais: creches, creches familiares, jardins-de-infncia, ateliers de tempos livres, instituies de acolhimento a crianas mal tratadas, entre outros. Estes diversos contextos apresentam condies de trabalho diferenciadas, com padres de interaco muito distintos: criana/criana/educador; educador/pais; educador/comunidade. Estes diversos contextos profissionais tambm remetem o educador para distintas tarefas laborais que podem ir do cuidar da criana/grupo, educao ou animao infantil. Profissionalizar-se em Educao de Infncia representa, desta forma, assumir uma diversidade de tarefas e funes que exigem deste profissional no s capacitao pessoal, mas tambm profissional. Com uma especificidade muito prpria (uma vez que exige a ateno ao desenvolvimento global da criana, o trabalho centrado nos seus interesses e iniciativas), a Educao de Infncia caracteriza-se pela heterogeneidade (Cardona, 2002ab) e pela abrangncia do papel do educador que se reflecte na dependncia da criana em relao ao adulto nas rotinas, na sua vulnerabilidade, na sua necessidade de ateno afectiva, na sua forma de desenvolvimento e aprendizagem holsticas. Ao Educador de Infncia exige-se, igualmente, um conjunto de relaes e interaces distintas (com pais, mes, auxiliares de aco educativa, voluntrios, outros profissionais, dirigentes comunitrios, autoridades locais) que tornam esta profisso singular (Formosinho, 2002). o adulto que permite criana escolher e ter ideias prprias, fazer experincias e assumir responsabilidades, fazer juzos sobre o seu prprio trabalho. o adulto (Educador de Infncia) que planifica, reflecte com (e para) a criana, regula a aco da criana possibilitando o seu desenvolvimento, tornando-a mais livre, flexvel, reflexiva.
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Como se pode ler na Classificao Nacional das Profisses (verso 1994, 68), os educadores de infncia organizam actividades educacionais, a nvel individual ou de grupo, para promover o desenvolvimento fsico, psquico e social das crianas que no atingiram a idade escolar. As tarefas consistem em: a) planear e organizar actividades concebidas para facilitar o desenvolvimento fsico e social das crianas; b) promover o desenvolvimento da linguagem atravs de histrias, jogos, canes, poesia e conversas; c) observar as crianas com vista a avaliar e discutir os seus progressos e eventuais problemas com os pais; d) orientar as actividades das crianas para promover a segurana, auto-confiana e o respeito pelos outros; e) executar outras tarefas similares; f) coordenar outros trabalhadores
Em suma, ser Educador de Infncia abraar uma profisso abrangente, heterognea, que exige, alm de uma capacitao profissional com caractersticas muito prprias, uma capacitao pessoal muito dinmica e complexa.
Pretendendo dar continuidade ao processo de construo de competncias, a formao de educadores/professores est intrinsecamente relacionada com o
desenvolvimento profissional docente que se prolonga ao longo da vida do sujeito.
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2.3. A formao e o desenvolvimento profissional docente
A formao tem como funo desenvolver os saberes, as capacidades e os recursos necessrios construo das competncias, contribuir para o desenvolvimento do profissionalismo dos sujeitos, ajudando-os a articular e a relacionar entre si os saberes, as capacidades, os recursos e as competncias, aumentar a capacidade para transpor conhecimentos adquiridos (formao e prtica profissional) para novas situaes profissionais. A formao, constitui-se, desta forma, como uma ocasio privilegiada para os sujeitos se distanciarem relativamente aos seus saberes, para aprenderem a construir um novo corpus de conhecimentos, para reflectirem sobre o que fazer para continuar a aprender (Le Boterf, 2003). A formao deve tornar os sujeitos capazes de exercer uma prtica reflexiva (procurando compreender a sua interveno, analisar os constrangimentos e
potencialidades e introduzir mudanas para melhorar a aco) enquanto um dos elementos definidores da profissionalidade docente (Roldo, 1998, 30). Os educadores/professores vo aprendendo a responder s necessidades que vo sentindo atravs de um processo que , tambm, de socializao. Face a novas questes, a prtica, a partilha com os colegas e a reflexo so processos de aprendizagem que vo contribuindo para o desenvolvimento profissional que ocorre em contexto escolar. Neste sentido, a aprendizagem profissional um processo activo, construtivo, interactivo. Vai-se aprendendo a construir o profissional fazendo, experimentando, reflectindo, observando, lendo, discutindo, ouvindo, numa dialctica constante entre rigor e flexibilidade (Fonseca, 2005). O exerccio da profisso docente exige que o professor reflicta sobre os papis que desempenha, sobre as suas prticas, que se questione sobre a eficcia da sua aco de forma a aprofundar e ajustar processos e resultados. O desenvolvimento profissional constitui-se como um processo de evoluo constante, complexo e contnuo no qual interferem diferentes variveis de ordem pessoal e profissional (desde vivncias individuais de cada profissional at caractersticas do contexto scio poltico, institucional, do exerccio da profisso). Enquadra-se no sentido de uma atitude constante de questionamento, de procura de novas respostas, de construo de
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saberes com base em experincia(s), de opes tomadas ao longo da vida, de implementao de prticas, de avanos e recuos num projecto profissional. Enquadra-se na postura e na representao que faz da profisso (Cardona, 2002ab). O desenvolvimento profissional, enquanto conjunto de mudanas ao longo da vida profissional, que vai desde a Formao Inicial at formao contnua (ao longo da vida), inclui qualquer procedimento que vise melhorar habilitaes, conhecimentos, posturas em situaes actuais ou futuras. Este processo de desenvolvimento profissional conduz a uma identidade profissional e pode ser entendido como uma construo interna e/ou externa. Internamente, comportar dimenses tais como: (1) mobilizao de saberes profissionais especficos; (2) aprendizagem contnua e dinmica; (3) eficcia e eficincia profissional (o profissional deve saber fazer, isto , deve combinar e mobilizar conhecimentos, atitudes, tcnicas, estratgias para executar tarefas especficas com sucesso); (4) partilha de conhecimentos, de saberes - fazer, de posturas ticas, de formas de abordar situaes e (5) saberes transmissveis, que possam ser adquiridos atravs de aces de formao. Externamente, implicar um reconhecimento legal e social da profisso que exige qualidades especficas, complexas e difceis de adquirir (Martinet, Raymond & Gauthier, 2001). Construir identidades passa por um processo complexo graas ao qual cada um se apropria do sentido da sua histria pessoal e profissional. um processo que necessita de tempo para refazer identidades, para acomodar inovaes, para assimilar mudanas (Nvoa, 1992). O desenvolvimento profissional no pode ser validado seno em situaes profissionais, nas quais os actores envolvidos (professor, alunos, ) so aqueles que intervm na situao real de trabalho. Neste decurso aquele que est em processo de profissionalizao no o nico a desenvolver-se. Os tutores/formadores e os responsveis operacionais desempenham um papel decisivo nesta aprendizagem. Neste percurso profissional, o prazer de aprender, de construir novas competncias e/ou de aumentar o seu nvel pessoal de competncias passa por um programa formativo, pelo interesse dos formadores, pela visibilidade do progresso individual, pelo reconhecimento dos conhecimentos profissionais adquiridos. S esta dinmica fomentar o desenvolvimento profissional de qualidade (Le Boterf, 2003).
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Para Huberman (1992ab), o desenvolvimento profissional harmonioso est relacionado com habilidades profissionais como a eficcia tanto com alunos lentos como com alunos rpidos, a capacidade de motivao, a promoo do sucesso educativo de alunos em dificuldades, a capacidade de trabalhar de formas distintas (em grupo, individualmente, colectivamente) ou a capacidade para aceitar crticas. A experimentao, o ensaio/erro so os melhores mtodos para promover estas habilidades.
Tendo subjacente o conceito de profissionalidade docente (seja como Professor ou Educador de Infncia) urge pensar o espao de formao de professores como um espao/tempo de desenvolvimento do potencial de modificabilidade cognitiva dos intervenientes educativos, de promoo de competncias pessoais e sociais que os levem a ser capazes de pensar e agir conforme os valores duma sociedade justa, democrtica, tolerante e solidria. nas instituies de formao, espaos privilegiados de treino de uma democracia cognitiva, que os estudantes devem ser incentivados a tomar decises e a reflectir sobre as suas consequncias, de uma forma autnoma, responsvel, independente e crtica. Na Escola deve procurar-se encorajar os estudantes a descobrirem-se e a descobrirem os outros, promover-se uma educao cooperativa, de capacitao e participao do indivduo na vida da comunidade de forma a desenvolver cidados pensantes, autnomos, solidrios e comprometidos socialmente (Almeida, 1998). Como defende Tavares (2005), na formao destaca-se o desenvolvimento de capacidades como a ateno, a observao, a representao, a abstraco, o juzo, o raciocnio, capacidades de anlise, sntese, interpretao, deciso, interveno, avaliao; capacidades de comunicao, de estar com os outros, de conviver; capacidades de ser, de sentir, de actuar, de comportar-se. neste sentido que todo o processo formativo deve ser um processo de construo e de co-construo de competncias (pessoais e sociais). A formao escolar visa, pois, o desenvolvimento de competncias exigidas a uma determinada profisso e contribui para o processo de construo do desenvolvimento profissional do sujeito. Numa perspectiva de formao ecolgica, Oliveira-Formosinho (2002) defende que o sujeito em formao co-constri e coordena os seus esquemas estabelecendo redes de significados que enriquecem o conhecimento do mundo profissional e potenciam o
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desenvolvimento pessoal. Advoga que a actividade mental construtiva do aluno tem um papel importante na base dos processos de desenvolvimento pessoal atravs da interaco. Ser actor e autor do seu processo formativo procurar respostas para a promoo da cidadania, do respeito e valorizao de capacidades, ritmos, interesses e sonhos individuais que visam o bem estar pessoal e colectivo, para a criao de condies para a participao, para uma lgica de funcionamento na diversidade, para o enriquecimento da prtica profissional ao longo da vida (Sarmento, Marques, Ferreira, Alegria, Caetano, Frade, Sousa, Ribeiro, Coimbra & Vilaa, 2002). A formao de professores pressupe entender estes profissionais como profissionais de desenvolvimento humano, prepar-los para a produo de conhecimentos, incentiv-los reflexo crtica da realidade e da sociedade, prepar-los para se adaptarem s mudanas, para se reconverterem face ao imprevisto (Cr, 2006). A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva com vista autonomia dos docentes e autoformao participada. A formao em Educao deve ser concebida segundo uma lgica profissional, isto , deve desenvolver nos sujeitos as competncias necessrias ao exerccio do seu trabalho. Neste sentido, h que integrar a dimenso interactiva do trabalho docente, desenvolver competncias profissionais, fomentar uma formao integrada, construtivista, ancorada em contextos reais de trabalho, na responsabilidade e no pensamento reflexivo (Martinet et al., 2001). Este pressuposto de uma formao orientada para a construo e desenvolvimento de competncias tem subjacente uma perspectiva formativa de matriz reflexiva, pressupondo que cada um se vai tornando capaz de analisar de forma crtica as situaes educativas para agir na complexidade e na incerteza da aco educativa. Trata-se de uma formao que aprofunda conceitos, aperfeioa tcnicas, ajuda a aprender a pensar e a ensinar, orienta para a descoberta, estimula a curiosidade e o questionamento, fomenta a crtica e a construo da confiana com julgamento prprio. Ser um espao de construo de saberes, de possibilidades de escolhas conscientes de cada um, de desenvolvimento de descodificao e interpelao crtica das mensagens sejam elas cientficas, culturais ou outras, de gesto de normatividades concorrentes (Loureiro, 2000; Baptista & Sanches, 2005; Veiga, 2005).
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Relativamente Formao Inicial de professores, Flores (2005) afirma-a como um espao de (re)construo de identidades pessoais, de apropriao reflexiva de trajectrias escolares e profissionais. Liga-a produo de sentido sobre as vivncias pessoais e as experincias profissionais. Apresenta-a como o primeiro passo de um longo e permanente processo formativo, que prepara o sujeito para a entrada na profisso docente. Visando o desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos, a Formao Inicial em Educao deve ser multifacetada e multidisciplinar, suportada numa base slida de conhecimentos gerais e transponveis. Os sujeitos em formao devem adquirir saberes, competncias tcnicas, desenvolver capacidades metodolgicas susceptveis de favorecer auto-aprendizagens, aptides sociais (de natureza pessoal ou interpessoal) como trabalhar em equipa, cooperar e/ou desenvolver a capacidade de adaptao mudana. A Formao Inicial de Educadores de Infncia/Professores um tempo de promoo de processos. desejvel que os futuros educadores aprendam a conceptualizar a sua aco ligando-a a conhecimentos, tcnicas e destrezas que sustentam o profissionalismo da sua aco, a referir essa aco a valores e crenas intrinsecamente ligados aos conhecimentos, tcnicas e destrezas. Deseja-se que referiram essa aco aos valores e crenas da sociedade. A Formao Inicial constitui-se, desta forma, como um processo de apoio ao processo de aprendizagem profissional, como uma etapa formativa anterior ao desempenho da profisso, como um tempo importante de socializao dos sujeitos em formao e em construo da sua auto-imagem, como uma estrutura flexvel que procura a cooperao, a colaborao, que contribui para os formandos analisarem criticamente as distores, as premissas, os preconceitos, os interesses, os contextos e os fundamentos que avultam os problemas actuais (Portugal, 2001; Oliveira-Formosinho, 2002; Ribeiro, 2002; Roldo 2002a; Veiga, 2005). No sentido de dar resposta s interrogaes actuais e ao perfil desejvel de educador, o processo de Formao Inicial deve pautar-se por distintos princpios que vo desde uma concepo alargada da profissionalidade docente at uma orientao para a construo de competncias profissionalizantes, uma articulao vertical e horizontal das diferentes componentes curriculares, uma promoo das aprendizagens, de procura, de curiosidade, de ligao com o mundo do trabalho, de valorizao de atitudes reflexivas e questionadoras, numa perspectiva de formao para a cidadania activa, para a anlise e a interveno. De acordo com esta viso, a finalidade da Formao Inicial visa a emergncia
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de um conhecimento profissional que oriente para uma actuao compreensiva, numa aposta no desenvolvimento de competncias metacognitivas, mediadoras entre o pensamento e a aco e norteadas por uma conscincia tica (Alonso, 2005). Nesta perspectiva a Formao Inicial uma actividade exploratria e investigativa que pede o envolvimento dos formandos enquanto pilares do seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional. Para Cr (1998), a Formao Inicial (ou primeiro momento da formao contnua) deve apresentar uma problemtica pedaggica e promover a sua interiorizao atravs da iniciao reflexo, nica ferramenta capaz de permitir afrontar a mudana e a (re)construo permanente da identidade pessoal e profissional. Afonso (2002) defende que a organizao cientfica e pedaggica dos Cursos de Formao Inicial em Educao de Infncia deve pressupor o reconhecimento da Educao de Infncia como uma actividade profissional especfica, suportada em saberes cientficos e tcnicos especializados que exigem uma formao de nvel superior, reforando a profissionalidade do Educador de Infncia. Reconhece a natureza estratgica da interveno educativa na infncia, tanto no plano social da promoo da equidade e da justia, como no plano individual, do direito de cada criana ao desenvolvimento harmonioso das suas potencialidades. A Formao Inicial, primeira etapa do percurso profissional do Educador de Infncia, um espao que se deseja intelectualmente estimulante, que abra horizontes aos sujeitos em formao, que seja um processo que leve crescente consciencializao do seu papel enquanto cidados e construtores de universos afectivos solidrios (Vasconcelos, 2005). A singularidade da Educao de Infncia solicita um processo de Formao Inicial que contemple e desenvolva a planificao, a observao, a avaliao, a reflexo, a articulao, a colaborao e/ou a cooperao (Sucena, 2002), que promova a autonomia para conceber e organizar o prprio trabalho, que fomente o esprito de investigao para a resoluo de problemas do foro profissional, que estimule a autonomia profissional individual e colectiva, que promova social e profissionalmente os profissionais de Educao de Infncia (Formosinho, 2002, 2004). Como espao em que se vivem situaes de auto e hetero-formao, como primeiro contexto socializador em que se processa a aquisio de saberes profissionais essenciais, a
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Formao Inicial deve considerar as experincias anteriores dos formandos que, certamente, iro condicionar os valores, as motivaes, as formas de encarar a Educao de Infncia (Cardona, 2006). A Formao Inicial deve ainda promover uma conscincia crtica, de reflexo e anlise sobre a sociedade e sobre o papel que os educadores podem desempenhar enquanto agentes de mudana no contexto histrico em que esto inseridos (Cardona, 2005), promovendo a construo de um sentido de cidadania. Tendo em considerao as ideias previamente apresentadas, o plano de Formao Inicial em Educao de Infncia dever ser um plano suficientemente aberto e flexvel, pautado por princpios de educao formal que contribuam para consolidar projectos formativos individuais, promotor de competncias pessoais e profissionais que permitam aos formandos fazer face diversidade de situaes que iro encontrar na sua futura vida profissional. Este plano de Formao Inicial deve ter momentos de iniciao prtica profissional, seja de forma transversal ao longo de toda a formao ou de forma especfica, por exemplo, atravs de disciplinas de Prtica Pedaggica. De acordo com Coelho e colaboradores (2005), a disciplina de Prtica Pedaggica procura que os estudantes construam saberes especficos da sua futura profisso, iniciem o seu processo de identificao profissional, numa busca de aglutinao das virtualidades (e/ou das fragilidades) do plano de formao. Apoia-se em saberes especficos da profisso, integrando diferentes reas de formao de forma articulada, numa aposta na interdisciplinaridade e na investigao educativa. nesta(s) disciplina(s) de Prtica Pedaggica que, normalmente, os estudantes tm a possibilidade de experienciar situaes especficas da sua futura profisso, aprendendo a responsabilizarem-se pelo seu processo auto-formativo. Pretende-se que desenvolvam a sua autonomia, criatividade, intencionalidade educativa, que se (re)construam na interaco (com os pares, com as crianas, com professores supervisores e com outros adultos) de forma reflexiva e participada. Estas experincias de iniciao prtica profissional, no mbito da Educao de Infncia, podero conduzir os estudantes a contextos de creche, jardim-de-infncia e/ou outros contextos, contemplando, de uma forma geral, momentos de formao em alternncia (Escolas de formao e Instituies parceiras).
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Um plano de formao que contemple este trabalho em rede, sustenta-se com os outros, procura o colectivo, a descentrao do trabalho com as crianas e os seus contextos. Estas redes fortalecem o indivduo e estimulam a interaco mtua, contribuindo, desta forma, para a criao de condies de trabalho que possibilitem o desenvolvimento humano e profissional dos educadores de infncia. Devero desenvolver o esprito crtico, o auto e hetero-conhecimento, a inovao, o gosto pela profisso, a anlise de contextos educativos, a planificao e avaliao do processo de ensino/aprendizagem, a identificao e resoluo de problemas, a observao de processos de desenvolvimento, a anlise e interpretao de dados, a criao do esprito profissional (Librio, Abrantes, Miguis, Azevedo & Martins, 2005). Trabalhar em rede, num plano colectivo, significa partilhar ideias, informaes, recursos, implica falar com os outros, comunicar intensivamente de forma a criar laos entre pessoas e grupos de pessoas, implica estimular a auto-ajuda, a troca de informao, a mudana social, a melhoria da produtividade (Vasconcelos, 2000). A iniciao prtica profissional procura, desta forma, promover o dilogo entre os diferentes intervenientes educativos, ajustar prticas educativas s diversas realidades e contextos educativos, fundamentar a aco educativa numa perspectiva de rigor e flexibilidade, desenvolver uma formao integrada, uma avaliao formativa numa busca constante da interaco/comunicao/reflexo (Librio et al., 2005; Coelho, Rodrigues, Baptista & Vale, 2005).
O desenvolvimento profissional est directamente relacionado com este processo de Formao Inicial, uma vez que contempla uma continuidade integrada desde que se inicia e que vai at ao terminus ou para alm da carreira profissional. O desenvolvimento profissional visto como um processo contnuo de aprendizagens que se realiza ao longo da carreira, iniciando-se na Formao Inicial (ou pr-carreira). Pressupe uma abordagem na formao que valorize o seu carcter contextual, organizacional e orientado para a mudana (Cardona, 2006). Integra diferentes tipos de variveis como as caractersticas do contexto histrico, social e poltico ou as formas individuais como cada educador vivencia a sua profisso (Cardona, 2005). Contempla atitudes de pesquisa e novas solues includas num determinado contexto institucional e social condicionado pelas polticas educativas existentes.
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As perspectivas sobre a profisso e a respectiva identidade constroem-se em situao, num processo complexo, dinmico, contnuo, sendo indissocivel das caractersticas individuais e das interaces que se vo estabelecendo ao longo da vida profissional do sujeito.
Dos estudos sobre as etapas de desenvolvimento profissional destacamos o estudo de Huberman sobre as etapas da carreira docente e o estudo de Katz sobre os estdios de desenvolvimento das Educadoras de Infncia. Huberman e colaboradores (1989) procuraram analisar fases comuns a diversos professores, identificar os melhores e os piores momentos do seu ciclo profissional e a influncia de acontecimentos pessoais no trabalho. A partir destes resultados chegaram concluso que o processo de desenvolvimento profissional dos professores ocorre ao longo de sequncias especficas: (1) entrada na carreira (fase de sobrevivncia, choque com a realidade, de descoberta, entusiasmo, de explorao); (2) estabilizao (passa-se a ser professor; fase de comprometimento definitivo, havendo uma preocupao com os objectivos didcticos); (3) diversificao (fase da experimentao, da busca de novos desafios); (4) pr-se em questo/questionamento (para uns a monotonia da vida diria da sala de aula que provoca o questionamento, para outros o desencanto subsequente aos fracassos das experincias/reformas educativas em que as pessoas participaram); (5) serenidade e distanciamento (o nvel de ambio e de investimento decai, aumentando a sensao de confiana e de serenidade; comea a notar-se um distanciamento afectivo relativamente aos alunos); (6) conservadorismo e lamentao (fase de resistncia mudana); (7) desinvestimento (fase de recuo e de interiorizao). H uma fase de explorao, investigao dos contornos da profisso que, se for positiva, levar estabilizao, fase em que o indivduo centra a sua ateno no domnio das diferentes caractersticas do trabalho. O desenvolvimento da carreira docente, de acordo com a perspectiva de Huberman, um processo que para uns profissionais pode parecer linear, mas para outros traz regresses, patamares, descontinuidades, ou seja, h indivduos que estabilizam cedo em termos profissionais, outros que o fazem tarde, outros que nunca estabilizam. H docentes que se descobrem cedo como profissionais da educao e h docentes que tardam em descobrir-se e/ou que nunca o chegam a descobrir.
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Sendo um modelo esquemtico e especulativo, este preconiza uma linha de certo modo nica at fase da estabilizao, seguida de mltiplas ramificaes, a meio da carreira, e concluindo, de novo, numa fase nica (Huberman, 1992a, 48). Esta organizao no contempla o perodo da Formao Inicial como etapa do desenvolvimento profissional, sendo s considerado indirectamente como condicionante da forma como vivenciada a entrada na carreira. Inicia este processo nos dois/trs primeiros anos de trabalho (entrada na carreira) para o terminar no desinvestimento profissional no final dos anos de docncia (Cardona, 2006).
Lilian Katz, nos anos 70, mais especificamente em 1977, realizou um estudo com Educadoras de Infncia, contribuindo para a compreenso do seu processo de desenvolvimento profissional. Apresenta quatro estdios de desenvolvimento das educadoras: sobrevivncia, consolidao, renovao e maturidade. Dentro de cada uma destas fases perspectiva as tarefas de desenvolvimento a cumprir e as necessidades de formao inerentes prossecuo dessas mesmas tarefas. As experincias das educadoras, o significado que lhes atribuem, as interpretaes que fazem e as oportunidades de formao condicionam as preocupaes e a compreenso das situaes profissionais. A autora considera que o primeiro estdio sobrevivncia - pode durar at ao final do primeiro ano de experincia profissional, valorizando, desta forma, o processo de Formao Inicial. A preocupao central da Educadora nesta fase a sobrevivncia face s inseguranas que sente relativamente s suas competncias pessoais e profissionais e ao processo de formao que experienciou. Os primeiros contactos com as crianas (e pais) provocam ansiedade e insegurana. Estas primeiras experincias podem levar ao choque com a realidade e desencadear sentimentos de falta de auto-confiana. Neste contacto inicial com a prtica educativa, o educador necessita de formao que lhe d suporte, compreenso, que o encoraje e guie nas suas tarefas, que o ajude em contexto de sala de actividades, que o apoie localmente, no contexto em que as situaes problemticas surgem. Neste sentido, o formador pode ser um colega mais velho com mais anos de experincia (ou um director ou um consultor), disponvel, emptico e parceiro. O segundo estdio consolidao - corresponde ao final do primeiro ano de trabalho das Educadoras, fase em que as mesmas j se sentem capazes de sobreviver profisso, s crises imediatas que podem surgir no dia a dia. a fase em que os educadores
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procuram consolidar os conhecimentos j adquiridos, identificando tarefas e competncias exigidas sua profisso. Aos poucos, vo-se descentrando de si e focalizando a sua ateno nas crianas, nas suas caractersticas e necessidades. As necessidades de formao continuam a estar centradas no contexto, na anlise de situaes e na procura de respostas adequadas. O apoio de colegas e de especialistas de diferentes reas sentido como muito importante. no dilogo constante com diferentes intervenientes que o educador se vai encontrando como profissional. O estdio trs renovao - situa-se no terceiro, quarto ano de trabalho, quando o educador procura novas formas de agir. Recorre pesquisa bibliogrfica, colaborao dos colegas, construo de novos projectos educativos com o intuito de fugir rotina. As necessidades de formao conduzem agora o educador a outros contextos que no a sala de actividades ou a instituio educativa, a situaes de educao formal ou informal. Muitos ligam-se a associaes de profissionais da rea no intuito de construo de novas ideias e interaces. A segurana profissional estar construda, tornando-se importante debater com os outros ideias, sentimentos de forma a flexibilizar aces educativas. O dilogo com especialistas em vrias reas e colegas um caminho de desenvolvimento profissional que supe a existncia de pontos de vista alternativos. No quarto e ltimo estdio maturidade - encontramos educadores depois de trs, quatro ou cinco anos de servio, sendo varivel a etapa em que este estdio pode surgir. Corresponde fase em que os profissionais se assumem como educadores de infncia, tendo j consolidadas as suas perspectivas sobre a profisso o que lhes permite colocar questes mais profundas acerca da filosofia educacional. As necessidades de formao satisfazem-se com a participao em conferncias, seminrios, cursos de ps-graduao. O educador aprecia a possibilidade de partilhar ideias com pares, especialistas, autoridades educacionais que trabalham a vrios nveis para a profisso (Oliveira-Formosinho, 2000ab; Cardona, 2006).
Ainda que socialmente construdas, as carreiras profissionais so vividas de forma individual, sujeitas a diversas interpretaes. neste sentido que se considera que o desenvolvimento profissional pode ser alvo de activao, de participao activa dos
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educadores em experincias formativas inovadoras que possibilitem o acesso a processos de mudana profissional.
Procurando activar o desenvolvimento pessoal e profissional do estudante do Ensino Superior, a formao de professores depara-se na actualidade com os desafios inerentes ao Espao Europeu do Ensino Superior.
2.4. O Processo de Bolonha e a formao de professores
O modelo de formao de professores est perante o desafio do Espao Europeu do Ensino Superior (EEES). O estudante passa a ocupar o centro do processo de aprendizagem, devendo o sistema de ensino permitir uma formao integral dos alunos, que lhes permita desenvolver competncias que lhes possibilitem a adaptao a um mercado de trabalho transnacional e a uma sociedade cada vez mais competitiva. Este modelo educativo procura responder aos princpios da qualidade, mobilidade, competitividade, empregabilidade e diversidade cultural e lingustica. O processo de construo do Espao Europeu do Ensino Superior (EEES) consolida-se com a Declarao de Bolonha (Junho de 1999) e visa a harmonizao dos sistemas nacionais de formao. Esta Declarao destaca a formao e aprendizagem ao longo da vida como forma de responder competitividade econmica e aos desafios das novas tecnologias da informao e comunicao. Distingue a formao como factor de coeso social, de promoo de igualdade de oportunidades e de qualidade de vida. A Conferncia de Bergen (Maio de 2005) estabelece objectivos e prioridades at 2010 reforando a ideia de qualidade e transparncia. Defende a investigao como pilar importante do Ensino Superior, assume o compromisso da qualidade do ensino acessvel a todos, a mobilidade dos estudantes, docentes e funcionrios e o desenvolvimento do Ensino Superior como marco na empregabilidade fora da Europa. A implementao do EEES , desta forma, uma solicitao e uma oportunidade para estabelecer um conjunto de novas medidas pedaggicas, para inovar, para melhorar o sistema de ensino.
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O docente passa a ser um orientador e dinamizador do processo de aprendizagem dos estudantes, devendo motivar, estimular o estudo, favorecer a participao do estudante, atribuindo-lhe uma ateno personalizada. O estudante adopta um papel activo e autnomo, convertendo-se no artfice do seu prprio processo de aprendizagem. ele que marca o seu ritmo de estudo, procurando aprender a aprender valorizando no s o que aprende, mas tambm como aprende. Partilha informao, trabalha com os colegas, assimila conceitos, contedos, desenvolve capacidades fundamentais para a sua posterior adaptao laboral (Garcia, Bravo, Albero, Cuello & Sancho, 2005). De acordo com este modelo, pretende-se que a formao de professores siga uma prtica reflexiva que conduza (re)construo de saberes, que atenue a separao entre teoria e prtica, que favorea o questionamento (prtico) da teoria e, ainda, que a teoria seja a fonte da prtica. Neste cenrio, o processo de Formao Inicial de professores est a (re)nascer, esperando-se que permita o desenvolvimento de competncias como: (1) analisar conceitos, teorias e polticas educativas de forma sistemtica; (2) identificar relaes entre contedos e sua aplicao em contextos educativos; (3) reflectir sobre o processo de desenvolvimento de valores; (4) questionar conceitos e teorias educativas; (5) reconhecer a diversidade de estudantes e a complexidade de processos de aprendizagem; (6) identificar diferentes contextos de aprendizagem; (7) reconhecer o papel dos participantes no processo de aprendizagem; (8) conhecer as estruturas e as finalidades dos sistemas educativos; (9) realizar investigao em diferentes contextos; (10) desenvolver capacidades de orientao de grupos; (11) gerir projectos educativos; (12) gerir programas educativos; (13) avaliar programas e materiais educativos; (14) identificar necessidades educativas; (15) liderar equipas educativas multidisciplinares; (16) comprometer-se com o desempenho dos estudantes; (17) conhecer e dominar diferentes estratgias de ensino-aprendizagem; (18) conhecer a matria a leccionar; (19) comunicar eficazmente com grupos e indivduos; (20) criar um clima favorvel aprendizagem; (21) utilizar as TIC ( e-learning), enquadrando-as em contextos de aprendizagem; (22) gerir o tempo de forma eficaz; (23) reflectir sobre a sua aco educativa e auto-avaliar-se; (24) valorizar o desenvolvimento profissional contnuo; (25) avaliar os resultados de aprendizagem dos alunos; (26) resolver problemas
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de forma cooperativa; (27) responder diversidade de alunos; (28) adaptar o currculo a um contexto educativo concreto (Gonzlez & Wagenaar, 2003). Estas competncias reforam a importncia da anlise e sntese, da resoluo de problemas, da aplicao de conhecimentos, da adaptao a novas situaes, da destreza na utilizao de novas informaes, do trabalho em equipa e do trabalho autnomo como pilares da formao de professores. Ensinar uma profisso que se aprende. Fazer aprender, conduzir um grupo, individualizar, solicitar esforo e dar confiana, suscitar o interesse, avaliar, detectar talentos, orientar, acompanhar exige uma Formao Inicial e contnua exigente e profunda. O saber apresentado, o mtodo escolhido, a ateno aos alunos resulta de uma aprendizagem progressiva e rigorosa. O estudante que procura a profisso docente deve compreender o seu (futuro) mundo de trabalho. De acordo com o Journal Officiel de la Rpublique Franaise (28 de Dezembro de 2006), o Ministrio da Educao Nacional e do Ensino Superior e de Investigao apresenta como responsabilidade da formao de professores em Instituto Universitrio, o desenvolvimento das seguintes competncias: (1) agir em funo do Estado e de forma tica e responsvel; (2) dominar a lngua francesa para ensinar e comunicar; (3) dominar os contedos disciplinares e ter uma boa cultura geral; (4) conceber e colocar em prtica o seu ensino; (5) organizar o trabalho da classe; (6) considerar a diversidade de alunos; (7) avaliar os alunos; (8) trabalhar em equipa e cooperar com os pais e outros intervenientes educativos; (9) procurar formao e inovao.
A implementao do Processo de Bolonha em Portugal apresenta-se como uma oportunidade de adequao dos cursos de formao s novas exigncias de habilitao profissional para a docncia. O regime de habilitao profissional para a docncia proposto pelo Ministrio da Educao e consubstanciado no Decreto-Lei n. 43/2007, de 22 de Fevereiro defende que a formao de professores deve assentar na valorizao da dimenso do conhecimento disciplinar, da fundamentao prtica de ensino e investigao e da iniciao prtica profissional, sendo o Mestrado o grau mnimo de qualificao para acesso carreira docente.
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Esta formao de professores pretende proporcionar experincias de aprendizagem atravs das quais os estudantes possam construir ou melhorar as suas competncias, permitindo-lhes intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e da escola. Ambiciona um pensamento-aco inovador, a emancipao profissional do (futuro) docente para realizar de forma crtica, reflexiva e eficaz um estilo de ensino que promova uma aprendizagem significativa nos seus (futuros) alunos. No mbito da formao conducente qualificao profissional, os ciclos de estudo tendentes ao grau de licenciado em Educao Bsica e ao grau de mestre na especialidade de Educador de Infncia e/ou Educador de Infncia e Professor do Ensino Bsico: 1. Ciclo, tm em considerao os perfis gerais e especficos de desempenho profissional. Como se pode ler no Decreto-lei n. 240/2001, de 30 de Agosto, os perfis gerais de competncia para a docncia () ao caracterizarem o desempenho profissional do educador e do professor, evidenciam, se considerados integralmente, as respectivas exigncias de Formao Inicial, sem prejuzo da indispensabilidade da aprendizagem ao longo da vida, para um desempenho profissional consolidado e para a contnua adequao deste aos sucessivos desafios que lhe so colocados (p.5569). O Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto aprova os perfis de desempenho especficos de qualificao profissional para a docncia do Educador de Infncia e do professor do 1. Ciclo do Ensino Bsico. O perfil especfico de desempenho profissional do Educador de Infncia caracteriza, em linhas gerais, as competncias a adquirir na Formao Inicial pelos Educadores de Infncia, servindo de referncia no s organizao dos cursos de formao, mas tambm ao prprio desempenho profissional.
Com o repto da Declarao de Bolonha, a formao de professores apela a uma atitude pr-activa e auto-regulada por parte dos estudantes. O docente desempenha um papel central no mbito da deciso curricular, co-construindo um percurso de trabalho a realizar por parte do(s) estudante(s) e promovendo a mobilizao de saberes.
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A educao, vector por excelncia do desenvolvimento do ser humano e das sociedades, uma conquista que se vai fazendo ao longo da vida individual e da existncia humana. Os desafios emergentes exigem que o processo educativo permita ao sujeito desenvolver a curiosidade, construir novos conhecimentos, adaptar-se a novas situaes, a aprender a aprender ao longo da vida. O estudante do Ensino Superior tem oportunidade de desenvolver competncias pessoais e profissionais que lhe permitem construir uma identidade e desenvolvimento profissional. na Escola, em interaco com pares e outros intervenientes educativos, que o estudante tem oportunidade de ensaiar experincias formativas que reflectem a concepo social em que est inserido. Com os outros, aprende a reflectir sobre si e sobre o mundo, a resolver situaes, a encontrar-se enquanto futuro profissional que deseja integrar-se na actual sociedade em constante mutao. A formao em Educao, multifacetada e multidisciplinar, suportada numa base slida de conhecimentos gerais e transponveis, procura preparar os futuros docentes para a diversidade cultural, para a pluralidade, numa perspectiva de escola democrtica. um processo contnuo de construo e de co-construo de competncias que solicita a participao, o envolvimento pessoal nas tarefas formativas de formandos e formadores, o empenhamento em querer saber e em querer saber agir com eficincia. No mbito da Educao de Infncia, a Formao Inicial constitui-se como um processo complexo, vasto, dinmico, interactivo que vai envolvendo os formandos de forma gradativa na consciencializao das tarefas inerentes ao seu papel profissional. Ao focalizar a sua aco e ateno em crianas de idades muito precoces, as exigncias profissionais passam pela avaliao prolongando-se ainda interveno educativa. So exigncias mltiplas que podem ir do cuidar ao educar dependendo da idade cronolgica das crianas e dos contextos institucionais onde actua. Interaco e afectividade so essenciais na aco educativa, remetendo a Formao Inicial para um processo em rede onde a reflexo dever ter um papel central.
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Enquanto primeira etapa do desenvolvimento profissional, a Formao Inicial exerce um contributo especfico na construo da carreira e da profissionalidade docente, tendo o indivduo um papel importante na construo do seu processo de formao em contexto.
O desenvolvimento profissional solicita o aperfeioamento de competncias pessoais e profissionais que importa identificar como construtos tericos, passveis de um processo de aprendizagem e de avaliao.
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Captulo 3: Competncias pessoais e profissionais _______________________________________________________________________________
Captulo 3: Competncias pessoais e profissionais
Dado o papel central que as competncias assumem no nosso Estudo, procuramos, neste captulo, enquadrar e definir o conceito de competncia(s) no contexto educativo. Reflectimos sobre o processo de aquisio e avaliao de competncias em contexto educativo, procurando incidir nas competncias transversais e especficas em Educao.
3.1. Competncia (s): sua emergncia na Educao
O conceito de competncia(s) tem sido utilizado em contextos muito diversificados e com usos muito distintos, suscitando o interesse das Cincias da Educao. Progressivamente, o termo competncia comea a aplicar-se no mbito escolar, apoiando-se nos saberes (tericos e/ou prticos), numa aluso pessoa, ao indivduo. Nesta ptica, a competncia enfatiza a mobilizao de conhecimentos e saberes, no se reduzindo contudo a eles. Manifesta-se na aco ajustada diante de situaes complexas, imprevisveis, mutveis e sempre singulares (Le Boterf, 2003; Perrenoud, 2000, 2001, 2005).
O termo competncia (do latim competentia, proporo,justa relao, significa aptido, idoneidade, faculdade que a pessoa tem para apreciar ou resolver um assunto) ter surgido pela primeira vez na lngua francesa, no sculo XV, designando a legitimidade e a autoridade das instituies (por exemplo, o tribunal) para tratar de determinados problemas. No sculo XVIII amplia-se o seu significado para o nvel individual, designando a capacidade devida ao saber e experincia. No domnio da Psicologia este constructo aparece em trabalhos cientficos pela primeira vez atravs de Noam Chomsky (nos anos 50 do sculo XX) no contexto da lingustica, entendendo-se competncia como a faculdade inata de falar e compreender
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uma lngua (Perrenoud, 2005). Chomsky ope competncia a desempenho, entendendo a primeira como aquilo que o sujeito pode realizar idealmente devido ao seu potencial biolgico e o desempenho como o comportamento observvel (Dolz & Ollagnier, 2004). A partir dos anos 70 do sculo XX, a palavra competncia surge associada qualificao profissional, vinculando-se ao posto de trabalho e associando-se ao colectivo, organizao. Nesta perspectiva empresarial, a competncia interpretada como uma forma de flexibilizao laboral e de diminuio da precariedade do emprego. O termo competncia tem sido perspectivado ora como atribuio, ora como qualificao, ora como trao/caracterstica pessoal, ora como comportamento/aco, chamando a ateno para caractersticas extra-pessoais (perspectiva das atribuies e das qualificaes), intra-pessoais (perspectiva dos traos/caractersticas pessoais) e/ou comportamentais (Ceitil, 2006).
3.1.1. O conceito de competncia (s)
Em diversos domnios do saber como na Educao, Sociologia, Lingustica, Psicologia ou Gesto tem-se procurado definir o conceito de competncia que tem surgido como alternativa a capacidade, habilidade, aptido, potencialidade, conhecimento ou savoir-faire. a competncia que permite ao sujeito enfrentar e regular adequadamente um conjunto de tarefas e de situaes. Neste sentido, competncia ser um constructo terico que se supe como uma construo pessoal, singular, especfica de cada um. Esta construo comporta duas dimenses indissociveis, a individual e a colectiva.
Numa dimenso individual, competncia nica e pertence, exclusivamente, pessoa, exprimindo-se pela adequao de um indivduo a uma situao. No se visualiza, observam-se os seus efeitos (Rey, Carette, Defrance & Kahn, 2005). Para Roldo (2003), a competncia emerge quando, perante uma situao, o sujeito capaz de mobilizar adequadamente diversos conhecimentos prvios, seleccion-los e integr-los de forma ajustada situao em questo. Desta forma, a competncia exige
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apropriao slida e ampla de saberes, de modo a permitir ao sujeito que os convoque (de forma ajustada) quando se encontra face a diferentes situaes e contextos. Competncia recorre, desta forma, a noes, conhecimentos, informaes, procedimentos, mtodos e tcnicas. Cruz (2001) define competncia como um conceito que acolhe saberes, atitudes e valores, abarcando o domnio do self (saber-ser), o domnio cognitivo (saber formalizado) e o domnio comportamental (saber-fazer) - a competncia consolida-se numa aco ou no conjunto de aces organicamente articuladas. Este autor e Alves (2005), perspectivam a competncia como a capacidade que as pessoas desenvolvem de articular, relacionar os diferentes saberes, conhecimentos, atitudes e valores; como uma aco cognitiva, afectiva, social que se torna visvel em prticas e aces que se exercem sobre o conhecimento, sobre o outro e sobre a realidade. Constitui-se por um conjunto de saberes, de saberes-fazer e de atitudes que podem ser mobilizadas e traduzidas em performances. A competncia agir com eficincia, utilizando com propriedade, conhecimentos e valores na aco que desenvolve e agindo com a mesma propriedade em situaes diversas (Cruz, 2001, 31). Nestas enunciaes, podemos encontrar diferentes componentes das competncias: saber-saber, saber-fazer, saber-ser. Definir competncia atravs de cada uma destas componentes pode ser, no entanto, uma tentao perigosa uma vez que (1) os saberes fazem parte da competncia, mas no se podem confundir com ela; (2) as competncias so descritas como aces, mas no o facto de descrever as aces que explica ou que possibilita a aco ou o xito; (3) as competncias esto directamente relacionadas com o contexto e o saber ser no tem implcito esse contexto. Comparar competncia a recursos, a uma adio de saberes, saberes-fazer e saberes-ser, apreendendo-a como um estado, negligenciar a perspectiva de construo pessoal subjacente a este constructo - um indivduo sbio no necessariamente competente, nem a competncia um somatrio, mas uma combinatria de elementos em que cada um se modifica em funo das caractersticas daqueles aos quais se junta. Juntar estas trs componentes, numa adio de partes, levanta, desta forma, problemas conceptuais (Beaufils, 2006).
Para Perrenoud (1999), uma competncia traduz-se na capacidade de agir eficazmente perante um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas
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sem se limitar a eles. um saber em uso que exige integrao e mobilizao de conhecimentos, processos e predisposies que, ao incorporarem-se uns nos outros vo permitir ao sujeito fazer, pensar, apreciar (Roldo, 2002b). Constitui a faculdade de mobilizao de recursos cognitivos com vista resoluo com pertinncia e eficcia de uma srie de situaes (Gentille & Bencini, 2000). A competncia integra e coordena um conjunto de esquemas (de percepo, pensamento, avaliao e aco) que sustm inferncias, antecipaes, transposies analgicas, generalizaes, probabilidades, recolha de informao pertinente, tomada de deciso. A competncia integra, assim, raciocnios, decises conscientes, inferncias, hesitaes, ensaios e erros para se ir automatizando e constituindo-se num esquema complexo (Pereira, M., 2005). Como afirma Perrenoud, Thurler, Macedo, Macchado & Allessandrini (2002, 19) () define-se competncia como a aptido para enfrentar uma famlia de situaes anlogas, mobilizando de uma forma correcta, rpida, pertinente e criativa, mltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetncias, informaes, valores, atitudes, esquemas de percepo, de avaliao e de raciocnio. A competncia apropria-se, assim, na aco, preexiste e exige recursos e meios para os mobilizar. Se no h recursos a mobilizar no h competncia e se h recursos, mas no possvel mobiliz-los a tempo, como se no existissem (Perrenoud, 2001, 2005; Pereira, 2005). Para que exista essa mobilizao necessrio que o sujeito transfira conhecimentos, ou seja, a mobilizao inclui a transferncia e acontece em situaes complexas onde o sujeito pode estabelecer o problema antes de o resolver, determinar quais os conhecimentos essenciais a recorrer, como reorganizar os dados em funo da situao (Pereira, 2005). A noo de competncia remete para situaes nas quais preciso tomar decises e resolver problemas, associa-se compreenso e avaliao de uma situao, uma mobilizao de saberes, de modo a agir/reagir adequadamente. Desta forma, a tomada de deciso (expressar conflitos, oposies), a mobilizao de recursos (afectivos e cognitivos) e o saber agir (saber dizer, saber fazer, saber explicar, saber compreender) so as caractersticas principiais da competncia. Estas caractersticas permitem entender este conceito como uma forma de controlar (simbolicamente) as situaes da vida. Para Rychen & Tiana (2005), competncia designa um sistema de aco complexo que envolve aptides cognitivas e no cognitivas. Ser competente exige sistemas de aco
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complexos que abarcam conhecimentos, estratgias e rotinas necessrias para os aplicar, emoes e atitudes adequadas e auto-regulao. Definir a competncia pela componente do que conseguimos fazer de forma sistemtica, apela a processos de ordem cognitiva, a estratgias da resoluo de problemas s quais um indivduo recorre quando age. No Currculo Nacional do Ensino Bsico, o Ministrio da Educao (2001) defende que ser competente ser autnomo em relao ao uso do saber, activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratgias) em diversos tipos de situaes, nomeadamente, situaes problemticas. ser capaz de recorrer ao que se sabe para se realizar o que se deseja/projecta. O indivduo competente ser aquele que, num determinado domnio, enfrenta eficazmente uma situao inesperada, mobilizando e conjugando saberes, saberesfazer e tcnicas. Como defende Comellas (2000), uma pessoa ser competente num determinado domnio se colocar em aco diferentes capacidades e saberes necessrios para dar uma resposta ajustada situao em que se encontra.
A competncia uma combinao de conhecimentos, motivaes, valores e tica, atitudes, emoes, bem como outras componentes de carcter social e comportamental que, em conjunto, podem ser mobilizadas para gerar uma aco eficaz num determinado contexto particular. Permite gerir situaes complexas e instveis que exigem recorrer ao distanciamento, metacognio, tomada de deciso, resoluo de problemas. Podemos, pois, afirmar que a competncia se caracteriza por ser complexa, projectada no futuro (numa aposta nos poderes do tornar-se). Exerce-se em situao, completa, consciente e transfervel para outros contextos.
Quando se reflecte sobre o conceito de competncia (s) faz-se aluso a um processo dinmico que deve ser pensado em termo de conexes (e no de fragmentao) uma vez que junta e combina recursos e aces do sujeito, numa contribuio pessoal que visa um determinado desfecho conhecimento posto em aco (Le Boterf, 2005). O sujeito produtor e portador de competncias, detentor de um conjunto de valores (como a colaborao, o empenhamento ou a mobilidade) que devero ser tidos em conta na abordagem s competncias (Le Boterf, 2003; Costa, 2004).
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3.1.2. Abordagem por competncias
A partir das definies previamente apresentadas, podemos verificar que a emergncia da noo de competncia na rea da Educao evidenciou mudanas epistemolgicas. Nos anos 60 do sculo XX, o behaviorismo teve uma grande influncia no desenvolvimento dos objectivos pedaggicos, identificando os comportamentos que deviam ser expressos pelos alunos e promovendo os nveis de desempenho considerados adequados e sujeitos a avaliao. Nas ltimas dcadas, tem-se inflectido para uma perspectiva cognitivista e construtivista, sendo que o enfoque tem recado na construo interna do sujeito, no poder e desejo que dispe para desenvolver o que lhe pertence como actor autnomo da sua aprendizagem. Os objectivos pedaggicos passam a visar as competncias a adquirir pelos alunos ao longo do seu percurso acadmico. O processo de desenvolvimento e aprendizagem sublinha o progresso do conhecimento e da personalidade atravs da vivncia de experincias significativas e de actividades pedaggicas cuidadosamente concebidas e planeadas.
O conceito de competncia incorpora directrizes da escola activa e estende-se aos programas e currculos escolares, considerados instrumentos imprescindveis para o desenvolvimento de sujeitos autnomos, capazes de enfrentar a mudana, de se adaptarem a novas situaes e de funcionarem de forma activa como cidados. A noo de competncia contribui para um novo significado de escola (Rychen & Tiana, 2005) que j no se ajusta trilogia do saber-fazer (ler, escrever e contar), a qual fundamentou a escolaridade obrigatria do sculo XX. Numa lgica de competncias, a escola do sculo XXI, preocupa-se com a preparao de todos os alunos para a vida. Uma abordagem ao ensino/aprendizagem por competncias incita a considerar os saberes como recursos a serem mobilizados, a trabalhar por meio de problemas, a criar e/ou (re)utilizar novas metodologias de ensino/aprendizagem, a negociar e a desenvolver projectos com os alunos, a optar por uma planificao flexvel, a incentivar o improviso, a caminhar no sentido de uma maior integrao disciplinar, na direco do desenvolvimento de um trabalho multidisciplinar.
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Uma abordagem por competncias muda os ofcios dos seus intervenientes, ou seja, muda o ministrio do aluno e do professor. O estudante ter que se envolver, ter que se entusiasmar com as aprendizagens a realizar. O docente, por sua vez, transforma-se num fiador de saberes, num organizador de aprendizagens, num incentivador de projectos, num gestor da heterogeneidade, num regulador de percursos formativos (Perrenoud, 2001, 2005). A escola que se baseia numa abordagem baseada nas competncias, defende, assim, a integrao, pelo indivduo, dos saberes (saberes tericos e prticos), do saber-fazer e das atitudes necessrias ao acompanhamento das tarefas. () , assim, justo ligar esta abordagem corrente construtivista segundo a qual o conhecimento se constri pela interaco do indivduo com o seu meio (Alves, 2005, 38). Construir coordenar perspectivas na direco que se pretende, num contexto que ser sempre assombrado pela dvida, pelo conflito, pela oposio. Numa perspectiva construtivista, considera-se que o conhecimento se constri progressivamente atravs da interaco entre o sujeito e o meio. O conhecimento no se adquire por uma interiorizao de um determinado significado exterior dado, mas sim pela construo a partir de dentro, de representaes e interpretaes adequadas pelo que importante encontrar sentido nos factos (estabelecer relaes). Constri-se atravs dos sentidos, que possibilitam a interaco com o ambiente e a edificao de uma imagem do mundo (Marujo & Neto, 2004; Marujo, Neto & Perloiro, 2000). A escola deve incentivar a aco dos alunos (captar, relacionar, integrar, conferir sentido, recriar informao), a tomada de iniciativa pessoal e o desenvolvimento da autoconfiana. Deve incentivar um ensino que tenha significado do ponto de vista do aluno, que o leve a encontrar as respostas s suas perguntas, atravs da experincia, raciocnios, crticas, confrontao de pontos de vista. A escola que defende uma perspectiva construtivista parte dos conhecimentos prvios dos alunos e leva-os a construir o seu conhecimento, a encontrar valores morais seja atravs da criao de oportunidades de trocas de pontos de vista ou da expresso de opinies. Utiliza o conflito cognitivo e scio-cognitivo, a descoberta, a procura, a curiosidade, a pesquisa, como formas de aprendizagem e de construo de regras. Gera sentimentos de competncia, promovendo auto-imagens positivas.
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Esta escola fomenta o aprender a aprender, desenvolve a capacidade dos sujeitos para realizarem aprendizagens significativas por si mesmas, num vasto conjunto de situaes e circunstncias. Valoriza a aquisio de estratgias cognitivas de explorao e de descoberta, de planificao e de regulao da prpria actividade. Incentiva a formulao de hipteses, de experimentar e de raciocinar sobre dados e sobre o sentido das coisas. Fomenta o aprender a pensar, a () focalizar a ateno nos problemas, na forma de colocar questes e no processo de resoluo dos mesmos, mais do que oferecer directamente as solues (Rosrio, 1997, 239), valorizando o processo, a auto-reflexo, o controlo pessoal e a consciencializao do prprio processo. A meta principal da escola de hoje no , assim, ensinar contedos, mas desenvolver competncias que permitam ao sujeito alcanar sucesso pessoal e profissional. Visa permitir a cada um aprender a utilizar os seus saberes para actuar com eficincia. Esta escola fomenta o carcter adaptativo e converte os contedos em meios que possibilitam aos alunos desenvolver competncias a pedagogia do aprender a aprender elege-se como fundamento e posicionamento valorativo: valorizao do mtodo, em detrimento do contedo; do processo de aprendizagem em prejuzo da transmisso de conhecimentos; do aluno como protagonista do seu processo de aprendizagem, em perda do professor como figura central desse processo; da rpida absorvncia dos contedos nesta suposta sociedade de informao na qual as mudanas so cada vez mais rpidas, exigindo constante actualizao e adaptao dos indivduos (Costa, 2004). Num processo educativo centrado na aprendizagem, no sujeito aprendente (e nas suas capacidades para aprender), torna-se evidente uma abordagem por competncias (Gonzlez & Wagenaar, 2003). Nesta perspectiva construtivista, a aprendizagem uma procura permanente do significado das coisas, pelo que se deve apoiar em conceitos estruturais e primrios que possibilitem a interligao entre eles. Aprender significa construir significados. Neste processo, a interaco com os outros origina perturbaes, exige reflexes conjuntas que, ao serem resolvidas, gera adaptao e sentido ao aprendido (Marujo & Neto, 2004). Nesta ptica activa e cooperativa, ensinar ser conceber, encaixar e regular situaes de aprendizagem, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar os seus conhecimentos e, em certa medida, a complet-los. A abordagem por competncias visa, desta forma, equacionar a diferenciao pedaggica como a metodologia de trabalho a utilizar.
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Para Visser (1993), a diferenciao pedaggica contempla o desafio de fazer progredir no currculo uma criana em situao de grupo, atravs da seleco apropriada de ensino e estratgias de aprendizagem e estudo. Desta forma, assume-se a heterogeneidade como um recurso fundamental da aprendizagem, adoptando-se a colaborao dos sujeitos, a aprendizagem cooperativa, como recurso para regular a aprendizagem e individualizar percursos educativos. Ao organizar as actividades e as interaces de forma a que cada aluno seja frequentemente confrontado com situaes pedaggicas significativas para si e adequadas s suas caractersticas, est a procurar dar-se uma resposta a todos os alunos o que fomentar o sucesso educativo (Grave-Resendes & Soares, 2002). Criar situaes pedaggicas geradoras de sentido e de aprendizagem, diferenci-las para que cada aluno seja requerido na sua zona de desenvolvimento prximo; optar por uma observao formativa e por uma regulao da aprendizagem interactiva, considerar os efeitos das relaes interpessoais e individualizar percursos formativos so apenas algumas estratgias que podem ser adoptadas numa lgica de trabalho por problemas e/ou por projectos. Numa perspectiva scio-construtivista, o desenvolvimento inicia-se no plano social, na relao com os outros. O sujeito realiza algo com algum e precisamente essa experincia de partilha com o outro que possibilita a interiorizao das principais funes cognitivas o sujeito aprende com os outros para, mais tarde, saber fazer sozinho. Neste processo, a linguagem essencial, servindo como mediadora entre o nvel de funcionamento inter psicolgico - nvel social - e o nvel de funcionamento intra psicolgico - nvel individual (Raposo, Bidarra & Festas, 1998). Com os outros (alunos, colegas e outros intervenientes educativos), por meio da explorao, da conversa, da partilha, de uma atmosfera de liberdade, constroem-se conhecimentos e afectos que permitem o desenvolvimento harmonioso do sujeito.
Atravs de uma abordagem do ensino/aprendizagem por competncias, a Escola estar a (1) contribuir para aumentar o significado do trabalho acadmico e modificar a relao com o saber dos alunos em dificuldade; (2) facilitar a assimilao activa de saberes aproximando o construtivismo, a avaliao formativa e a pedagogia diferenciada; (3) colocar os professores em movimento, incitando-os a falar de pedagogia e a cooperar no
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quadro de equipas ou de projectos de estabelecimento escolar. Estar a fomentar a relao com a vida profissional, a promover o desenvolvimento pessoal dos estudantes, ajudandoos a assumir responsabilidades sociais, a resolver problemas e a adaptar-se s mudanas sociais (Gonzlez & Wagenaar, 2003).
Visando uma abordagem por competncias, questionamo-nos acerca dos processos de aquisio e avaliao de competncias em contexto educativo. Como podemos aprender competncias? Como podemos avaliar competncias?
3.2. Aquisio e avaliao de competncias em contexto educativo
Tendo em considerao a complexidade inerente definio do conceito de competncia, os processos da sua aquisio e avaliao em contexto educativo surgem como novos eixos de reflexo. Relativamente aprendizagem de competncias salientamse os contributos da psicologia. Quanto avaliao, evidenciam-se os benefcios de uma proposta de avaliao formativa.
3.2.1. Aprendizagem de competncias: contributos da Psicologia
Partimos do pressuposto que as competncias esto sob o controlo do indivduo e so passveis de aprendizagem, que elas prprias so aquisies e aprendizagens construdas (Pereira, 2005). Este processo de aprendizagem faz-se com a integrao de conhecimentos na nossa estrutura interna e prospera em prticas que requeiram a sua utilizao e anlise (Roldo, 2002ab). Constitui-se como um processo que perdura ao longo de todo o desenvolvimento do sujeito.
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As competncias no se adquirem de forma casual ou instantnea ou apenas pela experincia pessoal. O sujeito vai adquirindo competncias de forma informal (seja atravs da observao ou da imitao de comportamentos) e/ou de forma formal. Desde criana que o sujeito imita naturalmente os outros, os modelos que tem no seu meio circundante, sem necessitar de uma aprendizagem dirigida/especfica das competncias a apreender. No entanto, quando os modelos disponveis no apresentam as competncias desejveis/ajustadas sociedade ou quando os modelos socialmente competentes no esto disponveis para o sujeito, este poder beneficiar com a aprendizagem estruturada de competncias. Foi a partir de Dewey, preocupado em realar comportamentos relacionados com o desenvolvimento pessoal e social dos jovens, que se organizaram os primeiros programas de cariz educativo, incitando-se os indivduos a adoptarem uma postura activa e considerando-se os conhecimentos como instrumentos para a vida. Esta aprendizagem de competncias pessoais e sociais visava, fundamentalmente, proporcionar momentos de reflexo sobre formas de relacionamento interpessoal e permitir encontrar e experimentar novos comportamentos flexveis, ajustados s diferentes situaes (Matos, 1997, 1998, 2005). Em contexto educativo, as competncias podem ser promovidas de modo informal (nas vivncias do quotidiano, com os pares e/ou outros significativos, em diferentes contextos) e/ou de modo estruturado e formal (atravs de programas de promoo de competncias ou do currculo escolar). As estratgias adoptadas nos programas formais assumem, na sua gnese, a capacitao dos alunos nas habilidades de pensar e de aprender (Almeida, 2005) e podem enquadrar-se em diferentes modelos da aprendizagem, como sejam o modelo comportamentalista, cognitivista, humanista, desenvolvimentista ou construtivista. Numa viso comportamentalista, as competncias podem ser adquiridas atravs de instruo formal (nomear e descrever a competncia, pratic-la sob superviso) ou por tentativa e erro. De acordo com esta perspectiva, a aprendizagem de competncias passa por trs componentes do treino: dar instrues, permitir a realizao da competncia e a sua prtica (ou observar e treinar as componentes crticas para uma melhor prestao), exactamente da mesma forma que se adquire o comportamento motor (Costa, 2004).
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Numa viso cognitivo-comportamental, defende-se que (1) se defina a competncia a trabalhar, (2) se descreva essa mesma competncia, (3) se compreendam os motivos/razes para a aprendizagem dessa nova competncia, (4) se demonstre/pratique a competncia numa ptica de demonstrao, modelamento e prtica. Nesta perspectiva, a aquisio de competncias pressupe que o sujeito possua recursos cognitivos pertinentes, saberes, capacidades, informaes, valores e atitudes e que seja capaz de mobilizar e colocar esses recursos em sinergia no momento oportuno, de forma inteligente e eficaz. Na sua gnese, a competncia passa por raciocnios, por processos de tomada de deciso conscientes, por inferncias e dvidas, por tentativas e erros. Neste processo de aprendizagem importante que o sujeito tenha oportunidade de trocar pontos de vista (conflito cognitivo e scio-cognitivo), pois a competncia constri-se com a prtica e em situaes de interaco (Pereira, 2005). na interaco com os outros, no confronto com problemas e situaes que o sujeito ainda no consegue resolver sozinho, que a experincia de aprendizagem ocorre e o desenvolvimento se promove. A iniciativa do sujeito e a aco mediadora do outro so determinantes nas abordagens construtivistas, vislumbrando a aprendizagem como uma co-construo social. A discusso entre pares, de diferentes pontos de vista, exige descentrao por parte do sujeito e induz reestruturao/mudana cognitiva. Neste processo de interaco, o sujeito reflecte sobre os procedimentos que utilizou para chegar a determinada resposta, constri as suas prprias estruturas cognitivas (seja atravs da formulao de problemas ou da aquisio de estratgias de explorao e descoberta ou da planificao da sua actividade, seja atravs do estabelecimento da relao entre factos ou da capacidade para explorar fenmenos, formular hipteses, experimentar, raciocinar sobre dados). Para desenvolver esta capacidade de pensar torna-se indispensvel que o sujeito focalize a ateno nos problemas, na sua resoluo e na forma como coloca questes (Rosrio, 1997). Esta aprendizagem requer da parte do sujeito destrezas cognitivas na forma como lida com a informao que j possui e com a nova informao ainda a organizar. Como defende Ausubel (1963), a aprendizagem atravs da tomada de conscincia de decises facilita a aprendizagem significativa uma vez que promove a relao entre o que j se sabe e a nova informao.
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Uma competncia est sempre associada compreenso e avaliao de uma situao - no existe competncia sem a referncia a um contexto. Assim, no processo de aprendizagem de competncias deve estar bem clara a ideia do saber em aco e em contexto (para alm da ideia de integrao de diferentes saberes e de adequao das aces do sujeito, tanto no que se refere sua eficcia como sua autonomia e s suas atitudes). Pensar antes (analisar a tarefa, activar os conhecimentos prvios, antecipar a informao), durante (colocar questes a si mesmo, comparar, relacionar informao, organizar a informao disponvel) e depois da tarefa (sumariar, sintetizar a informao), so algumas estratgias que o sujeito poder utilizar para promover o desenvolvimento de competncias. atravs deste processo reflexivo que o sujeito conquista, conserva e desenvolve competncias. Reflectindo, o sujeito liberta-se do pensamento nico e das expectativas exteriores, do seu meio e constri a sua autonomia. A reflexo , assim, uma pedra basilar na construo de competncias e no processo de transferncia de conhecimentos, condio da mobilizao de recursos. reflectindo e exercitando em situao que se possibilita mobilizar saberes, transp-los, combin-los, inventar uma estratgia original a partir de recursos que no a contm e no a ditam, que o sujeito se apresenta competente (Perrenoud, 1999). Quando confrontado com a resoluo da tarefa, o sujeito examina com cuidado toda a informao, planifica, pondera vrias alternativas, estabelece o problema antes de o resolver, determina os conhecimentos pertinentes, reorganiza-os em funo da situao e faz extrapolaes, preenche lacunas, mostrando a sua competncia (Pereira, 2005). Como defende Perrenoud (2005), o sujeito aprende fazendo, reflectindo, com um apoio, uma regulao e um acompanhamento individual. Aprende ao confrontar-se pessoalmente, de forma repetida e variada, com situaes diversificadas e desafiantes. Aprende ao empenhar-se, ao esforar-se na resoluo dos desafios, ao integrar saberes, habilidades, informaes, mtodos, decises, ao assumir riscos. Aprende ao praticar, ao reflectir, ao discutir sobre o que se faz, como se faz, quando se faz. Tudo isto exige tempo, tarefas contextualizadas, situaes de aprendizagem geridas de forma dinmica e interactiva.
Em situao educativa, para que o sujeito actue de forma competente no basta propor exerccios interessantes e bem concebidos. preciso projectar os alunos em
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situaes verdadeiras, trabalhos de projectos, problemas abertos (Gentille & Bencini, 2000; Perrenoud, 2001). preciso que o professor facilite a comunicao, a motivao e a confiana, que ajude o sujeito a realizar os objectivos definidos, que promova mtodos e meios necessrios para o desenvolvimento de competncias (Jardim & Pereira, 2006). Solicita-se ao professor que fomente o trabalho cooperativo como estratgia que pode ajudar a que todos os alunos atinjam rendimentos escolares de acordo com as suas capacidades e interesses, ao mesmo tempo que favorece, nos alunos, atitudes de aceitao mtua, apoio, respeito e colaborao. O trabalho cooperativo, entendido como uma estrutura caracterizada pela interaco dos estudantes em pequenos grupos, incentiva a autonomia em relao ao trabalho (Coll, Palacios & Marchesi, 1995) e permite que um grupo heterogneo de sujeitos aprenda em conjunto, realizando uma srie de actividades especficas. A aquisio de competncias em contexto educativo exigir um ensino que vise a concepo e a (auto-)regulao da aprendizagem, que siga os princpios pedaggicos activos construtivistas, que o professor organize situaes pedaggicas e actividades com significado para os alunos, envolvendo-os e promovendo novas experincias de aprendizagem. Estas novas experincias devem solicitar a interaco entre a informao apresentada e os conhecimentos anteriores do sujeito, a interaco entre os materiais de aprendizagem e os processos psicolgicos processados pelo indivduo (Simo, 2005). Cabe ao professor adoptar uma postura reflexiva e aferir, inovar, aprender com os outros (alunos, colegas, ) e com a experincia, de forma a promover a transferncia de conhecimentos e a mobilizao de recursos. Cabe ao professor favorecer a reflexo, o pensar sobre como se pensa ao aprender. Cabe-lhe criar condies favorveis para uma aprendizagem que mobilize conhecimentos e experincias prvias, que apele descoberta, anlise e resoluo de problemas.
A avaliao constitui-se como uma componente integrante da aprendizagem de competncias, suscitando novas questes que sero de seguida desenvolvidas.
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3.2.2. Avaliao de competncias
A avaliao uma parte integrante do processo de construo de competncias e constitui-se como um desafio constante, exigente e complexo uma vez que no se realiza atravs de testes de papel e lpis. Realiza-se em situaes reais e exige a observao e regulao do formador em contexto.
O desafio da escola actual passa por equacionar uma abordagem por competncias onde se regulem continuamente as aprendizagens (e no apenas a classificao de alunos) numa perspectiva formativa. Numa perspectiva interactiva, a avaliao formativa, defende que o educador, ao interagir com os alunos em situaes de aprendizagem, propicia a emergncia de novos comportamentos adequados s exigncias da situao, contribuindo desta forma para a construo de novas competncias na zona de desenvolvimento proximal criada entre os intervenientes. A regulao da aprendizagem advm da interaco aluno/professor, aluno/colegas, aluno/ferramentas da formao (Oliveira & Oliveira, 1996; Dolz & Ollagnier, 2004). A avaliao de competncias deve ser formativa e passar por uma anlise dos trabalhos dos alunos e pela regulao dos seus investimentos. Nesta perspectiva, os saberes que os alunos adquirem so constantemente reestruturados pela experincia, no se confundindo o tempo de aprendizagem com o tempo de ensino (Perrenoud et al., 2002). Ao integrar elementos de apreciao, esta forma de avaliar optimiza o processo de ensino/aprendizagem e exige o envolvimento activo do aluno enquanto aprendiz. Este envolvimento pode ser visvel atravs da auto-avaliao, da avaliao mtua ou da coavaliao, modalidades que promovem a reflexo do estudante sobre a sua actuao diante de situaes e estimulam a estruturao de comportamentos de auto-regulao. Integrando estas formas de avaliao, o sujeito vai tomando conhecimento da sua forma de funcionar e adquirindo uma crescente intencionalidade e uma auto-regulao mais eficaz (Dolz & Ollagnier, 2004). Para alm destas propostas avaliativas, as observaes realizadas com outros professores, numa promessa de trabalho em equipa, de mltiplos olhares sobre a mesma
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realidade, contribuem para relativizar o papel do professor avaliador e para o prprio processo de aquisio e consolidao das competncias. A avaliao formativa subentende uma avaliao diferenciada em funo das necessidades dos estudantes, aliando intuio e instrumentalizao e uma concepo ampla de observao e interveno. Nesta forma de avaliao entende-se a metodologia como um dispositivo de regulao, sempre com o intuito de ajudar o estudante a aprender e a progredir rumo aos objectivos propostos. Desta forma, a avaliao formativa est directamente imbricada no processo de ensino/aprendizagem, sendo til tanto para o professor como para o aluno. Ao professor permite situar cada discente e o grupo em relao aprendizagem. Permite a avaliao das suas intervenes, ajuda a orientar os alunos no caminho a seguir e a diminuir os atrasos dos alunos com mais dificuldades, facilitando a reorganizao do ensino/aprendizagem. Ao aluno permite confirmar (ou no) a sua aprendizagem, escolher as estratgias a adoptar face mesma, desenvolver a capacidade de auto-avaliao e de autonomia. A avaliao formativa procura ajudar o aluno, detectando atrasos e potenciando possibilidades, e o professor a tomar decises quanto ao futuro, a conduzir os alunos proficincia desejada e ao sucesso nas tarefas que lhe so propostas (Ribeiro & Ribeiro, 1989; Oliveira & Oliveira, 1996). As formas de avaliao que sejam um convite ao raciocnio, anlise, compreenso, tomada de deciso sero as opes mais indicadas numa abordagem por competncias. Tendo em conta que as competncias se vo adquirindo em contextos diversificados, ento a avaliao deve incluir tarefas contextualizadas e incidir sobre problemas complexos. Em contexto educativo, a avaliao deve contribuir para que os estudantes desenvolvam as suas competncias, exigir a utilizao dos conhecimentos disciplinares e a colaborao entre os pares. Deve considerar as estratgias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelos alunos, os quais devem conhecer a tarefa e as suas exigncias antes da avaliao. Deve valorizar os erros como possibilidades de novas aprendizagens e no deve apresentar constrangimentos temporais (Perrenoud et al., 2002; Perrenoud, 2000, 2005). A avaliao autntica proposta por Wiggins (1989) tem como objectivo promover situaes complexas de avaliao que simulem as actividades que o sujeito ter de realizar ao longo da sua vida ps-escola. Trata-se de uma proposta de avaliao que visa situaes
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avaliativas que exijam trabalho em etapas distintas com a ajuda de ferramentas e/ou formas de interaco caractersticas do domnio do saber a avaliar. Avalia-se a competncia do sujeito em situao, o que exige a sua mobilizao. Pretende-se obter informaes que possam ser utilizadas para adequar a planificao das actividades e as estratgias de ensino-aprendizagem a cada aluno e ao grupo. Baseia-se em observaes regulares e peridicas dos alunos numa grande variedade de circunstncias que possam ser representativas do comportamento do mesmo nas actividades normais do grupo ao longo do tempo. Assenta em procedimentos que reflectem a vida do grupo e em actividades tpicas do dia a dia, isto , assenta em realizaes e desempenhos reais e manifesta os aspectos mais positivos e o progresso do aluno, sustentando as decises educacionais (Parente, 2002). Uma das formas de avaliao autntica mais divulgada tem sido a utilizao de portflios. Atravs deste instrumento, avaliam-se as mltiplas facetas das competncias e verifica-se a mobilizao de recursos atravs de diferentes produes e das reflexes que acompanham essas mesmas produes. Tais reflexes podem adoptar diferentes modalidades como questionrios de auto-avaliao preenchidos pelo prprio, resumos de entrevistas de co-avaliao, cartas, folhetos, comentrios sobre as produes apresentadas, cartas de apresentao do portflio ou aluso a trocas entre pares ou com familiares (SChaves, 2002b). Assim sendo, avaliar competncias exige que se tenha em conta no somente os diversos saberes e saberes-fazer que as constituem, mas tambm os traos da sensibilidade, da imaginao, da opinio pessoal e da afectividade do sujeito. Pressupe que se aja em situao, mobilizando, nessa aco, de forma integrada e equilibrada, conhecimentos, capacidades, procedimentos e atitudes. Avaliar uma competncia subentende uma situao que permita observar o modo como o sujeito enfrenta uma situao problemtica (Peralta, 2002).
Para alm destes procedimentos de avaliao, poder-se- recorrer a outros instrumentos e, at, a diferentes intervenientes. Em situaes de aprendizagem formal e estruturada de competncias, so utilizadas muitas vezes escalas de avaliao de vrios tipos, questionrios construdos para o efeito ou entrevistas. Tambm a observao da realizao actual de vrios comportamentos em situao natural ou em situaes anlogas
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(role-play), o recurso a auto-registos e a relatos de adultos ou a anlise de programas e planificaes so outras possibilidades de avaliao de competncias. A auto-avaliao, a avaliao pelos pares e a hetero-avaliao - observao que cada pessoa faz de outras, a partir de certos tpicos de referncia ou a partir de uma reflexo livre, so outras possibilidades para avaliar competncias (Damio, 1992). Equacionar a avaliao como inicial, contnua, final e/ou longitudinal poder ser outra forma de entender a avaliao de competncias. Seja qual for a taxionomia defendida e adoptada, o processo de avaliao de competncias beneficiar se utilizar mltiplos mtodos.
Reconhecendo que as competncias so passveis de ser aprendidas e avaliadas, cumpre-nos abordar as competncias pessoais e profissionais em Educao.
3.3. As competncias pessoais e profissionais em Educao
Em contexto escolar, a abordagem por competncias motiva uma aprendizagem activa, restitui uma finalidade e um sentido aos saberes escolares, contribui para tornar a aprendizagem numa transformao profunda do sujeito aprendente (Rey et al., 2005). Para que o aluno possa, efectivamente, adquirir competncias, o professor deve ter um papel de relevo, assumindo-se como o propulsionador de novas e aliciantes descobertas. O professor, autenticamente empenhado na sua actividade profissional, na valorizao e divulgao da sua disciplina, no desenvolvimento humano dos seus discentes, constitui-se como uma figura significativa para os seus alunos (Abreu, 1989). Como afirma Ribeiro (1992, 16), parece claro que uma das primeiras exigncias a fazer a todo o docente que seja competente. Ter conhecimentos cientficos, gosto em comunic-los e em utiliz-los na prtica quotidiana parecem ser condies essenciais para desenvolver potencialidades nos alunos, elev-los, enriquec-los e transform-los. Todos os dias, o professor precisa de activar um conjunto de competncias pessoais e profissionais para poder fazer face s mltiplas exigncias que a profisso comporta. Ser professor no s ensinar, mas fazer aprender e gerir a sala de aula. O professor um
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gestor do processo de aprendizagem dos alunos em contexto escolar, sendo convocado a desenvolver-se numa perspectiva de construo da sua profissionalidade. Numa pedagogia das competncias, pede-se ao professor que seja uma pessoa confivel, organizado, mediador de aprendizagens, criador de situaes de aprendizagem, gestor da heterogeneidade da sala, regulador de percursos formativos, conhecedor de saberes cientficos e pedaggicos. Pede-se-lhe que produza conhecimentos com os alunos, assimilando experincias, informaes, valores, que apreenda o objecto cognoscvel de forma a que o aluno se torne ele prprio produtor do conhecimento que lhe foi ensinado (Costa, 2004). Pede-se-lhe que seja competente pessoalmente, cientfica e
metodologicamente. Pede-se-lhe que saiba, saiba ser e saiba fazer.
As competncias pessoais esto relacionadas com a capacidade de gerir os recursos da pessoa, ou seja, do self. Estas competncias pressupem a promoo do potencial interior e a faculdade para estabelecer relaes. Implicam a optimizao de recursos pessoais e sociais, a percepo de si mesmo e dos outros, promovendo o bem-estar e a sade mental. So construdas, fundamentalmente, na interaco com os outros e de forma informal (Jardim & Pereira, 2005abc). Estas competncias so visveis no dia a dia do sujeito, nas relaes que estabelece com os outros, na sua vida privada ou laboral, constituindo a forma de ser e de saber fazer de cada pessoa. Respondem a uma constante introspeco sobre o quotidiano e sobre as decises tomadas. Reflectem uma auto-avaliao constante que visa o aperfeioamento de si (Comellas, 2000). A compreenso emptica (compreender o ponto de vista do outro como se estivesse no seu lugar, sabendo que no se est), o respeito (considerar os alunos como pessoas dignas de considerao e confiana, acreditar no seu valor pessoal e no seu potencial de aprendizagem), o calor (amigo dos alunos, humano), a autenticidade (coerncia entre o que se diz e o que se pensa e sente), a especificidade (capacidade de tornar concreta a conversa de forma a construir conhecimentos), a auto-exposio (capacidade para revelar uma experincia pessoal delicada que possa ajudar o interlocutor a vivenciar uma experincia difcil pela qual esteja a passar), o confronto (saber defender e respeitar os seus direitos, saber confrontar os alunos com o seu comportamento sem os humilhar ou agredir) e a imediaticidade (capacidade de se debruar sobre a sua relao presente com o(s)
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aluno(s)), so as oito competncias inter-pessoais propostas por Santos (1985). So consideradas indispensveis para que um professor possa criar um clima acolhedor, aberto, propcio aprendizagem. So, na sua perspectiva, as competncias inter-pessoais necessrias para que um professor possa ser eficaz. A relao que estabelece com os outros, a sua viso pessoal do mundo e do que partilha com os alunos, a sua segurana (ou a falta dela) no actuar, no agir, no falar, os seus gestos, tom de voz, o seu auto-conceito, o seu humor () so transmitidos, ainda que inconscientemente, aos alunos, sobressaindo, sempre e em primeiro lugar, a pessoa (Ribeiro, 1992). De acordo com Comellas (2000), as competncias de comunicao, bem como as emocionais, relacionais e cognitivas so as competncias pessoais a destacar no contexto educativo. Em qualquer situao pode ser necessrio expressar e escutar, comunicar pensamentos, estruturar, relacionar ou analisar informao, dar respostas, canalizar tenses, temporizar reaces, compreender os outros e compreender-se, resolver conflitos, analisar situaes, compreender papis sociais, conceptualizar, reflectir, tomar decises pertinentes face situao e ao momento em que se encontra, estabelecer relaes, analogias entre diferentes situaes, mobilizar conhecimentos e construir novos saberes fazer, possibilitando a resoluo de problemas. O processo de ensino/aprendizagem constitui uma actividade cognitiva e uma prtica emocional, exigindo aos professores que sejam capazes de conhecer e gerir as suas prprias emoes e as emoes dos outros. Face a situaes imprevisveis, observar, pensar, falar de forma criativa e original, ser verdadeiro, autntico, emptico e consistente so exigncias pessoais do profissional de educao.
As competncias profissionais constituem-se como um sistema de conhecimentos que permitem levar a cabo uma actividade que responde s tarefas inerentes a uma classe profissional. Dizem respeito s capacidades para operacionalizar os conhecimentos tcnicos de uma profisso (Jardim & Pereira, 2006). So aquelas que permitem actuar tanto no processo de ensino/aprendizagem como no processo educativo. Para promover estas competncias profissionais necessrio impulsionar as competncias pessoais.
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A competncia profissional para o ensino interna pessoa. Exige que o professor integre o saber, o saber-fazer e as atitudes. Manifesta-se nas situaes reais de prtica de ensino, a partir das expectativas e da exigncia de um dado contexto de prtica. Se o sujeito no manifestar a competncia, tal no traduz necessariamente a sua ausncia, podendo apenas ser sinal de que o contexto, por diversas razes, no permite a sua implementao (Alves, 2005). Esta competncia pode ser adquirida na educao formal e/ou atravs da interaco com os outros, de modo informal. Enquanto profissional, o professor deve expressar competncias relacionadas com a gesto da turma e com a vida da instituio escolar. Deve ser capaz de gerir espaos, horrios e conflitos interpessoais. A liderana do grupo/turma, a sua dinmica, o clima da sala de aula, a prossecuo dos objectivos educativos so tambm da sua responsabilidade. Espera-se, igualmente, que o professor seja competente no que diz respeito sua relao com o(s) aluno(s) e s suas particularidades. Fomentar um clima de respeito, de empatia, de valorizao, de compreenso torna-se essencial para o desenvolvimento da personalidade dos discentes. As competncias do professor relacionadas com a disciplina que est a leccionar, enquanto especialista, exigem implicar o(s) aluno(s) no seu processo de aprendizagem, incentivando a aplicao de conhecimentos a novas situaes. Exige-se ao professor que seja capaz de gerir a turma como uma comunidade educativa, que saiba organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaos-tempos de formao, que saiba cooperar com os colegas, pais e outros adultos. Pede-se-lhe que: a) seja capaz de conceber e dar vida a dispositivos pedaggicos complexos; b) suscite e anime as etapas de um projecto; c) identifique e modifique o sentido dos saberes e das actividades escolares; d) crie e gira situaes problemticas; e) identifique obstculos; e) analise e reordene as tarefas; f) observe os alunos em actividades enquanto trabalham; g) avalie as competncias em construo; h) identifique e valorize as suas prprias competncias, dentro da sua profisso e dentro de outras prticas sociais. Saber identificar, avaliar e fazer valer os seus recursos, direitos, limites e necessidades; saber (individualmente ou em grupo) formar e conduzir projectos, desenvolver estratgias; saber analisar situaes, relaes, campos de fora de forma sistmica; saber cooperar, agir em sinergia, participar num colectivo, partilhar uma liderana; saber construir e animar organizaes e sistemas de aco colectiva de tipo
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democrtico; saber gerir e ultrapassar conflitos; saber conviver com as regras, servir-se delas, elabor-las; saber construir normas negociadas que ultrapassam as diferenas culturais so competncias essenciais do professor e chaves mestras na construo da autonomia dos alunos (Perrenoud, 2000, 2001, 2005). Ser professor viver o desafio constante da melhoria, da multidimensionalidade do agir e do pensar, da interrogao permanente, viver na complexidade de construir conhecimentos e pessoalidades (Morgado, 2005). Esta diversidade de competncias exige ao professor uma postura reflexiva sobre a sua prpria relao com o saber, uma capacidade para observar, regular, aprender com os outros, com os alunos, com a experincia. O professor reflexivo utiliza uma abordagem do tipo resoluo de problemas, convoca aspectos educacionais, sociais e ticos para resolver problemas, formula interpretaes intuitivas, criativas e julgamentos, mostra abertura experimentao e inovao, olha para as situaes sobre mltiplas perspectivas, procura compreender os conceitos subjacentes s prticas e aos procedimentos, flexvel na procura de explicaes alternativas, utiliza fontes para avaliar uma posio ou deciso a tomar, aceita a crtica e os conselhos de pares (Melo, 2005). A reflexo est, pois, associada s aprendizagens realizadas. Promover aprendizagens envolve um contnuo movimento de reflexo, um reajustamento quotidiano dos nossos prprios processos. Para Schn (1983), o professor visto como um prtico reflexivo. A competncia crucial que os profissionais devem ter, quer para o desenvolvimento das aptides, quer para a sua contnua melhoria, a reflexo - reflexo em aco (forma de saber tcito ligado a actividades especficas) e reflexo sobre a aco (Almeida, 1998). Ao longo do seu processo profissional, os professores vo desenvolvendo repertrios de solues e aprendendo a transformar os problemas difceis em questes de mais fcil soluo atravs de processos de reflexo. Reflectindo, tornam-se pesquisadores no interior da sua prtica, distanciam-se relativamente s categorias habituais do pensamento e s rotinas defensivas que surgem nas situaes que no conseguem dominar, desenvolvem a possibilidade de olhar para o outro, de o sentir, de o ver, de o avaliar, observar de forma a estabelecer a actuao que favorea o seu desenvolvimento e promova a sua aprendizagem.
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A prtica profissional pode ser vista mais como uma arte particular de cada sujeito, como uma mistura integrada de cincia, tcnica e arte. um saber fazer consistente, inteligente e criativo que permite ao professor agir em contextos instveis, indeterminados e complexos, que se caracteriza pela indefinio de cada situao e exige a reflexo e o dilogo com a prpria realidade (Marques, 2003; Marques & Pinto, 2005). O processo reflexivo um meio de conquistar competncias, de conserv-las, de desenvolv-las. Permite ao sujeito aprender com a experincia e reflectir por si mesmo, sem ser prisioneiro do seu meio e do pensamento nico. uma atitude e uma metacompetncia das quais dependem todos as outras (Perrenoud, 2005, 131).
As competncias pessoais e profissionais em Educao podem ser competncias transversais e especficas.
3.3.1. Competncias transversais e especficas
Do conjunto de competncias previamente apresentadas, algumas consideram-se transversais e outras especficas. As competncias transversais representam aquelas competncias que atravessam todos os domnios de saber. So comuns a vrios contextos, a diversas actividades, sendo isentas de especificidade profissional. Caracterizam-se pela transversalidade, pela no contextualizao, pela ausncia de especificidade e adaptao a contextos particulares e pela transferibilidade, enquanto possibilidade de transferncia da sua utilizao em contexto diferente daquele em que foi aprendida (Ceitil, 2006). Esto relacionadas com a capacidade de gerir recursos do Eu, com a capacidade de relacionamento interpessoal e com a capacidade de desempenhar funes profissionais (Jardim & Pereira, 2006) No contexto educativo, as competncias transversais atravessam as diversas disciplinas e os diversos campos sociais. Ter conhecimentos no mbito da leitura-escrita, matemtica, sade e nutrio ou vida quotidiana so competncias base, bsicas, chave ou transversais. A capacidade de expresso, de compreenso do que se l, de interpretao de representaes ou a
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capacidade de construo de mapas de pertinncia da informao disponvel, tendo em vista a tomada de deciso, a resoluo de problemas ou a capacidade para projectar o novo transcendem temticas especficas, constituem competncias transversais a vrios domnios da vida do indivduo. No contexto profissional, consideram-se competncias chave (1) os conhecimentos necessrios e indispensveis aquisio das competncias implicadas nos processos de trabalho; (2) os conhecimentos e capacidades que permitam o desenvolvimento das qualificaes e das competncias especficas; (3) os conhecimentos e capacidades que proporcionam o desenvolvimento e reestruturao das qualificaes e dos saberes especficos conducentes a bons nveis de empregabilidade; (4) os conhecimentos e capacidades que possibilitem lidar com as alteraes no domnio social e cultural; (5) os conhecimentos e capacidades que permitem ao sujeito desenvolver estratgias para saber lidar com fenmenos negativos.
As competncias especficas so aquelas que esto directamente relacionadas com uma profisso, organizando-se de forma hierarquizada (Ceitil, 2006). Remetem para as atitudes positivas de desempenho e relacionamento, para as habilidades de execuo de tarefas especficas, de forma a atingir o sucesso na vida profissional. Subentendem a faculdade para realizar eficazmente tarefas especficas e a optimizao de recursos profissionais (Jardim & Pereira, 2006). Um profissional de educao competente ser aquele que capaz de (1) identificar obstculos e problemas, (2) antever estratgias realistas de resoluo de problemas, (3) eleger a melhor estratgia e aplic-la, (4) planificar a sua aco tendo em considerao todos os agentes envolvidos, (5) dirigir a sua aco, modelando as mudanas necessrias, (6) respeitar, durante todo este processo, princpios de direito como a equidade ou a liberdade, (7) dominar as prprias emoes, valores, simpatias, (8) cooperar com outros profissionais sempre que necessrio, tirar concluses e realizar aprendizagens para uma nova situao (Comellas, 2000). Ser aquele que capaz de semear desejos, estimular projectos e consolidar valores. Ser aquele que capaz de fazer com que os seus alunos articulem projectos pessoais com os da comunidade em que esto inseridos.
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As competncias profissionais, especficas de uma dada profisso, exigem uma mobilizao de saberes que deve ser realizada com profissionais do mesmo campo ou de campos afins.
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Em sntese, um indivduo competente deve apresentar conhecimentos tericos necessrios para resolver um determinado problema e, quando confrontado com ele, deve conseguir resolv-lo, deve saber agir. O indivduo aprende a identificar e a descobrir os conhecimentos, a mobiliz-los e contextualiz-los. Uma competncia no uma mera assimilao de conhecimentos suplementares, gerais ou locais. Remete para a construo de esquemas que permitem mobilizar conhecimentos na situao certa e com discernimento. A partir da formao de uma deciso ou procura de informao pertinentes, estes esquemas de percepo, pensamento, avaliao e aco suportam interferncias, antecipaes, generalizaes e apreciaes de probabilidades. Ao construir competncias, considera-se o contexto de aprendizagem, a implicao do sujeito na tomada de deciso, a resoluo de situaes problemticas e o prprio processo de construo de conhecimento. A este processo de aprendizagem de competncias, desejvel que se associe uma avaliao formativa, diferenciando-se em funo das necessidades do sujeito e das caractersticas do contexto. No contexto educativo, o processo de construo de competncias encaminha-nos para a capacidade de gerir os recursos do self (competncias pessoais) e para a capacidade de operacionalizar os conhecimentos tcnicos de uma profisso (competncias profissionais). Em Educao, as competncias transversais e especficas da profisso docente, assumem um papel de destaque, permitindo aos sujeitos uma melhor adaptao s mudanas pessoais e sociais.
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Enfatizando a promoo de competncias, elegemos programas de interveno j avaliados nacional ou internacionalmente. Consituem-se como exemplos de interveno formal de competncias transversais e/ou especficas.
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Captulo 4: Programas de promoo de competncias _______________________________________________________________________________
Captulo 4: Programas de promoo de competncias
Como promover competncias? Propomo-nos apresentar quatro programas de promoo de competncias transversais e especficas que procuram contribuir para o desenvolvimento de competncias pessoais e sociais em adolescentes e jovens adultos. Constituem-se como exemplos de interveno formal na activao de competncias, tendo sido implementados e avaliados como eficazes. Procuram, atravs de exerccios prticos de dinmica de grupo, envolver os estudantes nas tarefas propostas e incentivar a reflexo e a procura de respostas comportamentais alternativas.
4.1. Programas de promoo de competncias para adolescentes e jovens adultos
Com o intuito de proporcionar o desenvolvimento e aprendizagem de competncias, tm surgido programas formalmente organizados, sistematizados e fundamentados dirigidos s diferentes etapas do desenvolvimento humano. Com estes programas, entendidos como intervenes intencionais, sistemticas e rigorosamente planificadas, como um plano de actividades organizado de forma a atingir um objectivo, procura-se promover o bem-estar geral de uma dada populao e/ou optimizar determinadas competncias (Moreira, 2002). Procura-se ajudar os indivduos a desenvolver ao mximo as suas capacidades pessoais e relacionais atravs da aquisio ou manuteno de competncias. Partindo de um problema especfico, os diferentes programas de promoo do desenvolvimento procuram satisfazer necessidades e fomentar mudanas positivas. De uma maneira geral, os programas centram-se nas necessidades de um determinado grupo, esto estruturados ao longo de um determinado tempo, sugerem formas de avaliao das experincias vivenciadas, exigem a participao e envolvimento dos seus intervenientes
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bem como actividades significativas, optimizam recursos e reclamam a colaborao entre vrios profissionais e/ou instituies na identificao de necessidades, na implementao das suas propostas e no seu processo de avaliao.
Os programas de promoo de competncias tm substitudo os programas de carcter curativo ou remediativo (focalizados na diminuio de problemas individuais) e assumido uma vertente preventiva (impedindo ou dificultando a chegada de determinada condio ou problema) e desenvolvimental (aprendendo a utilizar competncias pessoais e sociais de forma ajustada e adequada ao contexto) apelando participao dos sujeitos e, eventualmente, envolvendo a comunidade (Matos, Simes & Carvalhosa, 2000). Nesta perspectiva preventiva, os programas devero ser adequados idade, ao nvel de desenvolvimento e cultura da populao-alvo. Os programas de interveno com um cariz desenvolvimental devero apresentar uma viso holstica do sujeito, incrementar factores protectores, potencialidades individuais, incluir mtodos interactivos, considerar diversos intervenientes, equacionar as dificuldades particulares dos sujeitos, preocupar-se com competncias de observao (competncias cognitivas), de relacionamento interpessoal e utilizar tcnicas de roleplaying (simulao/representao de papis), modelagem, instrues, feedback, jogo dirigido ou reforo social (Moreira, 2002; Matos, 1997, 1998). Por outro lado, os referidos programas devero evitar o aparecimento de comportamentos considerados desajustados, proteger e contribuir para ajudar aqueles indivduos que se encontrem em risco de assumir esses comportamentos, recuperar e (re)inserir aqueles que j apresentam problemas comportamentais. Sejam programas de carcter preventivo ou remediativo, os grandes objectivos dos programas de promoo de competncias pessoais e sociais so: (1) trabalhar comportamentos, (2) promover o auto-conceito positivo e (3) prevenir comportamentos psicopatolgicos. Trata-se de procurar que os indivduos sejam competentes, ajustados socialmente, capazes de reconhecer sentimentos, sentir problemas, gerar solues alternativas para os problemas e antecipar consequncias de possveis comportamentos (Weissberg et al., 1989). Estes programas podem seguir posicionamentos tericos distintos, equacionados de forma estanque ou numa perspectiva integradora e compreensiva.
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Em funo da orientao terica dos seus autores, podemos encontrar programas mais centrados em componentes scio-cognitivas (por exemplo, programas de resoluo de problemas interpessoais) ou mais centrados nas componentes comportamentais (Santos, 1999). Todos eles, no entanto, consistem num conjunto especfico de aces humanas e de recursos materiais concebidos e implementados de forma organizada numa determinada realidade social, com o intuito de resolver algum problema ou optimizar algum aspecto referente a uma pessoa ou a um conjunto de pessoas (Viguer, 2004). A sua finalidade optimizar o desenvolvimento mediante uma aco preventiva, promovendo o envolvimento de todos os intervenientes de forma contnua, dinmica e proactiva.
Tendo em considerao as caractersticas do desenvolvimento do adolescente e do jovem adulto, os programas que nos propomos apresentar procuram promover competncias de ndole pessoal e social. Tais programas enquadram-se, fundamentalmente, numa perspectiva scio-construtivista da aprendizagem, procurando centrar-se nas necessidades de um grupo, estruturar-se em objectivos ao longo de um continuum temporal, avaliar o processo e os resultados finais, fomentar a participao activa dos sujeitos, optimizar os recursos humanos e materiais disponveis e propor actividades significativas para os sujeitos.
4.2. Pressupostos tericos de programas de interveno psico-educativos
Os programas de interveno psico-educativos seleccionados (Programa Going for the goal, Programa de Promoo de Competncias Sociais, Programa Instrutivo para a Educao e Libertao Emocional e Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais) enquadram-se numa perspectiva
desenvolvimentista e construtivista. Tm subjacente pressupostos do modelo humanista, comportamentalista e cognitivista, nomeadamente no que respeita aos princpios bsicos do comportamento que se denominam por cognitivo-comportamentalistas. As teorias desenvolvimentistas centram a sua ateno na observao dos resultados e na natureza da mudana. Procuram estudar as dimenses e estruturas do
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desenvolvimento, numa lgica de construo progressiva deste processo que se realiza por estdios qualitativamente distintos uns dos outros (Jesus, 2002). A epistemologia construtivista defende os sentidos como instrumentos de acesso aprendizagem. O conhecimento reside nos indivduos que constroem o seu processo de desenvolvimento e aprendizagem na interaco com o meio ambiente. Assim, numa perspectiva construtivista, a aprendizagem uma procura constante do significado das coisas e o processo de construo do significado requer a compreenso da globalidade e das partes que a constituem. Os outros so extremamente importantes na construo do conhecimento uma vez que so os outros que ajudam o sujeito a testar a forma como integrou e atribuiu significado aos dados da experincia (Marujo & Neto, 2004). Segundo uma perspectiva construtivista, o desenvolvimento um processo dinmico, longo e complexo que se inicia no momento da concepo e que se prolonga at morte. Engloba as dimenses fsica, afectiva, social, cognitiva e moral que, ao interpenetrarem-se, ao influenciarem-se mutuamente, originam um desenvolvimento global e harmonioso. De acordo com esta perspectiva, o sujeito tem um papel activo na construo da sua aprendizagem, do seu processo de desenvolvimento. O pensamento, a linguagem, as mudanas fsicas, o desenvolvimento social e moral, interagem entre si de uma forma complexa e num contexto dinmico. A pessoa auto-elabora-se e produz-se constantemente atravs das suas aces/comportamentos. Assume, pois, que o comportamento o motor da evoluo quer em termos individuais, ontognese, quer em termos de espcie, filognese, e que o sujeito o responsvel primeiro do seu desenvolvimento e das suas aprendizagens (Simes, 1992; Loureno, 1996). De acordo com o construtivismo social, defendido por Vygotsky (1896-1934), o desenvolvimento do sujeito ocorre como resultado de um processo scio-histrico, onde se enfatiza o papel da linguagem e da aprendizagem. Ser a influncia do meio social no desenvolvimento do sujeito que o levar a ser activo e interactivo, na medida em que o indivduo constri o seu conhecimento atravs de instrumentos e sinais oriundos do meio ambiente. Para Vygotsky, o nvel efectivo dos conhecimentos adquiridos e o nvel potencial de conhecimentos que o sujeito est em condies de adquirir constituem a base do desenvolvimento cognitivo (Marques, 1999; Sousa, 2005). Considerando o desenvolvimento humano como um refinamento progressivo do self atravs de transformaes mltiplas que se auto-regulam dentro do prprio sujeito e a
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aprendizagem como um processo de construo interna que leva o indivduo a progredir no desenvolvimento das suas capacidades, os dois conceitos tm muito em comum. excepo do desenvolvimento fisiolgico, todas as outras dimenses do desenvolvimento se processam em interligao directa com a aprendizagem (Tavares & Alarco, 1999).
Dentro da variedade de propostas possveis para explicar o processo de aprendizagem, apresentamos de forma genrica e intencionalmente selectiva (o que implica omitir autores, conceitos e processos) a posio do Maslow, Rogers e Neill, figuras ilustres no mbito do modelo humanista; a perspectiva comportamentalista de Skinner e Bandura e as vises de Piaget e Bruner como nomes de relevo do cognitivismo. Apresentaremos, tambm, o modelo de cognio social, nomeadamente as teorias de tomada de deciso.
A corrente humanista parte do princpio geral de que o ser humano responsvel por si mesmo, sendo capaz de desenvolver todas as suas potencialidades - tem liberdade pessoal para se construir enquanto pessoa. De acordo com este modelo, o processo educativo est centrado no desenvolvimento das capacidades do sujeito, tendo o educador o papel de facilitador do desabrochar dessas potencialidades, permitindo e orientando o seu crescimento pessoal. Aquele que aprende responsabilizado pela sua prpria aprendizagem, de forma autnoma e independente, no se reduzindo a aprendizagem aquisio de mecanismos de estmulo/reaco. Aprender um processo cognitivo, onde o educando cresce e adquire experincia se lhe for dada a possibilidade de iniciativa para descobrir o seu prprio caminho, numa atitude de auto-realizao e auto-avaliao, isto , num processo de se tornar pessoa que pensa, sente e vive (ibidem). A aprendizagem no modelo humanista baseia-se na crena de que o educando deve ter responsabilidade para decidir o que quer aprender e para ser independente e autoorientador da sua aprendizagem. Os humanistas defendem, assim, que o processo educativo se deve centrar no desenvolvimento da pessoa, assumindo-se o professor como facilitador das relaes interpessoais, orientador do crescimento pessoal num processo de aprendizagem verdadeiro e duradouro porque realizado pelo sujeito, com autonomia e elevado nvel de independncia num ambiente livre, ausente de controlo exterior que
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condiciona e oprime a mente humana. Focalizam a ateno na aprendizagem e no no ensino, sendo a chave de todo este processo o tornar-se pessoa. O desenvolvimento social e emocional do educando , luz desta filosofia, to importante quanto o desenvolvimento intelectual (Marques, 2000). Abraham Maslow (19081970) muito influenciou a corrente humanista. Com uma viso optimista da natureza humana, identifica as necessidades do ser humano que o impelem ao crescimento e actualizao dos seus potenciais. Identifica as caractersticas da pessoa auto-actualizada e refora a ideia de que o ser humano se representa pela transcendncia, humor, espontaneidade, criatividade e amor (Guerra & Lima, 2005). Enfatiza a escolha consciente, a singularidade, a bondade inata e a capacidade do sujeito para superar as experincias da infncia. Refere que a pessoa nasce com necessidades instintivas que a levam ao crescimento, ao desenvolvimento e realizao (Schultz & Ellen, 2002). Identifica um conjunto de valores (valores do ser), que qualifica como as metanecessidades do sujeito: a verdade, a beleza, a bondade, a unidade, a transcendncia das dicotomias, a energia vital, o carcter nico da pessoa, a perfeio e a necessidade, a interdependncia, a justia, a ordem, a simplicidade, a riqueza, o sentido do jogo, a independncia e o sentido da vida. Maslow preconiza um sistema educativo facilitador do auto-conhecimento, interactivo com o meio em que o indivduo se encontra inserido de forma a que possa descobrir o sentido da sua vida e a sua vocao. O professor, de acordo com esta perspectiva, deve adoptar uma postura de flexibilidade, de abertura ao outro, ter um olhar positivo do e para o aluno, ajud-lo a descobrir-se (Bertrand, 2001).
A teoria de Carl Rogers (1902-1987), centrada na pessoa, conceptualiza a personalidade do ser humano como sendo constituda pela experincia e pelo self, formando juntos a unidade do organismo. As pessoas so motivadas por uma tendncia inata de realizar, manter e aperfeioar o self. Esse impulso para a auto-realizao parte de uma tendncia actualizante abrangendo todas as necessidades fisiolgicas e psicolgicas. Autenticidade outro conceito primordial no modelo de Rogers. Sermos autnticos sermos ns prprios, rejeitarmos fachadas, por detrs das quais se esconderia a
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verdadeira personalidade. Trata-se de nos aceitarmos como realmente somos, profundamente, sinceramente, reconhecendo sem julgar os nossos mais profundos sentimentos (Hannoun, 1980). A autenticidade leva congruncia que, segundo Rocha (1988), a coeso interna do indivduo, eliminando a distncia existente entre o eu-real e o eu-ideal. Ser congruente ser o prprio, ser como , evoluindo, abrandando, tornando-se cada vez menos rgido, menos defensivo e cada vez mais interessado pelo outro. A terceira exigncia da atitude pedaggica de Rogers a ateno positiva incondicional, isto , reconhecer os actos dos outros e atribuir-lhes um valor incondicionalmente. Para que tal seja possvel, o sujeito deve abster-se de qualquer juzo de valor e reconhecer apenas na sua existncia o acto de outrem. Deve reconhecer o outro diferente de si e respeitar essa diferena - o reconhecimento da dignidade de pessoa livre. S esta aceitao incondicional permitir a outrem alcanar a autenticidade, fundamento da perspectiva rogeriana. Esta ateno positiva incondicional vai caracterizar, juntamente com a compreenso emptica, a relao que deve existir entre dois indivduos. Compreenso por empatia uma atitude que consiste em captar o mundo particular do outro como se fosse o nosso prprio mundo mas sem nunca esquecer esse carcter de como se (ibidem, 139). No se trata de uma identificao, nem de uma fuso total ou parcial entre duas pessoas, trata-se da negao de qualquer interpretao do outro e de qualquer juzo da sua personalidade. Estes quatro pressupostos relacionais (a autenticidade, a congruncia, a ateno positiva incondicional e a empatia), na perspectiva de Rogers, aplicam-se a todas as formas de relao entre as pessoas, quer sejam relaes quotidianas, teraputicas ou educativas.
O modelo de ensino no directivo criado por Rogers, baseia-se na ideia de que as pessoas crescem melhor psicolgica e emocionalmente rodeadas de relaes humanas positivas, francas, afectuosas e no ameaadoras. O processo educativo deve centrar-se no desenvolvimento da pessoa, considerando-se cada pessoa como um ser nico e singular. O professor orienta e facilita o processo de crescimento do aluno, utilizando os contedos disciplinares como instrumentos do desenvolvimento da personalidade e das vocaes do aluno (Marques, 2001). Este modelo utiliza uma metodologia flexvel, fomentando a realizao de projectos que permitam o trabalho autnomo. Tambm utiliza jogo de papis,
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dramatizaes e debates. um modelo pedaggico que reduz a relao pedaggica ao dilogo horizontal, deixando de lado o contexto social e econmico - a finalidade da educao o desenvolvimento da pessoa e no apenas a sua integrao na sociedade. A grande preocupao de Rogers o estabelecimento de uma pedagogia centrada na pessoa do aluno, sendo considerado como o sujeito do acto pedaggico e agente de um projecto de reabilitao da pessoa humana.
O ser humano no nasce deformado, covarde - Alexander Neill (1883-1973). Tem amplas potencialidades de amar e de se interessar pela vida. Desta forma, a educao deve ser ao mesmo tempo intelectual e emocional. Deve ser organizada de acordo com as necessidades psquicas da criana, visar a felicidade (estar interessado na vida) e proporcionar prazer. Disciplina e castigo dogmaticamente impostos geram o medo e o medo gera hostilidade. O respeito pela pessoa deve ser mtuo. Um professor no usa a fora contra a criana nem a criana tem o direito de usar a fora contra o professor. Ligado a este princpio est a necessidade do uso de verdadeira sinceridade por parte do professor. A funo da criana viver a sua prpria vida e no a vida que os seus pais pensam que ela deve levar, nem o que est de acordo com os propsitos de um educador que imagina saber o que melhor para a criana. A interferncia por parte dos adultos s produz uma gerao de robts. Rejeita o modelo educativo que envolve a chantagem afectiva pais filhos ou professores alunos, desvalorizando a autonomia da criana. De acordo com estas premissas, Neill, em 1921, funda nos arredores de Londres a escola de Summerhill. Aqui, os alunos vivem num ambiente protegido e seguro num racio professor/aluno baixo. O relacionamento entre alunos e professores marcado por compreenso e afecto. Em Summerhill, procura-se harmonizar as pulses do indivduo com o interesse da colectividade. A liberdade total a no ser quando pe em perigo a sade do indivduo ou o bem-estar da comunidade. O processo educativo centra-se no desenvolvimento das capacidades do educando - aquele que aprende responsabilizado pela sua prpria aprendizagem, de forma autnoma e independente (Neill, 1971). Os princpios psicopedaggicos que sobressaem deste modelo so, por exemplo, a aprendizagem centrada no sujeito, a auto - aprendizagem e a auto - avaliao e a atmosfera emocional positiva e emptica.
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Numa perspectiva comportamentalista, o ser humano , fundamentalmente, um organismo que reage a estmulos externos e a aprendizagem surge como a modificao do comportamento, relativamente permanente e resultante da experincia (Rafael, 2005a). Esta teoria da aprendizagem defende a utilizao de tcnicas orientadas para a aco, que dem controle ao sujeito sobre a sua vida, para resolver problemas interpessoais, emocionais e de tomada de deciso. Skinner (1904-1990) representa a tradio comportamentalista-associacionista da aprendizagem. Baseia o seu conceito de aprendizagem nos factos experimentais relativos ao condicionamento operante que ocorre quando a uma resposta se segue um estmulo reforador, aumentando consequentemente a taxa de resposta. Defende a aco directa e automtica dos agentes do reforo, a sobrevivncia/adaptao como necessidade bsica e processo simultaneamente inicial e final de todo o desenvolvimento bio-psicolgico dos organismos vivos. Para Skinner, o paradigma bsico da aprendizagem envolve a interaco entre o organismo e o meio, considerando as circunstncias em que a resposta/comportamento ocorre, a resposta/comportamento e as consequncias da resposta/comportamento. Isto , a modificao do comportamento deve-se ao que ocorre depois da sua ocorrncia e em consequncia do mesmo. A interrelao entre estas dimenses define o que se designa por contingncias de um comportamento. Os princpios bsicos do seu modelo so o reforo positivo, reforo negativo, punio positiva, punio negativa e extino operante. De acordo com o condicionamento operante de Skinner, para que o sujeito adquira conhecimentos/aprendizagens, ter de estar equipado com um conjunto especfico de respostas. O papel do docente ser organizar as sequncias de reforo apropriadas ao aprendente e, em seguida, verificar se a apresentao desses reforos contingente emisso da resposta directa do sujeito. As implicaes educativas desta teoria passam por entender o professor como lder e programador do desenvolvimento do educando; pela crena de que educar ensinar algo; pelo ensino programado como o modelo didctico ideal; pela pedagogia regida por normas empricas onde os resultados tm um papel de relevo; pela coaco sobre o educando no
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processo de aprendizagem e pela conduo do educando para agir como deve ser (Marques, 1999).
Nesta linha comportamentalista, Albert Bandura (1925 presente) demonstrou que possvel aprender uma grande variedade de comportamentos sem que se torne necessria a experincia directa acompanhada das respectivas consequncias. De acordo com o seu paradigma, grande parte da aprendizagem verifica-se atravs de um processo de observao da execuo de modelos sociais e das suas respectivas consequncias. A aprendizagem social postula que a aprendizagem ocorre quando os comportamentos de um modelo servem como estmulo para pensamentos, atitudes ou comportamentos para outros sujeitos. Para que ocorra esta aprendizagem o sujeito dever ser capaz de prestar ateno e reter/memorizar a informao apresentada pelo modelo. Este paradigma coloca o fulcro da aprendizagem na interaco entre situao observada e processos cognitivos do observador, fazendo a transio entre as perspectivas comportamentalistas e as cognitivistas (Gonalves, 1990; Soares, 2006). Segundo este paradigma, o ser humano vive em interaco com o meio e com os parceiros sociais. Por isso, grande parte das suas aprendizagens so realizadas atravs da observao de outras pessoas, da imitao de comportamentos, da escolha de modelos sociais como guias para as suas prprias aces. Os processos vicariantes, simblicos e auto-regulatrios so fundamentais para o funcionamento psicolgico que ocorre na interaco recproca entre determinantes de natureza cognitiva, de natureza comportamental e situacionais. Muitos comportamentos so aprendidos em contextos sociais, por observao directa de modelos exteriores ao observador (Rafael, 2005a). A aprendizagem por observao aproveita a experincia alheia, permite poupar tempo e energia cognitiva e acelera os processos de aprendizagem nos campos lingustico e social (Marques, 1999). Aprende-se por observao, imitao e/ou por repetio, por exemplo, (1) a colocar questes para identificar necessidades do interlocutor e para confirmar se a sua mensagem foi compreendida, (2) a estar atento a sinais no verbais do interlocutor para saber se ele o est a seguir, (3) a reformular as mensagens para garantir uma melhor compreenso, (4) a escutar activamente os outros para perceber os seus pontos de vista e ajustar a
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comunicao de forma efectiva, (5) a utilizar uma linguagem clara e a dar exemplos concretos que ilustrem a ideia que se quer transmitir, (6) a encorajar os colegas a manterem-se informados e a partilharem essa informao, (7) a consultar fontes de informao disponveis e/ou pessoas envolvidas no problema/situao (Ceitil, 2006). Os princpios psicopedaggicos que destacamos deste modelo so a apresentao de estmulos, o condicionamento (operante), o reforo e conhecimento de resultados, apresentao de contedos em sequncias curtas e a exercitao.
Para os cognitivistas, o Homem no se limita a responder a estmulos, mas interpreta, organiza, d significado informao que recebe. No se constitui como um mero receptor, mas como um agente activo da sua prpria aprendizagem. Neste modelo, valoriza-se o processo de ensino/aprendizagem. De acordo com Piaget (1896-1980), citado por Tavares & Alarco (1999), o conhecimento acontece na interaco sujeito/meio e construdo com base em conhecimentos anteriores. So as estruturas cognitivas que permitem ao sujeito compreender, pensar e resolver problemas. Valoriza o papel dos esquemas cognitivos nos comportamentos do sujeito e a sua capacidade organizante face aos estmulos do ambiente faz parte da natureza humana organizar as suas experincias e adapt-las ao que foi experimentado. Entende que a inteligncia se constitui como a totalidade das estruturas de que dispe um organismo num determinado perodo do seu desenvolvimento. Piaget, enquanto cognitivista, considera que a mente humana um sistema complexo que recebe, selecciona, codifica, transforma e comunica a informao significante para o sujeito. Atravs de um mecanismo de retroaco anula o erro e refora a correco, dando origem formao do conhecimento declarativo e procedimental que, em interdependncia constante, explicam a adaptao do sujeito ao mundo que o rodeia. Piaget defende, assim, uma continuidade funcional entre a vida e o pensamento, considerando a inteligncia como uma forma de adaptao que se vai diferenciando ao longo do desenvolvimento do sujeito numa trajectria sequencial (Matta, 2001). Estimular no educando a formao de destrezas cognitivas, planificar o ensino tendo em conta e adaptando-se s possibilidades intelectuais de cada fase do desenvolvimento cognitivo, procurar a participao activa dos alunos nas tarefas, proporcionar um ambiente educativo enriquecedor em estmulos intelectuais que levem
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aprendizagem pela descoberta so apenas algumas das implicaes educativas da sua teoria (Marques, 1999).
Bruner (1915 - presente), tal como Piaget, d uma grande ateno aos processos cognitivos, focalizando a sua ateno no pressuposto de que no possvel estudar o processo psicolgico fora do seu contexto, uma vez que ele pluridimensional. A seleco da informao, a criao de hipteses e a tomada de deciso so imprescindveis ao processo de integrao de novas experincias de conhecimento. Entende a cultura, a educao e a escola como fundamentais na construo de competncias essenciais para lidar com a realidade da sociedade e discute a importncia da aprendizagem por observao, da utilizao de instrumentos, do jogo e da linguagem na adaptao do sujeito. Aposta na interdisciplinaridade e no trabalho de equipa como pilares da aco psicolgica e na aprendizagem pela descoberta (resoluo de problemas) como fonte de motivao. Esta forma de aprendizagem requer um pensamento intuitivo e analtico e processa-se do simples ao complexo, do concreto ao abstracto, do especfico ao geral. Bruner prope a utilizao de actividades de pesquisa, observao e explorao, anlise de problemas e resultados como estratgias de auto-motivao. Visa a aco do sujeito e aposta na capacidade do professor para colocar questes que despertem a curiosidade, mantenham o interesse, promovam o pensamento (Rafael, 2005b). Como princpios psicopedaggicos deste modelo, destacamos, a ttulo de exemplo, a motivao, o desenvolvimento de expectativas, a compreenso, a relao novoadquirido, a sistematizao ou a transferncia para situaes anlogas.
Com
esta
contextualizao
mostrmos
uma
perspectiva
integrada
do
desenvolvimento humano sustentada numa viso integrada e eclctica do processo de ensino/aprendizagem. De seguida, apresentamos as teorias para a tomada de deciso, considerando-as como indicadores explicativos da mudana comportamental.
As teorias para a tomada de deciso do uma contribuio preciosa na explicao dos processos que podem predizer, explicar e mudar os comportamentos. Abordaremos de
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forma sucinta o modelo da cognio social contributos da teoria scio-cognitiva, da teoria da aco ponderada e da teoria do comportamento planeado. A teoria scio-cognitiva reconhece as origens sociais do pensamento e da aco humana, bem como o contributo dos processos cognitivos, afectivos e comportamentais. Segundo esta teoria, a modificao do comportamento mediada por um mecanismo cognitivo, a auto-eficcia, que permite exercer controlo sobre o comportamento (Soares, 2006). O conceito de auto-eficcia refere-se crena de que se capaz de desempenhar o comportamento desejado, numa situao especfica, compreendendo a expectativa de eficcia e de resultado. Por expectativa de eficcia entende-se a convico de que se capaz de executar com sucesso o comportamento necessrio para produzir os resultados desejados, acredita-se que se capaz de levar a cabo determinado comportamento. Por expectativa de resultado, a estimativa de que um dado comportamento conduzir a determinado resultado, ou seja, as consequncias positivas ou negativas esperadas como consequncia da implementao de um determinado comportamento. A percepo de auto-eficcia poder determinar o facto de um sujeito encetar determinado comportamento, o grau de persistncia nesse comportamento e o sucesso no seu desempenho (Godin, 1994). Para o desenvolvimento da percepo de auto-eficcia, o sujeito depende de um conjunto de factores: experincias de competncia pessoal, experincia vicariante, sinais fisiolgicos (induzem a uma interpretao do estado emocional relativo ao
comportamento) e persuaso verbal (Calmeiro & Matos, 2000, 2004). A percepo de auto-eficcia tem influncia na percepo de controlo sobre os comportamentos modificveis e sobre as condies de envolvimento do sujeito. Para o sucesso de uma interveno importante dotar os sujeitos com competncias e crenas de eficcia que lhes permitam alterar as influncias sociais que lhes moldam e regulam os hbitos. A auto-eficcia , assim, importante ao nvel da capacidade de auto-regulao do indivduo e da mobilizao dos recursos para manuteno na actividade em questo. A teoria da aco ponderada de Ajzen & Fishbein (1980), assume que grande parte do comportamento humano resulta de controlo voluntrio e enfatiza as causas racionais do comportamento. Defende que as intenes de um comportamento especfico so influenciadas pela interaco entre as atitudes e os factores sociais, interpretando o
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comportamento social como resultado de uma tomada de deciso individual. Assume que a maioria dos comportamentos esto sob controlo volitivo e que a inteno que uma pessoa tem para a realizao de determinado comportamento o determinante imediato do comportamento e o melhor e nico preditor do mesmo (Godin, 1994). A atitude do sujeito diz respeito aos seus sentimentos acerca do eventual comportamento, sendo induzida pela crena de que determinadas consequncias ocorrem se o comportamento for adoptado e pela avaliao pessoal dessas consequncias. A percepo do indivduo acerca das influncias sociais determina-se pelas crenas normativas do sujeito ou norma(s) subjectiva(s) (percepo pessoal sobre se a maioria das pessoas que so importantes na sua vida pensam que deve ou no realizar determinado comportamento). De acordo com a teoria da aco ponderada, o determinante imediato do comportamento a inteno (grau motivacional para a execuo). A inteno , por sua vez, determinada pelas atitudes face ao comportamento em questo e pelo grau de presso percepcionado pelas normas que se execute determinado comportamento (norma subjectiva) a inteno determinada por estes dois factores: a atitude face ao comportamento e a norma subjectiva. As atitudes so determinadas pelas crenas comportamentais (custos/benefcios) e pela avaliao dos resultados (favorveis/desfavorveis). As normas subjectivas so determinadas pelas crenas normativas (presso que as pessoas percepcionam dos outros para realizar um determinado comportamento) e pela motivao da pessoa para dar uma resposta favorvel s expectativas ou desejos dos outros. A influncia de variveis externas, como a personalidade e outras variveis scioculturais, reflecte-se no comportamento atravs de atitudes e das consideraes normativas.
A teoria do comportamento planeado (Ajzen, 1985) resulta da adio de uma nova varivel teoria anterior. Reconhece que as intenes no so frequentemente implementadas devido incapacidade de desempenho, s barreiras situacionais ou instabilidade das prprias intenes e introduz o conceito de controlo comportamental percebido facilidade ou dificuldade percebida quanto execuo do comportamento. Crena do indivduo nas suas prprias capacidades que afecta o que quer fazer e dita a
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quantidade de esforo que vai mobilizar para a aco. Segundo Soares (2006), a percepo de controlo do comportamento determina-se por dois factores: as crenas de controlo e o poder de controlo e incluem factores de controlo interno (como informaes, deficincias pessoais, competncias e emoes) e factores de controlo externo (como oportunidades, barreiras e dependncia de outros). A percepo de controlo do comportamento, as atitudes do indivduo e as normas subjectivas tm a capacidade de determinar a inteno. A associao da teoria da aco ponderada e da teoria do comportamento planeado tem sido aplicada na predio de comportamentos relacionados com a sade, havendo estudos que mostram que as atitudes e as intenes esto relacionadas com consumo de tabaco e prtica de exerccio fsico ou perda de peso. Estes mesmos estudos revelam que a inteno um dos factores preditivos da participao em programas de promoo de sade (Calmeiro & Matos, 2004).
Realizado este enquadramento geral, damos a conhecer programas de promoo de competncias para adolescentes e jovens adultos.
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4.3. Programas de promoo de competncias transversais
Os programas de promoo de competncias transversais que a seguir se apresentam visam o desenvolvimento de competncias como a formulao de objectivos, a resoluo de problemas ou a comunicao interpessoal. Procuram desenvolver competncias sociais, cognitivas ou afectivas. Focalizando-se no interior da pessoa, pretendem clarificar convices e contribuir para a mudana positiva atravs da expanso de potencialidades pessoais e sociais. Dirigem-se a jovens que esto em processo de definio de um projecto de vida. Podem, no entanto, ser dirigidos a outras faixas etrias desde que sejam realizadas as adaptaes convenientes.
De entre vrios programas (por exemplo, Programa de Refuerzo de las Habilidades Sociales, de Arndiga & Tortosa, 1994; Programa Instrucional para o Crescimento e a Auto-Realizao Pessoal PIECAP, de Hernndez & Ciego, 1990; Programa de Promoo Cognitiva, de Almeida & Morais, 1997; Programa Deusto 14-16, de Pampliega & Prez, 1997; Programa de Formao em Gesto do Stresse para Profissionais de Educao e Sade, de Jesus, 1998 ou Programa de Desenvolvimento Scio-Afectivo, de Cruz & Mozaira, 2001), elegemos o Programa Goal, de Danish e colaboradores (1992), o Programa de Promoo de Competncias Sociais, de Matos e colaboradores (1997), o Programa Instrutivo para a Educao e Libertao Emocional de Hernndez & Hernndesz (2001) e o Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais de Jardim & Pereira (2004ab). Seleccionmos quatro programas com o objectivo de reflectirmos sobre a prossecuo de competncias cognitivas, sociais, afectivas, transversais e especficas.
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4.3.1. Programa GOAL Going for the Goal (Danish et al., 1992)
O Programa GOAL - Going for the Goal da autoria de Steven J. Danish, Aleta L. Meyer, J. Mark Mash, Catherine W. Howard, Sherman J. Curl, John P. Brunelle e Susanna Owens, da Virginia Commonwealth University (EUA) e data do ano de 1992. Foi traduzido e adaptado para portugus por Jos Cruz, Cludia Dias, Antnio Rui Gomes, Mariana Cardoso, Daniela Gomes, Helena Oliveira, Manuel Pereira e Andr Alves, equipa do Instituto de Educao e Psicologia, da Universidade do Minho, em 1998, tendo sido denominado por Programa Goal - Lutar pelos objectivos. Este programa organiza-se volta de dois manuais, um para o formador e outro para o estudante.
Tem como destinatrios estudantes (crianas e adolescentes) com problemas comportamentais e com idades entre os 10 e os 14 anos. A interveno decorre em meio escolar e a administrao feita em grupo, colectivamente.
Os principais objectivos a atingir com o Programa Goal passam por: promover o desenvolvimento de competncias pessoais e sociais, que desenvolvam a resilincia nos adolescentes para que possam aprender estratgias de planeamento do futuro, aprender a tomar decises e a recorrer ajuda dos outros sempre que necessrio. O adolescente de sucesso aquele que possui as competncias de vida necessrias para ser bem sucedido no meio onde vive (famlia, escola e comunidade), que capaz de processar informao de mltiplas fontes e comunicar com clareza com os pares e adultos. capaz de se adaptar a diferentes ambientes educacionais e laborais, aprendendo a aprender. um bom cidado, participando nas actividades da comunidade e preocupandose com o bem estar dos seus pares, actuando eticamente de acordo com o certo e o errado. um ser saudvel, que sabe ao que dizer sim (Danish, Nellen & Owens, 1996; Dias, 2003, Jardim & Pereira, 2006). Neste sentido, este programa tem como objectivo ensinar o sentido do controle pessoal e confiana no futuro de forma a poderem ser tomadas decises ajustadas s situaes. Visa, igualmente, ensinar a cidadania.
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Os seus respectivos autores consideram que os contedos do programa visam o desenvolvimento de competncias psicolgicas e de vida, importantes em diferentes cenrios do jovem estudante. As competncias a promover so: (1) identificao de objectivos de vida positivos; (2) importncia de nos centrarmos no processo de concretizao de objectivos; (3) uso de um modelo geral de resoluo de problemas; (4) identificao de comportamentos que podem comprometer a sade e que podem impedir a obteno dos objectivos; (5) identificao de comportamentos de promoo de sade que podem facilitar a concretizao dos objectivos; (6) importncia de procurar e criar estruturas de apoio social; (7) identificao de formas de transferir estas competncias de uma situao ou contexto de vida para outros (Danish, 1997; Dias, Cruz & Danish, 2001; Dias, 2003).
Quanto metodologia, o Programa Goal desenrola-se ao longo de 10 sesses, nas quais as actividades de carcter essencialmente ldico iro promover uma reflexo individual sobre como cada qual se v no mundo, nas suas relaes consigo e com os outros. Cada sesso tem uma durao mdia de sessenta minutos. Num primeiro encontro, os sujeitos so motivados para a participao no programa e convidados a participar. Aceite a proposta, comeam as sesses. Na primeira sesso, faz-se a apresentao de todos os elementos que vo participar e distribui-se o material que vai ser objecto de trabalho ao longo das sesses. Identificamse exploradores e destruidores de objectivos e sonha-se com o futuro. Todas as outras sesses comeam com uma reviso da sesso anterior. De seguida, l-se uma pequena pea/histria que introduz o novo material a trabalhar. Na ltima sesso faz-se uma reviso do que os estudantes aprenderam ao longo do programa e procura-se que assumam um compromisso de continuao do trabalho. De acordo com Cruz, Dias, Cardoso, Gomes, Oliveira, Pereira & Alves, 1998ab e Dias, Cruz & Danish, 2001, o programa encontra-se assim organizado: 1. Sesso, dare to dream (atreve-te a sonhar). Apresentao do programa e dos lderes. Os estudantes discutem a importncia dos sonhos e sonham com o seu futuro. 2. Sesso, setting goals (formular objectivos). Transformao dos sonhos em objectivos. Os estudantes aprendem que um objectivo definido como um sonho que tem que se trabalhar muito para ser atingido. Aprendem a importncia de estabelecer
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objectivos; praticam e reconhecem objectivos que podem concretizar, objectivos positivos, especficos, importantes e controlveis. 3. Sesso, making your goal reachable (tornar o teu sonho alcanvel). Definio de um objectivo alcanvel baseado no sonho. Os estudantes aplicam o que aprenderam na 2. sesso. Definem um objectivo que possam atingir nos prximos dois meses. 4. Sesso, making a goal ladder (construir uma escada de objectivos). Planificao de objectivos. Aprendem como fazer um plano de forma a atingirem o seu objectivo, identificando todos os passos necessrios para o atingirem e colocando-os em ordem numa escada de objectivos. 5. Sesso, roadblocks to reaching goals (identificar obstculos concretizao de objectivos). Os estudantes aprendem como vrios obstculos (exemplo: abuso de drogas, gravidez na adolescncia, violncia, abandono escolar e/ou falta de auto-confiana) os podem impedir de atingir os seus objectivos. 6. Sesso, overcoming roadblocks (ultrapassar os obstculos). Os sujeitos aprendem e praticam uma estratgia de resoluo de problemas chamada PPAR (P = pra e esfria os nimos; P = pensa em todas as possibilidades; A = antecipa as consequncias de cada escolha; R = responde melhor escolha). 7. Sesso, seeking help from others (procurar ajuda dos outros). Os sujeitos aprendem a importncia de procurar apoio social de forma a atingirem os seus objectivos e identificam uma equipa de sonho de dez indivduos (famlia, amigos e modelos) que os podem ajudar a atingir os seus objectivos. 8. Sesso, rebounds and rewards (ressaltos e recompensas - tentativas para a prossecuo dos objectivos). Os estudantes aprendem a fazer ressaltos (tornar a tentar) quando um objectivo ou um passo na escada dos objectivos se torna muito difcil de atingir. Tambm desenvolvem um plano de recompensa pessoal por estas realizaes. 9. Sesso, identifying and building on your strengths (identificar e promover qualidades e capacidades). Os estudantes identificam as suas foras pessoais (qualidades/pontos fortes) e as estratgias necessrias para desenvolver as suas competncias. Tambm so questionados sobre uma rea em que querem melhorar e so convidados a planificar essa melhoria.
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10. Sesso, going for your goal (lutar pelo teu objectivo). Reviso e compromisso. Realizao de um jogo que proporciona uma oportunidade para os estudantes integrarem e aplicarem a informao recebida nas nove sesses anteriores.
Como se pode verificar, o Programa Goal promove competncias comportamentais (por exemplo, aprender a comunicar eficazmente com pais e adultos) e cognitivas (por exemplo, aprender a estabelecer objectivos, a planificar, a tomar decises, a procurar informaes). Envolve o ensino de competncias pessoais para que os adolescentes possam desenvolver comportamentos de promoo de sade e prevenir comportamentos comprometedores de sade. Pretende promover no jovem adolescente resilincias para ultrapassar os efeitos de comportamentos passados comprometedores de sade, ensinandolhes o auto-controle e auto-confiana sobre o seu futuro. Defende que as competncias so aprendidas atravs da demonstrao, do modelamento e da prtica e que a comunicao entre todos os elementos envolvidos determinante para o sucesso do trabalho a desenvolver (Danish et al., 1996; Dias, 2003).
um programa aplicado a estudantes mais novos por estudantes-formadores seleccionados cuidadosamente e bem treinados (peer leaders). Para liderar este programa, os estudantes-formadores, aprendem algumas competncias: (1) como ensinar competncias a outros (requer a definio e a descrio da competncia; a compreenso dos motivos/razes subjacentes aprendizagem da competncia e a demonstrao/prtica da competncia) e (2) como gerir/liderar uma discusso (saber usar/colocar questes abertas; saber utilizar os comentrios dos estudantes e reflectir sobre eles e saber usar exemplos pessoais). Os lderes, estudantes-formadores, tero que ter os requisitos de competncias de vida necessrios para ter sucesso, a capacidade de se comprometer e conhecimentos para ajudar os outros (Danish, 1996; Danish & Nellen, 1997). Quem ensina competncias deve ser sensvel s diferenas desenvolvimentais, individuais e contextuais. Deve ter conscincia de que as competncias de vida necessrias podem no ser as mesmas para indivduos de diferentes idades, etnias, grupos raciais, ou grupos scio-econmicos (Danish, 1997; Dias et al., 2001).
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Ao longo das sesses os lderes devero ganhar o respeito dos estudantes e criar um ambiente agradvel aprendizagem. A comunicao de regras de funcionamento contribuir para esse ambiente de aprendizagem e, ao mesmo tempo, de diverso, alegria e bem-estar (Cruz et al., 1998a). Os estudantes-formadores ajudam os outros (indivduos, famlias, organizaes e/ou comunidade) a atingir o seu potencial, a identificar objectivos relacionados com as suas possibilidades; inspiram-lhes confiana para atingirem os objectivos; ensinam-lhes a desenvolver e a implementar um plano para atingirem tais objectivos; encorajam-nos a partilhar o que aprenderam com outros indivduos da sua comunidade.
O Programa Goal j foi implementado junto de mais de 25.000 adolescentes americanos, australianos e neo zelandeses. Em Portugal, a sua aplicao foi feita junto de trinta e cinco estudantes do Ensino Bsico (Dias, 2003).
A avaliao faz parte integrante da interveno e, neste programa, sugere-se uma avaliao pr e ps interveno. Os resultados obtidos com este programa referem maior sucesso escolar e menor envolvimento em comportamentos de risco e de agressividade (Dias et al., 2001; Matos, 2005). As percepes dos sujeitos sobre a sua participao no programa indicam que os estudantes atriburam ao programa a facilidade com que trabalhavam para atingirem os seus objectivos; a capacidade de centrao nas etapas necessrias para atingir os seus objectivos; a aprendizagem de explorao de opes na resoluo de problemas e o desejo de querer continuar a aplicar estas competncias ao longo das suas vidas (Dias et al., 2001). De acordo com Danish e colaboradores (1996, 1997), os adolescentes envolvidos no programa aprenderam a informao que o programa ensinou, mostraram estar aptos para atingir os objectivos que tinham formulado e demonstraram ter realizado aprendizagens no mbito da formulao de objectivos (consideraram que a sua participao no programa os ajudou a focalizar a ateno nos passos de que precisavam
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para atingir os objectivos, em vez de a focalizarem apenas nos resultados). Avaliaram o programa como sendo divertido, til e importante.
Em 1996 ganhou o prmio Lela Rowland Prevention Award dado pela Associao Americana de Sade Mental (National Mental Health Associations), tendo tambm j sido homenageado pelo Departamento Norte-Americano de Sade e Servios Humanos para a Preveno da Violncia (Dias et al., 2001). Estes prmios demonstram tambm a validade do Programa.
4.3.2. Programa de Promoo de Competncias Sociais (Matos, 1997)
O Programa de Promoo de Competncias Sociais data do ano de 1997. um projecto da autoria de Ana Silva, Antnio Santinha Duarte Alo, Jorge Alves, Miguel Sampaio e Snia Carvalho, coordenado por Margarida Matos, da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa. Foi editado pelo Ministrio da Educao, enquadrado no PPES Programa de Promoo e Educao para a Sade.
Destina-se a crianas nos primeiros anos de escolaridade, adolescentes do ensino secundrio e adolescentes tutelados, com idades compreendidas entre os 8-10 anos e os 1315 anos. Preferencialmente, deve ser utilizado com grupos de 10 a 12 elementos. Caso o grupo venha a ser maior, sugere-se a presena de um monitor por cada cinco alunos. No mnimo, os grupos devero ser assegurados por dois monitores. A interveno decorre em meio escolar e institucional.
Os principais objectivos a atingir com o Programa de Promoo de Competncias Sociais passam por: ajudar as crianas e adolescentes a desenvolverem capacidades pessoais e relacionais, permitindo a cada indivduo reflectir sobre o modo como se relaciona com os outros, encontrando alternativas adequadas situao (Matos, 1997, 1998; Matos et al., 2000).
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Pretende permitir s crianas e jovens conhecer melhor o seu corpo e as suas capacidades relacionais, procurando prevenir problemas de comportamento social. Visa o desenvolvimento de competncias que promovam a insero social, a harmonia com os outros, a cooperao, a comunicao verbal e no verbal, a identificao e soluo de problemas, a identificao de diferentes tipos de interaco e sua adequao a diferentes situaes do quotidiano (Matos, 2005). Relativamente aos contedos, o programa incide em particular sobre alguns aspectos da comunicao no verbal (postura, espao interpessoal, gesticulao, expresso facial, contacto visual, aparncia fsica, sorriso e voz), da assertividade (cumprimentar, responder a pedidos difceis, dar e receber elogios, exprimir desacordo, defender uma opinio, convencer algum, lidar com a injustia, lidar com a recusa) e da resoluo de problemas sociais (compreender e pensar, procurar alternativas, antecipar consequncias, escolher alternativas, aplicao das alternativas escolhidas, avaliao das consequncias), no domnio das competncias sociais (Nogueira, 2000). Coloca um especial enfoque no corpo e no movimento enquanto objecto e meio de interveno na rea do comportamento social. No sentido de desenvolver a comunicao e a resoluo de problemas promove a anlise dos comportamentos relacionais usuais (nos seus aspectos verbais e no verbais) e a reflexo em grupo sobre as vantagens/inconvenientes de diferentes formas de relacionamento interpessoal e sobre distintas formas de resoluo de problemas. Possibilita a aprendizagem de um mtodo de resoluo de problemas; a anlise e modificao de determinadas cognies associadas a sequncias habituais de comportamentos; a manuteno e generalizao das aquisies adquiridas ao longo das sesses. Para promover a assertividade exercita a distino entre assertivo/inibido/agressivo e entre negociar/combinar/exprimir uma opinio. Ensina a importncia de dizer que no e de expressar sentimentos. Identifica estados de tristeza e de nervosismo e encontra estratgias para lidar com as alteraes de humor e ansiedade (Matos, 2005; Matos et al., 2000).
De acordo com Matos (1997, 1998, 2005), o programa desenrola-se ao longo de 12 sesses com uma durao mdia de oitenta minutos. Cada sesso contempla momentos de dramatizao, dilogo em grupo, resoluo de problemas, vivncia de situaes sociais,
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jogos de cooperao, retorno calma/relaxamento, comentrio acerca da sesso, indicao de trabalhos de casa. Focaliza a sua ateno no trabalho de consciencializao corporal e no jogo enquanto espao de interaco social, de soluo de problemas e de regras de funcionamento social. Apresenta um conjunto de situaes diversificadas, com objectivos comuns, ajustadas ao grupo-alvo, procurando motivar os sujeitos para a participao e continuao no programa. Atravs de actividades ldicas e da reflexo sobre a forma como cada um se relaciona com o mundo fsico e social, procura facilitar o reconhecimento das respectivas capacidades e a possibilidade de as aplicar no meio em que vive (escola, casa, comunidade local). As actividades propostas, includas em sete situaes de trabalho, procuram que os jovens experimentem momentos de descontraco, bem-estar e de alegria: 1. Comunicao no verbal: desenvolver a conscincia do corpo e das suas possibilidades expressivas na comunicao interpessoal atravs de exerccios de consciencializao corporal e de comunicao no verbal (deslocamentos, equilbrio, dissociao segmentar, exerccios rtmicos com segmentos corporais); 2. Informao sobre o impacto do programa na sua generalizao vida do dia a dia: desenvolver competncias de comunicao verbal (ouvir/falar) e generalizar ao quotidiano (verificar as vivncias de cada um na realidade). Dilogo em grupo desenvolvendo a escuta activa e a capacidade de expresso verbal. 3. Soluo de problemas e gesto de conflitos: desenvolver a capacidade de planeamento e de realizao em colaborao. Exerccios em grupo de identificao de problemas, pesquisa de alternativas e antecipao de consequncias, tomada de deciso, passagem prtica, em grupo. 4. Simulao/dramatizao de situaes: trabalhar sobre o estmulo (compreender a situao, percepo adequada de situaes sociais); sobre o processamento
(codificao/alternativas) e sobre a resposta (realizar/utilizar competncias sociais bsicas). Identificar alternativas afirmativas/assertivas, passivas/agressivas. Desenvolver
competncias de percepo, anlise e realizao, que permitam ao sujeito optimizar o seu relacionamento interpessoal. Dramatizao de solues relacionais problemticas relevantes no universo relacional do jovem.
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5. Jogo de regras: respeitar a regra como organizadora do espao/tempo de um encontro social. Desenvolver competncias de relacionamento interpessoal em actividades (de carcter ldico) diversificadas ou prximas das vivncias reais dos sujeitos. Exerccios de cooperao e jogos colectivos com regras adaptadas (jogos de bola, gincanas, etc). 6. Descontraco: sentir o corpo em tranquilidade. Exerccios de descontraco, deitados, com ou sem sugestes para descontraco, com ou sem msica. 7. Partilha de experincias/trabalho de casa: generalizar o trabalho da sesso vivncia do dia a dia. Discusso sobre a sesso e exerccios de aplicao na vida quotidiana.
O programa solicita ao facilitador das aprendizagens que tenha em ateno as caractersticas dos grupos, o espao e o material a utilizar (preferencialmente o grupo no deve exceder os 15 elementos, o espao deve ser amplo, o material adequado); que capte e mantenha a ateno dos participantes, adequando a sua postura ao grupo; que mostre disponibilidade e abertura para as sugestes dos alunos, numa posio de proximidade e de mediador s actividades; que fomente e valorize a reflexo como processo de construo de competncias.
Em Portugal, o programa foi aplicado a jovens sujeitos a medidas tutelares pelo Tribunal de Menores do Sistema de Justia Portugus com comportamentos anti-sociais (Matos, 1997; Matos et al., 2000), a crianas do Ensino Bsico e a adolescentes do Ensino Secundrio integrados em turmas de risco, na escola do Ensino Regular (Matos, 1998). Adaptaram-se e avaliaram-se os efeitos deste programa para adolescentes em acompanhamento na comunidade (jovens sujeitos a medidas tutelares pelo Tribunal de Menores do Sistema de Justia Portugus) ao longo de 23 sesses, com a durao mdia de noventa minutos cada. Neste estudo procurou-se, essencialmente, trabalhar a resoluo de problemas e a assertividade.
A avaliao deste programa tem como finalidade fornecer indicadores da aceitao e do impacto que as situaes propostas tiveram no grupo. Fornece dados relativos integrao dos contedos e da sua transferncia para outros contextos do quotidiano dos sujeitos.
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Pretende situar-se numa perspectiva preventiva, de mbito teraputico, no sentido em que procura controlar o impacto de uma vivncia na realidade da vida diria do sujeito.
Relativamente ao estudo com participantes sujeitos a medidas tutelares, a avaliao prope-se ser contnua, utilizando diferentes instrumentos (grelha de avaliao diria a ser preenchida pelos tcnicos e a auto-avaliao dos participantes). No que se refere auto-avaliao, o programa solicita a resposta a questionrios antes e depois da aplicao do programa (traduzidos e adaptados realidade portuguesa) e a avaliao sesso a sesso. Os alunos so convidados a registar o seu comportamento durante a sesso e o seu agrado/desagrado pela mesma, numa escala de 1 (mau) a 3 (bom). Pela avaliao contnua, Matos e colaboradores (2000) concluem que diminuiu a agressividade e a impulsividade e, por outro lado, aumentou a capacidade para gerar solues e de auto-controlo dos participantes. Com o decorrer das sesses, a capacidade de verbalizao e reflexo dos jovens foi aumentando, notando-se uma maior capacidade de gerar alternativas pr-sociais para os problemas propostos. Os jovens adquiriram as rotinas relacionadas com o trabalho e desenvolveram competncias de empatia com os tcnicos.
No que respeita avaliao de crianas do Ensino Bsico e adolescentes a frequentar o Ensino Secundrio, utilizaram-se vrias fontes: auto-avaliao, avaliao pelos pares, avaliao pelos professores e pela famlia recorrendo-se a questionrios (traduzidos e adaptados realidade portuguesa) e a sociogramas de nomeao e de classificao. A avaliao inicial, contnua, final e longitudinal, baseou-se, fundamentalmente, em critrios comportamentais. Os resultados sugerem que o programa produziu uma evoluo positiva e acautelou uma evoluo negativa, produzindo um efeito preventivo em termos de ocorrncia de comportamentos anti-social. Os participantes relatam ter sido uma experincia enriquecedora, vlida, pertinente, promotora de bem-estar (Matos, 1998, 2005).
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4.3.3. Programa Instrutivo para a Educao e Libertao Emocional PIELE (Hernndez & Hernandz, 2001)
O Programa Instrutivo para a Educao e Libertao Emocional (PIELE), da autoria de P. Hernndez Hernndez e M. Dolores Garcia Hernndez, da Universidade de La Laguna. Data do ano de 2001. um programa do tipo cognitivo-motivacional que se desenvolve em situaes de ensino/aprendizagem e se fundamenta em critrios e em estratgias psicopedaggicas.
Destina-se a crianas e adolescentes (a partir dos 10 anos, mas especialmente a alunos entre os 10 e os 15 anos), sendo uma interveno que decorre em meio escolar, seja de forma individual ou colectiva.
O objectivo principal deste programa o desenvolvimento afectivo e social de crianas e jovens. Pretende potenciar o ajustamento e a socializao pessoal atravs da promoo de um conceito positivo de si prprio, da capacidade de tolerncia e de superao de problemas. Procura o desenvolvimento social atravs da compreenso, da comunicao e da colaborao com os outros, contribuindo para uma educao integral e preparando o aluno no s para conhecer e pensar, mas tambm para saber viver. Visa, assim, a satisfao e a sade mental dos alunos. Prope fomentar o auto-conceito; reduzir os medos; superar a tristeza; desenvolver a capacidade para tolerar a frustrao e superar os problemas; reduzir os sentimentos de culpabilidade geradores de inadaptao; desenvolver competncias que fomentem a eficcia na aco; desenvolver atitudes positivas face aprendizagem e sua concretizao em hbitos e tcnicas para um estudo eficaz; analisar a amizade e as relaes com outras pessoas; analisar as relaes familiares e o desenvolvimento de atitudes de compreenso, autonomia e ajuda famlia.
O PIELE contempla o estudo do auto-conceito (e sua incidncia na vida); variveis cognitivas, afectivas e comportamentais (que conduzem a atitudes e comportamentos de
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inibio, medo ou de frustrao e as que levam ao desenvolvimento de atitudes e comportamentos de auto-afirmao, aceitao da realidade e superao de dificuldades); aborda hbitos e estratgias que favorecem um trabalho eficaz e a sua relao com a satisfao pessoal; procura os aspectos pessoais e sociais que se traduzem numa relao positiva com as outras pessoas; equaciona a famlia como meio para desenvolver e exercitar atitudes de compreenso, autonomia e ajuda.
Neste programa, o facilitador das aprendizagens conhece e compreende as bases tericas do programa, do seu contedo e da sua metodologia: (1) conhece os pressupostos tericos da formao da inadaptao e entende os modelos essenciais para a sua modificao; (2) conhece em profundidade cada um dos temas a abordar no programa; (3) domina os processos de interveno grupal e de conduo dinmica do grupo por forma a garantir a eficcia da sua aco; (4) cria um clima de seriedade, de intimidade e confiana no grupo de trabalho, despertando o interesse dos receptores; (5) adopta uma postura de flexibilidade, abertura e reflexibilidade; (6) acredita na eficcia do programa, interiorizando-o e participando activamente nas actividades; (7) acredita no seu potencial enquanto formador e nas possibilidades do contexto para a eficcia do programa.
No que diz respeito metodologia, o programa constitudo por treze unidades, podendo cada uma ser desenvolvida numa ou mais sesses, atendendo ao tempo disponvel e ao ritmo do grupo. A durao de cada sesso , pois, varivel, devendo ser adaptada s circunstncias concretas em que se aplica. As unidades instrutivas que constituem o programa so: (1) Introduo - Em busca do tesouro; (2) Os medos; (3) O auto-conceito; (4) O que nos pe tristes; (5) Tolerncia frustrao; (6) Superao de problemas; (7) A culpabilidade; (8) Como fazer melhor; (9) Atitude positiva face aprendizagem; (10) Como tirar proveito do estudo; (11) A amizade e as relaes com as outras pessoas; (12) A famlia: a relao com os meus pais; (13) Reviso do trabalho e plano para o futuro. Estas unidades esto divididas em seces que devem focar as ideias principais, a narrao, a elaborao por escrito e a discusso. As actividades propostas passam, assim, por leitura (silenciosa ou em voz alta), respostas escritas, discusso em grupo, psicodrama e exemplificao e realizao de compromissos.
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As seces correspondem a sub-objectivos especficos que se apoiam em princpios e estratgias psicoeducativas, facilitando a sociabilidade didctica, a aprendizagem construtivista, a aprendizagem cooperativa, a implicao motivacional e a auto-regulao da mudana. Desta forma, o programa apresenta uma sequncia clara de actuao, possibilitando aos alunos ter acesso aos contedos de forma estruturada e atravs de canais distintos.
O Programa Instrutivo para a Educao e Libertao Emocional (adaptao de Hernndez & Garcia, 1983 e Garcia, 1987) foi aplicado pelos autores a duas turmas do 6 ano do Ensino Bsico (num total de 70 alunos). Aplicaram o programa a trs grupos de alunos, diferenciando apenas o tipo de linguagem aplicado: directo ou literal, figurado ou metafrico e misto (directo e figurado). Foi posteriormente aplicado a 159 alunos pertencentes a 6 turmas do 6 ano do Ensino Bsico que foram distribudos em trs grupos equiparados quanto ao nvel intelectual e ao nvel de adaptao. O grupo I recebeu o programa PIELE em linguagem directa, o grupo II em linguagem figurada e o grupo III recebeu um programa placebo.
A avaliao da eficcia deste tipo de Programa Instrutivo-Emocional foi verificada em vrias investigaes, utilizando um grupo de controlo (ou controlo-placebo), com anlises antes e depois da interveno, baseadas nas mudanas obtidas em factores de adaptao, nas valorizaes dos prprios sujeitos e nas dos responsveis pelo programa (Hernndez y Jimnez, 1983; Garcia, 1987; Departamento de Psicologia Educativa, 1985; Hernndez et al., 1985; Aciego de Mendoza, 1988; Hernndez, Adego de Mendoza y Garcia, 1991, citados por Hernndez & Hernndez, 2001). No estudo de Hernndez & Garcia (1983) e de Garcia (1987), os resultados da aplicao do PIELE a duas turmas do 6 ano do Ensino Bsico, num total de 70 alunos, indicaram uma melhoria significativa depois da sua aplicao na adaptao dos sujeitos aos trs tipos de linguagem. No grupo de controlo placebo no se verificaram mudanas significativas. No estudo de Garcia (1987), com 159 alunos pertencentes a 6 turmas do 6 ano do Ensino Bsico, os resultados mostraram que os grupos que tinham participado no PIELE, tanto em linguagem directa como em linguagem figurada, apresentavam, depois da interveno, melhor ajustamento pessoal e social do que os que receberam o programa
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placebo. No apareceram diferenas significativas entre os alunos que receberam o PIELE em linguagem directa e os que o fizeram em linguagem figurada. Nesta investigao, os autores registaram persistncia das melhorias obtidas, passados oito meses e comprovaram a eficcia do feedback para reduzir a inadaptao pessoal e social e constataram a maior eficcia do professor sobre o psiclogo na administrao do PIELE (ibidem).
Nestes trs programas (Programa GOAL- going for the goal, Programa de Promoo de Competncias Sociais e Programa Instrutivo para a Educao e Libertao Emocional), as estratgias de interveno so precedidas da criao de um clima de confiana recproca e respeito mtuo, de reciprocidade, de empatia entre o formador e os participantes. De acordo com Carmo (2000), a construo desta relao determinante na emergncia da identidade pessoal e de um projecto de vida em jovens. O facilitador das aprendizagens procura proporcionar novas experincias ao grupo e a cada um dos seus elementos. Procura promover a experimentao de situaes de participao cooperativa, a descoberta, a optimizao dos recursos do grupo e de cada um dos elementos permitindo a autonomizao progressiva dos sujeitos na resoluo de um problema.
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4.3.4. Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais - PDCIIP (Jardim & Pereira, 2004)
Para a fase do jovem adulto, os programas em Portugal so quase inexistentes. Saliente-se um dos pioneiros, o Programa de Peer Counseling a nvel do desenvolvimento dos alunos com problemas (Pereira, 1997, 2005; Pereira et al. (2005ab) e o Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais PDCIIP (Jardim & Pereira, 2004). O PDCIIP um programa que se enquadra no mbito da promoo do sucesso acadmico, tendo sido construdo e implementado por Jacinto Jardim e Anabela Pereira em 2004, com o apoio do GAP-SASUC (Gabinete de Apoio Psicopedaggico dos Servios de Aco Social da Universidade de Coimbra). Tem como destinatrios estudantes do Ensino Superior, de todos os anos de escolaridade.
O quadro terico deste programa considera o desenvolvimento integral do sujeito, envolvendo dimenses como a biolgica, a cognitiva, a afectiva, a social, a profissional e a valorativa (Jardim & Pereira, 2005abc). Privilegia a pessoa do estudante e a satisfao das suas necessidades fundamentais, enquanto jovem adulto. Valoriza as potencialidades dos estudantes e a sua vontade de realizao e de sucesso.
O PDCIIP um programa que tem como objectivo implementar o desenvolvimento de competncias intrapessoais, interpessoais e profissionais, com vista ao sucesso na vida acadmica. Os participantes no final do programa sero capazes de: (1) identificar os pontos fortes da sua personalidade; (2) fazer uma avaliao positiva de si mesmos; (3) activar potencialidades individuais no sentido da auto-realizao; (4) escutar empaticamente; (5) expressar-se assertivamente; (6) reconhecer modos eficazes de apoiar e de ser apoiado; (7) valorizar as ideias e as concretizaes originais; (8) colaborar eficazmente em grupos de trabalho; (9) orientar pessoas e grupos na concretizao de objectivos; (10) superar positivamente as situaes adversas (Jardim & Pereira, 2004ab, 2005abc).
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Relativamente aos contedos, o programa focaliza a sua ateno em competncias transversais, como competncias intrapessoais (auto-conhecimento, auto-estima, autorealizao e resilincia), competncias interpessoais (empatia, assertividade e suporte social) e em competncias especficas como criatividade, cooperao e liderana (Jardim & Pereira, 2006).
Em termos metodolgicos, o programa constitudo por doze sesses, sete sesses presenciais colectivas e cinco estudos individuais a serem realizados por cada um dos participantes como trabalho de casa. Cada sesso (com uma durao mdia de duas horas) visa o aperfeioamento de uma competncia, sendo designada por mdulo. Os onze mdulos esto estruturados do seguinte modo: (1) Apontamentos anotar a forma como cada competncia percepcionada; (2) Mapa - explicitar o significado terico e as ideias fundamentais de cada competncia; (3) Ferramentas exercitar, experimentar e operacionalizar cada competncia; (4) Narrao de uma histria que evoca e estimula, de uma forma interpelativa, a adeso a cada competncia; (5) Programao do modo como cada um pretende implementar a curto, mdio e longo prazo cada competncia e (6) Memorando dos sucessos e da evoluo em cada competncia. O PDCIIP segue uma metodologia activa, baseada na participao dos intervenientes. Recorre a dinmicas de grupo, a tcnicas de role playing, focus group, entre outras, e privilegia a criatividade e aptides sociais. Evoca experincias e conhecimentos pessoais, fomenta a realizao de jogos interactivos, debates e trabalhos de grupo, a narrao de histrias metafricas alusivas ao mdulo em estudo e exposio sobre a competncia em causa. Alm dos trabalhos realizados nas sesses, os participantes aprofundam os contedos programticos individualmente atravs do preenchimento de fichas de trabalho relativas a cada uma das competncias e da realizao de tarefas individuais.
Defende que a aprendizagem siga um ritmo rpido, que se criem momentos divertidos e que os participantes atinjam eficazmente os objectivos delineados. um programa que segue as caractersticas de uma formao prtica, acentuando-se mais a
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vertente experiencial do que a terica. Constitui-se como uma formao Rpida, Divertida e Eficaz (ibidem).
O PDCIIP est organizado nas sesses seguintes: Sesso inicial - Apresentao dos participantes. Recolha de dados pessoais. Resposta a questionrios (avaliao prvia). 2. Sesso (a trabalhar em grupo) Auto-conhecimento: Apontamentos sobre os meus pontos fortes. Mapa sobre o significado do auto-conhecimento. Dinmica As minhas fotos na janela de Johari. Narrao A guia-real. Programao (comentrios inspirados na narrao A guia-real). Memorando dos meus sucessos no auto-conhecimento. 3. Sesso (a trabalhar individualmente) Auto-estima: Apontamentos sobre a minha auto-estima. Mapa sobre o significado da auto-estima. Ferramentas para exercitar a minha auto-estima. Narrao A descoberta do jovem poeta. Programao. Memorando dos meus sucessos na auto-estima. 4. Sesso (a trabalhar em grupo) Auto-realizao: Apontamentos sobre os meus objectivos. Mapa sobre o significado da auto-realizao. Ferramentas para exercitar a minha auto-realizao. Narrao Desenho livre. Programao. Memorando dos meus sucessos na auto-realizao. 5. Sesso (a trabalhar individualmente) Empatia: Apontamentos sobre o modo como gosto que me escutem. Mapa sobre o significado da empatia. Ferramentas para exercitar a escuta emptica. Narrao Escutar o inaudvel. Programao. Memorando dos meus sucessos na empatia. 6. Sesso (a trabalhar em grupo) Assertividade: Apontamentos sobre situaes em que deveria ter defendido os meus direitos e no o fiz. Mapa sobre o significado da assertividade. Ferramentas para exercitar a assertividade ficha de observao. Narrao Pedaos de carvo. Programao. Memorando dos meus progressos na assertividade. 7. Sesso (a trabalhar individualmente) Suporte Social: Apontamentos sobre situaes em que me senti apoiado por algum. Mapa sobre o significado do suporte social. Ferramentas para exercitar o suporte social. Narrao O cepo de Oliveira. Programao crculo de suporte social. Memorando dos meus progressos na assertividade. 8. Sesso (a trabalhar em grupo) Criatividade: Apontamentos sobre trs realizaes em que fui criativo. Mapa sobre o significado da criatividade. Ferramentas para
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exercitar a criatividade. Narrao A macieira encantada. Programao hbitos que favorecem a criatividade. Memorando dos meus progressos na criatividade. 9. Sesso (a trabalhar individualmente) Cooperao: Apontamentos sobre situaes em que fui um bom colaborador. Mapa sobre o significado da cooperao. Ferramentas para exercitar a cooperao. Narrao A minha velha mquina de escrever. Programao caractersticas da pessoa cooperante. Memorando dos meus progressos na assertividade. 10. Sesso (a trabalhar em grupo) Liderana: Apontamentos sobre os trs lderes que mais admiro. Mapa sobre o significado de liderana. Ferramentas para exercitar a liderana. Narrao A galinha dos ovos de ouro. Programao reas de desenvolvimento da liderana. Memorando do meu perfil de lder. 11. Sesso (a trabalhar individualmente) Resilincia: Apontamentos sobre situaes adversas que fui capaz de superar positivamente. Mapa sobre o significado da resilincia. Ferramentas para exercitar a resilincia. Narrao As rs no leite. Programao pensar para ser resiliente. Memorando dos meus progressos na resilincia. 12. Sesso Avaliao: Avaliao das sesses e da dinmica do programa.
Com as actividades propostas em cada uma destas sesses pretende-se que sejam desenvolvidos todos os domnios da aprendizagem: saber-saber (aquisio de conhecimentos domnio cognitivo); saber-ser (forma de estar de cada um domnio afectivo); saber-fazer (comportamentos domnio da vontade).
O papel do facilitador das aprendizagens ser o de gerar a mxima participao possvel, respeitando as experincias dos participantes, mantendo um elevado grau de motivao e de empenho nas tarefas propostas, organizando os grupos de trabalho, fornecendo suporte social e afectivo, envolvendo-se no programa com os participantes (Jardim & Pereira, 2006).
O PDCIIP foi implementado junto de estudantes universitrios de Coimbra (do 1. ao 5. ano) hospedados em residncias universitrias dos SASUC, no ano lectivo 2004/2005.
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Para avaliar a sua eficcia, alm da anlise dos dirios individuais de desenvolvimento pessoal, os alunos foram tambm avaliados antes ( baseline) e depois do programa atravs do Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais Para Promover o Sucesso Acadmico (QCIIP), construdo para o efeito pelos autores. Os resultados mostraram que os sujeitos que participaram no programa beneficiaram com esta experincia. Verificaram-se acrscimos em termos de mdia da competncia-global no que concerne comparao entre o antes e o depois da aplicao do PDCIIP, sendo os efeitos mais notrios no que diz respeito ao auto-conhecimento, autorealizao, criatividade, auto-estima e liderana (Jardim & Pereira, 2005c, Jardim, 2007).
Apresentmos programas de interveno com objectivos pr-definidos e focalizados no sujeito que procuram promover a auto-estima, o auto-conhecimento, o bemestar e a qualidade de vida. Visam capacitar, responsabilizar os sujeitos para estilos de vida saudveis, sentimentos de competncia e de felicidade (Matos & Albuquerque, 2006). Atravs da planificao de experincias de aprendizagem, reforam comportamentos promotores de sade, numa abordagem preventiva do bem-estar psicolgico. Procuram modificar percepes individuais e fornecer aptides comportamentais necessrias alterao do comportamento (Bennet & Murphy, 1999). So programas que sublinham a importncia de determinados factos-chave, usando uma linguagem adequada ao indivduo/grupo de indivduos, que fornecem informao, reproduzindo-a, que procuram envolver os participantes e (co)responsabiliz-los pelos seus comportamentos. Desejam ajudar os sujeitos a ganhar controlo sobre as suas prprias vidas (empowerment), a aumentar o seu potencial de realizao, a lutar pelos seus objectivos, a mudar comportamentos e cognies atravs da colaborao, da partilha e da mutualidade. Procuram dar poder aos sujeitos, dot-los de competncias que lhes permitam implementar, participar, colaborar e realizar-se. Estruturam experincias, envolvem os sujeitos no processo de aprendizagem, constroem novas aprendizagens, do significado s experincias, permitem a actuao com confiana, a descoberta de novas potencialidades e
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de formas de resolver problemas. Centram-se nos actores como co-constructores da sua jornada de aprendizagem, procuram o questionamento, a planificao, a experimentao, a participao, a escuta, a negociao, a interactividade entre saberes, prticas e crenas. O facilitador destas aprendizagens procura a arte da relao, semear o desejo de aprender, incentiva os sujeitos a mudar comportamentos, a valorizar razes culturais e experincias individuais, promovendo a consciencializao e o bem-estar. Recorre criatividade para promover o desenvolvimento de (novas) competncias e aprende a promover o seu prprio desenvolvimento pessoal (Rodrigues et al., 2005a). Utiliza a dinmica de grupo e estratgias scio-construtivistas que ajudam a encontrar consensos entre actores e a procurar possibilidades de influncia e potencialidades. Estrutura o ambiente, escuta e observa, avalia, planifica, formula questes, estende os interesses e conhecimentos do grupo em direco cultura (Oliveira-Formosinho, Kishimoto & Pinazza, 2007). So programas que colocam a nfase nas iniciativas de promoo de sade, no crescimento pessoal, no desenvolvimento, na evoluo do poder, da partilha (Bennet & Murphy, 1999; Pereira et al., 2005c). So programas que habilitam as pessoas a aumentar o controlo sobre a sua sade e a melhor-la. De acordo com a OMS (1986,1), para alcanar um estado de completo bem-estar fsico, mental e social, um indivduo ou grupo deve ser capaz de identificar e realizar aspiraes, satisfazer necessidades e alterar o ambiente ou adaptar-se a ele (). Com a OMS (1986), entendemos sade como um estado de completo bem-estar fsico, mental e social e no apenas a ausncia de doena ou incapacidade; como a percepo que cada pessoa ou comunidade tem num determinado contexto espciotemporal que depende de crenas relacionadas com a vida, o sofrimento e a morte (Rodrigues, Pereira & Barroso, 2005). A sade pode ser entendida, tambm, como a varivel explicativa da qualidade de vida ou percepo subjectiva de satisfao ou felicidade com a vida; ou o sentimento de bem-estar que provm da satisfao ou insatisfao com domnios da vida que so importantes para a pessoa ou a diferena entre as expectativas pessoais e o que est realmente a acontecer na vida pessoal (Ribeiro, 2006). Matos & Albuquerque (2006), definem sade como um estado, uma qualidade de vida que influenciado por factores fsicos, mentais, sociais, ambientais; como a
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capacidade do ser humano para criar e lutar pelo seu projecto de vida, pessoal e original, em direco ao bem-estar. Neste sentido, a sade mental inclui caractersticas de bem-estar psicolgico como alegria, prazer de viver, felicidade (Ribeiro, 2001). A reaco avaliativa do sujeito face sua prpria vida, quer em termos de satisfao com a mesma, quer em termos de afectividade , desta forma, parte integrante da definio de sade.
Os estudos realizados com os referidos programas de interveno tm demonstrado que se constituem como instrumentos facilitadores e promotores do desenvolvimento dos sujeitos. Centram-se nas necessidades de um grupo, estruturam-se com base em objectivos ao longo de um continuum temporal, possibilitam uma avaliao do que foi realizado, solicitam a participao activa dos intervenientes, optimizam os recursos humanos e materiais disponveis, operacionalizam actividades significativas para os participantes, promovem a sade e o bem-estar.
* * *
Em sntese, seleccionmos programas que promovem competncias transversais e especficas, objecto do nosso Estudo. O Programa Goal, o Programa de Promoo de Competncias Sociais, o Programa Instrutivo para a Educao e Libertao Emocional e o Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e
Profissionais apresentam um conjunto de ingredientes tericos e prticos que constituem uma fonte para a promoo da sade e para o desenvolvimento de competncias pessoais e sociais. De uma forma pertinente, cada programa visa a promoo da mudana positiva atravs de estratgias diversificadas que permitem ao sujeito lidar com o seu self e com situaes de ndole relacional. Prope a promoo do bem-estar atravs de estratgias que levam o sujeito a comprometer-se, a lidar com situaes ansigenas e stressantes, a abrir-se
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mudana, a desenvolver suportes sociais de apoio, a comunicar de forma eficiente, a avaliar situaes, a ponderar respostas, a desenvolver a auto-estima, a auto-confiana, a criatividade, a cooperao, a liderana, a resilincia ou a gesto da agenda pessoal. Os quatro programas que apresentmos, de forma sucinta, evidenciam dimenses do desenvolvimento que contribuem para o justo equilbrio na vida das pessoas, seja na sua esfera pessoal, escolar ou profissional. Procuram que o sujeito se sinta bem consigo mesmo e com os outros, articulando o ser, o ter, o sentir, o partilhar, o estar em contexto com os outros. Tendo j sido testados, os resultados aferidos mostram-se significativos para os sujeitos que deles usufruram. Os programas desenvolveram as respectivas competncias a que se propunham de uma forma positiva.
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Contribuio emprica
Captulo 5: Metodologia geral _______________________________________________________________________________
Captulo 5: Metodologia geral
Neste captulo apresentamos a metodologia geral adoptada na nossa investigao. Depois de uma breve contextualizao, apresentamos a grounded theory, os objectivos, as hipteses levantadas, o desenho da investigao, a(s) amostra(s), os instrumentos utilizados, os procedimentos adoptados e as propostas de anlise de dados. Por fim, as consideraes ticas e deontolgicas.
5.1. Contextualizao da investigao em Psicologia da Educao
Decidindo conduzir uma investigao sobre competncias pessoais e profissionais em estudantes do Ensino Superior, elabormos um projecto com base na nossa experincia profissional e fundamentado em pesquisa de carcter psico-pedaggico. Tendo tido conhecimento dos estudos cientficos realizados pela Professora Doutora Anabela de Sousa Pereira que se tem dedicado investigao no mbito do desenvolvimento dos estudantes do Ensino Superior, pensmos que lhe poderia interessar a possibilidade de acompanhar mais um estudo neste domnio e apresentmos-lhe o nosso objectivo de investigao. Aceitou de imediato acompanhar a nossa investigao tendo como propsito construir, implementar e avaliar a eficcia de um programa de promoo de competncias. De seguida, entregmos o projecto Comisso Cientfica do Departamento de Cincias da Educao e ao Conselho Cientfico da Universidade de Aveiro.
O estudante do Ensino Superior encontra-se numa etapa prpria, cuja tarefa principal se traduz no desenvolvimento da sua identidade (Chickering & Reisser, 1993). Esta fase tambm se caracteriza pela busca de nveis de pensamento que atinjam o compromisso no relativismo (Perry, 1970). O estudante, jovem adulto em formao no
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Ensino Superior, tem oportunidade de desenvolver competncias que lhe permitem construir uma identidade e encetar o seu processo de desenvolvimento profissional. Neste contexto, a Formao Inicial surge como um espao privilegiado de aprendizagens, de construo pessoal, de co-construo entre pares, onde o conflito cognitivo e scio-cognitivo gera novas possibilidades de soluo de problemas e de construo de conhecimentos. Com os outros, o sujeito, conhece-se e realiza aprendizagens, constituindo-se o grupo como um mediador de desenvolvimento pessoal (Cr, 2006). A Formao Inicial, enquanto etapa primeira do desenvolvimento profissional, dever facilitar a construo de mecanismos de adaptao a novas situaes, a imprevistos, respondendo, desta forma, aos desafios e exigncias da sociedade actual. Num quadro em que se entendem as competncias pessoais e profissionais como competncias transversais e especficas essenciais construo de uma profissionalidade docente, defendemos a possibilidade de, atravs de programas formalmente estruturados, promover competncias de ndole afectiva, cognitiva ou social, conforme podemos verificar com o Programa Goal (Danish et al., 1992ab), o Programa Instrutivo para a Educao e Libertao Emocional (Hernndez & Hernndez, 2001), o Programa de Promoo de Competncias Sociais (Matos, 1997) ou o Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (Jacinto & Pereira, 2004).
Contextualizando-se no mbito da Psicologia, nomeadamente no domnio da Psicologia da Educao e do Desenvolvimento, esta investigao focaliza a sua ateno nos estudos do jovem adulto, na formao de professores, nas competncias (individuais e profissionais) e nos programas de promoo de competncias. Realizada em Instituies do Ensino Superior Pblico (que visam promover o desenvolvimento pessoal e pr-profissional dos estudantes a um nvel superior), esta investigao insere-se no contexto do Ensino Superior.
Motivaes de carcter cientfico e cientfico-pedaggico e motivaes de carcter pessoal levaram-nos escolha desta temtica. No mbito das motivaes de carcter acadmico e pedaggico, destacamos a importncia da Formao Inicial como espao de (re)construo de identidades pessoais, de apropriao reflexiva de trajectrias escolares e
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profissionais, como espao de promoo do desenvolvimento em contextos vivenciais onde a interaco tem um papel de destaque (Ribeiro, 2002; Oliveira-Formosinho, 2002). No mbito das motivaes pessoais, interessou-nos estudar esta temtica, com jovens do Ensino Superior, mais especificamente com os estudantes do curso de Formao Inicial em Educao de Infncia, devido nossa participao enquanto docente deste curso no Ensino Superior Politcnico. uma temtica afim ao nosso campo profissional.
Em termos de justificao do Estudo, apontamos trs razes: necessidade de identificar e promover competncias no mbito da Educao de Infncia; necessidade de criar instrumentos de avaliao de competncias ajustados Educao de Infncia; necessidade de criar programas especficos e ajustados aos alunos do Ensino Superior, baseados em dados que garantam essa mesma adequao para esta populao em Portugal (necessidade de validar programas de activao do desenvolvimento). Encontrar um espao de partilha e co-construo de saberes, incrementar um programa para jovens estudantes do Ensino Superior e analisar, estudar e investigar em que condies este programa deveria funcionar (qual o tipo de actividades a serem realizadas, de que forma e para que resultados), foi o desafio a que nos propusemos. Como defende Formosinho (2002, 27), o ensino superior no exige apenas que se ensine e se investigue, mas que haja uma interaco entre a investigao e o ensino de modo a que conhecimentos obtidos atravs da investigao possam ser incorporados no ensino. Com a nossa investigao contribuimos para o estudo do desenvolvimento pessoal do jovem adulto, para uma reflexo aprofundada acerca da Formao Inicial em Educao de Infncia e, consequentemente, para a promoo de competncias do estudante no Ensino Superior.
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5.2. Teoria fundamentada nos dados (Grounded theory)
De acordo com os novos paradigmas da investigao ao nvel das relaes sociais e humanas, o nosso modelo cientfico alicerou os seus parmetros na teoria fundamentada nos dados ou grounded theory. A nossa investigao enquadra-se, pois, no que se denomina de investigao-aco.
A grounded theory ou teoria fundamentada nos dados surge em 1967, com Barney Glaser & Anselm Strauss, socilogos de formao. Trata-se de um mtodo de trabalho utilizado para explorar os processos sociais nas interaces humanas que permite desenvolver estudos sobre os significados das interaces sociais nos contextos reais onde eles ocorrem. As suas caractersticas passam por explorar e descrever os fenmenos em ambientes naturais, entendendo-se como uma investigao com e para as pessoas em vez de ser uma pesquisa sobre as pessoas. Procura descobrir o processo inerente s trocas recprocas entre os parceiros envolvidos na aco e nas relaes com as mudanas internas ou externas do processo (Ambrsio, 2002). Nesta metodologia de investigao, investigador e outros envolvidos na investigao podem ser vistos como co-investigadores, contribuindo cada um com dados e ideias para a anlise final. Enfatiza-se o vigor intelectual dos intervenientes. No mbito desta teoria, a fidelidade e a validade so entendidas como produtos da anlise convergente. A informao de diferentes fontes colocada em conjunto para aumentar a compreenso e a fidelidade das concluses. As ideias so confirmadas pela variedade de mtodos utilizados e estes so tidos em considerao para a validade do construto. De acordo com a grounded theory (Glaser & Strauss, 1967, citados por Oliveira, Pereira & Santiago, 2004), os conceitos tericos emergem dos dados em vez de serem impostos por eles. No comea com a teoria para a provar, mas parte da rea em estudo para ir emergindo o que relevante para essa mesma rea. um mtodo que permite compreender o objecto de estudo oscilando entre o quadro de referncia terico e a anlise dos dados recolhidos atravs do trabalho emprico da investigao. Esta anlise inicia-se assim que os primeiros dados so recolhidos,
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efectuando-se, desta forma, simultaneamente a colheita de dados e a construo do modelo que lhe d sustentabilidade (Corbin & Strauss, 1990).
Concretamente, na nossa investigao, as ideias e os significados das interaces sociais que iam emergindo da observao participante foram sendo comparadas com dados oriundos de questionrios, entrevistas e documentos oficiais.
5.3. Objectivos da investigao
Que competncias so necessrias a um profissional de Educao de Infncia? As competncias pessoais e profissionais podem ser promovidas atravs de um programa? A resposta a estas questes o desafio subjacente nossa investigao. Considerando que possvel identificar competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia e organiz-las sob a forma de um programa estruturado e formal, propomo-nos conceber, construir, implementar e avaliar a eficcia de um programa de promoo de competncias em estudantes do Ensino Superior. Para a construo deste programa de promoo de competncias e respectiva avaliao da sua eficcia, estabelecemos objectivos parcelares e fases de trabalho progressivas de forma a alcanar o objectivo final, tais como: a) Identificar competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia; b) Construir um questionrio que avalie as competncias pessoais e profissionais identificadas; c) Avaliar as caractersticas psicomtricas do questionrio construdo; d) Comparar os resultados da avaliao de competncias em grupos no s de estudantes mas tambm de profissionais em Educao de Infncia; e) Construir um programa de activao do desenvolvimento com as competncias pessoais e profissionais identificadas; f) Aplicar o programa a estudantes do Ensino Superior do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia;
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g) Proporcionar aos estudantes do Ensino Superior a vivncia de um espao de anlise, reflexo e ensaio sobre relaes interpessoais de ndole pessoal e profissional; h) Demonstrar a eficcia do programa: analisar a evoluo do comportamento dos estudantes do grupo experimental (GE) ao longo de cerca de dois meses e comparar esta evoluo com o grupo controlo; avaliar o programa de interveno em termos de sade mental e do desenvolvimento de competncias; avaliar o impacto do programa em momentos distintos: avaliao inicial, contnua, final e retrospectiva.
Definidos os objectivos, estabelecemos hipteses e variveis de investigao.
5.4. Hipteses e variveis em estudo
Face aos problemas definidos para a nossa investigao e debruando-nos sobre estudos j apresentados e validados, formulmos a seguinte questo: o programa de interveno Programa de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) pode contribuir para o desenvolvimento dos estudantes do Ensino Superior, melhorando a sua sade e promovendo competncias? Face a esta hiptese terica, estabelecemos as seguintes hipteses de trabalho (hipteses operacionais): H1: A frequncia do programa de interveno Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) promover o desenvolvimento dos estudantes do Ensino Superior; H2: Os estudantes submetidos ao programa de interveno Programa de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (GE) melhoraro de modo estatisticamente significativo, a sua sintomatologia depressiva quando comparados com os estudantes do grupo controlo (GC); H3: Os estudantes submetidos ao programa de interveno Programa de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (GE) melhoraro de modo estatisticamente significativo, as competncias trabalhadas quando comparados com os estudantes do grupo controlo (GC).
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As hipteses nulas correspondentes s hipteses formuladas afirmam a no existncia de qualquer diferena estatisticamente significativa entre o grupo experimental (GE) e o grupo controlo (GC), nas variveis consideradas em cada hiptese.
Considerando os problemas de investigao e os objectivos anteriormente explicitados, bem como as hipteses de investigao, possvel inferir que as variveis em estudo so as seguintes: variveis independentes (sexo, idade, estado civil, ano de escolaridade, rendimento escolar, naturalidade e profisso dos pais) e variveis dependentes (sade, auto-conhecimento, comunicao interpessoal, gesto da agenda pessoal, trabalho em equipa, resoluo de problemas, observao/avaliao, planificao e reflexo). De salientar que o Programa de Promoo de Competncias pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (conceptualizao, competncias transversais e especficas, exigncias metodolgicas, papel do formador, avaliao do programa e sesses) pode de igual modo funcionar como varivel independente. Ser uma varivel independente activa uma vez que manipulada no Estudo (Almeida & Freire, 1997).
Procurou-se controlar o efeito de possveis variveis parasitas e moderadoras (motivao dos sujeitos para a realizao das tarefas e as condies ambientais em que ocorreu a investigao) mesmo sabendo que o seu controlo bastante difcil quando se trabalha com comportamentos humanos uma vez que elas actuam de forma interactiva.
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5.5. Desenho da investigao
A investigao em curso contempla cinco Estudos que do resposta a um conjunto de questes no mbito da Psicologia do Desenvolvimento e da Educao. Pressupe o envolvimento do investigador e dos participantes na investigao, estudantes do Ensino Superior Politcnico e profissionais de Educao de Infncia, numa procura de investigao com e para as pessoas - investigao-aco. Utiliza uma metodologia qualitativa e quantitativa.
A metodologia qualitativa orientada para a globalidade e para a compreenso dos fenmenos, estuda a realidade sem a fragmentar e sem a descontextualizar. Parte dos prprios dados (e no de teorias prvias) para compreender ou explicar os fenmenos em estudo. No paradigma qualitativo est subjacente uma perspectiva subjectiva de anlise da realidade, uma orientao para a descoberta, para a explorao, para a descrio, para o processo, para a compreenso da conduta humana a partir dos pontos de vista dos sujeitos em causa. O conceito de pesquisa qualitativa exige o ambiente natural como fonte directa de dados e o pesquisador como o seu principal instrumento. Os dados recolhidos so predominantemente descritivos (descrio de pessoas, contextos, situaes), sendo maior a preocupao com o processo do que a preocupao com o produto. O significado que as pessoas do s coisas/aos objectos e sua prpria vida o foco da ateno do investigador. A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo e holstico, situando-se na peculiaridade e no na obteno de leis gerais. Como afirma Fortin (1999, citado por Silva, 2004; 77), o investigador que utiliza o mtodo de investigao qualitativa est preocupado com a compreenso absoluta e ampla do fenmeno em estudo. Ele observa, descreve, interpreta e aprecia o meio e o fenmeno tal como se apresentam, sem procurar control-los. No mbito desta metodologia situa-se a investigao-aco que se caracteriza por uma atitude contnua de planificao, aco, observao e reflexo e onde se pondera sempre a retroaco.
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O paradigma quantitativo procura causas de fenmenos sociais atravs de uma mediao rigorosa e controlada, ou seja, objectiva. Orienta-se para a comprovao, para o resultado e, nesse sentido, os dados analisados so passveis de ser generalizados (Carmo & Ferreira, 1998). A utilizao do mtodo quantitativo pressupe a observao de fenmenos, a formulao de hipteses explicativas desses mesmos fenmenos, o controlo de variveis, a seleco aleatria dos sujeitos de investigao, a verificao ou rejeio das hipteses mediante uma recolha rigorosa de dados, posteriormente sujeitos a uma anlise estatstica e a uma utilizao de modelos matemticos para testar essas mesmas hipteses.
Para a efectivao da investigao, recorremos a sujeitos com realidades vivenciais distintas. Efectumos Estudos transversais e longitudinais e valorizmos diferentes momentos de avaliao (avaliao inicial, final, contnua e retrospectiva). Triangulmos dados e mtodos de investigao, combinmos abordagens qualitativas e quantitativas, numa procura constante de consistncia e de rigor cientfico, tendo para o efeito realizado cinco Estudos:
Estudo 1: Identificao de competncias em Educao de Infncia. um Estudo de ndole qualitativa que recorre quantificao para analisar os dados recolhidos. Insere-se, pois, num modelo de investigao quali-quantitativo, de cariz cientfico interpretativo. Tem como objectivo identificar competncias em Educao de Infncia.
Estudo 2: Construo e validao do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI). um Estudo de natureza quantitativa onde se procuram identificar as qualidades psicomtricas do questionrio.
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Estudo 3: Competncias em Educao de Infncia: comparao entre estudantes e profissionais de Educao de Infncia com base no QCPPEI. Sendo um Estudo transversal e quantitativo, procura avaliar comparativamente grupos diferentes e comparar os resultados obtidos num determinado momento.
Estudo 4: Conceptualizao e desenvolvimento do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI). Constitui um Estudo descritivo do Programa concebido para esta investigao.
Estudo 5: Aplicao e avaliao da eficcia do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI). Desenvolve-se como um Estudo quasi-experimental com um grupo experimental e um grupo controlo e com trs momentos de avaliao. Constitui-se, igualmente, como um estudo de cariz longitudinal (medida repetida numa nica amostra de sujeitos ao longo do tempo) no sentido em que houve um seguimento (follow-up) passados nove meses.
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5.6. Amostra global
Os dados para esta investigao foram recolhidos fundamentalmente no Instituto Politcnico de Leiria Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Coimbra Escola Superior de Educao e na Universidade de Aveiro. Escolhemos estas Instituies do Ensino Superior por uma questo de proximidade fsica e de acessibilidade para a realizao do trabalho de campo.
Participaram nesta investigao, que decorreu ao longo do ano lectivo 2004/2005, estudantes do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia e profissionais da mesma rea. O critrio de seleco da amostra relativamente aos estudantes do Ensino Superior foi a frequncia do curso de Formao Inicial em Educao de Infncia, com matrcula na disciplina de Prtica Pedaggica (PP). A facilidade de contacto com estes grupos e a sua disponibilidade para colaborar foram tambm tidas em considerao.
A amostra foi constituida consoante o Estudo em questo: Para o Estudo 1: Identificao de competncias em Educao de Infncia, a amostra foi constituda por oito participantes - quatro estudantes do Ensino Superior, duas Educadoras de Infncia e duas docentes do Ensino Superior Politcnico. No Estudo 2: Construo e validao do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI) e Estudo 3: Competncias em Educao de Infncia: comparao entre estudantes e profissionais de Educao de Infncia, a amostra foi constituda por 149 estudantes do Ensino Superior e por 86 profissionais de Educao de Infncia, num total de 235 sujeitos. O Estudo 4: Conceptualizao e desenvolvimento do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) um estudo descritivo do programa construdo para esta investigao.
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No Estudo 5, relativo aplicao e avaliao da eficcia do Programa de promoo de competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI), participaram 114 estudantes do Ensino Superior Politcnico e duas observadoras externas.
5.7. Instrumentos de recolha de dados
Nesta pesquisa utilizmos diferentes instrumentos de recolha de dados, que passamos a apresentar sucintamente:
a) Entrevista(s) Recolhemos, de forma interactiva, dados relativos s questes de investigao, tendo realizado dois tipos de entrevista(s): a) Entrevistas informais a diferentes intervenientes (directores de curso, docentes e Educadores de Infncia) no mbito da Formao Inicial em Educao de Infncia do Instituto Politcnico de Leiria Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Coimbra Escola Superior de Educao e Universidade de Aveiro. b) Entrevistas semi-estruturadas a estudantes do Ensino Superior Politcnico e a profissionais da rea da Educao de Infncia.
b) Documentos oficiais e no oficiais. O Decreto-Lei n. 240/2001, 30 de Agosto - Perfil geral de desempenho profissional do Educador de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio e o Decreto-Lei n. 241/2001, 30 de Agosto - Perfil especfico de desempenho profissional do Educador de Infncia. Documentos escritos e elaborados para a disciplina de Prtica Pedaggica I (IPLESE) do ano lectivo 2003/2004 compilados em portflio. Estes documentos permitiram traar linhas orientadoras de identificao de competncias.
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c) Inventrio Depressivo de Beck 2. Edio (BDI II), traduo para portugus de Ponciano & Lopes, 2004 - ver anexo 1 Escala de auto-avaliao constituda por 21 grupos de afirmaes relativas a: tristeza, pessimismo, fracasso, perda de prazer, sentimentos de culpa, sentimentos de punio, auto-depreciao, auto-crtica, pensamentos ou desejos suicidas, choro, agitao, perda de interesse, incapacidade de decidir, falta de valor pessoal, perda de energia, alteraes do padro do sono, irritabilidade, alteraes do apetite, dificuldades de concentrao, cansao ou fadiga e perda de interesse em sexo. Cada grupo de afirmaes apresenta quatro alternativas possveis de resposta, subentendendo graus crescentes de gravidade da depresso, com pontuaes que vo de 0 a 3. O total resulta da soma das pontuaes individuais dos itens. Este Inventrio permite a classificao de nveis de intensidade dos sintomas da depresso (Ponciano, Cardoso & Pereira, 2005).
d) Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI), de Dias & Pereira (2005) - ver anexo 4. Escala de auto-avaliao de tipo Likert constituda por trs partes distintas. Uma primeira parte de apresentao do questionrio; uma segunda parte de avaliao da percepo de sade e bem-estar acadmico (6 itens) e uma terceira, de avaliao da percepo de aquisio de competncias (31 itens). Cada item tem cinco alternativas de resposta que vo do 1- discordo totalmente a 5 concordo totalmente. Este Questionrio pretende avaliar competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia.
e) Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI), de Dias & Pereira (2005) ver anexo 7. Conforme o nome indica, este Programa visa o desenvolvimento de competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia. Direcciona-se para alunos do Ensino Superior e est estruturado em dez sesses, com a durao mdia de 2h cada. Em cada sesso procura-se compreender a competncia a promover, analis-la e exercit-la. No final de cada sesso faz-se a respectiva avaliao.
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f) Questionrio de Avaliao do Programa de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QAPPCPPEI), de Dias & Pereira (2005) ver anexo 9. Este questionrio visa avaliar a percepo dos participantes no PPCPPEI relativamente aos seguintes itens: (1) utilidade e actualidade do programa; (2) dinmica das sesses; (3) exerccios prticos das sesses; (4) competncia pedaggica/cientfica do formador; (5) qualidade da relao formador/formando; (6) metodologia do programa; (7) material utilizado; (8) horrio das sesses; (9) durao mdia das sesses; (10) perodo em que foi aplicado o programa; (11) quantidade de competncias trabalhadas; (12) condies das salas de trabalho. Relativamente a cada um dos itens, os sujeitos podem responder numa escala com cinco possibilidade que vai de Mau a Muito bom. Para alm destas questes de resposta fechada, o questionrio apresenta igualmente uma questo aberta, na qual os sujeitos so convidados a apresentar os seus comentrios/sugestes/crticas finais.
g) Escala Analgica de Avaliao de Competncias Pessoais e Profissionais (EAACPP), de Dias & Pereira (2005) - ver anexo 10 Escala de auto-avaliao na qual a pessoa assinala o seu estado subjectivo numa linha recta contnua que representa todas as possibilidades da situao em causa. A escala constituda por 10 itens. Cada item composto por uma linha recta de 6,5 cm que liga dois estados opostos em termos de desenvolvimento. Os extremos de cada linha so equivalentes ao mnimo e mximo, respectivamente (0=desenvolvimento mnimo do indivduo; 100=desenvolvimento mximo do indivduo).
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5.8.Procedimentos
Formalizar contactos oficiais, pessoais e com estudantes, levantar, organizar e analisar dados constituem as seis fases do nosso processo investigativo/etapas de investigao.
1. Fase
Diversas questes fomos colocando ao longo da nossa experincia enquanto docente do Ensino Superior Politcnico: - quais as competncias pessoais e profissionais que sobressaem na profisso do Educador de Infncia?; - ser possvel organizar essas competncias num programa estruturado?; - como estruturar esse mesmo programa?; - ser possvel implement-lo junto de alunos do Ensino Superior?; - como se conseguir a sua implementao?; - haver adeso por parte dos alunos?; - como avaliar a eficcia do programa?; - haver algum questionrio que avalie essas competncias?; - ser possvel construir um instrumento que nos permita fazer essa avaliao?; - ser possvel fazer um estudo longitudinal que nos ajude a avaliar a eficcia do programa? Com que instrumentos? Procurando dar resposta s questes que formulmos, demos incio a uma primeira fase de pesquisa bibliogrfica sobre programas de promoo de competncias no Ensino Superior; noo de competncia; Formao Inicial em Educao de Infncia e competncias exigidas ao profissional de Educao de Infncia. Equacionmos depois a possibilidade de planear/construir e implementar um programa de promoo de competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia. Decidimos orientar a nossa investigao em funo desta problemtica, desenhando objectivos a atingir, mtodos e tcnicas a seguir, instrumentos a utilizar e amostra a seleccionar.
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Estabelecemos os primeiros contactos necessrios para o incio da investigao. Contactmos a Direco do Curso de Educao de Infncia do Instituto Politcnico de Leiria - Escola Superior de Educao (IPL - ESE) no ano lectivo 2004/2005 dando-lhe a conhecer o nosso projecto de investigao e solicitando esclarecimentos sobre procedimentos a adoptar. A Directora do Curso, a quem apresentmos o nosso objectivo de integrar a implementao do programa de interveno no mbito da Formao Inicial, mais especificamente no domnio da disciplina de Prtica Pedaggica, como experincia de formao, alertou-nos para o facto de que o nosso projecto dependeria muito da disponibilidade, interesse e motivao dos estudantes em causa.
2. Fase
Identificao de um conjunto de competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia de forma a virem a ser promovidas de um modo estruturado e formal num programa. Fizemos um estudo exploratrio com o qual procurmos, atravs de uma explorao qualitativa em profundidade, alargar a nossa compreenso sobre a percepo de estudantes e profissionais no mbito da Educao de Infncia, relativamente s competncias pessoais e profissionais exigveis a este profissional. Contactmos o Coordenador da disciplina de Prtica Pedaggica (PP) do IPL- ESE no ano lectivo 2004/2005, os supervisores pedaggicos da disciplina de Prtica Pedaggica do curso de Formao Inicial em Educao de Infncia (um da disciplina de Prtica Pedaggica I 3. ano - e outro da disciplina de Prtica Pedaggica II 4. ano) do IPLESE; Educadoras Cooperantes da PPI do IPL-ESE e os alunos representantes dos diferentes anos do curso de Educao de Infncia do IPL - ESE. Apresentmos o projecto e procedimentos a adoptar e solicitmos a sua participao e/ou colaborao individual e/ou em grupo. Depois de, voluntariamente, cada sujeito mostrar disponibilidade para colaborar, condio indispensvel realizao deste projecto, combinmos horas e locais para a realizao das entrevistas. Para identificar competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia, decidimos entrevistar oito pessoas: quatro alunos, duas supervisoras pedaggicas e duas educadoras cooperantes.
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Tendo em conta os objectivos do Estudo 1, recolhemos dados a partir de entrevistas semi-estruturadas que foram realizadas no Gabinete de Psicologia e Apoio Profissional do IPL-ESE e na sala de reunies da Instituio onde trabalhavam as educadoras cooperantes, em horrio previamente combinado com os diferentes intervenientes. Com a anuncia de todos os sujeitos, os dados foram registados em gravador e, posteriormente, transcritos e analisados. Esta recolha de dados decorreu entre 30 de Novembro e 10 de Dezembro de 2004. Paralelamente, analismos documentos oficiais e no oficiais de forma a consolidar e complementar os dados obtidos atravs das entrevistas. Lemos, interpretmos e encontrmos referentes de anlise em documentos escritos elaborados para a disciplina de Prtica Pedaggica I no ano lectivo de 2003/2004 compilados em portflio. Examinmos o Decreto-Lei n. 240/2001, 30 de Agosto que se refere ao Perfil Geral de Desempenho Profissional do Educador de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio e o Decreto-Lei n. 241/2001, 30 de Agosto, Perfil Especfico de Desempenho Profissional do Educador de Infncia. Todos estes dados foram, posteriormente, sujeitos a uma anlise de contedo. Identificadas diversas competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia, seleccionmos as oito categorias de resposta que mais vezes apareciam referenciadas nas diferentes fontes de dados. Considermos oito categorias/competncias por exequibilidade investigativa.
3. Fase
Iniciao do processo de construo do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia PPCPPEI (ver anexos 6 e 7), ancorado no indivduo e direccionado para estudantes do Ensino Superior. Depois de termos revisto bibliografia, conversado informalmente com outros investigadores com experincia no processo de construo de programas e reflectido com diversos colegas (principalmente com os colegas da rea da Psicologia), organizmos uma estrutura para o programa de interveno (conceptualizao, competncias transversais e especficas, exigncias metodolgicas, papel do formador no desenvolvimento de competncias, avaliao e sesses).
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Procurmos que o programa desenvolvesse a capacidade de reflexo e aco do estudante no seu contexto de vida, que fomentasse o dilogo entre formador/formandos, que desenvolvesse a curiosidade, a criatividade, o esprito crtico, num clima de abertura, respeito e bem-estar.
4. Fase
Reflexo sobre a forma de avaliao de eficcia do programa. Aps uma etapa de pesquisa de diferentes instrumentos de avaliao que pudessem dar uma resposta s exigncias da nossa investigao, verificmos que no existia qualquer questionrio de avaliao das competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia identificadas no estudo exploratrio. Assim sendo, concebemos, construmos e aplicmos o Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI). No sentido de operacionalizar este Estudo, sensibilizaram-se vrios alunos da Formao Inicial em Educao de Infncia do Instituto Politcnico de Leiria Escola Superior de Educao, contactaram-se colegas de outras instituies do Ensino Superior (nomeadamente Instituto Politcnico de Coimbra Escola Superior de Educao e Universidade de Aveiro) e profissionais da mesma rea. Os dados recolhidos permitiram avaliar as caractersticas psicomtricas do questionrio e comparar grupos - estudantes do Ensino Superior e profissionais de Educao de Infncia em relao s competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia.
5. Fase
Definio do mtodo de investigao a utilizar. Optmos por seguir uma metodologia quasi-experimental, com dois grupos: um experimental e outro de controlo. Estes dois grupos sero sujeitos a duas avaliaes, respectivamente antes e depois da aplicao do tratamento. Definimos e seleccionmos a amostra. Este programa destina-se a alunos do curso de Educao de Infncia do IPL-ESE com frequncia da disciplina da Prtica Pedaggica (alunos dos 3. e 4. anos).
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Depois de analisados os planos de formao da Escola Superior de Educao de Coimbra, contactmos via e-mail a Directora do Curso de Educao de Infncia do IPCESE, explicando-lhe o projecto e solicitando a colaborao dos alunos do 3. e 4. anos do curso de Formao Inicial nos momentos de pr e ps teste. A Directora de Curso reencaminhou-nos para a supervisora da disciplina de Prtica Pedaggica que, conhecendo o projecto, pensou connosco a forma de colaborao dos alunos do IPC-ESE. Reunidas as condies para a implementao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI), inicimos, em Maro de 2005, o processo de difuso e implementao deste programa, com a elaborao de um panfleto informativo de divulgao do programa (ver anexo 5) de forma a sensibilizar os estudantes do curso de Formao Inicial em Educao de Infncia dos 3. e 4. anos para participarem neste Estudo. Para alm do panfleto tambm contactmos directamente os alunos que se disponibilizaram para colaborar activamente. Envolvidos os participantes no projecto, enquadrmo-lo na dinmica da Formao Inicial e constitumos dois grupos experimentais: um grupo com os alunos do 3. ano e outro com os alunos do 4. ano. Optmos pela constituio de dois grupos experimentais dado o nmero de interessados em participar (39) e dadas as dificuldades de conciliao de horrios. Reservmos salas para o desenrolar do Programa e, semanalmente, desenvolvemos sesses do Programa com os dois grupos. Procurando uma anlise mais rigorosa do PPCPPEI, decidimos recorrer a observadores externos que estivessem presentes no desenrolar do mesmo e que pudessem servir de mediadores de avaliao do processo de implementao. Contactmos uma colega da rea de Psicologia do IPL-ESE e uma Educadora Cooperante da disciplina de Prtica Pedaggica I no ano lectivo de 2004/2005. Considermos importante o facto de haver olhares diferentes e competentes sobre a mesma realidade. Ambas anuram em colaborar connosco. A dinmica do programa foi sendo aperfeioada com o desenrolar das sesses e com a participao de todos os intervenientes. Definida a amostra e salvaguardada a questo do anonimato e confidencialidade dos dados, estipulou-se que seriam necessrios dois instrumentos de recolha de dados a serem aplicados antes e depois da administrao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI), aos grupos
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experimental e de controlo: (1) o BDI II - Inventrio Depressivo de Beck 2. Edio (ver anexo 1) e (2) o Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia QCPPEI (ver anexo 4). A recolha de dados desta investigao concluiu-se em Junho de 2005.
6. Fase
Avaliao da eficcia do PPCPPEI. Aprecimos vrios momentos: avaliao inicial, contnua, final e retrospectiva. Considermos pertinente realizar um estudo longitudinal, no qual os dados recolhidos reflectissem, de forma rigorosa, os efeitos do PPCPPEI nos sujeitos que tiveram a oportunidade de realizar esta experincia. Recorremos novamente pesquisa bibliogrfica e ao contacto com outros investigadores da rea para encontrar instrumentos que pudessem dar resposta s nossas questes. Optmos por construir dois instrumentos de auto-avaliao: o Questionrio de Avaliao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia PPCPPEI (ver anexo 9) e a Escala Analgica de Avaliao de Competncias Pessoais e Profissionais EAACPP (ver anexo 10) que entregmos aos sujeitos do grupo experimental, pessoalmente ou por correio, nove meses depois da concluso do Estudo. Com todos os dados recolhidos, procedemos organizao e anlise dos mesmos.
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5. 9. Anlise dos dados
Ao longo da nossa investigao fomos recolhendo e analisando diversos dados, numa procura de procedimentos que lhes imprimisse significado. Identificmos temticas, construmos hipteses e pesquismos evidncias para os temas e hipteses levantadas, seja de forma qualitativa e/ou quantitativa (Oliveira et al., 2004). Recorremos ora anlise de contedo, ora anlise estatstica. Os dados quantitativos foram tratados atravs do programa estatstico SPSS ( Statistical Package for the Social Sciences), verso 14.
5.9.1. Anlise qualitativa
A anlise de contedo uma tcnica de anlise da narrativa, dos contedos expressos pelos indivduos quando descrevem as suas experincias. um mtodo laborioso que permite uma anlise formal dos significados pessoais. Permite lidar com uma vasta quantidade de informao e analisar material no estruturado. entendido como um mtodo neutro, onde as categorias de anlise so determinadas pelos prprios dados. No que diz respeito fidelidade interna, a anlise de contedo levanta algumas questes. A diferena de experimentadores, os enviesamentos e os erros na determinao de categorias so apontados como os principais problemas. Na presente investigao procurmos manter a fidelidade atravs da utilizao de um painel de trs juzes (trs pessoas independentes), verificando-se uma concordncia entre eles de cerca de 90%, como defendido por Krippendorf (1980). Ainda que j existam programas de computador para anlise de contedo (NUD.IST ou ASKAM, por exemplo), optmos pela anlise de contedo clssica (ibidem). O Estudo 1: Identificao de competncias em Educao de Infncia, por exemplo, um Estudo de natureza qualitativa.
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5.9.2. Anlise quantitativa
Para alm da anlise de contedo, recorremos igualmente anlise estatstica, que incidiu na determinao de mdias, medianas, percentis, desvios-padro, mnimos, mximos, amplitudes, frequncias absolutas e relativas (simples e acumuladas), na anlise factorial, nos testes estatsticos para amostras independentes e emparelhadas e para a anlise da varincia. Utilizmos testes no paramtricos sempre que se verificou que no havia normalidade dos dados. Uma distribuio foi considerada normal quando se encontravam valores semelhantes nas medidas de tendncia central (mdia, moda e mediana) e ndices de assimetria e de curtose no superiores unidade, isto , -1 e +1 (Gomes, 2006). A interpretao dos resultados foi feita para o nvel de significncia estabelecido para p = 05 (5%), valor este genericamente aceite como significativo na investigao em cincias sociais e humanas. O Estudo 2: Construo e validao do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI), por exemplo, um Estudo de natureza quantitativa.
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5.10. Consideraes ticas e deontolgicas da investigao
Como afirma Fortin (1999, 113, citado por Silva, 2004, 77) qualquer investigao efectuada junto de seres humanos levanta questes morais e ticas. A prpria escolha do tipo de investigao determina directamente a natureza dos problemas que se podem colocar. Assim, ao longo dos Estudos realizados, e tendo em considerao que todos implicaram o envolvimento de pessoas, houve preocupao em respeitar os sujeitos de investigao. Numa investigao deste gnero, os sujeitos precisam e desejam ser protegidos. O respeito pela vontade individual e a confidencialidade foram aspectos considerados. A confidencialidade passou pelo respeito pela autonomia e privacidade dos participantes. A informao recolhida ao longo da investigao no foi divulgada sob pena de prejudicar os interesses dos participantes. Assim sendo, podemos afirmar que tivemos como premissa bsica o respeito, a privacidade e a autonomia dos indivduos, tendo efectuado uma avaliao cuidadosa da aceitabilidade tica da nossa pesquisa antes de a iniciar. Procurmos salvaguardar a integridade fsica, mental e moral dos participantes. Respeitmos a liberdade do sujeito em participar e/ou recusar participar na investigao em qualquer uma das fases da sua prossecuo. Clarificmos as obrigaes, direitos e responsabilidades dos diferentes
participantes, alertando para a partilha de experincias pessoais (e de grupo) com o investigador e com os pares. Procurmos constantemente observar, ouvir os participantes, questionar sempre que necessrio. Envolvemo-nos no projecto de investigao, com as pessoas, subordinando-nos aos seus interesses e motivaes, transferindo os nossos conhecimentos para os participantes.
Pela relao de proximidade com os participantes, assumimos o compromisso de contrair os riscos decorrentes de uma investigao participativa, na qual adoptmos trs papis, o de professor, o de formador e o de investigador.
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Como formador/docente procurmos a integridade, a eficincia, o rigor, a imparcialidade numa relao que se fundamentou na interajuda. Esta relao informal sustentou-se no apoio social e na cooperao constante. Como investigador, procurmos estar abertos a crticas, ser curiosos, auto-crticos, pacientes, objectivos e sensveis mudana, conscientes da possibilidade de subjectividade no s porque estvamos prximos dos formandos, mas tambm porque se tocava em reas sensveis da pessoa do(s) participante(s) (Almeida & Freire, 1997).
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De seguida, propomo-nos apresentar os cinco Estudos realizados. Comeamos por dar a conhecer o estudo piloto que nos permitiu identificar competncias em Educao de Infncia. Imediatamente a seguir, mostramos o processo de construo e validao do QCPPEI e os dados da comparao de competncias entre estudantes e profissionais em Educao de Infncia. Por fim, apresentamos o PPCPPEI e a avaliao da sua eficcia.
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Captulo 6: Identificao de competncias em Educao de Infncia _______________________________________________________________________________
Captulo 6: Identificao de Competncias em Educao de Infncia
Neste captulo apresentamos e descrevemos os passos relativos identificao de competncias em Educao de Infncia. O captulo, Estudo 1, est organizado em torno de quatro pontos: (1) enquadramento e desenho do Estudo; (2) metodologia adoptada (questes de investigao e objectivos, amostra, instrumentos de recolha de dados, procedimentos, anlise dos dados); (3) apresentao e discusso dos resultados e (4) sntese conclusiva.
6.1. Enquadramento e desenho do Estudo 1
A ideia de desenvolvimento profissional, orientado para o aperfeioamento de competncias, tem vindo a constituir-se objecto de discusso e reflexo. Muitas questes se tm levantado sobre esta temtica, em parte pela complexidade, ambiguidade e impreciso conceptual do conceito de competncia (ver captulo 3). Embora possa no haver consenso em torno do conceito, inegvel que, para o desempenho da sua actividade profissional, o Educador de Infncia (e futuro Educador) precisa de mobilizar um conjunto de saberes, saberes-fazer e saberes-ser. O Estudo 1 pretende apresentar o processo de identificao de competncias pessoais e profissionais adoptado nesta investigao. A identificao de tais competncias tem como objectivo ltimo a construo de um programa de promoo de competncias em Educao de Infncia.
Para a realizao deste Estudo, explormos formas de personalizao no mbito da Formao Inicial e da experincia profissional, em registo de reflexes individuais, fruto de vivncias em contextos acadmicos e outros contextos diferenciados.
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Trata-se, pois, de um estudo de natureza no experimental, de ndole descritiva e exploratria, o qual se insere num paradigma qualitativo. Com este tipo de orientao investigativa, procura-se descrever para compreender os fenmenos, sem preocupao de interveno. Numa lgica de abordagem qualitativa fenomenolgica, o foco da investigao aprofundar, atravs da linguagem, a forma como os indivduos experienciam um dado fenmeno que complexo para ser analisado experimentalmente. Um nmero limitado de casos examinado com rigor e de forma exaustiva na busca do significado subjectivo que atribudo a uma certa realidade. Procura-se compreender, descrever, explorar de forma holstica a realidade estudada. As palavras e frases, dados de investigao, so transformados em categorias e da sua anlise emergem, de forma indutiva, as concluses. O investigador transforma-se em instrumento de recolha de dados, dependendo muito da sua sensibilidade a validade e a fiabilidade dos dados (Carmo & Ferreira, 1998). Este estudo exploratrio recorre, tambm, quantificao para analisar os dados recolhidos, inserindo-se num modelo de investigao quali-quantitativo, de cariz cientfico interpretativo.
O conhecimento dos Educadores de Infncia acerca da sua profisso no somente cientfico ou pedaggico , tambm, experiencial. Constitui-se de experincias individuais diversificadas das quais o educador vai construindo representaes. Estas vivncias levam o educador (ou futuro educador) a realizar apreciaes pessoais que tero repercusses nas concepes, ideias, valores, opinies acerca da sua profisso (Simes, 1995). Com vista pressecuo deste Estudo, procurmos pessoas ligadas Educao de Infncia e documentos que contribussem para a construo desta profissionalidade. De forma a realizar uma explorao qualitativa em profundidade, procurmos interpretar e compreender o que pensam estudantes e profissionais no mbito da Educao de Infncia sobre competncias pessoais e profissionais e que dados traduzem os documentos oficiais e no oficiais seleccionados sobre esta mesma temtica.
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6.2. Metodologia
Apresentado o enquadramento e desenho do Estudo 1, propomo-nos dar a conhecer as questes de investigao, os objectivos formulados, a amostra em estudo, os instrumentos de recolha de dados, os procedimentos utilizados e a anlise dos dados recolhidos.
6.2.1. Questes e objectivos de investigao
Colocando a tnica nas competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia, levantmos quatro questes que se constituem como eixos orientadores deste Estudo 1: 1. Que competncias pessoais so exigidas ao Educador de Infncia? 2. Que competncias profissionais so exigidas ao Educador de Infncia? 3. Que competncias so mais evidenciadas nos documentos oficiais analisados? 4. Que competncias so mais evidenciadas nos documentos no oficiais (pessoais) analisados?
Considerando estas questes de investigao, definimos como objectivos: - Pr em evidncia competncias exigidas a um Educador de Infncia; - Identificar a percepo de estudantes e profissionais no mbito da Educao de Infncia relativamente s competncias pessoais e profissionais exigveis a este profissional; - Identificar indicadores de competncias em Educao de Infncia referenciados em publicaes oficiais; - Identificar indicadores de competncias trabalhadas no mbito do curso de Formao Inicial em Educao de Infncia; - Identificar formas de promover competncias;
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- Avaliar a importncia das competncias pessoais e profissionais para os sujeitos de investigao.
6.2.2 Amostra
Para o Estudo 1 utilizmos uma amostra de convenincia (mtodo intencional de amostragem), com a participao voluntria de estudantes, docentes e educadoras cooperantes do curso de Formao Inicial de Educao de Infncia do Instituto Politcnico de Leiria - Escola Superior de Educao no ano lectivo 2004/2005, num total de oito (8) sujeitos. Os critrios de seleco e homogeneidade da amostra foram: - Disponibilidade para participar neste Estudo; - Ser estudante do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia do IPLESE; - Ser Educador Cooperante da disciplina de Prtica Pedaggica I do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia do IPL-ESE no ano lectivo 2004/2005; - Ser supervisor pedaggico da disciplina de Prtica Pedaggica do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia do IPL-ESE no ano lectivo 2004/2005.
A seleco dos estudantes a entrevistar foi facilitada pelo facto de haver um representante de cada ano de escolaridade da licenciatura em Educao de Infncia que votado pelos seus pares. Realizmos, assim, uma entrevista a cada um dos representantes do respectivo ano de licenciatura, num total de quatro (4). So todos do sexo feminino e sem qualquer reteno neste curso de Formao Inicial. As docentes, uma supervisora da disciplina de Prtica Pedaggica I (3. ano do curso de formao) e outra da disciplina de Prtica Pedaggica II (4.ano), so as docentes com o maior nmero de anos de experincia no mbito da Formao Inicial em Educao de Infncia no IPL-ESE.
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As Educadoras Cooperantes que colaboraram connosco trabalham com a Escola Superior de Educao de Leiria no acompanhamento dos alunos na disciplina de Prtica Pedaggica I h, pelo menos, trs anos. Foram, assim, entrevistadas oito (8) pessoas do sexo feminino, ligadas ao curso de Formao Inicial de Educao de Infncia do IPL-ESE, que se submeteram a entrevistas semi-estruturadas (Quadro 1). As suas idades variam entre os 18 e os 58 anos.
Quadro 1: Tamanho da amostra da Estudo 1 Sujeitos de investigao Alunos do curso de Formao Inicial Educadoras Cooperantes PPI Supervisoras pedaggicas Total N. sujeitos 4 2 2 8
Acreditamos que estes elementos (estudantes, educadoras e supervisoras) caracterizaram a opinio dos grupos que representam (alunos do curso de Formao Inicial em Educao de Infncia, educadoras cooperantes e supervisoras pedaggicas do IPL ESE).
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6.2.3 Instrumentos de recolha de dados
A recolha de dados foi realizada atravs de entrevistas semi-estruturadas e de anlise documental de acordo com os objectivos do Estudo 1. Decorreu entre 30 de Novembro e 10 de Dezembro de 2004. As entrevistas foram realizadas no Gabinete de Psicologia e Apoio Profissional do IPL-ESE e na sala de reunies da Instituio onde trabalhavam as educadoras cooperantes. Com a anuncia de todos os sujeitos, os dados foram registados em gravador e posteriormente transcritos e analisados.
6.2.3.1. Entrevista (s)
Escolhemos a tcnica da entrevista que, segundo Fortin (1999), citado por Silva (2004, 83), () um modo particular de comunicao verbal, que se estabelece entre o investigador e os participantes com o objectivo de colher dados relativos s questes de investigao formuladas. um mtodo interactivo para a recolha de dados, utilizado no tipo de estudos exploratrios-descritivos.
A entrevista, semi-estruturada, individual e face a face, procurou pr em evidncia a percepo das competncias exigidas a um Educador de Infncia e identificar formas de promover as competncias apresentadas pelos sujeitos de investigao.
De forma a dar oportunidade aos sujeitos de expressar livremente as suas ideias elabormos um guio com as seguintes perguntas abertas: (1) Quais sero as competncias, as capacidades, as habilidades que uma Educadora de Infncia deve ter? (2) O que ser essencial para uma Educadora ser eficaz e competente? (3) Que competncias dever ter uma Educadora para desenvolver um trabalho coerente e ter um bom desempenho profissional?
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(4) Imagine que o IPL-ESE programa a realizao de um curso de competncias para Educadores. O que acha que deveria ser trabalhado/abordado nesse curso? E como, com que metodologia?
As entrevistas permitiram a explorao de vrias reas de interveno do Educador de Infncia, como por exemplo, os problemas/receios inerentes a esta profisso por parte dos entrevistados, as competncias necessrias para fazer face aos desafios com que os Educadores se confrontam, aferir o interesse em participar num eventual curso de promoo de competncias.
6.2.3.2. Anlise documental
Analismos publicaes oficiais e no oficiais (documentos pessoais, escritos por estudantes do curso de formao inicial em Educao de Infncia no IPL-ESE). Ao consultar os documentos, registos de acontecimentos passados que podem ser pessoais e oficiais, pblicos ou privados, publicados ou no publicados, preparados para preservar um registo histrico ou elaborados com um objectivo prtico imediato, o investigador tenta traar, retrospectivamente, linhas orientadoras nos dados que recolhe. Procura reconstruir os acontecimentos e atribuir possveis significados aos mesmos.
Recorremos ao Dirio da Repblica (I Srie A). Fizemos a leitura e anlise crtica, rigorosa e cuidada do Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de Agosto - Perfil geral de desempenho profissional do Educador de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio e do Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto - Perfil especfico de desempenho profissional do Educador de Infncia. Estudmos e analismos estes documentos para uma melhor identificao e compreenso das competncias pessoais e profissionais dos Educadores de Infncia, apontadas na lei em vigor.
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A utilizao de documentos pessoais, escritos, permitiu aceder a informao que no se encontra noutras fontes, podendo da extrair-se dados nicos, sem os quais o verdadeiro conhecimento da realidade ficaria comprometido. Foram ouvidos estudantes em processo de formao e analisadas as suas afirmaes. As reflexes de vinte e seis (26) alunos que no ano lectivo 2003/2004 frequentavam a disciplina de Prtica Pedaggica I do 3. ano, permitiu uma viso mais alargada em termos de competncias exigidas a um Educador de Infncia. Neste documento pessoal, denominado reflexo final da PPI, os estudantes, todos do sexo feminino, apresentaram a sua reflexo individual acerca do processo de desenvolvimento e aprendizagem efectuado ao longo do ano lectivo, referindo as aprendizagens que consideraram ter efectuado. Estes dados fazem parte integrante de um portflio da referida disciplina que procura retratar o processo de aprendizagem efectuado por cada grupo de par pedaggico ao longo do ano lectivo. Com estes documentos de ndole pessoal, pretendemos conhecer os significados, enquanto processos de consciencializao dos saberes, atitudes, comportamentos e procedimentos interiorizados pelos estudantes implicados neste Estudo 1, bem como as crenas, convices e expectativas que influenciaram a sua formao e desenvolvimento profissional. A reflexo sobre a realidade codificada atravs da representao textual permite compreender o que est para alm do visvel, olhar em profundidade e interpretar criticamente o real. As reflexes, enquanto repositrios de representaes pessoais, constituem-se como elementos importantes para aceder realidade percepcionada pelos estudantes em torno das competncias (Baptista & Sanches, 2005).
Com esta diversidade de fontes, procurmos triangular os dados, tornando o nosso plano de investigao slido e consistente. Esta triangulao permitiu-nos igualmente fomentar o nosso conhecimento acerca desta temtica.
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6.2.4. Procedimentos
O Estudo 1 passou por uma fase prvia de organizao e construo de ideias para poder ser apresentado de forma coerente e estruturada aos diferentes colaboradores. Comemos por realizar uma pesquisa bibliogrfica sobre o processo de Formao Inicial em Educao de Infncia e sobre o conceito de competncia(s). Conversmos informalmente com colegas e especialistas para organizar ideias e delinear planos de aco. Para a implementao e prossecuo deste Estudo, contactmos e apresentmos o projecto de investigao a diferentes intervenientes educativos no processo de Formao Inicial do curso de Educao de Infncia do IPL-ESE, nomeadamente: - A directora do curso de Formao Inicial em Educao de Infncia no ano lectivo 2004/2005; - O coordenador da disciplina de Prtica Pedaggica no ano lectivo 2004/2005; - Dois docentes com a funo de superviso das disciplinas de Prtica Pedaggica I e II no ano lectivo 2004/2005; - Dois Educadores Cooperantes da PPI no ano lectivo 2004/2005; - Alunos representantes dos diferentes anos do curso de Educao de Infncia.
Os contactos decorreram durante o ms de Outubro de 2004 e as entrevistas foram realizadas entre os meses de Novembro e Dezembro do mesmo ano, em datas e locais previamente acordados com os sujeitos de investigao. Seis das oito entrevistas realizaram-se no Gabinete de Psicologia e Apoio Profissional do IPL-ESE, por facilidade de acesso. Para realizar as outras duas entrevistas, deslocmo-nos s instituies de educao pr-escolar onde trabalhavam as Educadoras de Infncia. As entrevistas foram gravadas com autorizao dos entrevistados e, posteriormente, transcritas para computador/papel de forma a realizar o tratamento da informao. A cada entrevista foi atribudo um cdigo (E1 entrevista 1 a E8 Entrevista 8). A durao das entrevistas oscilou entre 5 e 27 minutos.
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A anlise dos documentos escritos (publicaes oficiais e documentos no oficiais) foi sendo efectuada paralelamente realizao das entrevistas. A cada reflexo final da PPI compilada em portflio foi atribudo o cdigo de P1 portflio 1 a P 26 portflio 26. Em todos os momentos deste Estudo, procurmos que a descrio dos dados fosse rigorosa e que resultasse directamente da informao recolhida (entrevistas e anlise documental).
6.2.5. Anlise dos dados
A anlise dos dados incidiu sobre a transcrio das oito (8) entrevistas gravadas e sobre os documentos oficiais e no oficiais. Tendo como referentes as bases tericas da anlise de contedo, a finalidade da anlise e os padres de avaliao da anlise, imprimimos significado aos respectivos dados. Preocupmo-nos com a clareza, a coerncia, a fiabilidade dos dados. Realizmos vrias re-inspeces para que a anlise fosse o mais completa possvel. Foram efectuadas vrias leituras flutuantes de cada entrevista e de cada documento escrito, a partir das quais foi definido um conjunto de domnios com base no contedo das entrevistas/documentos escritos no que diz respeito s diferentes questes
colocadas/analisadas. A seguir, procedeu-se a uma operao de codificao, isto , identificou-se em cada uma das entrevistas/documento escrito e para cada domnio, unidades de informao, ou temas, a partir do discurso expresso ou latente dos entrevistados e/ou dos documentos escritos. Numa terceira fase, as unidades de informao das vrias entrevistas/documentos escritos foram organizadas em categorias emergentes com base na semelhana do seu significado. A posteriori, as vrias categorias foram revistas e modificadas de modo a conseguir que todas as unidades de informao de todos os documentos pudessem ser inseridas numa categoria apropriada e no mbito do domnio adequado - tcnica de anlise de contedo, com um painel de trs juzes, em concordncia em relao anlise realizada.
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Por fim, constituiu-se uma tabela de ocorrncias que traduz a anlise dos diferentes documentos em termos de competncias identificadas. O recurso anlise de contedo das entrevistas previamente gravadas e dos documentos pessoais e oficiais prendeu-se com a necessidade de descrever, o mais exaustiva e concretamente possvel o seu contedo, permitindo, assim, a sua interpretao. Criaram-se as condies de fidelidade e validade em todas as fases de anlise de contedo. As categorias de anlise foram alvo de um teste que permitiu averiguar da sua exausto e exclusividade. Os dados foram alvo de quantificao por categorias com vista a conjugar informao qualitativa e quantitativa que permitisse um maior rigor na interpretao final e nas concluses do Estudo (Bardin, 1977; Roldo, 2005a).
6.3. Resultados e discusso
Os dados recolhidos nas entrevistas e nos registos documentais (publicaes oficiais e documentos pessoais) foram sujeitos a anlise de contedo, tendo em vista a identificao de um conjunto de competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia. O critrio de seleco das competncias foi o facto de aparecerem referenciadas em todos os instrumentos de recolha de dados analisados. Assim, dos dados recolhidos e analisados, foi possvel identificar um conjunto de oito (8) competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia: (1) Auto-conhecimento/auto-conceito/auto-estima; (2) Comunicao interpessoal; (3) Gesto da agenda pessoal; (4) Trabalho em equipa; (5) Resoluo de problemas; (6) Observao/avaliao; (7) Planificao; (8) Reflexo.
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Estas categorias, confirmadas atravs de um mtodo triangular, vm ao encontro do que preconizado por diferentes autores (Comellas, 2004; Jardim & Pereira, 2005, 2006; Cr, 2006) no que diz respeito s competncias pessoais e profissionais exigidas ao estudante do Ensino Superior em processo de formao em Educao. Gonzlez & Wagenaar (2003) elencam as seguintes competncias genricas a desenvolver no mbito do Ensino Superior: as capacidades de anlise e sntese, a capacidade de aprender, a capacidade de resolver problemas, a capacidade de aplicar os conhecimentos na prtica, a capacidade de se adaptar a novas situaes, a preocupao com a qualidade, as habilidades de gesto de informao e a capacidade para trabalhar de forma autnoma e trabalhar em equipa. O conjunto de competncias por ns identificado pode caracterizar-se pela sua transversalidade e especificidade. As competncias transversais so comuns a diversas actividades, transferveis de funo para funo, relacionadas com a capacidade de gerir os recursos do self, de relacionamento interpessoal e de desempenhar funes profissionais (Jardim & Pereira, 2005abc). As competncias especficas so inerentes docncia em Educao de Infncia - o Educador faz parte de um sistema, vivendo numa rede de relaes interpessoais e contextuais, que lhe exigem conhecimentos, competncias e qualidades pessoais (Cr, 2006). As categorias relativas ao self (auto-conhecimento, auto-conceito, auto-estima; comunicao interpessoal; gesto da agenda pessoal; trabalho em equipa; resoluo de problemas) foram consideradas como competncias pessoais. As ltimas trs categorias (observao/avaliao; planificao e reflexo) foram perspectivadas como competncias profissionais uma vez que esto relacionadas com o processo de orientao do processo de ensino/aprendizagem, reportando-se a um carcter profissionalizante. Ainda que tenhamos encontrado esta taxionomia, pensamos que todas as competncias identificadas podem ser consideradas, no contexto da Educao de Infncia, como competncias pessoais e/ou profissionais.
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O quadro a seguir apresentado (Quadro 2) d conta dos ndices de frequncia totais referidos nos diferentes documentos analisados relativos s competncias enunciadas: - Documento A Dados retirados das entrevistas realizadas (num total de 8); - Documento B Dados retirados do Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de Agosto e do Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto (num total de 2 documentos); - Documento C Dados sistematizados a partir das reflexes finais dos alunos do 3. ano no ano lectivo 2003/2004 (num total de 26 documentos).
Quadro 2: ndices de frequncia/percentagem das referncias s oito competncias nos documentos analisados Doc. A % Freq. 12 33 11 14 35 8 13 11 137 8.7 24.1 8.0 10.2 25.6 5.8 9.5 8.1 100 Doc. B Freq. % 2 8 13 11 2 11 9 4 60 3.3 13.3 21.7 18.3 3.3 18.3 15.1 6.7 100 Doc. C Freq. % 83 90 20 24 29 46 17 36 345 24.1 26.1 5.8 6.9 8.4 13.3 4.9 10.5 100
Competncias Auto-conhecimento/autoconceito/auto-estima Comunicao interpessoal Gesto da agenda pessoal Trabalho em equipa Resoluo de problemas Observao/avaliao Planificao Reflexo Total Geral
Total 97 131 44 49 66 65 39 51 542
% total 17.9 24.2 8.1 9.0 12.2 12.0 7.2 9.4 100
Os dados do Quadro 2 permitem-nos identificar a comunicao interpessoal como a competncia mais referenciada nos documentos analisados (24.2%), logo seguida das competncias relativas ao self (17.9%). A planificao a a competncia que surge menos vezes (7.2%).
Apresentados os ndices de frequncia das referncias s oito competncias nos documentos analisados, passamos a discutir os dados levantados em cada um dos documentos.
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6.3.1. Competncias identificadas atravs de entrevistas (Documento A)
Das oito competncias identificadas, os dados das entrevistas realizadas revelam que: a resoluo de problemas a competncia mais frequentemente apresentada (25.6%): ... temos um problema, necessrio arranjar solues para, necessrio ter criatividade para e no se pode desistir... (E4). A comunicao interpessoal surge a seguir (24.1%): Saber falar muito complicado... temos que saber falar com as autarquias locais, temos que saber falar com os pais... (E3). Conforme as entrevistadas, a Educao de Infncia subentende resolver problemas e comunicar. Para um processo de deciso eficaz, h que focalizar o que efectivamente importante para o sujeito, encontrar o que lgico e coerente, ter em conta factores objectivos e subjectivos (misturando pensamento analtico e intuitivo) ou procurar toda a informao necessria para a resoluo da situao problemtica (Neves, Garrido & Simes, 2006). O processo de comunicao pressupe a transmisso ou troca de pensamentos, conhecimentos, ideias e/ou informao atravs da escrita, do discurso ou de sinais (comunicar implica transmitir, partilhar sentimentos, pensamentos e ideias). o processo pelo qual compreendemos os outros e somos compreendidos (Williams, 1993). A observao/avaliao a competncia menos encontrada (5.8%): Acho que (...) muito importante a educadora observar muito bem cada criana por forma a ver as caractersticas que elas tm (...) (E5). Tambm a gesto da agenda pessoal: ... gostarmos de estar sempre prontas, de estarmos sempre disponveis, de...conseguirmos separar a nossa vida privada para a vida profissional... (E3) e a reflexo: ... temos que reflectir muito... (E6) surgem com uma frequncia relativamente baixa (8.1%) quando comparadas com a resoluo de problemas. O processo de recolha e tratamento de informao para aceder representao de uma realidade, a capacidade de organizao do tempo/espao de forma equilibrada e o processo sobre o qual o sujeito pensa sobre uma experincia ou ideia so competncias que, para estes sujeitos de investigao, assumem um papel menos visvel em Educao de Infncia.
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O total geral das categorias encontradas nas entrevistas soma 137 ocorrncias.
Procurando identificar formas de promover competncias em Educao de Infncia, procurmos que os sujeitos de investigao respondessem seguinte questo: imagine que o IPL - ESE vem a realizar um curso de competncias para Educadores. O que acha que seria trabalhado/abordado nesse curso? As respostas remetem-nos para um interesse em aderir a um eventual curso, mas com alguma dificuldade em expressar as suas expectativas face ao mesmo: entenderia esse curso mais como uma troca de experincias de, entre vrias pessoas, de vrias reas que permitiriam pensar (E1); num curso de competncias ...estou a v-lo mais como um relato de vrias situaes que as pessoas tenham vivido (E2); nos desse vrias dicas para termos uma noo do que poderamos fazer e trabalhar ... (E7); Se calhar dar-nos algumas ideias para conseguir resolver alguns problemas que se coloquem na situao de Jardim-de-infncia (E6); acho que um curso desses se calhar ... se calhar iria ... teria lgica que fosse aprofundar determinados aspectos ... por exemplo, da prtica em si ... ; uma formao s com esse tema acho que deve ser uma coisa muito interessante ... (E3); a maior dificuldade que eu sinto cada vez mais a nvel de gesto de grupo(E5); as competncias podem ser vistas por reas de interveno, podem ser vistas em termos pessoais ou em termos de grupo, mais gerais ou mais especficas, etc, mas ... no so situaes estanques (E8). As respostas previamente apresentadas remetem-nos para um conceito de competncia pertencente ao indivduo e para uma formao prtica, experiencial, com momentos de boa disposio e significativos para os aprendentes (Rey et al., 2005; Jardim & Pereira, 2005c).
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6.3.2. Competncias identificadas atravs de anlise documental (Documentos B e C)
Analisando os dados implcitos no Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de Agosto e do Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto (Documento B), identificamos a gesto da agenda pessoal (21.7%), o trabalho em equipa (18.3%) e a observao/avaliao (18.3%) como as competncias que surgem com maior frequncia. As menos referenciadas so a resoluo de problemas (3.3%) e a auto-conhecimento/auto-conceito/auto-estima (3.3%). O educador Colabora com todos os intervenientes no processo educativo, favorecendo a criao e o desenvolvimento de relaes de respeito mtuo entre docentes, alunos, encarregados de educao e pessoal no docente, bem como com outras instituies da comunidade,(...) gere (...) situaes problemticas e conflitos interpessoais de natureza diversa, reflecte sobre as suas prticas (...) sobre os aspectos ticos e deontolgicos inerentes profisso (...) (Decreto-Lei n. 240/2001, 5571- 5572). O educador recolhe informao de diferentes fontes, identifica e resolve problemas, reflecte para dar significado ao j feito. O educador (...) concebe e desenvolve o respectivo currculo atravs da planificao, organizao e avaliao do ambiente educativo, (...) observa cada criana, bem como os pequenos grupos e o grande grupo, com vista a uma planificao de actividades e projectos (...), (...) procede a uma organizao do tempo de forma flexvel e diversificada (...) (Decreto-Lei n. 241/2001, 5572-5573). De acordo com as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997), a Educao de Infncia exige competncias que passam pela observao, planeamento da aco, avaliao, reflexo e comunicao. O total geral dos dados relativos s categorias encontradas nestes dois normativos soma 60 ocorrncias.
As reflexes finais das 26 estudantes (Documento C) emergem de um processo de formao ao longo de um ano lectivo e identificam situaes/momentos em que foram mobilizados conhecimentos: ... quando falava com elas (crianas) era determinante a minha proximidade, o meu tom de voz e a minha expresso facial e corporal ... (P3);
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Percebi (...) que o trabalho de equipa uma mais valia no contexto de Jardim de Infncia (P12); (...) devemos reflectir permanentemente sobre a funcionalidade e adequao dos espaos e as potencialidades educativas dos materiais (P11); ... fui progressivamente conseguindo encontrar formas de gerir as situaes imprevistas ... (P20). No Documento C, a comunicao interpessoal:... sinto-me mais capaz de comunicar com os outros sem temer ... (P5); ... aprendi a dizer que sim quando devia e a dizer que no sempre que necessrio ... (P7); ... evolu bastante a nvel da comunicao. (P23), a competncia que surge mais vezes (26.1%), seguida do autoconhecimento/auto-conceito/auto-estima (24.1%): Um dos aspectos que me apercebi de que melhorei ... refere-se minha auto-estima. Estou muito mais confiante e ciente das minhas capacidades. (P25);Sinto-me mais segura, por um lado e mais insegura por outro, ...;... este processo ajudou-me a conhecer-me melhor ... (P14). A auto-estima, aspecto afectivo-valorativo do auto-conceito, est directamente relacionado com a percepo que o indivduo tem de si mesmo e das competncias que possui em diversos domnios (Seco, 1991). Ao identificar pontos fortes e fracos da sua personalidade e ao partilhar essa mesma informao, estes 26 estudantes revelam sentir as competncias identificadas como determinantes no seu percurso profissional. A planificao (4.9%) e a gesto da agenda pessoal (5.8%) so as competncias que surgem com uma menor frequncia: Ao planificar o educador prev tambm a utilizao de materiais e a organizao do grupo e do espao ... (P15); ... destaco as planificaes como exerccio de organizao das actividades ... (P17); ... evolu a nvel das planificaes. (P16); Conseguir gerir o espao e os recursos foi um processo ... (P21);... conciliar esta gesto (do espao e dos recursos) com a do tempo ... (P9); ... percurso de aprendizagens ... quer ao nvel de gesto de tempo, de espao, de materiais (P10). Cruzar dados, informaes, conhecimentos, actividades e organizar o espao/tempo de forma equilibrada so competncias inerentes ao profissional de Educao, valorizadas nos portflios dos 26 estudantes em estudo (Arends, 1995). O total geral dos dados das reflexes escritas (Documento C) soma 245 ocorrncias.
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Da leitura destes dados, podemos afirmar que foram referidas competncias que nos remetem para a legislao vigente. Uma formao profissional orientada para o desenvolvimento de competncias tem subjacente uma perspectiva formativa de cariz reflexiva, pressupondo que cada um seja capaz de analisar, criticamente, situaes educativas para agir na complexidade e incerteza da aco educativa (Baptista & Sanches, 2005; Dias & Pereira, 2005). O total geral das competncias encontradas em todos os documentos (documentos A, B e C) soma 542 ocorrncias.
Em sntese, encontramos referncias s oito competncias por ns identificadas em todos os documentos analisados ainda que com frequncia distinta. A competncia mais referenciada no total dos documentos analisados a comunicao interpessoal (num total de 131 vezes) e a menos visvel a planificao (39 vezes). Da anlise dos trs documentos, verificamos que o Documento C o documento que apresenta uma maior frequncia relativamente s oito competncias, sendo o documento B o que apresenta menos. Este facto pode justificar-se pelo tipo de trabalho do Documento C e pelo nmero de sujeitos que o efectuou.
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6.4. Concluso
Com o Estudo 1 pretendemos apresentar o processo de identificao de um conjunto de competncias em Educao de Infncia. Colocmos em evidncia um conjunto de competncias exigidas a um Educador de Infncia identificadas atravs de entrevistas e anlise documental. Considermos importante identificar o conjunto de competncias e recursos das prticas profissionais e escolher estrategicamente quais as que devem comear a ser construdos na Formao Inicial de profissionais reflexivos (Perrenoud et al., 2002). Da anlise destes dados pudemos identificar oito competncias pessoais e profissionais: auto-conhecimento/auto-estima/auto-confiana; comunicao interpessoal; gesto da agenda pessoal; trabalho em equipa; resoluo de problemas
observao/avaliao; planificao e reflexo. As competncias identificadas surgem em todos os documentos analisados sendo a comunicao interpessoal a mais referenciada (131 vezes). Em seguida surge o auto/conhecimento/auto-conceito/auto-estima (97 vezes), a resoluo de problemas (66 vezes), a observao/avaliao (65 vezes), a reflexo (51 vezes), o trabalho em equipa (49 vezes), a gesto da agenda pessoal (44 vezes) e a planificao (39 vezes). Exige-se ao professor/educador uma postura reflexiva sobre a sua experincia, a capacidade de inovar, negociar e regular a sua prtica. O educador organiza o ambiente educativo, observa, avalia, planifica, relaciona-se com diferentes intervenientes educativos, promove o desenvolvimento e aprendizagem da criana ao nvel da expresso e da comunicao e do conhecimento do mundo. Concebe, desenvolve e integra o currculo tal como defendido no Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto.
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Captulo 7: Construo e validao do QCPPEI _______________________________________________________________________________
Captulo 7: Construo e validao do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI)
Depois de identificadas as competncias pessoais e profissionais exigidas ao Educador de Infncia partimos para a construo e validao do Questionrio de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI). Apresentamos os objectivos do Estudo 2 e os procedimentos prvios construo e validao do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI). Identificamos a amostra utilizada e as caractersticas psicomtricas do questionrio construdo. Por ltimo, fazemos a discusso dos resultados e a concluso.
7.1. Objectivos do Estudo 2
O Ensino Superior e a promoo de competncias, sejam elas pessoais, sociais, transversais ou especficas, tm sido um foco de interesse de diversos investigadores (Pereira & Francisco, 2004; Jardim, 2007). O jovem adulto, enquanto estudante do Ensino Superior, encontra-se num estdio de pleno desenvolvimento das suas competncias, de activao das suas potencialidades e de optimizao das suas caractersticas. Das experincias que vai acumulando neste perodo depender o seu sucesso pessoal e profissional. Apostar no desenvolvimento de competncias do estudante , pois, uma tarefa de primordial importncia do e para o Ensino Superior. Para entender e promover o processo de desenvolvimento do indivduo nesta sua fase da vida, considera-se determinante a avaliao das suas competncias. Nesta linha de raciocnio, o Estudo 2 focaliza-se na avaliao de competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia, atravs da construo e validao de um instrumento.
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Com o Estudo 2 pretendemos atingir os seguintes objectivos: - Construir e apresentar o Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI); - Estudar a sua consistncia interna; - Estudar o poder discriminativo dos itens; - Avaliar a sua dimensionalidade; - Desenvolver e adaptar um instrumento de medida de competncias para a populao portuguesa. Pretende-se avaliar as caractersticas psicomtricas deste instrumento de medida de competncias de natureza pessoal e profissional para que possa servir de referencial no mbito da avaliao de competncias em Educao de Infncia.
7.2. Intrumento de avaliao
O Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI), construdo por Dias & Pereira (2005), constitui-se como um questionrio de auto-resposta que se destina a avaliar competncias em Educao de Infncia. Cada indivduo se observa a si prprio, respondendo em funo do que sente e no em funo do observador. , pois, um registo da forma como cada indivduo se v a si mesmo. Trata-se de um questionrio de tipo Likert (1. Discordo totalmente; 2. Discordo; 3. Nem concordo nem discordo; 4. Concordo; 5. Concordo totalmente), no qual o sujeito assinala o grau de identificao com cada uma das afirmaes apresentadas. De acordo com Serra (1994), nenhum modelo de escalas tem um apelo mais intuitivo do que uma escala de tipo Likert.
Sem um instrumento consistente e vlido no mbito da avaliao de competncias em Educao de Infncia torna-se difcil avanar na investigao nesta rea especfica do conhecimento. Acreditamos que, com este instrumento de avaliao, se podero viabilizar
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novos e interessantes estudos com diferentes investigadores e distintas amostras de estudantes provenientes de outras Instituies do Ensino Superior e de profissionais oriundos de outras partes do pas, o que nos parece relevante na compreenso da problemtica inerente s competncias em Educao de Infncia.
7.3. Procedimentos
No processo de construo do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI) consideraram-se as seguintes premissas: - Criar um instrumento que avalie competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia sem que o nmero de itens seja muito elevado de forma a promover a adeso de participantes; - Construir um questionrio com o objectivo de avaliar competncias de ndole pessoal e profissional, pelo que interessa que o instrumento abranja essas dimenses; - Formular um questionrio que no oferea dificuldades ao nvel da interpretao dos itens e que seja adequado em termos scio-culturais.
Como primeiro passo, recorremos a informao terica neste mbito. A consulta bibliogrfica incidiu na legislao existente sobre as competncias em Educao de Infncia (Decreto-Lei n. 240/2001 e 241/2001) e na bibliografia sobre o conceito de competncias. Fizemos algumas pesquisas tambm sobre o processo de construo de um questionrio e consultmos especialistas na rea da Educao de Infncia e de metodologia da investigao cientfica. Construmos, depois, o Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI), ao qual se seguiu a implementao de um estudo piloto que prontamente se apresenta.
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7.3.1. Mtodo da reflexo falada (thinking aloud)
O mtodo da reflexo falada permite apreciar o contedo e a forma dos itens (nomeadamente a sua clareza, compreensibilidade e adequao aos objectivos da prova) num instrumento de medida. Consiste na aplicao individual da prova e no registo de todas as verbalizaes dos sujeitos que, instrudos para o efeito, comunicam as impresses relativas a cada item, a forma como o abordam e realizam, os processos utilizados e as facilidades ou dificuldades que encontram. De acordo com Meuris (1968), Goldman (1971) e Almeida & Freire (1997), este mtodo apresenta como principais vantagens a avaliao: - De ambiguidades no contedo e no formato dos itens; - Dos processos cognitivos e outros usados nas respostas e sua adequao face aos objectivos do questionrio; - Da eficcia das possibilidades de resposta; - Dos aspectos peculiares e dificuldades acrescidas dos itens; - De itens mal construdos; - Da suficincia das instrues dadas no incio; - De atitudes gerais face aos itens; - Da estimativa da dificuldade dos itens e do tempo mdio para a sua realizao. Como principais desvantagens os mesmos autores referem: - A capacidade limitada de registo ou interferncia de meios mecnicos; - A capacidade de verbalizao do sujeito (fluncia, riqueza de vocabulrio); - A dificuldade de expresso e de acompanhamento do processo de resposta; - A capacidade metacognitiva e auto-reflexiva do sujeito; - A informao essencialmente qualitativa; - A passagem de pequeno grupo para a populao.
Identificadas competncias em Educao de Infncia (ver captulo 6), foi possvel encontrar um conjunto de indicadores/dimenses a incluir no questionrio. Estes indicadores foram, depois, objecto de anlise pela turma do 2. ano (num total de 44 alunos) do curso de Educao de Infncia do IPL-ESE no ano lectivo 2004/2005 que
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testaram a compreenso e a adequao dos itens, a clareza das instrues e da escala de resposta. Esta reflexo falada do QCPPEI teve lugar no dia 24 de Fevereiro de 2005, tendo obedecido a duas categorias de observao: comportamentos verbais e comportamentos no verbais, conforme podemos ver no anexo 3. Relativamente aos comportamentos verbais registaram-se aspectos relacionados com: (1) dvidas quanto forma; (2) dvidas quanto ao contedo dos itens e (3) sugestes de reformulao dos itens. Quanto aos comportamentos no verbais, obtiveram-se dados relativos a: (1) expresso facial de concordncia; (2) expresso de satisfao pessoal quanto participao e mbito de estudo; (3) tempo de aplicao do instrumento; (4) tempo de reflexo falada e (5) disposio dos estudantes durante a reflexo. O tempo de aplicao do questionrio rondou os 10 minutos e o da reflexo falada, 20 minutos, num total de 30 minutos.
No que diz respeito ao questionrio, os estudantes sugeriram: - Colocar na mesma linha horizontal as diferentes possibilidades de respostas (1,2,3,4,5); - Colocar as iniciais de cada possibilidade de resposta em vez do nmero no cimo das colunas (1=Discordo Totalmente; 2=Discordo; 3= Nem Concordo Nem Discordo; 4=Concordo; 5=Concordo Totalmente); - Na questo 3 (Acredito que sou capaz de vir a ser uma ptima educadora de infncia): substituir ptima por boa ou competente; - Na questo 15 (Quando me surge um problema, seja pessoal ou profissional, peo apoio a amigos e/ou profissionais da minha rea): diferenciar o que pessoal e profissional, isto , desdobrar em duas questes; - Na questo 17 (Quando me surge um problema, seja ele pessoal ou profissional, evito pensar nele): surgiu a dificuldade em identificar os interlocutores do problema (o sujeito e seus amigos ou entre os seus amigos?); - Na questo 21 (Para observar a criana em contexto educativo tenho que recorrer aos cinco sentidos): a sugesto de reformulao surge no sentido da construo da afirmao sem a identificao dos cinco sentidos Para observar a criana em contexto educativo tenho que recorrer a vrios sentidos;
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- Na ento questo 25 (Para organizar o meu trabalho devo considerar as informaes que obtenho de forma informal): foi sugerido utilizar a palavra informalmente em vez da expresso de forma informal; - Foi ainda questionada a formulao pela negativa da ento questo 19 (No difcil para mim organizar um grupo de 20 crianas); - Foi sugerido juntar os itens por reas: pessoal versus profissional. Relativamente parte do levantamento de dados pessoais, no houve qualquer dvida. A nica sugesto foi a de colocar um trao mais ntido frente de cada possibilidade de resposta (ver anexo 3, Grelha do Mtodo da Reflexo Falada). A maioria dos inquiridos referiu o facto do QCPPEI retratar aspectos da sua vivncia pessoal e acadmica. Com a colaborao destes sujeitos prximos dos futuros destinatrios, tivemos a oportunidade de analisar e discutir a nossa proposta do QCPPEI, o que permitiu aperfeioar este instrumento.
Aps a anlise dos dados recolhidos a partir da reflexo falada, definiu-se a estrutura final do questionrio: identificao do questionrio, introduo resumida dos principais objectivos da investigao, pedido de participao voluntria, assegurando a confidencialidade das informaes prestadas e o tratamento e apresentao de forma annima dos resultados, apresentao dos investigadores e um contacto para qualquer esclarecimento.
O questionrio fornece, numa primeira parte, instrues para o seu preenchimento correcto. Pede alguns dados biogrficos, acadmicos e/ou profissionais do sujeito (caractersticas scio-demogrficas dos sujeitos). Uma segunda parte constituda por 6 itens que fornecem dados sobre a percepo de sade e de bem-estar acadmico dos sujeitos. A terceira seco constituda por 31 itens que procuram caracterizar as competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia (percepo de aquisio de competncia). Estas duas ltimas partes do questionrio so apresentadas em formato tipo Likert, numa escala de 5 pontos (1. Discordo totalmente; 2. Discordo; 3. Nem concordo nem
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discordo; 4. Concordo; 5. Concordo totalmente), de forma a proporcionar aos sujeitos uma situao de escolha confortvel e pouco cansativa. Os itens esto redigidos numa linguagem clara e na primeira pessoa (sempre que possvel) de forma a atenuar a distncia psicolgica experimentador-sujeito e a simplificar o seu preenchimento (Domingos, 2003). Foram distribudos aleatoriamente ao longo do questionrio e esto formulados maioritariamente no sentido positivo (apenas o item 20 est formulado no sentido negativo no tendo suscitado dvidas, mantivemo-lo na sua formulao original).
Os 31 itens da terceira parte esto distribudos por duas grandes categorias: (a) competncias pessoais inclui itens sobre o self e as suas relaes interpessoais e (b) competncias profissionais inclui itens sobre a aco educativa com crianas (ver anexos 2 e 4).
7.4. Amostra
Para a constituio da amostra para a aplicao do questionrio, solicitou-se a colaborao de colegas docentes do IPL-ESE, IPC-ESE e Universidade de Aveiro (UA) de forma a que a sua administrao fosse possvel junto de estudantes do curso de Formao Inicial em Educao de Infncia. O questionrio foi aplicado durante um tempo lectivo cedido pelos prprios professores. Responderam ao questionrio, tambm, profissionais de Educao de Infncia da Regio Centro. Este processo de administrao do questionrio decorreu entre Maro e Junho de 2005. Os critrios de seleco e homogeneidade da amostra prenderam-se com: - Disponibilidade para participar; - Ser estudante do curso de Formao Inicial em Educao de Infncia com frequncia da disciplina de Prtica Pedaggica;
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- Pertencer a uma de trs instituies do Ensino Superior com o curso de Formao Inicial de Educadores de Infncia: Leiria, Coimbra e Aveiro; - Ser Educador de Infncia em exerccio.
A resposta ao questionrio pelos profissionais e estudantes foi realizada de forma voluntria. A aplicao do questionrio foi precedida de algumas informaes alusivas investigao em curso, sensibilizando os participantes para o preenchimento do questionrio de forma autntica. Aps a explicitao dos objectivos do questionrio e da necessidade de estudos nacionais nesta rea, deixou-se total liberdade para que aceitassem ou no responder ao questionrio. Explicou-se, tambm, que as respostas ao mesmo eram annimas, sendo apenas necessrio preencher alguns elementos de caracterizao individual por razes do estudo. Alguns dos profissionais levaram o questionrio para casa e entregaram-no ao investigador nos dias subsequentes. De uma maneira geral, os participantes responderam ao questionrio de uma forma interessada.
A amostra constituda por estudantes e profissionais em Educao de Infncia, num total de 235 sujeitos (234 sujeitos do sexo feminino e 1 do sexo masculino) e ser caracterizada no captulo 8.
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7.5. Resultados e discusso da fidelidade e validade do instrumento
Definida a estrutura do questionrio e apresentada a amostra, segue-se o Estudo das qualidades psicomtricas do QCPPEI. Analismos os dados recolhidos de forma a avaliar a fidelidade (consistncia interna) do questionrio e a sua dimensionalidade (validade).
Os dados que a seguir se apresentam esto agrupados de acordo com a estrutura do instrumento. Primeiro analisam-se os dados referentes percepo de sade e de bemestar acadmico dos estudantes do Ensino Superior (segunda parte do questionrio), para depois se apresentarem os dados relativos percepo de aquisio de competncias (terceira parte do questionrio) do total da amostra no que diz respeito consistncia interna. Por ltimo, apresentam-se os dados relativos anlise da sua validade.
7.5.1. Anlise da fidelidade do QCPPEI
Para verificar o grau de homogeneidade existente entre as respostas aos diversos itens que constituem este questionrio, procedemos anlise da consistncia interna, calculando o alpha de Cronbach, considerado o mtodo mais adequado para escalas tipo Likert. A determinao do alpha de Cronbach importante porque a medida da consistncia global da escala que exprime o valor referente a todos os itens e porque se pode constituir como uma forma de tratamento individual do item, explicando se este ou no significativo para a consistncia interna do conjunto (Serra, 1994).
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7.5.1.1. Percepo de sade e bem-estar acadmico (2. parte do QCPPEI)
Relativamente percepo de sade e bem-estar acadmico, trabalhmos com um total de 146 respostas vlidas (62, 1% do total da amostra). Do total de 235 possibilidades, 89 respostas foram excludas (37,9%) devido aos sujeitos serem profissionais de Educao de Infncia e no estudantes do Ensino Superior. Para a anlise da percepo de sade e de bem-estar acadmico realizmos estatsticas descritivas para cada item, identificando frequncias, mdias e desvios padres, conforme Quadro 3.
Quadro 3: Valores da estatstica descritiva relativos aos itens da percepo de sade e bem-estar acadmico Itens 1 2 3 4 5 6 5+6 N 149 150 148 150 150 149 149 Mdia 3.01 3.24 3.32 3.01 3.32 3.11 6.32 DP .753 .757 .758 1.02 1.01 .967 1.868
Ao analisar os dados do Quadro 3 e tendo em considerao o contedo semelhante dos dois ltimos itens (item 5: como classifica o seu nvel de stresse escolar ao longo do ltimo semestre?; item 6: como classifica o impacto do seu stresse no bem estar pessoal e profissional?), considermos a possibilidade de os tratar conjuntamente. Realizmos uma correlao de Spearman que identificou um r = .762 para um nvel de significncia de 0.01. Dado este valor elevado, estes dois itens passam, desta forma, a constituir-se como um s nos estudos seguintes. De seguida, o Quadro 4 identifica os valores de correlao item-total (corrigido) e o valor da consistncia interna excluindo o item para os 5 itens da 2. parte do QCPPEI.
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Quadro 4: Valores de correlao item-total (corrigido) e coeficiente alpha de Cronbach excluindo o item (5 itens) Item 1 2 3 4 5+6 Correlao item-total (corrigido) .465 .540 .495 .272 -.265 Alpha (excluindo o item) .077 .023 .053 .159 .847
Nota: coeficiente de alpha de Cronbach (5 itens) = .301 (Mdia=18.9; DP =2.89)
Os dados relativos correlao item-total (corrigido) e ao coeficiente alpha de Cronbach excluindo o item (5 itens), mostram que os itens desta seco revelam alguma independncia entre si, ou seja, no so homogneos (Quadro 4). No entanto, considera-se que os dados so importantes ao nvel da compreenso dos dados totais do questionrio.
7.5.1.2. Percepo de aquisio de competncias (3. parte do QCPPEI)
Nesta terceira seco do questionrio trabalhmos com um total de 199 respostas vlidas (84.7% do total da amostra). As restantes 36 respostas foram excludas (15.3%) por ausncia de dados. Num primeiro momento, realizmos estatsticas descritivas para cada item, com o clculo de frequncia, mdia e desvio padro. Correlacionmos cada item com a pontuao total do instrumento sem este item (correlaes item-total-corrigido) de forma a avaliar a fidelidade do questionrio. Esta anlise dos itens permitiu testar a homogeneidade dos itens e, portanto, do instrumento. Analisando os diferentes itens do questionrio, houve necessidade de inverter a cotao de dois itens (item 18 e 31), devido formulao dos mesmos. Da primeira anlise da fidelidade do instrumento com 31 itens, obtivemos um coeficiente de alpha de Cronbach = .736. Este valor de alpha levou-nos a excluir os itens 8 e 17, uma vez que estes se apresentavam com um valor baixo em termos do alpha e da
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correlao item-total, fazendo baixar o valor de alpha do questionrio total. O questionrio beneficiaria com a sua excluso. Estudmos, tambm, a possibilidade de excluir os itens 18, 22 e 31 devido ao seu baixo valor na correlao item-total corrigido. No entanto, ainda que os valores destes itens no sejam muito ricos, tomou-se a deciso de os manter, porque se verificou que a sua excluso no levaria a um acrscimo aprecivel no alpha do instrumento na sua totalidade e uma vez que em termos de contedo era importante mant-los (Quadro 5). Todos os outros itens apresentam um valor igual ou superior a .2 ou .3 na sua correlao com o total (corrigido), conforme se pode ler no Quadro 6.
Quadro 5: Valores de correlao item-total (corrigido) e coeficiente alpha de Cronbach excluindo o item (itens 8, 17, 18, 22 e 31) Item 8 17 18 22 31 Correlao item-total (corrigido) .097 .002 .086 .107 .102 Alpha (excluindo o item) .804 .745 .739 .736 .738
Nota: coeficiente de alpha de Cronbach (31 itens) = .736
Os coeficientes de correlao item-total corrigidos (i.e., retirando, para cada uma das correlaes, a influncia do item do clculo do total) e os coeficientes de Cronbach excluindo o item para o questionrio com 29 itens encontram-se indicados no Quadro 6. De referir que a anlise do questionrio com 29 itens foi realizada para um N=200 (85, 1% do total da amostra) por ausncia de resposta dos restantes elementos da amostra (M=115.8; DP=8.6).
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Captulo 7: Construo e validao do QCPPEI _______________________________________________________________________________ Quadro 6: Valores de correlao item-total (corrigido) e coeficiente alpha de Cronbach excluindo o item (29 itens) Item 1 2 3 4 5 6 7 9 10 11 12 13 14 15 16 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Correlao item-total (corrigido) .333 .350 .386 .266 .354 .502 .490 .373 .480 .297 .453 .415 .375 .345 .220 .114 .373 .304 .428 .141 .276 .290 .389 .264 .348 .365 .425 .362 .159 Alpha (excluindo o item) .811 .810 .810 .814 .810 .804 .805 .809 .806 .813 .807 .809 .812 .811 .817 .822 .810 .813 .807 .817 .813 .813 .810 .814 .811 .810 .808 .810 .820
Nota: alpha (29 itens) = .82
Os coeficientes de correlao item-total corrigido oscilam entre r=.114 e r=.490. Apenas 3 itens apresentam um r inferior a .20 (itens 18, 22 e 31), indicando que cada item per si representa adequadamente o conceito que suposto ser medido pela globalidade do questionrio e que os itens so homogneos. A correlao de cada questo com a nota global indica-nos se cada parte se relaciona com o todo, isto , se cada item se define um bom operante do constructo geral que pretende medir (Serra, 1994, 53).
Em sntese, a anlise da correlao de cada item com o total da escala a que pertence, excluindo o item em causa (r corrigido), efectuada com o objectivo de escolher
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os melhores itens. Os critrios variam, sendo o mnimo recomendado de .20. No entanto, preferencialmente devem ser superiores a .30. Conforme defende Seco e colaboradores (2006 a), para um maior rigor na seleco dos itens, considera-se que os itens devem apresentar correlaes com o total do questionrio superiores a .30 e/ou de acordo com a importncia do nvel de significncia da correlao como critrio de seleco do item.
A correlao item/total do questionrio foi realizada para a 2. parte (percepo de sade e bem-estar acadmico) e 3. parte (percepo de aquisio de competncias) do questionrio. Relativamente aos valores encontrados, realamos os valores do questionrio com 29 itens (3. parte), apresentando valores que oscilam entre .114 e .490 para p=0.01. A fidelidade dos resultados foi obtida atravs do clculo da consistncia interna dos ndices (ndice de homogeneidade alpha). O valor do ndice de Cronbach da 2. parte da escala foi de .301, sendo o valor considerado como pobre. O valor de alpha da 3. parte com 31 itens foi de .736 e com 29 itens de .82, valores considerados muito satisfatrios. Para alguns autores (Cronbach, 1984), um instrumento com um alpha de .70 pode ser considerado adequado para avaliar a varivel que pretende medir, embora o desejvel seja que o alpha se situe acima de .80 (Bryman & Cramer, 1993).
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7.5.2. Anlise da validade do QCPPEI
Analisada a fidelidade do instrumento, procurmos ver se o mesmo era unidimensional ou multidimensional. Para isto, recorremos anlise factorial, que nos indica quantos e quais os factores avaliados pelo questionrio e quais os itens que esto associados a cada factor. Submetemos os itens anlise factorial com o objectivo de verificar a relao existente entre eles e identificar as dimenses que lhe esto subjacentes. O estudo da dimensionalidade do questionrio foi realizado atravs da anlise factorial em componentes principais, seguida de rotao ortogonal do tipo Varimax (com normalizao de Kaiser, conforme se pode ver no Scree Plot expresso na Figura 1) para valores prprios (eigenvalues) iguais ou superiores a 1, com base nas respostas vlidas da amostra.
Eigenvalue
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
Component Number Figura 1 Scree plot para os 29 itens do QCPPEI
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Analismos possveis solues para um menor nmero de factores, conforme sugerido pelo Scree plot, no entanto, a opo por 8 Factores revelou-se a mais satisfatria do ponto de vista da sua intrepretabilidade. No seu conjunto, os 8 Factores explicam 57.064% da varincia dos resultados. A distribuio dos itens, saturaes, percentagem da varincia explicada e valores prprios encontram-se sistematizados no Quadro 7.
Quadro 7: Matriz factorial do QCPPEI (Extraco de componentes principais seguida de rotao Varimax para 8 Factores com eigenvalues iguais ou superiores a 1) Item 25 26 27 24 30 29 13 12 15 14 9 28 10 20 21 19 6 7 5 2 1 18 3 31 16 11 22 23 4
Valor pp. % Varincia explicada
Factor1 .660 .615 .590 .526 .517 .497
Factor2
Factor3
Factor4
Factor5
Factor6
Factor7
Factor8 (.322)
(.484) (-.307) (.493) .834 .753 .575 .574 .846 .685 .657 (.338)
(.317) (.309)
(.354)
(.311) .726 .671 .544
(.311) .753 .730 .455 .681 .630 .572 .491 .413
(.424) (.450)
(.347)
(.379)
.751 .653 (.327) 2.619 9.031 2.560 8.827 2.108 7.269 2.038 7.028 2.021 6.969 1.852 6.385 1.696 5.850 .607 .555 -.478 1.655 5.705
182
De sublinhar que os itens saturam, e todos com valores superiores a .30, nos factores previstos. A matriz factorial do QCPPEI revela, ainda, a existncia de itens factorialmente complexos, isto , com alguma saturao em mais que um factor (Gomes, 2006): item 25, 24, 30, 29, 15, 14, 28, 10, 19, 5, 1, 3 e 23. Os itens 24, 29, 5 e 1 apresentam saturaes secundrias acima de .40 em trs Factores: Factor 8, Factor 2 e Factor 7, respectivamente. Os itens com saturaes principais no Factor 1 (itens 25, 26, 27, 24, 30 e 29) referem-se a competncias de ndole profissional, nomeadamente planificao da aco educativa. Constitudo por 6 itens, este factor explica 9.031 da varincia. O item 25 destaca-se com um valor matricial rodado de .660. Tambm no Factor 2 (itens 13, 12, 15 e 14) os itens se referem a competncias profissionais, mais direccionadas para a interaco com outros colegas da profisso. Apresenta uma varincia de 8.827. O item 13 surge como o item mais forte (.834). No Factor 3 (itens 9, 28 e 10) saturam itens relativos a competncias pessoais, nomeadamente no que diz respeito gesto da agenda pessoal. Revela uma varincia de 7.269, sendo o item 9, com um valor de .846, o mais forte. No Factor 4 (itens 20, 21 e 19), saturam itens sobre competncias profissionais ao nvel da gesto do grupo de crianas na sala de actividades. A varincia deste factor de 7.028 e o item mais forte o item 20, como um valor de .726. Os itens com saturaes principais no Factor 5 (itens 6, 7 e 5) referem-se a competncias pessoais, s relaes interpessoais com amigos e intervenientes educativos. Formado com 3 itens, a varincia explicada de 6.969 e o item 6, com um valor de .753, o mais forte. Os itens saturados no Factor 6 (itens 2,1,18, 3 e 31) fazem aluso s competncias pessoais, na rea do auto-conhecimento/self. Este Factor revela o item 2 como sendo o mais forte (.681). O valor da varincia de 6.385. Os itens saturados no Factor 7 (itens 16 e 11) dizem respeito a competncias pessoais, nomeadamente ao suporte social dos pares. Neste Factor, o item 16 apresenta o valor mais alto (.751). A varincia explicada 5.850. Por fim, os itens que saturam no Factor 8 (itens 22,23 e 4) reportam-se a competncias profissionais de observao/avaliao do grupo de crianas. Este Factor,
183
constitudo por 3 itens, apresenta uma varincia de 5.705 e identifica o item 22 com um valor de .607.
Os valores da mdia, do desvio-padro e a consistncia interna de cada factor (coeficientes alpha de Cronbach) so apresentados no Quadro 8.
Quadro 8: Valores da mdia, desvio-padro e consistncia interna dos oito Factores do QCPPEI N. 1 2 3 4 5 6 7 8 Descrio do factor Planificao da aco educativa (6 itens) Interaco com colegas da profisso (4 itens) Gesto da agenda pessoal (3 itens) Gesto do grupo de crianas na sala de actividades (3 itens) Relaes interpessoais (amigos/intervenientes educativos) (3 itens) Auto-conhecimento/Self (5 itens) Suporte social de pares (2 itens) Observao/avaliao do grupo de crianas (3 itens) Mdia DP 25.45 2.61 17.82 1.74 11.71 1.83 11.29 11.89 17.01 8.17 11.08 1.74 1.78 2.35 1.38 1.34 Alpha .720 .708 .743 .599 .660 .534 .404 .267
Fazendo uma leitura dos resultados do Quadro 8, podemos ver que os valores de alpha por Factores so todos inferiores a .80. Estes dados apontam para valores de consistncia interna pouco adequados para as dimenses planificao da aco educativa, interaco com colegas da profisso, gesto da agenda pessoal, gesto do grupo de crianas na sala de actividades, relaes interpessoais, auto-conhecimento/self, suporte social de pares e observao/avaliao do grupo de crianas. No que se refere s trs primeiras dimenses (planificao da aco educativa, interaco com colegas da profisso e gesto da agenda pessoal), os valores de alpha encontrados de .720, .708 e .743 respectivamente, so os que mais se aproximam do valor de referncia, podendo ser considerados satisfatrios. Os valores de alpha das restantes dimenses (gesto do grupo de crianas na sala de actividades, relaes interpessoais, auto-conhecimento/self, suporte social de pares e observao/avaliao do grupo de crianas) devem ser lidos com muita precauo, levantando algumas limitaes a este estudo.
184
Em sntese, deve-se considerar com cautela a estrutura factorial encontrada, pois so muitas as variveis das quais ela depende. Em relao ao estudo apresentado, dever ser considerado o tamanho da amostra. Esta considerao permitir no futuro realizar novas anlises factoriais. Ainda assim, consideramos que a estrutura factorial aqui encontrada coerente com os pressupostos tericos relativos s competncias pessoais e sociais em Educao de Infncia (Cr, 1998; Cardona, 2006).
Para o processo de validao do instrumento, a reviso da literatura revela que a anlise factorial constitui um dos mtodos mais eficazes e poderosos. O objectivo primeiro da anlise factorial identificar os agrupamentos de itens, simultaneamente independentes e internamente consistentes (Seco et al., 2006bc). Para Almeida & Freire (2000, 194), a anlise factorial possibilita-nos saber quantos e quais os factores que o instrumento est a avaliar, assim como nos permite identificar que itens se encontram associados a cada factor, cuja covarincia se designa por saturao. Assim, depois de efectuado o levantamento de dados de tendncia central e correlao item/total do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI), submeteu-se o referido instrumento de avaliao a uma validao factorial com recurso anlise das componentes principais (ACP). Os itens foram submetidos a uma anlise factorial de tipo exploratrio, da qual se obtiveram oito factores ortogonais com eingenvalues (valor prprio) superiores a 1. Estes factores esto associados a competncias pessoais (Factor 3, 5, 6 e 7) e profissionais (Factores 1, 2, 4 e 8) no mbito da Educao de Infncia. Os valores de consistncia interna obtidos para 29 itens do QCPPEI (.82) sublinham a adequao dos ndices de fidelidade deste instrumento. No entanto, os dados do estudo da validade, sugerem a necessidade de mais estudos de forma a que este instrumento possa vir a ser utilizado como instrumento de investigao no mbito das competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia.
A soluo de 8 Factores encontrada explica 57.064% da varincia total, sendo a varincia explicada por cada um dos factores bastante semelhante (Factor 1: 9.031%;
185
Factor 2: 8.827%; Factor 3: 7.269%; Factor 4: 7.028%; Factor 5: 6.969%; Factor 6: 6.385%; Factor 7: 5. 850%; Factor 8: 5.705%).
Aps a anlise das propriedades psicomtricas do instrumento, foi retirado um item 2. parte do questionrio (percepo de sade e bem estar acadmico) e dois itens 3. parte (percepo de aquisio de competncias).
7.6. Concluso
Para avaliar as competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia procedemos construo e aplicao do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI). Analismos as suas caractersticas psicomtricas e procedemos ao estudo da sua validade. Para a construo do QCPPEI, um questionrio do tipo Likert, realizmos pesquisa bibliogrfica e consultmos especialistas na rea da Educao de Infncia e da metodologia da investigao cientfica. O estudo com vista validao do questionrio foi realizado com base numa amostra de 235 sujeitos, estudantes do Ensino Superior e profissionais em Educao de Infncia. Avalimos as qualidades psicomtricas do questionrio atravs da anlise da consistncia interna e da sua dimensionalidade. A fim de analisar a consistncia interna, calculmos o coeficiente alpha de Cronbach para a componente percepo de sade e bem-estar acadmico e percepo de aquisio de competncias. Na componente percepo de sade e bem-estar acadmico, obtivemos um valor de coeficiente alpha de Cronbach de .301 para a subescala de 5 itens. No que se refere terceira parte do questionrio, percepo de aquisio de competncias, seleccionmos os itens que apresentavam uma correlao com o resultado total superior a .20 (com excepo dos itens 18, 22, 31). A escala total, com 29 itens, apresenta um coeficiente alpha de .82. O estudo da dimensionalidade foi realizado atravs da anlise factorial, mais precisamente da anlise das componentes principiais seguida de rotao ortogonal
186
Varimax. Aps termos analisado vrias possveis solues, optmos por uma soluo de 8 Factores dada a sua relevncia terica. Os 8 Factores explicam 57.064% da varincia total. Estes 8 Factores traduzem um conjunto de competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia, que correspondem aos dados do estudo exploratrio (Captulo 6) e da teoria (Cr, 1998; Perrenoud, 2000; Baptista & Sanches, 2003; Cardona, 2006). Aps o estudo das suas qualidades psicomtricas, o questionrio
(multidimensional) ficou com 5 itens na parte da percepo de sade e bem-estar acadmico e 29 itens na percepo de aquisio de competncias. Os resultados encontrados indicam que o QCPPEI possui propriedades psicomtricas, especificamente ao nvel da consistncia interna, item-total corrigido e validade de constructo que permitem a continuao do estudo do QCPPEI at se obter uma verso definitiva, vlida a nvel da sua dimensionalidade, em lngua portuguesa, para a Educao de Infncia.
187
188
Captulo 8: Competncias em Educao de Infncia: comparao entre estudantes e profissionais de EI com base no QCPPEI _______________________________________________________________________________
Captulo 8: Competncias em Educao de Infncia: Comparao entre Estudantes do Ensino Superior e Profissionais de Educao de Infncia com base no QCPPEI
Neste captulo pretendemos fazer a comparao entre os resultados dos estudantes do Ensino Superior e dos profissionais de Educao de Infncia na avaliao de competncias com base no Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI), apresentado no captulo 7. Apresentamos o enquadramento e desenho do Estudo. Identificamos a metodologia (objectivos, amostra, instrumento de recolha de dados, procedimentos e anlise de dados), mostramos e discutimos os resultados. E, por fim, apresentamos a concluso.
Depois de termos avaliado as qualidades psicomtricas do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI) com base em respostas de 235 indivduos, vamos agora avanar para as anlises estatsticas centradas nos resultados globais obtidos pelos sujeitos. Recorremos ao teste t de Student quando a varivel independente era composta por dois nveis de anlise e anlise da varincia (ANOVA) para as variveis independentes com mais de dois nveis (Hill & Hill, 2000; Seco et al., 2006a). O tratamento estatstico foi efectuado com base no programa SPSS, verso 14.0.
189
8.2. Metodologia
Apresentado o enquadramento e desenho do Estudo 3, propomo-nos dar a conhecer os objectivos formulados, a amostra em estudo, o instrumento de recolha de dados, os procedimentos utilizados, a anlise e discusso dos resultados encontrados.
8.2.1. Objectivos
Com o Estudo 3 pretendemos: - Aplicar o Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI) a uma amostra diversificada (estudantes do Ensino Superior e profissionais de Educao de Infncia); - Estudar grupos independentes (estudantes do Ensino Superior do IPL-ESE, IPCESE e UA e profissionais de Educao de Infncia). - Comparar designs no relacionados com duas situaes experimentais (teste t de student); - Comparar designs no relacionados com trs e quatro situaes experimentais (ANOVA). - Analisar os resultados das respostas ao QCPPEI.
190
8.2.2. Amostra
O Estudo 3 foi desenvolvido com base numa amostra de 235 sujeitos, estudantes do Ensino Superior do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia do Instituto Politcnico de Leiria Escola Superior de Educao (IPL-ESE), do Instituto Politcnico de Coimbra Escola Superior de Educao (IPC-ESE), da Universidade de Aveiro (UA) e profissionais de Educao de Infncia. Comeamos por caracterizar a amostra quanto ao sexo, idade e estado civil. Depois apresentamos os sujeitos distribudos por condio estudante/profissional de Educao de Infncia, por instituio escolar de pertena, por naturalidade e profisso dos pais. De seguida damos a conhecer as caractersticas acadmicas do grupo de estudantes (ano de escolaridade, estatuto de trabalhador/estudante, cargos associativos, escolha do curso como 1. opo, mdia de notas no ltimo ano lectivo).
Do total de 235 sujeitos da amostra, estudantes do Ensino Superior e profissionais de Educao de Infncia, 234 so do sexo feminino (99.6% do total da amostra) e apenas um do sexo masculino (0.4%). As idades dos sujeitos da amostra oscilam entre o mnimo de 19 anos (1 sujeito) e o mximo de 57 (1 sujeito), sendo a mdia de idades de 28 anos (Mdia=28.19; DP=9.422).
Quadro 9: Distribuio da amostra por estado civil Estado Civil Solteiro Casado Divorciado Total N 158 61 16 235 % 66.8 26.4 6.8 100
Relativamente ao estado civil, esta amostra caracteriza-se por uma predominncia de sujeitos solteiros (66.8% do total da amostra). Apenas 26% dos sujeitos do total da amostra so casados e 6.8% so divorciados, conforme Quadro 9.
191
Estes dados relativos ao estado civil so semelhantes ao do estudo de Martins & Campos (2006) acerca dos processos de transio do Ensino Secundrio para o Superior no Instituto Politcnico de Santarm.
Quadro 10: Distribuio da amostra por condio estudante/profissional de Educao de Infncia Categoria profissional Estudantes do Ensino Superior Profissionais de Educao de Infncia Total N 149 86 235 % 63.4 36.6 100
Ao
analisar
os
dados
da
distribuio
da
amostra
por
condio
estudante/profissional de Educao de Infncia, presentes no Quadro 10, verificamos que 149 so estudantes do Ensino Superior (63,4%) e 86 so profissionais de Educao de Infncia (36,6%).
Quadro 11: Distribuio da sub-amostra de estudantes por Instituio do Ensino Superior Grupo de pertena IPL-ESE IPC-ESE UA Total N 58 75 16 149 % 38.9 50.4 10.7 100
Dos 149 estudantes do Ensino Superior (63,4% da amostra total), 58 so estudantes do Instituto Politcnico de Leiria Escola Superior de Educao (24,7%), 75 do Instituto Politcnico de Coimbra Escola Superior de Educao (31,9%) e 16 da Universidade de Aveiro (6,8%), conforme Quadro 11.
192
Quadro 12: Distribuio da amostra por naturalidade Naturalidade Centro de Portugal Norte de Portugal Sul de Portugal Ilhas Portuguesas Frana PALOP Brasil Holanda Venezuela No responde Total N 180 16 6 6 11 6 1 1 1 7 235 % 76.6 6.8 2.6 2.6 4.7 2.6 0.4 0.4 0.4 3.0 100
Como se pode ver no Quadro 12, a maioria dos sujeitos de investigao (180) oriunda do Centro de Portugal (76.6%), havendo 16 sujeitos (6.8%) do Norte de Portugal, 6 do Sul (2.6%) e 6 das ilhas Madeira e dos Aores (2.6%). De referir que 4.7% do total dos sujeitos da amostra so naturais de Frana (11 sujeitos), 2.6% dos pases africanos de lngua portuguesa (6 sujeitos), 0.4% do Brasil (1 sujeito), da Venezuela (1 sujeito) e da Holanda (1 sujeito). Apenas 7 sujeitos (3%) no responderam a esta questo.
De forma a recolher dados sobre a origem social e cultural dos sujeitos em estudo, foi solicitada a referncia profisso do pai e da me. As profisses foram identificadas e agrupadas de acordo com a Classificao Nacional de Profisses (verso 1994), tendo-se apenas acrescentado o item Outros (desempregado/a, reformado/a e/ou domstica) pelo facto de termos encontrado uma percentagem elevada de inquiridos com pais em tais situaes.
193
Quadro 13: Distribuio da amostra por profisso dos pais Profisso do Pai Agricultura/pesca Especialista No qualificado Operador mquinas Operrio Pessoal administrativo Servios No responde Tcnico Outros (desempregado, reformado) Total N 12 8 3 15 49 11 43 24 17 53 235 % 5.1 3.4 1.3 6.4 20.9 4.7 18.3 10.2 7.2 22.6 100 Profisso da Me Agricultura/pesca Especialista No qualificado Operadora mquinas Operria Pessoal administrativo Servios No responde Tcnica Outras (domstica, desempregada, reformada) Total N 2 5 9 1 21 18 39 17 16 107 235 % .9 2.1 3.8 .4 8.9 7.7 16.6 7.2 6.8 45.5 100
Como se pode verificar a partir do Quadro 13 e tomando como referncia a situao profissional dos pais dos sujeitos da amostra, registam-se os seguintes resultados: operrios (20.9%), servios (18.3%), tcnicos (7.2%), operadores de mquinas (6.4%), agricultura/pesca (5.1%), pessoal administrativo (4.7%), especialistas (3.4 %), trabalho no qualificado (1.3%). Do total da amostra, 22.6% dos pais encontra-se numa situao de reforma e/ou no desemprego. De referir ainda que 10.2% da amostra no respondeu a esta questo. Por sua vez, as mes so predominantemente domsticas, desempregadas e/ou reformadas (45.5% do total da amostra). A restante percentagem distribui-se da seguinte forma: servios (16.6%), operrias (8.9%), pessoal administrativo (7.7%), tcnicas (6.8%), trabalho no qualificado (3.8%), especialistas (2.1%), agricultura/pesca (0.9%) e operadoras de mquinas (0.4%). Dezassete sujeitos no respondem, numa percentagem de 7.2 %.
194
8.2.2.1. Caractersticas da sub-amostra de estudantes do Ensino Superior
Os dados que se seguem procuram caracterizar a sub-amostra de estudantes do Ensino Superior. Apresentamos os sujeitos distribudos por ano de escolaridade, por opo de curso de formao, por estatuto trabalhador/estudante, por estudante com cargos associativos, por profisso dos pais e por rendimento escolar no ltimo ano.
Quadro 14: Distribuio dos estudantes por ano de escolaridade Ano 2. 3. 4. No responde Total N 1 79 69 86 235 % 0.4 33.6 29.4 36.6 100
Em relao ao ano de escolaridade, pode-se observar no Quadro 14 que a maior parte dos estudantes que participaram neste estudo se encontrava a frequentar o 3. ano do curso de Formao Inicial em Educao de Infncia (33.6%) ou o 4. ano (29.4%). Apenas um estudante frequentava o 2. ano (0.4%).
Quadro 15: Distribuio dos estudantes por opo do curso de formao Curso 1. opo Sim No No responde Total N 119 29 87 235 % 50.6 12.4 37 100
A maioria dos estudantes (50.6%) afirmou que se encontra no curso da sua 1. preferncia. O curso de Educao de Infncia no foi a 1. escolha para 12.4% do total da amostra (Quadro 15).
195
Do
total
de
respostas
recolhidas
no
item
referente
ao
estatuto
de
trabalhador/estudante, 4 alunos referem apresentar tal estatuto (1.7% do total da amostra) e 144 afirmam no o possuir (61.3%), sendo considerados alunos regulares em termos acadmicos. Relativamente a esta questo, 87 sujeitos no responderam (37% do total da amostra). No que diz respeito participao dos estudantes em cargos associativos, 4 alunos (1.7% do total da amostra) deram resposta afirmativa. Um faz parte do Conselho Pedaggico, outro Presidente do Conselho Fiscal, outro Secretrio de um grupo de teatro e outro Vogal, no referindo em que contexto. A maioria dos estudantes (61.3%) no desempenha qualquer cargo associativo. No responderam a este item 87 participantes, num total de 37% do total da amostra.
Quadro 16: Distribuio dos estudantes por rendimento escolar no ltimo ano Rendimento escolar no ltimo ano 12 valores 13 valores 14 valores 15 valores 16 valores 17 valores No responde Total N 1 13 38 42 15 2 124 235 % 0.4 5.5 16.2 17.9 6.4 0.9 52.7 100
Inquiridos sobre a mdia global das suas classificaes no ltimo ano lectivo, os estudantes revelam apresentar mdias que oscilam entre os 12 e os 17 valores. A maior percentagem (17.9%) recai nos 15 valores como mdia final do ltimo ano (mdia = 15.57; DP = 0.959). Os 12 valores apenas so referenciados por um sujeito (0.4%) e a classificao de 17 valores por dois sujeitos (0.9%), conforme Quadro 16.
Fazendo uma breve sntese dos dados recolhidos, podemos afirmar que os sujeitos da nossa amostra so maioritariamente do sexo feminino (96.6%), sendo que 63.4% do total da amostra so estudantes do curso de Formao Inicial em Educao de Infncia e
196
36.6% profissionais da mesma rea. A grande maioria dos sujeitos provm do Centro de Portugal (76.6%), havendo uma percentagem mnima do Brasil, da Holanda e da Venezuela (1 caso para cada situao, numa percentagem de 0.4%). Da leitura dos dados relativos s profisses dos pais, conclumos que ambos os progenitores esto, maioritariamente, em situao de desemprego ou reforma (22.6% no caso dos pais). No caso das mes, 45.5% desempenham actividades domsticas, esto desempregadas e/ou reformadas. A maioria dos estudantes frequenta o 3. ano do curso (33.6%) e escolheu o curso de Formao Inicial em Educao de Infncia como 1. escolha, aquando da sua candidatura ao Ensino superior (50.6%).
8.2.3. Instrumento de recolha de dados
O instrumento de recolha de dados utilizado neste estudo foi o Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI), cujas qualidades psicomtricas (fidelidade e validade) j foram apresentadas no captulo 7.
8.2.4. Procedimentos e anlise de dados
O Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI) foi aplicado a estudantes do Ensino Superior e a profissionais de Educao de Infncia no ano lectivo de 2004/2005. Na sua administrao, de resposta voluntria e confidencial, contmos com o apoio de docentes do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia de trs Instituies diferentes: IPL-ESE, IPC-ESE e Universidade de Aveiro.
197
Calculmos as estatsticas descritivas, mdias, medianas, percentis, desvios-padro, mnimos, mximos, amplitudes, frequncias absolutas e relativas (simples e acumuladas) e efectumos testes estatsticos para amostras independentes e para anlise da varincia.
8.3. Resultados e discusso
Na apresentao dos resultados do Estudo 3, indicamos primeiro os dados relativos 2. parte do questionrio, percepo de sade e de bem-estar acadmico no que diz respeito comparao entre estudantes do Ensino Superior. De seguida, apresentam-se os dados relativos 3. parte do questionrio, percepo de aquisio de competncias dos estudantes do Ensino Superior e dos profissionais de Educao de Infncia. Relembramos que a 1. parte do QCPPEI a apresentao do questionrio.
8.3.1. Percepo de sade e bem-estar acadmico (2. da parte do QCPPEI): comparao entre estudantes do Ensino Superior
Para o estudo da percepo de sade e bem-estar acadmico analismos 5 itens: - item 1: percepo de sucesso escolar no ltimo semestre, - item 2: percepo de capacidades pessoais no ltimo semestre, - item 3: percepo de capacidades profissionais no ltimo semestre, - item 4: percepo do estado de sade no ltimo semestre e o - item 5 + 6: percepo de stresse no ltimo semestre.
Realizmos o estudo da estatstica descritiva destes itens, conforme Quadro 17.
198
Captulo 8: Competncias em Educao de Infncia: comparao entre estudantes e profissionais de EI com base no QCPPEI _______________________________________________________________________________ Quadro 17: Valores da estatstica descritiva relativos 2. parte do QCPPEI: percepo de sade e de bem-estar acadmico (5 itens) Item 1 149 86 3.01 3 .753 -.214 -.688 1 4 2.5 4 Item 2 150 85 3.24 3 .757 -.526 -.247 1 5 3 4 Item 3 148 87 3.32 3 .758 -.526 -.396 1 5 3 4 Item 4 150 85 3.01 3 1.020 -.090 -.819 1 5 2 4 Item 5 + 6 149 86 6.32 6 1.86 .147 -.528 2 10 5 8
Validos Omissos
Mdia Mediana Desvio padro Assimetria Curtose Mnimo Mximo Percentil
25 75
Ao analisar os dados da estatstica descritiva verificamos que a distribuio se apresenta como sendo normal (valores da curtose entre -1 e +1), com varincias homogneas (p > 0.05 em todos os itens). Tendo em conta estes resultados, fomos comparar os valores obtidos pelos estudantes do Ensino Superior atravs de tcnicas no paramtricas. Estas tcnicas podem aplicar-se a variveis de nvel ordinal (Pestana & Gageiro, 2005). O tamanho da amostra tambm um critrio de utilizao destas tcnicas. Utilizmos o teste Kruskall-Willis (ANOVA no paramtrica) para saber se existiam diferenas entre os trs grupos de participantes neste estudo (estudantes do IPLESE, IPC-ESE e UA). Os resultados desta anlise estatstica encontram-se no Quadro 18.
199
Captulo 8: Competncias em Educao de Infncia: comparao entre estudantes e profissionais de EI com base no QCPPEI _______________________________________________________________________________ Quadro 18: Valor da mediana e ANOVA no paramtrica em funo da escola de pertena para os 5 itens relativos 2. parte do QCPPEI: percepo de sade e bem-estar acadmico Item 1 Grupo IPL-ESE IPC-ESE UA IPL-ESE IPC-ESE UA IPL-ESE IPC-ESE UA IPL-ESE IPC-ESE UA IPL-ESE IPC-ESE UA N 58 75 15 58 75 16 58 73 16 58 75 16 58 75 15 Mediana 3 3 4 4 3 4 4 3 4 4 2 3 6 7 6 Chi-Square 54.020 gl 2 p .000
64.208
.000
46.078
.000
45.846
.000
5+6
8.815
.012
Ainda que a amostra do grupo de estudantes da UA seja muito reduzida comparativamente ao grupo de estudantes do IPL-ESE e do IPC-ESE, comparmos os grupos e analismos os dados com a devida precauo.
Conforme se pode ver no Quadro 18, o grupo do IPC-ESE o que est mais representado, com 75 sujeitos, seguido do grupo do IPL-ESE (N=58) e da Universidade de Aveiro (N=16). Os valores da mediana variam de item para item e em funo do grupo de referncia. Atravs da anlise dos dados do teste Kruskall-Willis podemos afirmar que os sujeitos do IPL-ESE diferem dos estudantes do IPC-ESE e da Universidade de Aveiro, sendo que nos quatro primeiros itens os sujeitos do IPC-ESE apresentam pontuaes mais baixas que os sujeitos do IPL-ESE e da Universidade de Aveiro. Pode-se, ainda, referir que as pontuaes dos sujeitos do IPL-ESE e da Universidade de Aveiro so mais altas e aproximadas entre si.
Estes dados levam-nos a afirmar que os sujeitos dos trs grupos (estudantes do IPCESE, IPL-ESE e UA) apresentam uma percepo de sade e bem-estar acadmico distinta ainda que no muito divergente entre si.
200
8.3.2. Percepo de aquisio de competncias (3. parte do QCPPEI): comparao entre estudantes do Ensino Superior e profissionais de Educao de Infncia nos 8 Factores do QCPPEI
Esta 3. parte do questionrio, percepo de aquisio de competncias, analisada de acordo com os 8 factores previamente identificados como integrando o QCPPEI (Captulo 7): Factor 1 - Planificao da aco educativa; Factor 2 - Interaco com colegas da profisso; Factor 3 - Gesto da agenda pessoal; Factor 4 - Gesto do grupo de crianas na sala de actividades; Factor 5 - Relaes interpessoais (amigos/intervenientes educativos); Factor 6 - Auto-conhecimento/Self; Factor 7 - Suporte social de pares; Factor 8 - Observao/avaliao do grupo de crianas.
Em funo destes factores realizmos o estudo da estatstica descritiva, nomeadamente no que diz respeito mdia, mediana, desvio padro e anlise da normalidade da distribuio (Quadro 19)
Quadro 19: Valores da estatstica descritiva relativa 3. parte do QCPPEI: percepo de aquisio de competncias F1 N Vlidos Omissos Mdia Mediana
Desvio Padro
F2 235 0 17.82 18 1.74 -.752 .782 11 20 17 19
F3 232 3 11.71 12 1.83 -.403 .515 5 15 11 13
F4 233 2 11.29 11 1.74 -.126 .503 6 15 10 12
F5 235 0 11.89 12 1.78 -.416 -.039 6 15 11 13
F6 207 28 17.00 17 2.35 -.240 .218 11 24 15 19
F7 233 2 8.17 8 1.38 -.915 2.224 10 7 9
F8 233 2 11.08 11 1.34 -.107 .234 7 15 10 12
Assimetria Curtose Mnimo Mximo Percentil 25 75
220 15 25.45 26 2.61 -1.032 4.956 10 30 24 27
Total QCPPEI 200 35 115.86 116 8.62 -.108 .118 91 135 110 122
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A leitura dos dados estatsticos mostra-nos que para todos os factores a distribuio normal em termos de simetria e curtose excepto os Factores 1 e 7 considerando o valor da curtose.
Procurmos saber se existiriam diferenas estatisticamente significativas entre estudantes do IPL-ESE, IPC-ESE, UA e entre estudantes do Ensino Superior e profissionais de Educao de Infncia relativamente aos oito factores em estudo. Relembramos que a leitura dos dados dever ser equacionada com as devidas precaues devido ao tamanho da amostra de estudantes da Universidade de Aveiro e desproporo do tamanho das quatro amostras. Apresentamos os resultados da comparao entre estudantes do IPL-ESE/IPCESE/UA/Profissionais de Educao de Infncia no Quadro 20.
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Quadro 20: Valor da mediana e ANOVA no paramtrica em funo do grupo de pertena (IPL-ESE, IPC-ESE, UA e profissionais de EI) para os 8 Factores e para o QCPPEI (29 itens): percepo de aquisio de competncias Factores 1 Grupo IPL-ESE IPC-ESE UA Profissionais EI IPL-ESE IPC-ESE UA Profissionais EI IPL-ESE IPC-ESE UA Profissionais EI IPL-ESE IPC-ESE UA Profissionais EI IPL-ESE IPC-ESE UA Profissionais EI IPL-ESE IPC-ESE UA Profissionais EI IPL-ESE IPC-ESE UA Profissionais EI IPL-ESE IPC-ESE UA Profissionais EI IPL-ESE IPC-ESE UA Profissionais EI N 58 75 15 72 58 75 16 86 58 75 16 83 58 74 15 86 58 75 16 86 58 75 15 59 58 74 16 85 58 74 16 85 58 73 14 55 Mediana 25 26 26 25 18 18 17.5 18 12 12 11 12 11 11 12 12 12 12 12 12 17.5 17 17 17 8.5 8 8 8 12 11 11 11 117.5 113 114 117 Chi-Square 4.493 gl 3 p .213
2.640
.450
12.594
.006
9.607
.022
6.066
.108
4.363
.225
6.587
.086
17.809
.000
QCPPEI (29itens)
5.565
.135
Comparando os dados relativos aos quatro grupos em estudo (estudantes do IPLESE, do IPC-ESE e da UA e profissionais de EI) presentes no Quadro 20, verificamos que se registam diferenas estatisticamente significativas entre estes grupos em trs factores: Factor 3 (Gesto da agenda pessoal, com um valor de p = .006), Factor 4 (Gesto do
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grupo de crianas na sala de actividades, com um valor de p= .022) e Factor 8 (Observao/avaliao do grupo de crianas, com um valor de p = .000).
O Ensino Superior, seja ensino Politcnico ou Universitrio, visa proporcionar uma slida formao cultural e tcnica de nvel superior, desenvolver a inovao e o esprito crtico, ministrar conhecimentos de ndole terico e prtico com vista ao exerccio de actividades profissionais (Lei n. 46/1986 Lei de Bases do Sistema Educativo). Como defende Ramos et al. (2006, 63), () enquanto sub-sistema do ensino superior, o ensino politcnico apresenta uma especificidade muito prpria, privilegiando uma formao onde a componente experimental consolida a preparao terica.
Estes dados levam-nos a reflectir sobre a Formao Inicial de Educadores de Infncia nas trs Instituies de formao mencionadas orientada para a construo e desenvolvimento de competncias (Baptista & Sanches, 2003; Vasconcelos, 2004; Cardona, 2006). Nestas Instituies, a Formao Inicial ser entendida como o momento essencial para o desenvolvimento de competncias profissionais, para o conhecimento profissional que no s cientfico ou pedaggico, mas tambm experiencial (Baptista & Sanches, 2003). Desenvolver competncias pessoais e profissionais (como a comunicao e o relacionamento interpessoal ou a curiosidade) para que o futuro Educador de Infncia se transforme num agente do desenvolvimento humano (Formosinho, 2002). Como defendem Liborio, Abrantes, Miguis, Azevedo & Martins (2005), a complexidade da actividade do Educador de Infncia faz apelo a diversos domnios do saber, fundamentais na orientao da sua aco educativa e no processo reflexivo da sua praxis. Neste sentido, as diferentes instituies de formao podero fomentar o processo formativo, incidindo mais num domnio do saber do que noutro, o que poder explicar os dados relativos ao Factor 8.
Realizada a anlise comparativa dos quatro grupos dividimos os sujeitos em dois grandes grupos, estudantes do Ensino Superior a frequentar o Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia (IPL-ESE, IPC-ESE e UA) e profissionais de Educao de
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Infncia. Comparmo-los como amostras independentes, no que se refere percepo de aquisio de competncias (Quadro 21).
Quadro 21: Valores da mediana e do teste Mann-Whitney em funo do grupo de pertena (estudantes vs profissionais) no que respeita aos 8 Factores e ao QCPPEI (29 itens): percepo de aquisio de competncias Factores 1 2 3 4 5 6 7 8 QCPPEI (29itens) Grupo Estudantes EI Profissionais EI Estudantes EI Profissionais EI Estudantes EI Profissionais EI Estudantes EI Profissionais EI Estudantes EI Profissionais EI Estudantes EI Profissionais EI Estudantes EI Profissionais EI Estudantes EI Profissionais EI Estudantes EI Profissionais EI N 148 72 149 86 149 83 147 86 149 86 148 59 148 85 148 85 145 55 Mediana 26 25 18 18 12 12 11 12 12 12 17 17 8 8 11 11 116 117 U 4609 5628 5580 4948 6263.5 4178.5 5794 5529.5 3882.5 p .102 .115 .207 .005 .772 .627 .304 .115 .774
Os dados do Quadro 21 levam-nos a afirmar que apenas no Factor 4 (p=0.05) se verificam diferenas estatisticamente significativas entre o grupo de profissionais e o grupo de estudantes. Relembramos que este factor diz respeito s competncias profissionais ao nvel da gesto do grupo de crianas na sala de actividades. Nos outros Factores (1, 2, 3, 5, 7 e 8) e no QCPPEI (29 itens) no se verificam diferenas estatisticamente significativas entre os dois grupos considerados. O processo formativo, enquanto processo de construo e co-construo de competncias, ter desenvolvido nos estudantes deste Estudo capacidades como a anlise, sntese, reflexo, ateno ou de observao/avaliao que lhe permitiram avaliar competncias pessoais e profissionais de uma forma semelhante aos dos seus futuros colegas. No entanto, a falta de experincia profissional dos estudantes do Ensino Superior
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poder justificar a diferena encontrada entre estudantes e profissionais de Educao de Infncia relativamente ao Factor 4 (Tavares, 2005). Procurando analisar os dados, estes permitem-nos concluir que, no que diz respeito comparao entre estudantes e profissionais de Educao de Infncia, relativamente s competncias profissionais de gesto do grupo de crianas em sala de actividades (Factor 4) existem diferenas estatisticamente significativas entre estes dois grupo (Quadro 21). Estas diferenas poder-se-o justificar pela experincia profissional dos sujeitos do ltimo grupo e pelo factor tempo. Como defende Bronfenbrenner (1987) e Portugal (1992, 1994), o factor tempo um factor fundamental para o desenvolvimento de competncias. Gerir um grupo de crianas exige saberes sobre as crianas e como aprendem, compreender na aco os seus interesses e necessidades, saber eleger estratgias promotoras de desenvolvimento e aprendizagem. A conquista da autonomia para organizar o prprio trabalho exige, desta forma, tempo (Librio et al., 2005; Formosinho, 2002). A comparao dos dados entre os quatro grupos em estudo (estudantes do IPL-ESE, do IPC-ESE e da UA e profissionais de Educao de Infncia), remete-nos para a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre estes grupos no que respeita s competncias pessoais (gesto da agenda pessoal Factor 3) e s competncias profissionais de gesto do grupo de crianas na sala de actividades (Factor 4) e na observao/avaliao de crianas (Factor 8). Em relao ao Factor 8 e tomando como nvel de significncia o valor de p=.000, conclumos pela existncia de diferenas estatisticamente significativas entre estudantes do IPL-ESE, IPC-ESE, UA e profissionais de Educao de Infncia.
Estes dados mostram que o estudante do Ensino Superior capaz de se implicar nas tarefas propostas, de transferir conhecimentos, de cooperar, de assumir responsabilidades, de arriscar, de se projectar no futuro, de se questionar (Sprinthall & Collins, 1994). Revelam que o perodo de Formao Inicial se pode constituir como uma ocasio privilegiada para os sujeitos se distanciarem relativamente aos seus saberes, para aprenderem a construir um novo corpus de conhecimentos, para reflectirem sobre o que fazer para continuar a aprender (Le Boterf, 2003).
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As capacidades de concepo e organizao do trabalho so desenvolvidas ao longo do processo formativo e de acordo com o plano curricular de cada escola de formao (Roldo, 2005a).
Como j referimos estes dados devero ser interpretados com alguma precauo atendendo desproporo das diferentes amostras.
8.4. Concluso
Com este Estudo, pretendemos comparar competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia entre grupos independentes. Para tal procedemos aplicao do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI) a estudantes do Instituto Politcnico de Leiria Escola Superior de Educao (IPL- ESE), e Instituto Politcnico de Coimbra Escola Superior de Educao (IPC-ESE) e da Universidade de Aveiro (UA) e a profissionais da mesma rea. Efectumos testes estatsticos para amostras independentes. Realizmos o teste no paramtrico de Kruskall-Wallis (para amostras independentes) para a avaliao da percepo de sade e bem-estar acadmico dos estudantes do Ensino Superior (2. parte do QCPPEI) e da percepo de aquisio de competncias dos estudantes e profissionais de Educao de Infncia (3. parte do QCPPEI). Da anlise deste conjunto de dados, relativamente 2. parte do QCPPEI realamos o facto dos sujeitos dos trs grupos (estudantes do IPL-ESE, IPC-ESE e UA) apresentarem uma percepo de sade e bem-estar acadmico distinta ainda que no muito divergente entre si. Quanto 3. parte do questionrio (percepo de aquisio de competncias), destacamos o facto de no se verificarem diferenas estatisticamente significativas entre os quatro grupos em estudo (estudantes do IPL-ESE, IPC-ESE, UA e profissionais de Educao de Infncia) no que diz respeito aos Factores 1, 2, 5, 6, 7 e QCPPEI (29 itens), conforme podemos ver no Quadro 20. Destacamos, no entanto, as diferenas encontradas
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entre os estudantes e os profissionais de Educao de Infncia ao nvel gesto do grupo de crianas em sala de actividades (Factor 4) Quadro 21. A interpretao destes resultados dever ser lida com precauo atendendo disparidade e desequilbrio do N dos diferentes grupos. Consideramos que os dados deste Estudo nos remetem para uma cultura de autoavaliao, de reflexo e questionamento acerca de competncias pessoais e profissionais essenciais promoo do desenvolvimento da criana em idade pr-escolar (Portugal & Santos, 2004).
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Captulo 9: Conceptualizao e desenvolvimento do PPCPPEI _______________________________________________________________________________
Captulo 9: Conceptualizao e desenvolvimento do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI)
Com o Estudo 4 explanamos o Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI), concebido para esta investigao. Apresentamos a conceptualizao do PPCPPEI, as competncias transversais e especficas, as exigncias metodolgicas, o papel do facilitador das aprendizagens e o processo de avaliao do programa. Por fim, apresentamos as sesses do PPCPPEI.
9.1. Conceptualizao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia
O Programa de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) ao defender uma perspectiva desenvolvimentista, enfatiza o papel do sujeito no processo gradual e contnuo de mudana. Valoriza os processos de auto-regulao como determinantes das estratgias cognitivo-motivacionais dos sujeitos para a aprendizagem, fazendo sobressair as componentes metacognitivas. Trata-se de um programa desenhado no quadro da perspectiva scio-cognitivista da aprendizagem auto-regulada. Foca a sua ateno na optimizao e fortalecimento de competncias individuais e grupais. A construo de conhecimentos, aprendizagens, emoes e relaes interpessoais realizada entre pares, com o formador e nas relaes que se desenvolvem entre todos os intervenientes/participantes. A chave do sucesso est na motivao intrnseca dos participantes e na natureza voluntria da sua participao. Os participantes so levados a identificar e a desenvolver competncias e aprendem a utilizar essas competncias na sua vida acadmica, nas suas relaes interpessoais significativas, ganhando confiana nas suas potencialidades enquanto pessoas e futuros profissionais de educao.
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Trata-se, pois, de um programa de cariz educativo que visa a promoo de competncias atravs de propostas formais e estruturadas. Tem em considerao a idade cronolgica dos sujeitos (grupo-alvo), as suas potencialidades, necessidades e dificuldades, tanto de ordem cognitiva como relacional e afectiva. Mais do que centrar a ateno nos dfices comportamentais ou cognitivos dos sujeitos, o PPCPPEI visa optimizar competncias pessoais, relacionais e profissionais para que os futuros Educadores de Infncia possam vir a ser mais eficazes na sua profisso e ter sucesso na comunidade onde esto inseridos. O PPCPPEI tem em considerao as diferenas individuais dos participantes, estabelece uma rede de confiana entre todos os intervenientes, estimula a cooperao, a solidariedade, bem como respeita os ritmos de descoberta, de descentrao, de aquisio de cada um, aproveitando as capacidades e os conhecimentos de todos, conforme defendido na implementao de outros programas de activao do desenvolvimento (Varregoso, 2004; Laurrari, 2006). Respeitando a individualidade de cada um, a cada sujeito dada a possibilidade de reflectir sobre o seu modo individual de se relacionar com o meio fsico e social, contribuindo assim para o seu processo de socializao. Todos os intervenientes participam, interagem com os seus pares, desenvolvem competncias pessoais e profissionais. Colaborando entre si, co-constroem conhecimentos, apoiam-se mutuamente (dando/recebendo ajuda e elogios), entusiasmam-se com o trabalho de grupo e incentivam a participao activa na construo do prprio saber (Coll et al., 1995). Os processos de interaco estabelecidos entre os participantes desempenham um papel central no seu desenvolvimento e aprendizagem. Provocam uma necessidade de confrontar pontos de vista divergentes acerca de uma mesma tarefa e possibilitam a descentralizao cognitiva atravs do conflito scio-cognitivo que mobiliza as estruturas intelectuais existentes e obriga a reestrutur-las. Formulando objectivos pessoais e de grupo, os participantes visualizam um futuro possvel e ganham suporte social, requisitos essenciais para alcanar o bem estar e uma vida de sucesso. Com os outros, o sujeito desenvolve a iniciativa e sentimentos de autoeficcia, motiva-se, envolve-se nas actividades propostas e constri o seu processo de desenvolvimento.
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O programa, promovendo a facilitao da regulao das relaes entre indivduos, permite a experimentao de um processo de aprendizagem assente na reflexo. Com os pares, os sujeitos encetam um processo metacognitivo acerca das competncias que o programa prope trabalhar, co-construindo conhecimentos, saberes, saberes-fazer e saberes-ser. Constitui-se, assim, como uma proposta til na promoo do desenvolvimento harmonioso dos sujeitos e na preveno do desajustamento pessoal e profissional.
Em suma, o PPCPPEI pretende ser um programa que visa proporcionar aos participantes a possibilidade de aprenderem sobre si mesmos, desenvolverem importantes relaes interpessoais com os pares e experienciarem os benefcios de trabalhar por competncias. Assume o compromisso de questionar, construir e estimular a iniciativa, o esprito crtico, a resoluo de problemas, dirigindo as metas da educao para uma formao global, permanente e integral ao longo da vida.
Este Programa tem como destinatrios jovens adultos, estudantes do Ensino Superior dos Cursos de Formao de Professores e, em particular, estudantes do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia.
So objectivos gerais do programa: (1) Activar competncias nos estudantes do Ensino Superior, nomeadamente nos estudantes do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia; (2) Contribuir para o desenvolvimento de competncias pessoais e profissionais no mbito da Educao; (3) Levar os sujeitos a sentirem-se bem consigo prprios e a desenvolverem a sua aco educativa de forma eficaz; (4) Promover a autonomia cognitiva, afectiva e social; (5) Maximizar a interaco social; (6) Contribuir para uma educao integral (preparar os sujeitos no s para conhecer e pensar, mas tambm para saber viver); (7) Divulgar competncias do Educador de Infncia.
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Cada sesso tem como objectivos: (1) Apresentar e definir uma competncia pessoal/profissional; (2) Activar competncias, permitindo o entendimento do processo de
desenvolvimento de competncias e da sua utilidade futura; (3) Contextualizar o processo de promoo de competncias, fomentando a generalizao para outras situaes da vida diria do sujeito.
Atingindo estes objectivos sesso a sesso, no final do programa os participantes devero ser capazes de: (1) Identificar aspectos positivos e menos positivos acerca de si prprios; (2) Valorizar os aspectos positivos acerca de si mesmos; (3) Escutar activamente o(s) outro(s); (4) Expressar-se de forma assertiva; (5) Organizar o seu tempo/espao de acordo com exigncias pessoais e acadmicas; (6) Participar em grupos de trabalho; (7) Valorizar o trabalho cooperativo; (8) Identificar e implementar estratgias de resoluo de problemas/conflitos interpessoais; (9) Desenvolver estratgias de coping para fazer face a situaes adversas; (10) Reflectir sobre si prprios e sobre o que os rodeia/meio envolvente; (11) Desenvolver competncias de observao/avaliao e planificao e reflexo; (12) Organizar a aco educativa de forma reflexiva. No final do programa, os participantes devero ter reforado as suas competncias pessoais, tornando-se mais eficazes na sua aco educativa.
Para alm destes objectivos, o Programa, de uma forma transversal, procura promover: (1) (2) (3) (4) O desenvolvimento de capacidades de liderana; A disponibilidade motora; O desenvolvimento de competncias lingusticas; A capacidade de se colocar no lugar do outro (empatia);
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(5)
A capacidade de se centrar em problemas gerando alternativas e
encontrando solues; (6) (7) gerais; (8) (9) (10) (11) A capacidade para atender a pistas/sinais sociais; A capacidade para planear e reflectir; A optimizao da comunicao interpessoal (verbal e no verbal); A capacidade para expressar sentimentos positivos e negativos. O sucesso acadmico; A capacidade para iniciar, manter e terminar conversas sobre assuntos
Para que estes objectivos se possam concretizar, cada sesso procura trabalhar uma competncia distinta, fomentando a motivao intrnseca e incentivando cada sujeito a trabalhar com e para os pares, de forma a desenvolver a reflexo sobre o aprendido. A cada sesso corresponde, pois, uma competncia a desenvolver. No entanto, o objectivo das sesses no , apenas, a promoo da competncia em questo, mas a vivncia de um espao de anlise, reflexo e ensaio sobre as relaes interpessoais. Em cada sesso desenvolve-se o auto-conhecimento, aumenta-se a sensibilidade em relao aos outros, estabelecem-se relaes interpessoais eficazes, conduzindo os participantes tomada de conscincia dos processos que inibem ou facilitam o funcionamento do grupo o PPCPPEI , tambm, um treino no domnio das relaes interpessoais. Pretende ser um espao a que os estudantes adiram, em que todos possam participar, em que encontrem algumas respostas pessoais e encetem novos questionamentos.
Com este programa de interveno directa sobre o indivduo e sobre o seu envolvimento relacional e de aprendizagem de competncias pessoais e profissionais, procura-se proporcionar um conjunto de experincias mediatizadas que visem optimizar o desenvolvimento dos indivduos com vista sua autonomia.
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9.2. Competncias transversais e especficas
Consideramos que as competncias pessoais esto relacionadas com a capacidade de gerir os recursos da pessoa, do self e pressupem a promoo do potencial interior e a faculdade para estabelecer relaes. Implicam a optimizao de recursos pessoais e sociais, a percepo de si mesmo e dos outros, promovem o bem-estar e a sade mental e so adquiridas, fundamentalmente, na interaco com os outros e de forma informal (Jardim & Pereira, 2005ab). As competncias profissionais constituem-se como um sistema de conhecimentos que permitem levar a cabo uma actividade que responde s tarefas inerentes a uma classe profissional. As competncias profissionais para o ensino sero internas pessoa, integraro o saber, o saber-fazer e as atitudes e manifestar-se-o nas situaes reais de prtica de ensino, a partir das expectativas e da exigncia de um dado contexto de prtica. O facto do sujeito no manifestar a competncia no significa necessariamente a sua ausncia na pessoa envolvida. Pode significar apenas que o contexto, por diversas razes, no permite a sua implementao. Estas competncias podem ser adquiridas de forma formal e/ou informal (Alves, 2005).
Os contedos deste programa aliceram-se em competncias transversais e especficas. Entendemos por competncias transversais (soft skills ou competncias de terceira dimenso) todas aquelas competncias que so comuns/transversais a diversas e diferentes actividades, a vrios contextos e, como tal, isentas de especificidade profissional e situacional. So transferveis porque adquiridas no mbito de uma actividade e/ou disciplina. So, no entanto, passveis de serem exercidas espontaneamente num outro domnio diferente (Ceitil, 2006). Estas competncias transversais esto relacionadas com a capacidade de gesto de recursos pessoais, de relacionamentos interpessoais e com o desempenho de funes profissionais (Jardim & Pereira, 2004ab, 2005abc, 2006). As competncias transversais distinguem-se, assim, das especficas pela sua transversalidade e transferibilidade.
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As competncias especficas so aquelas que permitem actuar no quotidiano profissional, que esto directamente relacionadas com a actividade profissional competncias inerentes ao exerccio de uma profisso (Comellas, 2000).
O desenvolvimento do self, a comunicao interpessoal, a gesto da agenda pessoal, o trabalho em equipa, a resoluo de problemas, a observao/avaliao, a planificao e a reflexo so as competncias que o PPCPPEI se prope promover e que de seguida passamos a apresentar.
9.2.1. Desenvolvimento do self
Nas competncias de desenvolvimento do self considermos o auto-conhecimento, o auto-conceito e a auto-estima. Definimos auto-conhecimento como a capacidade que o indivduo tem de reconhecer em si mesmo o que h de positivo e de negativo, de identificar os pontos fortes e fracos da sua personalidade. O auto-conhecimento surge associado a dois outros constructos, o auto-conceito e a auto-estima. Perspectivamos o auto-conceito como uma varivel mediadora do comportamento do sujeito, associado ao locus de controlo e apresentado como uma varivel importante no desenvolvimento do indivduo. O auto-conceito poder-se- definir como a opinio que temos de ns mesmos, constituindo-se como o conjunto das descries e avaliaes que cada um faz de si mesmo. Esta opinio depender de ndices temporais para o seu ptimo desenvolvimento. De acordo com Shavelson & Bolus, (1982) citados por Lima & Seco (1990, 305), o auto-conceito geral entendido como a (... ) percepo que o indivduo tem de si mesmo e das suas competncias nos diversos domnios, percepo essa construda a partir das experincias do sujeito com o meio e das representaes sociais dos outros significativos (...). Para Fonseca & Campos (1990, 290), (...) o auto-conceito descrito como um conjunto de percepes que cada indivduo tem de si prprio, organizadas como uma pirmide, com percepes de comportamentos especficos na base, com inferncias
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relativas a auto-conceitos, no meio, e com a percepo global de si prprio, no topo. O auto-conceito global resultaria assim da experincia ou impresso de consistncia entre as diferentes percepes de si prprio num mesmo indivduo. O auto-conceito pode ser visto como uma estrutura organizada e organizadora de interpretaes pessoais que levam o indivduo a atribuir um significado e a integrar as experincias relevantes, numa busca constante de um sentido de continuidade no espao e no tempo (Seco, 1991). O auto-conceito ser uma construo pessoal que o indivduo faz de si prprio como um ser fsico, social e espiritual ou moral. Ser a percepo que o indivduo tem de si mesmo e das suas competncias nos diversos domnios de funcionamento (por ex., fsico, acadmico, social, emocional,) e nos diversos papis que desempenha (por ex., aluno, filho, amigo, namorado, atleta, ). Esta auto-percepo do self vai sendo construda ao longo da vida, ao longo do processo de desenvolvimento do sujeito, atravs da diversidade de experincias que o indivduo vai experienciando no seu dia a dia. Para formar o seu auto-conceito, o indivduo recebe informao das avaliaes que os outros fazem de si, das observaes e dos resultados do prprio comportamento, das comparaes que faz entre o seu comportamento e o comportamento considerado desejvel por grupos normativos, das comparaes que estabelece entre o seu comportamento e o comportamento dos seus pares. Os motivos, as necessidades, as atitudes, os valores ou as caractersticas da personalidade so, pois, variveis a considerar na formao do autoconceito.
O auto-conceito tem uma dimenso descritiva das competncias e caractersticas do sujeito e uma dimenso avaliativa, em que o sujeito atribui significados e valores diferenciais s suas percepes pessoais. A este significado valorativo individual chama-se auto-estima, ou seja, o quanto o indivduo gosta do conceito que tem de si prprio ou a sua capacidade para valorizar os aspectos positivos e os aspectos negativos que percepciona acerca de si prprio. Martines Muiz (1980, citado por Casado & Herrera, 2000), define auto-estima como a capacidade do indivduo em se percepcionar como bom e valioso, concretizando-se esta percepo em confiana e segurana em si mesmo. OMalley & Bachman (1983) e Jackson & Paunomen (1980, ibidem), referem-se auto-estima como uma disposio
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pessoal caracterizada pela consistncia temporal e pela auto-avaliao regulada por acontecimentos ambientais. A auto-estima ser a construo pessoal de atitudes favorveis/desfavorveis em relao a si prpria, ser o resultado da avaliao do indivduo relativamente s suas experincias de xito ou de fracasso, comparadas com as suas aspiraes. A auto-estima constituir o aspecto afectivo-valorativo do auto-conceito, o resultado do quociente entre o sucesso pessoal e as aspiraes do sujeito, contendo implicitamente a comparao entre o sujeito real e o seu conceito ideal (Dias, 2003). Do ponto de vista psicolgico, a auto-estima est relacionada com a avaliao afectiva e valorativa de si mesmo, isto , com a forma como o indivduo se sente consigo mesmo, com o que faz e com as pessoas com quem vive. um processo de auto-aprovao subjectiva e realista em termos de acontecimentos passados, capacidades actuais e perspectivas de futuro (Jardim & Pereira, 2006). Esta capacidade de identificar as caractersticas pessoais e de reconhecer o verdadeiro self vai sofrendo transformaes ao longo do processo de desenvolvimento. Os acontecimentos vitais significativos, o grupo de pares, as circunstncias da vida, os estados de esprito, as mudanas inerentes ao desenvolvimento so variveis determinantes na construo do conhecimento do self e das suas capacidades/qualidades, logo da autoestima.
O auto-conhecimento, auto-conceito e auto-estima so constructos que tm um papel de relevo no funcionamento saudvel do indivduo. Promov-los pode, efectivamente, contribuir para o sucesso a nvel pessoal, social e profissional dos sujeitos.
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9.2.2. Comunicao interpessoal
Por comunicao pode-se entender a transmisso ou troca de pensamentos, conhecimentos, ideias e/ou informao atravs da escrita, do discurso ou de sinais (comunicar implica transmitir, partilhar sentimentos, pensamentos e ideias). Ser o processo pelo qual compreendemos os outros e atravs do qual somos compreendidos (Williams, 1993). Comunicar implica uma troca, um pr em comum. A comunicao no apenas um processo de transmisso de informao, um intercmbio de ideias, uma interaco entre dois ou mais indivduos que est sujeita a mltiplas influncias, mas sim (e tambm) um processo pelo qual fazemos do(s) outro(s) participante(s) dos nossos pensamentos, sentimentos, aces, seja de forma voluntria ou involuntria. o meio pelo qual dois ou mais intervenientes produzem e interpretam significados e, de certa forma, constroem e pem em comum um entendimento recproco. atravs do acto da troca recproca de informaes que revelamos aos outros as nossas ideias e saberes, os nossos sentimentos e atitudes, os nossos medos e anseios (Balanguer, 1994). Comunicar transformar os elementos brutos que nos afectam, em informaes significativas, reduzindo o grau de incerteza e de ansiedade que o desconhecido provoca no ser humano. A relao de comunicao que se estabelece com o(s) outro(s) est associada ao processo de escuta activa. Escutar envolve a inteno de atribuir sentido ao que ouvimos, tendo em conta o quadro de referncia do outro. Ao escutar, mostramos interesse pelas mensagens do(s) outro(s) atravs de uma atitude emptica que procura uma compreenso do mundo do outro. Ao encetar este processo de escuta activa, o sujeito pode distinguir as pessoas dos problemas, mantendo um relacionamento pessoal positivo concomitantemente com a discusso da substncia dos diferentes eixos que cada uma das partes pode tomar. Neste processo de escuta salientamos o processo de reformulao (parafrasear a mensagem recebida de forma exacta ou resumida) como ferramenta essencial no processo de comunicao que facilita o controlo do dilogo (que se deseja que seja emptico e de efectiva construo de ideias e afectos).
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Observar a reaco daqueles a quem nos dirigimos, essencial no processo de comunicao. atravs da retroaco (feedback) que orientamos as nossas comunicaes futuras, no s o que dizemos ou o que queremos exprimir mas tambm o modo como o fazemos. A forma como se d feedback a algum importante, na medida em que, quando correctamente usado, pode contribuir para incrementar a sua auto-confiana e fomentar o auto-conceito. Para que a comunicao seja eficaz necessrio que o significado atribudo pelo receptor a uma mensagem seja coincidente com o sentido correspondente s intenes de quem a emitiu. Podemos considerar como eficaz todo o processo comunicacional atravs do qual os interlocutores alcanam plenamente os objectivos que correspondem s suas intenes ao iniciar a comunicao - sejam elas estabelecer relaes com os outros ou fortalec-las, influenciar, levar a agir ou simplesmente proporcionar prazer (Neves et al., 2006). H, pois, que saber recolher informao a partir de fontes diversas, tratar e comunicar essa mesma informao de forma objectiva, clara e precisa, certificando-se que o interlocutor a compreendeu, possibilitando a tomada de deciso adequada situao. O processo de comunicao humana complexo por natureza, envolvendo simultaneamente o uso da linguagem, o comportamento no verbal e a percepo do contexto em que ocorre a interaco.
A comunicao interpessoal constitui-se como uma competncia fundamental no bem-estar pessoal, social e profissional do ser humano.
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9.2.3. Gesto da agenda pessoal
O sucesso pessoal e profissional depende da forma como o sujeito faz a gesto da sua agenda pessoal. Esta gesto dever ser equilibrada, com tempo para o lazer e para o trabalho. A gesto da agenda pessoal pressupe capacidade de organizao e gesto do tempo/espao de forma equilibrada. Ao desenvolver esta competncia o sujeito (re)aprende a distribuir o tempo pelas diferentes actividades que mantm ao longo do dia e consegue reconhecer quais as tarefas prioritrias e as horas mais ajustadas para as realizar, autocontrolando o seu comportamento. Para uma eficaz organizao da sua vida pessoal e profissional, o sujeito dever planificar e calendarizar as suas actividades e compromissos, nunca esquecendo o que tem para fazer e o tempo que tem disponvel. O dia dever ser preenchido de forma equilibrada com momentos de trabalho, convvio, refeies e/ou descanso ser importante repartir o tempo dirio de forma a haver momentos de trabalho e de lazer. Para organizar a agenda pessoal, o indivduo poder colocar a si prprio as seguintes questes: (1) Quais so os meus objectivos? O que quero atingir? O que tenho exactamente de fazer hoje/esta semana?; (2) O que tenho que fazer para atingir esses objectivos?; (3) O que mais importante?; (4) Por onde vou comear?; (5) Quanto tempo que a tarefa vai levar?; (6) Quando e onde vou fazer cada tarefa?; (7) Quanto tempo vou deixar para os imprevistos?; (8) Qual a melhor utilizao que posso fazer do meu tempo neste momento?; (9) Como me sinto com as tarefas que tenho que realizar?; (10) De que forma os meus sentimentos interferem na organizao da minha agenda? A formulao de objectivos essencial na gesto da agenda pessoal. Os objectivos traduzem necessidades e valores e influenciam positivamente o desempenho, o esforo e a persistncia, focando a ateno do sujeito nas tarefas a realizar para progredir na aco. Neste processo importa estabelecer objectivos que sejam concretos, positivos, especficos, importantes e controlveis (Danish et al., 1992ab). De acordo com Jesus (1996, 1998), o indivduo pode optimizar a sua organizao do tempo (1) se analisar a realizao das tarefas em funo das prioridades e dos objectivos a atingir; (2) se distinguir tarefas prioritrias das no prioritrias (isto , aquelas que
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permitem atingir os objectivos daquelas que se realizam por hbito e/ou rotina); (3) se realizar primeiro as tarefas prioritrias/mais importantes; (4) se realizar primeiro as tarefas que requerem uma maior criatividade quando o nvel de energia pessoal mais elevado; (5) se organizar as tarefas e os horrios em mapas (longo prazo), em agendas (mdio prazo) ou em listas (curto prazo) e procurar cumprir essa organizao; (6) se souber dizer no a algumas tarefas de forma a ter mais tempo disponvel para aquilo que realmente importante; (7) se terminar a realizao de uma tarefa antes de iniciar a seguinte; (8) se desenvolver pensamentos e sentimentos positivos na realizao das tarefas (confiana, esperana, fora, optimismo, ...); (9) se for arrumado e organizado e (10) se delegar tarefas, sempre que possvel. Para conseguir organizar a agenda pessoal de forma equilibrada, o indivduo ter de investir na sua disciplina e nos seus processos de tomada de deciso. uma tarefa que exige o envolvimento pessoal, o compromisso do self face a este desafio (ainda que possa celebrar este processo com a presena de outras pessoas).
Indivduos considerados como bem-sucedidos na vida so, normalmente, indivduos que regulam o seu comportamento, que se auto-dirigem, que tm finalidades bem definidas e que as procuram atingir. Para isso necessrio identificar estratgias para lidar com o tempo, com as prioridades individuais e com os eventuais problemas que possam surgir. preciso acreditar que possvel concretizar metas e planos de vida, fazendo uma equilibrada gesto da agenda pessoal.
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9.2.4. Trabalho em equipa
Podemos entender o trabalho em equipa como um conjunto de comportamentos que visam o desenvolvimento da cooperao e da colaborao no seio de uma equipa/grupo de pessoas interdependentes em matria de recursos, informao e competncias. Estas pessoas combinam os seus esforos com vista a alcanar um objectivo comum. No trabalho em equipa fomenta-se a responsabilidade solidria face aos objectivos e partilha de meios e recursos, visa-se o alcance de objectivos comuns. O verdadeiro trabalho de equipa mostra a capacidade dos sujeitos em participar e colaborar em grupos de trabalho com vista ao sucesso pessoal, social e profissional de todos os elementos do grupo. Assim, os sujeitos devero (1) cooperar e colaborar activamente com os seus colegas de equipa (seja verbal ou no verbalmente), manifestando disponibilidade para os outros e para a realizao da tarefa; (2) transmitir a sua opinio sem receios e sem deixar de reconhecer e respeitar as diferenas individuais, fomentando a interaco positiva com os seus pares; (3) contribuir para a manuteno da coeso interna, partilhando informaes e processos individuais e colectivos; (4) facilitar a obteno de consensos, utilizando a negociao (ouvindo diferentes opinies, salientando factos, ...); (5) actuar em conformidade com o que for acordado em grupo ainda que possam no ter concordado. A postura de interesse, de ateno, de escuta activa, traduzir o saber colocar-se no lugar do outro, ajudando-o a desenvolver as suas ideias e propostas, descentrando-se, estando aberto mudana, disponvel para reconhecer a importncia das ideias dos colegas. Trabalhar em equipa de forma apropriada e eficaz exige que se conheam e se dominem as competncias necessrias para o fazer (Jesus, Campos, Alaiz & Alves, 2000). A competncia da cooperao exige capacidade para operacionalizar
conhecimentos, atitudes e habilidades no sentido da construo em conjunto, maximizando potencialidades individuais de forma equilibrada e com o objectivo ltimo de realizar um fim comum. Este sentido de equipa pressupe que os indivduos se reconheam como interdependentes e colaborem naquilo em que a equipa espera deles. Para que uma equipa seja cooperativa exigem-se algumas caractersticas como a heterogeneidade, a responsabilidade (individual e colectiva), a interdependncia positiva, a
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facilidade de interaco, a participao, a rotatividade de funes e papis desempenhados, a identificao de competncias mltiplas, o papel exercido pelo facilitador, a avaliao e/ou regulao do processo, a capacidade de auto-avaliao ou a avaliao do produto. O trabalho em equipa estabelece, desta forma, um dilogo entre os parceiros, colocando mltiplas questes metodolgicas como a diviso de tarefas, a partilha de tcnicas e meios, a gesto do tempo, a prossecuo das tarefas individuais, o ultrapassar obstculos materiais, a coordenao, o controlo ou a sntese. Com uma estrutura personalizada, o trabalho em equipa pressupe dinamismo, cooperao, voluntariado, especificao de tarefas e unidade nos objectivos ao nvel do grupo. A responsabilidade do grupo solicita a responsabilidade de cada um, apreciando-se cada um dos elementos do grupo como um dos meios de sucesso da equipa. esta necessidade de sucesso da equipa que permite ultrapassar obstculos tcnicos, deixando de lado a modificao das prprias atitudes, o julgamento dos outros e a contestao dos comportamentos. Ao trabalhar em grupo, o sujeito tem a oportunidade de reflectir sobre as suas cognies, afectos e comportamentos atravs das consideraes dos outros. Aprende a conhecer-se, a compreender-se, a aplicar conhecimentos, a analisar situaes, a sintetizar informao, a avaliar-se (Sancho & Snchez, 2006).
Podemos afirmar que existe cooperao e equipa quando as pessoas possuem um forte relacionamento, conduzindo a um trabalho conjunto de sucesso traduzido no atingir de objectivos individuais e colectivos. Para que o sucesso da equipa surja, os elementos da equipa devem possuir formao e informao para desempenhar o seu trabalho. Devem estar motivados e esforarem-se na actuao em equipa; devem coordenar-se e comunicar entre si ao longo do desenvolvimento das tarefas. Para alm destas condies especficas, no trabalho em equipa dever-se-, igualmente, equacionar as condies gerais do contexto, da estrutura da equipa (dirigida por um lder ou auto-dirigida), do padro de liderana, dos papis funcionais, dos padres de comunicao, da composio da equipa, da experincia dos membros neste tipo de trabalho e da cultura dos membros da equipa - valores, normas, comportamentos, crenas. O trabalho em equipa pode ser propenso a divergncias em termos de interesses, percepes, informaes e/ou preferncias, podendo originar situaes de tenso. Por isso,
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torna-se imprescindvel transformar o conflito em situaes de aprendizagem e desenvolvimento pessoal e criar solues que integrem os diferentes pontos de vista. Transformar o possvel conflito de relacionamento em conflito de tarefa ser possvel (1) assegurando uma viso partilhada; (2) deixando espao para capitalizar o lado construtivo do conflito; (3) treinando os elementos da equipa numa abordagem do interesse, do direito, do poder; (4) aumentando a cooperao (e diminuindo a competio); (5) construindo uma identidade de equipa; (6) efectuando um contrato social da equipa; (7) promovendo prticas de coordenao e consenso entre os elementos; (8) fomentando prticas de democracia e (9) estimulando prticas negociais. Os conflitos devero ser
despersonalizados e encarados como potenciais solues criativas com atitudes no defensivas que podem servir como ncoras da sinergia da equipa (Neves et al., 2006).
Ser competente ao trabalhar em equipa defender uma perspectiva positiva do desenvolvimento humano uma vez que h evidncias de um impacto benfico no clima de equipa e no aumento da auto-estima, fonte de bem-estar pessoal.
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9.2.5. Resoluo de problemas
Grande parte do sucesso individual e colectivo depende da resoluo de problemas/tomada de decises em determinado contexto/situao. No seu quotidiano, o sujeito solicitado a tomar uma srie de decises com base na sua experincia, na observao, no bom senso, na intuio. Considera-se, no entanto, que possvel (e desejvel) promover o ensino/aprendizagem de competncias de resoluo de problemas. Resolver problemas pode ser entendido como: (1) a capacidade para resolver de forma adequada e ajustada uma situao problemtica; (2) a capacidade para monitorizar o pensamento face a um problema; (3) a capacidade para enfrentar situaes que surgem no dia a dia e que exigem uma deciso adequada, anterior a uma aco adaptada. Como elementos caractersticos da resoluo de problemas podemos referir a definio da rea/objecto da deciso, o estabelecimento de objectivos a atingir e o encontro de alternativas disponveis de resposta. Identificar o problema em questo (reconhecer, definir, analisar o problema), definir objectivos e critrios de deciso e propor uma soluo para o problema (equacionar solues para o problema, escolher alternativas de deciso, traar um plano de aco), apenas uma proposta de resoluo de problemas. Podemos, igualmente, compreender e pensar sobre o problema, procurar diversas alternativas, seleccionar, de entre as possveis alternativas, aquela que considerarmos a melhor soluo para o problema, aplicar a alternativa e avaliar as consequncias. Uma outra possibilidade de caracterizar esta competncia passar por parar (e respirar fundo!), pensar (em todas as alternativas), antecipar (as consequncias de cada alternativa para o futuro) e responder (com a melhor alternativa: aquela que ajudar o sujeito a aproximar-se do seu objectivo) (Danish et al., 1992ab, Cruz et al., 1998ab). Como etapas que integram a actividade de resoluo de problemas poder-se-o, assim, encontrar: (1) a definio do problema; (2) a identificao dos critrios de deciso; (3) a atribuio de um coeficiente de importncia a cada critrio; (4) a produo de alternativas; (5) a classificao de cada alternativa quanto aos critrios e
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(6) o clculo da deciso ptima. Esta busca da racionalidade encontra-se, todavia, sujeita a constrangimentos cognitivos (como, por exemplo, as limitaes da ateno e da capacidade da memria), a constrangimentos afectivos (proximidade e/ou afastamento emocional com o problema) e a constrangimentos do meio (como, por exemplo, a escassez de informao). Um processo de deciso eficaz pressupe que se focalize o que efectivamente importante para o sujeito, que se encontre o que lgico e coerente, que se tenham em conta os factores objectivos e subjectivos (misturando pensamento analtico e intuitivo), que se procure toda a informao necessria para a resoluo da situao problemtica. A par desta anlise racional, encontramos os processos intuitivos como uma via paralela e complementar no processo de resoluo de problemas. A intuio envolve a activao de emoes e, j nos anos 90 autores como Ashby, Isen & Turken, defendiam que as emoes positivas favorecem a flexibilidade cognitiva e a inovao na resoluo de problemas. O sujeito que resolve problemas manifestar comportamentos de pr-actividade na identificao e resoluo de problemas assumindo disponibilidade e compromisso na implementao de formas alternativas de resoluo. Procurar garantir a performance requerida de forma a ter sucesso nesta tarefa. Ser pr-activo na recolha de informao (que poder ocorrer junto a vrias fontes para compreender o problema, ameaas e oportunidades); reconhecer sintomas que indicam problemas significantes; relacionar e consolidar informaes recolhidas para desenhar solues lgicas para os problemas identificados definindo uma estratgia de resoluo dos mesmos; implementar e acompanhar as solues encontradas, assegurando-se que so bem sucedidas.
Ser capaz de resolver problemas uma competncia essencial ao ajustamento pessoal e profissional.
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9.2.6. Observao/avaliao
O conceito de observao pode ser entendido como o processo de recolha de informao como via de acesso representao de uma realidade. Neste processo h algum (sujeito da observao) que se coloca perante algo (objecto da observao) com uma finalidade. Ser esta finalidade que dirige a ateno do sujeito da observao e o levar a utilizar as estratgias mais adequadas para recolher as informaes relativas aos seus objectivos. Observar ser armazenar informao sobre o que se v, se ouve, se diz. Ser, igualmente, seleccionar informao para mais facilmente, a posteriori, a analisar e interpretar. Observar inclui a ateno voluntria orientada por um objectivo e dirigida sobre um objecto para dele recolher informaes. Ser um processo que requer um acto inteligente (seleco de informaes) e que estar ao servio de processos complexos como a avaliao, o diagnstico, o julgamento ou a experimentao. Observamos fenmenos no conhecidos, procurando conhec-los e compreendlos. Observamos para investigar assuntos que s podem ser estudados atravs da observao, para estudar comportamentos complexos, observamos para conhecer, para intervir adequadamente. O processo de observao possibilita o feedback sobre aspectos cognitivos, afectivos e sociais do desempenho, fornecendo aos sujeitos meios de auto-regulao.
A avaliao, tomada em sentido lato, pode ser entendida como uma atitude do nosso quotidiano que se consubstancia num constante ajuizar, julgar, medir, testar, comparar... estabelecendo relaes atravs dos nossos sentidos, dos nossos conhecimentos, das nossas experincias, sem que o faamos, a priori, com qualquer fim determinado. Avaliar poder-se- tambm definir como mtodo de recolha e tratamento de informao que implicar um processo de apreciao em funo de uma referncia. Avaliar em educao () um conjunto organizado de processos que visam o acompanhamento regulador de qualquer aprendizagem pretendida, e que incorporam por isso mesmo, a verificao da sua consecuo (Roldo, 2003, 41).
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A observao/avaliao uma competncia inerente ao ser humano e aco educativa.
9.2.7. Planificao
Para o docente, planificar e tomar decises so funes imprescindveis ao seu desempenho profissional e eficcia na gesto do grupo de alunos. Planificar pode ser entendido como uma forma de organizar o trabalho e o tempo. O desenhar, desenvolver, projectar, delinear, traar um plano, prever/imaginar acontecimentos/situaes, arquitectar um plano/programa de aco sero etapas implcitas actividade diria do docente. Planificar ser uma tarefa privada que implica organizar/cruzar dados, informaes, conhecimentos, actividades mentais no-observveis (s as aces que dela resultam so passveis de observao) que realam as reflexes de quem planifica (Arends, 1995). Sendo uma tarefa multifacetada de cariz dirio, semanal, mensal, trimestral, semestral ou anual, a planificao educativa tem por funo facilitar a tomada de deciso relativa aos meios de realizao dos objectivos pedaggicos (Cr, 1998). Quando se planifica, os processos cognitivos so desmontados, consciencializados, pessoalizados e toda a aco (dever ser) sujeita a reflexo.
Tal como a observao/avaliao, a planificao uma competncia inerente ao profissional de educao.
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9.2.8. Observao/avaliao/planificao em contexto pr-escolar
Em contexto de Educao de Infncia, a avaliao pode ser definida como o processo de observar, registar e outros modos de documentar o trabalho que a criana faz e como o faz, como base para a variedade de decises educacionais que afectam a criana (Parente, 2003, 25) e consubstancia-se na observao da criana em aco e na observao do contexto. Neste mbito, a observao ser o procedimento mais efectivo para obter informao sobre a criana e o contexto em que ela se insere. Constitui a base do planeamento e da avaliao e serve de alicerce intencionalidade do processo educativo (Oliveira, 2004). necessrio conhecer a(s) criana(s), os contextos para intervir (escolhendo materiais, esquemas de organizao, estratgias a utilizar, regras a estabelecer, exigncias a fazer), para saber o que a criana j capaz de fazer, para ajustar respostas ao desenvolvimento da criana. A observao no contexto de sala de actividades uma estratgia privilegiada que permite captar o processo de desenvolvimento/aprendizagem da criana. A observao dever focar-se nas competncias emergentes ao invs de se focar no que a criana no capaz de fazer. A observao um processo contnuo que requer o conhecimento de cada criana individual, no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, a partir da sua forma de criao de significado para a experincia (Oliveira-Formosinho et al., 2007). Considera-se a observao/avaliao como a recolha, o registo e a anlise de dados que permitam o conhecimento do desenvolvimento da criana e do grupo de crianas e o conhecimento do evoluir do currculo que se vai construindo em equipa com a(s) criana(s) e adultos. Neste processo importante referenciar a aco educativa a dados cientificamente comprovados. O conhecimento cientfico uma referncia, um instrumento da observao. A recolha de dados que se faz atravs da observao ser compilada em documentos que sero analisados, interpretados, apreciados (avaliados). Esta anlise permitir tomar decises e melhorar a qualidade educativa.
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De acordo com a National Association for the Education of Young Children, a avaliao ser adequada quando resulta em benefcios para a criana, quando est relacionada com o currculo, tem em considerao todos os domnios do desenvolvimento da criana, est assente em procedimentos que reflectem actividades tpicas das crianas, utiliza uma variedade de instrumentos e procedimentos para recolha de informao, implica a(s) criana(s), quando se constitui como um meio regular de partilha da informao entre educadores e pais sobre o processo de desenvolvimento da criana. De acordo com as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997), a intencionalidade do processo educativo que distingue o Educador de Infncia passa por diferentes etapas interligadas que se vo sucedendo e que pressupem a observao, o planeamento, a aco, a avaliao, a comunicao e a articulao. Neste documento, avaliar implica tomar conscincia da aco para adequar o processo educativo s necessidades das crianas e do grupo e sua evoluo. No contexto da educao pr-escolar a avaliao um processo contnuo, interpretativo e marcadamente formativo, que se preocupa mais com os processos do que com os resultados. Deve trazer benefcios para a criana, deve reflectir ou esboar o progresso dos objectivos principais da aprendizagem, deve ser realizada de acordo com o seu propsito especfico, mas nunca para classificar, clivar ou rotular a criana. Os mtodos utilizados devem ser apropriados ao desenvolvimento e s experincias das crianas, implicando, sempre que possvel, a criana nesse mesmo processo de avaliao. Esta avaliao dever dar a conhecer o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas no decorrer das actividades dirias, encarando-se desenvolvimento, aprendizagem, ensino e avaliao de forma contnua e interrelacionada. Dever considerar diferentes inteligncias, diversos estilos de aprendizagem e variados contextos onde ocorrem as aprendizagens, de forma a compreender a grande variabilidade humana, permitindo oportunidades para educadores e crianas reflectirem sobre os objectivos e formas de os atingir. A avaliao permitir analisar a informao recolhida, bem como a adaptao das prticas e dos processos e tomar decises ou reformular quando necessrio. Nesta perspectiva, a avaliao constitui-se como um suporte da planificao e da regulao da aco educativa.
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A nvel profissional, para o Educador de Infncia, planificar implica reflectir sobre intencionalidades, prever mbitos e modos de interveno com coerncia e significado educativo, considerar diferentes contextos culturais, mltiplas caractersticas/histrias pessoais das crianas e implicar cada criana na construo da sua prpria histria, facilitando diversas experincias e tipos de manifestaes e interaces. Planear integrar dados para a problematizao e reflexo. Para esta planificao, o Educador de Infncia dever escutar a criana, procurar conhec-la, os seus interesses, as suas motivaes, as suas relaes, os seus saberes, as suas intenes, os seus desejos, os seus modos de vida de forma a contextualizar a sua aco educativa. Dever negociar com as crianas, debater e chegar a consenso com o grupo os processos curriculares, o ritmo e o modo da aprendizagem participao guiada do grupo na co-definio da planificao (Formosinho, Katz, MacClellan & Lino, 2003; Siraj-Blatchford, 2004; Formosinho, 2004). Planear implica que o educador reflicta sobre as suas intenes educativas e as formas de as adequar ao grupo, prevendo situaes e experincias de aprendizagem e organizando os recursos humanos e materiais necessrios sua realizao (Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, 1997, 27).
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9.2.9. Reflexo
Reflectir significa meditar, cogitar, ponderar, considerar, absorver-se, pensar; o voltar da conscincia sobre si prpria para analisar o seu prprio contedo. A reflexo implica a consciencializao do vivido, do aprendido, do sentido, do experienciado. O sujeito reflexivo ser aquele que, confrontado com a resoluo de uma tarefa, examina com cuidado a informao, planifica, ponderando vrias alternativas. Nos adultos, a reflexo tem subjacente a metacognio, isto , o conhecimento que cada indivduo tem acerca do seu prprio conhecimento. Inclui o controlo/regulao do pensamento, considerando a predio, a planificao, a verificao e a monitorizao como formas de controlo metacognitivo. A metacognio ser, assim, a utilizao de estratgias de planificao, controlo, avaliao e auto-correco dos processos que esto a ser utilizados na resoluo de um dado problema (Almeida & Morais, 1997; Raposo et al., 1998; Marchand, 2004). Na definio deste constructo destacam-se duas ideias: o recurso a estratgias de planificao e deciso de resoluo de problemas e o recurso monitorizao do prprio pensamento. Numa lgica de aprendizagem auto-regulada, a metacognio constitui-se como um pilar essencial na construo de conhecimentos e no desenvolvimento pessoal do sujeito. A reflexo ser uma maneira de encarar e responder aos problemas, um processo que implica intuio, emoo, paixo e que exige ao sujeito responsabilidade, abertura de esprito e sinceridade (Nunes, 2000). Ser um processo atravs do qual o indivduo (ou um grupo) pensa sobre uma experincia, ideia, produto de trabalho ou aprendizagem; um olhar para trs, uma reconstruo que usualmente requer a linguagem e leva a uma reviso baseada no pensamento. Pressupe questionar o qu, porqu, e como uma aprendizagem se efectuou, implicando uma auto-avaliao na qual o indivduo observa o que realizar da prxima vez para melhorar, estabelecendo objectivos para o futuro.
No mbito da formao de professores, numa lgica de formao reflexiva, a aprendizagem cooperativa e o trabalho com pares procuram promover processos de reflexo. Procura-se proporcionar aos estudantes o contacto com situaes que possibilitem
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a reflexo e a tomada de conscincia das decises defendidas. Este modelo, centrado na prtica e utilizando o dilogo, a reflexo conjunta sobre o observado e o vivido, tem um potencial enorme para o desenvolvimento profissional (S-Chaves, 2002a; Marques, 2003).
A reflexo , pois, uma competncia inerente ao PPCPPEI. um processo anterior aco e, tambm, uma reflexo pr-activa. Pressupe planeamento interactivo (reflexo na aco), levando o sujeito a pensar o que vai fazer, enquanto faz - acompanha toda a aco no sentido de adequar e de responder s diversas situaes que vo surgindo. Ao mesmo tempo, posterior aco, ps-activa, de forma a tomar conscincia do processo realizado e dos seus efeitos. Um dos objectivos do programa a reflexo contextualizada do processo de formao vivido pelo formando, analisando-se continuamente dinmicas do
desenvolvimento pessoal, questionando, fomentando a partilha de dificuldades, constrangimentos, angstias, limitaes, sonhos. Constantemente, os participantes so chamados a reflectir sobre o que pensam, o que realizam seja individualmente, em pequeno e/ou em grande grupo. No final de cada sesso, o momento de avaliao pressupe, igualmente, processos reflexivos individuais e grupais sobre todo o processo de construo e anlise do experienciado. Esta viso distanciada individual e em equipa influencia a dinmica do prprio programa e assume-se como uma fonte propulsora de conhecimento com repercusses na construo do desenvolvimento pessoal e no entendimento da Educao de Infncia. neste processo de reflexo, suportado numa lgica de sinergia de grupo que, progressivamente, cada elemento se vai encontrando enquanto sujeito individual que integra um grupo profissional. Em equipa, fomenta-se a consciencializao do prprio processo de aprendizagem, enquadrando as ideias, dvidas, sugestes, crticas apresentadas pelos participantes, o processo de avaliao, as potencialidades do programa e as interferncias do mesmo na construo de uma identidade profissional. Como defende Oliveira-Formosinho (2007), ser profissional reflexivo interrogar para re-significar o j feito.
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9.3. Exigncias metodolgicas
Na implementao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI), deve procurar ter-se em considerao as condies especficas de grupo, de tempo e de espao. Importa constituir um grupo com participantes motivados que desejem viver esta experincia como forma de enriquecimento pessoal/profissional. Cada sujeito deve ser informado sobre o programa (seja atravs de um panfleto informativo - ver anexo 5 - ou de encontros de carcter informal com o formador): quais as competncias a trabalhar; qual a metodologia proposta; qual o grau de envolvimento exigido ao grupo; qual a durao e o nmero de sesses. Estes dados so essenciais para que o sujeito possa saber se est em condies de corresponder ao que lhe solicitado e se est interessado e disponvel para participar nas sesses/no programa. Quem decide aderir ao programa compromete-se com a celebrao de um contrato na sesso inaugural. O programa contempla um mximo de 20 participantes, redistribudos por pequenos grupos de 3/4 elementos conforme as actividades. Cada sesso decorre em cerca de 120 minutos. Este tempo de durao permite: (1) Disponibilizar um momento para troca de ideias gerais; (2) Discutir os assuntos inerentes a cada sesso, realizar as actividades previstas e a avaliao da sesso; (3) Partilhar experincias quotidianas dos participantes enquadrando-as na competncia a trabalhar na sesso; (4) Proporcionar anlises comportamentais, alterar discursos internos e autoimagens dos sujeitos; (5) Promover uma reflexo pessoal e profissional sobre o vivido. Cada sesso precisa de um espao adequado - uma sala que rena as condies necessrias ao desenvolvimento das actividades previstas, que permita a disposio das mesas em funo das tarefas a realizar (por exemplo, a disposio em U dos participantes face ao formador) e um espao livre (sem mesas, nem cadeiras) para realizao de algumas actividades.
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A forma de actuar em cada sesso e as orientaes gerais a seguir por parte do formador so pontos a considerar na metodologia geral de aplicao do programa. Exceptuando a primeira e a ltima sesses (pela sua especificidade), todas as outras se organizam segundo uma estrutura comum que, para alm de assegurar uma coerncia interna a cada uma, refora a sequencialidade dos processos cognitivos e afectivos entre elas (Almeida & Morais, 1997). Desta forma, criam-se as condies favorveis ao processo de ensino/aprendizagem que conduzem ao sucesso individual e do grupo e eficcia da metodologia de trabalho.
Este desenho do programa, tem em ateno as seguintes caractersticas: a) Destina-se a jovens adultos (com mais de 18 anos de idade) sem perturbaes graves de desenvolvimento, estudantes do Ensino Superior; b) Visa a activao de competncias pessoais e profissionais em Educao (mais especificamente em Educao de Infncia); c) Deve ser aplicado em grupo e o nmero de participantes no deve exceder os 20 elementos; d) Cada sesso est estruturada para ter a durao de cerca de 120 minutos, num total de 20 horas (10 sesses); e) Uma sesso por semana a frequncia apontada como a ideal; f) Deve-se ter em ateno o espao fsico disponvel (o espao deve ser amplo e livre de obstculos de modo a tornar as actividades seguras); g) Cada sesso do programa visa o aperfeioamento de uma competncia; h) No incio do programa deve realizar-se um contrato com os participantes no qual estes se comprometem a participar at ao fim e o formador se compromete a aplicar o programa conforme est planificado; i) O programa privilegia uma metodologia activa que leva os estudantes a dever assumir participar integralmente nas sesses e a realizar todas as actividades previstas para as sesses; j) O formador deve orientar as sesses em grupo, de forma a que os participantes desenvolvam as competncias previstas no programa; l) O formador deve fornecer todo o material necessrio para a compreenso e execuo do desenrolar das sesses;
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m) O formador deve entregar um certificado de participao (diploma) no PPCPPEI na ltima sesso do programa; n) O formador deve assegurar a confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos ao longo do Programa.
De acordo com estas premissas, o PPCPPEI oferece diferentes tcnicas de dinmica de grupo, de cariz eminentemente cognitivo-comportamental. A dinmica de grupos (conjunto de foras interiores e exteriores que actuam num grupo e determinam o seu comportamento) visa o aumento do trabalho em grupo, tornar os sujeitos conscientes do impacto da sua actividade cognitiva nos seus sentimentos e comportamentos. Procura levar os participantes a conhecer situaes e acontecimentos associados a determinados padres cognitivos, modificar cognies de forma a encontrar sentimentos e comportamentos mais eficazes, identificar pensamentos (alternativos) ajustados realidade. A dinmica de grupos procura responder necessidade do indivduo se encontrar consigo mesmo, com os outros e com os valores sociais. Permite a participao activa e equilibrada, o feedback construtivo, a interaco e a coeso do grupo (Jardim, 2007).
Dada a importncia das tcnicas de dinmica de grupo na metodologia do PPCPPEI, apresentamos as principais tcnicas cognitivo-comportamentais que sustm o programa.
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9.3.1. Tcnicas cognitivo-comportamentais
Apresentamos as tcnicas cognitivo-comportamentais que integram o programa.
A) Trabalho(s) de grupo:
O trabalho de grupo tem subjacente o uso de actividades cooperativas. Estas devem ser intrinsecamente motivadoras e interessantes, permitir a contribuio de todos os elementos, equacionar mais do que uma possibilidade de resposta, possibilitar o uso de diferentes recursos, envolver todos os sentidos e envolver diversas competncias. Devem ser actividades desafiadoras para o sujeito. De forma a promover a aprendizagem cooperativa, o trabalho de grupo deve contemplar diferentes etapas: apresentao dos objectivos do trabalho em grupo, contextualizao, apresentao da informao pertinente oralmente e/ou por escrito, implementao da transio para as equipas de trabalho, acompanhamento do trabalho de grupo, avaliao desse mesmo trabalho e reconhecimento do esforo efectuado pela equipa (Jardim & Pereira, 2006).
B) Role playing (ou ensaio comportamental):
O role playing pode ser entendido como a utilizao da representao (desempenho) de um papel pelos diferentes sujeitos mediante a superviso do facilitador. Pretende ajudar o(s) indivduo(s) a superar dificuldades no seu comportamento na relao com as outras pessoas, a substituir modos de responder no adequados por outros mais funcionais. um jogo de simulao que se pode estender a diferentes propostas: mtodo pedaggico, resoluo de conflitos, estmulo para o trabalho em equipa, promoo da criatividade, aprendizagem de conceitos e competncias, como terapia ou como proposta ldica (Contreras, 1999).
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C) Jogo exploratrio:
Jogo exploratrio a designao dada s actividades pontuais ou enquadradas numa sequncia mais vasta de actividades que podem levar ao exerccio do uso de elementos sonoros ou visuais de linguagem teatral. Esta proposta facilita o processo de desenvolvimento, contribui para a partilha de informao, cria o ambiente propcio fruio, leva a momentos ricos de aprendizagem e ao prazer de estar em grupo, mesmo quando cada um age individualmente. um meio privilegiado de tomada de conscincia do self e da sua distino do mundo exterior (Kowalski, 2005).
D) Brainstorming (ou tempestade cerebral ou chuva de ideias):
Na tcnica brainstorming cada elemento intervm livremente, estimulando, inspirando os outros elementos do grupo a criar novas ideias. O seu objectivo gerar um grande nmero e uma grande variedade de ideias e de respostas (Sequeira, 2003). Privilegia o pensamento divergente e a construo de uma corrente de ideias atravs da associao. Para que esta tcnica tenha sucesso, convidam-se os participantes a seguir um conjunto de regras: (1) no julgar, respeitar as ideias apresentadas, sem qualquer preconceito; (2) elogiar o inslito, a apresentao de ideias novas; (3) fomentar a quantidade de ideias e no a sua qualidade; (4) melhorar as ideias dos outros, enriquecendo-as com vrias experincias. Por fim, avaliam-se as ideias, sendo as melhores escolhidas e implementadas.
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E) (Mini) Focus grupo:
O focus grupo explora os valores e as opinies dos sujeitos acerca de determinado produto ou assunto. Cria um espao de opinio, de realizao de uma tarefa, de produo de algo, reduzindo-se situao discursiva, ao prazer da palavra (Rodrigues, Pereira, Barroso, Mendes & Pinto, 2005). entendida como uma tcnica de ndole qualitativa, de organizao rpida e de baixos custos que procura produzir e/ou captar informao sobre a realidade. Usa a discusso moderada entre participantes (mximo 12 elementos) em sesses que no devem exceder os 120 minutos. Atravs da interaco entre os elementos do grupo, da discusso e da reflexo, revelam-se pontos de vista e percepes individuais que so essenciais para a construo de novos saberes grupais. Para a implementao desta tcnica exige-se um formador preparado, que conhea o grupo, que facilite aprendizagens, que planeie tempos de realizao, espaos, fazendo com que todos participem, recolhendo informaes, percepes, opinies e assegurando que os resultados do trabalho desenvolvido so recolhidos e apresentados tal como o grupo os trabalhou. Quando os grupos so constitudos por 4/5 elementos denomina-se mini focus grupo; quando um grupo observa o outro e posteriormente se discutem as interaces observadas denomina-se focus grupo bi-direccional.
F) Feedback assertivo ou feedback construtivo:
O feedback assertivo ou construtivo ser o retorno da informao sobre o comportamento apresentado com vista ao seu aperfeioamento. Formulado em termos positivos pelos pares, pelo formador e at pelo prprio sujeito que faz o seu ensaio comportamental, este feedback promove o desenvolvimento da observao, da avaliao (auto e hetero) e da confiana. Fomenta a regulao comportamental, o respeito mtuo e a capacidade de colaborao.
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G) Modelagem:
A modelagem consiste na exibio de um modelo com os padres comportamentais exigveis para a competncia em estudo. Atravs da apresentao de modelos reais, competentes e amveis o sujeito aprende e treina por imitao. O sujeito observa, processa e retm informao dos modelos, apre(e)ndendo novos comportamentos.
H) Reforo:
O reforo o fortalecimento de uma resposta, seja de forma verbal e/ou material. Atravs do reforo (positivo e/ou negativo) procura-se motivar os sujeitos para a reproduo do comportamento considerado ajustado, bem como a sua utilizao em situaes em que ele seja necessrio. O reforo pode ser dado pelo prprio (auto-reforo), pelos pares e/ou pelo formador.
I)Identificao de sentimentos:
O processo de identificao/reconhecimento de sentimentos, de formas de actuar perante um objecto ou outra pessoa um passo essencial modificao comportamental. O relato dos sentimentos ser uma pista para o comportamento passado (e as condies que o afectaram), presente e futuro. Esta nomeao, numa perspectiva comportamentalista, produto da aprendizagem e tem uma origem social.
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J) Reestruturao cognitiva:
A reestruturao cognitiva entendida como o processo de reavaliao e correco de cognies distorcidas. Atravs da reflexo, da partilha de ideias, da (re)construo do conhecimento, os sujeitos reorganizam os seus esquemas cognitivos e alteram a percepo inicial sobre determinada situao problemtica ou ideia (alterao fundamental num problema ou percepo). Esta tcnica passa pela observao e controle de pensamentos irracionais ou negativos, pelo exame de evidncias favorveis e contrrias aos pensamentos distorcidos e pela correco das interpretaes tendenciosas por interpretaes decalcadas na realidade (Clark & McManus, 2002).
L) Auto-registo:
O auto-registo o processo de anotao escrita dos progressos verificados no desenvolvimento da competncia em causa. Atravs do auto-registo observa-se e regista-se o comportamento exterior e o interior (pensamentos e sentimentos).
9.3.2. Recursos materiais
Ainda que os recursos materiais sejam diferentes de sesso para sesso, todos esto relacionados e integrados nas actividades propostas. Utilizam-se, fundamentalmente, cadeiras, papis de diferentes tamanhos e cores, canetas, tapetes, lpis, postais, mesas, quadro branco, caixas, lenos, materiais para explorao.
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Sintetizando, podemos afirmar que o PPCPPEI adopta uma metodologia mista, com momentos de partilha de informao, de reflexo individual e em grupo. Utiliza estratgias de dinmica de grupo para o desenvolvimento das competncias que se prope promover. Esta metodologia geral do programa aponta para um trajecto do terico para o prtico, do experienciado para o realizado, da aco para a reflexo. Ou seja, preconiza a utilizao de trs etapas, nas quais se passa da (1) fase de conceptualizao do conceito, aproveitando o que os jovens adultos sabem e so capazes de reproduzir verbalmente, (2) para uma fase de experimentao, exercitao da competncia a partir de situaes potenciadoras de desenvolvimento (prtica supervisionada) at (3) fase de reflexo do vivido, realizado, experienciado. Todas as situaes propostas so pensadas para serem adaptadas ao nvel do grupo, no sentido do sucesso, acessibilidade e motivao. Esta forma de actuar procura estar de acordo com as possibilidades e necessidades das pessoas envolvidas e tem em conta os procedimentos metodolgicos comuns ao ensino/aprendizagem de competncias, reforando-se as questes relativas
prtica/exerccio da competncia atravs da interaco social.
A segurana fsica e afectiva do grupo tambm uma preocupao subjacente ao programa. Promovem-se situaes de socializao, com vivncia de situaes em pares, em pequenos e em grande grupo, trocando os pares, alterando os grupos de forma a criar vontade entre todos os elementos e a evitar alguns incmodos/incompatibilidades que poderiam surgir entre alguns participantes. Cada pessoa respeitada e tratada pelo seu nome. Algumas das suas caractersticas, dificuldades, limitaes pessoais so comentadas com a pessoa e/ou em pequeno grupo, estimulando-a, apoiando-a ou transmitindo-lhe confiana, encorajando-a a trabalhar dentro dos seus limites, sem qualquer constrangimento, com prazer e alegria. O princpio do controlo deve ser mantido ao longo de todas as sesses, utilizandose o reforo positivo e a observao constante de todo o grupo com uma ateno especial s reaces, no sentido de intervir de imediato face a cada situao.
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9.4. Papel do formador no desenvolvimento de competncias
De forma a dar resposta s exigncias metodolgicas do programa, o formador dever motivar os sujeitos para participarem e colaborarem nas actividades propostas. Este processo de motivao considerado como factor de satisfao pessoal, de implicao e integrao nas tarefas propostas, de bem-estar psicolgico dos sujeitos, condio essencial para assegurar a continuidade dos participantes no projecto de investigao (no programa). Como defendem Almeida & Morais (1997) e Lima (2004), no possvel promover o desenvolvimento de um sujeito ou de um grupo se no houver motivao nem envolvimento por parte dos intervenientes no processo. O formador procura promover o desenvolvimento dos participantes e criar uma identidade de grupo. Planifica e desenvolve estratgias para mobilizar recursos existentes nos participantes. Fomenta a motivao individual e grupal e providencia actividades para atingir os objectivos do programa (recorrendo, por exemplo, ao role-play, ao ensino em grupo, ao modelamento, ao reforo positivo, prtica assistida, anlise de situaes problemticas, ao feedback construtivo, a auto-registos, observao de modelos, a jogos interactivos, utilizao de materiais diversificados, a actividades para favorecer a generalizao das aprendizagens realizadas). Procura envolver o sujeito, lev-lo a encontrar respostas individuais e/ou de grupo e a fomentar a sua auto-determinao e a sua autonomia. Em cada sesso do programa, independentemente dos seus objectivos especficos, o formador procura rentabilizar a situao de grupo, criar oportunidades de exerccio de competncias interpessoais, de comunicao, de auto-conhecimento e de auto-valorizao, ganhar o respeito do grupo, criar um ambiente favorvel aprendizagem. Tem de saber lidar com problemas que possam surgir (como a distraco ou a excitao dos elementos do grupo), recorrendo ao conhecimento das potencialidades, do rendimento e das expectativas de realizao de cada formando em cada uma das tarefas propostas. O formador, para alcanar os objectivos do programa, tem de ser ele prprio sensvel ao desenvolvimento dos sujeitos, ao contexto em que esto inseridos, s diferenas individuais e s interaces que se vo estabelecendo entre sujeitos e com o meio circundante, assumir a responsabilidade de promover a dinamizao do grupo e reconhecer
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que as competncias a trabalhar em forma de programa devero ser passveis de ser transferidas de um meio para outro. O papel do formador, tambm denominado por aplicador, facilitador, dinamizador ou lder , sem dvida, determinante no sucesso da implementao do programa.
A aplicao de um programa de promoo de desenvolvimento/aprendizagem de competncias exige uma formao especfica na rea da Psicologia. O lder deve respeitar os princpios normativos e orientadores da aplicao, ainda que seja autnomo e original na sua aplicao. Deve constituir-se como um facilitador e tutor de aprendizagens a efectuar pelos alunos/formandos, baseando-se no conhecimento dos aspectos tericos gerais do programa, das caractersticas do mesmo (conceptualizao, objectivos, actividades, estratgias, formas de avaliao) e metodologias de interveno
psicopedaggica. Deve tambm ser capaz de criar e gerir espaos para o confronto entre pares (dinmica de grupos) e reforar a individualidade de cada sujeito. Ao dinamizador ser solicitado um processo de liderana que contemple o sabersaber, o saber-ser e o saber-fazer. A sua liderana deve ser garante de relacionamento positivo dentro do grupo e de eficcia do programa. Ser importante o dinamizador colocar-se disposio dos membros do grupo para responder a questes, definir condies de realizao das tarefas, expor com rigor e clareza instrues, gerir o tempo de realizao da tarefa e da sesso, concretizar o plano de sesso, determinar normas de funcionamento. Ser importante colocar perguntas ao grupo que possam ajudar a identificar dados relativos ao desenvolvimento de ideias, ao envolvimento dos membros, colocao de dvidas ou propostas, ao modo como cada elemento se sente relativamente ao desenrolar dos trabalhos. Ser importante valorizar a dimenso reflexiva, estando atento ao espao e voz de cada elemento, incentivando a problematizao, a emergncia de dilemas, a informao e a sua coordenao, apoiando a construo de saberes tericos e prticos, individuais e em grupo, apoiando iniciativas, analisando dados, avaliando processos - o seu empenhamento influenciar o clima que se vai viver no grupo. Ao lder exigido o conjunto de competncias j referido e ainda uma grande motivao, empenhamento, confiana nas suas prprias qualidades e nas do grupo. Tambm a sua credibilidade e fiabilidade cientfica faz com que o grupo sinta vontade de colaborar.
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O lder o facilitador, catalisador, coordenador que retira obstculos, que permite ao grupo aprender. agente de formao, modelo de autenticidade pessoal, motor de reflexo metacognitiva a partir do material de aprendizagem e das interaces sociais estabelecidas. aquele que ajuda a descrever a competncia, a exemplific-la e a demonstr-la, a compreender as mais-valias do seu desenvolvimento, da sua experimentao e da sua aplicao em contexto, processos fundamentais para uma aprendizagem e desenvolvimento de competncias (Lima, 2004; Rosrio et al., 2005).
9.5. Avaliao do programa de promoo de competncias
A avaliao de programas de desenvolvimento de competncias pode ser realizada de formas muito diversas. No entanto, sejam quais forem os critrios de avaliao, o formador tem um papel determinante. O formador dever conhecer o grupo com o qual vai trabalhar e fazer o diagnstico inicial do mesmo, seja de forma espontnea ou rigorosa. Algumas das estratgias que pode adoptar para recolher dados sobre o grupo so: (1) tomar notas de observao de comportamentos durante as sesses iniciais; (2) recorrer a debates ou dinmicas de grupo, onde pode captar facilmente as ideias, sentimentos e conflitos interpessoais; ou (3) recorrer a questionrios ou entrevistas de avaliao de interesses, expectativas. O formador dever desenvolver expectativas optimistas (mas moderadas) sobre os objectivos que se pretendem atingir com o programa. Dever alimentar expectativas realistas sobre a incidncia benfica do programa que estimula a reflexo e anlise de atitudes e comportamentos e que sugere modos construtivos de desenvolvimento humano. A dinmica do grupo apenas uma das propostas de aco que permite ter conscincia da incidncia do programa (poder colocar questes como: t odos participaram? Todos se envolveram nas tarefas propostas?). Uma vez finalizada a aplicao do programa, o formador pode recorrer aos mesmos procedimentos utilizados no diagnstico inicial (observao, dinmica de grupo, questionrio, entrevista) de forma a avaliar a existncia (ou no) de alteraes do comportamento.
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Tendo em conta estas consideraes gerais de avaliao de programas de promoo de competncias, a avaliao do PPCPPEI contempla diferentes vertentes de forma a ser a mais completa e rigorosa possvel: (1) diferentes fontes de avaliao, (2) diferentes avaliadores; (3) diferentes instrumentos de medida e (4) diferentes momentos de avaliao. A recolha da informao com carcter avaliativo realizada ao longo da implementao do programa, realizando-se os ajustes correctores sempre que necessrio. Assim, de forma oral e/ou escrita, faz-se uma avaliao inicial das expectativas dos participantes relativamente ao programa; uma avaliao individual e/ou em grupo no final de cada sesso; uma avaliao individual no final do programa (auto-avaliao) acompanhadas sempre de uma constante observao dos comportamentos individuais e grupais ao longo das sesses. Para a prossecuo destas formas de avaliao, recorre-se elaborao de fichas de avaliao de cada sesso/final da sesso e colaborao de um observador externo. O observador externo observa a dinmica das sesses, os comportamentos individuais e colectivos ao longo das sesses, regista dados e situaes que considera relevantes para a avaliao do programa, discute com o formador os aspectos que considera mais e menos relevantes de cada sesso, realiza uma avaliao final do programa. O contributo deste observador fundamental na implementao dos ajustes correctivos necessrios ao longo do programa e para a reflexo final sobre o mesmo. Ao longo da implementao do programa, o formador-investigador vai tambm registando todos os dados, inferindo necessidades, questionando-se e questionando modos de pensar e de agir, reflectindo sobre dados tericos e prticos, formulando novas questes, numa atitude investigativa. Todos estes dados (de natureza mais subjectiva) so determinantes e complementares para a avaliao global do programa.
Tendo em vista a avaliao da eficcia do programa, importante constiturem-se dois grupos, um experimental e outro de controlo, que respondam a dois questionrios aplicados antes e aps a interveno (o QCPPEI e o BDI II). O Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI) tem como objectivo avaliar competncias em Educao de Infncia e o Inventrio Depressivo de
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Beck (BDI-II) avalia sintomas depressivos, despistando patologias. Estes questionrios permitem recolher dados de natureza objectiva, funcionando complementarmente com os dados de natureza subjectiva previamente enumerados. A maioria dos procedimentos de avaliao de programas de interveno centra-se, normalmente, nos efeitos esperados ou directos do programa, neglicenciando-se os seus efeitos secundrios. Com vista a colmatar esta lacuna na avaliao de programas, procurou-se efectuar um estudo de follow-up, passados nove meses. Esta avaliao retrospectiva contempla a resposta a dois instrumentos de avaliao: Questionrio de Avaliao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QAPPCPPEI) e Escala Analgica de Avaliao de Competncias Pessoais e Profissionais (EAACPP) ver anexos 9 e 10.
Esta proposta de avaliao tem como finalidade fornecer informaes sobre a aceitao e o impacto que as situaes vividas no programa tm no indivduo e no grupo. Fornece, tambm, ao formador informaes sobre a integrao das competncias trabalhadas ao longo do programa.
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9.6. Apresentao do programa de interveno
Depois da 1. sesso em que se apresentam os diferentes intervenientes e o programa, cada sesso est organizada em torno de cinco momentos:
1. momento: cada sesso comea por exerccio(s) de quebra-gelo, que pode ser o relembrar os processos trabalhados na sesso anterior e de reformulao de ideias ou de anlise de momentos significativos vividos durante a semana e pertinentes para a sesso em causa. O tempo aproximado para a realizao desta fase de cerca de 15 minutos. Este momento torna-se importante pois vai permitir o envolvimento dos participantes na sesso e a focalizao da sua ateno na competncia a trabalhar.
2. momento: caracteriza-se pela reflexo acerca do(s) conceito(s) subjacentes a cada sesso. Ouvem-se os participantes, identifica-se e define-se cada competncia a promover pelo programa. Apresenta-se uma possvel definio da competncia numa linguagem comum e clara (tempo aproximado de 15 minutos).
3. momento: o terceiro momento da sesso coincide com realizao de exerccio(s) individuais, em pequeno grupo e/ou em grande grupo (plenrio). Este treino, parte nuclear da sesso, ocupar cerca de 50 minutos. Nas tarefas a realizar, refora-se a individualizao do desempenho e a metacognio por parte dos sujeitos. Procura-se que a anlise e a discusso das actividades seja participativa e focalizada na (re-)construo de ideias, comportamentos e emoes. Assim, importa valorizar o esforo individual de cada indivduo, a sua participao e anlise em cada tarefa, numa perspectiva de construo do processo de desenvolvimento e aprendizagem. Por sua vez, aproveita-se a situao de grupo, de diversidade de opinies e de desempenhos, para criar oportunidades de reflexo e fomentar o processo de ensino/aprendizagem de competncias. Os exerccios propostos so um estmulo para o encontro possibilitador do desenvolvimento e bem-estar dos elementos do grupo e sugerem uma viso prospectiva do sujeito aprendente.
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4. momento: o quarto momento, de reflexo em grande grupo sobre as actividades desenvolvidas, ocupa cerca de 20 minutos. Defende-se que a interaco entre todos os elementos contribui de forma decisiva para a construo de novos saberes, novas formas de organizao de informao, novas perspectivas, novos encontros com a mesma realidade. Este momento pode surgir logo aps a realizao da(s) actividade(s) e/ou no final da sesso.
5. momento: por fim, os ltimos 20 minutos so reservados para a avaliao da sesso. Individualmente e/ou em grupo, realiza-se uma reflexo final do vivenciado na respectiva sesso, apontando-se aspectos significativos e menos significativos da mesma.
Em sntese e com excepo da sesso inicial e final, todas as sesses esto estruturadas da seguinte forma: - Exerccio(s) quebra-gelo; - Reflexo acerca do(s) conceito(s) subjacente(s) a cada sesso; - Realizao de exerccio(s) individuais, em pequeno grupo e/ou em grande grupo (plenrio); - Reflexo em grande grupo sobre as actividades desenvolvidas; - Avaliao da sesso (individual e/ou em grupo).
O PPCPPEI , assim, constitudo por dez (10) sesses presenciais colectivas, identificadas de um (1) a dez (10), com a durao mdia de duas (2) horas cada, num total de 20 horas de formao (Quadro 22).
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Captulo 9: Conceptualizao e desenvolvimento do PPCPPEI _______________________________________________________________________________ Quadro 22: Esquema geral do PPCPPEI Fase I: informao inicial (1 sesso) - Sesso um (1) O que o PPCPPEI? Fase II: competncias pessoais (5 sesses) - Sesso dois (2): Quem sou eu? - Sesso trs (3): Como comunico? - Sesso quatro (4): Como organizo o meu tempo/espao? - Sesso cinco (5): Sou capaz de trabalhar em equipa? - Sesso seis (6): Como resolvo os meus problemas? Fase III: competncias profissionais (3 sesses) - Sesso sete (7): O que observo/avalio? E como o fao? - Sesso oito (8): O que planifico? Como planifico? - Sesso nove (9): Qual a importncia da reflexo? Fase IV: avaliao (1 sesso) - Sesso dez (10): O que aprendi com o PPCPPEI?
Em sntese, o PPCPPEI prope breves exposies sobre a competncia a ser trabalhada na respectiva sesso, relembrar situaes significativas da semana, reflectir individualmente e em grupo, debater ideias, promover a interaco e a participao. Atravs da criao de momentos de descontraco e de diverso procura promover o desenvolvimento das diversas competncias de uma forma experiencial, individual, grupal, prtica. um programa que procura proporcionar uma oportunidade de reflexo sobre a competncia a trabalhar, que facilita a descrio, a compreenso e a demonstrao da competncia, visando a associao do pensamento e da aco e seguindo as caractersticas de uma formao prtica, acentuando-se mais a vertente experiencial do que terica, com momentos ldicos e de bem-estar grupal. Privilegia uma metodologia activa, baseada na participao de todos os intervenientes. Apela experincia e conhecimentos de cada participante, a trabalhos em pequeno e em grande grupo (plenrio), resoluo de situaes problema, numa aposta nas dinmicas de grupo.
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De seguida, apresentamos as dez sesses do Programa de Promoo de Ccompetncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI).
SESSO UM (1) O QUE o PPCPPEI?
I) OBJECTIVOS - Apresentar todos os elementos participantes; - Identificar e explorar as expectativas dos participantes; - Definir normas de funcionamento; - Reflectir sobre o significado de um programa de promoo de competncias em Educao de Infncia; - Apresentar o programa, a sua pertinncia para o desenvolvimento e aprendizagem dos seus participantes; - Responder a grelhas de reflexo individual.
II) ACTIVIDADES e PROCEDIMENTOS A) Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: Apresentao dos participantes (20 min) Actividade 2: Apresentao do PPCPPEI (50 min) Actividade 3: Contrato de compromisso (10 min) Actividade 4: Preenchimento de questionrios (20 min)
B) Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Identificao e apresentao de todos os participantes. Actividade 2: Apresentao do PPCPPEI - objectivos, metodologia, competncias a promover, avaliao, normas de funcionamento, papel do formador e dos formandos. Actividade 3: Celebrao de um compromisso de participao (contrato de participao no PPCPPEI), levantamento/registo dos dados pessoais dos participantes e das expectativas dos mesmos acerca do programa.
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Actividade 4: Preenchimento de questionrios para posterior avaliao da eficcia do programa (ver anexos 1 e 4).
III) PROMOO de COMPETNCIAS Ao longo desta sesso, os sujeitos desenvolvem competncias: - Interagindo com os diversos intervenientes; - Interagindo com o espao e com os materiais apresentados; - Expressando/partilhando expectativas acerca do PPCPPEI; Esclarecendo dvidas acerca do PPCPPEI (dinmica e normas de
funcionamento); - Assumindo um compromisso de participao; - Desenvolvendo motivao intrnseca para participar no programa; - Respondendo ao solicitado; - Contribuindo para a definio das normas de funcionamento.
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SESSO DOIS (2): QUEM SOU EU?
I)
OBJECTIVOS
- Reflectir sobre as competncias do self; - Reflectir com o grupo sobre o self; - Promover o conhecimento (auto e hetero); - Promover o desenvolvimento da valorizao pessoal; - Promover o bem-estar pessoal e grupal.
II)
ACTIVIDADES e PROCEDIMENTOS
A) Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: Eu, numa imagem (15 min) Actividade 2: Desenvolvimento do self (15 min) Actividade 3: As minhas caractersticas pessoais (70 min) Actividade 4: Avaliao da sesso (20 min)
B) Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Exerccio quebra-gelo - Eu, numa imagem. Um conjunto de postais diversificados colocado em cima de uma mesa. Os participantes escolhem um postal com o qual se identifiquem. Uma vez seleccionado o postal, cada elemento do grupo mostra o seu postal ao grande grupo justificando a(s) razo da sua escolha. Actividade 2: Breve reflexo acerca do entendimento da expresso
desenvolvimento do self: auto-conhecimento, auto-conceito/auto-estima. Aps uma explorao sobre o significado dos conceitos supra citados feita em grande grupo, dada a cada um dos elementos uma folha com a explicitao do(s) conceito(s). Um elemento do grupo l em voz alta e, em conjunto, discute(m)-se o(s) conceito(s) apresentado(s).
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Actividade 3: Preenchimento individual do documento As minhas caractersticas pessoais que ajudar os participantes a reflectir sobre algumas das suas caractersticas pessoais: identificao e registo de situaes em que cada participante se sentiu orgulhoso (ou no) no que diz respeito sua relao com os pais/famlia; relao com os amigos/colegas; desempenho escolar; em termos corporais; no confronto com situaes difceis; na expresso dos seus direitos e no cumprimento dos seus deveres; na forma como lida com os seus medos. Por fim, os participantes identificam o que lhes d maior orgulho na vida (adaptado de Guerra & Lima, 2005). Em pequeno grupo (4/5 elementos) os participantes que o desejem lem, um de cada vez, as suas respostas. Os restantes elementos ouvem e, caso considerem necessrio, podero colocar algumas questes. Discusso final em grande grupo. Actividade 4: Avaliao da sesso atravs do recurso tcnica de dinmica de grupo Crculo. O crculo ou a volta o momento em que cada elemento do grupo, na sua vez, completa oralmente uma frase sugerida pelo dinamizador das sesses. Quando se faz a ronda todos os participantes devem escutar em silncio o elemento que estiver a falar, sem comentar a sua afirmao. Qualquer elemento do grupo pode recusar a sua vez, dizendo passo, sem que tal atitude seja comentada (adaptado de Brandes & Phillips, 1977). Para avaliar esta sesso os participantes respondem a: ... nesta sesso, descobri que ....
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III)
PROMOO de COMPETNCIAS
Ao longo desta sesso, os sujeitos desenvolvem competncias: - Interagindo com os diversos intervenientes; - Interagindo com o espao e com os materiais apresentados; - Aderindo s actividades propostas; - Ouvindo os colegas; - Integrando-se no grupo; - Identificando competncias do self; - Reflectindo sobre si mesmo; - Dando-se a conhecer; - Valorizando caractersticas individuais; - Partilhando experincias individuais; - Reflectindo sobre o que os outros dizem de si mesmo, procurando conhec-los; - Fomentando relaes interpessoais; - Agindo de forma tica e responsvel; - Respeitando aspectos confidenciais; - Procurando conhecer-se; - Aceitando os seus diferentes papis.
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SESSO TRS (3): COMO COMUNICO?
I)
OBJECTIVOS
- Reflectir sobre o conceito de comunicao; - Reflectir sobre a importncia da comunicao nas relaes interpessoais; - Identificar diferentes formas de comunicar; - Fomentar o desenvolvimento de competncias de comunicao (verbal e no verbal); - Desenvolver a capacidade de escuta activa; - Estimular a assertividade; - Desenvolver a capacidade de falar em pblico; - Promover a expresso de opinies individuais.
II)
A) Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: desde a ltima sesso (15 min) Actividade 2: Comunicao interpessoal (15 min) Actividade 3: A troca de um segredo (50 min) Actividade 4: Vamos discutir! (20 min) Actividade 5: Avaliao da sesso (20 min)
B) Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Exerccio de quebra-gelo - os participantes respondem um de cada vez a algo de bom e de menos bom que me aconteceu desde a ltima sesso.... Actividade 2: Breve reflexo acerca do conceito comunicao interpessoal. Depois de um momento de levantamento de ideias acerca do conceito, dada a cada um dos elementos uma folha com a explicitao do conceito. Um elemento do grupo l-o em voz alta e, em conjunto, discute-se o conceito apresentado.
256
Actividade 3: A troca de um segredo. Os participantes escrevem no papel uma dificuldade que sentem no relacionamento com os outros e que no gostariam de expor oralmente. Sugere-se ao grupo que disfarce a letra e que dobre os papis de forma idntica, de forma a no se poder identificar o autor. Recolha dos papis, mistura e redistribuio de novo. Cada participante assume o problema que estiver escrito no papel como se fosse o seu autor, esforando-se por compreend-lo. Cada um l em voz alta o problema, usando a primeira pessoa, eu, e d a soluo que considerar ser a mais indicada para resolver o problema. Ao explicar a questo ao grupo dever procurar personaliz-la. No permitido o debate nem perguntas sobre o assunto durante a exposio (adaptado de Fritzen, 1997). Actividade 4: Os participantes so divididos em grupos de pares. Cada dade tem um tema para discutir. Os elementos no podem usar palavras reconhecveis. Devem falar numa lngua inventada, criando sons e palavras (com vista ao desenvolvimento da intensidade da expresso). Temas possveis: (a) empresta-me dinheiro!; (b) onde estiveste ontem noite?; (c) vai para casa, ests cansada!; (d) foi o jogo mais divertido a que assististe?; (e) viste aquele programa ontem na TV?; (f) vou comprar um fato para ir ao casamento da minha prima; (g) leva-me daqui para fora!. Actividade 5: Avaliao da sesso - Tcnica o malabarista. Um a um, os participantes desenham as suas mos num papel. Depois, a formar um semicrculo entre as suas mos desenham 3 ou mais bolas, como se desenhassem um malabarista num nmero de bolas. No final escrevem dentro das bolas da mo esquerda as competncias comunicacionais que tenham desenvolvido/descoberto nesta sesso e dentro das bolas da mo direita as dificuldades sentidas (aspectos positivos e negativos da sesso ou algo que tenham descoberto).
257
III)
Ao longo desta sesso, os sujeitos desenvolvem competncias: - Interagindo com os diversos intervenientes; - Interagindo com o espao e com os materiais apresentados; - Optimizando processos de comunicao verbal e no verbal; - Colaborando com os colegas; - Valorizando a escuta activa; - Aceitando falar em grande grupo; - Facilitando a interaco entre pares; - Gerindo emoes; - Reflectindo sobre formas de comunicao; - Aderindo aos desafios propostos; - Envolvendo-se nas tarefas; - Partilhando situaes pessoais; - Agindo de forma tica e responsvel; - Exercitando diferentes formas de comunicao; - Tomando decises; - Assumindo posies; - Argumentando de forma coerente, construtiva e respeitosa; - Comunicando.
258
SESSO QUATRO (4): COMO ORGANIZO o MEU TEMPO/ESPAO?
I)
OBJECTIVOS
- Reflectir sobre o significado de gesto do tempo/espao; - Reflectir sobre a importncia da gesto da agenda pessoal para o bem-estar pessoal e profissional; - Identificar formas de gesto do tempo/espao; - Desenvolver a capacidade de organizao do espao/tempo quer a nvel pessoal, quer a nvel profissional; - Reconhecer a influncia dos estados emocionais na gesto da agenda pessoal; - (Re) aprender a distribuir o tempo pelas diferentes actividades ao longo do dia; - Reconhecer quais as tarefas prioritrias e as horas mais ajustadas para as realizar.
II)
A) Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: Objectivo cumprido! (15 min) Actividade 2: Gesto da agenda pessoal (15 min) Actividade 3: A minha e a nossa agenda (50 min) Actividade 4: Destino: o meu futuro! (20 min) Actividade 5: Avaliao da sesso (20 min)
B) Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Exerccio quebra-gelo - responder um a um, em crculo, a um objectivo que cumpri esta semana foi.... Actividade 2: Breve reflexo acerca do significado de gesto da agenda pessoal. Depois de uma partilha de ideias em conjunto acerca do conceito, dada a cada um dos elementos uma folha com a explicitao do mesmo. Um elemento do grupo l em voz alta e, em conjunto, discute-se o conceito apresentado.
259
Actividade 3: Descrever uma semana habitual da sua vida (desde que se levanta at que se deita). Analisar essa semana: horas de sono, estudo, aulas, namoro, lazer ... Estar uma agenda equilibrada? Como refazer essa agenda de forma a ficar mais equilibrada? Em pequeno grupo (4 elementos) construir a agenda ideal. Actividade 4: Destino: o meu futuro!. Os participantes so convidados a pensar no seu futuro (famlia, amigos, casa, carro, carreira, sade e forma fsica). Quem quiser l em voz alta, para o grande grupo, o que registou. Em conjunto reflecte-se sobre as implicaes dos sonhos do futuro para a vida actual e para a gesto da agenda pessoal (adaptado de Danish et al., 1992b). Actividade 5: Avaliao da sesso - Avaliao individual da sesso atravs do registo dos aspectos significativos da sesso e da utilidade das aprendizagens realizadas para cada um.
III)
Ao longo desta sesso, os sujeitos desenvolvem competncias: - Interagindo com os diversos intervenientes; - Interagindo com o espao e com os materiais apresentados; - Definindo objectivos e prioridades pessoais; - Empenhando-se no auto-controlo da sua agenda pessoal; - Identificando emoes e sua implicao na gesto do tempo/espao; - Cooperando com os colegas; - Procurando conhecer a sua rotina; - Construindo ideias prprias a partir da sua experincia e da experincia dos colegas; - Estimulando-se cognitivamente; - Contactando com novas formas de organizar a agenda; - Fazendo a sua agenda pessoal; - Sonhando com o futuro; - Aproveitando os momentos de descontraco e divertimento; - Descobrindo-se; - Formulando objectivos e identificando prioridades.
260
SESSO CINCO (5): SOU CAPAZ de TRABALHAR em EQUIPA?
I)
OBJECTIVOS
- Reflectir sobre o significado de equipa e de trabalho em equipa; - Identificar diferentes formas de trabalhar em equipa; - Reconhecer a importncia do trabalho em equipa para o desenvolvimento pessoal; - Desenvolver a capacidade de participao e colaborao em equipa; - Desenvolver o respeito pelo saber individual e pelo saber construdo em equipa.
II)
A) Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: Uma coisa divertida (15 min) Actividade 2: Trabalho em equipa (15 min) Actividade 3: O nosso produto! (25 min) Actividade 4: Desenho em grupo (20 min) Actividade 5: O n em ns (25 min) Actividade 6: A minha velha mquina de escrever! (5 min) Actividade 7: Avaliao da sesso (15 min)
B) Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Exerccio quebra-gelo - um a um, em crculo, cada elemento procura responder a esta semana aconteceu-me uma coisa divertida que foi.... Actividade 2: Breve reflexo conjunta acerca do significado de trabalho em equipa. Posteriormente, d-se a cada um dos elementos uma folha com a explicitao do conceito. Um elemento do grupo l em voz alta e, em conjunto, discute-se o conceito apresentado. Actividade 3: Imaginar que trabalham numa empresa que fabrica brinquedos para crianas e que tm de inventar/criar um produto para essa empresa. Devem ainda dar um nome, criar um slogan publicitrio e apresentar o produto aos colegas/clientes. Divididos em pequenos grupos (4 elementos) realizam a tarefa e vendem o produto aos exigentes clientes (grande grupo).
261
Actividade 4: Desenho feito em grupo realizar um desenho com as caractersticas de todos os elementos do pequeno grupo (4 elementos). Ex.: linhas gerais do corpo de um elemento do grupo, traos e detalhes de outro elemento, corte de cabelo de x, ps de y, culos de z... Dar-lhe um nome e apresent-lo aos colegas. Actividade 5: O n em ns. O grupo todo est de p, em crculo, de mos dadas. Um voluntrio solta uma das mos e, conduzindo os demais pela outra, comea a entremear-se por entre os braos e as pernas dos demais. Devem formar um n que no se deve romper. A partir do ltimo da fila (fim do novelo), o grande novelo vai tentar desembaraar-se, sem quebras. Actividade 6: Leitura em voz alta do texto A minha velha mquina de escrever. Sugere-se que, durante a semana, pensem sobre o texto lido. Actividade 7: Avaliao da sesso - Avaliao individual da sesso atravs do registo do que relembraram nesta sesso e das situaes nas quais se sentiram bem.
III)
Ao longo desta sesso, os sujeitos desenvolvem competncias: - Interagindo com os diversos intervenientes; - Interagindo com o espao e com os materiais apresentados; - Aderindo proposta de trabalhar em equipa; - Trabalhando em equipa; - Valorizando o trabalho em equipa; - Respeitando diferenas/opinies individuais e grupais; - Aceitando sugestes dos colegas; - Construindo objectos em conjunto; - Divertindo-se com as tarefas; - Observando o produto construdo em conjunto; - Valorizando o trabalho dos colegas; - Incentivando os pares; - Auto-ajudando-se; - Gerindo consensos; - Colaborando com os pares;
262
- Coordenando pontos de vista; - Fomentando a participao dos elementos do grupo; - Participando activamente.
SESSO SEIS (6): COMO RESOLVO os MEUS PROBLEMAS?
I)
OBJECTIVOS
- Reflectir sobre o significado de problema, situao problemtica, resoluo de problemas; - Identificar diferentes situaes problemticas; - Reflectir sobre diferentes formas de resoluo de problemas; - Procurar diversas alternativas de soluo face a um problema; - Seleccionar e aplicar a alternativa mais adequada situao-problema; - Avaliar as consequncias da resposta dada; - Desenvolver estratgias de coping.
II)
A) Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: Fiquei feliz com (15 min) Actividade 2: A minha velha mquina de escrever! (10 min) Actividade 3: Resoluo de problemas (15 min) Actividade 4: Como resolver um problema? (10 min) Actividade 5: Um problema numa fila do cinema (10 min) Actividade 6: Resolver problemas em pequeno grupo (15 min) Actividade 7: Este o meu desenho! (15 min) Actividade 8: gua e vinho! (15 min) Actividade 9: Dilema administrativo (5 min) Actividade 10: Avaliao da sesso (20 min)
263
B) Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Exerccio quebra-gelo - um a um, em crculo, cada elemento procura responder a esta semana fiquei feliz com.... Actividade 2: Relembrar o texto A minha velha mquina de escrever. Actividade 3: Breve reflexo conjunta acerca do significado de resoluo de problemas e explicitao do conceito. Um elemento do grupo l em voz alta e, em conjunto, discute-se o conceito apresentado. Actividade 4: Pensar num problema que tenham tido e na forma como o resolveram. Em pequeno grupo, procuram responder a: - Quais os passos que utilizaram para resolver o problema? - Como resolveram o problema? Discute-se em grande grupo os passos para a resoluo de problemas. Actividade 5: Simulao em grande grupo da seguinte situao problemtica algum te empurra quando ests numa fila para comprar um bilhete para ir ver um filme ao cinema. O que fazer? Actividade 6: Formular um problema que seja comum aos 4 elementos do grupo de trabalho. Analisar a situao com os diferentes passos identificados na resoluo de problemas. Debate em grande grupo. Actividade 7: Individualmente, criar um desenho a partir de um ponto esboado numa folha branca. Atribuir-lhe um ttulo. Descrever e comentar o desenho em grande grupo. Actividade 8: Todo o grupo em p, virado para o dinamizador da sesso que est frente do grupo. Quando dito gua nenhum dos elementos se deve mexer, quando se diz vinho, devem saltar para o lado direito, cerveja, h que dar um salto, cocacola/bater palmas, limonada/sentar no cho. Actividade 9: Sugesto de reflexo para a semana: pensar na quantidade de alternativas que temos para os problemas que surgem no dia a dia, como, por exemplo, o que vestir? O que comer? Leitura e reflexo do texto Caso: o dilema administrativo. Actividade 10: Avaliao da sesso - Avaliao individual da sesso, registando os motivos pelos quais a sesso foi importante, o que gostaram mais e menos na sesso.
264
III) PROMOO de COMPETNCIAS Ao longo desta sesso, os sujeitos desenvolvem competncias: - Interagindo com os diversos intervenientes; - Interagindo com o espao e com os materiais apresentados; - Reflectindo sobre situaes problemticas diversas; - Apresentando propostas de resoluo de problemas; - Criando novas possibilidades de resoluo de problemas; - Desenvolvendo estratgias de resoluo de problemas; - Transformando dificuldades em desafios; - Organizando ideias a partir das sugestes dos pares; - Identificando situaes que provocam ansiedade; - Exercitando-se de forma ldica; - Gerindo conflitos interpessoais; - Resolvendo problemas de ndole relacional; - Interpretando situaes e comportamentos; - Gerindo consensos; - Usufruindo do espao; - Utilizando diferentes materiais; - Criando novas oportunidades de descoberta e aprendizagem.
265
SESSO SETE (7): O QUE OBSERVO/AVALIO? E COMO o FAO?
I) OBJECTIVOS - Reflectir sobre o significado de observar/avaliar; - Reflectir sobre a importncia da observao/avaliao; - Promover o desenvolvimento de competncias de observao/avaliao; - Promover a distino entre inferncia e observao/avaliao; - Promover situaes de observao/avaliao; - Promover a reflexo sobre a importncia da observao/avaliao em contexto de Educao Pr-Escolar.
II)
A) Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: Estive atento a (15 min) Actividade 2: Dilema administrativo (10 min) Actividade 3: Observao/avaliao (15 min) Actividade 4: Objectos: observao ou inferncia? (15 min) Actividade 5: Pessoas: observao ou inferncia? (15 min) Actividade 6: Ns no espao (20 min) Actividade 7: Quem admiro? Porqu? (20 min) Actividade 8: Avaliao da sesso (20min) Desafio da semana: Onde vivo?
B) Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Exerccio quebra-gelo - um a um, em crculo, cada elemento procura responder a esta semana estive particularmente atenta a... ou uma coisa que me chamou a ateno esta semana foi.... Actividade 2: Relembrar o texto Caso: o dilema administrativo. Reflectir sobre possveis solues para o caso apresentado.
266
Actividade 3: Reflexo conjunta acerca do significado de observao/avaliao em termos gerais e em contexto de Educao Pr-Escolar. Explicitao do conceito. Um elemento do grupo l em voz alta e, em conjunto, discute-se o conceito apresentado. Actividade 4: O processo de observao e de inferncia nos fenmenos naturais e entre seres humanos. Examinar uma srie de objectos diversificados. Determinar a sua funo observando-os e fazendo em seguida inferncias a partir das referidas observaes. Utilizar expresses como vejo ... imagino que. Relacionar esta experincia com o papel do Educador de Infncia em contexto de Educao Pr-Escolar. Actividade 5: Pede-se a 2 sujeitos que se olhem fixamente um ao outro durante 2/3 minutos. De seguida, de olhos fechados, tocar no rosto do colega ao mesmo tempo que procuram associar sons ao que esto a visualizar com as mos. O resto do grupo deve utilizar a frmula vejo ... imagino para averiguar o que esto fazendo na realidade. Relacionar esta experincia com o papel do Educador de Infncia em contexto de Educao Pr-Escolar. Actividade 6: Dispor o grupo de p, em 2 crculos concntricos sendo o interior de frente para o exterior. Os participantes do crculo externo observam a distribuio espacial dos colegas do crculo interno (1 minuto para observar). O crculo externo volta-se para fora ficando de costas para dentro. Neste intervalo de tempo, os participantes do centro devem alterar as posies entre si. O crculo externo retorna sua posio anterior e, em consenso, procura refazer a posio original do crculo interior. Verbalizar a vivncia em grande grupo. Actividade 7: Enumerar 5 pessoas pelas quais sentem admirao (podem conhecer ou ser personagens famosas) e citar 5 atributos que fazem com que essas pessoas se tornem admirveis. Actividade 8: Avaliao da sesso - Avaliao individual da sesso atravs do registo de aspectos significativos da sesso.
Desafio da semana: Onde vivo? Elaborar uma lista de coisas que caracterizem o meio escolar onde esto inseridos.
267
III) PROMOO de COMPETNCIAS Ao longo desta sesso, os sujeitos desenvolvem competncias: - Interagindo com os diversos intervenientes; - Interagindo com o espao e com os materiais apresentados; - Observando objectos; - Observando os colegas; - Avaliando propriedades de objectos; - Avaliando comportamentos dos pares em grupo; - Identificando formas de observar/avaliar em Educao de Infncia; - Relacionando os processos de observao/avaliao com o contexto de Educao Pr-Escolar e com a disciplina de Prtica Pedaggica; - Preocupando-se em avaliar com rigor; - Identificando instrumentos de observao/avaliao; - Dando respostas; - Julgando; - Questionando; - Observando; - Avaliando; - Apresentando situaes especficas de aprendizagem; - Reflectindo sobre a importncia dos dados da observao/avaliao na sua prtica pedaggica; - Reflectindo sobre a pertinncia da observao/avaliao em contexto de Educao Pr-Escolar; - Transferindo aprendizagens.
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SESSO OITO (8): O QUE PLANIFICO? COMO PLANIFICO?
I) OBJECTIVOS - Reflectir sobre o significado de planificar; - Reflectir sobre a importncia de planificar; - Promover a reflexo sobre a planificao de situaes da vida diria; - Promover a reflexo sobre a planificao da aco educativa; - Promover o debate sobre diversas formas de planificar (dia-a-dia e em contexto educativo); - Realizar exerccios de planificao.
ACTIVIDADES e PROCEDIMENTOS A) Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: Senti-me bem quando (15 min) Actividade 2: Onde vivo? (10 min) Actividade 3: Planificao (15 min) Actividade 4: As minhas ideias sobre planificao (20 min) Actividade 5: Vamos planear um actividade! (15 min) Actividade 6: Planificar em Jardim-de-infncia (15 min) Actividade 7: Planificao e construo de um mural (20 min) Actividade 8: Avaliao da sesso (20 min) Desafio da semana: As planificaes do meu quotidiano.
B) Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Exerccio quebra-gelo - um a um, em crculo, cada elemento procura responder esta semana senti-me bem quando.... Actividade 2: Relembrar o desafio deixado para casa. Reflectir sobre os dados recolhidos.
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Actividade 3: Reflexo sobre o conceito de planificao. Explicitao do conceito. Um elemento do grupo l em voz alta e, em conjunto, discute-se o conceito apresentado. Actividade 4: Ideias sobre planificao: identificao de palavras com significados semelhantes a planificao, adjectivos que a qualifiquem, situaes em que ocorre. Discusso em grupo das ideias apresentadas. Actividade 5: Em grupo de pares, conversar sobre actividades que so gratificantes para cada participante e que so positivas encontrar algo que gostariam de fazer e que ainda no tenham feito (ex.: dar um passeio noite, pintar um quadro, fazer uma viagem). Cada par deve encontrar uma actividade para cada elemento. Em conjunto, vo tentar planear essa actividade para um futuro prximo. Debate em grande grupo. Actividade 6: Dois a dois encontrar referentes para uma planificao de uma situao educativa em contexto de Educao Pr-Escolar. Apresentao dos referentes e debate em grande grupo. A diferena entre planificar por competncias e planificar por objectivos em Educao de Infncia. Actividade 7: Construir um mural em conjunto. Actividade 8: Avaliao da sesso - Avaliao individual chuva e sol. Entregar um papel amarelo e um papel azul a cada elemento do grupo. No papel amarelo desenham um sol e escrevem aspectos positivos da sesso. No papel azul desenham uma nuvem e escrevem aspectos negativos da sesso.
Desafio da semana: Quantas planificaes fazes no teu dia a dia? Que tipo de situaes planificas? Que questes colocas para planificar essas situaes?
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III)
Ao longo desta sesso, os sujeitos desenvolvem competncias: - Interagindo com os diversos intervenientes; - Interagindo com o espao e com os materiais apresentados; - Identificando ideias sobre planificao; - Identificando formas de planificar; - Organizando referentes de planificao; - Utilizando planificaes mentais; - Partilhando ideias sobre planificao; - Partilhando formas de planificar; - Mantendo um clima prprio aprendizagem; - Estruturando formas de organizar rotinas, regras, mtodos de trabalho; - Planificando; - Colocando questes; - Partilhando dificuldades; - Discutindo referenciais tericos para a construo da planificao em Educao de Infncia; - Apropriando-se de novos saberes; - Reflectindo sobre as planificaes que fazem no seu dia a dia e em contexto educativo.
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SESSO NOVE (9): QUAL a IMPORTNCIA da REFLEXO?
I) OBJECTIVOS - Reflectir sobre o significado de reflectir; - Avaliar a importncia da reflexo na promoo de competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia; - Reflectir sobre as competncias promovidas ao longo do Programa; - Analisar a pertinncia do programa em termos de desenvolvimento de competncias.
II) ACTIVIDADES e PROCEDIMENTOS A) Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: Esta semana (15 min) Actividade 2: As planificaes do meu quotidiano (10 min) Actividade 3: Reflexo (15 min) Actividade 4: O presente da alegria (30 min) Actividade 5: Reflexo final (30 min) Actividade 6: Avaliao da sesso (20 min)
B) Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Exerccio quebra-gelo - um a um, em crculo, cada elemento procura responder uma coisa que fiz bem esta semana foi .... Actividade 2: Relembrar o desafio lanado na ltima sesso. Reflectir sobre o mesmo. Actividade 3: O que reflectir? Reflexo conjunta sobre este conceito. Actividade 4: Exerccio: o presente da alegria. Contributos de cada elemento para o funcionamento do programa. Cada um escreve o seu nome numa folha e indica qual o contributo que acha ter dado ao grupo ao longo da sua participao no PPCPPEI. Dobra a folha e passa ao colega que deve escrever algo sobre a participao dessa colega, e assim sucessivamente (adaptado de Fritzen, 1997).
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Actividade 5: Resposta ao questionrio reflexo final, onde se registam os aspectos mais relevantes e menos relevantes do PPCPPEI, os contributos do programa para o bem estar pessoal e profissional, a possvel utilidade do programa para outros profissionais e sugestes para o aperfeioamento do mesmo . Actividade 6: Avaliao da sesso - Avaliao do funcionamento do programa. Avaliao da participao do grupo e de cada elemento no programa. Avaliao oral, em conjunto, da sesso.
III) PROMOO de COMPETNCIAS Ao longo desta sesso, os sujeitos desenvolvem competncias: - Interagindo com os diversos intervenientes; - Interagindo com o espao e com os materiais apresentados; - Descontraindo-se; - Fazendo um balano da experincia vivida; - Trocando ideias quanto pertinncia deste programa; - Partilhando oralmente e por escrito sentimentos face participao dos pares no programa; - Reflectindo sobre a sua participao no programa; - Ouvindo os elogios recebidos; - Respeitando as opinies dos colegas; - Acompanhando o processo de partilha entre pares; - Reflectindo acerca do PPCPPEI; - Reflectindo sobre a importncia da reflexo na promoo do desenvolvimento pessoal e profissional; - Propondo sugestes para melhorar o PPCPPEI; - Lembrando momentos divertidos; - Emocionando-se.
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SESSO DEZ (10): O QUE APRENDI com o PPCPPEI?
I)
OBJECTIVOS
- Motivar os participantes para a continuidade do desenvolvimento de competncias; - Encerrar o programa de interveno.
II)
A) Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: Estive atento a (15 min) Actividade 2: A Educao de Infncia e o desenvolvimento de competncias (30 min) Actividade 3: Preenchimento de questionrios (20 min) Entrega de diplomas e despedida (10min)
B) Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Exerccio quebra-gelo um a um, em crculo, cada elemento procura responder a uma coisa que me chamou a ateno h pouco foi Actividade 2: Discusso volta do significado da Educao de Infncia na actualidade e da importncia das competncias promovidas ao longo do programa para a profisso. Actividade 3: Preenchimento de questionrios para posterior avaliao da eficcia do programa (ver anexos 1 e 4)
O formador procede entrega do diploma de participao (ver anexo 7), comprometendo-se a dar feedback dos dados no final da investigao.
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III) PROMOO de COMPETNCIAS Ao longo desta sesso, os sujeitos desenvolvem competncias: - Interagindo com os diversos intervenientes; - Interagindo com o espao e com os materiais apresentados; - Identificando situaes inerentes Educao de Infncia; - Analisando situaes vividas ao longo do programa; - Relacionando situaes da sua prtica pedaggica com as competncias promovidas ao longo do programa; - Partilhando desejos e aspiraes profissionais; - Despedindo-se.
O guia das sesses do PPCPPEI integra todos os documentos referidos ao longo da descrio de cada sesso (ver anexo 7). Este documento, conjuntamente com o guia do programa (anexo 6), foi elaborado para complementar o programa.
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Captulo 10: Aplicao e avaliao da eficcia do PPCPPEI _______________________________________________________________________________
Captulo 10: Aplicao e avaliao da eficcia do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI)
Com este captulo pretendemos dar a conhecer o processo de aplicao e de avaliao da eficcia do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) . Depois do enquadramento e do desenho deste Estudo 5, apresentamos a metodologia utilizada, os objectivos, a amostra, os instrumentos de recolha de dados e os procedimentos gerais realizados. Apresentamos os resultados e discutimos os dados: (1) da avaliao do PPCPPEI; (2) da avaliao da sade mental; (3) da avaliao de competncias pessoais e profissionais e (4) da avaliao retrospectiva da eficcia do programa (follow up). Por ltimo, a concluso.
O jovem adulto, em formao no Ensino Superior, tem oportunidade de desenvolver competncias pessoais e profissionais que lhe permitem construir uma identidade profissional. na formao inicial, tempo de promoo de processos, que os estudantes, futuros Educadores de Infncia, aprendem a conceptualizar a sua aco educativa. nesta fase da sua formao que vo descobrindo conhecimentos, tcnicas e destrezas que iro sustentar a sua profissionalidade. Enquadrado no Ensino Superior, este Estudo procura retratar o processo de implementao e avaliao de eficcia do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI), previamente apresentado no captulo 9. Considerando o sujeito como participante activo do seu desenvolvimento, o PPCPPEI procura levar o estudante a ver, ouvir, tocar, cheirar, saborear as interaces que estabelece com o ambiente e com os outros de forma a construir uma imagem de si e da realidade em que est inserido, constituindo-se como uma proposta de activao do processo de desenvolvimento e aprendizagem no Ensino Superior e como uma sugesto de complemento curricular (Marujo, Neto & Perloiro, 2000; Marujo & Neto, 2004).
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Atravs do PPCPPEI, os participantes integram os saberes, o saber fazer e as atitudes necessrias ao acompanhamento das propostas que lhe so feitas ao longo das sesses, evidenciando-se a aco do estudante enquanto agente do seu prprio processo de mudana (Rodrigues, Melo, Pereira, Costa & Pereira, 2005).
O estudo da avaliao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI), sesso a sesso, foi realizado ao longo de cerca de dois meses, perodo em que decorreu a sua implementao. Com a aplicao do PPCPPEI, pretendeu-se transformar a realidade e os actores, produzir conhecimentos e ligar a investigao prtica profissional de futuros Educadores de Infncia. Num processo constante de planificao, aco, observao e reflexo, procurou-se que o programa se constituisse como um espao ao qual os estudantes aderissem, onde todos pudessem participar e promover o bem-estar pessoal e a eficincia profissional. Esta avaliao do PPCPPEI contempla trs momentos distintos: avaliao inicial, avaliao contnua e avaliao final. Com estes momentos de avaliao, pretende-se recolher o maior nmero de dados para uma apreciao mais completa do mesmo.
O estudo da avaliao da sade mental e da aquisio de competncias constitui-se como um Estudo quasi-experimental com dois momentos de avaliao (um antes da manipulao da varivel independente pr-teste, outro aps a manipulao desta varivel ps-teste) e dois grupos (um grupo experimental e um grupo de controlo). Pode ser definido como um estudo longitudinal que exige o envolvimento dos outros (e no apenas do investigador), numa procura de transformao da realidade e de auto-conscincia dos indivduos envolvidos.
O plano bsico de pesquisa posto em prtica foi um plano de medidas pr e pstratamento com grupo de controlo no equivalente. Inserindo-se no modelo de investigao quasi-experimental, este tipo de plano considerado til no domnio das cincias humanas, tendo grande aplicabilidade no mbito da Educao (Vaz, 1998). Uma das limitaes do plano escolhido passa pela dificuldade em controlar as variveis inerentes aos sujeitos, j que tomando-se os grupos (neste caso turmas) na sua
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constituio original, no h afectao aleatria dos sujeitos situao experimental e/ou situao de controlo. Ainda assim, considera-se legtimo comparar resultados entre grupos desde que se avaliem e controlem variveis potencialmente relevantes para o efeito do tratamento. Como afirmam Carmo & Ferreira (1998, 229), quando se trata de estudos quasiexperimentais, em que a experimentao feita utilizando grupos j constitudos anteriormente, o investigador tem que controlar uma a uma as ameaas validade interna. Conseguindo um nvel de equivalncia mnimo entre grupo controlo (GC) e grupo experimental (GE) possvel inferir a existncia de relaes causais atribuveis ao factor experimental com um grau de certeza aceitvel. Cook e Campbell (1979), citados por Vaz (1998), representam o plano de medidas pr e ps tratamento com grupo controlo no equivalente atravs do seguinte diagrama:
_____________________ O1 X O2
______________ O3 O4
______________
Neste contexto, O significa as observaes; O1 e O2, os resultados do grupo experimental, antes e depois do tratamento, respectivamente pr-teste e ps-teste; X representa o tratamento experimental realizado; O3 e O4 representam os resultados do grupo de controlo (sem tratamento) no pr-teste e no ps-teste, respectivamente.
A realizao de duas avaliaes, antes e depois do tratamento ministrado, permitenos fazer a comparao entre dois grupos em dois momentos distintos: partida, de forma a prevenir eventuais diferenas amostrais e, chegada, para anlise do comportamento diferencial da varivel dependente. A avaliao partida , neste Estudo, essencial uma vez tratar-se de grupos diferentes (plano quasi-experimental). No caso deste Estudo em concreto, foram seleccionados dois grupos/turmas que submetidos ao efeito de um factor experimental, se constituram como GE. Tomaram-se os resultados das duas turmas submetidas ao factor experimental no seu conjunto (por forma a
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esbater o efeito de eventuais factores no controlados) e realizaram-se duas observaes (que correspondem a O1 e O2): a primeira imediatamente antes de iniciar a interveno e a segunda imediatamente aps. O tratamento (X) administrado consistiu na implementao do PPCPPEI. Paralelamente, um outro conjunto de turmas, que se procurou que fossem equivalentes s primeiras, veio a constituir o grupo controlo (GC), tendo sido igualmente avaliadas nos mesmos momentos dos estudantes do grupo experimental (GE) - O3 e O4. Ainda que se tenha procurado tornar os grupos o mais equivalente possvel, no podemos, no entanto, afirmar que tenham sido controladas todas as variveis possveis de serem apresentadas como alternativas para a explicao dos resultados obtidos. No Estudo em questo as vertentes em anlise (sade mental e competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia) foram obtidas atravs de dois questionrios, o Inventrio Depressivo de Beck 2. Edio (BDI-II) e o Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI). O Inventrio Depressivo de Beck permite-nos obter dados relativos ao bem-estar psicolgico dos sujeitos e o QCPPEI possibilita dados relativos ao bem-estar acadmico e s competncias em Educao de Infncia.
Passados nove meses do terminus da implementao do PPCPPEI, fez-se a avaliao retrospectiva da eficcia do Programa atravs do Questionrio de Avaliao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QAPPCPPEI) e da Escala Analgica de Avaliao de Competncias Pessoais e Profissionais (EAACPP). Estes dois instrumentos de avaliao permitem-nos recolher dados sobre o funcionamento e dinmica do PPCPPEI e sobre os ganhos em termos de desenvolvimento das competncias que o programa se props promover. um Estudo de follow-up que pretende verificar a estabilidade ou a permanncia dos efeitos do tratamento junto dos sujeitos do grupo experimental.
No processo de aplicao e avaliao do PPCPPEI, preocupmo-nos em encontrar procedimentos que avaliassem a eficcia do programa de interveno PPCPPEI ao nvel de resultados, do processo e do follow-up, conforme defendido por Moreira & Melo (2005) e por Martins & Campos (2006).
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10.2. Metodologia
Para a realizao deste Estudo estabelecemos objectivos; identificmos e caracterizmos a amostra em anlise; estudmos os instrumentos de recolha de dados; implementmos um conjunto de procedimentos; recolhemos, analismos e discutimos os dados e formulmos concluses.
10.2.1. Objectivos
Com a implementao e avaliao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI), pretendamos atingir os seguintes objectivos: - Promover o bem-estar pessoal e desenvolver competncias nos estudantes participantes; - Proporcionar um espao de vivncias e reflexes sobre competncias pessoais e profissionais; - Dar a conhecer comunidade cientfica o processo de implementao do PPCPPEI; - Avaliar os efeitos do PPCPPEI em alunos do Ensino Superior; - Reflectir sobre as variveis de natureza scio-demogrfica e acadmicas da amostra; - Apresentar os resultados recolhidos com os diferentes instrumentos: BDI-II; QCPPEI; PPCPPEI; Questionrio de Avaliao do PPCPPEI e Escala Analgica de Avaliao de Competncias Pessoais e Profissionais (EAACPP); - Verificar se existem diferenas entre os sujeitos participantes no PPCPPEI e os sujeitos no participantes; - Conhecer as percepes de eficcia do PPCPPEI passado nove meses; - Avaliar a eficcia do PPCPPEI.
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Para atingir estes objectivos, o programa foi aplicado a um conjunto de estudantes do Ensino Superior que passamos a apresentar.
10.2.2. Amostra
Participaram neste estudo 114 estudantes do Ensino Superior que, no ano lectivo 2004/2005, se encontravam a frequentar o 3. e 4. anos do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia no IPL-ESE e no IPC-ESE. Trata-se de uma amostra de estudantes do sexo feminino, distribuda por dois grupos: um experimental (N=39; 34.2% do total da amostra) e outro de controlo (N=75; 65.8% do total da amostra).
Quadro 23: Distribuio da amostra por ano de escolaridade Grupo Experimental Controlo Total Ano 3. 4. 3. 4. N 20 19 39 36 114 % 51.3 48.7 52 48 100
No grupo experimental (GE), 20 estudantes frequentavam o 3. ano (51.3% do total da amostra) e 19, o 4. ano (48.7%) no IPL-ESE, num total de 39. No grupo controlo (GC), havia 39 estudantes no 3. ano (52%) e 36 no 4. ano no IPC-ESE (48% do total da amostra). De um total de 114 sujeitos, 59 frequentavam o 3. ano (51.8%) e 55 estudantes o 4. ano (48.2%). No Quadro 23 podemos ver a distribuio por ano de escolaridade.
No que respeita distribuio da amostra por idade, as idades variavam entre os 19 e 38 anos (GE: M=22.23 e DP=3.056; GC: M=22.84 e DP=2.984), sendo a mdia de idades do total da amostra de 22 anos (M=22.63; DP=3.009).
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Quadro 24: Distribuio da amostra por estado civil Grupo Estado civil N 38 0 1 39 72 2 0 74 110 2 1 113 % 97.4 2.6 100 97.3 2.7 100 97.3 1.8 0.9 100
Experimental Solteira Casada Divorciada Total Controlo Solteira Casada Divorciada Total Solteira Casada Divorciada Total geral
Fazendo uma leitura da distribuio da amostra por estado civil (Quadro 24), verificamos que a grande maioria dos estudantes era solteira (GE 97.4% e GC 97.3%). No GE apenas se registava um estudante divorciado e no GC, um divorciado e dois casados.
Quadro 25: Distribuio da amostra por naturalidade Grupo Experimental Naturalidade Centro Frana Ilhas Norte PALOP Centro Frana Ilhas Norte PALOP N 31 2 1 4 1 39 54 5 3 7 3 75 % 79.5 5.1 2.6 10.3 2.6 100 72 6.7 4 9.3 4 100
Total Controlo
Total
Relativamente naturalidade, e considerando os valores presentes no Quadro 25 verificamos que a grande maioria dos participantes do GE (79.5%) era oriunda do Centro
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do pas. Dos restantes, 10.3% eram do Norte, 2.6% das Ilhas (Aores e Madeira), 5.1% de Frana e 2.6% dos pases africanos de lngua portuguesa. J no que se refere ao GC, 72% eram oriundos do Centro, 9.3% do Norte de Portugal, 4% das Ilhas, 6.7% de Frana e 4% dos pases africanos de lngua portuguesa.
De seguida, apresenta-se a distribuio da amostra segundo o critrio da profisso do pai/me. Esta distribuio encontra-se organizada de acordo com a Classificao Nacional das Profisses verso de 1994, editada pelo Instituto de Emprego e Formao Profissional. Acrescentmos o item Outros (desempregado/a, reformado/a e/ou domstica) por termos encontrado uma percentagem elevada de inquiridos com os pais nesta situao.
Quadro 26: Distribuio da amostra segundo a profisso do pai Grupo Experimental Profisso do pai Agricultura e pesca Especialista Operador mquinas Operrio Servios Tcnico Outros (desempregado e/ou reformado) Agricultura e pesca Especialista Operador mquinas Operrio Servios Tcnico Pessoal administrativo No qualificado Outros (desempregado e/ou reformado) N 3 1 4 14 11 2 3 39 1 1 6 19 14 10 4 2 15 75 % 7.7 2.6 10.3 35.9 28.2 5.1 7.7 100 1.3 1.3 8.0 25.3 18.7 13.3 5.3 2.7 20.0 100
Total Controlo
Total
De acordo com os dados do Quadro 26, verifica-se a seguinte percentagem de profisses/trabalhos, desemprego ou reforma dos pais dos sujeitos do GE: operrio (35,9%), servios (28.2%), operador de mquinas (10.3%), agricultura e pesca (7.7%), tcnico (5.1%), especialista (2.6%). Do total da amostra, 7.7%. est numa situao de reforma e/ou no desemprego.
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Quanto aos pais dos sujeitos do GC, encontramos pais que se enquadram na situao de operrio (25.3%), servios (18.7%), tcnico (13.3%), operador de mquinas (8%), pessoal administrativo (5.3%), no qualificado (2.7%), agricultura/pesca (1.3%), especialista (1.3%). Em situao de desemprego e/ou reforma esto 15 pais, numa percentagem de 20%.
Quadro 27: Distribuio da amostra segundo a profisso da me Grupo Experimental Profisso da me No qualificado Operria Pessoal administrativo Servios Tcnica Outras (domstica, desempregada, reformada) Agricultura Especialista No qualificado Operadora mquinas Operria Pessoal administrativo Servios Tcnica Outras (domstica, desempregada, reformada) N 3 5 6 7 2 15 39 1 2 6 1 7 9 15 3 28 75 % 7.7 12.8 15.4 17.9 5.1 38.5 100 1.3 2.7 8 1.3 9.3 12 20 4 37.3 100
Total Controlo
Total
Considerando agora a distribuio da amostra segundo o critrio da situao profissional da me (Quadro 27), verifica-se que as mes dos sujeitos do GE so predominantemente domsticas, desempregadas e/ou reformadas (38.5% do total da amostra). A restante percentagem distribui-se da seguinte forma: servios (17.9%), pessoal administrativo (15.4%), operria (12.8%), trabalho no qualificado (7.7%) e tcnica (5.1%). No que se refere s mes dos sujeitos do GC, 37.3% est em situao de desemprego, reforma ou so domsticas, servios (20%), pessoal administrativo (12%), operrias (9.3%), trabalho no qualificados (8%), tcnicas (4%), especialistas (2.7%), agricultura (1.3%), operadora de mquinas (1.3%).
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Em sntese, a amostra constituda maioritariamente por indivduos solteiros (110 de um universo de 114) oriundos do Centro do pas. Os pais so, fundamentalmente, operrios. As mes esto, em grande nmero, em situao de desemprego, reforma ou so domsticas Nas profisses dos pais/mes encontramos algumas semelhanas entre os sujeitos dos dois grupos.
Para estudar as caractersticas acadmicas da amostra considermos a mdia das notas do ltimo ano lectivo, o grau de opo pelo curso de Educao de Infncia aquando do ingresso no Ensino Superior e o estatuto de trabalhador/estudante, com ou sem cargos associativos.
Quadro 28: Distribuio da amostra em funo da mdia das notas do ltimo ano lectivo Grupo Experimental Controlo Total Mnimo 13 12 12 Mximo 17 17 17 M 14.45 14.75 14.65 DP 0.870 1.031 0.984
A mdia das notas do ltimo ano lectivo oscilou entre os 13 e os 17 valores (M= 14.45; DP= 0.870), no GE. No GC, registamos valores entre os 12 e os 17 (M= 14.75; DP= 1.031), sendo a mdia do total da amostra de 14.65, conforme se pode verificar no Quadro 28.
No que concerne escolha do curso de Educao de Infncia como 1. opo aquando do ingresso no Ensino Superior, a grande maioria dos estudantes afirma estar a frequentar o curso da sua primeira preferncia. Estes valores so bastante significativos nos dois grupos. De um total de 39 sujeitos do GE, vinte e sete (69.2%) escolheram o curso como 1. opo. Dos 75 participantes do GC, sessenta e um (82.4%) fizeram a mesma escolha. Apenas 12 sujeitos do GE (30.8%) e 13 do GC (17.6%) no esto no curso da sua primeira preferncia.
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Relativamente ao estatuto de trabalhador/estudante e existncia de sujeitos com cargos associativos, podemos verificar que no GE de um total de 39 estudantes nenhum tem estatuto de trabalhador/estudante e apenas um tem um cargo associativo (2.6%). No GC, trs dos 75 estudantes so trabalhadores/estudantes (4.1%) e dois tm cargos associativos (2.7%), o que nos leva a inferir uma baixa participao na vida da Instituio escolar. Dos sujeitos que dizem ter cargos associativos, no caso do GE, o cargo associativo referenciado refere-se participao no Conselho Pedaggico do IPL-ESE. No caso do GC, os cargos so exteriores vida da Instituio escolar, sendo de secretrio de um grupo de teatro e presidente do conselho fiscal de uma Associao (no a identificando).
A partir dos dados recolhidos podemos afirmar que os sujeitos deste dois grupos (GE e GC) oriundos de duas Escolas Superiores de Educao da zona Centro (Leiria e Coimbra, respectivamente) apresentam semelhanas relativamente s caractersticas da sua vida acadmicas: - a mdia das notas no ltimo ano oscila entre os 12 e os 17 valores, sendo a mdia total dos sujeitos de 14. 65; - a grande maioria (88 sujeitos num total de 114) est no curso que escolheu em primeiro lugar; - a grande maioria (110 sujeitos) no tem estatuto de trabalhador/estudante ou cargos associativos.
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10.2.3. Instrumentos de recolha de dados
Para a concretizao desta investigao, recorremos aos seguintes instrumentos de recolha de dados:
Inventrio Depressivo de Beck 2. Edio (BDI-II), traduo para Portugal de Ponciano & Lopes, 2004;
Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia - QCPPEI (Dias & Pereira, 2005);
Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia PPCPPEI (Dias & Pereira, 2005);
Questionrio de Avaliao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia QAPPCPPEI (Dias & Pereira, 2005);
Escala Analgica de Avaliao de Competncias Pessoais e Profissionais EAACPP (Dias & Pereira, 2005).
O Inventrio Depressivo de Beck foi apresentado em 1961 por Beck, Ward, Mendelson, Mock e Erbaugh e adaptado para Portugal por Vaz Serra e Pio de Abreu em 1973. um inventrio de auto-resposta com 21 itens que reflectem 21 diferentes manifestaes da depresso: 11 itens relacionam-se com aspectos cognitivos, 5 com sintomas somticos, 2 questes com comportamentos observveis, 2 com o afecto e uma (1) com sintomas interpessoais (Serra, 1994). Est organizado em torno de 6 parmetros que avaliam sintomas depressivos do tipo afectivo, cognitivo, motivacional, delirante, fsico e funcional (sono, apetite, peso e libido). Cada item consiste em 4 afirmaes ordenadas segundo a severidade do sintoma. O sujeito deve escolher aquela que considera mais prxima do seu estado actual. Cada alternativa tem um peso que vai de 0 a 3. A pontuao total resulta das pontuaes individuais dos itens, permitindo a classificao de nveis de intensidade dos sintomas da depresso.
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No presente estudo foi utilizada a verso em lngua portuguesa de Emanuel Ponciano e Pedro Nuno Lopes de 2004, do Inventrio Depressivo de Beck 2. Edio (Beck Depression Inventory Second Edition), comummente designado por BDI-II. Apresenta-se organizado em duas partes: uma primeira parte de levantamento de dados pessoais e uma segunda de avaliao dos sintomas depressivos. Os resultados da avaliao psicomtrica do BDI-II encontrados no estudo de Ponciano e colaboradores (2005) com estudantes do Ensino Superior revelam as suas propriedades psicomtricas, nomeadamente, a consistncia interna, item restante, validade convergente, divergente e de constructo.
O Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI), um questionrio de auto-relato, tipo Likert de cinco pontos (1=Discordo totalmente; 2. Discordo; 3. No concordo nem discordo; 4. Concordo; 5. Concordo totalmente), que procura avaliar competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia. constitudo por duas partes distintas: percepo de sade e bem-estar acadmico (6 itens) e percepo de competncias (31 itens), conforme tivemos oportunidade de apresentar detalhadamente no captulo 7.
O Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) apresentado no captulo 9, destina-se a alunos do Ensino Superior, nomeadamente a estudantes do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia e visa a promoo de um conjunto de oito competncias (autoconhecimento/auto-conceito/auto-estima, comunicao interpessoal, gesto da agenda pessoal, trabalho em equipa, resoluo de problemas, observao/avaliao, planificao e reflexo). Est dividido em dez (10) sesses presenciais colectivas, com a durao mdia de duas (2) horas cada. Com excepo da sesso inaugural e final (que tm caractersticas muito especficas), todas as sesses esto estruturadas da seguinte forma: (a) exerccio(s) quebra-gelo; (b) reflexo acerca do(s) conceito(s) subjacente(s) a cada sesso; (c) realizao de exerccio(s) individuais, em pequeno grupo e/ou em grande grupo (plenrio);
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(d) reflexo em grande grupo sobre as actividades desenvolvidas; (e) avaliao da sesso (individual e/ou em grupo).
O PPCPPEI apresenta um conjunto de documentos que permite avaliar cada sesso e o programa no seu todo. Estes documentos constituem-se como eixos de avaliao contnua e vectores de avaliao da eficcia do PPCPPEI (ver anexos 6 e 7):
a) Ficha de recolha de dados pessoais e de reflexes prvias Esta ficha pretende recolher um conjunto de dados que permitem caracterizar os estudantes participantes no s no que diz respeito a dados individuais, mas tambm nas reas de desenvolvimento pessoal e profissional e nas expectativas relativas ao programa e dinmica das sesses.
b) Avaliao das sesses do programa No final de cada sesso, individualmente e/ou em grande grupo, feita a sua avaliao. Os instrumentos de avaliao permitem recolher perspectivas individuais acerca da pertinncia de cada sesso para o desenvolvimento pessoal e profissional de cada participante. Em cada sesso os participantes so convidados a responder a: Sesso 2: Nesta sesso descobri que ...; Sesso 3: Competncias comunicacionais desenvolvidas/descobertas e dificuldades sentidas; Sesso 4: O que foi importante nesta sesso; o que aprendi foi ; Sesso 5: O que relembrei nesta sesso; com que me senti bem ; Sesso 6: O que foi importante nesta sesso; de que gostei mais e de que gostei menos ; Sesso 7: O que foi importante nesta sesso; o que aprendi foi ; Sesso 8: Aspectos positivos e negativos ; Sesso 9: O que penso sobre o PPCPPEI?
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O Questionrio de Avaliao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QAPPCPPEI) procura recolher dados sobre: (1) utilidade do programa; (2) sua actualidade; (3) dinmica das sesses; (4) exerccios prticos desenvolvidos ao longo das sesses; (5) competncias
pedaggicas/cientficas do formador; (6) qualidade da relao formador/formandos; (7) metodologia do programa; (8) material utilizado; (9) horrio das sesses; (10) durao mdia das sesses; (11) perodo em que foi aplicado o programa; (12) quantidade de competncias trabalhadas e (13) condies das salas de trabalho. Para estes referentes, a avaliao abrange um leque de cinco possibilidades que vai do Mau ao Muito Bom. Para alm destas questes de resposta fechada, o questionrio apresenta igualmente uma questo aberta onde os sujeitos so convidados a apresentar os seus comentrios, sugestes e crticas finais (ver anexo 9).
A Escala Analgica de Avaliao de Competncias Pessoais e Profissionais (EAACPP) uma escala de auto-avaliao na qual a pessoa assinala o seu estado subjectivo relativamente a cada uma das competncias propostas no PPCPPEI numa linha recta contnua que representa todas as possibilidades da situao em causa. De acordo com Guimares (2002), esta escala ser mais sensvel discriminao de sensaes e de fcil preenchimento, face s escalas de natureza discreta. A escala contempla a auto-avaliao em termos de percepo de competncia antes e depois da aplicao do programa. constituda por 10 itens: (1) o meu processo de desenvolvimento resultante do programa; (2) o meu processo de desenvolvimento pessoal (antes e depois do programa); (3) o meu processo de desenvolvimento profissional (antes e depois do programa); (4) o meu auto-conhecimento (antes e depois do programa); (5) a minha capacidade de comunicao (antes e depois do programa); (6) a minha capacidade para gerir a minha agenda pessoal (antes e depois do programa); (7) a minha capacidade para trabalhar em equipa (antes e depois do programa); (8) a minha capacidade para resolver problemas (antes e depois do programa); (9) a minha capacidade de observao/avaliao/reflexo (antes e depois do programa); (10) a minha capacidade de planificao em Educao de Infncia (antes e depois do programa). Cada item composto por uma linha recta de 6,5 cm que liga dois estados opostos em termos de desenvolvimento. Os extremos de cada linha so equivalentes ao mnimo e
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mximo que o respondente sente que se desenvolveu relativamente a cada item (0=desenvolvimento mnimo do indivduo; 100=desenvolvimento mximo do indivduo) e o centro da escala corresponde ao desenvolvimento mdio. Consideramos que os valores situados entre 3 cm e 3,5 cm correspondem a um desenvolvimento mdio, sendo os valores inferiores a 3 cm indicadores de um desenvolvimento inferior mdia e os valores acima de 3,5 cm indicadores de um desenvolvimento superior mdia. A escala apresenta ainda um conjunto de instrues de preenchimento que pretendem esclarecer o sujeito quanto sua finalidade, ao modo de responder, ao carcter sigiloso das respostas e importncia da colaborao dos respondentes (ver anexo 10).
10.2.4. Procedimentos gerais
Este Estudo passou por diferentes etapas. Iniciou-se com a seleco da metodologia a adoptar e foi at anlise e discusso dos resultados obtidos. Numa fase inicial definiram-se os objectivos do Estudo, os instrumentos de recolha de dados a utilizar e a amostra. Identificou-se o Inventrio Depressivo de Beck 2. Edio (BDI II) como o instrumento de avaliao da sade mental. Para a avaliao de competncias, optou-se pelo QCPPEI (ver captulo 7). Seleccionando a amostra em funo dos seguintes critrios: frequncia do Curso de Formao Inicial de Educao de Infncia, frequncia da disciplina de Prtica Pedaggica, facilidade de contacto com os participantes e a sua disponibilidade para participar, decidiuse trabalhar com estudantes do 3. e 4. anos do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia do IPL-ESE e IPC-ESE (Janeiro/Fevereiro 2005). Foram efectuados contactos formais e informais com os Directores do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia dos respectivos Institutos no sentido de os envolver no projecto e de lhes solicitar colaborao para a realizao deste Estudo. Contactaram-se, igualmente, duas docentes ligadas Formao Inicial de Educadores de
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Infncia de forma a avaliar a sua disponibilidade e interesse em participar neste Estudo como observadoras externas. Com a anuncia de todos os intervenientes, constitumos os seguintes grupos de investigao: alunos do IPL-ESE, grupo experimental (GE) e alunos do IPC-ESE, grupo controlo (GC). De seguida foram elaborados e distribudos panfletos de divulgao do programa de interveno aos potenciais participantes. Ao mesmo tempo, mantivemos contactos informais de forma a sensibilizar os estudantes para a participao neste estudo (Maro de 2005). Foram escolhidos horrios e locais de realizao. Formulou-se o pedido de autorizao ao IPL-ESE para ocupar em determinado horrio as salas necessrias para a implementao do programa de interveno. Deslocmo-nos a Coimbra, Escola Superior de Educao para apresentar Coordenadora das disciplinas de Prticas Pedaggicas o nosso projecto de investigao. Abordmos as turmas de 3. e 4. anos do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia e procedemos administrao do BDI-II e do QCPPEI (7 de Maro de 2005). No dia 31 de Maio de 2005 deslocmo-nos de novo ao IPC-ESE e administrmos pela segunda vez os mesmos instrumentos. O GE foi constitudo por estudantes do IPL ESE. De um total possvel de 58 estudantes (alunos inscritos nas disciplinas de Prtica Pedaggica em 2004/2005, 30 alunos do 3. ano e 28 alunos do 4. ano do curso de Formao Inicial em Educao de Infncia), participaram 39. Agrupados por ano de escolaridade, formaram-se dois grupos: um com os alunos do 3. ano e outro com os alunos do 4. ano, cujos sujeitos se agruparam para constituir um s grupo experimental. O grupo experimental (GE) realizou a primeira avaliao ( baseline) nos dias 18 de Abril (3. ano) e 21 de Abril de 2005 (4. ano). A implementao do PPCPPEI decorreu entre os dias 18 de Abril e 7 de Junho de 2005 (nas datas/horas que se apresentam no Quadro 29). A avaliao final realizou-se nos dias 2 de Junho (4. ano) e 7 de Junho (3. ano) de 2005.
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Captulo 10: Aplicao e avaliao da eficcia do PPCPPEI _______________________________________________________________________________ Quadro 29: Datas/horrio das sesses do PPCPPEI Sesses 1) O que o PPCPPEI? 2) Quem sou eu? 3) Como comunico? 4) Como organizo o meu tempo/espao? 5) Sou capaz de trabalhar em equipa? 6) Como resolvo os meus problemas? 7) O que observo/avalio? E como o fao? 8) O que planifico? Como planifico? 9) Qual a importncia da reflexo? 10) O que aprendi com o PPCPPEI? Data/Horrio 3. ano 18 Abril 17h/19h 19 Abril 16h/18h 26 Abril 16h/18h 3 Maio 16h/18h 10 Maio 16h/18h 17 Maio 16h/18h 24 Maio 16h/18h 6 Junho 16h/18h 7 Junho 13h/15h 7 Junho 15h/17h 4. ano 21 Abril 14h/16h 21 Abril 16h/18h 28 Abril 14h/16h 5 Maio 14h/16h 12 Maio 14h/16h 19 Maio 14h/16h 1 Junho 18h/20h 2 Junho 11h/13h 2 Junho 14h/16h 2 Junho 16h/18h
O processo de implementao do PPCPPEI envolveu etapas distintas: primeiro apresentou-se o seu contexto e justificou-se a sua concepo (contexto e justificao). Depois, apresentaram-se os referenciais tericos em que o programa se fundamenta e a metodologia a adoptar. Por fim, as estratgias de avaliao do programa que incluem situaes de avaliao individual, em pequeno e/ou em grande grupo. Na discusso em grupo, houve a preocupao em saber usar/colocar questes abertas, saber usar exemplos pessoais, saber utilizar os comentrios dos sujeitos e reflectir com eles (Cruz et al., 1998a). Na implementao do programa procurou-se executar o que estava previamente programado num clima favorvel consecuo dos objectivos propostos e realizao das actividades pensadas. Ao longo do programa de interveno, foi possvel ir realizando as adaptaes e modificaes em funo dos interesses e necessidades do grupo de sujeitos.
As informaes recolhidas de acordo com os procedimentos j descritos foram organizadas numa base de dados. Na anlise de dados de natureza qualitativa, foi utilizada a anlise de contedo, validando as categorias que obtinham uma concordncia aproximada de 90% num painel de 3 juzes. Os dados quantitativos da estatstica descritiva e inferencial foram tratados estatisticamente atravs do programa estatstico SPSS, verso 14 para Windows.
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10.3. Avaliao do PPCPPEI: resultados e respectiva discusso
A avaliao da eficcia do PPCPPEI contemplou diferentes momentos (avaliao inicial, contnua e avaliao final), diferentes fontes (participantes e observadores externos) e recorreu a distintos instrumentos de recolha de dados, em funo de cada uma das sesses (ver anexos 6 e 7). Na implementao do programa estiveram presentes observadora(s) externa(s) que, no final, tambm fizeram a avaliao qualitativa do programa. Esta proposta de colaborao da(s) observadora(s) externas foi colocada considerao dos participantes e aceite pelos mesmos.
Foi estabelecido um critrio de 75% de presenas para os participantes como mnimo necessrio para permitir um envolvimento por parte dos sujeitos nas tarefas propostas, o que foi cumprido por todos os participantes. A assiduidade s sesses foi avaliada positivamente, conforme se pode verificar no Quadro 30.
Quadro 30: Assiduidade ao PPCPPEI Sesso 1.- O que o PPCPPEI? 2.- Quem sou eu? 3.- Como comunico? 4.- Como organizo o meu tempo/espao? 5.- Sou capaz de trabalhar em equipa? 6.- Como resolvo os meus problemas? 7.- O que observo/avalio? E como o fao? 8.- O que planifico? E como? 9.- Qual a importncia da reflexo? 10.- O que aprendi com o PPCPPEI? 3. ano 20 16 19 14 16 14 16 17 19 19 4. ano 19 16 18 19 18 19 17 18 18 18 Total participantes 39 32 37 33 34 33 33 35 37 37
Numa fase inicial, apresentam-se os dados recolhidos atravs da ficha de recolha de dados pessoais, contactos individuais e de reflexes prvias. De seguida, os dados recolhidos no final de cada sesso, representando a avaliao das experincias e
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aprendizagens realizadas, as situaes significativas em termos de desenvolvimento pessoal e/ou profissional vivenciadas no decorrer do programa. Por fim, apresenta-se a avaliao final dos estudantes e das observadoras externas que estiveram presentes ao longo das sesses do programa. A cada participante foi atribudo um cdigo (S1- sujeito 1 a S39- sujeito 39). Atravs de um processo de auto-registo, os participantes desenvolveram competncias cognitivas, exerceram controlo das suas aces e tomaram decises face s suas aprendizagens. Esta reflexo sobre o seu empenho, a sua responsabilidade, os desafios propostos e os meios e estratgias para agir torna-se fundamental na promoo de competncias (Bernardes & Miranda, 2003).
10.3.1. Avaliao inicial
Depois de contactados e informados sobre o Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI), solicitou-se aos estudantes que aceitaram participar nesta experincia, que partilhassem alguns dados de ndole pessoal e as suas expectativas face experincia em que iriam participar.
A ficha de recolha de dados pessoais, contactos individuais e de reflexes prvias permitiu-nos constituir um ficheiro com consideraes pessoais e acadmicas dos participantes (ver anexo 7). Este instrumento de recolha de dados permitiu ainda fazer o levantamento das reas de desenvolvimento pessoal e profissional que os participantes consideravam precisar de ampliar, as suas expectativas relativamente ao PPCPPEI e, mais especificamente, s sesses. Estes dados identificaram reas privilegiadas de interveno e expectativas pessoais dos participantes, o que contribuiu para a orientao do programa.
Aps a recolha destes dados procedeu-se sua organizao com base na tcnica de anlise de contedo.
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Os Quadros 31 e 32 traduzem as reas de desenvolvimento pessoal e profissional referidas pelos participantes nesta avaliao inicial. Os dados relativos s expectativas face ao programa e acerca das sesses so apresentados de forma descritiva.
Quadro 31: reas de desenvolvimento pessoal identificadas pelos estudantes reas de desenvolvimento pessoal Auto-conhecimento Comunicao Gesto do tempo Interaco social Resoluo de problemas Auto-confiana Outros Total Frequncia 48 13 4 6 2 3 26 102 % 47.1 12.8 3.9 5.9 1.9 2.9 25.5 100
O resultado da anlise de contedo atravs de categorias de resposta, identificou as reas de desenvolvimento pessoal que os participantes esperam desenvolver com este programa: auto-conhecimento; comunicao; gesto do tempo; interaco social; resoluo de problemas e auto-confiana, categorias indicadas no Quadro 31. Destas reas, a que mereceu mais relevo foi auto-conhecimento (surgiu referenciado 48 vezes, ou seja, 47.1%). A menos referenciada foi a resoluo de problemas (1.9%). De salientar que foram considerados na categorias Outros, exemplos como tudo um pouco(S3); controlar o sistema nervoso(S11); impulsividade(S12); lngua materna(S20); matemtica(S2); afecto(S29); organizao(S30); tolerncia(S9); orgulhosa(S31); teimosa(S32).
No que respeita s reas de desenvolvimento profissional, e como se pode ver no Quadro 32, os estudantes identificam a observao/avaliao; a resoluo de problemas; a auto-confiana; a planificao; a reflexo; o trabalho em equipa; a gesto da agenda pessoal e a comunicao como reas de referncia.
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Captulo 10: Aplicao e avaliao da eficcia do PPCPPEI _______________________________________________________________________________ Quadro 32: reas de desenvolvimento profissional identificadas pelos estudantes reas de desenvolvimento profissional Observao/avaliao Resoluo de problemas Auto-confiana Planificao Reflexo Trabalho em equipa Gesto da agenda pessoal Comunicao Outros Total Frequncia 17 22 11 10 4 7 2 8 17 98 % 17.4 22.5 11.2 10.2 4.0 7.2 2.0 8.1 17.4 100
Das reas categorizadas, a mais referida a resoluo de problemas (22.5%) e a menos referida remete para a gesto da agenda pessoal (2.0%), conforme Quadro 32. Na categoria Outros foram considerados exemplos como auto-conhecimento(S5); organizao(S21); colocao da voz(S22); aceitar crticas(S25); -vontade(S33); optimismo(S34); tranquilidade(S36); calma(S37); pesquisa(S38).
Relativamente s expectativas face ao programa, encontramos um total de 67 referncias. Os participantes esperam melhorar as suas competncias pessoais (17 vezes 25.4%); melhorar as suas competncias profissionais (24 vezes 35.8%); trocar experincias (3 vezes 4.5%); promover o auto-conhecimento e a auto-confiana (8 vezes 11.9%) e promover a reflexo (4 vezes 6.0%). Deste conjunto de expectativas, a nfase colocada no desenvolvimento das competncias profissionais (35.8% do total de respostas dadas), logo seguida do desenvolvimento de competncias pessoais (25.4%). Na categoria Outros surgiram 11 referncias (16.4%), das quais destacamos os seguintes exemplos: me traga algo de novo(S3); que possa transpor para a prtica(S10); so boas(S11); incerteza(S14); experincia
positiva(S17); apoio minha vida futura(S18); clarificar aspectos sobre competncias(S20); importante para a minha formao(S22).
Relativamente s expectativas acerca das sesses, esperam que elas sejam: divertidas (11 vezes 14.7%); interessantes (13 vezes 17.3%); dinmicas (29 vezes
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38.7%); que permitam a comunicao/troca de experincias (18 vezes 24.0%) e a reflexo (4 vezes 5.3%). O total das respostas dos participantes prefaz 75 referncias. Destaca-se o dinamismo das sesses (38.7%). A reflexo surge apenas 4 vezes (5.3%).
Em concluso, os participantes identificam competncias pessoais (essencialmente ao nvel da auto-estima e do auto-conhecimento) e profissionais (principalmente o trabalho em equipa e a resoluo de problemas) como aquelas que gostariam de desenvolver com este programa. Esperam encontrar um espao de partilha de ideias, de troca de afectos, de descontraco (() espero que sejam dinmicas, divertidas e que possibilitem a troca de opinies entre os diferentes intervenientes ()(S8);Divertidas, dinmicas, ricas de experincias e de aprendizagens(S18); Dinmicas e que envolvam todo o grupo(S3)). Esperam vir a encontrar uma formao prtica onde se criem momentos divertidos, com actividades de carcter ldico que promovam a relao consigo e com os outros (Danish et al., 1992ab; Petitpas, Van Raalte, Cornelius & Presbrey, 2004; Pereira, 2005).
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10.3.2. Avaliao contnua
Um dos eixos de avaliao da eficcia do PPCPPEI diz respeito avaliao realizada no final de cada sesso por parte dos participantes, seja de forma individual ou em grupo. Os dados da avaliao contnua foram sujeitos a uma anlise de contedo. Os dados recolhidos em grande grupo, de forma oral e com registo simultneo, identificou os seguintes resultados na 2. sesso, Auto-conhecimento/Auto-
conceito/Auto-estima, conforme se pode ler no Quadro 33.
Quadro 33: Dados da avaliao do grupo relativamente 2. sesso (Quem sou eu?) - Aprende-se com os outros () importante partilhar com os outros o que pensamos (); () interessante falar com outras pessoas () () importante dizer s pessoas que gosto delas; () tenho que valorizar mais os outros e dizer que gosto deles () falo demais () () no digo gosto de ti () () consigo ter caractersticas comuns com pessoas que no imaginava () () tinha impresses erradas de algumas pessoas ().
- importante expressar sentimentos - Auto conhecimento - Hetero-conhecimento
Estes dados revelam ndices de aprendizagem ao nvel do auto e do heteroconhecimento, da aprendizagem social e da expresso de sentimentos e levam-nos a inferir que a competncia auto-conhecimento/auto-conceito/auto-estima foi desenvolvida ao longo desta sesso. Atravs da partilha de acontecimentos vitais significativos, de estados de esprito, de circunstncias da vida, da interaco com o grupo de pares, os sujeitos tero promovido o conhecimento do self, das suas capacidades/qualidades. As competncias do self tm um papel de relevo no funcionamento saudvel do indivduo. Promov-las pode, efectivamente, contribuir para o sucesso a nvel pessoal, social e profissional dos sujeitos (Jardim & Pereira, 2006).
300
O registo individual com referncia a aspectos positivos e negativos da sesso foi a proposta de avaliao da 3. sesso (Comunicao interpessoal) que foi avaliada positivamente num total de 186 vezes (81.9%) e negativamente num total de 41 vezes (18.1%), conforme destaca o Quadro 34.
Quadro 34: Dados da avaliao do grupo relativamente 3. sesso (Como comunico?) Aspectos positivos Dinmica da sesso Ambiente da sesso Espao da sesso Comunicao interpessoal Hetero-conhecimento Auto-conhecimento Auto-confiana Resoluo de problemas Reflexo Aprendizagens realizadas Total Aspectos negativos No responde Exposio oral Haver uma observadora Falta de organizao dos alunos Representar uma dificuldade Nem todos os grupos apresentarem o trabalho Auto-conhecimento Total Total geral Frequncia 18 32 4 70 13 13 6 9 12 9 186 25 6 1 1 3 2 3 41 227 % 9.7 17.3 2.3 37.6 6.9 6.9 3.3 4.8 6.4 4.8 100 60.9 14.7 2.5 2.5 7.3 4.8 7.3 100
Como aspectos positivos salientam-se a comunicao interpessoal (37.6% do total das respostas), o ambiente (17.3%) e a dinmica da sesso (9.7%). Na apresentao de aspectos negativos, 25 sujeitos no respondem (60.9%) e dos que respondem, 6 referem a exposio oral (definio da competncia) como o aspecto mais negativo (14.7%). Estes dados confirmam que as propostas de actividades para promover a comunicao interpessoal foram aceites e valorizadas pelos participantes.
301
As dimenses valorizadas pelos estudantes enfatizam o processo de comunicao interpessoal como um meio pelo qual fazemos do(s) outro(s) participante(s) dos nossos pensamentos, sentimentos e aces, seja de forma voluntria ou involuntria (Balanguer, 1994). A resposta a duas questes (na sesso de hoje aconteceu algo ou ouvi algo que considerei especialmente importante?; de que forma o que aprendi hoje me poder ser til?) constitui a avaliao da 4. sesso, gesto da agenda pessoal. O processo de reflexo acerca da gesto da agenda pessoal (39.7%) e a possibilidade de sonhar (36.3%) foram os aspectos considerados como os mais importantes nesta sesso. A relao entre sonho e objectivo (8.6%), a partilha de ideias (3.4%) e o autoconhecimento (8.6%) e o hetero-conhecimento (3.4%) foram outros aspectos
referenciados, como se pode ver no Quadro 35.
Quadro 35: Dados da avaliao do grupo relativamente 4. sesso (Como organizo o meu tempo/espao?) Foi importante Reflexo sobre a gesto da agenda pessoal Sonhar Relao entre sonho e objectivo Partilha de ideias/experincias Auto-conhecimento Hetero-conhecimento Total Frequncia 23 21 5 2 5 2 58 % 39.7 36.3 8.6 3.4 8.6 3.4 100
Os participantes consideram que foi muito til dar importncia ao sonho (17 vezes 37.8%), organizar a agenda pessoal (13 vezes 28.9%), formular objectivos (6 vezes 13.3%), reflectir acerca da gesto do tempo (6 vezes 13.3%) e promover o autoconhecimento (3 vezes 6.7%). Estas referncias perfazem um total de 45 e mostram aprendizagens realizadas em vrios domnios (pessoal e social).
Para conseguir organizar a agenda pessoal de forma equilibrada, o indivduo tem de investir na sua disciplina e nos processo de tomada de deciso. uma tarefa que exige o envolvimento pessoal, o compromisso do self face a este desafio.
302
Destacamos os resultados relativos importncia do sonho na formulao de objectivos e na gesto da agenda pessoal (Jesus, 1998).
Na 5. sesso, trabalho em equipa, os participantes relembraram a importncia desta competncia (36.8%), valorizando o papel de cada elemento no grupo (14.7%). Relembraram a importncia do brincar (10.3%), de resolver problemas em conjunto (10.3%), de vivenciar momentos divertidos (11.8%), de dar ateno a algumas caractersticas dos colegas (7.3%) e de ouvir os outros (8.8%). Estas categorias prefazem um total de 68 ocorrncias, conforme dados identificados no Quadro 36.
Quadro 36: Dados da avaliao do grupo relativamente 5. sesso questo 1 (Sou capaz de trabalhar em equipa?) Relembrei que bom brincar importante trabalhar em equipa Cada elemento importante no grupo importante resolver problemas em conjunto importante ouvir os outros Algumas caractersticas de colegas Momentos divertidos Total Frequncia 7 25 10 7 6 5 8 68 % 10.3 36.8 14.7 10.3 8.8 7.3 11.8 100
Os participantes revelaram sentir-se bem aquando dos momentos de trabalho em equipa (20.9%), a realizar as actividades (18.7%), a partilhar experincias (14.3%), a descobrir solues em conjunto (14.3%), a contribuir para o grupo (11.0%), a trabalhar com colegas com quem normalmente no trabalham (5.5%), ao longo de toda a sesso (9.8%). Tambm se sentiram bem ao perceberem que os outros o(s) conheciam (5.5%). Estes dados, apresentados no Quadro 37, somam um total de 91 frequncias e retratam momentos de satisfao pessoal ao longo da sesso.
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Captulo 10: Aplicao e avaliao da eficcia do PPCPPEI _______________________________________________________________________________ Quadro 37: Dados da avaliao do grupo relativamente 5. sesso questo 2 (Sou capaz de trabalhar em equipa?) Senti-me bem quando Realizei a(s) actividade(s) Trabalhei em equipa Partilhei experincias Descobrimos solues em conjunto Contribu para o grupo Trabalhei com colegas com quem no costumo trabalhar Ao longo da sesso Percebi que os outros me conheciam Total Frequncia 17 19 13 13 10 5 9 5 91 % 18.7 20.9 14.3 14.3 11.0 5.5 9.8 5.5 100
Estes resultados remetem para o papel da disponibilidade para reconhecer as ideias dos pares na construo da sinergia do grupo, ideias j defendidas por Jesus et al. (2000) e por Neves et al. (2006). Ser competente a trabalhar em equipa defender uma perspectiva positiva do desenvolvimento humano uma vez que h evidncias de um impacto benfico no clima de equipa e no aumento da auto-estima, fonte de bem-estar e sade (Jardim & Pereira, 2006).
A 6. sesso (Resoluo de problemas) foi considerada importante porque: - apresentou uma estratgia de resoluo de problemas (20 vezes 38.0%), - apresentou diferentes formas de resolver problemas (16 vezes 30.1%), - contribuiu para a organizao de ideias (10 vezes 18.7%) e - permitiu a partilha com os colegas (7 vezes 13.2%), num total de 53 frequncias.
O Quadro 38 apresenta os aspectos positivos e negativos apreciados nesta sesso.
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Captulo 10: Aplicao e avaliao da eficcia do PPCPPEI _______________________________________________________________________________ Quadro 38: Dados da avaliao do grupo relativamente 6. sesso (Como resolvo os meus problemas?) Do que gostei mais Da sigla PPAR De trabalhar em equipa Da dinmica da sesso Do jogo vinho/gua De desenhar a partir de 1 ponto Total Do que gostei menos No responde De desenhar a partir de 1 ponto Estar cansada Do comportamento de alguns colegas Total Total geral Frequncia 2 9 2 16 16 45 19 10 2 2 33 78 % 4.4 20.0 4.4 35.6 35.6 100 57.6 30.4 6.0 6.0 100
O que mais foi apreciado (57.7% do total das respostas) foi a realizao de duas actividades: o jogo vinho/gua (35.6%) e o desenho a partir de um ponto (35.6%). O trabalho em equipa (20.0%), a dinmica da sesso (4.4%) e a sigla PPAR - parar, pensar, antecipar, responder (4.4%), tambm foram aspectos apreciados positivamente, conforme se pode ver no Quadro 40. Parar, pensar, antecipar e responder uma forma de resolver problemas desenvolvida no Programa Goal (Danish et al., 1992ab), com registo de sucesso. No item o que foi menos apreciado (42.3% do total das respostas), encontrmos 19 respostas em branco. Destacamos o facto de ter surgido 6 vezes a resposta Gostei de tudo!. A actividade desenhar a partir de um ponto foi a proposta que menos agradou a 10 estudantes (30.4%), tendo ainda sido assinalado o cansao (6.0%) e o comportamento de alguns colegas (6.0%) como aspectos considerados menos apreciados.
Propor tarefas que exijam a resoluo de problemas fomenta comportamentos de pr-actividade. Grande parte do sucesso individual e colectivo depende da resoluo de problemas/tomada de decises em determinado contexto/situao. O sujeito que resolve procurar garantir o desempenho de forma a ter sucesso na tarefa (Ceitil, 2006).
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No que diz respeito 7. sesso, observao/avaliao, os aspectos considerados mais importantes totalizaram 47 referncias, tendo-se agrupado da seguinte forma: reflectir sobre a observao/avaliao (28 vezes 59.6%), partilhar experincias (11 vezes 23.5%), relacionar observao/avaliao/aco educativa (5 vezes 10.6%) e realizar a actividade 5 personagens/3 caractersticas (3 vezes 6.3%). A aprendizagem considerada mais til para o futuro foi a consciencializao da observao como uma competncia do Educador de Infncia (21 vezes 55.3%). A importncia da observao/avaliao para o conhecimento de pessoas e objectos (13 vezes 34.2%) e a reflexo sobre diferentes formas de avaliao (4 vezes 10.5%) foram, tambm, consideradas aprendizagens teis para um futuro prximo. Em Educao de Infncia, observar/avaliar determinante para tomar decises educativas que afectam a criana, sendo a reflexo sobre diferentes formas de avaliao uma das tarefas educativas do docente (Parente, 2002; Roldo, 2003). De acordo com as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997), a intencionalidade do processo de desenvolvimento passa por etapas de observao, avaliao, aco.
A partilha de ideias/experincias (36.1%), a reflexo acerca da planificao (33.7%) e a planificao como forma de organizao da aco educativa (30.2%) so os aspectos positivos apontados no final da sesso 8, planificao. Relativamente aos aspectos negativos, salientamos a durao da sesso (13.3%). Do total das respostas dadas, 74.1% correspondem identificao de aspectos positivos da sesso e 25.9% a aspectos negativos. Dos 25.9% dos aspectos negativos, 70.0% traduzem ausncia de resposta por parte dos sujeitos, conforme dados referenciados no Quadro 39.
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Captulo 10: Aplicao e avaliao da eficcia do PPCPPEI _______________________________________________________________________________ Quadro 39: Dados da avaliao do grupo relativamente 8. sesso (O que planifico? Como planifico?) Aspectos positivos Partilha de ideias/experincias Planificao como organizadora da aco educativa Reflexo acerca da planificao Total Aspectos negativos No responde Fiquei confusa Durao sesso Comportamento de alguns colegas Actividade Total Total geral Frequncia 31 26 29 86 21 2 4 1 2 30 116 % 36.1 30.2 33.7 100 70.0 6.7 13.3 3.3 6.7 100
A planificao educativa tem por funo facilitar a tomada de deciso relativa aos meios de realizao dos objectivos pedaggicos (Cr, 1998). Como est referenciado nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997, 27), () planear implica que o educador reflicta sobre as suas intenes educativas e as formas de as adequar ao grupo, prevendo situaes e experincias de aprendizagem e organizando os recursos humanos e materiais necessrios sua realizao.
De uma forma sinttica, diremos que os participantes avaliam de forma positiva as diferentes sesses do programa. Identificam mais aspectos positivos que negativos (sesses 3 e 8), identificam as razes pelas quais consideraram importantes as sesses (sesso 4, 6 e 7) e os motivos pelos quais se sentiram bem na sesso (sesso 5). Relembram competncias (sesso 5) e momentos significativos (sesso 6). Revelam aprendizagens ao nvel do auto e hetero-conhecimento (sesso 2).
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10.3.3. Avaliao final
Considermos como avaliao final, a apreciao realizada pelos estudantes e observadores externos na 9. sesso do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais (PPCPPEI). Atravs de uma ficha, que denominam de reflexo final, os participantes apresentam os aspectos mais e menos relevantes do Programa, o contributo deste para a promoo do seu bem-estar e os possveis contributos do programa para outros profissionais. Apresentaram, igualmente, um conjunto de sugestes.
Apresentaremos, em primeiro lugar, os resultados relativos aos participantes e, depois, os resultados da reflexo final das observadoras externas.
10.3.3.1. Avaliao dos estudantes/participantes
Os dados da avaliao do grupo relativamente 9. sesso reflexo final engloba os aspectos considerados mais e menos relevantes, os contributos do PPCPPEI para a promoo do bem-estar e as sugestes para aperfeioar este programa de interveno.
Os aspectos considerados mais relevantes pelos participantes (74.2% do total das respostas) foram: a dinmica/ambiente das sesses (20.7%); as estratgias/actividades utilizadas (17.5%); o auto e hetero-conhecimento (11.9%); a reflexo (11.9%); a partilha de ideias/experincias pessoais (10.9%); a utilidade do programa (10.9%); o desenvolvimento pessoal (8.6%) e a preparao profissional (7.6%), conforme podemos verificar no Quadro 40. Como aspectos menos relevantes, referem o horrio (9.4%), a durao das sesses (6.2%), a apresentao dos conceito-chave de cada sesso (3.1%) e a existncia da observadora externa (3.1%). De um total de 25.8% de aspectos considerados menos relevantes, 78.2% correspondem ao item no responde.
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Quadro 40: Dados da avaliao do grupo relativamente 9. sesso (Qual a importncia da reflexo?) Aspectos mais relevantes Preparao profissional Desenvolvimento pessoal Estratgias/actividades utilizadas Partilha ideias/experincias pessoais Dinmica/ambiente das sesses Conhecimento (auto e hetero) Valorizao da reflexo Utilidade do Programa Total Aspectos menos relevantes No responde Horrio das sesses Durao das sesses Apresentao do conceito-chave Haver uma observadora Total Total geral Frequncia 7 8 16 10 19 11 11 10 92 25 3 2 1 1 32 124 % 7.6 8.6 17.5 10.9 20.7 11.9 11.9 10.9 100 78.2 9.4 6.2 3.1 3.1 100
Os dados apresentados no Quadro 40 revelam a importncia da dinmica de grupos na promoo de competncias. O aplicador do programa de interveno dever ser um dinamizador, saber estar na posio de retaguarda dando relevo aos participantes e, ao mesmo tempo, estimular o interesse, captar dificuldades, reformular verbalizaes, questionar resolues e gerir discusses (Almeida & Morais, 1997).
Foi solicitado aos participantes que apresentassem os contributos do PPCPPEI para a promoo do seu bem-estar. As categorias de resposta dos inquiridos encontram-se no Quadro 41.
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Captulo 10: Aplicao e avaliao da eficcia do PPCPPEI _______________________________________________________________________________ Quadro 41: Contributos do PPCPPEI para a promoo do bem-estar do grupo Contributos para o bem-estar Auto-conhecimento Desenvolvimento pessoal Desenvolvimento profissional Partilha de ideias/experincias pessoais Reflexo Ambiente das sesses No responde Total Frequncia 20 16 15 9 13 2 2 77 % 26.0 20.8 19.5 11.7 16.8 2.6 2.6 100
Os participantes consideram que o programa contribuiu para o auto-conhecimento (26.0%), para o desenvolvimento pessoal (20.8%) e profissional (19.5%), para a promoo da reflexo (16.8%), para a partilha de ideias/experincias pessoais (11.7%), conforme dados do Quadro 41. H, ainda, duas referncias ao ambiente das sesses (2.6%) e dois sujeitos que no respondem a este item (2.6%).
Relativamente utilidade do PPCPPEI para outros profissionais, os participantes consideram que se trata de um programa vlido para todas as profisses (23 vezes 57.5%), ainda que especifiquem os profissionais da educao (17 vezes 42.5%) como potenciais participantes.
Ainda que o PPCPPEI tenha sido concebido a pensar nos estudantes do Ensino Superior (Formao em Educao), poder ser til para outros pblicos com as devidas adaptaes, conforme outros programas, como, por exemplo, o Programa para Mejorar el Sentido del Humor (Larrauri, 2006).
Nesta mesma avaliao final, solicitou-se aos participantes a colaborao no sentido de identificarem propostas para aperfeioar o PPCPPEI. As respostas foram agrupadas em diferentes categorias, conforme podemos ver no Quadro 42.
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Captulo 10: Aplicao e avaliao da eficcia do PPCPPEI _______________________________________________________________________________ Quadro 42: Sugestes apresentadas pelo grupo para aperfeioar o PPCPPEI Sugestes Aprofundar competncias abordadas Mais sesses/mais carga horria para cada sesso Mais dinamismo nas sesses Perodo de aplicao (incio ano) Sesses com colegas de outras reas e/ou educadoras de infncia Abordar competncias propostas pelos formandos Propor a dinamizao de uma sesso por parte dos formandos Repetir o programa com os mesmos participantes Realizar um teste de auto-conhecimento Aplicar o programa a outro pblico-alvo Integrar o programa no currculo do curso de Formao Inicial em EI No responde Total Frequncia 4 16 4 3 2 3 3 1 1 2 1 8 48 % 8.3 33.3 8.3 6.2 4.1 6.2 6.2 2.1 2.1 4.1 2.1 17.0 100
Como sugestes para aperfeioar o programa, e de acordo com os dados presentes no Quadro 42, os participantes apresentam vrias propostas. Destacamos a frequncia de respostas alusivas existncia de mais sesses/mais carga horria para cada sesso (33.3%), o aprofundar as competncias abordadas (8.3%) e o perodo de aplicao (6.2%). Os participantes sugerem o incio do ano lectivo como o mais propcio implementao de um programa deste cariz. Consideramos como significativa a sugesto de se abordar competncias propostas pelos formandos (6.2%) e a proposta de dinamizao de uma sesso pelos participantes (6.2%), mostrando que numa relao de parceria todos se envolvem e beneficiam dos contributos de uns e de outros. A aplicao do programa a outros pblicos-alvo (4.1%), a possibilidade de misturar participantes de outras reas de formao e/ou profissionais de Educao de Infncia (4.1%), a repetio do programa com os mesmo sujeitos (2.1%), a realizao de um teste de auto-conhecimento (2.1%) e a integrao do programa no currculo do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia so outras sugestes apresentadas. Pensamos que estas propostas mostram o envolvimento de todos os intervenientes e uma capacidade de reflexo acerca do experienciado.
Enquanto formadoras podemos afirmar que foi visvel em todas as sesses que os estudantes aderiam com entusiasmo e consideravam divertido realizar actividades pouco
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habituais no seu dia a dia escolar. Sempre receptivos a novas actividades, mostraram estar afectiva e mentalmente envolvidos com as tarefas propostas. Ao longo das sesses, os seus comportamentos proporcionaram a seguinte avaliao: 1. sesso - revelaram grande interesse e curiosidade pelo programa, colocando questes diversificadas. 2. sesso colaboraram em todas as tarefas propostas, mostrando entusiasmo. 3. sesso apreciaram a possibilidade de realizar actividades, cujo sentido pedaggico no lhes era visvel. 4. sesso confirmmos o entusiasmo pelas actividades propostas; a boa disposio foi constante! 5. sesso a imaginao levou os estudantes a construir novas histrias e a resolver situaes em equipa. 6. sesso num ambiente de tranquilidade, os estudantes divertiram-se a resolver problemas hipotticos e reais; surpreenderam-se com a identificao de etapas de resoluo de problemas. 7. sesso em espao amplo, observaram e avaliaram caractersticas de objectos, pessoas e situaes. Apreciaram poder mover-se livremente pela sala e realizar exerccios que solicitaram esse mesmo movimento. 8. sesso reflectiram sobre vrias formas de planificar, relembraram modelos tericos da aprendizagem subjacentes planificao em Educao de Infncia; surpreenderam-se com as suas prprias dvidas. 9. sesso entusiasmaram-se com o presente da alegria e reflectiram acerca do PPCPPEI. 10. sesso mostraram os seus sentimentos face s experincias proporcionadas pelo PPCPPEI; colocaram questes e despediram-se.
Na reflexo conjunta do trabalho efectuado, um nmero significativo de estudantes afirmou que, com o programa, aprendeu a acreditar e a confiar nas suas capacidades, a reflectir sobre situaes do quotidiano, a exprimir sentimentos e pensamentos, a questionar-se e a questionar a sua aco educativa, a procurar os outros para partilhar ideias e sentimentos. Os estudantes aprenderam e desenvolveram-se ao lidarem com as
312
dimenses pessoais e profissionais inerentes ao programa, sendo visvel a sua utilidade pela quantidade das reaces positivas.
10.3.3.2. Avaliao das observadoras externas
Foi solicitada a presena de observadoras externas no desenrolar das sesses. Pretendamos uma perspectiva exterior ao processo de construo e implementao do programa que nos ajudasse a aferir mecanismos de funcionamento e a reflectir sobre situaes pontuais que fossem surgindo. Houve uma observadora externa em cada situao experimental. No grupo constitudo pelos alunos do 3. ano colaborou connosco uma educadora cooperante da PPI e, no grupo dos estudantes do 4. ano, uma colega da rea da Psicologia, docente no IPLESE. Esta avaliao externa de observadores de reas cientficas complementares pretendia uma apreciao menos viciada, mais eficaz do programa de interveno.
Em equipa, foi possvel recolher dados especficos relativos dinmica das sesses, adequar propostas educativas e reflectir sobre impactos do programa em termos do desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes. No final de cada sesso, procurava-se reflectir oralmente com as observadoras sobre os seus registos de sesso, as suas impresses pessoais acerca da dinmica realizada, sobre aspectos positivos e a melhorar em cada momento. A participao e o testemunho destas observadoras foi muito importante para o investigador ao longo do processo de implementao do programa, uma vez que constituiu um olhar imparcial, exterior a todo o processo. No final do programa foi solicitado s duas observadoras que respondessem mesma ficha de avaliao do programa a que os estudantes/participantes responderam. As observadoras externas apenas referiram aspectos relevantes, salientando o significado que o programa teve para si prprias e a sua importncia para os participantes: () as oportunidades que foram proporcionadas aos participantes para reflectirem acerca de si prprios, acerca da relao com os outros e acerca do modo como
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encaram diversas questes/situaes (); () a criao de um espao de partilha, de troca de experincias de vida, de perspectivas, de sentimentos, potenciadores de auto e de hetero-conhecimento; () a possibilidade dada, no incio de cada sesso, s participantes para referirem quais as implicaes que a sesso anterior tinha tido no seu funcionamento pessoal e na sua relao com os outros; Penso que todos os aspectos abordados ao longo do programa foram relevantes, na medida em que todos eles foram significativos para os participantes (Observadora A) e o Estar prxima de futuras educadoras e poder observar o seu desenvolvimento e suas expectativas (Observadora B). Relativamente aos aspectos negativos a Observadora A no respondeu e a Observadora B disse No consigo apontar nenhum aspecto que no tenha sido importante para mim. A Observadora A considera que () este programa permitiu questionar a forma como me defino a mim prpria e como me relaciono com os outros, quer nas relaes de cariz mais pessoal, quer nas relaes de natureza profissional. A minha participao neste programa permitiu-me modificar o meu comportamento, concretamente na importncia do estabelecimento de prioridades e na importncia de dizermos aos outros o quanto gostamos deles. Desta forma contribuiu para o meu bem-estar pessoal e tambm dos que me rodeiam. A Observadora B, Poder estar ao lado de jovens profissionais, ver os seus sonhos e medos e de alguma maneira ajud-las a encarar as situaes e esclareclas para mim foi importante. Mesmo que o meu papel tenha sido de mera espectadora, me senti muito bem e pude reafirmar para mim quais so as competncias do educador de infncia. Como contributos para o bem-estar pessoal e profissional, as observadoras externas referiram o questionamento pessoal acerca de si e das suas relaes com os outros como uma mais valia da sua participao no programa. Permitiu-lhes, tambm, relembrar as competncias do Educador de Infncia. As observadoras externas consideraram que o PPCPPEI se pode constituir como um programa vlido para outros profissionais que tenham profisses que exijam um contacto interpessoal, uma relao interpessoal constante: Este programa poderia trazer benefcios para diversos profissionais, de diversas reas: sade, educao, social ... A principal razo prende-se com o facto dos profissionais serem antes de mais pessoas e desse modo todos os aspectos abordados seriam pertinentes de serem trabalhados. Por
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outro lado, tais profissionais esto em contacto permanente com pessoas, sendo os aspectos relacionais tambm fundamentais para o (bom) desempenho das suas funes. Assim, participar num programa que promove o questionamento pessoal e de relaes com os outros, que promove o desenvolvimento de competncias tem todo o potencial para trazer mais valias para as pessoas nos seus diversos nveis de existncia (Observadora A). () Partindo do princpio que todo o professor deve ser um investigador, o programa vai proporcionar para outros profissionais a mesma oportunidade que eu e o grupo tivemos e para muitos outros abrir novos horizontes (Observadora B). As sugestes apresentadas revelaram o timing de aplicao e a constituio do grupo experimental como possveis situaes a equacionar numa outra investigao: A sugesto que me ocorre prende-se com o timing de implementao do programa, no sentido do mesmo no coincidir com momentos de avaliao, na medida em que o cansao revelado pelas alunas acaba por se reflectir no seu envolvimento e participao (Observador A); Acho que o programa da maneira como foi feito est ptimo. Mas se pudssemos observar grupos que ainda no tiveram prtica e outro j com o caminho percorrido seria interessante (Observadora B).
A leitura e anlise dos dados da avaliao dos estudantes/participantes e das observadoras externas permitem-nos concluir que a frequncia do PPCPPEI promoveu o desenvolvimento dos estudantes do Ensino Superior (hiptese 1 em estudo) .
Sumariando, podemos afirmar que a avaliao da eficcia do PPCPPEI foi, tambm, uma avaliao qualitativa, do processo experienciado. Utilizou-se um conjunto de instrumentos diversificados de forma a recolher informaes sobre as percepes dos participantes (estudantes e observadores externos) acerca do programa. Os participantes identificaram aprendizagens realizadas, situaes significativas e momentos de bem-estar. Estes resultados revelam uma avaliao positiva de cada sesso e do programa no seu todo, mostrando que o PPCPPEI se constituiu como uma ferramenta de grande utilidade para estes estudantes do Ensino Superior (Dias, 2006).
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Atravs de aces sistemticas e rigorosamente planificadas, os sujeitos reconhecem ter adquirido informaes pertinentes sobre competncias pessoais e profissionais e comportamentos adequados ao seu bem-estar e eficincia profissional. Apostando na interaco dinmica entre as experincias e as percepes dos participantes, o PPCPPEI envolve os sujeitos e fornece apoio modificao de comportamentos atravs do ensino e utilizao de estratgias cognitivo-comportamentais. Procura a autonomia e a responsabilidade dos estudantes face s competncias trabalhadas, promove competncias interpessoais orientadas ao trabalho em equipa, competncias imprescindveis para a vida em sociedade (Calmeiro & Matos, 2000, 2004; Rosrio et al., 2007).
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10.4. Avaliao da sade mental: resultados e respectiva discusso
Para avaliar a eficcia do PPCPPEI procurmos excluir sujeitos com sintomatologia depressiva e aferir da importncia do programa na promoo da sade. Analismos estatisticamente os dados recolhidos atravs do Inventrio Depressivo de Beck - BDI-II (2. verso) antes e depois da aplicao do programa de interveno (amostras emparelhadas), bem como os dados da comparao GE/GC (amostras independentes).
Apresentaremos os dados da estatstica descritiva (distribuio, parmetros de tendncia central e de disperso) e, posteriormente, os dados estatsticos das anlises comparativas que avaliam o grau de verosimilhana das hipteses inicialmente formuladas. Para este efeito (e uma vez que a inteno central do presente trabalho consiste em avaliar as alteraes provocadas pela aco de um factor experimental sobre uma dada amostra, tendo como termo de comparao um grupo controlo no equivalente) recorremos aos testes no paramtricos (Wilcoxon e Mann-Whitney). A opo pelos testes no paramtricos surge por uma questo de precauo (tamanho relativamente reduzido da amostra) e pelo facto de recorremos a variveis de natureza ordinal.
O teste de Wilcoxon exige simetria da distribuio das diferenas. Verifica a igualdade das pontuaes em duas condies de emparelhamento. O teste Mann-Whitney compara o centro da localizao de duas amostras como forma de detectar diferenas entre as duas populaes correspondentes. Possibilita verificar a igualdade de comportamentos de dois grupos de casos ou a existncia de diferenas no ps teste entre duas condies experimentais (Hill & Hill, 2000; Pestana & Gageiro, 2005).
317
10.4.1.
Avaliao
da
sade
mental:
comparao
grupo
experimental/grupo controlo antes e depois da aplicao do programa de interveno
Os dados que a seguir se apresentam no Quadro 43 revelam os resultados da estatstica descritiva referentes aos GE e GC antes e depois da aplicao do programa de interveno no que se refere percepo de sade mental.
Quadro 43: Dados da estatstica descritiva relativas percepo de sade mental antes e depois da aplicao do programa de interveno BDI-II Grupo Experimental N Mdia Mediana Desvio Padro Mnimo Mximo Percentil Controlo N Mdia Mediana Desvio Padro Mnimo Mximo Percentis Vlidos Omissos Vlidos Omissos Antes 38 1 10.57 10 7.06 .00 28 5 14.25 49 26 16.46 14 9.77 .00 41 9 25 Depois 37 2 7.29 7 5.09 .00 20 4 11 59 16 17.55 18 8.96 .00 36 11 23
25 75
25 75
Os resultados da estatstica descritiva referentes ao GE e GC, antes e depois da interveno no que se refere avaliao da sade mental, revelam que os sujeitos do GE antes da aplicao do programa de interveno apresentam uma Mdia de 10. 57 para um DP = 7.06 e uma Mediana = 10. Depois da aplicao do programa de interveno, os valores da mdia e do desvio padro baixam (M= 7.29; DP= 5.09), bem como os valores da mediana (Mediana = 7). No segundo momento de aplicao deste instrumento de
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avaliao, os dados revelam que os valores da mdia e da mediana esto muito prximos entre si. Estes dados mostram que este grupo apresentou melhorias do seu estado depressivo aps a interveno, significando um aumento do bem-estar pessoal. No que respeita aos sujeitos do GC, os dados apresentam uma mdia de 16.46 (DP= 9.77; Mediana= 14) antes da aplicao do programa de interveno. No segundo momento de aplicao deste instrumento de avaliao da sade mental, os valores da mdia so de 17.55 para um DP= 8.96 e uma Mediana= 18. Estes dados revelam que a intensidade dos sintomas depressivos se acentuou no segundo momento de aplicao deste instrumento. Estes resultados levam-nos a inferir a importncia do PPCPPEI para a promoo do bem-estar e sade mental.
Tendo em considerao o nmero de participantes neste Estudo (amostra relativamente pequena) e no sentido de descobrir se existem realmente diferenas entre os dois grupos (GE e GC), realizmos o teste no paramtrico de Wilcoxon.
Quadro 44: Dados da estatstica inferencial relativos ao teste de Wilcoxon em funo do grupo no que respeita percepo de sade mental Grupo Experimental Controlo BDI-II ps BDI-II pr BDI-II ps BDI-II pr Z -2.913* -342** p .004 .732
* baseado em ranks positivos; ** baseado em ranks negativos
Os dados dos postos mdios revelam que os sujeitos do GE apresentam classificaes mdias mais baixas (13.56) depois da aplicao do programa de interveno do que os sujeitos do GC (15.88) no sentido positivo. Os resultados da comparao das amostras emparelhadas revela que se registam diferenas estatisticamente significativas para o GE (p = .004, valor baseado numa direco positiva), o que indica, que depois da implementao do PPCPPEI, os sujeitos que nele participaram apresentam ndices de sintomas depressivos manifestamente inferiores aos apresentados no incio do programa. J os sujeitos do GC, no revelam qualquer
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diferena estatisticamente significativa da primeira para a segunda aplicao do BDI-II (2. verso), conforme podemos ver no Quadro 44. Estes dados indiciam a pertinncia deste programa de interveno na promoo da sade mental e levam-nos a confirmar a nossa hiptese 2: os estudantes submetidos ao programa melhoraram de modo estatisticamente significativo a sintomatologia depressiva, quando comparados com os estudantes do GC.
No sentido de confirmar ou infirmar os dados previamente apresentados, analisamos os dados relativos a amostras independentes. Utilizmos o teste no paramtrico Mann-Whitney que compara os dados dos sujeitos do GE e do GC depois da aplicao do programa de interveno. Foram comparados os resultados (ganhos) diferenciais para cada grupo entre o psteste e o pr-teste, no sentido de averiguar diferenas entre grupos em termos de ganhos. Consideramos estes dados muito importantes no propsito de avaliao da eficcia do programa.
As anlises diferenciais foram realizadas com base num N=36 (Postos mdios=31.36; Somatrio de postos= 1129.00) para o GE. No GC, N= 39 (Postos mdios= 44.13; Somatrio de postos= 1921.00). Estes dados revelam que os participantes do GC obtm valores mais altos de sintomatologia depressiva do que os sujeitos do GE.
Quadro 45: Dados da estatstica inferencial relativos ao teste Mann-Whitney em funo do grupo no que respeita percepo de sade mental
Grupo Experimental Controlo
Ganhos mdios -3.28 1.09
U 463.000
p .011
Com base no Quadro 45, os resultados da anlise diferencial permitem verificar que existem diferenas estatisticamente significativas entre os dois grupos (p =.011) no que se refere aos sintomas depressivos, reforando a ideia de que, no final da aplicao do programa de interveno h diferenas entre o GE e o GC.
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Estes dados do consistncia ao pressuposto de que o PPCPPEI ensina os participantes a agir com coerncia num quadro de valores de referncia, a lidar com mudanas da prpria vida, a gerir crises, a auto-conhecerem-se e auto-regularem as suas cognies e emoes, promovendo a sade e o bem-estar. Fornece aos estudantes ferramentas importantes que os encaminham para estilos de vida saudveis, sentimentos de competncia e de felicidade (Rodrigues et al., 2005a; Martins et al., 2006; Matos & Albuquerque, 2006).
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10.5. Avaliao de competncias pessoais e profissionais: resultados e respectiva discusso
Para avaliar a percepo das competncias pessoais e profissionais dos sujeitos da nossa investigao, recorremos utilizao do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI). Conforme previamente apresentado no captulo 7, o QCPPEI (31 itens) apresenta duas partes distintas de recolha de dados quantificveis: percepo de sade e bem-estar acadmico (2. parte) e percepo de aquisio de competncias pessoais e profissionais (3. parte).
Numa primeira fase, apresentamos os dados relativos percepo de sade e bemestar acadmico (2. parte do QCPPEI). Numa segunda etapa, analisamos os dados relativos percepo de aquisio de competncias (3. parte do QCPPEI). Estes ltimos dados sero apresentados no s com os valores totais da escala, mas tambm de acordo com os 8 factores encontrados no Estudo 2 (ver captulo 7).
10.5.1. Avaliao da percepo de sade e bem-estar acadmico (2. parte do QCPPEI): comparao grupo experimental/grupo controlo antes e depois da aplicao do programa de interveno
De seguida reflectimos acerca dos dados da estatstica descritiva relativos percepo de sade e bem-estar acadmico (2. parte do QCPPEI) antes e depois da aplicao do programa de interveno nos dois grupos em estudo, grupo experimental e grupo controlo (Quadros 46, 47 e 48).
Relembramos que o item 1 se refere percepo de sucesso escolar no ltimo semestre e o item 2, percepo de capacidades pessoais no ltimo semestre. O item 3 refere-se percepo de capacidades profissionais no ltimo semestre, o item 4
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percepo de estado de sade geral no ltimo semestre e o item 5 (+6) percepo de stress no ltimo semestre.
Quadro 46: Dados da estatstica descritiva relativos aos itens 1 e 2 antes e depois da aplicao do programa de interveno (2. parte do QCPPEI: percepo de sade e bem-estar acadmico) Item 1 Grupo Experimental N Vlidos Omissos Mdia Mediana Desvio Padro Mnimo Mximo Percentil Grupo Controlo N Vlidos Omissos Mdia Mediana Desvio Padro Mnimo Mximo Percentis Antes 39 0 2.95 3 .394 2 4 3 3 57 18 2.68 3 .602 2 4 2 3 Depois 37 2 3.35 3 .633 2 4 3 4 63 12 2.60 3 .636 1 4 2 3 Antes 39 0 3.26 3 .498 2 4 3 4 56 19 2.66 3 .695 1 4 2 3 Item 2 Depois 37 2 3.73 4 .508 3 5 3 4 63 12 2.79 3 .676 1 4 2 3
25 75
25 75
No item 2, os sujeitos do GE mostram valores da mediana superiores no segundo momento de aplicao do QCPPEI (depois da implementao do programa de interveno). J os sujeitos do GC no apresentam qualquer diferena nos valores da mediana no segundo momento de avaliao em qualquer destes 2 itens, conforme dados do Quadro 46. Os sujeitos do GE aumentam as suas classificaes em relao aos valores da mdia nos itens 1 e 2. Estes dados indiciam um aumento da percepo de sade e bem-estar acadmico depois da aplicao do PPCPPEI.
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No que diz respeito aos valores da mdia, os sujeitos do GC apresentam uma mdia inferior no segundo momento de avaliao no item 1. No item 2 verifica-se um aumento do valor mdio. Estes dados revelam diferenas entre os sujeitos do GE e do GC no que diz respeito aos itens 1 e 2 do primeiro para o segundo momento de administrao do QCPPEI.
Quadro 47: Dados da estatstica descritiva relativos aos itens 3 e 4 antes e depois da aplicao do programa de interveno (2. parte do QCPPEI: percepo de sade e bem-estar acadmico) Item 3 Grupo Experimental N Vlidos Omissos Mdia Mediana Desvio Padro Mnimo Mximo Percentil Grupo Controlo N Vlidos Omissos Mdia Mediana Desvio Padro Mnimo Mximo Percentil Antes 38 1 3.05 3 .613 2 4 3 3 54 21 2.85 3 .656 1 4 3 3 Depois 36 3 3.72 4 .513 3 5 3 4 61 14 2.95 3 .717 2 4 2 3 Antes 39 0 3.21 3 .864 2 5 3 4 57 18 2.65 2 .916 1 4 2 3.5 Item 4 Depois 37 2 3.62 4 .861 2 5 3 4 63 12 2.37 2 .938 1 4 2 3
25 75
25 75
No que se refere aos itens 3, 4 e 5, os valores da mediana aumentam no segundo momento nos itens 3 e 4. No item 5 este valor mantm-se igual nos dois momentos de avaliao. Os valores da mdia dos sujeitos do GE aumentam no segundo momento de aplicao do questionrio quando comparados com o primeiro momento, de acordo com os dados do Quadro 47. Os dados dos sujeitos do GC revelam valores mdios mais elevados nos itens 3 e 5 no segundo momento de aplicao do questionrio ainda que os valores da mediana se
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mantenham os mesmos nos itens 3, 4 e 5 nos dois momentos de avaliao, conforme Quadros 47 e 48.
Quadro 48: Dados da estatstica descritiva relativos ao item 5 (+6) antes e depois da aplicao do programa de interveno (2. parte do QCPPEI: percepo de sade e bem-estar acadmico) Item 5 Grupo Experimental N Mdia Mediana Desvio Padro Mnimo Mximo Percentil Grupo Controlo N Mdia Mediana Desvio Padro Mnimo Mximo Percentil Vlidos Omissos 57 18 6.64 7 1.82 4 10 5 8 63 12 6.98 7 1.88 4 10 5 8 Vlidos Omissos Antes 39 0 5.00 5 1.37 3 9 4 5 Depois 37 2 5.81 5 1.92 2 10 4 7
25 75
25 75
Ao comparar o grupo experimental com o grupo controlo, os dados da estatstica descritiva para os 5 itens da 2. parte do QCPPEI mostram que os valores mdios dos sujeitos do GE aumentam em todos os itens no segundo momento de aplicao deste instrumento de avaliao. J os valores mdios dos sujeitos do GC s aumentam nos itens 2 e 3. Estes resultados levam-nos a afirmar que os sujeitos do GE percepcionam a sua sade e bem-estar acadmico como estando mais fortalecida aps a aplicao do programa de interveno. Os dados revelam, igualmente, que a maioria das variveis da percepo de sade e bem-estar acadmico, de acordo com o valor da simetria foge normalidade da distribuio.
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Tendo em considerao estes resultados, a opo metodolgica encaminha-nos para a utilizao dos testes no paramtricos Wilcoxon (equivalente no paramtrico do teste t de student para designs relacionados ou amostras emparelhadas) e Mann-Whitney (equivalente no paramtrico do teste t de student para designs no relacionados ou amostras independentes).
Os dados da estatstica descritiva relativos ao teste de Wilcoxon em funo do grupo no que respeita percepo de sade e bem-estar acadmico revelam que os sujeitos do GE, no segundo momento de aplicao do QCPPEI, apresentam valores mdios mais elevados nos itens 2, 3, 4 e 5, isto , apresentam uma percepo de sucesso escolar, de capacidade profissionais, de estado de sade geral e de stress no ltimo semestre mais elevada do que no primeiro momento de avaliao. Os sujeitos do GC, no segundo momento de aplicao do questionrio, apresentam valores mdios inferiores nos itens 3,4 e 5 e um valor mdio mais elevado no item 2.
Estes dados revelam que os sujeitos do GE, no final do programa de interveno apresentam valores mdios superiores nos itens 2, 3, 4 e 5 comparativamente ao primeiro momento de avaliao. Os sujeitos do GC apresentam classificaes inferiores no segundo momento de avaliao nos itens 3,4 e 5. Os valores mdios mantm-se idnticos nos dois grupos antes e depois da aplicao do questionrio no item 1.
O Quadro 49 apresenta os dados da estatstica inferencial relativos ao teste de Wilcoxon do grupo experimental e do grupo controlo no que respeita percepo de sade e bem-estar acadmico (2. parte do QCPPEI).
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Captulo 10: Aplicao e avaliao da eficcia do PPCPPEI _______________________________________________________________________________ Quadro 49: Dados da estatstica inferencial relativos ao teste de Wilcoxon em funo do grupo no que respeita 2. parte do QCPPEI: percepo de sade e bem-estar acadmico Grupo Item1posItem1pre Experimental Z p Controlo Z p -3.638** .000 -.775* .439 Item2pos Item2pre -4.123** .000 -.632** .527 Item3posItem3pre -4.261** .000 -.991** .322 Item4pos Item4pre -2.619** .009 -1.925* .054 Item5posItem5pre -2.573** .010 -.483** .629
* baseado em ranks positivos; ** baseado em ranks negativos
Fazendo uma leitura dos dados do Quadro 49, verificamos a existncia de diferenas estatisticamente significativas no GE em todos os itens ( p= .000 para os itens 1, 2 e 3; p =.009 para o item 4; p = .010 para o item 5), o que nos permite concluir a importncia do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Pessoais em Educao de Infncia (PPCPPEI) na promoo da sade e do bem-estar acadmico. No que se refere ao GC, no mbito das variveis de percepo de sade e bemestar acadmico do QCPPEI, no se verifica qualquer mudana estatisticamente significativa.
No sentido de confirmar ou infirmar os resultados previamente apresentados fomos comparar os dois grupos como amostras independentes. Analisando os dados relativos comparao entre amostras independentes (depois da aplicao do programa de interveno), os dados da estatstica descritiva revelam que os valores de N oscilam entre os 35 e os 37 no GE e entre os 42 e os 45 no GC. A mdia mais baixa no GE regista-se no item 5 (Mdia= 44.73) e no GC, no item 3 (Mdia= 32.24). Na percepo de sade e bem-estar acadmico, verificam-se diferenas entre os dois grupos, apresentando o GE pontuaes mais elevadas em todos os itens. Estes dados mostram que os sujeitos do grupo experimental no segundo momento de aplicao do QCPPEI revelam uma percepo de sucesso escolar, de capacidades pessoais e profissionais, de estado de sade geral e de stress mais acentuada do que no primeiro momento quando comparados com os sujeitos do GC. Ainda que percepcionem um maior stress no segundo momento de avaliao, estes dados do GE vm ao encontro dos
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resultados previamente apresentados relativos avaliao da sade mental uma vez que percepcionam o seu estado de sade geral como melhor, no segundo momento.
Interessa, agora, saber se estas diferenas so estatisticamente significativas, avaliando se os dois grupos se assemelham (ou no) nos valores de tendncia central, dados presentes no Quadro 50.
Quadro 50: Dados da estatstica inferencial relativos ao teste Mann-Whitney em funo do grupo no que respeita 2. parte do QCPPEI: percepo de sade e bem-estar acadmico Grupo Experimental Item 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Ganhos mdios 0.4 0.47 0.67 0.41 0.81 -0.03 0.13 0.1 -0.28 0.34 U 508.500 545.000 451.000 545.000 713.000 p .000 .003 .002 .005 .259
Controlo
Os dados obtidos reforam a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre os dois grupos aps a aplicao do programa de interveno nos itens 1, 2, 3 e 4. Estes dados levam-nos a concluir que os dois grupos no so iguais em tendncia central, confirmando os dados previamente apresentados relativamente importncia do PPCPPEI na promoo da sade e bem-estar acadmico dos sujeitos de investigao.
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10.5.2. Avaliao da percepo de aquisio de competncias (3. parte do QCPPEI): comparao grupo experimental/grupo controlo antes e depois da aplicao do programa de interveno
Realizada a anlise detalhada dos dados relativos 2. parte do QCPPEI, vamos seguir os mesmos procedimentos relativamente 3. parte do mesmo questionrio, procurando analisar e discutir os dados relativos percepo de aquisio de competncias pessoais e profissionais. No sentido de apresentar todos os dados analisados, comeamos por dar a conhecer os dados relativos ao total do QCPPEI (29 itens) para, de seguida, expormos os resultados distribudos pelos 8 Factores encontrados no Estudo 2 (captulo 7).
Quadro 51: Dados da estatstica descritiva relativos ao QCPPEI (29 itens): percepo de aquisio de competncias antes e depois da aplicao do programa de interveno QCPPEI Grupo Experimental N Mdia Mediana Desvio Padro Mnimo Mximo Percentil Controlo N Mdia Mediana Desvio Padro Mnimo Mximo Percentil Vlidos Omissos Antes 36 3 113.91 113 6.72 93 125 111 118.75 57 18 114.21 114 6.963 94 134 110 119 Depois 36 3 120.44 120 7.43 105 135 116 126.5 60 15 114.58 115 8.64 93 132 108 122
25 75 Vlidos Omissos
25 75
Analisando os dados da estatstica descritiva, verificamos que os valores da mdia se alteraram tanto no GE como no GC, quando comparados antes e depois da
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implementao do programa de interveno. Verifica-se, no entanto, uma diferena pontual mais saliente no GE (ganho de 6.53 pontos) do que no GC (ganho de 0.37 pontos), quando comparamos os dois momentos de avaliao, conforme dados do Quadro 51. Estes dados levam-nos a afirmar que se regista uma melhoria na percepo de aquisio de competncias, em geral, por parte dos estudantes, do primeiro para o segundo momento, sendo esta mais acentuada no GE.
Analismos, igualmente, os dados da estatstica descritiva para os 8 Factores que integram o questionrio. Estes resultados encontram-se sistematizados nos Quadros 52, 53, 54 e 55.
Quadro 52: Dados da estatstica descritiva relativos aos Factores 1 e 2 do QCPPEI (29 itens): percepo de aquisio de competncias antes e depois da aplicao do programa de interveno Factor 1 Antes Depois 39 37 0 2 24.23 21.24 24 21 1.82 1.63 21 19 29 25 23 20 25 22 57 63 18 12 25.70 21.50 26 21 2.41 2.38 20 14 30 25 24 20 27 23 Factor 2 Antes Depois 39 37 0 2 17.38 18.00 18 18 1.58 1.41 13 15 20 20 16 17 18 19 57 63 18 12 17.82 17.49 18 18 1.40 1.78 14 11 20 20 17 17 19 19
Grupo Experimental
N Mdia Mediana Desvio Padro Mnimo Mximo Percentil
Vlidos Omissos
Controlo
25 75
No Factor 1: Planificao da aco educativa, os sujeitos do GE e do GC revelam uma diminuio dos valores da mdia e da mediana no segundo momento de avaliao. No GE os resultados diferenciais so de 2.99 e no GC, de 4.2 pontos.
330
Estes dados permitem-nos afirmar que, neste Factor 1, h um decrscimo dos valores da mdia e da mediana nos dois grupos, aproximando-se os valores dos dois grupos aps a implementao do programa de interveno.
Para o Factor 2: Interaco com os colegas da profisso, os dados do Quadro 52 mostram valores da mediana idnticos (Mediana= 18) nos dois grupos e nos dois momentos de avaliao. Os valores da mdia aumentam para o GE e diminuem para o GC.
Estes dados permitem-nos concluir que, no segundo momento de aplicao do questionrio, os sujeitos de investigao no revelam diferenas no processo de interaco com os colegas de profisso, mas apontam para uma mudana no processo de planificao da aco educativa.
Quadro 53: Dados da estatstica descritiva relativos aos Factores 3 e 4 do QCPPEI (29 itens): percepo de aquisio de competncias antes e depois da aplicao do programa de interveno Factor 3 Antes Depois 39 36 0 3 12.10 12.52 12 12 1.60 1.52 7 9 15 15 11 12 13 13 57 63 18 12 11.38 11.22 12 11 1.78 2.03 7 5 15 15 10 10 12 13 Factor 4 Antes Depois 38 37 1 2 10.21 11.51 10 12 1.43 1.50 7 9 13 15 10 10 11 12 57 62 18 13 10.87 11.08 11 11 1.50 1.77 6 6 14 15 10 10 12 12
Grupo Experimental
Vlidos Omissos
Controlo
25 75
No Factor 3: Gesto da agenda pessoal, no GE, os valores da mdia apresentam ganhos de 0.42 depois da aplicao do programa. Os valores da mediana so os mesmos
331
antes e depois da aplicao do programa de interveno. Os dados dos sujeitos do GC revelam uma diminuio do valor da mdia e da mediana no segundo momento de avaliao.
No Factor 4: Gesto do grupo de crianas na sala de actividades, os valores da mdia e da mediana do GE aumentam no segundo momento de avaliao e estes mesmos valores mantm-se idnticos para os sujeitos do GC.
Estes dados registam diferenas entre os sujeitos do GE e do GC nos factores 3 e 4 antes e depois da aplicao do programa de interveno.
Quadro 54: Dados da estatstica descritiva relativos aos Factores 5 e 6 do QCPPEI (29 itens): percepo de aquisio de competncias antes e depois da aplicao do programa de interveno Factor 5 Antes Depois 39 37 0 2 11.64 12.81 12 13 1.54 1.19 7 11 14 15 11 12 13 14 57 62 18 13 11.77 11.80 12 12 1.82 1.84 6 7 15 15 10.5 11 13 13 Factor 6 Antes Depois 38 37 1 2 17.15 18.16 17 18 2.38 2.04 10 14 24 24 16 17 18 19.5 57 63 18 12 16.40 16.68 17 17 2.41 2.50 8 11 21 23 15 15 18 19
Grupo Experimental
Vlidos Omissos
Controlo
N Mdia Mediana Desvio Padro Mnimo Mximo Percentis
25 75
Os dados relativos ao Factor 5: Relaes interpessoais com amigos/intervenientes educativos e Factor 6: Auto-conhecimento/self apontam para a existncia de diferenas entre os dois momentos de avaliao no que se refere aos sujeitos do GE uma vez que os valores da mdia aumentam no segundo momento, de acordo com dados do Quadro 54.
332
Relativamente aos sujeitos do GC, os valores da mdia e da mediana mantm-se idnticos nos dois momentos de aplicao do questionrio. Estes dados registam diferenas entre os grupos em estudo nos dois momentos de avaliao.
Quadro 55: Dados da estatstica descritiva relativos aos Factores 7 e 8 do QCPPEI (29 itens): percepo de aquisio de competncias antes e depois da aplicao do programa de interveno Factor 7 Antes Depois 38 37 1 2 8.28 8.64 8.5 9 1.41 1.05 3 6 10 10 7 8 9 9.5 57 62 18 13 8.01 8.11 8 8 1.52 1.55 2 2 10 10 7 7 9 9 Factor 8 Antes Depois 39 37 0 2 6.20 11.78 6 12 1.32 1.15 4 9 9 14 5 11 7 12.5 57 62 18 13 5.24 10.95 5 11 1.32 1.16 3 9 8 14 4 10 6 12
Grupo Experimental
Vlidos Omissos
Controlo
25 75
No Factor 7: Suporte social de pares e no Factor 8: Observao/avaliao do grupo de crianas verificam-se diferenas nos valores da mdia nos dois grupos entre o primeiro e o segundo momento de aplicao do QCPPEI, sendo esta diferena mais saliente no Factor 8 para ambos os grupos, conforme Quadro 55. Estes resultados levam-nos a afirmar que se registam diferenas no mbito da observao/avaliao do grupo de crianas para os sujeitos de ambos os grupos quando comparamos os dados do primeiro e segundos momentos de avaliao.
333
Em suma, estes dados revelam que se registam diferenas ao nvel da mdia entre os dois grupos antes e depois da aplicao do programa de interveno. Estas diferenas so visveis para ambos os grupos nos Factores 1 e 8. Para o GE tambm so bvias diferenas do primeiro para o segundo momento nos Factores 2, 3, 4, 5, 6 e 7. Analisando os valores da simetria e considerando o tamanho da amostra, reflectimos sobre os resultados da estatstica descritiva relativos aos teste no paramtricos de Wilcoxon (amostras emparelhadas) e de Mann-Whitney (amostras independentes) para o QCPPEI (29 itens) e para os 8 Factores do QCPPEI.
A leitura dos dados da estatstica descritiva permite-nos afirmar que os valores mdios dos sujeitos do GE aumentaram no segundo momento de avaliao no QCPPEI (29 itens) e em todos os factores do mesmo instrumento com excepo do Factor 1, no qual se registou um decrscimo. Estes resultados levam-nos a afirmar que se registaram mudanas nos sujeitos do GE aps a implementao do PPCPPEI. Relativamente aos sujeitos do GC, registam-se mudanas nos valores da mdia no segundo momento de avaliao quando comparados com o primeiro momento. Verifica-se um aumento nos valores da mdia no total do QCPPEI e nos factores 4, 6, 7 e 8. Os valores da mdia nos factores 2, 3 e 5 baixaram no segundo momento de aplicao do questionrio. Estes resultados levam-nos a afirmar que h diferenas entre os dois grupos em estudo depois da aplicao do programa de interveno. Estas diferenas salientam-se nos factores 2, 3 e 5, nos quais os sujeitos do GE apresentam um aumento do valor da mdia no segundo momento da aplicao do QCPPEI e os sujeitos do GC uma diminuio.
Tendo
em considerao
estas diferenas,
procurmos saber
se
seriam
estatisticamente significativas. Nesse sentido, realizmos o teste de Wilcoxon para amostras emparelhadas, tendo obtido os dados que se encontram no Quadro 56.
334
Captulo 10: Aplicao e avaliao da eficcia do PPCPPEI _______________________________________________________________________________ Quadro 56: Dados da estatstica inferencial relativos ao teste de Wilcoxon em funo do grupo no que respeita o QCPPEI (29 itens) e seus 8 Factores Grupo Experimental QCPPEIps- QCPPEI Factor1ps-Factor 1 Factor2ps -Factor2 Factor3ps -Factor3 Factor4ps-Factor4 Factor5ps-Factor5 Factor6ps-Factor6 Factor7ps-Factor7 Factor8ps-Factor8 QCPPEIps- QCPPEI Factor1ps-Factor 1 Factor2ps-Factor2 Factor3ps-Factor3 Factor4ps-Factor4 Factor5ps-Factor5 Factor6ps-Factor6 Factor7ps-Factor7 Factor8ps-Factor8 Z -4.185 -4.761* -2.075 -1.095 -3.651 -3.561 -2.909 -1.234 -5.334 -623 -5.818 -1.639 -.488 -.832* -1.395 -.428* -1.359 -5.870* p .000 .000 .038 .274 .000 .000 .004 .217 .000 .534 .000 .101 .625 .405 .163 .669 .174 .000
Controlo
baseado em ranks positivos; * baseado em ranks negativos
No que se refere ao GE, os dados apresentados no Quadro 56 revelam existir diferenas estatisticamente significativas ao nvel do total do QCPPEI (29 itens). Considerando o valor de p = .000, verificamos que os sujeitos do GE apresentam mudanas estatisticamente significativas depois da aplicao do programa de interveno quando comparados com o primeiro momento de avaliao. Considerando agora uma anlise por factores, constata-se que os sujeitos do GE, nos Factores 1, 4, 5 e 8, apresentam um valor de p = .000; no Factor 6, um valor de p = .004 e no Factor 2, um valor de p = .038. Estes resultados revelam diferenas estatisticamente significativas ao nvel da planificao da aco educativa (Factor 1), da gesto do grupo de crianas na sala de actividades (Factor 4), das relaes interpessoais com amigos/intervenientes educativos (Factor 5) e da observao/avaliao do grupo de crianas (Factor 8). Estes dados permitem-nos afirmar a pertinncia do PPCPPEI na promoo de competncias pessoais e profissionais e valorizar a participao no PPCPPEI como um instrumento de promoo de competncias.
335
No que diz respeito aos sujeitos do GC, os dados do Quadro 56 revelam diferenas estatisticamente significativas no Factor 1: planificao da aco educativa e no Factor 8: observao/avaliao do grupo de crianas, para um nvel de significncia de p = .000. Os resultados apresentados pelos sujeitos do GC podem-se justificar pela programa curricular do curso de Formao Inicial em Educao de Infncia do IPC-ESE, no qual encontramos disciplinas como a de Prtica Pedaggica onde aspectos como a planificao da aco educativa e a observao/avaliao do grupo de crianas sero abordados. Outra explicao possvel para estes resultados poder encontrar-se no efeito de Hawthorne, isto , na alterao do comportamento dos sujeitos pela participao na investigao.
Ainda que estes dados se tenham revelado bastante animadores, procurmos saber se encontraramos diferenas entre o grupo experimental e grupo controlo no final da implementao do programa de interveno. Neste sentido, recorremos ao teste MannWhitney e encontrmos os resultados para o total do QCPPEI e para os 8 factores do mesmo questionrio, conforme podemos ver no Quadro 57.
Os dados da estatstica descritiva registam valores da mdia mais elevados nos sujeitos do GE do que nos sujeitos do GC em todos os itens, com excepo do Factor 8, que revela uma mdia mais elevada nos sujeitos do GC. Os valores da mdia dos sujeitos do GE variam entre 38,73 (Factor 8) e 51.41 (Factor 5). J os sujeitos do GC apresentam valores de mdia entre 30,36 (QCPPEI 29 itens) e 43,78 (Factor 8). Estes resultados revelam j uma diferena entre os dois grupos nos diferentes itens analisados.
336
Captulo 10: Aplicao e avaliao da eficcia do PPCPPEI _______________________________________________________________________________ Quadro 57: Dados da estatstica inferencial relativos ao teste Mann-Whitney em funo do grupo no que respeita o QCPPEI (29 itens) e seus 8 Factores Grupo Experimental QCPPEI (29 itens) Factor1 Factor2 Factor3 Factor4 Factor5 Factor6 Factor7 Factor8 QCPPEI (29 itens) Factor1 Factor2 Factor3 Factor4 Factor5 Factor6 Factor7 Factor8 Ganhos mdios -7.44 2.99 -0.62 -0.42 -1.3 -1.17 -1.01 -0.36 -5.58 -0.37 4.2 0.33 0.16 -0.21 -0.03 -0.28 -0.1 -5.71 U 346.000 591.500 588.500 700.500 517.000 429.000 598.000 633.500 730.000 p .000 .023 .020 .287 .004 .000 .040 .082 .330
Controlo
Os resultados da comparao GE/GC registam diferenas estatisticamente significativas entre os dois grupos no total do QCPPEI, com um nvel de significncia de p = .000; no Factor 1: planificao da aco educativa (p = .023); no Factor 2: interaco com colegas da profisso (p = .020); no Factor 4: gesto do grupo de crianas na sala de actividades (p = .004); no Factor 5: relaes interpessoais (amigos/intervenientes educativos) (p = .000) e no Factor 6: auto-conhecimento/self (p = .040). Estas diferenas podero ser consideradas estatisticamente altamente significativas no que diz respeito aos itens: QCPPEI (29 itens), Factor 4 e Factor 5. No que se refere aos Factores 1, 2 e 6 podemos afirmar que se registam diferenas estatsticas significativas que revelam distines entre o GE e o GC nas competncias pessoais e profissionais a que se referem os respectivos factores. Estas diferenas sero devidas aplicao do PPCPPEI (e no devidos ao acaso), vindo reforar os dados da comparao entre os grupos antes e depois da implementao do programa de interveno e confirmar a hiptese 3 em estudo (os estudantes submetidos ao PPCPPEI melhoraro de modo estatisticamente significativo as competncias trabalhadas quando comparados com os estudantes do GC).
337
Analisando os resultados acima descritos podemos confirmar claramente duas das hipteses em estudo (hipteses 2 e 3): o Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) promove a sade mental e desenvolve as competncias pessoais e profissionais dos estudantes do GE, quando comparados com os estudantes do GC. O PPCPPEI promoveu competncias e exerceu um impacto positivo nos participantes. A anlise dos dados levantados mostra a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre os sujeitos do GE e do GC ao nvel da sintomatologia depressiva, da percepo de sade e bem-estar acadmico e da percepo de aquisio de competncias. Estes dados decorrem de testes no paramtricos, o que garante a fiabilidade dos dados analisados (Pestana & Gageiro, 2005). Comparando os dois grupos antes e depois da aplicao do programa de interveno como amostras emparelhadas e/ou amostras independentes, os resultados apontam para diferenas estatisticamente significativas. Estes dados reforam a importncia de programas de interveno ao nvel das competncias na promoo do desenvolvimento do sujeito (Viguer, 2004; Guerra & Lima, 2005; Jardim & Pereira, 2005c; Larrauri, 2006; Jardim, 2007). O PPCPPEI alcanou os objectivos a que se propunha: contribuir para que os participantes ajam com coerncia num determinado quadro de referncia; para que lidem com alteraes da prpria vida; se conheam e auto-regulem o seu comportamento, os seus sentimentos e as suas cognies. Promoveu a sade; modificou percepes individuais e desenvolveu competncias necessrias alterao comportamental; forneceu aos estudantes ferramentas importantes que os encaminham para estilos de vida saudveis; ajudou os participantes a determinar formas especficas de mudar os seus padres de pensar, sentir, actuar; contribuiu para a motivao e satisfao pessoal, para a reduo do cansao e do stress; ter fomentado sentimentos de alegria e de competncia; ter melhorado o bem-estar pessoal dos participantes (Bennet & Murphy, 1999; Guerra & Lima, 2005; Larrauri, 2006; Matos & Albuquerque, 2006). Consideramos, pois, que programas conceptualmente bem fundamentados e estruturados podem levar os sujeitos a (re)aprender novos comportamentos, a enfrentar
338
problemas e a encontrar solues, ajustando-se sociedade (Matos, 1997; Danish et al., 1992ab).
10.6. Avaliao retrospectiva da eficcia do programa de interveno (follow up): resultados e respectiva discusso
A avaliao retrospectiva (ou estudo follow-up) foi outra valncia da avaliao da eficcia do PPCPPEI. Os 39 participantes no PPCPPEI foram convidados a avaliar retrospectivamente a eficcia do programa de interveno em termos de desenvolvimento pessoal e profissional atravs do Questionrio de Avaliao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QAPPCPPEI) e da Escala Analgica de Avaliao de Competncias Pessoais e Profissionais (EAACPP), dois instrumentos de recolha de dados construdos por Dias & Pereira (2005) no mbito desta investigao (ver anexos 9 e 10). Foi enviada uma carta (por correio e/ou entregue pessoalmente) a solicitar a colaborao dos participantes no programa de interveno no preenchimento destes documentos (ver anexo 8). Do universo de 39 sujeitos, 25 responderam ao desafio de realizar esta avaliao retrospectiva, apresentando as competncias pessoais e profissionais promovidas ao longo do PPCPPEI. Tendo em conta o anonimato dos dados recolhidos, apenas sabemos que treze (13) respostas correspondem a alunos do 3. ano e doze (12) do 4. ano do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia do IPL-ESE, no ano lectivo 2004-2005.
De seguida apresentamos os resultados das respostas ao Questionrio de Avaliao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QAPPCPPEI).
339
10.6.1. Avaliao do programa de interveno
A avaliao do programa de interveno foi feita atravs do Questionrio de Avaliao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QAPPCPPEI). Este questionrio pretende recolher dados relativos utilidade e actualidade do programa, dinmica das sesses, aos exerccios propostos, s competncias do formador, qualidade da relao formador/formando, metodologia e materiais utilizados, ao horrio e durao das sesses, ao perodo de aplicao e s condies da sala onde se desenrolou o programa. As respostas a este questionrio representam a avaliao de 25 dos 39 participantes do GE desta investigao e encontram-se sistematizados no Quadro 58.
Quadro 58: Dados da avaliao retrospectiva do programa de interveno Avaliao do programa Utilidade do programa Actualidade do programa Dinmica das sesses Exerccios propostos Competncias do formador Qualidade da relao formador/formandos Metodologia utilizada ao longo do Programa Material utilizado ao longo das sesses Horrio das sesses Durao das sesses Perodo de aplicao Quantidade de competncias trabalhadas Condies da sala Total F 1 1 % 100 100 R 1 1 3 2 1 6 10 4 7 3 3 41 % 2.5 2.5 7.3 4.8 2.5 14.6 24.4 9.7 17.0 7.3 7.3 100 B 12 9 9 7 12 8 15 10 8 13 13 14 16 146 % 8.2 6.2 6.2 4.8 8.2 5.5 10.3 6.8 5.5 8.9 8.9 9.6 10.9 100 MB 13 15 13 15 13 15 9 9 7 7 4 8 6 134 % 9.7 11.3 9.7 11.3 9.7 11.3 6.7 6.7 5.2 5.2 2.9 5.9 4.4 100
F=Fraco; R=Razovel; B=Bom; MB=Muito Bom
Conforme os dados do Quadro 58, a avaliao geral do programa bastante positiva, encontrando-se o maior nmero de respostas na qualificao de Bom (146 vezes 45.4%), seguido da qualificao de Muito Bom (134 vezes 41.6%).
340
A actualidade do programa, os exerccios propostos, a qualidade da relao formador/formandos so os itens referidos mais vezes (45 vezes no seu total 33.6%), com a qualificao de Muito Bom. Com a qualificao de Bom, as condies da sala (10.9%), logo seguido da metodologia utilizada (10.3%). Com a qualificao de Razovel surge 10 vezes o horrio das sesses do programa (24.4%). A qualificao de Fraco apenas aparece uma vez e para o item perodo de aplicao.
O Grfico 1 procura sistematizar a avaliao do PPCPPEI atravs do Questionrio de Avaliao do Programa de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QAPPCPPEI).
Grfico 1: Avaliao do PPCPPEI 30 25

N. respostas
20 15 10 5 0
l s s io la ia os or as do o ia e e sa r og ci ad a ad er an ss ss a ol or rc at lh m m se se lic d d e r r a H p s s o s M b a fo Ex /fo et 9. e da da 8. ra o o de i or do M 4. o a st ic ed ed 7. ad ia nd ia do a d c d m o c o m r a n n r r u da n .C t id t fo ili Pe al Di .D 13 pe o pe Ut 1. tu 3. m 10 m c 1 o o a 1. A c C el 2. 5. de er de ad a d i l id ua nt Q ua 6. Q . 12 m ra og Pr a m ra og Pr a
Mto Bom Bom Razoavel Fraco
Tal como outros programas de interveno implementados junto de estudantes do Ensino Superior (Rosrio et al., 2007; Jardim, 2007), tambm o PPCPPEI avaliado de forma positiva pelos participantes.
341
Para que os sujeitos intervenientes no programa se expressassem de forma livre e espontnea relativamente ao programa, foi deixado um espao para apresentao de sugestes, as quais procurmos sistematizar no Quadro 59.
Quadro 59: Avaliao retrospectiva - sugestes apresentadas pelos estudantes para aperfeioar o PPCPPEI Sugestes No responde Sesso de esclarecimento sobre o conceito de competncia(s) Mais sesses, para trabalhar outras competncias Mais tempo para cada sesso Repetir o programa com os mesmos sujeitos Realizar o programa no incio do ano lectivo Realizar o programa no 2. ano e no 4. ano para avaliar diferenas Realizar o programa antes do 4. ano Durao mais longa do programa (pelo menos durante 6 meses) Total Frequncia 10 1 1 1 1 1 1 2 1 19 % 52.8 5.2 5.2 5.2 5.2 5.2 5.2 10.8 5.2 100
Como sugestes a uma nova implementao do PPCPPEI, temos: duas (2) propostas de realizao do mesmo, antes do 4. ano do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia e uma (1) proposta para cada uma das seguintes ideias: sesso de esclarecimento sobre o conceito de competncia(s); mais sesses (para trabalhar outras competncias); mais tempo para cada sesso; a repetio do programa com os mesmo sujeitos; a realizao do programa no incio do ano lectivo; a realizao do programa com alunos do 2. e 4. anos do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia para comparar os grupos; aumento da durao do programa. Estas sugestes abrem novas perspectivas de investigao e reforam o que significou o PPCPPEI para este grupo de estudantes.
Concomitantemente, os estudantes foram solicitados a responder Escala Analgica de Avaliao de Competncias Pessoais e Profissionais (EAACPP). Os resultados obtidos atravs deste instrumento de recolha de dados so apresentados a seguir.
342
10.6.2. Avaliao de competncias pessoais e profissionais
Os dados recolhidos atravs da Escala Analgica de Avaliao de Competncias Pessoais e Profissionais (EAACPP) permitem-nos fazer uma leitura da percepo dos participantes que responderam a este instrumento relativamente ao seu processo de desenvolvimento resultante do PPCPPEI, bem como analisar os ganhos ocorridos com o Programa nas diferentes competncias trabalhadas. Os dados do Grfico 2 revelam valores descritivos mdios que traduzem percepes individuais dos 25 respondentes a este instrumento de recolha de dados.
Grfico 2: Dados relativos ao processo de desenvolvimento resultante do PPCPPEI
Medio em cm da Escala Analgica
0 1 Ganhos 4,3 2 4,9 3 5,8 4 4,2 5 5,5 6 5,1 7 5,3 8 5,3 9 5,5 10 4,3 11 5 12 4,6 13 4,8 14 4,3 15 5,1 16 5,7 17 4,1 18 3,3 19 3,4 20 5,8 21 4,6 22 4,5 23 4,5 24 4,7 25 4,9
Sujeitos
No que diz respeito ao processo de desenvolvimento resultante do PPCPPEI, a anlise dos dados presentes no Grfico 2 leva-nos a afirmar que os sujeitos percepcionam a sua participao neste programa de interveno como promotora do seu desenvolvimento. Os valores referenciados oscilam entre os 3,3 cm e os 5,8 cm, o que remete para um ndice de desenvolvimento superior mdia. De referir que apenas dois sujeitos apresentam valores entre 3,3 e 3,4 cm, oscilando a maior parte dos valores entre 4,3 e 5,5 cm, sendo a mdia global de 4,78 cm.
343
Para alm dos dados previamente apresentados, este resultado vem confirmar tambm a hiptese 1 assim formulada: a frequncia do programa de interveno Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) permite o desenvolvimento do estudante do Ensino Superior, permitindo confirmar a ideia de que programas de interveno fomentam a promoo do desenvolvimento integral dos sujeitos (Danish et al., 1992ab; Matos, 1997; Dias & Pereira, 2006; Larrauri, 2006; Jardim, 2007).
Os dados de auto-avaliao de competncias pessoais e profissionais, de competncias de auto-conhecimento, comunicao, gesto da agenda pessoal, trabalho em equipa, resoluo de problemas, observao/avaliao e planificao antes e depois da aplicao do PPCPPEI revelam que houve ganhos em termos de desenvolvimento destas competncias com a participao neste programa, conforme dados da estatstica descritiva (Quadro 60) e Grfico 3.
Quadro 60: Dados da estatstica descritiva relativos avaliao de competncias pessoais e profissinais
Antes PPCPPEI Competncias Desenvolvimento pessoal Desenvolvimento profissional Desenvolvimento do self Comunicao interpessoal Gesto da agenda pessoal Trabalho em equipa Resoluo de problemas Observao/avaliao/ Planificao M 3.86 3.92 3.77 4.08 3.74 4.47 3.90 4.11 4.09 DP .941 .897 .893 1.168 1.096 1.149 1.158 .9711 1.131 Depois PPCPPEI M 5.24 5.34 5.22 5.08 4.70 5.32 4.80 5.23 5.21 DP .590 .655 .689 .961 1.054 .708 .790 .748 .735
344
Grfico 3: Desenvolvimento de competncias pessoais e profissionais
6,00
Medio em cm da Escala Analgica
5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

a so es l fis ro /p vi l na sio t Au ci/ he on c o ica un o o t es da en ag a ab Tr pa ui eq r a lh s Re em bl ro p r ve ol as o/ o ia al v a ifi an Pl o ca
GE Antes GE Depois
en es
l vo
/p vi
se De
ol nv
m Co
va er bs O
Competncias PPCPPEI
Dos dados analisados no Quadro 60 e no Grfico 3 realamos os seguintes acrscimos em termos de mdia da competncia-global no que concerne comparao entre os valores apresentados relativamente ao antes e ao aps a aplicao do programa de interveno: - desenvolvimento pessoal (antes=3.86; aps=5,24, acrscimo de 1.38); - desenvolvimento profissional (antes=3.92; aps=5.34, acrscimo de 1.42); - auto-conhecimento (antes=3.77; aps=5.22, acrscimo de 1.45); - comunicao (antes=4.08; aps=5.08, acrscimo de 1); - gesto da agenda pessoal (antes=3.74; aps=4.70, acrscimo de 0.96); - trabalho em equipa (antes=4.48; aps=5.33, acrscimo de 0.85); - resoluo de problemas (antes=3.90; aps=4.80, acrscimo de 0.9); - observao/avaliao (antes=4.12; aps=5.24, acrscimo de 1.12) e - planificao (antes=4.10; aps=5.21, acrscimo de 1.10).
No sentido de verificar se estas diferenas tinham relevncia estatstica, realizmos o teste no paramtrico de Wilcoxon. Os dados da estatstica inferencial apresentam-se no Quadro 61.
345
Quadro 61: Dados da estatstica inferencial relativos ao teste de Wilcoxon no que respeita
EAACPP Itens Desenvolvimento pessoal Desenvolvimento profissional Auto-conhecimento Comunicao Gesto da Agenda Pessoal Trablaho em equipa Resoluo de problemas Observao/avaliao Planificao
* baseado em ranks negativos
Z -4.377* -4.376* -4.376* - 4.019* -4.231* - 4.2928* - 4.201* - 4.285* -4.201*
p .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
Estes resultados permitem-nos concluir que este programa de interveno promoveu, efectivamente, competncias pessoais e profissionais. Os dados revelam que o PPCPPEI produz efeitos no desenvolvimento de todas as competncias que se prope promover, efeitos mais notrios no que diz respeito ao auto-conhecimento e menos notrios no que se refere ao trabalho em equipa. Tambm de referir que, em termos absolutos, as trs competncias que antes do PPCPPEI tinham um score mais elevado eram: trabalho em equipa (4.48), observao/avaliao (4.12) e planificao (4.10). Por sua vez, no final do programa, as trs competncias com scores mais elevados passaram a ser: trabalho em equipa (5.33), observao/avaliao (5.24) e auto-conhecimento (5.22). Em termos de desenvolvimento pessoal e profissional, os scores atingiram os 5.24 e 5.34, respectivamente, aps a interveno. Estes dados reforam os dados previamente apresentados relativos ao papel do PPCPPEI na promoo das competncias propostas.
Em sntese, as informaes recolhidas atravs de diversos instrumentos permitem concluir que o Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) promoveu o bem-estar e o desenvolvimento de competncias pessoais e profissionais dos sujeitos da amostra. O PPCPPEI contribui de forma positiva para a construo da autonomia, independncia e profissionalidade dos
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participantes. O PPCPPEI concedeu oportunidade para (re)pensar sobre si mesmo a partir da interaco em contexto, incrementando a competncia reflexiva dos estudantes sobre os seus diferentes papis (Almeida & Ferreira, 1999; Formosinho, 2002; Cardona, 2006; Rosrio et al., 2007). Encontrando-se numa fase de desenvolvimento de competncias, de integrao de emoes, de construo da identidade, de novas responsabilidades e relaes interpessoais, de procura de um sentido de vida, os estudantes do Ensino Superior beneficiaram com o seu envolvimento neste programa. Estes dados parecem revelar que programas de interveno com uma componente reflexiva se constituem como instrumentos importantes para os estudantes do Ensino Superior (Chickering & Reisser, 1993; Pinheiro, 2003; Rosrio et al., 2006, 2007). A interveno no PPCPPEI teve tambm impacto nas observadoras externas e ainda, apesar de indirectamente, nos amigos, famlia, colegas dos participantes. Cada sesso e o programa no seu todo, levou os participantes a partilhar experincias vividas e conhecimentos adquiridos. O formato das discusses em grupo para promover a reflexo metacognitiva e as competncias abordadas tero contribudo para os resultados encontrados. A metodologia do PPCPPEI ter permitido aos participantes reflectirem sobre as tarefas propostas e realizadas, sobre os sucessos alcanados e as dificuldades sentidas. Ter incentivado a procura de estratgias de resoluo de problemas, a interaco constante entre todos os intervenientes e ter fomentado o sentido da responsabilidade, a autonomia e a autoavaliao (Barreira, 2001).
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10.7. Concluso da aplicao e avaliao do PPCPPEI
No processo de implementao e avaliao da eficcia do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) fizemos o enquadramento do Estudo 5, apresentmos a metodologia utilizada, a amostra, os resultados e respectiva discusso e avalimos a eficcia do PPCPPEI atravs de um estudo quasi-experimental. Procurmos sistematizar os dados da avaliao inicial, contnua, final e retrospectiva, preocupando-nos com a existncia de procedimentos que avaliassem a eficcia do PPCPPEI a nvel dos resultados, do processo e do follow-up (Moreira & Melo, 2005). Fazendo uma leitura dos dados recolhidos, a avaliao global deste programa de interveno feita pelos participantes positiva, ressaltando-se, por um lado, o seu carcter informal e, por outro lado, a possibilidade de interaco entre pares. Da anlise dos resultados apresentados, destacamos o interesse de programas de promoo de competncias no Ensino Superior. A utilidade do programa para o desenvolvimento pessoal e profissional foi indicada como um dos aspectos mais relevantes pelos participantes. Os estudantes do Ensino Superior que fizeram parte do grupo experimental envolveram-se nas propostas do programa, identificaram competncias e, em particular, reconheceram que possvel desenvolver competncias atravs do exerccio e da utilizao de determinadas estratgias de facilitao. Desenvolveram competncias de pensar e de pensar sobre o pensar, numa valorizao constante da interaco social, competncias preconizadas em programas de promoo cognitiva (por exemplo, o Programa de Promoo Cognitiva de Almeida & Morais, 1997), de promoo de competncias sociais (por exemplo, o Programa de Promoo de Competncias Sociais de Matos, 1997) ou de promoo de competncias de vida (por exemplo, o Programa GOAL de Danish et al., 1992ab ou o Programa para Mejorar el Sentido del Humor de Larrauri, 2006). Os estudantes melhoraram a capacidade para trabalhar em equipa, a observao/avaliao, conheceram-se e tiveram a oportunidade de comunicar, de discutir
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estratgias de resoluo de problemas, de reflectir sobre a sua agenda pessoal e sobre o processo de planificao. O programa de interveno por ns construdo e designado Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI), facilita e promove o desenvolvimento dos sujeitos. Centra-se nas necessidades de um grupo, estrutura-se com base em objectivos ao longo de um continuum temporal, possibilita uma avaliao do que foi realizado, solicita a participao activa dos intervenientes, optimiza os recursos humanos e materiais disponveis e operacionaliza actividades significativas para os participantes (Matos, 1997, 1998; Jardim & Pereira, 2006).
A leitura dos resultados globais e finais leva-nos a confirmar as hipteses previamente colocadas: A frequncia do programa de interveno Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) promove o desenvolvimento do estudante do Ensino Superior (H1); Os estudantes submetidos ao programa de interveno Programa de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (GE) melhoram de modo estatisticamente significativo, a sua sintomatologia depressiva quando comparados com os estudantes do grupo controlo (H2); Os estudantes submetidos ao programa de interveno Programa de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (GE) melhoram de modo estatisticamente significativo, as competncias trabalhadas quando comparados com os estudantes do grupo controlo (H3).
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Captulo 11: Concluso integrativa _______________________________________________________________________________
Captulo 11: Concluso integrativa
Neste momento de reflexo global e final, importa sistematizar os contributos mais relevantes desta complexa investigao sobre competncias no Ensino Superior. A dissertao Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Sociais: um Estudo no Ensino Superior, estruturada em onze captulos oferece algumas reflexes acerca do desenvolvimento do estudante do Ensino Superior e da construo da profissionalidade docente com o objectivo de investigar sobre competncias pessoais e profissionais e sobre programas de promoo de competncias. Depois de uma apresentao geral da metodologia do trabalho, so apresentados Estudos j realizados que esclarecem questes relativas nossa investigao tais como: - que competncias so necessrias a um profissional de Educao de Infncia? - as competncias pessoais e profissionais podem ser promovidas atravs de um programa? Desenvolvemos um projecto de investigao em sobreposio temporal com o projecto de formao dos estudantes do Ensino Superior. Procurmos que as intencionalidades formativas e investigativas fossem concomitantes, uma retro
alimentando a outra de forma sistemtica e significativa para os participantes. Optmos assim por um modelo de investigao com e para as pessoas, conjugando o paradigma qualitativo e quantitativo.
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11.1. Principais concluses
Consideramos que a investigao que constitui o Programa de Promoo de Ccompetncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) atingiu de forma gratificante os seus objectivos. Identificmos, atravs de entrevistas e de anlise de registos documentais (publicaes oficiais e documentos pessoais), um conjunto de oito competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia: (1) auto-conhecimento/auto-conceito/auto-estima; (2) comunicao interpessoal; (3) gesto da agenda pessoal; (4) trabalho em equipa; (5) resoluo de problemas; (6) observao/avaliao; (7) planificao e (8) reflexo. Construmos e validmos um instrumento de medida destas competncias identificadas. Os dados da sua fidelidade e dimensionalidade revelam a adequabilidade do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI). A escala demonstrou ser um instrumento adequado para conhecer competncias pessoais e profissionais. O valor de alpha (.82) revelou-se favorvel avaliao da consistncia interna do instrumento. O estudo da dimensionalidade foi realizado atravs da anlise factorial, mais precisamente da anlise das componentes principiais na qual foram identificados 8 Factores (planificao da aco educativa; interaco com colegas da profisso; gesto da agenda pessoal; gesto do grupo de crianas na sala de actividades; relaes interpessoais; auto-conhecimento; suporte social de pares e observao/avaliao do grupo de crianas). O Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI) foi muito importante para a comparao de respostas e leitura de dados entre estudantes do Ensino Superior e profissionais de Educao de Infncia.
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Da anlise destes dados, realamos o facto de no se verificarem diferenas estatisticamente significativas de relevo entre os grupos em estudo (estudantes do Instituto Politcnico de Leiria Escola Superior de Educao; do Instituto Politcnico de Coimbra Escola Superior de Educao; da Universidade de Aveiro e profissionais de Educao de Infncia) no que diz respeito percepo de aquisio de competncias. Os dados das entrevistas realizadas, a anlise documental, a construo, validao e leitura dos resultados do QCPPEI e do BDI-II constituiram um ponto de partida para a percepo de sade e bem-estar acadmico e para a percepo de aquisio de competncias no Ensino Superior, elementos essenciais para a conceptualizao do PPCPPEI por ns construdo e tambm por ns implementado a estudantes do Ensino Superior. Aplicmos junto de estudantes do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia sem quaisquer sintomatologia depressiva o Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI). Houve a preocupao em fundamentar o PPCPPEI numa perspectiva
desenvolvimentista e scio-construtivista da aprendizagem auto-regulada. Construmos um programa alicerado na dinmica de grupos, em estratgias cognitivo-comportamentais que fomentem a participao activa de todos os intervenientes. Ao longo do processo de implementao, procurmos promover a conscincia pessoal de aptides/capacidades, a auto-regulao comportamental, o empowerment, a reflexo. Fomentmos dinmicas de grupo que gerassem discusso, questionamento, incentivando os estudantes a desenvolver a argumentao, a explicitao de raciocnio(s) entre e para pares, a escuta activa de distintos pontos de vista no s em relao a situaes diferentes, mas mesmo em relao mesma situao. Subjacente ao programa, salientmos valores ticos como a cooperao, o respeito, a justia ou a honestidade. Salientmos a importncia da reflexo sobre as competncias transversais e especficas e sobre o papel do formador/investigador. Considermos fulcral para a implementao do programa a disponibilidade de muitos intervenientes (formador, estudantes participantes, observadores externos) para o sucesso da promoo de competncias.
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O formador, alm de levantar e organizar dados atravs de entrevistas, anlise documental ou questionrios, teve que elaborar um guia do programa e das respectivas sesses (ver anexo 6 e 7), apresentar, implementar e avaliar o programa cujos resultados so o vrtice da sua investigao. Os resultados da avaliao da eficcia do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) revelaram-se muito satisfatrios. Foram estatisticamente significativas as diferenas entre os dois grupos em estudo, grupo experimental (com aplicao do programa) e grupo controlo (sem aplicao do programa). Estas diferenas mostraram-se significativas no s ao nvel da sade mental mas tambm ao nvel do desenvolvimento de competncias pessoais e profissionais. A pertinncia do programa em termos de promoo de competncias e de bem-estar para os participantes no PPCPPEI foi confirmada pelos dados da avaliao contnua e da avaliao retrospectiva (follow-up). Os participantes comprovam a utilidade do PPCPPEI na construo da sua autonomia, da sua independncia e da sua profissionalidade, variveis que tm sido defendidas por Almeida & Ferreira (1999), Formosinho (2002) e Cardona (2006). Os intervenientes perceberam o quanto foi importante para eles participar no programa no s a nvel individual mas tambm de grupo com implicaes a nvel acadmico e sobretudo a nvel pessoal. A possibilidade de estar com, de partilhar, de reflectir com os pares foi um dos aspectos mais referenciado ao longo dos dois meses de implementao do programa. O PPCPPEI contribuiu, pois, para o bem-estar e qualidade de vida do(s) estudante(s). Forneceu ferramentas necessrias aos estudantes para que possam ter sucesso no meio em que esto inseridos. Aumentou a motivao para a profisso atravs do ensino de estratgias que visam tornar as suas expectativas de competncia mais realistas e reduziu o sentimento de fracasso. Podemos, pois, concluir que o programa PPCPPEI proporcionou o
desenvolvimento e aprendizagem de competncias pessoais e profissionais. Num dado contexto interpessoal, os estudantes intervenientes expressaram sentimentos, atitudes, desejos, opinies, direitos, de um modo adequado s situaes, respeitando as condutas uns dos outros. Estas competncias aprendidas permitiram o desenvolvimento pessoal e social
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dos estudantes e confirmaram a possibilidade de aprendizagem de competncias atravs de programas elaborados com esse propsito, como j fora defendido por Weissberg et al., 1989, Santos, 1999, Matos, 1998, Jardim, 2007 ou Rosrio et al., 2007. Finalmente, e em sntese, consideramos que este Estudo se apresenta como um contributo cientfico inovador na rea da Psicologia da Educao e do Desenvolvimento. Consideramos tambm pertinente dar continuidade investigao neste domnio para revalidar os resultados obtidos e aperfeioar o instrumento de avaliao construdo e utilizado.
11.2. Limitaes da investigao
Alcanando os objectivos propostos e sendo os resultados da investigao muito animadores, numa reflexo final equacionamos algumas questes: - O facto do formador e investigador ser tambm docente dos sujeitos do grupo experimental e se ter dedicado pesquisa com grande entusiasmo, no ter influenciado os resultados? - O facto dos sujeitos de investigao serem estudantes do sexo feminino no ter influenciado a sua adeso, entrega, entusisasmo e infludo os resultados?
A natureza exploratria da investigao, para a qual tivemos de construir um instrumento de avaliao e um programa de interveno, no nos permitiu comparar dados com outros estudos seja a nvel nacional ou internacional. Pensamos que estas limitaes, inerentes ao processo investigativo seleccionado, levaram o investigador a ser o mais rigoroso possvel de forma a minimiz-las. Consideramos ter realizado um Estudo profcuo no mbito da Psicologia e na rea da formao psicolgica dos futuros educadores de infncia, apesar das limitaes associadas ao risco de trabalhar com o comportamento humano.
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11.3. Implicaes prticas
As Instituies do Ensino Superior, fomentando o ensino e aprendizagem, activam o desenvolvimento psicolgico dos estudantes. Esta activao implica mobilizao de saberes, metas concretas a atingir, estratgias adequadas, conhecimentos especficos, recursos materiais e humanos e contextos favorveis. Pressupe disponibilidade, abertura dos sujeitos para aprender a pensar. Consideramos que a aprendizagem de competncias, atravs da aplicao de programas de promoo de competncias na Escola e/ou noutros ambientes significativos, contribui para que o sujeito estabelea relaes positivas com os outros e para o desenvolvimento de sentimentos de valorizao pessoal (auto-estima) e de aceitao individual. Os programas de promoo de competncias intervm de forma a desenvolver capacidades cognitivas, afectivas e comportamentais nos sujeitos, capacidades que so importantes para lidar com tarefas de ordem social e para a construo de um auto-conceito positivo. A promoo de competncias uma forma de promover o empowerment dos indivduos e de estes desenvolverem recursos que lhes permitam lidar com os seus problemas pessoais e sociais. Ao ser capaz de se conhecer, de comunicar com os outros, de gerir o seu tempo, de trabalhar em equipa, de resolver problemas, de observar/avaliar e planificar situaes, de reflectir sobre si, sobre os outros e sobre o que se passa sua volta, o indivduo estar mais apto para responder s exigncias do seu quotidiano. O Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) prope-se contribuir para o bem-estar pessoal e fomentar a qualidade de vida dos estudantes do Ensino Superior, aliando uma boa gesto da informao s diversas dimenses cognitivas, sociais e afectivas que fazem parte do desenvolvimento. Ao promover a reflexo e prtica de processos cognitivos, motivacionais e sociais, este programa de interveno promove a reflexo intra e interpessoal sobre experincias vividas. Fomenta a curiosidade, o compromisso, o respeito por opinies diferentes, a prevalncia da veracidade individual sobre o essencial na vida. Possibilita o bem-estar, o
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prazer de aprender com os outros, numa aluso importncia da co-construo de conhecimentos atravs do conflito scio-cognitivo. Atravs das propostas do programa, o estudante desenvolve competncias, sente-se bem consigo mesmo, transfere aprendizagens, fortalece o seu self, desenvolve a sua autoconfiana e promove a sua sade. Com o programa de interveno proposto, apostmos na partilha entre investigador/formador e participantes. Fomentmos a troca informal dentro de um processo formal, procurmos encontrar novas formas de pensar sobre ns e sobre os outros. Procurmos constituir momentos privilegiados de aprendizagens mtuas. Este esforo colaborativo que envolveu participantes e investigador/formador, este trabalho de equipa, exigiu que desenvolvssemos estratgias para mobilizar recursos existentes nos participantes, que providencissemos actividades para atingir os objectivos do programa, que fortalecssemos os participantes, que os envolvssemos em todos os momentos do programa. Organizado de uma forma simples, atractiva, coerente, possvel de levar os indivduos a aperfeioar as suas competncias, o PPCPPEI seguiu um modelo ecltico e global, tendo os seus pilares nas teorias desenvolvimentistas, cognitivististas, comportamentalistas e humanistas.
Esta investigao um contributo para o aprofundamento terico do conceito de competncia e para a reflexo sobre a interveno psico-pedaggica em contexto de formao em Educao. Foi nossa inteno apostar na investigao como pilar do ensino, o que vem ao encontro do que j foi preconizado na Conferncia de Bergen (Maio 2005) para o Espao Europeu do Ensino Superior.
Procurou-se ir ao encontro das caractersticas do desenvolvimento do estudante do Ensino Superior, incentivar o compromisso no relativismo, a construo de competncias, a integrao de emoes, a autonomia, o desenvolvimento de relaes interpessoais, a identidade, um sentido de vida e a integridade. Apostou-se na integrao e mobilizao de diferentes saberes (especificamente dos saberes da Psicologia), na aplicao do saber em aco e em contexto, na autonomia e adequao na resoluo das situaes, valorizando-se
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os modelos tericos cognitivo-comportamentais pelos seus contributos para a promoo do bem estar.
Tornar efectivo este programa de interveno exigiu ir vencendo obstculos, ir descobrindo novos e diferentes caminhos, desenvolver a capacidade de adaptao a novas realidades, de aprendizagem de conceitos e de formas de agir em contexto. As dificuldades e os reduzidos estudos ao nvel da realizao de investigao atravs de programas, a preparao e disponibilidade dos executores dos programas, a assessoria e superviso dos mesmos por parte de especialistas e dos servios educativos e de sade, a disponibilizao de recursos humanos e materiais para tornar efectivo o programa so outros obstculos implementao de programas de interveno no Ensino Superior, j apresentados por Jardim & Pereira (2006).
A Escola promove a capacidade de inovao e adaptao, a anlise das prticas, a integrao de saberes. Acciona uma estrutura curricular que enfatiza a formao do estudante como cidado e membro activo da sociedade. Fomenta o aprender aprendendo, o aprender reflectindo, o aprender fazendo. Deste modo, os resultados desta investigao permitem-nos: - Evidenciar a necessidade de integrar no currculo do Ensino Superior temticas como as propostas no Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI); - Demonstrar a importncia de uma relao pedaggica interactiva entre formandos e formador ao nvel das prticas pedaggicas; - Testemunhar a importncia da interaco entre pares na construo de competncias; - Mostrar a necessidade da participao activa dos intervenientes na promoo do seu prprio desenvolvimento; - Comprovar a avaliao (auto e hetero) como um pilar formativo no mbito da promoo de competncias; - Reforar a interveno psicolgica no Ensino Superior numa vertente preventiva.
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11.4. Sugestes para investigaes futuras
Aps uma reflexo sobre o trabalho desenvolvido e sobre a pertinncia do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI), novos campos de pesquisa se vislumbram: - Aprofundamento e construo de uma matriz terica solidamente fundamentada que defina competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia; - Elaborao de estudos-piloto de carcter experimental nomeadamente ao nvel da comparao de grupos diferenciados com base em caractersticas pessoais e institucionais; - Continuao do estudo do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCCPEI) no sentido do alargamento da amostra, de introduo e validao de novos itens para que cada uma das dimenses avaliadas possa ser mais consistente; - Elaborao de outros estudos quasi-experimentais com outros pblicos-alvo e com outros formadores nos quais sejam utilizadas e aperfeioadas as propostas do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI).
Terminada a investigao de grande complexidade e de difcil realizao devido sua extenso e ao papel de investigador e formador, consideramos ter sido extremamente gratificante poder contribuir de forma inovadora para a reflexo sobre competncias especficas em Educao de Infncia, para a promoo do desenvolvimento do estudante enquanto pessoa nas suas dimenses afectiva, cognitiva e social e para a compreenso da abrangncia do profissional em Educao de Infncia. Pensamos que o desafio constante na prossecuo de um modelo de promoo de competncias assenta no nos dfices do ser humano, mas no potencial de realizao do sujeito (empowerment). Esta procura de processos em movimento, de autonomia cognitiva, afectiva e social um caminho que acreditamos ser possvel com os outros, em equipa.
Enquanto investigadores, este estudo permitiu-nos actualizar conhecimentos e realizar novas aprendizagens. Aprender, confiar nas pessoas, estabelecer relaes de parceria, trabalhar com prazer, surpreender e ser surpreendido, planear, programar, mudar
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com a prpria mudana, ser prudente e correr riscos, revelou-se uma mais valia em termos pessoais e profissionais. Estamos cientes de que inicimos mais um processo que se perspectiva desafiante e construtivo.
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Referncias bibliogrficas _______________________________________________________________________________
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ndice
Anexo 1 Inventrio Depressivo de Beck 2. Edio (BDI-II) Anexo 2 Questionrio de Competncias Pessoais e profissionais em Educao de Infncia QCPPEI (30 itens) Anexo 3 Mtodo da Reflexo Falada para a anlise do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia - QCPPEI (30 itens) Anexo 4 Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia QCPPEI (31 itens) Anexo 5 Panfleto de divulgao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia PPCPPEI Anexo 6 Guia do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia PPCPPEI Anexo 7 Guia das sesses do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia PPCPPEI Anexo 8 Carta dirigida s (futuras) Educadoras de Infncia Anexo 9 Questionrio de Avaliao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia QAPPCPPEI Anexo 10 Escala Analgica de Avaliao de Competncias Pessoais e Profissionais EAACPP
Anexo 2 ______________________________________________________________________
QUESTIONRIO de COMPETNCIAS PESSOAIS e PROFISSIONAIS em EDUCAO de INFNCIA (QCPPEI)

(Isabel Simes Dias & Anabela Pereira, 2005)
Caro (a) estudante, Este estudo est a ser realizado na Universidade de Aveiro e visa a anlise das competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia. Solicitamos que responda com sinceridade a todas as questes. A sua opinio valiosa. No h respostas certas ou erradas, o que nos interessa conhecer realmente o que pensa/sente a respeito de cada afirmao do questionrio. O anonimato e a confidencialidade sero respeitados. Muito obrigada! mdias@esel.ipleiria.pt
Dados pessoais (Preencha ou assinale com um (x) a sua resposta) Nome (apenas a letra inicial de cada um dos seus nomes): ______________________________ Sexo: F ___ M ___ Idade: _______ Estado civil: ______________________ Naturalidade: ______________ Instituio de Ensino Superior que frequenta: ESEC ____ ESEL ____ Ano que frequenta: 3. ____ 4. ____ Tem estatuto de trabalhador/estudante: Sim ___ No ___ Tem algum cargo associativo? Sim ___ Qual ____________________________ No ___ Est no curso que escolheu em 1. lugar?: Sim ___ No ___ Mdia das notas que teve no ltimo ano: _______ Profisso do pai:_________________________________ Profisso da me: ________________________________
Como percepciona o seu sucesso escolar ao longo do ltimo semestre? Como percepciona o desenvolvimento das suas capacidades pessoais ao longo do ltimo semestre? Como percepciona o desenvolvimento das suas capacidades profissionais ao longo do ltimo semestre? Como classifica o seu estado de sade geral ao longo do ltimo semestre? Como classifica o seu nvel de stresse escolar ao longo do ltimo semestre? Como classifica o impacto do seu stresse no seu bem-estar pessoal e profissional?
Fraco__Razovel__Bom__M.Bom__Excelente__ Fraco__Razovel__Bom__M.Bom__Excelente__ Fraco__Razovel__Bom__M.Bom__Excelente__ Fraco__Razovel__Bom__M.Bom__Excelente__
Nenhum__Algum__Bastante__Mto__Muitssimo__ Nenhum__Algum__Bastante__Mto__Muitssimo__
Anexo 2 ______________________________________________________________________
Competncias Para cada uma das afirmaes assinale com um (x) apenas a possibilidade com que mais se identifica, segundo a escala: 1.Discordo totalmente; 2. Discordo; 3. No concordo nem discordo; 4. Concordo; 5. Concordo totalmente
1 1. Sou capaz de identificar e reconhecer as minhas qualidades pessoais. 2. Sinto-me bem como sou. 3. Acredito que sou capaz de vir a ser uma ptima Educadora de Infncia. 4. Sou capaz de dizer o que sinto e o que penso sem ferir os sentimentos dos outros. 5. Fao amigos com facilidade. 6. Sinto-me bem quando tenho que falar na minha Prtica Pedaggica com pais, educadoras, auxiliares de aco educativa. 7. Tenho facilidade em comunicar com todos os intervenientes da minha Prtica Pedaggica. 8. Sou bastante organizado/a. 9. Consigo gerir o meu tempo de forma a ser capaz de dar resposta minha vida pessoal. 10. Consigo gerir o meu tempo de forma a ser capaz de dar resposta minha vida profissional. 11. Sou capaz de expressar as minhas emoes com as pessoas que me so significativas. 12. Gosto de trabalhar com outros colegas. 13. Sou capaz de partilhar o meu saber e os meus materiais pedaggicos com os meus colegas. 14. Acho muito importante trocar ideias sobre a Educao de Infncia com outros profissionais. 15. Quando me surge um problema, seja pessoal ou profissional, tento pedir informao ou apoio a profissionais da minha rea. 16. Quando me surge um problema, seja pessoal ou profissional, evito pensar nele. 17. Fico muito nervoso/a quando surge uma situao de conflito entre os meus amigos. 18. Quando as crianas esto em desacordo na sala de actividades facilmente as ajudo a resolver a situao. 19. No difcil para mim organizar um grupo de 20 crianas. 20. Consigo observar todas as crianas da sala, sem perder a noo de grupo. 21. Para observar a criana em contexto educativo tenho que recorrer aos cinco (5) sentidos. 22. Para avaliar o comportamento das crianas tenho que saber o que caracterstico das crianas dessa faixa etria. 23. Penso muito antes de fazer qualquer comentrio acerca de uma criana. 24. Para ter sucesso na minha profisso tento estar atento/a aos comportamentos de todos os intervenientes educativos. 25. Para organizar o meu trabalho devo considerar as informaes que obtenho de forma informal. 26. Para ser eficaz nas minhas Prticas Pedaggicas tenho que planear bem a minha aco educativa. 27. Sinto que tenho capacidades para organizar e ordenar o meu dia tendo em conta a minha agenda pessoal. 28. Quando tenho dvidas na minha Prtica Pedaggica peo ajuda aos meus colegas. 29. Quando tenho dvidas na minha Prtica Pedaggica peo ajuda s Educadoras Cooperantes e s professoras supervisoras. 30. O facto de na Prtica Pedaggica ter dois estatutos (aluna e educadora estagiria) aumenta a minha ansiedade de realizao.
Anexo 3 ______________________________________________________________________
Grelha do Mtodo de Reflexo Falada Para anlise do Questionrio de Competncias Pessoais e profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI 30 itens)
Comportamentos verbais O aluno apresenta: 1. Dvidas quanto s instrues? Sim ____
Comportamentos no verbais
1. Expresso facial de concordncia No ____ relativamente a: __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________
Se sim, quais? ________________________________ ________________________________ ________________________________ 2. Dvidas quanto ao contedo dos itens? Sim ____ No ____
2. Expresso de satisfao pessoal: Quanto sua participao ____ Quanto ao mbito do estudo ____
Se sim, quais? ________________________________ ________________________________ ________________________________ 3. Sugestes de reformulao de itens? Sim ____ No ____
3. Tempo de aplicao do instrumento: _________________________________
Se sim, quais? ________________________________ ________________________________ ________________________________
4. Tempo total da reflexo falada: _________________________________
5. Disposio dos alunos durante a reflexo: 4. Interesse pelos assuntos abordados? __________________________________ Sim ____ No ____ __________________________________ __________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ 6. Observaes: 5. Observaes ________________________________ ________________________________ ________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________
Anexo 3 ______________________________________________________________________
Dados do Mtodo de Reflexo Falada Para anlise do Questionrio de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QCPPEI 30 itens)
Data de realizao: 24 de Fevereiro de 2005 Local de realizao: IPL-ESE, na sala 1.38 Nmero de sujeitos: 44
Comportamentos verbais
Questes de forma apresentadas por um elemento do grupo, com as quais os restantes elementos do grupo concordaram: - Colocar um trao mais forte frente de cada possibilidade de resposta - Colocar na mesma linha as diferentes possibilidades de respostas (1,2,3,4,5) ou na vertical - Colocar as iniciais de cada possibilidade de resposta em vez do nmero no cimo das colunas (1=DT; 2=D; 3= NCND; 4=C; 5=CT;
Itens que suscitaram dvidas ao grupo: - Item 3 - Item 15 - Item 17 - Item 19 - Item 21 - Item 25
Sugestes apresentadas por um sujeito, com as quais os restantes elementos do grupo concordaram: - Item 3: Acredito que sou capaz de vir a ser uma ptima educadora de infncia substituir ptima por boa ou competente.
Anexo 3 ______________________________________________________________________ - Item 15: Quando me surge um problema, seja pessoal ou profissional, peo apoio a amigos e/ou profissionais da minha rea - diferenciar o que pessoal e profissional, isto , desdobrar em duas questes. - Item 17: Quando me surge um problema, seja ele pessoal ou profissional, evito pensar nele - o problema entre o sujeito e seus amigos ou entre os seus amigos? - Item 19: No difcil para mim organizar um grupo de 20 crianas porque no formular pela positiva? - Item 21: Para observar a criana em contexto educativo tenho que recorrer aos cinco sentidos - substituir cinco sentidos por vrios sentidos. - Item 25: Para organizar o meu trabalho devo considerar as informaes que obtenho de forma informal substituir de forma informal por informalmente.
Outras sugestes: - Juntar os itens por reas: pessoal versus profissional.
Comportamentos no verbais
De concordncia facial - Quanto ao nmero de itens (44 sujeitos).
De satisfao pessoal - Quanto sua participao (40 sujeitos). - Quanto ao mbito do estudo (44 sujeitos).
Tempo de aplicao do instrumento: cerca de 10 minutos.
Tempo total de reflexo falada: cerca de 20 minutos.
Anexo 4 ______________________________________________________________________
QUESTIONRIO de COMPETNCIAS PESSOAIS e PROFISSIONAIS em EDUCAO de INFNCIA (QCPPEI) (Isabel Dias & Anabela Pereira, 2005) Este estudo est a ser realizado na Universidade de Aveiro e visa a anlise das competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia. Solicitamos que responda com sinceridade a todas as questes. A sua opinio valiosa. No h respostas certas ou erradas, o que nos interessa conhecer realmente o que pensa/sente a respeito de cada afirmao do questionrio. O anonimato e a confidencialidade sero respeitados. Muito obrigada! (mdias@esel.ipleiria.pt) Sexo: F__ M__ Idade ____ Estado civil:____ Naturalidade:_______ Profisso do pai:_________ Profisso da me:___________ Para cada uma das afirmaes assinale com um (x) apenas a possibilidade com que mais se identifica, segundo a escala: 1. Discordo totalmente; 2. Discordo; 3. No concordo nem discordo; 4. Concordo; 5. Concordo totalmente. Nota: Se j Educadora de Infncia, responda de acordo com a sua percepo quando realizou a sua prtica pedaggica. 1 1. Sou capaz de identificar e reconhecer as minhas qualidades pessoais. 2. Sinto-me bem como sou. 3. Acredito que sou capaz de vir a ser uma Educadora de Infncia competente. 4. Sou capaz de dizer o que sinto e o que penso sem ferir os sentimentos dos outros. 5. Fao amigos com facilidade. 6. Sinto-me bem quando tenho que falar na minha Prtica Pedaggica com pais, educadoras, auxiliares de aco educativa. 7. Tenho facilidade em comunicar com todos os intervenientes da minha Prtica Pedaggica. 8. Sou bastante organizado/a. 9. Consigo gerir o meu tempo de forma a ser capaz de dar resposta minha vida pessoal. 10. Consigo gerir o meu tempo de forma a ser capaz de dar resposta minha vida profissional. 11. Sou capaz de expressar as minhas emoes com as pessoas que me so significativas. 12. Gosto de trabalhar com outros colegas. 13. Sou capaz de partilhar o meu saber e os meus materiais pedaggicos com os meus colegas. 14. Acho muito importante trocar ideias sobre a Educao de Infncia com outros profissionais. 15. Quando me surge um problema profissional peo ajuda a profissionais da minha rea. 16. Quando me surge um problema pessoal peo apoio aos meus amigos. 17. Quando me surge um problema, seja pessoal ou profissional, evito pensar nele. 18. Fico muito nervoso/a quando surge uma situao de conflito entre os meus amigos. 19. Quando as crianas esto em desacordo na sala de actividades facilmente as ajudo a resolver a situao. 20. No difcil para mim organizar um grupo de 20 crianas. 21. Consigo observar todas as crianas da sala, sem perder a noo de grupo. 22. Para observar a criana em contexto educativo tenho que recorrer aos vrios sentidos. 23. Para avaliar o comportamento das crianas tenho que saber o que caracterstico das crianas dessa faixa etria. 24. Penso o bastante antes de fazer qualquer comentrio acerca de uma criana. 25. Tento estar atento/a aos comportamentos de todos os intervenientes educativos. 26. Para organizar o meu trabalho devo considerar as informaes que obtenho informalmente. 27. Para ser eficaz nas minhas Prticas Pedaggicas tenho que planear bem a minha aco educativa. 28. Sinto que tenho capacidades para organizar e ordenar o meu dia tendo em conta a minha agenda pessoal. 29. Quando tenho dvidas na minha Prtica Pedaggica peo ajuda aos meus colegas. 30. Quando tenho dvidas na minha Prtica Pedaggica peo ajuda s Educadoras Cooperantes e s Professoras Supervisoras. 31. O facto de na Prtica Pedaggica ter dois estatutos (aluna e educadora estagiria) aumenta a minha ansiedade de realizao. Se estudante, por favor, responda s seguintes questes: Instituio de Ensino Superior que frequenta:_________________ Ano que frequenta:_____ Tem estatuto de trabalhador/estudante: Sim___ No ___ Tem algum cargo associativo? Sim___ Qual __________________ No ___ Est no curso que escolheu em 1. lugar? Sim___ No___ Mdia das notas que teve no ltimo ano ____ Como percepciona o seu sucesso escolar ao longo do ltimo semestre? Como percepciona o desenvolvimento das suas capacidades pessoais ao longo do ltimo semestre? Como percepciona o desenvolvimento das suas capacidades profissionais ao longo do ltimo semestre? Como classifica o seu estado de sade geral ao longo do ltimo semestre? Como classifica o seu nvel de stresse escolar ao longo do ltimo semestre? Como classifica o impacto do seu stresse no seu bem-estar pessoal e profissional? Fraco__Razovel__Bom__M.Bom__Excelente__ Fraco__Razovel__Bom__M.Bom__Excelente__ Fraco__Razovel__Bom__M.Bom__Excelente__ Fraco__Razovel__Bom__M.Bom__Excelente__ Nenhum__Algum__Bastante__Mto__Muitssimo__ Nenhum__Algum__Bastante__Mto__Muitssimo__ 2 3 4 5
Anexo 5 ______________________________________________________________________
PPCPPEI METODOLOGIA
1. sesso - Auto-conhecimento/Auto-estima O Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) Adoptar-se- uma metodologia activa, baseada na participao de todos os elementos. pretende ajudar os estudantes a promover competncias pessoais e profissionais na formao inicial do curso de Educao de Infncia. Para cada uma das competncias a desenvolver ser fornecido o material necessrio e sero OBJECTIVOS realizadas vrias actividades. 2. sesso - Comunicao interpessoal 3. sesso - Gesto da agenda pessoal 4. sesso - Trabalho em equipa 5. sesso - Resoluo de problemas 6. sesso - Observao/avaliao 7. sesso Planificao 8. sesso Reflexo final
INSCRIES junto da docente No final do programa, os participantes: - tero reforado as suas competncias pessoais - sero mais eficazes na sua aco educativa Realizar-se-o 8 sesses de duas horas cada. Isabel Simes Dias. mdias@esel.ipleiria.pt Participa!!!
Anexo 5 ______________________________________________________________________
SESSES PARTICIPAO
PROGRAMA DE PROMOO DE COMPETNCIAS PESSOAIS E PROFISSIONAIS EM EDUCAO DE

Destinatrios: Estudantes do 3. e 4. ano do curso de EI da ESEL Sesses: ms de Abril, Maio e Junho Horrio: a combinar com os alunos Local: ESEL Este programa oferecido gratuitamente a todos os participantes do 3. e 4. anos do curso de formao inicial em EI da ESEL. Os promotores comprometem-se:
INFNCIA (PPCPPEI)
1. Orientar sesses em grupo, de forma a que os participantes desenvolvam as competncias previstas no programa; 2. Todo o material necessrio para a compreenso e execuo do desenrolar das sesses; 3. Um certificado de participao no PPCPPEI,
Contexto: Este programa enquadra-se no mbito de uma investigao que tem por objectivo promover o desenvolvimento de competncias pessoais e profissionais em estudantes do curso de EI da ESEL,
a ser entregue no final do programa.
Os participantes do Programa devem assumir: - participar integralmente nas sesses - realizar todas as actividades previstas para as Para ser mais eficaz na profisso!
sendo realizado pela docente Isabel Simes Dias. sesses.
Anexo 6 ______________________________________________________________________
Isabel Simes Dias & Anabela Pereira (2005)
PROGRAMA DE PROMOO DE COMPETNCIAS PESSOAIS E PROFISSIONAIS EM EDUCAO DE INFNCIA - PPCPPEI
GUIA do PROGRAMA
PARA SER MAIS EFICAZ NA PROFISSO!
Auto-conhecimento/Auto-conceito/Auto-estima Comunicao interpessoal Gesto da agenda pessoal Trabalho em equipa Resoluo de problemas Observao/avaliao Planificao Reflexo
Anexo 6 ______________________________________________________________________
Apresentao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI)
1. Contexto
O Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) enquadra-se numa perspectiva holstica do bem-estar no mbito da promoo de competncias. Tem como objectivo principal promover o desenvolvimento de competncias pessoais e profissionais em estudantes do Ensino Superior. Tem como destinatrios privilegiados os estudantes do Curso de Formao Inicial em Educao de Infncia (3. e 4. anos). Foi construdo e ser implementado pela doutoranda Isabel Simes Dias, sob a orientao da Professora Doutora Anabela de Sousa Pereira (Departamento de Cincias da Educao Universidade de Aveiro).
2. Objectivos
O objectivo geral que se pretende atingir com a implementao deste programa promover o bem-estar pessoal e a eficcia profissional dos futuros Educadores de Infncia. Para que os participantes atinjam este objectivo, no final do programa devero ser capazes de:
1. Identificar aspectos positivos e menos positivos acerca de si prprios; 2. Valorizar os aspectos positivos acerca de si mesmos; 3. Escutar activamente o(s) outro(s); 4. Expressar-se de forma assertiva; 5. Organizar o seu tempo e espao de acordo com as experincias pessoais e acadmicas; 2
Anexo 6 ______________________________________________________________________ 6. Participar em grupos de trabalho; 7. Valorizar o trabalho cooperativo; 8. Identificar e implementar estratgias de resoluo de problemas/conflitos interpessoais; 9. Desenvolver estratgias de coping para fazer face a situaes adversas; 10. Reflectir sobre si prprios e sobre o que os rodeia/meio envolvente; 11. Desenvolver competncias de observao/avaliao e planificao; 12. Organizar a aco educativa de forma reflexiva.
3. Competncias
A palavra competncia, do latim competentia, significa proporo, aptido, idoneidade, faculdade que a pessoa tem para resolver um assunto. Competncia a capacidade para agir eficazmente num determinado tipo de situao, a capacidade que as pessoas desenvolvem de articular/relacionar os diferentes saberes, conhecimentos, atitudes e valores. o conhecimento aprofundado e reconhecido que confere a uma pessoa o direito de julgar e decidir em certas matrias ou exercer determinadas funes. Competncia uma aco cognitiva, afectiva e social que se torna visvel em prticas e aces que se exercem sobre o conhecimento, sobre o outro e sobre a realidade.
Competncias pessoais: as competncias pessoais esto relacionadas com a capacidade de gerir os recursos da pessoa, do self. Estas competncias so adquiridas, fundamentalmente, na interaco com os outros e de forma informal. As competncias pessoais promovem o bem-estar e a sade mental. Implicam a optimizao de recursos pessoais e sociais, a percepo de si mesmo e dos outros. 3
Anexo 6 ______________________________________________________________________ As competncias podem ser desenvolvidas consoante a(s) pessoa(s) e as suas circunstncias.
O PPCPPEI pretende desenvolver junto dos participantes as seguintes competncias:
Auto-conhecimento: o que o indivduo conhece de positivo e de negativo de si mesmo; capacidade do sujeito para identificar as caractersticas da sua personalidade;
Auto-conceito: percepo que o indivduo tem de si mesmo e das suas competncias nos diversos domnios de funcionamento (fsico, acadmico, social, emocional,) e nos diversos papis que desempenha (aluno, filho, amigo, namorado, atleta,...);
Auto-estima: opinio favorvel que o indivduo tem de si prprio; capacidade do indivduo para valorizar os aspectos positivos e os aspectos negativos que percepciona acerca de si prprio;
Comunicao interpessoal: capacidade de entendimento entre pessoas atravs do dilogo; meio pelo qual dois ou mais intervenientes produzem e interpretam significados e, de certa forma, constroem e pem em comum um entendimento recproco. atravs do acto da troca recproca de informaes que revelamos aos outros as nossas ideias e saberes, os nossos sentimentos e atitudes, os nossos medos e anseios;
Gesto da agenda pessoal: capacidade de organizao e gesto do respectivo tempo e espao;
Trabalho em equipa: capacidade de trabalhar com os outros num clima de cooperao e de ajuda recproca com vista realizao de objectivos comuns;
Resoluo de problemas: capacidade de tomar decises adequadas perante uma situao problemtica, capacidade de prever, planear e executar aces conducentes resoluo de situaes problemticas.
Anexo 6 ______________________________________________________________________ Competncias profissionais: as competncias profissionais constituem-se como um sistema de conhecimentos que permitem levar a cabo uma actividade que responde s tarefas inerentes a uma classe profissional. Estas competncias podem ser adquiridas de forma formal e/ou informal.
Numa perspectiva de promoo da qualidade do desempenho profissional, no contexto da Educao de Infncia, competncias como observao/ avaliao (capacidade para estabelecer relaes atravs dos nossos sentidos, dos nossos conhecimentos, das nossas experincias, capacidade para proceder recolha, registo e anlise de dados), planificao (capacidade para prever mbitos e modos de interveno educativa) e reflexo (capacidade para pensar sobre si, sobre a sua aco pedaggica e sobre o contexto educativo), remetem-nos para a especificidade do saber terico (formao acadmica), do saber fazer (prtica reflectida progresso no conhecimento) e do saber ser/estar (capacidade de resoluo de problemas em contexto educativo).
As competncias podem adquirir-se no intencionalmente (atravs de actividades da vida quotidiana), pela aco individual informal (h inteno por parte do indivduo de aprender, pelo que estabelece fins da aprendizagem) e pela aco formal (formao escolar e profissional). Desenvolvem-se competncias observando os outros, identificando respostas adequadas a cada situao, ensaiando essas mesmas respostas, identificando o que fazer e como fazer.
Pela aco formal, desenvolvemos competncias: 1. Definindo e descrevendo a competncia a trabalhar ( importante criar uma imagem mental do conceito a ser trabalhado de forma a assimilar as suas componentes principais); 2. Mostrando os motivos/razes para a aprendizagem dessa competncia (perceber as vantagens da aprendizagem da competncia de forma a favorecer a adeso do indivduo nesse mesmo processo); 3. Praticando a competncia (experimentar, praticar, treinar a competncia de forma a poderem ser integrados novos dados e a enquadrar na vida pessoal e profissional a nova aquisio. A competncia pode ser expressa atravs de gestos, palavras, atitudes e comportamentos). 5
Anexo 6 ______________________________________________________________________
4. Metodologia
Ser solicitada a participao de todos os intervenientes, a partilha de experincias e conhecimentos. Construir-se-o cenrios e situaes problemas, sero explicitadas as competncias a desenvolver, elaborados trabalhos individuais, em pequenos grupos e em plenrio.
O PPCPPEI consistir em dez (10) sesses presenciais colectivas, com a durao aproximada de duas (2) horas cada. Cada sesso visa a promoo de uma competncia previamente identificada.
Em cada sesso ser fornecido o material necessrio para o desenrolar da mesma.
No final, cada estudante ficar com um Manual do Formando - Guia das sesses com a sequncia das competncias trabalhadas e respectivos documentos de trabalho.
No final do PPCPPEI cada estudante receber um Certificado de Participao.
Anexo 6 ______________________________________________________________________
5. Princpios ticos da participao no Programa
Para a implementao do programa ser facultada toda a informao sobre o trabalho a desenvolver e solicitada a anuncia dos participantes em colaborar no mesmo. Ser respeitada a liberdade dos sujeitos em querer ou no participar. Todos os dados recolhidos ao longo do programa sero tratados segundo o princpio da confidencialidade e do anonimato.
Os promotores do PPCPPEI comprometem-se: 1. Orientar sesses em grupo, de forma a que os participantes desenvolvam as competncias previstas no programa;
2. Providenciar todo o material necessrio para a compreenso e execuo do desenrolar das sesses;
3. Entregar um certificado de participao no PPCPPEI, no final do programa.
Os participantes assumem: - Estar presentes nas sesses estabelecidas para a realizao do programa - Participar integralmente e activamente nas sesses.
Anexo 6 ______________________________________________________________________
6. Planificao das Sesses
SESSO UM (1) O QUE O PPCPPEI?
Objectivos: - Apresentar os elementos participantes; - Identificar e explorar as expectativas dos participantes; - Definir normas de funcionamento; - Reflectir sobre o significado de um programa de promoo de competncias em Educao de Infncia; - Apresentar o programa, a sua pertinncia para o desenvolvimento e aprendizagem dos participantes; - Responder a grelhas de reflexo individual.
Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: Apresentao dos participantes (20 min) Actividade 2: Apresentao do PPCPPEI (50 min) Actividade 3: Contrato de compromisso (10 min) Actividade 4: Preenchimento de questionrios (20 min)
Anexo 6 ______________________________________________________________________
Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Identificao e apresentao de todos os participantes. Actividade 2: Apresentao do PPCPPEI objectivos, metodologia,
competncias, avaliao, normas de funcionamento, papel do formador e dos formandos. Actividade 3: Celebrao de um compromisso de participao (contrato de participao no PPCPPEI), levantamento/registo dos dados pessoais dos participantes e das suas expectativas acerca do programa. Actividade 4: Preenchimento de questionrios para posterior avaliao da eficcia do programa.
SESSO DOIS (2): QUEM SOU EU?
Objectivos: - Reflectir sobre as competncias do Self; - Reflectir com o grupo sobre o Self; - Promover o conhecimento (auto e hetero); - Promover o desenvolvimento da valorizao pessoal; - Promover o bem-estar pessoal e grupal.
Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: Eu numa imagem (15 min) Actividade 2: Desenvolvimento do self (15 min) Actividade 3: As minhas caractersticas pessoais (70 min) Actividade 4: Avaliao da sesso (20 min)
Anexo 6 ______________________________________________________________________
Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Exerccio quebra-gelo Eu numa imagem. Um conjunto de postais diversificados colocado em cima de uma mesa. Os participantes escolhem um postal com o qual se identifiquem. Uma vez seleccionado o postal, cada elemento do grupo mostra o seu postal ao grande grupo justificando a sua escolha. Actividade 2: Breve reflexo acerca do entendimento da expresso desenvolvimento do self: auto-conhecimento, auto-conceito/auto-estima. Aps uma explorao sobre o significado destes conceitos feita em grande grupo, dada a cada um dos elementos uma folha com a explicitao de cada conceito. Um elemento do grupo l em voz alta e, em conjunto, discute(m)-se o(s) conceito(s) apresentado(s). Actividade 3: Preenchimento individual do documento As minhas
caractersticas pessoais que ajudar os participantes a reflectir sobre algumas caractersticas pessoais. Identificao e registo de situaes em que cada participante se sentiu orgulhoso (ou no) no que diz respeito sua relao com os pais/famlia; relao com os amigos/colegas; desempenho escolar; em termos corporais; no confronto com situaes difceis; na expresso dos seus direitos e no cumprimento dos seus deveres; na forma como lida com os seus medos. Por fim, identificao do que lhes d maior orgulho na vida (adaptado de Guerra & Lima, 2005). Em pequeno grupo (4/5 elementos) os participantes que o desejem lem, um de cada vez, as suas respostas. Os restantes elementos ouvem e podem colocar questes. Discusso final em grande grupo. Actividade 4: Avaliao da sesso atravs do recurso tcnica de dinmica de grupo Crculo. O crculo ou a volta o momento em que cada elemento do grupo, na sua vez, completa uma frase sugerida pelo dinamizador das sesses. Quando se faz a ronda todos os participantes devem escutar em silncio o elemento que estiver a falar, sem comentar a sua afirmao. Qualquer elemento do grupo pode recusar a sua vez, dizendo passo, sem que tal atitude seja comentada (adaptado de Brandes & Phillips, 1977). Para avaliar esta sesso os participantes responderam a ... nesta sesso, descobri que ....
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Anexo 6 ______________________________________________________________________
SESSO TRS (3): COMO COMUNICO?
Objectivos: - Reflectir sobre o conceito de comunicao; - Reflectir sobre a importncia da comunicao nas relaes interpessoais; - Identificar diferentes formas de comunicar; - Fomentar o desenvolvimento de competncias de comunicao (verbal e no verbal); - Desenvolver a capacidade de escuta activa; - Estimular a assertividade; - Desenvolver a capacidade de falar em pblico; - Promover a expresso de opinies individuais.
Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: desde a ltima sesso (15 min) Actividade 2: Comunicao interpessoal (15 min) Actividade 3: A troca de um segredo (50 min) Actividade 4: Vamos discutir! (20 min) Actividade 5: Avaliao da sesso (20 min)
Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Exerccio de quebra-gelo: os participantes respondem um de cada vez a: algo de bom e de menos bom que me aconteceu desde a ltima sesso.... Actividade 2: Breve reflexo acerca do conceito comunicao interpessoal. Depois de um momento em que os participantes foram solicitados a expor as suas ideias acerca do conceito, dada a cada um dos elementos uma folha com a explicitao do conceito. Um elemento do grupo l-o em voz alta e, em conjunto, discute-se o conceito apresentado.
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Anexo 6 ______________________________________________________________________
Actividade 3: A troca de um segredo. Cada um escreve no papel uma dificuldade que sentem no relacionamento com os outros e que no gostariam de expor oralmente. Sugere-se ao grupo que disfarce a letra e que dobre os papis de forma idntica, para no se poder identificar o autor. Recolha dos papis, mistura e redistribuio de novo. Cada participante assume o problema que estiver escrito no papel que lhe coube, esforando-se por compreend-lo. Cada um l em voz alta o problema, usando a primeira pessoa, eu, e d a soluo que considerar ser a mais indicada para o resolver. Ao explicar a questo ao grupo dever procurar personaliz-la. No permitido o debate nem perguntas sobre o assunto durante a exposio (adaptado de Fritzen, 1997). Actividade 4: Os participantes so divididos em grupos de pares. Cada dade tem um tema para discutir. Os elementos no podem usar palavras reconhecveis. Devem falar numa lngua inventada, criando sons e palavras (com vista ao desenvolvimento da intensidade da expresso). Temas possveis: (a) empresta-me dinheiro!;(b) onde estiveste ontem noite?; (c) vai para casa, ests cansada!; (d) foi o jogo mais divertido a que assististe?; (e) viste aquele programa ontem na TV?; (f) vou comprar um fato para ir ao casamento da minha prima; (g) leva-me daqui para fora!. Actividade 5: Avaliao da sesso - Tcnica o malabarista. Um a um, os participantes desenham as suas mos num papel. Depois, a formar um semicrculo entre as suas mos desenham 3 ou mais bolas, como se desenhassem um malabarista num nmero de bolas. No final escrevem dentro das bolas da mo esquerda as competncias comunicacionais que tenham desenvolvido/descoberto nesta sesso e dentro das bolas da mo direita as dificuldades sentidas (aspectos positivos e negativos da sesso ou algo que tenham descoberto).
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Anexo 6 ______________________________________________________________________
SESSO QUATRO (4): COMO ORGANIZO o MEU TEMPO/ESPAO?
Objectivos: - Reflectir sobre o significado de gesto do tempo/espao; - Reflectir sobre a importncia da gesto da agenda pessoal para o bem-estar pessoal e profissional; - Identificar formas de gesto do tempo/espao; - Desenvolver a capacidade de organizao do espao/tempo quer a nvel pessoal, quer a nvel profissional; - Reconhecer a influncia dos estados emocionais na gesto da agenda pessoal; - (Re) aprender a distribuir o tempo pelas diferentes actividades que mantm ao longo do dia; - Reconhecer quais as tarefas prioritrias e as horas mais ajustadas para as realizar.
Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: Objectivo cumprido! (15 min) Actividade 2: Gesto da agenda pessoal (15 min) Actividade 3: A minha e a nossa agenda (50 min) Actividade 4: Destino: o meu futuro! (20 min) Actividade 5: Avaliao da sesso (20 min)
Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Exerccio quebra-gelo: responder um a um, em crculo, a um objectivo que cumpri esta semana foi.... Actividade 2: Breve reflexo acerca do significado de gesto da agenda pessoal. Depois de uma partilha de ideias em conjunto acerca do conceito, dada a cada um dos elementos uma folha com a explicitao do mesmo. Um elemento do grupo l em voz alta e, em conjunto, discute-se o conceito apresentado.
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Anexo 6 ______________________________________________________________________
Actividade 3: Descrever uma semana habitual da sua vida (desde que se levanta at que se deita). Analisar essa semana: horas de sono, estudo, aulas, namoro, lazer ... Estar uma agenda equilibrada? Como poderiam refazer essa agenda de forma a ficar mais equilibrada?. Em pequeno grupo (4 elementos) construir a agenda ideal. Actividade 4: Destino: o meu futuro!. Os participantes so convidados a pensar no seu futuro (famlia, amigos, casa, carro, carreira, sade e forma fsica). Quem quiser l em voz alta, para o grande grupo, o que registou. Em conjunto reflecte-se sobre as implicaes dos sonhos do futuro para a vida actual e para a gesto da agenda pessoal (adaptado de Danish et al., 1992 a/b). Actividade 5: Avaliao da sesso - Avaliao individual da sesso atravs do registo dos aspectos significativos da sesso e da utilidade das aprendizagens realizadas para cada um.
SESSO CINCO (5): SOU CAPAZ de TRABALHAR em EQUIPA?
Objectivos: - Reflectir sobre o significado de equipa e de trabalho em equipa; - Identificar diferentes formas de trabalhar em equipa; - Reconhecer a importncia do trabalho em equipa; - Desenvolver a capacidade de participao e colaborao em equipa; - Desenvolver o respeito pelo saber individual e pelo saber construdo em equipa.
Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: Uma coisa divertida (15 min) Actividade 2: Trabalho em equipa (15 min) Actividade 3: O nosso produto! (25 min) Actividade 4: Desenho em grupo (20 min)
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Anexo 6 ______________________________________________________________________
Actividade 5: O n em ns (25 min) Actividade 6: A minha velha mquina de escrever! (5 min) Actividade 7: Avaliao da sesso (15 min)
Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Exerccio quebra-gelo: um a um, em crculo, cada elemento procura responder a esta semana aconteceu-me uma coisa divertida que foi.... Actividade 2: Breve reflexo conjunta acerca do significado de trabalho em equipa. Posteriormente, d-se a cada um dos elementos uma folha com a explicitao do conceito. Um elemento do grupo l em voz alta e, em conjunto, discute-se o conceito apresentado. Actividade 3: Imaginar que trabalham numa empresa que fabrica brinquedos para crianas e que tm de inventar/criar um produto para essa empresa. Devem ainda dar um nome, criar um slogan publicitrio e apresentar o produto aos colegas/clientes. Divididos em pequenos grupos (4 elementos) realizam a tarefa e vendem o produto aos exigentes clientes (grande grupo). Actividade 4: Desenho feito em grupo realizar um desenho com as caractersticas de todos os elementos do pequeno grupo (4 elementos). Ex.: linhas gerais do corpo de um elemento do grupo, traos e detalhes de outro elemento, corte de cabelo de x, ps de y, culos de z... Dar-lhe um nome e apresent-lo aos colegas. Actividade 5: O n em ns. O grupo todo est de p, em crculo, de mos dadas. Um voluntrio solta uma das mos e, conduzindo os demais pela outra, comea a entremear-se por entre os braos e as pernas dos demais. Devem formar um n que no se deve romper. A partir do ltimo da fila (fim do novelo), o grande novelo vai tentar desembaraar-se, sem quebras. Actividade 6: Leitura em voz alta do texto A minha velha mquina de escrever. Sugere-se que, durante a semana, pensem sobre o texto lido. Actividade 7: Avaliao da sesso - Avaliao individual da sesso atravs do registo do que relembraram nesta sesso e das situaes nas quais se sentiram bem.
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Anexo 6 ______________________________________________________________________
SESSO SEIS (6): COMO RESOLVO os MEUS PROBLEMAS?
Objectivos: - Reflectir sobre o significado de problema, situao problemtica, resoluo de problemas; - Identificar diferentes situaes problemticas; - Reflectir sobre diferentes formas de resoluo de problemas; - Procurar diversas alternativas de soluo face a um problema; - Seleccionar e aplicar a alternativa mais adequada situao-problema; - Avaliar as consequncias da resposta dada; - Desenvolver estratgias de coping.
Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: Fiquei feliz com (15 min) Actividade 2: A minha velha mquina de escrever! (10 min) Actividade 3: Resoluo de problemas (15 min) Actividade 4: Como resolver um problema? (10 min) Actividade 5: Um problema numa fila do cinema (10 min) Actividade 6: Resolver problemas em pequeno grupo (15 min) Actividade 7: Este o meu desenho! (15 min) Actividade 8: gua e vinho! (15 min) Actividade 9: Dilema administrativo (5 min) Actividade 10: Avaliao da sesso (20 min)
Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Exerccio quebra-gelo: um a um, em crculo, cada elemento procura responder a esta semana fiquei feliz com.... Actividade 2: Relembrar o texto A minha velha mquina de escrever. Actividade 3: Breve reflexo conjunta acerca do significado de resoluo de problemas e explicitao do conceito. Um elemento do grupo l em voz alta e, em conjunto, discute-se o conceito apresentado.
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Anexo 6 ______________________________________________________________________
Actividade 4: Pensar num problema que tenham tido e na forma como o resolveram. Em pequeno grupo, procuram responder a: - Quais os passos que utilizaram para resolver o problema? - Como resolveram o problema? Pensam num problema que tiveram e na forma como o resolveram. Discute-se em grande grupo os passos para a resoluo de problemas. Actividade 5: Simulao em grande grupo da seguinte situao problemtica algum te empurra quando ests numa fila para comprar um bilhete para ir ver um filme ao cinema. O que fazer? Actividade 6: Formular um problema que seja comum aos 4 elementos do grupo de trabalho. Analisar a situao com os diferentes passos identificados na resoluo de problemas. Debate em grande grupo. Actividade 7: Individualmente, criar um desenho a partir de um ponto esboado numa folha branca. Atribuir-lhe um ttulo. Descrever e comentar o desenho em grande grupo. Actividade 8: Todo o grupo em p, virado para o dinamizador da sesso que est frente do grupo. Quando dito gua nenhum dos elementos se deve mexer, quando se diz vinho, devem saltar para o lado direito, cerveja, h que dar um salto, cocacola/bater palmas, limonada/sentar no cho. Actividade 9: Sugesto de reflexo para a semana: pensar na quantidade de alternativas que temos para os problemas que surgem no dia a dia, como, por exemplo, o que vestir? O que comer? Leitura e reflexo do texto Caso: o dilema administrativo. Actividade 10: Avaliao da sesso - Avaliao individual da sesso, registando os motivos pelos quais a sesso foi importante, o que gostaram mais e menos na sesso.
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Anexo 6 ______________________________________________________________________
SESSO SETE (7): O QUE OBSERVO/AVALIO? E COMO o FAO?
Objectivos: - Reflectir sobre o significado de observar/avaliar; - Reflectir sobre a importncia da observao/avaliao; - Promover o desenvolvimento de competncias de observao/avaliao; - Promover a distino entre inferncia e observao/avaliao; - Promover situaes de observao/avaliao; - Promover a reflexo sobre a importncia da observao/avaliao em contexto de Educao Pr-Escolar.
Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: Estive atenta a (15 min) Actividade 2: Dilema administrativo (10 min) Actividade 3: Observao/avaliao (15 min) Actividade 4: Objectos: observao ou inferncia? (15 min) Actividade 5: Pessoas: observao ou inferncia? (15 min) Actividade 6: Ns no espao (20 min) Actividade 7: Quem admiro? Porqu? (20 min) Actividade 8: Avaliao da sesso (20min) Desafio da semana: Onde vivo?
Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Exerccio quebra-gelo: um a um, em crculo, cada elemento procura responder a esta semana estive particularmente atenta a... ou uma coisa que me chamou a ateno esta semana foi.... Actividade 2: Relembrar o texto Caso: o dilema administrativo. Reflectir sobre possveis solues para o caso apresentado.
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Anexo 6 ______________________________________________________________________
Actividade 3: Reflexo conjunta acerca do significado de observao/avaliao em termos gerais e em contexto de Educao Pr-Escolar. Explicitao do conceito. Um elemento do grupo l em voz alta e, em conjunto, discute-se o conceito apresentado. Actividade 4: O processo de observao e de inferncia nos fenmenos naturais e entre seres humanos. Examinar uma srie de objectos diversificados. Determinar a sua funo observando-os e fazendo em seguida inferncias a partir das referidas observaes. Utilizar expresses como vejo ... imagino que. Relacionar esta experincia com o papel do Educador de Infncia em contexto de Educao PrEscolar. Actividade 5: Pede-se a 2 sujeitos que se olhem fixamente um ao outro durante 2/3 minutos. De seguida, de olhos fechados, tocar no rosto do colega ao mesmo tempo que procuram associar sons ao que esto a visualizar com as mos. O resto do grupo deve utilizar a frmula vejo ... imagino para averiguar o que esto fazendo na realidade. Relacionar esta experincia com o papel do Educador de Infncia em contexto de Educao Pr-Escolar. Actividade 6: Dispor o grupo de p, em 2 crculos concntricos sendo o interior de frente para o exterior. Os participantes do crculo externo observam a distribuio espacial dos colegas do crculo interno (1 minuto para observar). O crculo externo volta-se para fora ficando de costas para dentro. Neste intervalo de tempo, os participantes do centro devem alterar as posies entre si. O crculo externo retorna sua posio anterior e, em consenso, procura refazer a posio original do crculo interior. Verbalizar a vivncia em grande grupo. Actividade 7: Enumerar 5 pessoas pelas quais sentem admirao (podem conhecer ou ser personagens famosas) e citar 5 atributos que fazem com que essas pessoas se tornem admirveis. Actividade 8: Avaliao da sesso - Avaliao individual da sesso atravs do registo de aspectos significativos da mesma.
Desafio da semana: Onde vivo? Elaborar uma lista de coisas que caracterizem o meio escolar onde esto inseridos.
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Anexo 6 ______________________________________________________________________
SESSO OITO (8): O QUE PLANIFICO? COMO PLANIFICO?
Objectivos: - Reflectir sobre o significado de planificar; - Reflectir sobre a importncia de planificar; - Promover a reflexo sobre a planificao de situaes da vida diria; - Promover a reflexo sobre a planificao da aco educativa; - Promover o debate sobre diversas formas de planificar (dia-a-dia e em contexto educativo); - Realizar exerccios de planificao.
Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: Senti-me bem quando (15 min) Actividade 2: Onde vivo? (10 min) Actividade 3: Planificao (15 min) Actividade 4: As minhas ideias sobre planificao (20 min) Actividade 5: Vamos planear um actividade! (15 min) Actividade 6: Planificar em Jardim de Infncia (15 min) Actividade 7: Planificao e construo de um mural (20 min) Actividade 8: Avaliao da sesso (20 min) Desafio da semana: As planificaes do meu quotidiano.
Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Exerccio quebra-gelo: um a um, em crculo, cada elemento procura responder esta semana senti-me bem quando.... Actividade 2: Relembrar o desafio deixado para casa. Reflectir sobre os dados recolhidos. Actividade 3: Reflexo sobre o conceito de planificao. Explicitao do conceito. Um elemento do grupo l em voz alta e, em conjunto, discute-se o conceito apresentado.
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Anexo 6 ______________________________________________________________________
Actividade 4: Ideias sobre planificao: identificao de palavras semelhantes a planificao, adjectivos que a qualifiquem, ambientes em que ocorre. Discusso em grupo das ideias apresentadas. Actividade 5: Em grupo de pares, conversar sobre actividades que lhe do gosto e que so positivas encontrar algo que gostariam de fazer e que ainda no tenham feito (ex.: dar um passeio noite, pintar um quadro, fazer uma viagem). Cada par deve encontrar uma actividade para cada elemento. Em conjunto, vo tentar planear essa actividade para um futuro prximo. Debate em grande grupo. Actividade 6: Dois a dois encontrar referentes para uma planificao de uma situao educativa em contexto de Educao Pr-Escolar. Apresentao dos referentes e debate em grande grupo. A diferena entre planificar por competncias e planificar por objectivos em Educao de Infncia. Actividade 7: Construir um mural em conjunto. Actividade 8: Avaliao da sesso - Avaliao individual chuva e sol. Entregar um papel amarelo e um papel azul a cada elemento do grupo. No papel amarelo desenham um sol e escrevem aspectos positivos da sesso. No papel azul desenham uma nuvem e escrevem aspectos negativos da sesso.
Desafio da semana: Quantas planificaes fazes no teu dia a dia? Que tipo de situaes planificas? Que questes colocas para planificar essas situaes?
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Anexo 6 ______________________________________________________________________
SESSO NOVE (9): QUAL a IMPORTNCIA da REFLEXO?
Objectivos: - Reflectir sobre o significado de reflectir; - Avaliar a importncia da reflexo na promoo de competncias pessoais e profissionais em educao de infncia; - Reflectir sobre as competncias promovidas ao longo do Programa; - Analisar a pertinncia do programa em termos de desenvolvimento de competncias.
Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: Esta semana (15 min) Actividade 2: As planificaes do meu quotidiano (10 min) Actividade 3: Reflexo (15 min) Actividade 4: O presente da alegria (30 min) Actividade 5: Reflexo final (30 min) Actividade 6: Avaliao da sesso (20 min)
Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Exerccio quebra-gelo: um a um, em crculo, cada elemento procura responder uma coisa que fiz bem esta semana foi .... Actividade 2: Relembrar o desafio lanado na ltima sesso. Reflectir sobre o mesmo. Actividade 3: O que reflectir? Reflexo conjunta sobre o conceito. Actividade 4: Exerccio: o presente da alegria. Contributos de cada elemento para o funcionamento do programa. Cada um escreve o seu nome numa folha e escreve um contributo que acha que deu, depois dobra a folha e passa colega que deve escrever algo sobre a participao dessa colega e assim sucessivamente (adaptado de Fritzen, 1997).
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Anexo 6 ______________________________________________________________________
Actividade 5: Resposta ao questionrio reflexo final, onde registam os aspectos mais relevantes e menos relevantes do PPCPPEI, os contributos do programa para o bem estar pessoal e profissional, a possvel utilidade do programa para outros profissionais e sugestes para o aperfeioamento do programa. Actividade 6: Avaliao da sesso - Avaliao do funcionamento do programa. Avaliao da participao do grupo e de cada elemento no Programa. Avaliao oral, em conjunto, da sesso.
SESSO DEZ (10): O QUE APRENDI SOBRE o PPCPPEI?
Objectivos: - Motivar os participantes para a continuidade do desenvolvimento de competncias; - Encerrar o programa de interveno.
Identificao da agenda/actividades: Actividade 1: Estive atento a (15min) Actividade 2: A Educao de Infncia e as competncias (30 min) Actividade 2: Preenchimento de questionrios (20 min) Entrega de diplomas e despedida (10 min)
Descrio das actividades e dos procedimentos: Actividade 1: Exerccio quebra-gelo um a um, em crculo, cada elemento procura responder a uma coisa que me chamou a ateno hoje foi Actividade 2: Discusso volta do significado da Educao de Infncia na actualidade e da importncia das competncias promovidas ao longo do programa para a profisso. Actividade 3: Preenchimento de questionrios para posterior avaliao da eficcia do programa. Por fim, entrega do diploma de participao.
23
Anexo 7 ______________________________________________________________________
Isabel Simes Dias & Anabela Pereira (2005)
PROGRAMA DE PROMOO DE COMPETNCIAS PESSOAIS E PROFISSIONAIS EM EDUCAO DE INFNCIA - PPCPPEI
GUIA das SESSES
PARA SER MAIS EFICAZ NA PROFISSO!
Auto-conhecimento/Auto-conceito/Auto-estima Comunicao interpessoal Gesto da agenda pessoal Trabalho em equipa Resoluo de problemas Observao/avaliao Planificao Reflexo
Anexo 7 ______________________________________________________________________
Sesso um (1): O que o PPCPPEI?
Objectivos: - Apresentar todos os elementos participantes; - Identificar e explorar as expectativas dos participantes; - Definir normas de funcionamento; - Reflectir sobre o significado de um programa de promoo de competncias em Educao de Infncia; - Apresentar o programa, a sua pertinncia para o desenvolvimento e aprendizagem dos seus participantes; - Responder a grelhas de reflexo individual.
Documento 1: Contrato
Eu,
_________________________________________________________________,
comprometo-me a estar presente em todas as sesses do PPCPPEI salvo algum imprevisto pessoal. Vou tentar envolver-me nas tarefas propostas e participar com a minha experincia e conhecimento. Eu, promotora do programa, Isabel Simes Dias, comprometo-me a promover as competncias propostas no PPCPPEI respeitando a participao, o ritmo, as diferenas e diversidades de cada indivduo.
Data: ____/_____/_______ Assinatura _________________________
Anexo 7 ______________________________________________________________________ Documento 2: Dados pessoais, contactos individuais, reflexes prvias
Estes dados so extremamente importantes para a nossa investigao. Guardamos confidencialidade de todos eles!
Nome: ______________________________________________________________ Morada:______________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Telemvel:______________ E-mail: ________________________________________ Ano que frequenta: _______ Ano de ingresso: ______
As reas de desenvolvimento pessoal que preciso trabalhar so: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
As reas de desenvolvimento profissional que preciso trabalhar so: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
As minhas expectativas acerca deste programa so: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Espero que as sesses sejam: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3
Anexo 7 ______________________________________________________________________
Sesso dois (2): Quem sou eu?
Objectivos: - Reflectir sobre as competncias do self; - Reflectir com o grupo sobre o self; - Promover o conhecimento (auto e hetero); - Promover o desenvolvimento da valorizao pessoal; - Promover o bem-estar pessoal e grupal.
Documento 1: Conceitos - chave
Auto-conhecimento: o que o indivduo conhece de positivo e de negativo de si mesmo; capacidade do sujeito para identificar as caractersticas da sua personalidade.
Auto-conceito: percepo que o indivduo tem de si mesmo e das suas competncias nos diversos domnios de funcionamento (e.g. fsico, acadmico, social, emocional,) e nos diversos papis que desempenha (e.g. aluno, filho, amigo, namorado, atleta, ).
Auto-estima: opinio favorvel que o indivduo tem de si prprio; capacidade do indivduo para valorizar os aspectos positivos e os aspectos negativos que percepciona acerca de si prprio.
Anexo 7 ______________________________________________________________________
Documento 2: As minhas caractersticas pessoais
Responda s seguintes questes, completando as frases. 1. Refira factos, situaes, acontecimentos, sentimentos que a levam a sentir estar orgulhosa ou no.
Na relao com os meus pais/famlia: Estou orgulhosa de ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
No estou orgulhosa de: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Na relao com os amigos/colegas: Estou orgulhosa de ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Em termos do meu desempenho escolar: Estou orgulhosa de ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Anexo 7 ______________________________________________________________________ Em termos corporais: Estou orgulhosa de ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
No confronto com situaes difceis: Estou orgulhosa de ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Na expresso dos meus direitos/no cumprimento dos meus deveres: Estou orgulhosa de ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Na forma como lido com os meus medos: Estou orgulhosa de ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Anexo 7 ______________________________________________________________________
2. O que me d maior orgulho na vida : ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Sesso trs (3): Como comunico?
Objectivos: - Reflectir sobre o conceito de comunicao; - Reflectir sobre a importncia da comunicao nas relaes interpessoais; - Identificar diferentes formas de comunicacar; - Fomentar o desenvolvimento de competncias de comunicao (verbal e no verbal); - Desenvolver a capacidade de escuta activa; - Estimular a assertividade; - Desenvolver a capacidade de falar em pblico; - Promover a expresso de opinies individuais.
Anexo 7 ______________________________________________________________________ Documento 1: Conceito - chave
Comunicao interpessoal: capacidade de entendimento entre pessoas atravs do dilogo, meio pelo qual dois ou mais intervenientes produzem e interpretam significados e, de certa forma, constroem e pem em comum um entendimento recproco. atravs do acto da troca recproca de informaes que revelamos aos outros as nossas ideias e saberes, os nossos sentimentos e atitudes, os nossos medos e anseios.
Sesso quatro (4): Como organizo o meu tempo/espao?
Objectivos: - Reflectir sobre o significado de gesto do tempo/espao; - Reflectir sobre a importncia da gesto da agenda pessoal para o bem estar pessoal e profissional; - Identificar formas de gesto do tempo/espao; - Desenvolver a capacidade de organizao do espao/tempo quer a nvel pessoal, quer a nvel profissional; - Reconhecer a influncia dos estados emocionais na gesto da agenda pessoal; - (Re) aprender a distribuir o tempo pelas diferentes actividades ao longo do dia; - Reconhecer quais as tarefas prioritrias e as horas mais ajustadas para as realizar.
Documento 1: Conceito - chave
Gesto da agenda pessoal: capacidade de organizao e gesto do respectivo tempo e espao.
Anexo 7 ______________________________________________________________________ Documento 2: Destino: o meu futuro!
Daqui a 20 anos Data: _________ Idade: ________
A minha famlia e os meus amigos: Sou casada ou solteira? Tenho filhos? Como a minha famlia? Quem so os meus amigos? (...)
A minha casa e o meu carro: Onde moro? Como a minha casa? Tenho carro? Qual?
A minha carreira: Que emprego tenho? Em que que sou efectivamente competente na minha profisso? O que que as pessoas dizem de mim? (...)
A minha sade e a minha forma fsica: Que aparncia tenho? Como que me sinto? Sou saudvel? (...)
Documento 3: Questionrio de avaliao da sesso
Na sesso de hoje aconteceu algo ou ouvi algo que considerei especialmente importante? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
De que forma o que aprendi hoje me poder ser til? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Anexo 7 ______________________________________________________________________
Sesso cinco (5): Sou capaz de trabalhar em equipa?
Objectivos: - Reflectir sobre o significado de equipa e de trabalho em equipa; - Identificar diferentes formas de trabalhar em equipa; - Reconhecer a importncia do trabalho em equipa; - Desenvolver a capacidade de participao e colaborao em equipa; - Desenvolver o respeito pelo saber individual e pelo saber construdo em equipa.
Trabalho em equipa: ser capaz de participar e colaborar em grupos de trabalho com vista ao sucesso pessoal, social e profissional de todos os elementos do grupo.
Documento 2: A minha vxlha mquina dx xscrxvxr
Xra uma vxz ...a minha mquina de xscrxvxr. Apxsar dx a minha mquina dx xscrxvxr sxr um modxlo antigo, funciona bxm, com xxcxpo dx uma txcla. H 42 txclas qux funcionam bxm, mxnos uma, o qux faz uma grandx difxrxna. s vxzxs, parxcx-mx qux a minha xquipa x como a minha mquina dx xscrxvxr, qux nxm todos os mxmbros dxsxmpxnham as suas funxs como dxviam, qux h um mxmbro qux acha qux o sxu contributo no faz falta ... Tu dirs: afinal sou apxnas uma pxa sxm xxprxsso x, por isso, no farxi difxrxna nxm falta no grupo. Mas, para qux uma organizao progrida xficixntxmxntx, x nxcxssria a participao activa dx todos os sxus mxmbros. Na prxima vxz qux pxnsarxs qux a tua colaborao ou a de algum dos txus colxgas no x importantx, lxmbra-tx da minha vxlha mquina dx xscrxvxr x diz a ti
10
Anexo 7 ______________________________________________________________________ mxsmo: xu sou uma pxa importantx da minha xquipa x os mxus colxgas prxcisam dos mxus contributos x xu prxciso dos dxlxs!
(Jardim, J. & Pereira, A. (2004). Programa Desenvolvimento de competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (PDCIP). Guia do Programa. GAP-SASUC. Gabinete de Aconselhamento Psicopedaggico dos Servios Sociais da Universidade de Coimbra)
Documento 3: Avaliao da sesso
Escreve tantas frases quantas quiseres comeadas por: Relembrei que .... Senti-me bem quando ...
Sesso seis (6): Como resolvo os meus problemas?
Objectivos: - Reflectir sobre o significado de problema, situao problemtica, resoluo de problemas; - Identificar diferentes situaes problemticas; - Reflectir sobre diferentes formas de resoluo de problemas; - Procurar diversas alternativas de soluo face a um problema; - Seleccionar e aplicar a alternativa mais adequada situao-problema; - Avaliar as consequncias da resposta dada; - Desenvolver estratgias de coping.
Resoluo de problemas: (1) ser capaz de resolver de forma adequada e ajustada uma situao problemtica; (2) monitorizar o pensamento face a um problema; (3) situaes que surgem no dia a dia e que exigem uma deciso adequada, anterior a uma aco adaptada. 11
Anexo 7 ______________________________________________________________________
Documento 2: Caso: o dilema administrativo
Susan Williams, 53 anos, era a empregada mais antiga do departamento, mesmo contando Ed Cook, o gerente do departamento de uma importante companhia de seguros. Ela era considerada uma das empregadas mais capazes, embora a sua eficincia tivesse diminudo um pouco nos ltimos anos. Mesmo assim, Ed percebeu que ela era extremamente conscienciosa e que merecia cada cntimo do seu salrio. Como consequncia da sua capacidade e do tempo de servio, ela podia escolher o trabalho e era a mais bem paga do departamento. Embora no houvesse uma especificao formal quanto aos vrios projectos/trabalhos pertencentes a Susan, ela tratava deles como um facto lgico, natural. Surgiu um problema quando Ed empregou Ann Bentley, 21 anos, empregada bonita, inteligente e trabalhadora. A experincia anterior de Ann (2 anos) num trabalho muito parecido fez com que ela aprendesse as rotinas muito mais rapidamente do que aconteceria com um novo empregado. Ela era trabalhadora e agressiva. Em vrias ocasies, Ed percebeu a tenso ou hostilidade que se estabelecia entre as duas mulheres. Mas no quis intrometer-se em conflitos pessoais e o trabalho estava a ser feito como previsto. Certa tarde, a controvrsia chegou sua tenso mxima, quando Susan Williams achou que as suas obrigaes pessoais estavam a ser invadidas extensamente pela nova empregada. Ela praticamente empurrou Ann para diante da mesa de Ed e pediu: poderia dizer-lhe, de uma vez por todas, quais so os seus projectos e quais so os meus?. O escritrio silenciou-se de repente e todos aguardavam a resposta de Ed. O confronto abrupto tornou impossvel qualquer adiamento.
(Fachada, O. (1998). Psicologia das relaes interpessoais. Edies Rumo)
12
Anexo 7 ______________________________________________________________________ Documento 3: Avaliao da sesso
Esta sesso foi importante porque ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Do que gostei mais na sesso foi ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Do que gostei menos na sesso foi ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Sesso sete (7): O que observo/avalio? E como o fao?
Objectivos: - Reflectir sobre o significado de observar/avaliar; - Reflectir sobre a importncia da observao/avaliao; - Promover o desenvolvimento de competncias de observao/avaliao; - Promover a distino entre inferncia e observao/avaliao; - Promover situaes de observao/avaliao; - Promover a reflexo sobre a importncia da observao/avaliao em contexto de Educao Pr-Escolar.
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Anexo 7 ______________________________________________________________________ Documento 1: Conceito - chave
Observao: (1) processo de recolha de informao como via de acesso representao de uma realidade; (2) olhar atentamente com uma determinada finalidade. Esta finalidade dirige a ateno do sujeito da observao e leva-o a utilizar estratgias adequadas para recolher informaes relativas aos seus objectivos.
Avaliao: (1) avaliar ajuizar, julgar, medir, testar, comparar ... estabelecendo relaes atravs dos nossos sentidos, dos nossos conhecimentos, das nossas experincias; (2) examinar o grau de adequao entre um conjunto de critrios adequados ao objectivo fixado para tomar uma deciso.
Observao/avaliao em Educao de Infncia: (1) recolha, registo e anlise de dados que permitam o conhecimento do desenvolvimento da criana e do grupo de crianas; (2) recolha, registo e anlise de dados que permitam o conhecimento do evoluir do currculo que se vai construindo em equipa com a(s) criana(s) e com adultos com os quais se trabalhe; (3) referenciar a aco educativa a dados cientificamente comprovados.
Documento 2: Avaliao da sesso
Na sesso de hoje aconteceu algo ou ouvi algo que considerei especialmente importante? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
De que forma o que aprendi hoje me poder vir a ser til? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 14
Anexo 7 ______________________________________________________________________
Sesso oito (8): O que planifico? Como planifico?
Objectivos: - Reflectir sobre o significado de planificar; - Reflectir sobre a importncia de planificar; - Promover a reflexo sobre a planificao de situaes da vida diria; - Promover a reflexo sobre a planificao da aco educativa; - Promover o debate sobre diversas formas de planificar (dia-a-dia e em contexto educativo); - Realizar exerccios de planificao.
Planificao: organizao de acordo com um plano, dirigir segundo um plano, desenhar um plano, desenvolver um plano. Projecto elaborado com um objectivo especfico e em que se estabelecem as vrias etapas para o atingir.
Planificao em Educao de Infncia: conjunto de intenes organizadas segundo um plano de promoo do desenvolvimento e da aprendizagem da(s) criana(s).
Documento 2: Planificao
Quando se fala em planificao, penso em ... (indicar palavras com significado semelhante) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
15
Anexo 7 ______________________________________________________________________ Quando se fala em planificao, penso que planificar ... (indicar adjectivos para qualificar os conceitos) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Quando se fala em planificao, penso em ... (indicar ambientes, cenas, instrumentos) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Sesso nove (9): Qual a importncia da reflexo?
Objectivos: - Reflectir sobre o significado de reflectir; - Avaliar a importncia da reflexo na promoo de competncias pessoais e profissionais em Educao de Infncia; - Reflectir sobre as competncias promovidas ao longo do Programa; - Analisar a pertinncia do programa em termos de desenvolvimento de competncias.
Documento 1: Avaliao do PPCPPEI
Quais os aspectos mais relevantes ou mais teis, para ti, deste programa? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
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Anexo 7 ______________________________________________________________________ Quais os aspectos menos relevantes ou menos teis, para ti, deste programa? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Que contributos consideras que este Programa forneceu para o teu bem-estar pessoal e profissional? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Achas que este programa poderia ser til para outros colegas/profissionais? Quais e por que razo. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Que sugestes gostarias de apresentar para o aperfeioamento futuro deste programa? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Sesso dez (10): O que aprendi com o PPCPPEI?
Objectivos: - Motivar os participantes para a continuidade do desenvolvimento de competncias; - Encerrar o programa de interveno.
17
Programa de Promoo de Competncias

Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia
(PPCPPEI)
CERTIFICADO
Certifica-se
que
________________________________________________________________
participou no Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI), com a durao de 20h e que decorreu nos meses de Abril a Junho de 2005, na Escola Superior de Educao de Leiria, sendo organizado e realizado pela Mestre Isabel Simes Dias, sob a coordenao cientfica e pedaggica da Professora Doutora Anabela de Sousa Pereira.
___________________________ (Mestre Isabel Simes Dias)

Leiria, 02 de Junho de 2005
Anexo 8 ______________________________________________________________________
Cara Educadora e/ou Cara futura Educadora,
A sua participao no Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (PPCPPEI) foi para ns uma mais valia e desde j agradecemos o seu precioso contributo. Devido s solicitaes que temos tido, em princpio, vamos repetir o Programa com outros profissionais. Nesse sentido, ficaramos muito agradecidos que nos desse a sua opinio agora que passaram j nove (9) meses do seu trmino acerca das suas vivncias antes e depois do Programa. Prevemos que no final do ano civil possamos apresentar os resultados de toda esta experincia. Para qualquer dvida no hesite em contactar-nos. Junto em anexo segue envelope com selo para que nos envie as suas informaes.
Leiria, Maro de 2006
_________________________________ (Isabel Simes Dias)
Anexo 9 ______________________________________________________________________ Questionrio de Avaliao do Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Profissionais em Educao de Infncia (QAPPCPPEI) (Isabel Simes Dias & Anabela Pereira, 2006) Numa perspectiva retrospectiva, gostaramos que se posicionasse no perodo em que decorreu o Programa e nos desse a sua avaliao global do mesmo. Muito obrigada!
Mau Utilidade do Programa Actualidade do Programa Dinmica das sesses Exerccios prticos das sesses Competncia pedaggica/cientfica do formador Qualidade da relao formador / formando Metodologia do Programa Material utilizado Horrio das sesses Durao mdia das sesses Perodo em que foi aplicado o Programa Quantidade trabalhadas Condies das salas de trabalho de competncias
Fraco
Razovel
Bom
Mto Bom
Comentrios/sugestes/crticas finais ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Anexo 10 ______________________________________________________________________ Escala Analgica de Avaliao de Competncias Pessoais e Profissionais (EAACPP) (Isabel Simes Dias & Anabela Pereira, 2006)
Agradecemos que responda com a maior sinceridade s questes que a seguir colocamos. Em cada linha faa um risco sendo que as extremidades de cada linha indicam o mnimo (0) e o mximo (100) de desenvolvimento do indivduo. Como referncia considere o meio da linha como desenvolvimento mdio. importante que preencha todos os campos, sendo garantido o anonimato e a confidencialidade. MUITO OBRIGADA!
1. O meu processo de 0____________________________________100
desenvolvimento deste Programa.
resultante
Antes do 2. O meu processo de Programa 0_____________________________________100
desenvolvimento pessoal. Depois do Programa 0_____________________________________100
Antes do 3. O meu processo de Programa 0_____________________________________100
desenvolvimento profissional.
Depois do Programa Antes do 4. O meu auto-conhecimento. Programa
0_____________________________________100
0_____________________________________100
Depois do Programa
0_____________________________________100
Anexo 10 ______________________________________________________________________
Antes do 5. A minha capacidade de Programa comunicao. 0_____________________________________100
Depois do Programa Antes do 6. A minha capacidade para Programa gerir a minha agenda pessoal.
0_____________________________________100
0_____________________________________100
Depois do Programa Antes do 7. A minha capacidade para Programa trabalhar em equipa.
0_____________________________________100
0_____________________________________100
Depois do Programa Antes do 8. A minha capacidade para Programa resolver problemas.
0_____________________________________100
0_____________________________________100
Depois do Programa Antes do 9. A minha capacidade de Programa observao/avaliao/reflexo.
0_____________________________________100
0_____________________________________100
Depois do Programa Antes do 10. A minha capacidade de Programa planificao em educao de infncia. Depois do Programa
0_____________________________________100
0_____________________________________100
0_____________________________________100

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Universidade de Aveiro Departamento de Cincias da Educao 2008

Maria Isabel Pinto Simes Dias

Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Sociais: um Estudo no Ensino Superior

Universidade de Aveiro Departamento de Cincias da Educao 2008

Maria Isabel Pinto Simes Dias

Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Sociais: um Estudo no Ensino Superior

AOS MEUS PAIS

Doutor Casimiro Adrio Pio

Doutor Jos Pereira da Costa Tavares

Doutora Maria da Conceio Taborda Simes

Doutor Manuel Joaquim da Silva Loureiro

Doutora Maria Gabriela Correia de Castro Portugal

Doutora Anabela Maria de Sousa Pereira

Doutor Manuel Jacinto de Ascenso Jardim

Introduo geral ...

PARTE I: ENQUADRAMENTO TERICO

Captulo 1: O desenvolvimento do estudante do Ensino Superior ..

Captulo 2: A construo da profissionalidade docente

Captulo 3: Competncias pessoais e profissionais

Captulo 4: Programas de promoo de competncias .

85 87 100 101 106

PARTE II: CONTRIBUIO EMPRICA

167 168 169 170 173 175 175

177 181 186

189 190 190 191

195 197 197

351 352 355 356 359

Introduo geral _______________________________________________________________________________

Introduo geral _______________________________________________________________________________

Introduo geral _______________________________________________________________________________

Introduo geral _______________________________________________________________________________

Introduo geral _______________________________________________________________________________

Introduo geral _______________________________________________________________________________

Captulo 1: O desenvolvimento do estudante do Ensino Superior _______________________________________________________________________________

Captulo 1: O desenvolvimento do estudante do Ensino Superior

O estudante do Ensino Superior enquanto jovem adulto em

Captulo 1: O desenvolvimento do estudante do Ensino Superior _______________________________________________________________________________

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1.2. O processo de adaptao do estudante ao Ensino Superior

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1.3. O estudante no Ensino Superior

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1.3.1. O contributo da teoria cognitivo-desenvolvimental de Perry

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1.3.2. O contributo da teoria de desenvolvimento psicossocial de Chickering & Reisser

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1. Desenvolver um sentido de competncia

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2. Desenvolver e integrar emoes

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3. Desenvolver a autonomia em direco interdependncia

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4. Desenvolver as relaes interpessoais

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6. Desenvolver um sentido de vida

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