Module 4 - Dmarches dapprentissage Stratgies denseignement / apprentissage

Module 4 - Dmarches dapprentissage Stratgies denseignement / apprentissage ...................... 1 Prsentation des thories dapprentissage ................................................................................... 2 Le comportementalisme (bhaviorisme) ................................................................................. 2 La thorie comportementaliste de lenseignement- apprentissage .......................................... 3 Le constructivisme ................................................................................................................... 5 La thorie constructiviste de lenseignement-apprentissage ................................................... 5 Le socio-constructivisme ......................................................................................................... 7 La thorie socio-constructiviste de lenseignement-apprentissage ......................................... 7 Tableau de synthse ................................................................................................................. 9 Annexe 1 : Questionnaire sur les thories dapprentissage ................................................... 12 Exemples de situations dapprentissage selon lapproche bhavioriste et constructiviste ........ 14 Lapproche bhavioriste ........................................................................................................ 14 Lapproche constructiviste .................................................................................................... 17 La simulation globale ............................................................................................................ 21 Le modle de conflit cognitif la dmarche rsolution de problmes ................................ 25 La situation-problme ............................................................................................................ 25 Le conflit (socio)-cognitif ...................................................................................................... 33 Questionnaire de tri ............................................................................................................... 35 Grille de slection .................................................................................................................. 36 Exemples dactivits type rsolution de problmes ............................................................ 37 Exemple dactivit type rsolution de problmes (1) ........................................................ 37 Exemple dactivit type rsolution e de problmes (2) ...................................................... 39 La diffrence acquisition apprentissage dans la didactique du FLE ...................................... 42 Dfinition des termes ............................................................................................................. 42 Acquisition / apprentissage en tant que processus ................................................................. 42 Acquisition / apprentissage selon le contexte o ils se droulent .......................................... 43 Acquisition / apprentissage en tant que rsultat .................................................................... 44 Annexe 2 : questionnaire sur l'acquisition et l'apprentissage ................................................ 45 Le rle de lapprenant et de lenseignant dans le processus dacquisition / apprentissage ... 47 Les stratgies denseignement / apprentissage .......................................................................... 49 Stratgies denseignement ..................................................................................................... 50 Stratgies dapprentissage ..................................................................................................... 53 Tableau de synthse - stratgies dapprentissage .................................................................. 56 Synthse et dbat - piste de rflexion ........................................................................................ 62 Annexe 3 : questionnaire sur le constructivisme ................................................................... 62 Bibliographie ............................................................................................................................. 66

Prsentation des thories dapprentissage

Il existe de nombreuses thories qui proposent une vision diffrente de lapprentissage et, par consquent, des pratiques denseignement diffrentes. On sentend gnralement pour dire quil y a deux principales thories de lapprentissage qui prsentent deux perspectives, parfois compltement divergentes: le comportementalisme (bhaviorisme), avec les travaux de Skinner, et le constructivisme, en rfrence Piaget. Le comportementalisme (bhaviorisme) Prenant appui sur les travaux de E.L. Thorndike, I.P. Pavlov, B.F. Skinner et J.B. Watson, le bhaviorisme (ou comportementalisme en franais) est un courant thorique qui a largement domin les recherches en psychologie durant la premire moiti du XX- me sicle. Le bhaviorisme (terme cr par J.B. Watson en 1913, partir du mot behavior , signifiant comportement ) reprsente la premire grande thorie de lapprentissage avoir fortement marqu les domaines de lenseignement et de la formation. Les premires expriences, ralises sur des animaux (le chien de Pavlov, les chats de Thorndike et les rats de Skinner) se veulent transfrables lapprentissage humain. Au centre de ces expriences et des thories comportementales il y a le concept de conditionnement. Le conditionnement rpondant Le conditionnement rpondant (classique) a t introduit par Pavlov, qui dcouvre les rflexes conditionns par ses travaux sur le chien. Dans le conditionnement classique de type pavlovien, un stimulus dit conditionn (par exemple le bruit dune cloche) est associ un stimulus inconditionnel ( lexemple de la nourriture) pour produire une rponse conditionnelle (cas de la salivation). Bref, lapprentissage reprsente les liens entre un stimulus de lenvironnement et une rponse : S R. Le conditionnement oprant Skinner, fondateur du bhaviorisme radical, fortement influenc par les travaux de Pavlov et de Thorndike, est lorigine dune thorie de lapprentissage base sur la notion de conditionnement oprant , qui est ax sur les renforcements positifs ou aversifs. Selon Skinner, cest le jeu des renforcements positifs ou ngatifs qui permet de systmatiser des apprentissages adapts une situation. Cette mthodologie lui permet de mettre en vidence, entre autres, la loi de lexercice (nombre de fois quune association stimulus rponse doit tre

rpte avant que le conditionnement soit effectif) et la loi de leffet (maintien ou extinction dun comportement selon lapport dune rcompense positive ou ngative). Bref, Skinner introduit le schma stimulus rponse consquence : S R C. La thorie comportementaliste de lenseignement- apprentissage Lapproche comportementaliste repose sur les principes suivants : Les processus cognitifs sont exclus de ltude scientifique. Les bhavioristes considrent que les structures mentales sont comme une bote noire laquelle on na pas accs et quil est donc plus raliste et efficace de sintresser aux entres et aux sorties quaux processus eux-mmes. Lapprentissage implique un changement de comportement. Puisquil est impossible de savoir ce qui se passe dans la tte de lapprenant, on peut dire quil y a apprentissage seulement lorsque des comportements le manifestent. Les connaissances acqurir sont dfinies en termes de comportements observables et attendus en fin dapprentissage. Lenseignement est larrangement densembles de renforcements. Selon les bhavioristes, lapprentissage consiste tablir une relation stable entre la rponse que lon souhaite obtenir et les stimulations de lenvironnement, laide de renforcements (positifs ou ngatifs). En dautres termes, les renforcements contribuent au maintien ou la modification dune rponse (un comportement observable), suite un stimulus initial dans un environnement donn. De ces postulats dcoulent les principes pdagogiques gnraux du bhaviorisme : 1. Lapprentissage est peru comme une accumulation squentielle et hirarchique dinformations bien circonscrites. La matire enseigner est dcoupe en une srie dlments courts. Le contenu part du niveau le plus simple et le niveau de difficult augmente de manire graduelle afin de favoriser un apprentissage sans erreur. 2. Lenseignant effectue une analyse pralable trs prcise, tant du comportement de llve, que des composantes de la situation dapprentissage. La tche demande est dcompose en sous-tches que llve ralise lune aprs lautre. Le rle du professeur est de dfinir des sous-objectifs et de mettre en place des exercices progressifs permettant de franchir les diffrentes tapes sans difficult.

 Dans un tel contexte, lenseignant doit se proccuper dinciter llve avancer tape par tape et matriser chacun des lments dont est compos le programme avant de passer au suivant. 3. Lenseignant a comme mission dassurer une rtroaction llve le plus tt possible aprs lmission dune rponse, gnralement aprs la ralisation dune tche. Tout chec sera remdi par dautres dcoupages dont la logique ne correspond pas celle de llve mais plutt celle de lenseignant. Il en est de mme pour le sens donn aux diffrents lments de la connaissance et des tches raliser. Ce sens est admis comme le mme pour tous les lves et reprsente le chemin que tous doivent emprunter pour russir. Les erreurs sont des accidents rvlateurs de sous-objectifs mal ou insuffisamment dcomposs. 4. Une squence denseignement associe cette thorie comprend gnralement 3 temps : la planification de la squence denseignement, une tape de ralisation de la squence et un temps pour le bilan des apprentissages. Lors de la planification, lenseignant formule les objectifs en termes de comportements qui pourront tre observs et valus. Cela a amen les objectifs valuables, trs simples, des comportements de genre llve devra tre capable de + un verbe daction (identifier, reconnatre, classer, nommer) et non un verbe mentaliste (comprendre, savoir, rflchir). Lenseignant choisit, par la suite, les mthodes denseignement qui seront utilises au cours de lactivit. Souvent, ce sont des mthodes dductives, telles la pratique rpte et lenseignement directif. Paralllement la formulation des objectifs, lenseignant prcise la nature et les moyens de lvaluation, le droulement prvu de lvaluation immdiate. 5. Selon cette thorie, il y a deux principales manires de favoriser lapprentissage : en rcompensant un comportement donn et en le rptant multiples reprises. Les renforcements positifs ( travers les encouragements, par exemple) sont favoriss et doivent tre donns le plus rapidement possible. Des tudes exprimentales ont dmontr que, plus le dlai entre la rponse fournir et le renforcement est bref, meilleure est la performance finale.

6. Le rle de lapprenant est de pratiquer les exercices proposs en suivant litinraire balis. Il suit le chemin trac par lenseignant et accepte la logique du dcoupage (sans en donner un sens). La russite de llve dpendra de lenregistrement des donnes du cours et de lexprience ainsi que de lentranement sur de petites tches. Le constructivisme Le constructivisme est issu des travaux de Jean Piaget, qui divise le dveloppement psychologique de lenfant en plusieurs stades, dont les plus importants sont : stade de lintelligence sensori-motrice (0-2 ans) : construction de lobjet permanent et de lespace proche stade des oprations concrtes (2 11 ans) : construction des notions de quantit, de fonction symbolique, du langage, de la conservation, de la rversibilit, de linclusion, de la classification stade des oprations formelles (11 16 ans) : passage la pense conceptuelle et socialise, raisonnement hypothtico-dductif Piaget met la thorie quun individu confront une situation donne va mobiliser un certain nombre de structures cognitives, quil nomme schmes. Au fur et mesure du dveloppement de lenfant, les premiers schmes sensori-moteurs seraient complts par des schmes opratoires (des oprations mentales). Ces schmes opratoires sont de deux types : les schmes opratoires concrets, qui permettent de classer, srier, dnombrer, mesurer, comparer des objets et des faits, et les schmes opratoires formels, plus complexes et difficiles mettre en uvre, qui permettent de dduire, dinduire, de procder des raisonnements hypothtico-dductifs. Pour Piaget, celui qui apprend ne le fait pas seulement en relation avec les connaissances quil acquiert, mais il organise son monde au fur et mesure quil apprend, en sadaptant. La thorie constructiviste de lenseignement-apprentissage Pour le constructivisme, courant dvelopp partir des annes 1970, lapprentissage consiste entrer dans un processus actif de construction (plutt que dacquisition) de connaissances en interagissant avec son environnement, en donnant du sens ses expriences et en dveloppant ses reprsentations. Les principes pdagogiques gnraux du constructivisme : 1. Les apprenants construisent leur propre connaissance partir des notions quils possdent dj et de leur exprience.
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 2. On met laccent sur la ralisation dactivits dapprentissage authentiques ou en contexte, cest--dire en prenant part des situations concrtes qui sont susceptibles de se drouler dans la vie de tous les jours. On laisse de ct lartificialit du modle scolaire conventionnel et les lves doivent tre confronts de vritables problmes de la vie courante. 3. Cette cole de pense met laccent sur lapprenant plutt que sur lenseignant. Elle encourage cet apprenant construire ses propres conceptualisations et apporter ses solutions aux problmes quil rencontre, elle lincite mme dvelopper au maximum son autonomie et son initiative. 4. Selon les tenants du constructivisme, lapprentissage est bas sur la participation active des lves la rsolution de problmes et la pense critique en regard de la tche quils doivent raliser. Lindividu est donc le protagoniste actif du processus de connaissance, et les constructions mentales qui en rsultent sont le produit de son activit. Dans cette optique, apprendre ne consiste pas recevoir le savoir dune manire passive, mais agir sur les informations reues de la situation en les transformant. 5. Lenseignant devient un facilitateur, un accompagnateur qui guide llve et le pousse utiliser son esprit critique, rsoudre des problmes et synthtiser ses connaissances. Dans cette perspective, lenseignant ne doit pas entraver le processus de dveloppement interne de llve (lenseignement doit sadapter aux besoins des lves). Il lui revient de fournir ses lves un environnement dapprentissage ouvert, riche de possibilits dapprentissage, et surtout non-fond sur des squences dinstruction prdtermines. Le processus dapprentissage constructiviste se droule en trois tapes: Lassimilation : Le processus dassimilation se caractrise par lintgration de nouvelles ides, analyses, notions des cadres mentaux qui existent dj. Lindividu ajoute sa structure cognitive des lments provenant de son environnement, il les intgre en les reliant, en les coordonnant aux informations, aux connaissances dont il dispose dj. Laccommodation ; Le processus daccommodation est marqu par ladaptation du sujet des situations nouvelles, do modification de ses cadres mentaux et rorganisation de ses connaissances. Cest donc une action de lenvironnement sur lindividu qui va avoir pour effet de provoquer des ajustements dans la manire de voir, de faire, de penser du sujet.

 c. Lquilibration : On appelle quilibration (Piaget en parle en terme dautorgulation) la recherche du meilleur quilibre entre les deux processus complmentaires, assimilation et accommodation, cest--dire entre lindividu et son environnement. Le socio-constructivisme Faisant suite au courant constructiviste, le socio-constructivisme, dvelopp par Lev Vygotski, intgre, comme son appellation lindique, la dimension sociale. La perspective socioconstructiviste met laccent sur le rle des interactions sociales multiples dans la construction des savoirs et propose de considrer lapprentissage comme une participation active des activits en situation relle et en interagissant avec dautres. La thorie socio-constructiviste de lenseignement-apprentissage Lapproche socio-constructiviste repose sur les principes suivants : La tte de llve nest jamais vide de connaissances. Lapprentissage ne se fait pas par empilement de connaissances, ni de manire linaire. Les interactions sociales entre lves peuvent aider lapprentissage. Llve donne un sens une connaissance si elle apparat comme un outil indispensable pour rsoudre un problme. Les principes pdagogiques gnraux du socio-constructivisme : 1. Lapprentissage est considr comme le produit dactivits sociocognitives lies aux changes didactiques enseignant-lves et lves lves. Ceci peut se raliser par exemple dans des travaux de groupe, des stages de terrain, un enseignement rciproque (entre tudiants), des collaborations distance en recourant lusage des technologies, des simulations (lutilisation du courrier lectronique dans le cadre dune correspondance scolaire ou encore le travail au sein de classes virtuelles). Lenseignant et les lves valuent les constructions ralises en termes de produits en faisant appel, par exemple, au portfolio. 2. La conception constructiviste de lapprentissage se base sur la production dun conflit socio-cognitif par confrontation dun apprenant une situation problme, do un effet de dstabilisation susceptible de provoquer une rorganisation de connaissances ou lacquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire. 3. Lenseignant doit favoriser une construction en commun de la connaissance, fonde sur la ngociation et la coopration entre pairs. Le groupe dlves est mme convi valuer les
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prestations de chacun de ses membres. Lenseignant amne llve rflchir sur son processus dapprentissage et comparer ses constructions avec celles des pairs. 4. Cette approche encourage chez lapprenant la curiosit, linitiative et la recherche. Llve est invit rsoudre un problme ou raliser une activit en faisant appel aux ressources humaines et matrielles auxquelles il a accs : collgues, expriences antrieures. La motivation lacquisition est dmultiplie par le fait davoir grer des relations sociales: rapports conflictuels, par exemple, dont la rsolution va de pair avec la rsolution du problme cognitif. Cest alors que, par essai et erreur, llve en question sera en mesure de comparer les conceptions quil possde dj avec ses nouvelles expriences en parvenant ainsi un nouveau palier de connaissances. En clair, llve est responsable de ses apprentissages, il apprend apprendre .

Tableau de synthse Le constructivisme Piaget - le sujet construit sa propre vision du monde par lexprience et les schmes individuels Le socio-constructivisme Vygotski -le sujet apprend en participant des activits en situation relle et en interagissant avec dautres - les variables sociales sont consubstantielles au processus dapprentissage

Modle

Le bhaviorisme

Prcurseurs

Pavlov, Watson, Thorndike, Skinner - on sappuie sur les comportements observables de llve Thorie de lenseignement- - le comportement de lapprenant peut tre modifi avec un modle stimulusapprentissage rponse-renforcement - ce modle sattache au contenu informationnel transmettre et aux rsultats et non aux processus cognitifs de traitement de linformation - modle prescriptif Pdagogie - pdagogie par objectifs - pdagogie de matrise

- modle ouvert - pdagogie diffrencie - llve est responsable de ses apprentissages, il apprend apprendre

- le dveloppement se caractrise par une Le modle dapprentissage accumulation squentielle et hirarchique dinformations bien circonscrites - rptition dune nouvelle structure jusqu ce quelle devienne automatique chez le sujet

- modle ouvert (le sujet apprend en sadaptant un milieu) - pdagogie diffrencie (lenfant est un individu ayant son propre rythme dvolution contradiction avec les pdagogies attaches des programmes prcis et valables pour tous - par la dcouverte et laction - activit de construction par lindividu - lapprentissage nat de linteraction du sujet avec son environnement - le dveloppement se caractrise par le passage dune structure une autre par le processus dquilibration

- par la dcouverte et lintrt - activit de construction par lindividu dans un contexte social - lapprentissage nat de linteraction du sujet avec la situation -problme et les acteurs de la situation

Le statut des connaissances

- une ralit externe objective qui rsulte dun comportement acquis par lindividu

- une ralit construite par chacun - le savoir est construit par llve lintrieur dun conflit cognitif (obstacle surmonter : rsolution dune situation problme)

Le statut de lenseignement

Le statut de lerreur

Le rle de lapprenant

Le rle de lenseignant

- une interaction entre le sujet, la situation denseignement et les acteurs de la situation - le savoir est construit en interactions sociales lintrieur dun conflit sociocognitif - entranement, renforcement des - soutien - travail bas sur les situations rponses positives, motivation - encourage la pratique rflexive problmes dans les contextes - pratique rpte pour augmenter la les plus ralistes possibles performance - adapt aux besoins des apprenants Lerreur est considre comme lie une Lerreur a une fonction formative. Lerreur nest pas viter : elle absence de renforcement, et donc comme Lapprenant se sert de ses erreurs est lexpression dune forme un non-apprentissage pour voluer dans son apprentissage. de connaissance. - un organisme actif, un constructeur - un organisme actif, un - un organisme passif, un rceptacle de connaissances - il accomplit une srie de tches, guid constructeur de connaissances, par lenseignant qui laccompagne dans la - il construit des structures partir un dcideur de lactivit dploye sur dcouverte de nouveaux comportements - il rsout la situation problme lenvironnement - il coute, regarde, ragit et tente de en surmontant le conflit socioreproduire - il prend en charge la rsolution cognitif dune situation problme , en - il donne un sens une surmontant le conflit cognitif connaissance qui apparat comme un outil indispensable pour rsoudre un problme - un transmetteur dinformations - un guide, un accompagnateur - un guide, un provocateur,un - construire et organiser les objectifs - enrichir des situations soumettre mdiateur dcouper un objectif complexe en sous lactivit du sujet - organiser un milieu favorable objectifs succession de tches - fournir aux lves un pour lapprentissage (choix de rsoudre environnement dapprentissage situations, organisation de - hirarchiser les exercices par complexit ouvert travail en groupe)

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croissante - aider les lves parvenir au rsultat attendu en aplanissant les difficults - il prsente, dcrit, schmatise, planifie, vrifie

- il cr des situations dobstacle, anime la phase de confrontation des rsultats, fait merger les conflits et mdiatise le consensus La pdagogie par projet, la
situation-problme, lapprentissage par problmes ouverts, ltude de cas

Les mthodes pdagogiques appropries

Lexpos, la pratique rpte et le renforcement

- confier llve des tches adaptes son niveau, mais nouvelles et ayant du sens pour lui - il guide, anime, aide, provoque, organise, propose, laisse agir et suggre lautorgulation Lenseignement soutien, lapprentissage par problmes

Les apports

- approche intressante pour explorer des conduites automatiques - modle qui favorise lacquisition de savoir-faire lmentaires - modle efficace dans le cas de remdiations chez des lves en difficult - grce aux objectifs prcisment dfinis, lvaluation est facilite et clarifie

Les limites

- lapprenant reste passif, rduit un simple excutant - modle qui suscite, chez lenseignant, un mode dintervention essentiellement transmissif - le morcellement des contenus implique la perte dun point de vue densemble - on ne prend pas en compte les processus cognitifs de lapprenant

- lindividu est en rapport avec lenvironnement - chaque type dapprentissage possible correspond un stade de dveloppement prcis - ce modle prend en compte les conceptions des lves - lapprenant est autonome, plus motiv - labsence de buts prdtermins peut rendre le processus dapprentissage flou et risqu - on ne prend pas en compte les aspects sociaux de lapprentissage : rle de lenseignant, rle des pairs - on ne prend pas en compte le rle de laffectif qui intervient au moment de la phase de dstabilisation

- lapprenant est confront un problme rsoudre, ce qui lui permet de mettre du sens son apprentissage - les enseignements sont plus durables, mieux ancrs - ce modle prend en compte les conceptions et les reprsentations des lves - grer des situationsproblmes dans une classe nest pas simple, surtout dans une classe surcharge - lenseignement bas sur ce modle est coteux en temps - la phase de dstabilisation est dlicate, surtout chez les lves en difficult

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Annexe 1 : Questionnaire sur les thories dapprentissage 1. Selon les constructivistes, avant lapprentissage: lesprit est vierge. lesprit nest jamais vierge, et les connaissances antrieures peuvent tre des freins lacquisition de nouvelles connaissances. Rponse correcte : lesprit nest jamais vierge, et les connaissances antrieures peuvent tre des freins lacquisition de nouvelles connaissances 2. La pdagogie par objectifs est une spcialisation : du constructivisme. du bhaviorisme. Rponse correcte : du bhaviorisme. 3. Le constructivisme repose sur : la transmission des connaissances. les principes dassimilation et daccommodation. la progression dtermine de la comprhension des situations dapprentissage. Rponse correcte: les principes dassimilation et daccommodation 4. Le mcanisme dassimilation nous permet, au contact des choses, dapprendre modifier nos actions (nos schmes) pour les rendre plus performants. Vrai Faux Rponse correcte : Faux : Il sagit du mcanisme daccommodation. 5. Les remarques et corrections que lenseignant apporte doivent tre immdiates. Ce principe est dvelopp par : Piaget Skinner Vygotski Rponse correcte: Skinner

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6. Quelles sont les activits qui peuvent tre associes une approche constructiviste de lapprentissage ? Laisser llve se tromper et lui donner le temps de comprendre la cause de ses erreurs. valuer les connaissances pr requises et y remdier si ncessaire via une formation spcifique. Donner lenseignant un rle de facilateur dapprentissage plus que de dispensateur de savoir. Rponse correcte: Donner lenseignant un rle de facilitateur dapprentissage plus que de dispensateur de savoir. 7. Le conflit socio-cognitif se produit chez lapprenant en travaillant seul. Vrai Faux Rponse correcte : Faux 8. La pratique de la pdagogie de matrise est caractrise par : lenchanement suivant dans chaque unit denseignement : enseignement, valuation formative et remdiation / correction. la formation initiale des enseignants et des apprenants. la structuration partielle du programme dtude. Rponse correcte : lenchanement suivant dans chaque unit denseignement : enseignement, valuation formative et remdiation / correction 9. Ce qui est important pour que fonctionne le conflit socio-cognitif, cest dagir ensemble, en concertation, mais sans agressivit sinon il y a chec. Vrai Faux Rponse correcte: Faux : Cest en confrontation quil faut agir et non en concertation. 10. La rsolution du conflit cognitif par lapprenant doit venir: jamais de lenseignant. de lenseignant lui-mme. Rponse correcte: jamais de lenseignant

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Exemples de situations dapprentissage selon lapproche bhavioriste et constructiviste

Lapproche bhavioriste Exemple de situation dapprentissage Public : niveau A2 Comptences vises: comprhension de loral, production orale, production crite Thme : Lexpression de lhypothse Objectifs : linguistiques : employer la phrase conditionnelle (structure hypothtique si + imparfait) communicatifs : formuler des hypothses ; Objectifs oprationnels : Les lves doivent tre capables de : - identifier les verbes au conditionnel prsent et limparfait - reconnatre la structure et les particularits de la phrase hypothtique - employer correctement les formes verbales aprs si - formuler la rponse une question qui contient la structure vise - transformer une phrase en oprant deux changements au niveau des verbes Support : fiches de travail Droulement (suggestions mthodologiques) tape Mise en route Activits de lenseignant - distribuer des fiches aux lves ; - exploiter les pr requis des lves le conditionnel prsent ; Activits de lapprenant lire et souligner les verbes au conditionnel prsent ; (texte support 1, fiche de lapprenant prciser les valeurs du conditionnel ; formuler des conseils en employant des verves au conditionnel ; lire les phrases et souligner les verbes au conditionnel prsent (texte support 2, fiche de lapprenant) ; identifier le temps du verbe qui suit la conjonction si ; Choisissez la forme correcte (exercice 1, fiche de lapprenant). Transformez les phrases
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Dcouverte de la nouvelle leon (observation et conceptualisation)

- inciter llve avancer tape par tape ; - expliquer la structure hypothtique et crire au tableau la rgle ;

Mise en pratique (phase dapplications, dexercices)

- proposer aux lves des activits dentranement, des exercices crits individuels et des activits

collectives ; - mettre en place des exercices progressifs permettant de franchir les diffrentes tapes sans difficult ; - corriger les exercices au tableau noir

selon le modle (exercice 2, fiche de lapprenant). Mettez les verbes entre parenthses aux modes et aux temps convenables. (exercice 3, fiche de lapprenant). Donnez une rponse personnelle chaque question. (exercice 4, fiche de lapprenant). Continuez les phrases. (exercice 5, fiche de lapprenant).

valuation (le bilan des apprentissages)

- proposer aux lves un travail individuel pour remdier les erreurs

Fiche de lapprenant Texte support 1 a. Lisez et soulignez les verbes au conditionnel prsent. -Maman, je voudrais maigrir, mais je ne sais pas comment faire. Tu pourrais maider ? -Bon, ma fille, je pense que tu devrais dabord faire plus de sport. Tu ne bouges pas beaucoup. Tu pourrais aller au lyce en marchant, tu pourrais tinscrire un club de sport. Il faudrait aussi que tu arrtes de manger tout le temps des sucreries. b. Prcisez les valeurs du conditionnel dans les exemples donns. c. Donnez cinq conseils votre ami qui veut maigrir, en employant des verbes au conditionnel prsent. Texte support 2 Lisez les phrases et soulignez les verbes au conditionnel prsent. Si je pouvais, je resterais dans mon lit ce matin, mais malheureusement, jai une runion trs importante. - Quest-ce que tu ferais, toi, si tu ne travaillais pas? - Moi, je pense que je mennuierais. Mais je sais que mon frre, lui, sil pouvait, il laisserait tout tomber et changerait compltement de vie. Exercice 1 Choisissez la forme correcte. Si tu trouvais/trouverais un carnet de chques, tu le rendrais son propritaire. Sil ne recevait pas de bourse, il ne pouvait/pourrait pas continuer ses tudes. Sils iraient/allaient au cinma, ils verraient un film de Claude Chabrol. Vous pourriez sauver cette rgion si vous aviez/auriez une politique commune. Si tu passerais/passais un coup de fil Simon, tu saurais la date de son arrive. Exercice 2 Transformez les phrases selon le modle: Sil ne pleut pas, elle fera cette promenade. Sil ne pleuvait pas, elle ferait cette promenade. Si tu as mal aux dents, tu iras chez le dentiste.

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Je serai trs heureux si je reois ta lettre. Sil a froid, il fermera la fentre. Si vous voulez, vous pourrez le faire. Ils arriveront temps sils prennent un taxi. Exercice 3 Mettez les verbes entre parenthses aux modes et aux temps convenables. Si vous (venir) .. chez nous dimanche, a nous ferait plaisir. Je lui parlerais de vos projets si je la (rencontrer) .. . Sils (prendre).. rgulirement les mdicaments, ils iraient mieux. Si la boulangerie (tre) ouverte, nous irions acheter du pain frais. Si nous (aller) .. la campagne, nous ferions la connaissance de vos amis. Sil avait encore de la fivre, on (devoir) lhospitaliser. Exercice 4 Donnez une rponse personnelle chaque question. O irais-tu si on toffrait un voyage ? Que ferais-tu si tu gagnais au Loto ? Si tu tais cinaste, quel genre de films aimerais-tu tourner ? Si tu tais crivain, quest-ce que tu crirais ? Quel rle aimerais-tu jouer si tu tais acteur ? Exercice 5 Continuez les phrases: Si je ne pouvais plus regarder la tlvision, . Si lavion nexistait pas, Si on navait plus de tlphone, . Sil ny avait plus dordinateurs, . Si je navais pas damis, .. .. Sil ny avait plus de voitures, .

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Lapproche constructiviste Exemple de situation dapprentissage Public : niveau A2 Comptences vises: comprhension de loral, production orale, production crite Thme : Lexpression de lhypothse Objectifs : linguistiques: employer la phrase conditionnelle (la structure hypothtique si + imparfait) communicatifs: formuler des hypothses socio-culturels: la chanson franaise Supports : chanson Si j'tais prsident -paroles et musique-, fiches, site web Droulement (suggestions mthodologiques) tape Mise en route Activit avant lcoute Activits de lenseignant - crire au tableau le mot prsident et proposer un remue-mninges - faire la mise en commun loral et crire les mots proposs au tableau ; - proposer aux apprenants un petit jeu de mots et faire la mise en commun au tableau ; Activits de lapprenant Quels mots associez-vous au mot prsident ? Cherchez tous les mots possibles que vous pouvez former partir des lettres du mot prsident

Activits aprs le premier - demander aux apprenants visionnage du clip (sans le de se concentrer sur les faire des hypothses sur le images et sur les actions thme de la chanson. son) qui se droulent pendant le clip - faire la mise en commun des hypothses pour aboutir une explication collective et cooprative du texte. Activits aprs le deuxime visionnage du clip (avec le son) Comprhension globale dune chanson avec clip vido - crire au tableau la phrase refrain : Si j'tais Prsident de la Rpublique Jamais plus un enfant n'aurait de pense triste

- prciser les sentiments vhiculs. - reprer et reconstituer le refrain.

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Dcouverte (observation - faire observer les formes verbales soulignes et conceptualisation) - distribuer les paroles de la chanson - faire couter encore une fois la chanson aux apprenants

Rinvestissement acquis

Les lves dcouvrent et compltent la rgle (lutilisation de limparfait aprs si dans lexpression de lhypothse) coutez la chanson et compltez les vers avec les verbes qui manquent. (activit 1, fiche de lapprenant) Si vous tiez Prsident, des - faire travailler les quelles mesures adopteriezapprenants en petits vous dans diffrents groupes pour quils domaines ? Proposez au comparent leurs rponses, quils observent le contexte moins trois mesures diffrentes. et quils en discutent pour Remplissez la fiche suivante se mettre daccord sur la (activit 2, fiche de logique de leurs rponses. - proposer un travail lapprenant), puis expliquez vos rponses votre voisin/e. individuel ; Rendez-vous sur le site - selon le principe du http://www.mcm.net/musique portrait chinois , et taper Grard Lenorman proposer aux lves de travailler en binmes pour dans longlet de recherche pour accder sa fiche expliquer leurs choix ; artiste. Relevez les tapes - Pour aller plus loin importantes de sa carrire. recommander aux apprenants un site web pour des informations supplmentaires et faire la mise en commun loral en classe entire Production crite (activit 3, fiche de lapprenant)

valuation (bilan apprentissages)

des - proposer une activit de production crite

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Fiche de lapprenant Si j'tais prsident Paroles et Musique: Pierre Delano, Grard Lenorman. 1980. Activit 1 coutez la chanson et compltez les vers avec les verbes qui manquent. Il tait une fois l'entre des artistes, Un petit garon blond au regard un peu triste, Il attendait de moi une phrase magique, Je lui dis simplement : Si j'tais Prsident Si j'tais Prsident de la Rpublique Jamais plus un enfant n'aurait de pense triste Je nommerais bien sr Mickey premier ministre de mon gouvernement, si j'tais prsident Simplet la culture me semble une vidence, Tintin la police et Picsou aux finances, Zorro la justice et Minnie la danse Est-ce que tu serais content si j'tais prsident ? Tarzan serait ministre de l'cologie Bcassine au commerce, Maya l'industrie, Je dclarerais publiques toutes les ptisseries, Opposition nant, si j'tais Prsident Si j'tais Prsident de la Rpublique, J'crirais mes discours en vers et en musique Et les jours de conseil on irait en pique-nique, On ferait des trucs marrants si j'tais Prsident Je recevrais la nuit le corps diplomatique, Dans une super disco l'ambiance atomique, On se ferait la guerre grands coups de rythmique Rien ne serait comme avant, si j'tais prsident. Au bord des fontaines coulerait de l'orangeade Coluche notre ministre de la rigolade Imposerait des manges sur toutes les esplanades On s'claterait vraiment, si j'tais prsident ! {Chur enfants :} Si tu tais Prsident de la Rpublique, Pour nous, tes petits copains, a serait super pratique, On pourrait rigoler et chahuter sans risques, On serait bien contents si tu tais Prsident. Je ne serais jamais Prsident de la Rpublique Vous, les petits malins, vous tes bien sympathiques Mais ne comptez pas sur moi pour faire de la politique, Pas besoin d'tre Prsident, pour aimer les enfants.

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Activit 2 Remplissez la fiche suivante, puis expliquez vos rponses votre voisin/e. Individuellement : Remplissez la fiche suivante : Si j'tais un mot : je serais/ je ne serais pas ...... Si j'tais un vtement : Si j'tais un livre : Si j'tais une couleur: Si j'tais une qualit : Si j'tais un dfaut : Si j'tais une invention : Si j'tais un fruit : Si j'tais un aliment: Si j'tais un animal : Si j'tais un objet : Si j'tais un sport : Si j'tais une langue : Si j'tais un pays : deux : Expliquez vos rponses votre voisin/e ( Si jtais une couleur, je serais le vert car / je ne serais pas le noir car....) Activit 3 Production crite Le magazine Sries lance un concours sur la question : Si vous en aviez le pouvoir, que changeriez-vous au monde pour en faire un paradis ? Prsentez les changements que vous aimeriez faire et justifiez votre rponse. (80 100 mots)

Activit de groupes : partir du texte-support ci-dessous, construisez deux situations dapprentissage - lune dans une approche bhavioriste et lautre, dans une approche constructiviste- sur lemploi du pass compos et de limparfait. SUPPORT : ACCIDENTS Verlaine. Un automobiliste ligeois tu Lundi aprs-midi, une voiture conduite par M. Raymond Blaise, 60 ans, reprsentant de commerce, rue du Pot dOr, 21 Lige, qui circulait sur lautoroute de Wallonie, en direction de Lige, a brusquement drap. Le vhicule a pntr sur le terre-plein central et a heurt trs violemment un poteau en bton. Lautomobiliste qui tait seul bord, est mort pendant son transfert dans une clinique hutoise. www.enseignons.be/upload/secondaire/Francais/Le-fait-divers.doc

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La simulation globale Dfinition Une simulation globale (SG) est une sorte de jeu de rle en vraie grandeur dans lequel les lves, sous une identit fictive, recrent un univers imaginaire ou calqu sur le monde rel. Une SG fonctionne selon deux principes fondamentaux : un lieu-thme qui permet de convoquer et de fdrer les activits pdagogiques traditionnelles, et des identits fictives qui permettent aux participants de se glisser dans la peau dun personnage. Enfin, lenseignant encadrant lactivit veille au droulement du scnario tout en proposant des situations-problme en rapport avec le monde de rfrence. Il sagit donc dune activit collective favorisant les changes inter-humains dans un lieu-thme plus ou moins raliste, permettant un "bain" linguistique et socioculturel, une sorte dimmersion artificielle. La SG met galement laccent sur limportance de la crativit de lapprenant. Elle est dabord langagire, car lapprenant se trouve dans une situation de production en langue trangre, mais elle sexprime galement par la construction progressive de son personnage, et par la co-construction et lvolution du lieu-thme. Lobjectif Cette pratique pdagogique, inscrite dans un contexte o lapproche communicative se dveloppe et la pdagogie se centre plus sur lapprenant, a t encourage par le BELC (Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation franaises l'tranger), sous limpulsion de son directeur Francis Debyser. Lintrt dun tel projet de cration collective est de mettre en jeu acquisitions linguistiques, utilisation de documents authentiques, imagination, jeux de rles, pratiques de communication orales et crites, rdaction et cration littraire. Lobjectif est de faire acqurir des comptences aux lves en les motivant et travers une perspective actionnelle. Ds lors, une mise en situation joue permet denvisager la langue comme un outil et non plus comme un objet de savoir. Origine Les premires simulations globales, L'immeuble, Lle et Le village, ont t exprimentes au sein du BELC (Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation franaises l'tranger) o elles taient prsentes comme une alternative aux

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manuels de l'poque. La naissance de cette technique va se nourrir de quelques ides de base : l'abandon du manuel FLE, l'utilisation des techniques de crativit et le recours au jeu, la centration sur l'apprenant, l'importance des aspects communicatifs en classe de langue. Francis Debyser, Jean-Marc Carr et Francis Yaiche, didacticiens du FLE l'initiative de cette technique, ont multipli les expriences et les crits, puis publi (ou inspir) un ensemble d'ouvrages pdagogiques permettant de monter des simulations varies. Ces titres (L'immeuble, L'entreprise, L'htel, La confrence internationale) sont rassembls dans la collection "Simulations globales" chez Hachette FLE. Public Conues l'origine pour l'enseignement du FLE, les simulations globales ont t rapidement adoptes par les enseignants en FLS ou FLM. Cette technique peut tre utilise ds le niveau dbutant jusqu'au niveau le plus avanc avec des apprenants de tous ges. Rle de l'enseignant Selon Francis Debyser, l'enseignant a un rle multiple dans le cadre des simulations globales : il est le matre de jeu ; il prvoit la rpartition du travail collectif, en sous-groupes, ou individuel ; il amnage lespace de la classe pour les diverses activits : espace pour les jeux de rle, affichage de certaines productions ; il conseille les activits en vitant de les diriger ; il gre la mise en forme des productions, leur mise en commun et leur conservation ; il prpare certaines activits par un travail linguistique ; il propose des documents complmentaires ; il aide la correction des productions crites ; il corrige, aprs coup et sans les interrompre, les productions orales ; il value certaines des productions ;

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 il reste vigilant en ce qui concerne la dynamique du groupe classe, des sousgroupes, les drives psychologiques possibles, les strotypes culturels et la qualit du travail. Intrt pdagogique Monter avec sa classe un projet de simulation globale prsente de multiples intrts : Fdrer les activits pdagogiques La simulation globale permet de convoquer et de fdrer de manire naturelle et complmentaire toutes les activits (rflexion, dbat, crativit, expressions crite et orale) traditionnellement ralises dans la classe de faon atomise. Cette technique prsente en outre l'avantage d'offrir un caractre extrmement architectur la progression du cours. Faire collaborer les apprenants La construction commune d'un univers o chaque personnage joue un rle dcisif pour le droulement de l'histoire favorise la dynamique de classe et la coopration entre les lves. Confronts au travail en groupe et la prise de dcision, les lves dveloppent non seulement des savoir-faire mais aussi des savoir-tre. Donner une dimension ludique aux apprentissages travers la simulation globale et la dimension d'invention qu'elle implique, les apprenants redcouvrent la dimension ludique qui stimule l'apprentissage de la langue. Librer la parole des lves En s'exprimant sous le couvert d'un personnage fictif, la parole de l'lve est libre dans la mesure o ses erreurs ne lui incombent plus en tant qu'individu apprenant. En outre, en plongeant les apprenants dans un contexte fictif, les distinctions des rles l'intrieur de la classe qui peuvent parfois constituer un obstacle l'apprentissage d'une langue trangre s'estompent. Intgrer plusieurs disciplines dans un mme projet La construction d'un contexte de simulation permet de rassembler sous un mme chapeau plusieurs disciplines habituellement disjointes. Donner du sens aux activits

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Dans les simulations globales, les situations de communication orale et crite se dveloppent dans un contexte qui ncessite de tels changes et qui, par consquent, donne du sens aux activits linguistiques. Choix du lieu-thme Au dpart, il faut choisir un espace dans lequel les lves vont virtuellement agir. On le dfinit comme lieu-thme On distingue deux types de simulations : les simulations gnralistes (lImmeuble, lle, le Village), qui visent un perfectionnement gnral les simulations fonctionnelles (la confrence internationale, l'entreprise, l'htel, l'hpital), qui s'adressent des tudiants ou des adultes objectifs professionnels. Quel que soit le lieu thme, deux options existent : celle d'une simulation raliste le lieu imagin se trouve en France (comme dans Le caf bordelais) ou dans le pays des lves ou celle d'une simulation fiction le lieu se trouve dans un ailleurs cr de toutes pices ( l'image du Voyage sidral). De nombreux enseignants prfrent choisir un lieu en France car cette option leur permet de travailler non seulement la langue mais aussi la civilisation franaise. Droulement des activits Le mode de travail varie dune activit lautre: travaux individuel, par groupe et collectif interviennent. Grer des pauses pour sortir de la fiction et viter des drapages est ncessaire. Nombre de participants Les participants peuvent faire partie du mme groupe dapprenants ou tre issus de diffrents groupes en diffrents lieux. Par exemple, la simulation de lImmeuble parisien du 109 rue Lamarck a impliqu 250 tudiants de diffrents pays et relis par internet. La simulation du Village, par Brigitte Cervoni, a conduit un change entre deux classes du mme tablissement. Nombre dintervenants Il peut sagir du seul professeur ou de plusieurs enseignants de diffrentes disciplines, voire des intervenants extrieurs suivant les objectifs viss.

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Production des lves Les productions peuvent tre diverses: nouvelle collective, blog, changes pistolaires, travaux plastiques. Pour en savoir plus sur les simulations globales, allez sur: http://www.francparler.org/dossiers/simulations.htm http://www.edufle.net/La-simulation-globale Exemples de simulations globales en ligne sur internet L'immeuble: http://www.cndp.fr/archivage/valid/69791/69791-10650-13564.pdf Le village: http://www.francparler.org/dossiers/village.pdf Lle : http://www.cndp.fr/vei/acc_scol/doc/lenaufrage1.doc http://www.cndp.fr/vei/acc_scol/doc/lenaufrage1.doc Le voyage sidral http://dnb56.ac-rennes.fr/pedagogie/lettres/lp/simglob.htm Le cirque: http://francais.creteil.iufm.fr/memoires/rouvarel.htm

Le modle de conflit cognitif la dmarche rsolution de problmes

Dans notre activit professionnelle mais aussi dans la vie quotidienne, nous sommes rgulirement confronts des difficults, ce que nous appelons des problmes pour lesquels nous devons trouver des solutions. Dans une situation pdagogique, poser un problme un lve, cest lui demander dagir pour le rsoudre de manire satisfaisante en faisant appel ses connaissances. La situation-problme peut tre prsente comme une tentative de dstabilisation de reprsentations qui permet de trouver un nouvel quilibre suprieur. Au niveau thorique, la situation-problme trouve des fondements dans le constructivisme et plus gnralement se situe dans les dmarches qui visent placer lapprenant au centre du systme ducatif. La situation-problme Dfinition(s) de la situation-problme La situation-problme est une mise en questionnement de lapprenant qui rompt avec le paradigme de lenseignement pour sappuyer sur le paradigme de la formation.

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Il sagit dune situation didactique construite autour dun problme (terme dsignant un questionnement, une formule qui gne, une ide ou un texte qui interpelle, qui implique, deux lments contradictoires, une nigme issue dun objet, dune observation, en gnral avec un support concret), dont la rsolution ncessite linvestissement des lves, qui doivent mettre en uvre leurs connaissances et leur ingniosit pour trouver une solution (en passant par une exprience concrte si besoin). La situation didactique peut tre choisie par lenseignant de faon ce que le problme rvle un conflit cognitif et que la rsolution corresponde donc au franchissement dun obstacle. Enfin, lactivit nest pas ncessairement individuelle mais peut reposer sur un travail de groupe pouvant faire apparatre des conflits socio-cognitifs. La situation-problme est une situation dapprentissage. Cest une stratgie denseignement qui favorise lengagement des lves. Elle permet la construction des savoirs. La situation-problme, cest une tche globale, complexe et signifiante: GLOBALE a. Elle est complte (elle a un contexte, cest--dire des donnes initiales et elle impose un but atteindre). b. Elle requiert plus dune procdure ou plus dune opration faire, elle oblige laborer une suite dactions. c. Elle pourrait tre dcompose en plusieurs parties ou lments. COMPLEXE a. Elle fait appel plusieurs connaissances. b. Elle amne un conflit cognitif, la solution nest pas vidente. c. Elle prsente un dfi la porte de llve (raliste et ralisable). d. Elle peut toucher plusieurs objectifs du programme, elle est donc trs structure sur le plan didactique. SIGNIFIANTE a. Elle a un sens pour llve parce quelle fait appel quelque chose quil connat, elle est en lien avec sa ralit. b. Elle est concrte parce quelle a un but (un produit), elle sollicite une action relle et elle mobilise une activit intellectuelle.
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Caractristiques dune situation-problme : Elle contient des donnes initiales qui prcisent le contexte de la situation et qui sont utiles pour rsoudre le problme. Il y a un but atteindre (diffrent de lobjectif denseignement) qui donne un sens la mobilisation et lorganisation des connaissances. Il y a des contraintes ou des obstacles surmonter qui exigent une rorganisation des connaissances antrieures et qui amnent llve trouver dautres moyens, donc faire des apprentissages. Elle doit dboucher sur un savoir dordre gnral (notion, concept, loi, rgle, comptence, savoir-tre). La dmarche et la solution ne sont pas videntes ; la personne doit faire une recherche cognitive active pour savoir comment procder. Elle doit faire lobjet dun ou plusieurs moments de mtacognition (analyse a posteriori de la manire dont les activits ont t vcues et du savoir qui a pu tre intgr). Elle doit tre stimulante pour llve (veiller un dsir, une curiosit). Elle doit tre scurisante (demeurer ni trop prs ni trop loin de ce que llve sait dj ce que Vygotski appelait la zone proximale de dveloppement . La situation-problme nest efficace que si : o - le dsquilibre cognitif est surmontable par llve o - lenseignant joue le rle de mdiateur / rgulateur de la situation dapprentissage Quand proposer une situation-problme ? Comme d'autres outils, une situation-problme constitue en gnral une tape dans un processus de construction des savoirs. Elle peut ainsi apparatre : en dbut de processus, comme phase de motivation; au coeur du processus: phase de lancement d'une recherche, phase d'exprimentation, phase d'acquisition de connaissances, phase de structuration des connaissances, phase de construction de concepts ou de thories ;

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 en fin de processus, comme phase d'valuation certificative ( condition toutefois d'avoir mis cette mthodologie en oeuvre auparavant, pour ne pas drouter les lves). Pourquoi une situation-problme ? Cette situation pdagogique est conue par le pdagogue dans le but de : crer pour les lves un espace de rflexion et danalyse autour dune question rsoudre (ou dun obstacle franchir) permettre aux lves de conceptualiser de nouvelles reprsentations sur un sujet prcis partir de cet espace-problme permettre llve denrichir ses connaissances de nouvelles reprsentations, donc dapprendre. Questions se poser avant l'laboration d'une situation-problme1 : 1. Quel est mon objectif ? Qu'est-ce que je veux faire acqurir l'apprenant qui reprsente pour lui un palier de progression important? 2. Quelle tche puis-je proposer qui require, pour tre mene bien, l'accs cet objectif o (communication, reconstitution, nigme, rparation, rsolution, etc.)? 3. Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l'activit mentale permette, en ralisant la tche, l'accs l'objectif? o - Quels documents et quels outils dois-je runir? o - Quelle consigne-but dois-je donner pour que les apprenants traitent les matriaux pour accomplir la tche? o - Quelles contraintes faut-il introduire pour empcher les sujets de contourner l'apprentissage? 4. Quelles activits puis-je proposer qui permettent de ngocier le dispositif selon diverses stratgies? Comment varier les outils, dmarches, degrs de guidage, modalits de regroupement?

Philippe Meirieu, Guide mthodologique pour llaboration dune situation-problme, Apprendre... Oui, mais comment, d. ESF, 1987
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La dmarche rsolution de problmes Cette dmarche tout d'abord n'est pas une dmarche naturelle : elle demande un vritable effort de pense et de rflexion. Elle repose essentiellement sur deux capacits : tout d'abord, l'anticipation, la capacit se projeter dans le futur, se reprsenter ce qui n'est pas encore advenu, ensuite, l'organisation, la capacit classer, ranger, mettre en ordre diffrents lments et structures. La premire phase de cette dmarche est celle de la problmatisation. Elle consiste partir de difficults, de malaises ressentis, de problmes rencontrs formuler une ou des problmatiques. Cette phase est dterminante : elle suppose en effet que le ou les problmes sont poss de telle manire d'une part que nous ayons la possibilit d'y intervenir directement et que d'autre part, nous puissions envisager terme une hypothse de solution. A titre d'exemple, pour un enseignant, l'absence de craies pour crire sur le tableau reste un problme a priori insoluble pour faire son cours jusqu'au moment o il va poser la problmatique de la tenue de son cours sans craie : passer de la perception d'un problme l'laboration d'une problmatique demande alors une ou plusieurs reformulations. Si dans notre exemple, cette reformulation peut paratre lmentaire, ds que le problme rencontr devient plus complexe, plusieurs reformulations seront ncessaires pour poser correctement la problmatique. La deuxime phase de la dmarche correspond l'analyse des ressources et des contraintes. Une fois la problmatique formule, il s'agit de dterminer d'abord les ressources qui sont notre disposition, moyens intellectuels et matriels mais aussi humains qui apparaissent comme mobilisables effectivement un moment donn. Bien souvent, cette phase ncessite la mise en place d'un groupe afin de balayer le plus largement possible toutes les possibilits envisageables : c'est le lieu privilgi de ce que l'on appelle le "remue - mninges", un moment o tous les membres du groupe sont invits donner en vrac leurs ides et leurs propositions. Mais dans cette mme phase, il convient de mettre en vidence aussi l'ensemble des contraintes l'intrieur desquelles les moyens disponibles vont pouvoir tre mobiliss. Prcisons bien ici ce que nous appelons contrainte : une contrainte n'est pas un obstacle, mais une donne d'une situation que l'on connat par avance et avec laquelle nous allons composer pour engager une rsolution. On voit bien ici l'importance de la formulation de la problmatique, en termes

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clairs et prcis : bien souvent d'ailleurs l'analyse des contraintes conduit une ou plusieurs reformulations de la problmatique de dpart. La troisime phase de la dmarche, une fois les deux premires phases acheves, consiste en la conception et l'laboration de la dmarche envisage : cette phase ncessite la formulation aussi prcise que possible : - du but atteindre, souvent formul en termes d'objectifs, - de la procdure qui va tre mise en uvre, le processus, - des rgulations qui vont permettre, tant au dbut que pendant l'action, d'ajuster la prvision la ralit de sa conduite. Le terme de planification, souvent utilis par le pass, nous parat impropre et source d'ambigut : nous n'insisterons jamais assez sur l'importance des rgulations prvoir tout au long du processus, tant les carts entre ce qui tait initialement prvu et ce qui se passe rellement dans la conduite de l'action peuvent tre importants. Cette remarque ne remet pas en cause la ncessit d'une formulation aussi prcise et rigoureuse que possible des objectifs et du processus, mais permet au contraire de faire une juste part ce qui n'est pas a priori prvisible, tout ce que l'on ne peut pas anticiper. Nous sommes bien ici dans une logique d'valuation non pas du rsultat mais du processus lui mme tel que nous l'avions imagin, en nous efforant par avance de penser quelles informations vont nous tre utiles pendant la conduite de l'action afin de prendre les dcisions pertinentes en termes de rajustement, voire de redfinition de l'action. La quatrime phase est celle de la mise en uvre de l'action. Il s'agit ici d'engager le processus, de passer l'action. Un il sur la dmarche prvisionnelle, une autre sur la ralit de l'action : la conduite d'une action est une opration complexe qui ne se traduit pas ncessairement par un strabisme convergent ou divergent ! Car cette phase ncessite une attention particulire non seulement sur ce qui avait t prvu mais aussi ce qui apparat en cours d'action et que nous n'avions pas ncessairement anticip. Dans cette phase l, la mesure des carts entre la prvision et la ralit revt une importance trs grande. De la qualit de cette mesure va dpendre bien souvent la russite ou l'chec de l'action. La cinquime et dernire phase est celle de l'valuation bilan, d'une valuation sommative. La mesure des carts ici ne porte plus sur le processus, mais sur les rsultats

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obtenus au terme de l'action, en termes d'objectifs atteints ou non. C'est souvent dans cette phase que se rvle la pertinence des objectifs que nous avions fixs. C'est dans cette phase aussi que va pouvoir se faire une "rtroaction", un "feed-back" sur la problmatique ou les problmatiques que nous avions tablies : taient elles pertinentes ? Correspondaient elles bien l'ensemble des problmes que nous avions perus ? Enfin, c'est dans cette phase aussi que l'on sollicitera le plus possible l'avis des partenaires engags dans l'action : moment privilgi d'une prise d'informations souvent trs riches pour les futures dcisions que nous serons amens prendre dans l'ventualit d'une nouvelle action. Deux remarques pour conclure : - cette dmarche n'est pas une dmarche absolue, ni universelle : elle est utile dans un certain nombre de cas mais ne garantit pas elle seule la russite d'une action. Elle permet par contre souvent, et c'est dj beaucoup, de mieux comprendre les donnes d'un problme et d'viter de s'engager dans "des batailles perdues d'avance" ; - elle correspond bien, dans les lieux d'enseignement et de formation, la conduite de projets tant auprs d'lves que d'adultes, particulirement dans le cadre

d'exprimentations. Cette dmarche utilise une pdagogie inductive qui sappuie sur le concret et laction, qui va de lexprience la rgle gnrale. Ce quon appelle classiquement la dmarche de rsolution de problmes demande un vritable effort de pense et de rflexion. Elle repose essentiellement sur deux capacits : tout dabord, lanticipation, la capacit se projeter dans le futur, se reprsenter ce qui nest pas encore advenu, ensuite, lorganisation, la capacit ranger, classer, mettre en ordre diffrents lments et structures. Quel est le rle de lenseignant ? - proposer une consigne la plus ouverte possible, permettant une vraie recherche bousculant les reprsentations premires - ne pas hsiter tre provocateur - choisir des questions trs ouvertes - intervenir plus individuellement comme guide, animateur ou conseiller

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 - trouver les documents papier ou multimdia susceptibles de nourrir la situationproblme - passer de groupe en groupe - faire agir les lves de manire productive plutt que rceptive - inciter chacun confronter ses ides - poser des questions pour relancer - inciter linteraction entre les groupes - pousser chaque quipe expliciter sa dmarche: travail de mta-cognition - restructurer toutes toutes les ides brasses dans les activits, construire une synthse et apporter les complments dinformation ncessaires Les avantages de la situation-problme: Elle permet aux lves de faire de rels apprentissages en les plaant au cur du processus dapprentissage. Elle sollicite lengagement des lves. Ils deviennent davantage acteurs puisquils utilisent leur bagage cognitif, leur intelligence. Concepts cls Pour dcrire la situation-problme, trois concepts cls peuvent tre mobiliss : reprsentation mentale, conflit cognitif, conflit socio-cognitif. Ainsi, en articulant ces trois concepts-cl, on peut dcrire la dynamique de la situation problme.

Ce que croit savoir llve un dsquilibre ce que llve constate dans la ralit un conflit une divergence (conflit cognitif) Dynamique de la situation-problme : La confrontation de ces reprsentations mentales avec celles des autres fait voluer les reprsentations. (conflit socio-cognitif). De ce conflit natront de nouvelles

reprsentations plus riches, plus complexes, en lien plus pertinent avec la ralit.

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Mes reprsentations Les reprsentations de lautre Conflit socio-cognitif Nouvelles reprsentations pour chaque individu, pour le groupe, pour la classe Le conflit (socio)-cognitif Lenseignement en rsolution de problme est le plus fertile en conflits cognitifs potentiels. Dans une approche constructiviste, la notion de conflit cognitif, de reconstruction de nouveaux rseaux de signification, est au coeur de la construction des savoirs. Cette rlaboration ne peut pas se faire sans travail sur les reprsentations mentales ni sans conflit cognitif (les premires conceptions sont mises en pril par les nouvelles connaissances qui apparaissent). Le conflit cognitif est la perturbation cre par la rsistance de la ralit lapplication des schmes mentaux. Un conflit cognitif survient lorsque les reprsentations mentales ne correspondent pas aux effets observs lors de la ralisation dune activit. Cest dire que laccommodation du schme mental assimil ne permet pas darriver au rsultat escompt. Si c'est toujours un sujet qui apprend, il ne peut, pour autant, construire son savoir qu'en interaction avec les autres, dans la coopration, mais par voie de consquence, dans la confrontation des opinions diffrentes : c'est le conflit socio-cognitif. Il sagit dun conflit cognitif cr par lexprimentation plusieurs. Si le niveau cognitif est diffrent entre les protagonistes, il y a une grande possibilit que le moins avanc progresse en confrontant ses a priori ceux d autres personnes. Cest donc dans linteraction sociale que peut se produire la dstabilisation favorable une reconstruction cognitive.

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Dfinition Conflit cognitif - il y a conflit, dsquilibre, face de linconnu ; - il y a un problme avec mes cadres de pense, mes reprsentations qui mamnent dcider ; - il y a tension entre ce que je perois et ce que je suis, entre l o je suis et ce que je veux faire. Conflit sociocognitif - Dans une situation dinteraction sociale il y a confrontation des reprsentations qui provoque leur modification et amliore la comptence de chacun. - Il y a tension entre des reprsentations, des quilibres provisoires Mtacognition - prendre conscience des mthodes de pense. - rguler ses propres processus de pense

Ce que fait lapprenant - fait des essais pour rsoudre des problmes - recherche des rponses la situation

Ce que fait lenseignant - cre une situation complexe adapte aux possibilits des lves - fait merger les reprsentations - complexifie les situations successives

- change, confronte, compare avec dautres - ralise, avec des pairs, une tche commune pour prendre conscience quil y a des alternatives

- verbalise la mthode de pense quil vient dappliquer - en prend conscience et peut agir dessus

- organise les groupes - veille au respect des contraintes - reformule les consignes - napporte pas dinformation - met disposition des ressources - choisit le mode de confrontation le plus efficace - aide formuler - stimule, encourage, accepte toutes les propositions - multiplie les prises de parole

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Questionnaire de tri 1. On napprend rien aux lves, cest llve qui apprend, lenseignant ne peut que faciliter les apprentissages. 2. Lenseignement doit permettre de construire une pense au service de la rsolution des problmes de la vie. 3. Un bon prof doit participer comme un pair au travail des apprenants. 4. Lenseignant doit faire de son mieux pour attirer lattention et lintrt de ses apprenants et si ncessaire changer de mthodologie. 5. Il n'existe pas un style idal d'enseignement qu'il faudrait s'efforcer de matriser, mais bien des styles relativement opportuns en fonction de diverses variables individuelles et institutionnelles. 6. Tout enseignant devrait avoir un bon plan lorsquil entre dans la salle de cours. 7. Le travail de groupes est difficile grer, leffervescence nest pas contrlable. 8. Le rle de lenseignant est de transmettre des connaissances en les exposant le plus clairement, le plus prcisment possible. 9. Sans la motivation des apprenants, il ny a pas dapprentissage efficace. 10. Pour que les lves russissent, il faut que les enseignants soient comptents. 11. Les miracles de la pdagogie nexistent pas, il faut une relle implication de tous les acteurs du systme ducatif afin darriver des rsultats palpables. 12. Il y a un dcalage entre les instructions officielles et les pratiques de classe. Mme un prof motiv et travailleur risquera de perdre peu peu la ligne dhorizon. 13. Le prof est au centre et guide l'apprenant. Il choisit les textes, explique les rgles. L'lve apprend et applique ces rgles. 14. Il est difficile de passer dun systme traditionnel de question rponse tches fermes une approche plus actionnelle. 15. Susciter des conflits cognitifs ne stimule pas toujours lapprentissage ou la motivation lapprentissage. Se confronter une tche difficile peut conduire un sentiment dimpuissance et une certaine dmotivation. 16. La classe de langue est un microcosme o lapprenant est tenu de sintgrer et dinteragir avec les autres, et pas seulement avec le prof, sil veut y apprendre. 17. Communiquer, cest toujours rsoudre un problme. Il faut donc donner lapprenant de vritables problmes dinteraction rsoudre. 18. La plupart des tudiants ont un prjug assez fort sur la relation enseignant -enseign et sur leur reprsentation de lapprentissage dune langue. 19. Le processus de rflexion (ce qui se passe dans la tte de l'lve), cest le moteur du droulement de l'activit. 20. Un bon prof devrait se dtacher des manuels et des programmes, chercher satisfaire les besoins de chacun.

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Grille de slection Tout fait daccord Daccord Plutt neutre Pas daccord Pas du tout daccord

2 1 0 -1 -2

En fonction de vos choix, reportez dans le tableau ci-dessus les numros des propositions avec lesquelles vous tes daccord ou pas daccord.

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Exemples dactivits type rsolution de problmes

Depuis des sicles, la mode occupe une place importante dans la socit. Elle a volu au fil du temps et l'industrie du vtement recherche de nouvelles ides pour lui donner un nouveau souffle l'aube de l'an 2000. On sollicite vos ides, vous qui tes sans doute trs concerns. Vous devrez donc, en quipe de trois, crer un concept de vtement, de bijou ou d'accessoire qui correspondrait mieux vos besoins et vos gots. Vous devrez prsenter ce concept au groupe, l'aide de dessins, de collages ou mme d'une cration concrte d'un vtement ou d'un accessoire. Pour ce faire, vous devrez vous informer sur l'volution de la mode. Vous disposerez de textes informatifs et d'une banque d'images. De plus, vous devrez enrichir vos connaissances en naviguant sur internet ou en vous rfrant toutes autres sources d'information auxquelles vous avez accs. http://www.cslaval.qc.ca/tic/francais/grel/1mode.htm Exemple dactivit type rsolution de problmes (1) Cette squence dbute par une recherche et organisation dinformations par les apprenants et dbouche sur une production crite (dessin) et une production orale (prsentation du concept). Lenseignant peut envisager un travail de sensibilisation ou de prparation en amont pour faciliter la ralisation des objectifs de la squence. Public : adolescents, niveau A2 Comptences : comprhension des crits, production orale, production crite Thme : la mode Objectifs : linguistiques : le lexique li aux vtements et aux accessoires communicatifs : o - obtenir et donner des informations prcises sur les vtements et les accessoires ; o - dcrire un modle ; o - donner son opinion ; socio-culturels : les tendances, les courants de la mode mthodologiques : o - dvelopper des stratgies pour reprer les lments importants dans un document

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o - dvelopper des savoir-faire : crer et prsenter un concept de vtement / accessoire Supports : des sites web Droulement : I. Mise en route - suggestions mthodologiques - on peut commencer par un remue-mninges sur la mode : demander aux lves de dire les mots qui leur viennent lesprit lorsquon parle de mode et noter au tableau quelques mots cl; - demander aux lves de donner des noms de stylistes ou de crateurs franais ou trangers ; - apporter une photo dune femme du dbut du XXme sicle et une femme daujourdhui et demander ce qui a chang entre les deux poques ; - demander aux lves comment ils achtent leurs vtements, quels sont leurs critres de style , de mode , d lgance , les marques quils prfrent par rapport ces critres. II. Travail de groupes On forme des groupes et on leur demande de crer un concept de vtement ou daccessoire quils doivent prsenter / dcrire (couleur, matire, le style de la tenue, les circonstances), avec des arguments en faveur de ce choix. On propose aux apprenants de consulter les sites recommands. Pour retrouver les grandes tendances de la mode par dcennies (la mode des annes 20 aux annes 90), les dfils prt--porter et les dfils haute couture : http://www.elle.fr/elle/Mode/Histoire Pour faire la diffrence entre prt--porter et haute couture et pour dcouvrir les grands crateurs franais et trangers: http://www.cia-france.com/francais-et-vous/sur_les_paves/print/69-dossierspecialmode-francaise.html http://www.fluctuat.net/3907-Histoire-de-la-mode Pour dcouvrir les tendances actuelles femmes / hommes / ados, pour voir les vtements, les couleurs et les matriaux : http://babelnet.sbg.ac.at/canalreve/mode/ Pour consulter le dictionnaire visuel de la mode : http://www.ikonet.com/fr/ledictionnairevisuel/vetements/ Pour des accessoires (bijoux, montres) : http://bijoux-montres.shop.ebay.fr/ III. Evaluation de lactivit: directe en cours, en vrifiant le travail de chaque groupe au fur et mesure et la fin de lapprentissage.

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Exemple dactivit type rsolution e de problmes (2) Une nigme rsoudre : Qui parle italien et qui est n Toronto ? Cinq amis, Pierre, Claude, Paul, Jean et Andr sont au cinma, assis face lcran. Ils parlent chacun une langue diffrente : allemand, espagnol, italien, anglais et portugais. Leurs professions sont les suivantes : employ de bureau, professeur, boulanger, infirmier, ouvrier. Ils sont ns dans des villes diffrentes : Qubec, Toronto, Montral, Winnipeg, Vancouver. Ils ont chacun des gots diffrents : le football, le thtre, le tennis, le cinma et la musique. laide des renseignements suivants, pouvez-vous indiquer qui parle italien et qui est n Toronto ? 1. Claude va trs souvent au thtre. 2. Celui qui est ct de celui qui aime la musique est infirmier. 3. Le boulanger parle anglais. 4. L'infirmier est assis entre Pierre et le professeur. 5. Celui qui parle portugais est assis ct de l'ouvrier. 6. Celui qui occupe la place du milieu est professeur. 7. Le professeur n'est pas ct de celui qui va au thtre. 8. A droite d'Andr, il y a le professeur. 9. Claude est ouvrier. 10. Celui qui est n Qubec est assis la premire place gauche. 11. Celui qui est n Montral est ct de Paul. 12. Celui qui occupe la dernire place droite parle allemand. 13. Pierre est ct de celui qui parle espagnol. 14. Paul aime le football. 15. Celui qui est ct d'Andr aime le cinma. 16. Celui qui est n Qubec aime la musique. 17. Celui qui est n Winnipeg aime le football. 18. Jean n'est pas n Montral. 19. Celui qui est assis ct du professeur aime le tennis et est n Vancouver.

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Place 1 Nom Langue Profession Lieu de naissance Got

Place 2

Place 3

Place 4

Place 5

http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1222068/45152ac.pdf Cette nigme (dite aussi des 5 x 5, variante de la clbre nigme dEinstein) donne lieu des activits de crativit et des activits dapprentissage favorisant le dveloppement dhabilets cognitives. Le problme nest pas compliqu en soi, mais il demande un peu de rflexion et une trs bonne organisation. Public : adolescents, niveau A2 Comptences : comprhension des crits, production orale Thme : nigme Objectifs communicatifs : la ralisation de la tche donne lieu des changes oraux de nature communicative: proposer, confronter des solutions, se mettre d'accord, ngocier, parvenir un consensus, etc. Objectifs mthodologiques : habilets cognitives travailles ( que fait-on lorsqu'on fait une telle activit?): transformation de l'information par mise en relation de ses composantes hypothses/vrification raisonnement dductif, pense logique anticipation Droulement Les lves, groups par deux, rsolvent l'nigme Qui parle italien et qui est n Toronto ? Mise en commun au niveau de la classe une seule solution est possible : Jean parle italien et est n Toronto

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 Prolongements possibles : les lves peuvent consulter les sites ci-dessous, lire dautres nigmes et en choisir une quils prsenteront en classe. http://www.merci-facteur.com/enigme/quelques-enigmes-amusantes_e94.html http://www.enigmes.pour-enfants.fr/jeux-mathematiques/calcul/toto/enigme-toto-4.htm Activit de groupes Construisez une activit dapprentissage qui illustre la dmarche type rsolution de problme . Prcisez le niveau des apprenants, les comptences vises et les objectifs de la squence.

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La diffrence acquisition apprentissage dans la didactique du FLE

Dfinition des termes Les mots acquisition et apprentissage sont couramment utiliss de faons diffrentes. Habituellement, le terme dacquisition dsigne un processus cognitif, largement sinon totalement involontaire, qui conduit lapprenant dune langue trangre dun stade de dpart de non-comptence communicative un stade de comptence plus ou moins tendue selon la quantit et la qualit de lacquisition ralise. Lacquisition peut donc se rduire la connaissance dune langue trangre ainsi qu la capacit spontane lutiliser qui rsultent dune exposition directe au texte ou dune participation des actes de communication. Distinct de lacquisition, le terme dapprentissage se rduit au processus par lequel la capacit langagire est le rsultat dune dmarche planifie, notamment lors dtudes reconnues en milieu institutionnel. Il reprsente lensemble des activits volontaires et conscientes visant de faon explicite lappropriation dune comptence, dun savoir ou dune information. En conclusion, les activits dacquisition et dapprentissage ont un lment commun laugmentation des connaissances -, mais il y a aussi des lments qui les diffrencient, du point de vue des rsultats acquis, des processus cognitifs, motivationnels, motionnels qui ont conduit ces rsultats et du contexte dans lequel ces activits se droulent. Acquisition / apprentissage en tant que processus Lacquisition est gnralement considre comme un processus naturel, spontan, personnel, inconscient et intrioris impliquant de faon non spcifique tous les aspects du langage, dans tous types de circonstances. Elle sintresse beaucoup ce qui est acquis, peu lacteur individuel acqureur, et ne se proccupe pratiquement pas, en principe, de lacteur mdiateur de lacquisition. Par consquent, lacquisition ne concerne pas lenseignant qui nest quun lment du contexte de lacquisition. En ce qui concerne lapprentissage, il dsigne une dmarche observable, volontaire et consciente par laquelle lapprenant sengage dans une srie dactivits dont lobjectif est de dclencher, alimenter, mener son terme le processus dacquisition. Il sagit dun processus personnel qui doit provoquer une prise en charge de lapprentissage par

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lapprenant lui-mme. En ce sens, lapprenant et lenseignant sont deux acteurs actifs, cest un change. Acquisition / apprentissage selon le contexte o ils se droulent Les deux termes sopposent aussi par le milieu, le contexte o les processus se droulent naturel ou scolaire -, mme sil peut y avoir acquisition dans le cadre scolaire et de lapprentissage hors de la classe. Lacquisition se droule, en gnral, dans le milieu naturel o cette langue est le vhicule habituel de la communication ordinaire. Elle est donc subordonne aux contraintes de la vie quotidienne, sans efforts intentionnels systmatiques pour guider le processus dacquisition. Lapprenant, dans cette acquisition non-guide, se trouve dans une situation paradoxale : pour pouvoir communiquer, il doit apprendre la langue, et pour apprendre la langue il faut quil communique. Quelle que soit sa comptence de communication un moment donn, lapprenant est confront en permanence deux tches : il doit utiliser son rpertoire de faon optimale et il doit adapter progressivement ce rpertoire la langue cible, cest--dire la faon dont son entourage social se comporte du point de vue linguistique. Un autre aspect qui caractrise lacquisition dans des situations de la vie quotidienne est la faible attention la langue elle-mme : pour lapprenant, limportant est de comprendre et de se faire comprendre, et pour atteindre cet objectif tous les moyens lui sont bons. Cela a deux consquences : dabord, il est intress avant tout par le succs de la communication, et non par lexactitude formelle de sa langue, contrairement ce qui se passe dans lenseignement de la langue trangre ; ensuite, la composante mtalinguistique de la connaissance de la langue est moins dveloppe, cest--dire quil rflchit moins sur la langue, ses formes et ses rgles que ce nest le cas lorsque formes et rgles sont enseignes. Il est difficile de dire si et quel point cette composante mtalinguistique influence rellement le processus dacquisition. Lune des thories de lacquisition les plus discutes actuellement, la thorie du contrle ( monitor theory ) de Krashen, drive de ce problme. En simplifiant lexcs, on dira que lacquisition permet doprer dans la langue trangre sans penser aux oprations complexes que lon excute pour communiquer dans cette langue, alors que lapprentissage se manifeste par la mise en place de ce que S. Krashen nomme le moniteur , systme de modulation, dajustement formel conscient, de la performance.

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Pour ce qui est de lapprentissage, celui-ci se droule en milieu scolaire, institutionnel, en classe de langue trangre, tant soumis aux lois dune progression instaure dans les programmes officiels et met en prsence deux acteurs sociaux : lenseignant et les lves. Acquisition / apprentissage en tant que rsultat Lacquisition est aussi le rsultat du processus soit dapprentissage, soit dacquisition: cest la transformation de linformation en connaissance par lapprenant. Le terme apprentissage, pour sa part, se laisse dcliner selon quon considre lapprentissage par acquisition, rsultant donc dun processus naturel, ou lapprentissage par enseignement, dpendant des effets dune intention didactique et de sa ralisation. Tableau de synthse Acquisition Apprentissage - inconscient - conscient - intrioris, non observable - observable - implicite - explicite - informel - formel - naturel, non guid - rflexif, attribu lenseignement - orientation vers le sens, on se - orientation vers la forme, les rgles proccupe du fond, pas de la forme - contexte scolaire - contexte dimmersion - production = correction des erreurs - production = communication - ne concerne que la langue trangre - on peut ne pas tre natif - slection de donnes homognes - ct alatoire, htrogne - prsentation de rgles explicites - a ne dpend pas de la correction ni dun ensemble de rgles

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Annexe 2 : questionnaire sur l'acquisition et l'apprentissage Analysez les affirmations suivantes et dites si elles sont vraies ou fausses. VRAI FAUX 1. Quand on parle dacquisition, on se rfre uniquement la langue trangre. 2. Lacquisition permet doprer dans la langue trangre sans penser aux oprations que lon excute. 3. Lacquisition dune langue se fait selon un processus o la signification des messages prime sur la forme. 4. La prsentation de rgles explicites nest pas importante dans lapprentissage. 5. La correction des erreurs est essentielle pour lacquisition dune langue trangre. 6. Quand on parle une langue trangre on utilise le systme acquis. 7. Cest lapprentissage qui permet de corriger les erreurs formelles. 8. La possibilit de sauto-corriger est rserve aux locuteurs natifs. Rponses 1. Faux On peut parler dacquisition pour une langue trangre comme pour la langue maternelle ; lacquisition peut tre le fait dadultes et nest pas seulement le propre de jeunes enfants. Lacquisition de la premire langue dite langue maternelle est une acquisition initiale et fondamentale. Cest partir de ce critre de distinction que lon parlera dune part de langue maternelle et dautre part de langue trangre. 2. Vrai Lacquisition permet doprer dans la langue trangre sans penser aux oprations que lon excute, alors que lapprentissage (au sens restreint que prend ici ce terme quand on loppose acquisition) se manifeste par la mise en place du systme de modulation, dajustement formel conscient.
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3. Vrai L'acquisition d'une langue se fait selon un processus comparable celui par lequel les enfants acquirent une matrise de leur langue maternelle (ou d'une langue seconde) ; ils interagissent pour le sens (communication " naturelle ") dans la langue-cible et se proccupent non de la forme de leurs noncs mais de la signification des messages qu'ils reoivent ou envoient. 4. Faux L'acquisition ne dpend pas de la correction des erreurs ni d'un enseignement explicite des rgles. En revanche, dans l'apprentissage conscient d'une langue, la correction des erreurs et la prsentation de rgles explicites constituent des facteurs importants. 5. Faux Lacquisition ne dpend pas de la correction des erreurs. Toutefois, ceux avec qui l ' "acqurant" entre en interaction peuvent modifier leur discours pour en faciliter la comprhension et on considre gnralement que de telles modifications favorisent le processus d'acquisition. 6. Vrai En gnral, cest le systme acquis qui est lorigine de notre production langagire. 7. Vrai Notre connaissance formelle de la langue trangre, notre apprentissage conscient peut servir modifier les produits du systme acquis, parfois avant et parfois aprs la ralisation dun nonc. Nous oprons des changements dans un soin dexactitude et de correction. 8. Faux Nous avons la possibilit de nous auto-corriger laide de notre connaissance acquise dune langue. Cest ce que font gnralement les natifs quand il leur arrive de se reprendre, et les apprenants aussi, laide de rgles conscientes, de lappris conscient qui est notre disposition comme moniteur.

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Le rle de lapprenant et de lenseignant dans le processus dacquisition / apprentissage En contexte scolaire, lapprenant et lenseignant sont les deux acteurs sociaux ayant accomplir des tches diffrentes. Bien entendu, ce sont les apprenants qui sont, en fin de compte, concerns par lacquisition de la langue et le processus dapprentissage. Ce sont eux qui doivent dvelopper des comptences et des stratgies et excuter les tches, les activits et les oprations ncessaires pour participer efficacement des actes de communication. Quel est le rle de l'apprenant ? - il doit slectionner les informations parmi toutes celles prsentes - les associer avec celles dj connues - construire une nouvelle connaissance - intgrer des connaissances dans la mmoire long terme. Toutefois, peu nombreux sont ceux qui apprennent avec anticipation (de manire proactive) en prenant des initiatives pour planifier, structurer et excuter leurs propres oprations dapprentissage. La plupart apprennent de manire ractive en suivant les instructions et en ralisant les activits que leur proposent enseignants et manuels. Quel est alors le rle de lenseignant ? La personnalit de l'enseignant joue un rle important en ce qui concerne les ides gnrales qu'il peut avoir sur l'acquisition d'une langue trangre et sa transmission. Lenseignant nest pas le seul dtenteur de tout savoir, il est avant tout un facilitateur dapprentissage, qui va guider les tudiants travers leur propre parcours, en leur proposant des activits et des tches adaptes leur niveau, leurs attentes et au but quils se sont fix. Ainsi, lenseignant sera impliqu dans les actions suivantes: - planification (il doit planifier ses actions pdagogiques - le matriel, comment l'utiliser, les tches pour l'apprenant -, choisir des supports et des activits dapprentissage); - interaction (pratiquer linteraction dans un contexte compltement authentique); - pilotage des parcours dapprentissages individuels ;

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- conception et encadrement des tches (se donner des objectifs dapprentissage dans chaque comptence linguistique, dterminer des modalits de ralisation de ces activits, grer la succession, court et long terme, des activits choisies); - valuation (dfinir des modalits dvaluation des rsultats et valuer les rsultats atteints) Lenseignant sera une personne ressource qui saura: - encourager et motiver - pratiquer le conseil et laide lapprentissage - mettre en situation de communication relle - offrir une ouverture sur le monde Mme si la position de lenseignant ne semble plus aussi centrale que dans la classe traditionnelle, trois rles essentiels lui restent dvolus: - cest lui qui dtermine la tche accomplir, qui donne la consigne initiale; - pendant la ralisation de la tche, il aide les lves quand ils le demandent (avec la possibilit de consacrer plus de temps ceux qui ont des problmes); - cest lui qui devra finalement valuer les productions. Dans une pratique de classe l'enseignant occupe trois fonctions: informateur (il connat le franais et il transmet une langue), animateur (il gre les sances de classe, il attribue les tours de parole, donne les consignes) et valuateur (il juge les productions des apprenants). L'enseignant peut n'occuper qu'une de ces fonctions au cours d'un moment de la classe mais cela ne veut pas dire qu'elles sont indpendantes les unes des autres : Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues aide les enseignants rflchir leur propre pratique et aux faons dont leurs apprenants apprennent, les encourage clarifier leurs objectifs et rendre leurs mthodes et valuation cohrentes avec ces objectifs. Dans le Chapitre 6.3.4, le CECRL dcrit le rle et les missions de l'enseignant pour faciliter l'apprentissage d'une langue. Il rappelle que les enseignants doivent, tout instant, prendre des dcisions sur les activits de classe quils peuvent prvoir et prparer auparavant mais qu'ils doivent ajuster avec souplesse la raction des lves ou tudiants. On attend d'eux qu'ils suivent le progrs de leurs lves ou tudiants et quils

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trouvent des moyens d'identifier, d'analyser et de surmonter leurs difficults d'apprentissage ainsi que de dvelopper leurs capacits individuelles apprendre. Ils devront pour cela prendre en compte les intentions, besoins, savoirs pralables et styles cognitifs de l'apprenant et, d'autre part, les correspondances entre la L1 et la langue cible. Les enseignants doivent se rendre compte que leur comportement, qui reflte leurs attitudes et leurs capacits, constituent une part importante de lenvironnement de lapprentissage / acquisition dune langue. Ils jouent un rle que leurs lves seront amens imiter dans leur usage futur de la langue et dans leur ventuelle pratique ultrieure denseignants. Les principes du Cadre pour l'enseignant : 1. Connatre les niveaux de comptences 2. Dvelopper une approche par tches 3. Favoriser les activits d'interaction, de rception, de mdiation 4. Encourager le travail sur les stratgies d'apprentissage et apprendre apprendre 5. Aborder la grammaire au service du sens et de la communication 6. Analyser les manuels pour les relier aux principes du Cadre 7. Dvelopper des comptences, notamment des comptences partielles 8. Evaluer les comptences de manire positive 9. Encourager l'utilisation du Portfolio

Les stratgies denseignement / apprentissage

Lassociation de ces deux termes tente de faire exister dans une mme lexie deux logiques complmentaires, celle qui pense la question de la mthodologie et de la mthode denseignement, et celle qui envisage lactivit et la dmarche de lapprenant. La notion denseignement-apprentissage reste ambigu dans la mesure o elle ne doit pas laisser croire un paralllisme artificiel entre deux activits qui se construisent sur des plans diffrents. Son utilisation doit rendre compte de linterdpendance des deux processus.

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Stratgies denseignement Une stratgie denseignement est un ensemble organis de mthodes (modes dintervention et formules pdagogiques) et de ressources (matrielles, humaines, environnementales) que lenseignant utilise de faon dlibre en vue datteindre avec ses lves les objectifs dapprentissage poursuivis. Choisir une stratgie denseignement consiste planifier un ensemble doprations et de ressources pdagogiques, agencer un ensemble de mthodes et de moyens denseignement selon des principes dfinis et conformment un modle denseignement. Cependant, il nexiste pas de stratgie parfaite pour chacune des situations potentielles, seulement des dcisions plus ou moins adaptes aux contextes, aux lves et aux objectifs viss. Lenseignant professionnel doit donc tre en mesure danalyser la situation dans laquelle sinscrit son action, ce qui implique la comptence : bien percevoir les composantes de la situation ducative; reconnatre ses propres reprsentations de la situation et celles des autres personnes impliques (lves, parents, collgues, direction...); distinguer ce qui peut tre chang de ce qui ne peut pas ltre dans la situation; anticiper les consquences potentielles de ses dcisions; interprter sans parti pris ses relations avec les lves; tre en mesure dexpliquer ce qui se passe dans la classe laide de thories sur lenseignement et sur lapprentissage; envisager des alternatives pour la mme situation. laborer une stratgie denseignement Quelques principes fondamentaux pour llaboration dune stratgie denseignement Une stratgie denseignement doit tre planifie aprs une tude minutieuse de la situation pdagogique et avant celle-ci. Une mme stratgie denseignement ne peut convenir toutes les disciplines, matires, objectifs et contenus dapprentissage. Chaque stratgie devrait trouver le moyen de respecter les diffrences individuelles dapprentissage (besoins et caractristiques). La rptition trop frquente dune mme stratgie denseignement peut entraner un effet de saturation et de rejet.

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Les tapes dune situation denseignement et dapprentissage Dans la plupart des modles, une squence denseignement typique se droule selon un processus en quatre tapes. Une stratgie denseignement efficace doit prvoir chacune de ces tapes, mais pas ncessairement au cours dune mme priode : 1. Lintroduction accueil - mise en situation engagement amorce : cest ltape de motivation. Cest une tape cruciale qui consiste capter lattention des tudiants et leur donner le got de sengager dans lactivit dapprentissage propose. Il sagit de beaucoup plus quannoncer le thme de la priode : lenseignant doit montrer lintrt de faire cet apprentissage, lui donner du sens, en dmontrer la pertinence avec des arguments significatifs au regard des tudiants, le relier aux apprentissages antrieurs, et stimuler la curiosit et le dsir dapprendre. 2. Lactivit dapprentissage exprimentation exercice problme projet : cest ltape o se font vraiment lacquisition des connaissances et le dveloppement des habilets vises. Selon le cas, lapprentissage se fait par le truchement dun expos, dune lecture, dun jeu, dune discussion, dune rsolution de problme, dune recherche, etc. Lenseignant encadre cette activit dune faon plus ou moins directive en fonction du niveau dautonomie des tudiants: avec des tudiants immatures, impulsifs et gocentriques, une activit trs organise avec le moins dalternatives possibles; avec des tudiants dpendants de lautorit, des rgles claires, mais un encouragement progressif lindpendance; avec des tudiants matures, indpendants, confiants en eux-mmes et capables de poser des questions, peu de pression normative, un choix doptions, plus dautonomie et une incitation la crativit. 3. Lobjectivation rflexion: cest ltape o seffectuent la prise de conscience et lapprciation de ce qui a t appris avec ltape prcdente. Cette tape de retour et de rflexion sur linformation apporte et sur lexprience vcue est importante car elle permet ltudiant de sentir quil apprend et progresse et lui permet de dvelopper un sentiment de comptence. La prsentation des travaux raliss, le partage des expriences vcues en groupe favorisent rflexion et valorisation. 4. Le rinvestissement - transfert des acquis dmonstration de la comptence : cest ltape o ltudiant montre quil a compris et appris en appliquant ses connaissances de faon pertinente dans un contexte appropri.

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Inconvnients - difficult de maintenir lattention de tous les lves - difficult pour valuer la comprhension des lves - pas facile de faire participer tous les lves - il y a une part dimprovisation (une sance peut durer plus longtemps que prvu)

retenir - prparer soigneusement la structure du discours - prvoir de petites activits pour stimuler lattention des lves (questions, discussions, exercices) - bien prparer les questions et planifier les moments o elles seront poses aux lves - varier les mthodes en demandant aux lves de se rpondre lun lautre - bien prparer le sujet de la discussion et le cadre (rgles de fonctionnement) - grer les changes entre les lves

Quelques exemples de stratgies denseignement Stratgies Avantages Lexpos - permet de transmettre de nombreuses informations un grand groupe en peu de temps - permet de transmettre des informations structures Questionnement permet dvaluer la comprhension - permet douvrir une discussion - aide les lves identifier euxmmes leurs difficults dans le cours (mtacognition) Discussion - permet de stimuler la rflexion des lves - permet daller plus loin dans le contenu du cours en tenant compte des intrts des apprenants Projet de groupe - permet de dvelopper de comptences de collaboration chez les lves - permet un enseignement rciproque

- proposer des tapes intermdiaires de travail - clarifier et prciser le plus possible les consignes ds le dpart de lactivit - proposer des tapes intermdiaires de travail - clarifier et prciser le plus possible les consignes ds le dpart de lactivit

Travail individuel

- pas facile de faire participer tous les lves - il y a une part dimprovisation (une discussion peut durer plus longtemps que prvu) difficults dvaluer les contributions individuelles - difficults de certains groupes sorganiser - laccompagnement des groupes peut prendre beaucoup de temps - permet aux lves de dvelopper - certains lves peuvent se sentir une expertise individuelle sur un perdus face au travail raliser sujet qui les intresse - la gestion et laccompagnement - permet un enseignement individuel peuvent prendre rciproque beaucoup de temps

Pour plus dinformations sur les stratgies denseignement, consultez le site : http://www.pedagonet.com/other/STRTGIE.htm

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Stratgies dapprentissage Dans la perspective de la psychologie cognitive, la manire dont lapprenant sy prend pour apprendre est dterminante dans lexplication de sa performance. Les lves utilisent certaines stratgies qui influencent leur processus dapprentissage et conditionnent le rsultat et la qualit de cet apprentissage en termes de performance. La stratgie dapprentissage pourrait tre dfinie comme lensemble de procdures mises en oeuvre par llve pour apprendre, lensemble de moyens quil se donne pour atteindre les buts quil sest fixs ou qui lui ont t fixs. Une stratgie est une connaissance dynamique qui conduit llve utiliser les informations quil acquiert, poser les actions appropries dans les diverses tches quil est appel raliser et valuer la pertinence de ses choix. Cest le caractre conscient et rflchi de la stratgie dapprentissage qui la distingue de lhabilet. Alors que lhabilet est un savoir-faire qui peut devenir automatis la suite de nombreuses expriences, la stratgie demeure une dmarche consciente pour rgler une difficult ou pour parvenir un but. Dans la mme perspective cognitiviste, on considre que les tudes sont marques par une activit prdominante qui est lacquisition de connaissances. Il nous faut, ds le dpart, distinguer les diffrents types de connaissance afin d'viter d'utiliser des procds pour apprendre qui ne conviennent pas aux connaissances recherches. Les connaissances ont t classes en trois grandes catgories, chacune faisant appel des stratgies dapprentissage diffrentes: les connaissances dclaratives, les

connaissances procdurales et les connaissances conditionnelles. a) les connaissances dclaratives, qui correspondent des savoirs : des faits, des rgles, des lois, des principes ; Ces connaissances, cependant, ne permettent pas dagir elles seules sur le rel. Plutt statiques, elles doivent tre traduites en dispositions et procdures pour permettre une action. b) les connaissances procdurales ou le savoir-faire (savoir utiliser) : la mise en application des connaissances dclaratives ; Les connaissances procdurales, grce auxquelles on apprend raliser une tche relle, renvoient aux capacits perceptivo-cognitives et perceptivo-motrices. Elles exigent

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de la pratique, de la rptition, pour arriver les matriser. Plus proches de laction concrte, elles sont plus dynamiques que les procdures dclaratives. c) les connaissances conditionnelles, qui renvoient la capacit de reconnatre les conditions (le quand et le pourquoi) dutilisation de connaissances dclaratives ou procdurales. Elles permettent, dans diffrents contextes, dappliquer les connaissances dclaratives et procdurales. En effet, des connaissances qui ne sont pas lies aux conditions dutilisation sont inertes et sans utilit, car elles ne seront pas appeles au bon moment et ne pourront donc pas soutenir lexpert dans laction. Exemple darticulation des connaissances en classe de FLE: L'accord du verbe Pour savoir accorder les verbes d'un texte qu'il crit, un lve doit connatre les rgles de laccord. La connaissance de ces rgles est de type dclaratif; elle correspond un savoir statique. Elle est toutefois insuffisante, car l'lve doit savoir aussi quand et comment les appliquer. Concrtement, il doit tre capable de reprer coup sr tous les verbes conjugus de son texte pour pouvoir les accorder; il ne doit pas les confondre avec un participe pass ou un infinitif, par exemple. L'lve doit donc reconnatre les contextes linguistiques o ces rgles s'appliquent; c'est une connaissance conditionnelle. Celle -ci s'appuie sur d'autres connaissances dclaratives, procdurales et conditionnelles qui ont trait au lexique, la morphologie verbale et la syntaxe de la phrase. Ayant repr tous les verbes de son texte, l'lve doit maintenant savoir comment faire l'accord du verbe; c'est une connaissance procdurale. L'lve doit donc avoir une procdure sre et stable de reprage du ou des mots qui commandent l'accord. Cependant, mme acquises, ces connaissances dclarative, conditionnelle et procdurale ne garantissent pas que l'lve orthographie correctement tous les verbes. Il doit tre mis en situation de les mettre en pratique de faon systmatique et rflchie dans diffrents contextes linguistiques. Une phase d'exercisation offrira l'attention de l'lve tous les cas possibles. Il devra examiner chacun d'eux et faire toutes les oprations ncessaires de faon rigoureuse pour rsoudre le problme d'accord. De plus, la pratique de l'criture est essentielle pour acqurir la matrise de cet accord. Lorsqu'il crit, l'lve doit grer un ensemble d'oprations complexes qui portent sur l'organisation du texte, le lexique, la syntaxe, l'orthographe, etc., aussi toute son attention ne pourra-t-elle pas se concentrer sur cet accord. Il est donc indispensable de guider le transfert des apprentissages lors de l'criture.

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Les catgories de stratgies dapprentissage Dans les dernires dcennies, plusieurs chercheurs ont labor des classifications ou taxonomies des stratgies dapprentissage. En 1988, OMalley, aprs avoir effectu une recherche sur des tudiants danglais langue seconde, a introduit et dcrit une taxonomie qui savre, selon les chercheurs et les praticiens, la plus complte et la plus utile. Reprise en collaboration avec Chamot (1984, 1986), cette taxonomie prconise trois catgories de stratgies dapprentissage. a) Les stratgies cognitives qui facilitent lacquisition de connaissances par des actions, des techniques ou des comportements effectus par lapprenant. Il sagit de toute stratgie servant la planification, la rgulation, au contrle et lvaluation des processus cognitifs ncessaires lapprentissage b) Les stratgies mtacognitives qui conduisent lapprenant une gestion de son processus dapprentissage par une planification, une valuation et un contrle ou une rgulation. Elles renvoient la connaissance que ltudiant a de lui-mme dans ses pratiques dtude et la capacit quil a de les rguler en fonction du contexte pour amliorer ses performances. c) Les stratgies socio-affectives impliquent une interaction avec les autres (locuteurs natifs ou pairs) en vue de favoriser l'appropriation de la langue cible (poser des questions, cooprer, grer ses motions). Plus rcemment, Lasnier (2000) offre une taxonomie qui se rpartit en quatre catgories, chacune dcrite laide dune numration des stratgies qui en font partie, mais aussi des actions par lesquelles elles sexercent. a) les stratgies cognitives dont lactivation, lacquisition, llaboration, lorganisation, lintgration et le transfert ; b) les stratgies mtacognitives de la planification, du contrle, de la rgulation et de lvaluation ; c) les stratgies affectives telles que la rception, la motivation, la gestion de lanxit, la coopration et la rsolution de conflit ; d) les stratgies de gestion relatives au temps, aux ressources matrielles, aux ressources humaines et lenvironnement.

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Tableau de synthse - stratgies dapprentissage Stratgies cognitives Stratgies mtacognitives Prendre conscience Observer du processus Rpter dapprentissage Identifier Survoler le travail Associer / faire discriminer Optimiser les Regrouper les ides conditions de son semblables apprentissage Comparer Prendre conscience Faire des schmas, de ses progrs et des tableaux rsultats Catgoriser Identifier les buts, Utiliser les finalits et objectifs acquisitions de la tche antrieures Planifier la tche Transfrer les Sautocontrler connaissances dune Sauto valuer et situation lautre faire de lauto Formuler des renforcement questions et y rpondre Elaborer Prendre des notes Rsumer Analyser Synthtiser Infrer / dduire Faire des hypothses Paraphraser Contextualiser Stratgies socio- affectives tre conscient de: - ses attitudes - ses sentiments - ses motivations - ses attentes Accepter le risque, la correction, la censure Cooprer avec ses pairs pour rsoudre un problme Demander des explications Demander tre corrig Reconnatre ses succs / ses checs Identifier les ressources (matriel, camarades, enseignant) et le moment o on peut les consulter Grer lenvironnement de ltude

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Situation de LECTURE - exemples de stratgies dapprentissage et de comportements stratgiques Stratgies cognitives (SC) Stratgies mtacognitives (SMC) Stratgies socio-affectives (SSA) SMC planifier la tche Exemples de comportements stratgiques

Situation dapprentissage

LIRE - avant la lecture -

LIRE - pendant la lecture-

LIRE - aprs la lecture -

comprendre la tche ; fixer ses objectifs de lecture ; identifier ses connaissances et ses stratgies faire un survol du texte (regarder attentivement la mise SC observer en page titre, sous-titres, illustrations et lorganisation du texte) activer les connaissances antrieurement acquises sur SC utiliser les connaissances antrieures le sujet et sur la structure du texte SC regrouper les ides, comparer, analyser mettre profit lorganisation du texte ; retrouver les tapes qui forment une histoire ; reconnatre la faon dont les informations sont regroupes reprer les marqueurs de relation pour dgager les SC identifier, analyser liens entre les ides ; reprer les mots cl du texte dgager lide principale et les ides secondaires SC regrouper les ides dcouvrir le sens dun mot en utilisant le contexte SC associer, discriminer utiliser diverses sources de rfrence pour soutenir sa SSA identifier les ressources comprhension (dictionnaires, par exemple) se corriger soi-mme (relire un passage pour mieux le SMC sautocontrler comprendre) SSA reconnatre ses checs, demander des constater la difficult et identifier la source du problme explications faire un rsum, raconter avec ses propres mots SC rsumer SSA tre conscient de ses sentiments / se faire une opinion sur le texte, selon ses connaissances et ses valeurs attitudes valuer les objectifs fixs au dbut de la lecture SMC sauto valuer

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Activit de groupes : Activit 1 Associez les items du questionnaire suivant aux stratgies dapprentissage indiques dans le tableau ci-dessus. Vous pouvez aussi proposer ce questionnaire vos lves pour quils prennent conscience de leur manire dapprendre. Quelles stratgies pour apprendre une langue ? Oui 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Jaime prendre des notes quand je lis pour apprendre. Je demande volontiers des explications quand je ne comprends pas. Jaime traduire les informations en tableaux. Je suis capable de reconnatre des sons identiques parmi dautres. Japprends mieux quand je connais lobjectif de la tche. Je russis mieux en franais depuis que jcoute la radio. Non

Japprends mieux les nouveaux mots en les rptant haute voix. 8. Je comprends mieux un vnement en lisant un article de journal quen coutant la radio. 9. Jaime bien parler en franais, mme si je sais que je fais des fautes. 10. Je retiens mieux les informations si jarrive men former une image dans ma tte. 11. Jaime bien organiser les matriaux pour mon apprentissage (documents authentiques, petits papiers) 12. Je mmorise trs facilement les mots des chansons. 13. Jaime bien travailler en groupe. 14. Jaime fixer des temps quand jai beaucoup de travail faire. 15. Jaime beaucoup travailler au labo sur les documents oraux. Le franais dans le monde n0 373

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Rponses : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. SC (stratgie cognitive) : prendre des notes, synthtiser SSA (stratgie socio-affective) : demander des explications SC : laborer, synthtiser SC : identifier SMC (stratgie mtacognitive) : identifier lobjectif SSA : reconnatre ses succs SC : rpter ; SSA : reconnatre ses succs SC : observer ; SMC : prendre conscience de son processus dapprentissage ; SSA : reconnatre ses succs SSA : accepter le risque SMC : prendre conscience de son processus dapprentissage SC : catgoriser SC : rpter ; SSA : tre conscient de ses attitudes SSA : cooprer avec ses pairs SMC : planifier la tche SSA : tre conscient de ses attitudes

Activit de groupes : Activit 2 analyse dune tche Analysez la tche qui suit et dites quelles sont les stratgies quelle met en jeu. Vous pouvez utiliser le tableau de synthse ci-dessus. Tche Prparez une fte Dans un mois, cest ton anniversaire et tu veux organiser une fte pour tes copains. Prpare un plan o tu prcises : le nombre dinvits ainsi que leurs noms comment tu penses les inviter (courriel, coup de fil, petit mot traditionnel) les horaires de la fte (dbut et fin probable) la nourriture et les boissons prvoir pour le buffet lordre suivre dans le buffet lanimation prvoir (musique, jeux). Le franais dans le monde n0 373 Exemple de rponse : Planifier la tche, utiliser des acquisitions antrieures, transfrer les connaissances dune situation lautre, laborer

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Activit de groupes Activit 3 tude de cas Prenez connaissance de ces deux situations denseignement du FLE et dites quel est, entre les deux, lenseignant qui envisage, dans la dmarche propose, la possibilit que ses lves utilisent des stratgies dapprentissage diffrencies. Monsieur A. propose une classe de lycens comme entranement la comprhension orale une mission radio sur la musique rap en France. Avant de proposer le document oral, il annonce le sujet et demande aux lves de lui dire des mots qui leur viennent lesprit propos de la musique rap , mots quil crit au tableau. Puis il prcise le contexte de lenregistrement (cinq jeunes sont interviews par un journaliste) et il encourage les lves faire des hypothses sur ce quils pourraient entendre. Ensuite, il distribue la feuille dcoute pour que les lves voient que deux activits sont prvues, la premire de comprhension globale, la deuxime de comprhension dtaille. Madame B., dans une terminale, fait un cours de civilisation sur les lections prsidentielles en France. Assise son bureau, elle introduit le sujet en rappelant les pouvoirs du prsident de la Ve Rpublique, puis elle prsente les principaux candidats aux lections, en prcisant les partis auxquels ils appartiennent et les points fondamentaux de leurs programmes. Aprs avoir parl pendant une demi-heure, elle invite les lves prparer pour la semaine suivante un rsum dune page partir des informations qui ont t donnes et passe des exercices de syntaxe sur des points qui ont pos problme lors de la dernire preuve de contrle. Le franais dans le monde n0 373 Activit de groupes Activit 4 Construisez une squence dapprentissage partir du document vido donn. Prcisez : le niveau des apprenants les comptences vises les objectifs de la squence les stratgies denseignement / apprentissage mises en jeu. Rponse : De toute vidence, cest bien Monsieur A. qui, par la varit des activits proposes, semble mieux tenir compte de la varit de stratgies que les lves peuvent mettre en place (quelques stratgies mises en jeu : faire des hypothses, transfrer les connaissances dune situation lautre, comparer, etc.)

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Transcription du document Mesdames et messieurs, bonsoir, Il a fait beau encore cet aprs-midi, le temps est rest ensoleill sur la plupart des rgions et il a fait chaud, parfois mme trs chaud. Le mercure est mont jusqu 370, a fait a Manosque, ainsi qu Carpentras. Mais cette situation ne va pas durer, vous le savez, un pisode orageux a dj commenc depuis 19 heures et va continuer jusqu 6 h demain matin. Donc, Mto France avait mis en place une vigilance orange dj la mi-journe sur 50 dpartements. Il y en a actuellement 5 de plus qui sont concerns par cette vigilance. Il sagit de la Sane, de la Loire, de la Saneet-Loire, de la Haute-Loire et du Rhne. Donc, voici les 55 dpartements dsormais concerns par cette vigilance. Alors, il va falloir faire trs attention, parce que ces orages vont tre forts, accompagns daverses de grle. On va voir a sur notre carte de la nuit. Cest la mme zone, en fait, qui est concerne : des Pyrnes jusquau nord, jusqu la Normandie, en passant par le Massif Central et par le Centre. Donc, des pluies soutenues aussi, des impacts de foudre. Soyez vigilants, le vent va souffler fort, jusqu 100 Km/h sous certains orages. Demain matin, le temps se sera un peu calm. Alors il restera toujours de linstabilit, des orages et des pluies, mais a priori pas de vigilance prvue pour demain matin. Les pluies seront plus faibles dans la partie sud de la perturbation, larrire ce sera un ciel de trane avec des averses. Laprs-midi, la perturbation va se dplacer, se ractiver avec nouveau de la grle sur les Alpes, larrire toujours cette trane avec des averses et toujours ce vent fort. Les tempratures sont en baisse. Le matin, entre 12 et 230, laprs-midi on va faire parfois 150, 160 Auriac et 300 Bastia. Les deux journes suivantes bien sont encore un peu grises : samedi, des nuages, toujours cette trane avec quelques averses, un peu plus dinstabilit encore lest. Dimanche, le temps va samliorer par le sud-est, o le soleil sera de retour, les nuages persisteront sur lentier nord. Demain, nous serons le vendredi, 17 juillet, nous fterons les Charlotte. Nous allons perdre deux minutes densoleillement. Jaurai le plaisir de vous retrouver ds 6h30 dans Tlmatin. Je vous souhaite une trs bonne soire sur France 2. Et soyez vigilants ! Attention aux orages ! Merci. http://www.youtube.com/watch?v=2XoooymaZYY&feature=related

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Synthse et dbat - piste de rflexion

Annexe 3 : questionnaire sur le constructivisme

Questionnaire
1. Le constructivisme repose sur : le principe de linteraction entre lindividu et son environnement pour construire les connaissances la transmission des connaissances la progression dtermine par la complexit des situations dapprentissage Rponse correcte : le principe de linteraction entre lindividu et son environnement pour construire les connaissances 2. Pour les constructivistes, lapprentissage est le rsultat de : lenvironnement sur lindividu laction de lindividu sur son environnement linteraction entre lindividu et son environnement Rponse correcte : linteraction entre lindividu et son environnement 3. Selon le modle constructiviste, enseigner, cest : favoriser lpanouissement des potentialits propres chacun confronter lapprenant des situations riches et diversifies favoriser lintgration des nouvelles informations en mmoire Rponse correcte : confronter lapprenant des situations riches et diversifies Le rle de lenseignant est de pousser llve utiliser son esprit critique et rsoudre des problmes. Il lui revient de fournir ses lves un environnement dapprentissage ouvert, riche de possibilits dapprentissage. 4. Assimiler, cest : tre transform par son environnement transformer les lments de son environnement transformer ses schmes daction afin datteindre un but Rponse correcte: transformer les lments de son environnement Le sujet transforme les lments provenant de son environnement pour pouvoir les incorporer sa structure daccueil. 5. Accommoder, cest : sapproprier un objet ou une situation avec ses propres schmes transformer les lments de son environnement transformer ses schmes daction afin datteindre un but Rponse correcte : transformer ses schmes daction afin datteindre un but
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Le processus daccommodation se produit lorsque lobjet ou la situation rsistent. Le mcanisme daccommodation intervient, en entranant une modification de la structure daccueil de lindividu de manire permettre lincorporation des lments qui font lobjet de lapprentissage. Dans ce cas, le sujet est transform par son environnement. 6. Le conflit cognitif, cest : un processus interactif qui conduit au dveloppement social un processus de rquilibration qui conduit la modification de la structure cognitive un processus dabstraction qui conduit la catgorisation Rponse correcte : un processus de rquilibration qui conduit la modification de la structure cognitive La mise en uvre du mcanisme daccommodation implique : - quil y ait dabord tentative dassimilation de manire ce que les structures daccueil adquates soient mobilises et que les lments qui font lobjet de lapprentissage soient relis ce que le sujet connat dj - que lassimilation cre un dsquilibre qui conduise un conflit cognitif - que le conflit soit rgul par une rquilibration majorante , cest--dire que le dsquilibre soit rellement dpass de sorte quil conduise une nouvelle forme dquilibre correspondant un progrs rel en terme de dveloppement cognitif. 7. Dans la thorie piagtienne, conflit cognitif et dsquilibre sont pratiquement synonymes. Vrai Faux Rponse correcte : Vrai Le terme de conflit cognitif dsigne un dsquilibre cognitif d la perception d'une diffrence entre ce que l'on crot savoir d'une ralit et ce que l'on constate de cette mme ralit. Un individu n'est motiv pour apprendre que s'il peroit un dsquilibre, un conflit, une discrpance entre ce qu'il croit savoir d'une situation ("je pense savoir rsoudre ce problme"), et ce qu'il constate dans la ralit ("zut, a ne marche pas..."). Le dsquilibre peut galement natre de la confrontation d'une interprtation du phnomne, avec celle d'une personne qui a observ le mme phnomne, mais qui ne la comprend pas de la mme manire.

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8. Pour extraire les nombres divisibles par 3, un colier ne prend que des nombres de 2 chiffres. Son binme lui rappelle la bonne rgle. Il complte alors sa liste avec des nombres de 3 chiffres. La zone proximale de dveloppement a t mobilise : chez le premier lve chez le deuxime lve Rponse correcte: chez le premier lve La dfinition que donne Vygotski de la zone proximale de dveloppement est la suivante : "c'est la distance entre le niveau de dveloppement actuel tel qu'on peut le dterminer travers la faon dont l'enfant rsout des problmes seul et le niveau de dveloppement potentiel tel qu'on peut le dterminer travers la faon dont l'enfant rsout des problmes lorsqu'il est assist par l'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancs" 9. Lenvironnement dapprentissage: laisse chez lapprenant une trace cognitive naide pas lapprenant trouver une solution au problme traiter dispense lapprenant de lutilisation de sa mmoire Rponse correcte : laisse chez lapprenant une trace cognitive 10. La communaut dapprenants: freine la coopration est base sur lgalit des niveaux de comptence permet de soutenir les plus novices Rponse correcte : permet de soutenir les plus novices 11. Une situation-problme, en tant qutape dans un processus de construction des savoirs, ne peut apparatre quau cur du processus. Vrai Faux Rponse correcte : Faux Elle peut apparatre en dbut de processus (phase de motivation), au coeur du processus (phase d'acquisition et de structuration des connaissances) ou en fin de processus (phase d'valuation). 12. La situation-problme est une activit dapprentissage qui est ncessairement individuelle. Vrai Faux Rponse correcte: Faux Cette activit nest pas ncessairement individuelle, elle peut reposer sur un travail de groupe.

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13. La situation-problme nest efficace que si : lenseignant nintervient pas, il se contente dobserver et dcouter le dsquilibre cognitif est surmontable par llve elle se situe en fin du processus dapprentissage, comme phase dvaluation certificative Rponse correcte : le dsquilibre cognitif est surmontable par llve 14. Les stratgies peuvent tre reprables aussi bien chez lapprenant que chez lenseignant. Vrai Faux Rponse correcte: Vrai On parle de stratgies denseignement apprentissage et lassociation de ces deux termes suggre deux logiques complmentaires : celle qui pense la question de la mthodologie et de la mthode denseignement, et celle qui envisage lactivit et la dmarche de lapprenant. 15. Laquelle des stratgies dapprentissage mentionnes ci-dessous dsigne une stratgie cognitive ? planifier la tche cooprer avec ses pairs rsumer Rponse correcte: rsumer

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