Constructivismo (pedagoga) De Wikipedia, la enciclopedia libre Saltar a: navegacin, bsqueda El constructivismo es una corriente pedaggica creada por Ernst

von Glasersfeld, basndose en la teora del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagoga se aplica como concepto didctico en la enseanza orientada a la accin. Como figuras clave del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygotski. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cmo el medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento. Existe otra teora constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert Bandura y Walter Mischel, dos tericos del aprendizaje cognoscitivo y social. ndice [ocultar]

1 Concepto 2 Jean Piaget 3 Vase tambin 4 Enlaces externos

[editar] Concepto Mantiene que la persona tanto en los aspectos cognitivos y sociales como en los afectivos, no es un producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una reconstruccin propia que se va reproduciendo constantemente como resultado de la interaccin entre estos dos factores. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una reconstruccin del individuo.

Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales habr de construir nuevos saberes. No pone la base gentica y hereditaria en una posicin superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente gua para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles. La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los contenidos, el mtodo y los objetivos en el proceso de enseanza. La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedaggicas, biolgicas, geogrficas y psicolgicas. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin a modo de ejemplo, desde la instruccin se elegira un contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje de ese contenido mediante un mtodo y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en da ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el sistema educativo Jean Piaget

Jean Piaget Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organizacin y la adaptacin. El primer atributo, la organizacin, se refiere a que la inteligencia est formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones especficas. En las primeras etapas de su desarrollo, el nio tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo en la boca, etc. En el nio en edad escolar aparecen otros esquemas cognoscitivos ms abstractos que se denominan operaciones. Estos esquemas o conocimientos ms

complejos se derivan de los sensomotores por un proceso de internalizacin, es decir, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los smbolos matemticos y de la lgica representan expresiones ms elevadas de las operaciones. La segunda caracterstica de la inteligencia es la adaptacin, que consta de dos procesos simultneos: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin (del Lat. ad = hacia + similis = semejante) es un concepto psicolgico introducido por Jean Piaget para explicar el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o sus cambios cuantitativos. Es, junto con la acomodacin, uno de los dos procesos bsicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del nio. Se diferencia de sta que en este caso no existe modificacin en el esquema sino slo la adicin de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas (Merani, 1979).

OTROS CONSTRUCTIVISTAS.

Lev S. Vygotsky (1896 - 1934)

La aportacin de Vygotsky, ha sido fundamental en el pensamiento constructivista, poniendo nfasis en las interacciones sociales en el aprendizaje; postulando as la teora del desarrollo social del aprendizaje. Vygotsky plantea que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Concibe al sujeto como un ser social; por lo que los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primeramente en un contexto social y posteriormente se internalizan. Esta internalizacin es el resultado de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social. Vygotsky identifica dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Al inicio de la vida las funciones psicolgicas existen en forma elemental, funciones psicolgicas inferiores (memoria y atencin), las cuales estn determinadas por factores biolgicos con las que se cuentan al nacer. Las funciones superiores (atencin voluntaria, memoria lgica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.), son determinadas por la intervencin de la cultura, la interaccin social y el lenguaje. El comportamiento mediado por las funciones mentales inferiores es limitado; mientras que las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social, debido a que el individuo se relaciona con su entorno social; a mayor interaccin social, mayor conocimiento; por tanto se transforman progresivamente. Cada funcin mental superior, primeramente es social (interpsicolgica) y despus es individual, (intrapsicolgica).

La transicin del plano interpsicolgico a uno intrapsicolgico requiere un proceso de internalizacin progresivo; es decir, reconstructivo, debido a que se producen cambios estructurales y funcionales.Para Vygostsky, el individuo se construye de afuera hacia adentro, por todo aquello que pueda aprender de las interacciones sociales, elaborando as el concepto de la zona de desarrollo prximo en el que resalta la relacin existente entre el plano interpsicolgico (con los dems) y el intrapsicolgico (consigo mismo). La zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente; con la ayuda de los dems, se aprende en el mbito de la interaccin social, este aprendizaje es la zona de desarrollo prximo. La zona de desarrollo prximo surge generalmente como el contexto, para el crecimiento a travs de la ayuda. De acuerdo a Ganem y Ragasol (2010), la zona de desarrollo prximo como un puente que enlaza el espacio entre lo que se conoce y aquello que puede ser conocido. Con base en lo anterior el aprendizaje se produce de manera ms sencilla en situaciones colectivas, las cuales favorecen las conductas de imitacin; por tanto la interaccin con los pares, en la escuela, facilita el aprendizaje.

David Paul Ausubel (1918 - 2008)

Ausubel, propuso la teora del aprendizaje significativo; consider el aprendizaje significativo como un proceso mediante el cual, un nuevo conocimiento se relaciona de manera no arbitraria con la estructura cognitiva de la persona que aprende; es decir, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones funcionan como anclaje a los primeros. Considera que la diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorstico, radica en la capacidad de relacin del nuevo conocimiento con la estructura cognitiva, si esta es arbitraria y lineal, entonces el aprendizaje es mecnico y si no es arbitraria y sustantiva, entonces el aprendizaje es significativo. En el aprendizaje significativo se da la incorporacin de nueva informacin a la estructura cognitiva del individuo, creando una asimilacin entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva informacin, facilitando el aprendizaje. Para Ausubel el aprendizaje implica una reestructuracin activa en la estructura cognitiva (percepciones, conceptos y esquemas), lo que no implica slo la asimilacin sino que el sujeto transforma y estructura, la informacin que recibe del exterior al relacionarla con la que ya posee. De acuerdo con Ausubel (en Daz Barriga, 2002) existen dos dimensiones dentro del aprendizaje:

La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento: aprendizaje por recepcin y por descubrimiento.

La forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz: en esta existe el aprendizaje por repeticin y por significado.

La interaccin de ambas dimensiones genera situaciones de aprendizaje escolar. Estas situaciones no permanecen aisladas, sino que implican varias posibilidades en donde se toman en cuenta varios aspectos como: a)El papel del docente b)Los contenidos que implican la enseanza (conlleva el cmo se provee el alumno de los contenidos escolares) c)La actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (cmo se elabora o reconstruye la informacin). Con base a lo anterior, cuando el conocimiento que posee el alumno en su estructura cognitiva se relaciona con un tema nuevo, se genera un aprendizaje ptimo; debido a que se crea una nueva asimilacin facilitando as el aprendizaje.

BERGER.

El anlisis de Berger avanza sobre los modos en que ciertos significados y hbitos se estabilizan formando conglomerados estructurales y cristalizando en instituciones sociales como productos de la accin humana. Esto es relevante porque permite considerar a la realidad social como una construccin. Berger evita explcitamente referirse a los problemas epistemolgicos privilegiando, en cambio, a la sociologa del conocimiento (y su pregunta por todas las formas que se consideran Conocimiento en una sociedad) como su campo de discusin histrica que puede ser conocida mediante su reconstruccin. All est el desafo para las ciencias sociales como una forma de produccin de un conocimiento validado de acuerdo a los parmetros que la propia ciencia o comunidad epistmica constituye como adecuados. Esto no quiere decir la inexistencia de la objetividad, tanto la accin de los sujetos en la vida cotidiana como la produccin cientfica construyen su propio mundo objetivo o universo simblico producto de la matriz de todos los significados objetivados socialmente y subjetivamente reales; toda la sociedad histrica y la biografa de un individuo se ven como hechos que ocurren dentro de ese universo. En la visin constructivista est implcita la necesa ria participacin social en el desarrollo de la interpretacin de la realidad dado su carcter de consenso frente a la definicin de realidad y de verdad.

OBJECIONES A LA PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA.

Primero, juzgar sus supuestos como verdades absolutas, lo que da lugar para que se omitan los vacos enormes que an persisten acerca de cmo los alumnos construyen el conocimiento, qu posicin debe adoptar el saber formativo en cuanto a esa dificultad y cul es el mecanismo empleado por los docentes para

ejercer influencia. De manera que se requiere incluir los aportes de sus principios bajo una reflexin que tenga en cuenta la naturaleza y las funciones de la educacin escolar, porque se observan rasgos determinados y caractersticas propias de las circunstancias que tal escenario envuelve; asimismo, es necesario renunciar a sus contribuciones, entendidas como las nicas para atender las demandas que reclaman la educacin y la labor cientfica. Segundo, para que el aprendizaje se llame educativo ha de tratar, simultneo a la conducta, las distintas dimensiones que del cmulo encauzan al sujeto hacia la exploracin de sus potencialidades; condicin que encuentra serios obstculos, debido a que los planteamientos explican solo en detalle uno de los aspectos requeridos para obtener la perfeccin, el designado con el calificativo de intelectual; esto lleva a pensar que la corriente trata de modo somero dichos temas, y a que se le catalogue dentro del grupo de teoras que abordan lo similar con la instruccin, puesto que su marco hipottico no muestra con suficiencia uno que se apropie totalmente del contexto educativo y, por ende, hace que carezca de un soporte pedaggico a lo sumo convincente, Adems, la motivacin y lo afectivo, vitales incluso para que se d el cambio conceptual y la instruccin, se han relegado a un segundo plano, puesto que de ellos poco se clarifica con relacin a la funcin que desempean y, en consecuencia, sugieren limitadas aplicaciones para beneficiar la ocurrencia de esos actos. Por tales razones, se hace necesario enfatizar en algunas de estas objeciones, en los autores antes mencionados, dando inicio con Piaget, para quien la importancia otorgada a factores metodolgicos y didcticos no permite establecer ni definir el campo de lo pedaggico, puesto que los formula para solucionar el interrogante acerca de la reciprocidad educativa que debe existir entre maestro, alumno y saber, con lo cual deja de lado temas que en pedagoga son vitales, como el fin de la educacin, la secuencia y jerarqua en los contenidos; a su vez, el hecho de observar en los infantes carencia de uniformidad pre operacional genera la aparicin de destrezas cognitivas mucho antes de lo que sealan sus argumentos, porque no todos los aspectos de una fase son estructuras unitarias de pensamiento que emergen al tiempo; por ende, el desarrollo no se presenta de modo simultneo, de ah que lo eficaz del entrenamiento para lograr que el estudiante piense a un nivel ms elevado, se cumple cuando este alcanza un estado provisional de madurez entre las etapas. Para Piaget (1962) y Vigotsky (1978), el desarrollo cognoscitivo es un fenmeno complejo porque no se trata de la adquisicin de respuestas mecnicas como postula el conductismo, sino de un proceso de construccin de conocimientos. El constructivismo, como perspectiva epistemolgica y psicolgica, propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y

entienden, subrayando la interaccin de las personas con su entorno en el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Para Vigotsky (1962), la accin humana, por definicin, utiliza instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su forma esencial, por lo que, es ms importante que la accin la accin mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en s misma sino por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa actividad. En acuerdo a Hein (1991), los principios fundamentales del constructivismo se resumen de la siguiente manera:

La adquisicin de conocimientos destrezas y valores es un proceso activo en el que el educando utiliza sus sentidos e informacin previa para construir significados. Los educandos aprenden a prender en la medida en que aprenden . El desarrollo de conocimientos consiste en construir significados y construir sistemas para generar significados. Cada significado que se construye mejora la habilidad para dar significados a otras experiencias que pueden adaptarse en un patrn similar. La accin mental es esencial en la construccin de significados; sin embargo, la accin fsica podra ser necesaria para la adquisicin de conocimientos, especialmente en nios. En el proceso educativo hay que proveer actividades que involucren tanto la mente como el cuerpo. El desarrollo de conocimientos involucra el lenguaje. La investigacin evidencia que el uso del lenguaje hablado aumenta las ganancias en el proceso educativo. Lenguaje y desarrollo cognoscitivo estn entrelazados El desarrollo cognoscitivo es una actividad social. Se aprende a travs de la interaccin con otras personas. La adquisicin de conocimientos es contextual. No se aprenden teoras y datos aislados de lo que es pertinente a las vidas de los seres humanos. Las experiencias previas sirven de referencia para la construccin de conocimientos Se necesita conocimiento para aprender. No es posible asimilar conocimientos nuevos sin tener una estructura previa que permita construir nuevos conocimientos. Entre mas conocemos mas capacidad de aprendizaje se tiene.

Aprender toma tiempo. No se construyen conocimientos de forma instantnea. Se necesita repetir, reflexionar y practicar lo aprendido. De esta manera los conocimientos se harn ms permanentes. los conocimientos. La motivacin es un elemento esencial en el proceso educativo . Los componentes cognoscitivo y afectivo se complementan en el proceso educativo.
Da tras da, se niega a los nios el derecho a ser nios. Los hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los nios ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero acta. El mundo trata a los nios pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basura. Y a los del medio, a los nios que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los nios que consiguen ser nios". Eduardo Galeano INTRODUCCIN La pedagoga crtica en la actualidad juega un papel trascendental en la lucha contra aquellos que ven en 'los oprimidos' un lugar posible de dominio y explotacin. Da con da los que no tienen derecho a ser escuchados se hunden en la desesperanza. 'Los otros-opresores' a su vez extienden su podero mediante diversos y sofisticados medios de regulacin. El discurso poltico soslaya cada vez ms aspectos esenciales (1) que deberan ser punto de debate, pero 'eso no tiene importancia'. Es en este contexto donde la pedagoga crtica intenta redefinirse as misma como alternativa para la transformacin de la educacin. Pedagoga que muchas veces nos lleva a pensar en ella como un proyecto ambicioso, como un discurso plagado de buenas intenciones. Pedagoga crtica, utopa o realidad? El presente escrito hace un breve recorrido por ciertas caractersticas de la pedagoga crtica. En primer lugar expongo algunas de las bases tericas que constituyen el enfoque actual. Acto seguido enmarco el radio de accin de la pedagoga crtica desde los elementos que conforman y orientan nuestra prctica docente. El papel del profesor y del alumno es resaltado en este trabajo. La enseanza, el aprendizaje, la definicin de los objetivos, el diseo del programa, son aspectos que tambin se caracterizan aqu. Cierro el escrito con unas breves reflexiones que deberan contemplarse para operativizar un proyecto de esta naturaleza. ANTECEDENTES HISTRICOS; EL NACIMIENTO DE LA PEDAGOGA CRTICA La pedagoga crtica como medio, forma de vida e instrumento alternativo a los retos que se presentan hoy en da, no hizo su aparicin en la escena de la cotidianeidad de manera arbitraria. Es ms bien, producto de la historia, de las contradicciones existentes en la realidad y de la lucha entre oprimidos y opresores. Como respuesta a las prcticas tradicionales que la escolstica impona en las aulas de las primeras escuelas, pregonando el carcter racional de la educacin y de la supuesta neutralidad del orden social, la pedagoga crtica por su parte problematiza la vida diaria. No cree que las relaciones entre los hombres sean de igualdad, sino al contrario, de una u otra forma se acentan ciertas diferencias, que para muchos resultan designios de la misma naturaleza. Donde el que es pobre, no tiene, ni tendr voz ni voto. Realidad que desde la perspectiva crtica, merece un

replanteamiento, una oportunidad para aquellos que son motivo central de esta pedagoga.

Hurgando

en

sus

races

En febrero de 1923 el rico comerciante de granos Felix Weill crea el Instituto para la investigacin social, ms conocido como la escuela de Frankfurt. Su principal objetivo se centra en el anlisis de la infraestructura socioeconmica de la sociedad, en los aos posteriores a los treinta sus intereses principales se ocupaban de su superestructura cultural (Giroux, 1999:30). Max Horkheimer en 1930 contina con la direccin del instituto ampliando el trabajo de su predecesor. A la vez, resaltan por sus contribuciones Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y Jrgen Habermas, prolficos intelectuales que se enfrentan al fascismo y al nazismo de su poca y en reaccin a la importancia excesiva al rea de la economa poltica proponen el anlisis de la subjetividad, cultura y vida cotidiana. As mismo, la crtica al racionalismo positivista y la inclusin del anlisis de la psicologa profunda, son elementos que se incorporan a la teora crtica y ms tarde al actual enfoque de la pedagoga crtica. Por otra parte, en Estados Unidos a finales de 1940, John Dewey (2) plantea que la escuela debe ser una forma de vida social. Cree en la escuela como un agente de transformacin social. La educacin para Dewey es un proceso sin fin, carente de meta final. Aboga por los ideales de la democracia entendida como forma de gobierno y como una forma de vida asociada de experiencia comunicada y conjunta. Aunado a ello el aprender haciendo (learning by doing) ser la caracterstica principal que definira su trabajo. Punto culminante del pensamiento de Dewey -influido tambin por Decroly y Cleparade entre otros-, plantea que la colaboracin y la unin son el motor en la actividad prctica. Si bien, Dewey no es considerado como precursor de la pedagoga crtica, sus anlisis y propuestas le sirven de base. Por otra parte, problemas como el racismo presente en diferentes sociedades, dio paso a que activistas por los derechos civiles expusieran su desacuerdo por el trato denigrante que imperaba en la sociedad en ese momento. Martin Luther King Jr. (I have a dream), Malcon X entre otros, contribuyeron tambin con lo que actualmente es el campo de accin de esta pedagoga. Freire, Apple, Simon, Kozol, Giroux y Peter Mclaren consideran que las cuestiones educativas independientemente del contexto cultural, social y econmico ms amplio implican grave ignorancia o fraude cnico, incluso criminal (3). La pobreza, la criminalidad, la falta de moralidad, las drogas, las guerras, las crisis ecolgicas, el analfabetismo, la discriminacin de la mujer y de las minoras tnicas, la conciencia tecnocrtica y la desintegracin de comunidades y familias, por citar algunos de nuestros problemas ms preeminentes, son hechos de la vida que afectan directamente el desarrollo fsico, emocional, intelectual, tico y moral de la gran mayora de los nios en nuestra cultura. Cmo paliar dichos problemas? Cul es el papel de los docentes y de los alumnos? Cul es el contenido a ensear? Cmo se concibe la evaluacin? Para qu ensear? Son dudas que tratar de problematizar en lneas subsecuentes.

PRINCIPALES

CARACTERSTICAS

DE

LA

PEDAGOGA

CRTICA

Ms que hacer una prescripcin mdica acerca de los elementos constitutivos de la pedagoga

crtica, pretendo compartir algunas ideas generales producto de la reflexin en y sobre la prctica docente, sin perder de vista que sta no puede quedar exenta de la dinmica que plantea la vida en un todo social y complejo. Para empezar, la pedagoga crtica, en contraposicin a las prcticas cotidianas inmersas en el instrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideolgica necesita con carcter urgente, dos cosas: criticar y analizar los fines de la educacin (4) y comprender que el trabajo escolar va ms all de los problemas del contexto ulico, pues las escuelas siempre han funcionado en formas que racionalizan la industria del conocimiento en estratos divididos en clase, que reproducen la desigualdad , el racismo y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democrticas mediante el nfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural (McLaren, 2003:257). En lugar de ello necesitamos concebir a la escuela como un espacio complejo, lleno de significados y significaciones, como esferas pblicas democrticas: las escuelas se han de ver como lugares democrticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares pblicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una autntica democracia (Giroux, 1997: 34). En la perspectiva crtica el docente necesita replantear su prctica pedaggica donde la relacin maestro alumno venga dada por el proceso de dialogicidad (5). Una relacin no asimtrica, donde todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que se realiza de manera conjunta. Porque esta visin de la educacin parte de la conviccin de que no puede presentar ni siquiera su programa, sino que debe buscarlo dialogicamente con el pueblo, y se inscribe, necesariamente, como una introduccin a la Pedagoga del Oprimido, de cuya elaboracin l debe participar (Freire, 1999:154). Una prctica pedaggica diferente, creadora de espacios de expresin y de resignificacin de la vida cotidiana, de emancipacin (6). No obstante, si bien no podemos enunciar un programa con una serie de objetivos, metas y conjunto de actividades de aprendizaje, enseanza y evaluacin, sealar tan slo algunos aspectos que se deben tener en cuenta al momento de disear un trabajo de esta naturaleza. En la Pedagoga Crtica no existe un programa elaborado de antemano, que en palabras de Giroux hace referencia a la concrecin de un lenguaje programtico (7). Es el docente en conjugacin con los alumnos y otros agentes implicados los que desarrollan el programa escolar (8). Los tericos de la educacin crtica como Henry Giroux proponen que los programas escolares deben ser comprendidos en trminos de una teora del inters y una teora de la experiencia, donde el conocimiento se construye a partir de la problematizacin de la vida diaria y de aquello que ha configurado nuestro pasado y presente (9). Los objetivos de aprendizaje por otro lado, tienen un papel fundamental al orientar la finalidad del acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que pretenden fomentar en un curso. Los objetivos de aprendizaje en la programacin didctica, son la base para planear la evaluacin y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temticas, bloques de informacin, centros de inters o motivacin, situaciones problemticas (10), etc. En suma, es necesario expresar con claridad los aprendizajes importantes que se pretenden alcanzar, as como integrar y formular de la manera ms reflexiva el objeto de conocimiento o fenmenos de la realidad a estudiar. Al igual que los objetivos de aprendizaje, otro aspecto central es la caracterizacin del contenido escolar. Dada la importancia del contenido, son el profesor y el alumno los que deben participar en su 'determinacin', pues el contenido de estudio es la columna vertebral de los planes y programas de estudio. Empero, este contenido no es impuesto, se organiza y se constituye en la visin del mundo de los educandos, de igual manera, la tarea del educador dialgico es, trabajando en equipo interdisciplinario este universo temtico recogido en la

investigacin, devolverlo no como disertacin sino como problema a los hombres de quienes lo recibi (Freire, 1999:132). Cmo ensear y cundo ensear aparecen tambin como puntos centrales en esta reflexin. Si partimos del supuesto de que dicho contenido es resultado de un proceso dialgico, de organizacin y sistematizacin, es suficiente tal avance? En experiencia propia creo que no, es necesario conocer cules son los mejores caminos para mediar dicho contenido, comprender que un hecho es diferente de un concepto, de un principio y de un procedimiento. Que las actitudes no se ensean, formamos con ciertas actitudes y, por lo consiguiente los contenidos de la enseanza deben ocupar un papel primordial en el conocimiento del docente (Coll et al., 1992; Coll, 2000). La enseanza como prctica emancipadora es una actividad que necesita precisarse en su sentido e intencionalidad. No podemos seguir concibiendo la prctica como una actividad carente de significado. La prctica es una actividad libertadora. Actividad comprometida con la transformacin. Marx ya lo apuntaba, Los filsofos no han hecho ms que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo (11). La prctica docente como acto de enseanza, como praxis, no puede ser accin antagnica al desarrollo social de la humanidad. Por eso, la prctica como actividad creadora, libertaria, escapa a los designios de una actividad meramente mecnica, pasiva y sin compromiso. Paulo Freire lo expresaba as: "no hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin, de ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo" (Freire, 1999: 99) He actuado en consonancia con los planteamientos citados? Trato de transformar mi prctica y mi papel como ciudadano? Una y otra vez cometemos errores. Caemos, nos levantamos y volvemos a caer. Sin embargo es en este proceso lleno de sinsabores donde ms se aprende, donde la percepcin de la realidad se convierte en el referente explcito a indagar. Por otra parte la enseanza exige rigor metdico, investigacin, crtica, el respeto a los saberes de los educandos, tica y esttica, predicar con el ejemplo, conocer lo bueno y lo malo, reflexin critica sobre la prctica, as como el reconocimiento y asuncin de la identidad cultural (12). Si la prctica como acto de enseanza es emancipadora, cmo deberamos concebir el aprendizaje? El aprendizaje es un proceso dialctico. Aseveracin que se apoya en que el camino que recorre un sujeto no es lineal, esta lleno de obstculos, avances y retrocesos, pasa de un estado de menor conocimiento a uno de conocimiento ms avanzado. Interpretamos, indagamos, problematizamos, exponemos nuestras dudas y paulatinamente accedemos a diversas formas de conocimiento. Empero lejos de concebir al aprendizaje como algo esttico, como un fin en si mismo, ste es un proceso inacabado, donde el ser humano como ente cognoscente da a da aprende cosas nuevas. Pero, qu se exige del discente en esta concepcin de aprendizaje? Es el aprendizaje un proceso basado slo en el desarrollo de conocimientos, habilidades o destrezas? Desde cierta Pedagoga Fronteriza, los estudiantes deben asumir el conocimiento como cruzadores de fronteras, como gente que atraviesa en ambas direcciones las fronteras construidas en torno a coordenadas de diferencia y poder (Giroux, 1997:47). As, el aprendizaje no es algo acabado, es un proceso permanente de distintos niveles de conocimiento, crtica y reflexin. Con respecto a la evaluacin, sta tradicionalmente se ha remitido a medir los conocimientos de los discentes. Al cuantificar los logros de los escolares resta importancia al proceso mismo de evaluacin. Es por ello que la evaluacin debe ser vista como un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar este proceso con el proceso seguido por los dems miembros del grupo y la manera como el grupo percibi su propio proceso. La evaluacin as concebida tendera a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje (Pansza, 1988:36). Cabe sealar que la evaluacin as entendida, cumple una funcin de crtica, de no fundirse con lo establecido, de problematizar la realidad, de no jurar fidelidad a ninguna teora, pues la evaluacin como un

proceso crtico, exige distanciarnos de uno mismo y comprender los aciertos y errores que tanto educador y educando cometen. CRUZANDO FRONTERAS

Transformar la sociedad en la que vivimos es un reto para la pedagoga crtica. Abolir las diferencias de clase, raza y gnero son algunas de sus principales metas. Transformas las escuelas en esferas pblicas democrticas es un anhelo para aquellos que se asumen en una pedagoga radical, libertadora o crtica. Pedagoga Fronteriza, donde la frontera connota una barrera infranqueable para aquel que vive en el conformismo y la pasividad. Pasar de la cultura del silencio a la accin cultural implica un gran trabajo. Trabajo arduo, lleno de penas, glorias, triunfos y sinsabores, empero, este es uno de los caminos para liberar al hombre del hombre mismo. Qu debemos hacer entonces para conformar una sociedad ms justa? Cul sera el papel de la escuela para la conformacin de una sociedad realmente democrtica? Giroux enfaticamente asevera la educacin pblica y superior tiene que adoptar enclaves de deliberacin y resistencia dentro y fuera de la escolaridad institucional, para que no se contemple la democracia como algo que sobra, sino como algo imprescindible para el mismo proceso de aprendizaje (Giroux, 2005: 60). En ese sentido, proponemos fundamentar nuestra practica docente en la convivencia como modo de vida, en la cooperacin y ayuda mutua, factores clave que han estado presentes en la constitucin de las llamadas comunidades sociales.

PARA

CERRAR

Para cruzar fronteras se hace necesario tener presente qu significa a la hora de definir de nuevo la teora y prctica educacional radical como una forma de pedagoga fronteriza. Los educadores radicales argumentan, "la pedagoga se debe volver ms poltica y la poltica ms pedagoga". Eso implica tres grandes cambios en nuestro sistema educacional: a) es necesario que el discurso, la poltica y la prctica educacionales aborden directamente las nociones de poder, lucha, clase, sexo, resistencia, justicia social y posibilidad (Mclaren, 2005), b) los profesores deseen emancipar y capacitar a sus estudiantes rumbo al tipo de conciencia crtica y punto de vista que permita a las personas asumir el control de sus vidas, y c) que los profesores, como dice Giroux, luchen colectivamente como intelectuales transformadores para hacer de las escuelas pblicas esferas pblicas democrticas donde todos los nios, a despecho de la raza, el sexo y la edad, puedan aprender lo que significa ser capaces de participar plenamente en la lucha continua para hacer de la democracia el medio por el cual ellos amplen el potencial y las posibilidades de lo que significa ser humano y vivir en una sociedad justa (Mclaren, 2005).

Notas

de

la

lectura

1 El discurso poltico enmascara cuestiones tales como pobreza, marginacin, racismo, etc. 2 Diccionario de las Ciencias de la Educacin, (1999), pp. 397 398.

3 Cfr. Erich Fromm citado por Freire es agudo al respecto: Mientras la vida se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrfilo ama todo lo que no cree, todo lo que es mecnico. La persona necrfila se mueve por un deseo de convertir lo orgnico en inorgnico, de mirar la vida mecnicamente como si todas las personas vivientes

fueran

objetos

en:

FREIRE,

Paulo,

Pedagoga

del

oprimido.

(1999)

p.

81.

4 ngel I. Prez Gmez menciona que dentro de las funciones de la educacin est la de mantener el orden existente: concebida la escuela como institucin especficamente configurada para desarrollar el proceso de socializacin de las nuevas generaciones, su funcin aparece netamente conservadora: garantizar la reproduccin social y cultural como requisito para la supervivencia misma de la sociedad. PREZ, Gmez ngel, Comprender y transformar la enseanza. (2002). p. 18. 5 Cfr. El dilogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes FREIRE, Op. Cit. p. 101. 6 Cfr. En un rgimen de Dominacin de conciencias, en que los que ms trabajan menos pueden decir su palabra, y en que inmensas multitudes ni siquiera tienen condiciones para trabajar, los dominadores mantienen el monopolio de la palabra, con que mistifican, masifican y dominan. En esa situacin, los dominados para decir su palabra, tienen que luchar para tomarla. Aprender a tomarla de los que la retienen y niegan a los dems, es un difcil pero imprescindible aprendizaje: es la Pedagoga del Oprimido. FREIRE, Op. Cit. p. 101. 7 La teora educativa radical tiene importantes lagunas, la ms seria de las cuales es su fracaso a la hora de proponer algo que vaya ms all del lenguaje de la crtica y de la dominacin (...) lo trgico ha sido que esta postura impide a los educadores de izquierda desarrollar un lenguaje programtico para la reforma pedaggica o de la escuela GIROUX, Henry, Los profesores como intelectuales, en: Ant. Epistemologa de la Investigacin Educativa, UPN Mxico., Maestra en Sociolingstica de la Educacin Bsica y Bilinge. (2006). p. 33. 8 Cfr. Antonio Gramsci acertadamente vislumbraba el papel de la programacin al afirmar: los nuevos programas, cuanto ms afirman y teorizan la actividad del alumno y su colaboracin eficaz con el trabajo del docente, tanto ms se inclinan a considerar al alumno como si fuese una mera pasividad. GRAMSCI, Antonio, Los intelectuales y la organizacin de la cultura. (1997). p. 124. 9 Cfr. Por teora de inters Giroux quiere decir que el programa refleja los intereses que lo rodean: las visiones particulares del pasado y del presente que representan, las relaciones sociales que afirman o rescatan. Por teora de experiencia Giroux se refiere a que el programa es una narrativa construida histricamente que produce y organiza las experiencias del estudiante en el contexto de formas sociales tales como el uso del lenguaje, la organizacin del conocimiento dentro de categoras de nivel alto y bajo, y la afirmacin de clases particulares de estrategias de enseanza. MCLAREN, Peter, El surgimiento de la Pedagoga Crtica en: Ant. Epistemologa de la Investigacin Educativa, UPN Mxico., Maestra en Sociolingstica de la Educacin Bsica y Bilinge. (2006). p. 262. 10 Al respecto Giroux citado por Mclaren plantea: ...los profesores deben hacer que el conocimiento del aula sea relevante para la vida de sus estudiantes, de manera que stos tengan voz y voto...que conviertan esa experiencia en algo problemtico y crtico. GIROUX, Henry, Prefacio: Teora crtica y significado de la esperanza en: Ant. Epistemologa de la Investigacin Educativa, UPN Mxico., Maestra en Sociolingstica de la Educacin Bsica y Bilinge. (2006). Pp. 18 19. 11 KARL, Marx, Tesis nmero XI sobre Feverbach en: Introduccin a la filosofa del hombre y

de

la

sociedad.

(1990).

p.

217.

12 Cfr. FREIRE, Paulo, No hay docencia sin discencia en: Ant. Epistemologa de la Investigacin Educativa, UPN Mxico., Maestra en Sociolingstica de la Educacin Bsica y Bilinge. (2006). Pp. 23 46.