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O desencantamento da criana: entre a Renascena e o Sculo das Luzes

Carlota Boto*
"Podemos entender melhor agora a razo pela qual... tantos educadores tendem a atribuir ao passado distante um valor educativo maior do que ao presente. que o passado, pelo menos enquanto as cincias histricas no forem bastante avanadas para dar-lhe uma clareza, uma determinao quase igual do presente, aparece-nos naturalmente, por ser visto de longe, sob formas flutuantes, indecisas, movedias, e, consequentemente, podemos determin-lo ao gosto nosso. Constitui uma matria mais malevel, mais plstica, que podemos at transformar e apresentar como bem entendermos. -nos mais fcil, portanto, dar-lhe, num sentido educativo." (Emile DURKHEIM, A evoluo pedaggica, p.234)

REFLEXES SOBRE A CRIANA MODERNA: LETRAS E SINAIS

Os estudos sobre a histria da infncia ganharam significativo impacto desde o trabalho pioneiro de Philippe Aris, que discorreu, no incio dos anos 60, sobre a histria do modo pelo qual a modernidade do Ocidente se apercebe de suas crianas. O livro Histria social da criana e da famlia trabalhava a sensibilidade adulta acerca da infncia em sociedades europias; tomando o final da Idade Mdia como ponto de partida e o sculo XIX como ponto de chegada. Progressivas modificaes ocorriam nesse mbito: a criana, partida destacada apenas por seu carter incompleto; por um no-ser adulto. Pouco a pouco, reconhecida em especificidades que so suas, passaria a ser observada, paparicada, mimada e, finalmente, amada. Essa longa trajetria, contudo, teria sido acompanhada por acentuadas mudanas na agremiao familiar e pelo decrscimo nas taxas de mortalidade infantil, que, por si mesmas, teriam acentuado o apego dos adultos por suas crianas. A tese de Aris consolidava, assim, a suposio de que, desde o sculo XVI at o sculo XIX, teria sido firmada a subjetividade moderna com relao infncia. Desde ento, inmeros so os autores que, com base no trabalho pioneiro de Aris, discutiro as intrincadas relaes entre o tema da infncia e o modo como a percepo sobre as crianas se apresenta como uma categoria social e
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Carlota Boto mestre em Histria e Filosofia da Educao pela FEUSPe doutora em Histria Social pela FFLCH/USP. professora da Faculdade de Educao da USP e autora do livro A escola do homem novo: entre o Iluminismo e a Revoluo Francesa, publicado pela Editora UNESP.

temporalmente construda. preciso considerar as clivagens de classe social quando se analisa a questo. Antnio Gomes Ferreira - que, em trabalho intitulado Gerar, criar, educar, explicitamente debate algumas das pressuposies de Aris e de outros autores reconhecidos como tericos do que se tem chamado de "histria da infncia"- recorda o fosso que sempre existiu para "aqueles poucos que, despreocupadamente, podiam recordar uma infncia marcada pelos benefcios de uma famlia abastada e aqueles muitos que nada mais conheceriam alm da dura realidade de uma subsistncia sempre precria e de uma sobrevivncia constantemente ameaada ... A estes no chegaria, seno em eco tardio, a voz dos que pugnavam pela mudana. (FERREIRA 2000; 4212) Herdeiro da abordagem de Aris, Neil Postman desafiar o repertrio contemporneo no campo da educao, quando, no princpio dos anos 80, diz -no trabalho intitulado O desaparecimento da infncia- que o sentimento de infncia que acompanha a modernidade estaria desaparecendo. Para Postman, alguns fatores foram determinantes para o surgimento daquela especfica sensibilidade que o recente final de sculo via desaparecer: 1) A idia de inocncia infantil seria acompanhada por um sentimento de vergonha; de pudor do adulto perante a criana. Diante disso, a sociedade adulta passaria a guardar segredos; escondendo das crianas objetos, cenas e conversas compreendidas como 'de gente grande'. Tal movimento objetivava resguardar a pureza e ingenuidade infantis das cruezas e maldades da vida adulta. Valendo-se dos trabalhos de Norbert Elias, Postman destaca o papel da civilidade no processo de inveno da moderna categoria de infncia. A preocupao ampliada quanto proteo, preservao de uma suposta pureza original exigiriam o afastamento das crianas em relao comunidade adulta de maneira geral. A intimidade reforada com a separao das crianas em espaos prprios, em vestimentas especficas, em brincadeiras e atividades pensadas especialmente para uso da infncia. 2) Diferentemente dos tempos medievais, o mundo moderno destaca-se, pois, pela preocupao dos adultos com as crianas; preocupao que resultar na criao de concepes analticas, de teorias sobre o desenvolvimento infantil, no lugar social que presencia a gnese e o fortalecimento de instituies especficas para a formao das jovens geraes - os colgios. 3) Haveria, como movimento correspondente, um crescente impacto das letras: uma sociedade cada vez mais rendida tipografia, em progressiva ampliao de seu universo de leitores. Quanto maior a comunidade de leitores, maior seria a distncia entre a criana e o adulto.

Postman, acerca do tema, destaca o universo da tipografia, de algum modo, como um desbravador da moderna acepo de infncia. A tipografia, cuja difuso ser concomitante ao surgimento do pudor para com as crianas, tambm favorece o desenvolvimento dos colgios. Era necessrio no apenas ensinar a ler; mas, sobretudo, dirigir a leitura para conhecimentos recomendveis. S educadores especializados poderiam fazer isso. Da a procura pelos colgios. Por outro lado, a sociedade letrada produz novas distncias. Se a leitura guarda segredos, a criana destes privada. Se o adulto possui habilidade para decodificar os segredos da leitura, amplia-se a distncia entre ele/adulto-leitor e a criana que no l. Evidentemente, tratase de uma relao potencial, posto que, historicamente, nada se pode dizer de sociedades em que, supostamente, todos lessem. Mesmo assim, como categoria operatria, parece pertinente a assero que supe o mundo leitor da cultura do impresso, no mnimo, como um reforo verso de idade adulta contraposta infncia. "(...) um ambiente simblico inteiramente novo tinha sido criado. Esse ambiente encheu o mundo de novas informaes e experincias abstratas. Exigia novas habilidades, atitudes e, sobretudo, um novo tipo de conscincia. Individualidade, enriquecida capacidade para o pensamento conceptual, vigor intelectual, crena na autoridade da palavra impressa, paixo por clareza, seqncia e razo - tudo isto passou para o primeiro plano, enquanto o oralismo medieval retrocedia. O que aconteceu foi que o homem letrado havia sido criado. E, ao chegar, deixou para trs as crianas. ... A partir da a idade adulta tinha de ser conquistada. Tornou-se uma realizao simblica e no biolgica. Depois da prensa tipogrfica, os jovens teriam de se tornar adultos e, para isso, teriam de aprender a ler, entrar no mundo da tipografia. E para realizar isso precisariam de educao. Portanto a civilizao europia reinventou as escolas. E, ao faz-lo, transformou a infncia numa necessidade." (POSTMAN 1999; 50) Procurando dialogar com algum repertrio da histria das idias pedaggicas, abordaremos o tema com base na reflexo bibliogrfica corrente no campo da histria e da filosofia da educao. Para tanto, tomaremos como ponto de partida algumas pistas do pensamento renascentista sobre a criana, para, em seguida, debruarmo-nos sobre a pedagogia jesutica e sobre dois tericos clssicos do pensamento pedaggico dos sculos XVII e XVIII: Comenius e Rousseau. Nesse traado, procuraremos vestgios da construo da categoria aluno como a grande referncia de compreenso da criana construda pela modernidade. Por outras palavras, o propsito aqui ser o de percorrer alguns excertos do discurso pedaggico da

modernidade, luz de aportes especficos de reflexo sobre a infncia, trilhos sintonizados de um inaudito olhar sobre a criana, sobre a juventude; enfim, sobre as geraes mais jovens. Desde a Renascena, o tema da pedagogia adquire uma proeminncia bastante acentuada no cenrio europeu. O pensamento humanista encarava o tema por seu avesso, propositadamente diagnosticando alguns supostos equvocos mediante os quais os adultos de ento habitualmente tratavam as crianas. Remetendo-se a uma nova e dinmica concepo de homem, o Renascimento projeta na criana a argamassa do modelo a ser engendrado na maturidade. Contudo, visivelmente, havia alguma dificuldade em retratar a criana. Para Montaigne, por exemplo, antes se deveria formar cabeas bem feitas do que cabeas cheias (MONTAIGNE 1980; 69).. Ao tratar do pedantismo em seus Ensaios, Montaigne confessa que, em sua prpria infncia, teria sofrido imensamente com tal modelo pedaggico centrado na formao de um suposto saber doutoral, que se remetia antes a um conhecimento alheio e completamente estranho ao esprito infantil do que a qualquer de suas necessidades intelectuais. "Indagamos se o indivduo sabe grego ou latim, se escreve em verso ou em prosa, mas perguntar se se tornou melhor e se seu esprito se desenvolveu -o que de fato importa- no nos passa pela mente. Cumpre entretanto indagar quem sabe melhor e no quem sabe mais. ... E o que pior, os estudantes, e aqueles a quem por sua vez ensinaro, recebem dos mestres, sem assimilar melhor, uma cincia que passa assim de mo em mo, como pretexto exibio, assunto de conversa, usada tal qual a moeda que, por ter sido recolhida, serve apenas de ficha para calcular: 'aprenderam a falar com os outros e no consigo [Ccero]! 'No se trata de falar, mas de governar o barco [Sneca]'." (MONTAIGNE 1980; 71)

Entretanto, a poca no se revelava capaz de ir alm da crtica ao excesso de rigor e ao excesso de indulgncia que -de um lado ou de outro- marcavam a educao. Em outro ensaio, este tratando especificamente da educao das crianas, Montaigne revela-se bastante crtico quanto a um certo tom permissivo que, habitualmente, dirigia a formao da infncia, o qual engendrava incapacidade no autoreconhecimento da prpria criana quanto a quaisquer limites. s crianas, nem tudo deveria ser permitido. Cabia a elas o reconhecimento de regras; de prescries; de

imposies; de limites; de interdies; e, sobretudo, a identificao do valor da obedincia: "O silncio e a modstia so qualidades muito apreciveis na conversao. Educar-se- o menino a mostrar-se parcimonioso de seu saber, quando o tiver adquirido; a no se formalizar com tolices e mentiras que se digam em sua presena, pois incrvel e impertinente aborrecer-se com o que no agrada. Que se contente com corrigir-se a si prprio e no parea censurar aos outros o que deixam de fazer; e que no contrarie os usos e costumes: 'pode-se ser avisado sem arrogncia' [Sneca]. Que evite essas atitudes indelicadas de dono do mundo, e a ambio pueril de querer parecer mais fino por ser diferente; e no procure (o que no oferece dificuldade) mostrar seu valor pelas suas crticas e originalidades ." (MONTAIGNE 1980; 79)1

Pode-se dizer que, na sua grande maioria, os intelectuais humanistas do sculo XVI rejeitavam enfaticamente a alternativa escolar, quase como se esta, por si, representasse um desdobramento da escolstica. Pontuando a urgncia quanto ao reconhecimento da natureza da criana no mbito de seu processo educativo, eles supunham que a escolarizao seria, por definio, incapaz de apreenso da ndole prpria da criana, naquilo que poderia ser considerado - tomando a matriz analtica de Aris - como sentimento moderno de infncia 2. A procura por uma pedagogia mais humana correspondia tambm busca de um modelo de ensino mais eficaz. O retrato de escola que aparece em relatos como os de Erasmo sublinham, contudo, uma realidade na qual o mestre consegue antes ser ridculo, do que bem sucedido.

Na seqncia, complementa o autor: "As licenas poticas no so permitidas seno aos grandes poetas; assim tambm somente as almas superiores e ilustres tm o privilgio de se alarem acima dos costumes: 'se Scrates e Aristipo nem sempre respeitaram os usos e costumes de seu pas, no julgue que possa agir do mesmo modo; grandes e divinos mritos lhes autorizaram tais licenas' [Ccero] Ensinar-lhe-o a somente discorrer e discutir quando encontrar algum capaz de responder, e ainda assim a no empregar todos os meios de que disponha mas apenas os mais apropriados a seu assunto. Que o tornem exigente na escolha e no peneiramento de suas razes, amigo da exatido e, portanto, da brevidade. Que lhe ensinem sobretudo a sustar diante da verdade, logo que a enxergue, surja ela dos argumentos do adversrio ou de sua prpria reflexo, pois no lhe cabe desempenhar um papel prescrito e falar de ctedra" (MONTAIGNE 1980; 79). 2 A propsito das relaes das crianas para com seu crculo familiar, Manacorda -valendo-se de fontes primrias da Itlia renascentista- descreve o seguinte: "Convm cuidar para que as crianas no venham exageradamente apavoradas com ameaas, nem venham castigadas com pancadas. Este um erro dos pais, que consideram as ameaas e as pancadas como uma grande ajuda para melhorar a educao dos filhos, quando, pelo contrrio, com estas se incute neles tanto medo que no possvel elimin-lo facilmente, nem quando eles tiverem se tornado adultos... Portanto, os pais sejam mais prudentes na correo dos filhos: aos servos, de fato, e no a homens livres convm certas coisas. (VEGGIO, apud, MANACORDA, 1992; 181)

"Passemos, pois, a falar dos que conservam, entre os homens, uma aparncia de sabedoria .... Entre esses ocupam o primeiro posto os gramticos, ou seja, os pedantes. Essa espcie de homens seria decerto a mais miservel, a mais aflita, a mais malquista pelos deuses, se eu no tivesse o cuidado de mitigar os incmodos de tal profisso com gneros especiais de loucura. No esto eles sujeitos apenas s cincos plagas e flagelos do epigrama grego, mas ainda a seiscentos outros. Sempre famlicos e sujos nas suas escolas, ou melhor, nas suas cadeias ou lugares de suplcios e tormentos, no meio de um rebanho de meninos, envelhecem de fadiga, tornam-se surdos com o barulho, ficam tsicos com o fedor e a imundcie. No entanto, quem diria? Graas a mim, os pedantes se julgam os primeiros homens do mundo. No podeis imaginar o prazer que experimentam fazendo tremer os seus tmidos sditos com um ar ameaador e uma voz altissonante. Armados de chicotes, de vara, de correia, no fazem seno decidir o castigo, sendo ao mesmo tempo parte, juizes e carrascos. Parecem-se mesmo com o burro da fbula, o qual, por ter s costas uma pele de leo, julgava-se to valoroso como este. A sua imundcie afigura-selhes asseio; o fedor serve-lhes de perfume; e, acreditando-se reis em meio sua miserabilssima escravido, no desejariam trocar as prprias tiranias pelas de Flaris ou de Dinsio. O que sobretudo contribui para torn-los felizes a idia que fazem da prpria erudio Embora no faam seno meter palavras insignificantes e insulsas frivolidades na cabea das crianas confiadas aos seus cuidados, ... ao ponto de serem realmente considerados como os ilustres homens que eles prprios se inculcam." (ERASMO s/d; 103-4)

A despeito do severo e impiedoso retrato da figura do mestre a esboado, nota-se, no trecho acima, uma representao de criana bastante comprometida com a idia da insuficincia ou do carter incompleto da condio infantil em relao a seu almejado ponto de chegada: o ser adulto. A criana percebida pelo que lhe falta, pelas carncias que apenas a maturao da idade e da educao poderiam suprir. Frgil na constituio fsica, na conduta pblica e na moralidade, a criana um ser que dever ser regulado, adestrado, normalizado para o convvio social. Da a necessidade de se dar a ela, de um lado, a liberdade; e, do outro, o freio- de modo a que o adulto pudesse surgir pelo equilbrio. Contudo nota-se que a criana aqui apresentada pouco sujeita ao domnio do adulto. De alguma maneira, no se haviam disseminado as tcnicas para sua civilidade. Ou, na margem oposta, possvel que os adultos no detivessem alguns padres bsicos de prescries, de doutrinao, de treinamento, de educao, capazes de adestrar a criana que se pretendia controlada. Com tal propsito, sero delineados, pelos intelectuais da mesma Renascena, os

primeiros tratados modernos com a finalidade de edificar uma normalizao de comportamentos prescritos: roteiros de civilidade para dirigir as aes dos familiares e dos educadores na conduo dos modos de as crianas estarem no mundo e interagirem nesse mundo.

A CIVILIDADE RENASCENTISTA E A FORMAO DA PUERILIDADE

A civilidade como programa pedaggico ser fortalecida a partir do sculo XVI em consonncia com um longo e progressivo processo de "privatizao que caracteriza as sociedades ocidentais [:] inclui expectativas e prticas novas, produz espaos, objetos, escritos at ento desconhecidos, cria uma indita conscincia de si mesmo e dos outros" (CHARTIER 1991; 165). Roger Chartier elenca, a propsito, seis categorias que norteariam essa mudana quanto a comportamentos e sensibilidades: "a civilidade, que suscita atitudes novas com relao ao corpo; o auto-conhecimento procurado na escritura ntima; a solido, praticada no mais apenas como ascese, porm ainda como prazer; a amizade, cultivada em particular; o gosto, valorizado como uma forma de auto-apresentao; e a comodidade como resultado da reorganizao do cotidiano"(CHARTIER 1991; 165). De alguma maneira, havia um aprendizado desse bom-gosto, intrnseco ao iderio propalado pelas cortes de nobres e pelas fileiras burguesas. Entrar para a boa sociedade requeria finura e distino. Aprender a comportar-se mediante um conjunto de padres previamente estipulados indicava o domnio de um cdigo social aceito, compartilhado pelas camadas distintas, e, certamente, diferenciado dos que no eram comportados por tal matriz de eleio. Sobre tal "comrcio social", Jacques Revel dir que a civilidade "projeta o indivduo para fora de si mesmo e o expe ao elogio ou sano do grupo. As regras de civilidade que se impem ento podem ser compreendidas como uma manobra para limitar ou mesmo negar a vida privada" (REVEL 1991; 169). o que j teria descoberto o Erasmo de 1530:

"A arte de educar as crianas divide-se em diversas partes, das quais a primeira e a mais importante que o esprito, ainda brando, receba os germes da piedade; a segunda, que ele se entregue s belas-letras e nelas mergulhe profundamente; a terceira, que ele se inicie nos deveres da vida; a quarta, que ele se habitue, desde muito cedo, s

regras de civilidade. Foi esta ltima parte que eu hoje escolhi para tema; outros se ocuparam das trs primeiras e eu prprio a elas me referi muitas vezes. Se bem que a educao ( savoir vivre) seja inata em qualquer esprito bem formado, por falta de preceitos formais, homens honrados e cultos cometem todavia faltas, o que lamentvel. No nego que a civilidade seja a parte mais modesta da Filosofia, contudo, e esse o juzo dos mortais, elas bastam, hoje, para estabelecer a concrdia e fazer valer qualidades mais srias. Convm portanto que um homem preste ateno sua aparncia, aos seus gestos e sua maneira de vestir, tanto quanto sua inteligncia. A modstia - eis o que convm s crianas, e em particular s crianas nobres: ora h que considerar nobres todos aqueles que cultivam o esprito graas prticas das belas-letras." (ERASMO 1978; 70)

Para Norbert Elias, o trabalho pioneiro de Erasmo sobre as regras d' A civilidade pueril - com sua intensa e imediata repercusso na Alemanha, na Inglaterra, na Frana e na Itlia - explicitar uma universalizao dos cdigos ocidentais de conduta refinada. O pblico para o qual se dirigia a referida obra era uma nova aristocracia, ainda em constituio, que reclamava, de alguma maneira, assemelhar-se a padres de convivncia e de comportamento anteriormente exclusivos da tradio da nobreza de sangue. O bom comportamento - supunha Erasmo - poderia e deveria ser nico e universalizado. O controle social coletivo nas cidades torna-se explcita preocupao desse roteiro de vida individual, que requer um estar no mundo diferenciado/distinto, no qual "as pessoas tornam-se mais sensveis s presses das outras. No bruscamente, mas bem devagar, o cdigo de comportamento torna-se mais rigoroso e aumenta o grau de considerao esperado dos demais" (ELIAS 1994; 91). Elias relata, ainda, que, havendo sido divulgada ininterruptamente at o sculo XVIII, A civilidade pueril de Erasmo contou com 130 edies. As implicaes sociais do autocontrole imposto por padres recomendados pela civilidade interessava obviamente a uma sociedade que tinha no 'comrcio social' um requisito para desenvolver condutas pblicas e privadas favorveis acumulao do capital: ascetismo, disciplina, autodomnio, racionalidade, sobriedade, interioridade e individuao (WOORTMANN 1997; 71). Durkheim destaca que o tratado de Erasmo originalmente intitulado De civilitate morum puerilium, cuja finalidade primeira seria a de se constituir como um roteiro de ensino da polidez para uso das crianas, tornava, de fato, tal polidez um

objeto privilegiado da educao. Em suas palavras: "pela primeira vez, a questo era tratada de uma maneira especial, metdica e extensa; o que prova que esse gosto acabara de nascer. Por outro lado, o extraordinrio sucesso desse pequeno livro mostra que essa tendncia era geral na poca, que ele respondia a uma aspirao confusamente sentida .... Tornou-se rapidamente um livro comum nas escolas, um manual de aula. A partir de 1537 sucedem-se, sem interrupes, tradues e imitaes" (DURKHEIM 1995; 190).3 Tratava-se, pois, como comenta o prprio autor, de extrair dos homens sua parcela de rudeza e de grosseria. Isso os tornaria mais civilizados e mais consentneos com um parmetro recomendado a partir de exemplos de cima. Ao rstico, cabia tornarse sofisticado; ao brbaro, cumpria aprender a elegncia; criana, estava previsto o aprendizado de um script adulto cuja apropriao simultaneamente compunha e tolhia as expresses modernas da infncia. Jacques Revel destaca o pioneirismo de Erasmo, quando nomeia a direo de seu tratado: a civilidade dirige-se puerilidade. para aquela segunda infncia, talvez ainda no particularizada enquanto tal, que Erasmo prope o aprendizado desse bom-comportamento pblico. Pueril a criana que j fala correntemente, com vocabulrio adequado; em uma sociedade oral est, portanto, mais prxima do repertrio de domnio adulto do que estaria em uma sociedade letrada. Porm, a puerilidade consiste em uma etapa de rpido desenvolvimento orgnico; fsico: no so, ainda, entretanto, adultos. Nem crianas e nem adultos, havia de se preparar os pueris para a transio: eram rapazinhos; meninas-moas, aquela fase intermediria qual dificilmente se reconhece alguma especificidade que no coincida com alguma imperfeio. No se uma coisa nem outra: nem a criana perdida; nem a maturidade, ainda ausente. Por tal razo, pensava Erasmo, esta seria muito provavelmente a idade ideal para efetuar a transio do menino para o homem; da infncia para a idade madura; da famlia para a vida social. Da o carter emblemtico que o tratado A civilidade pueril adquiriria para organizao de valores e saberes presentes na moderna escolarizao4: "que outros pintem nos seus brases lees, guias, touros ou leopardos!
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Ainda nos termos de Durkheim: "Ora, qual era o meio para alcanar a meta almejada? Como livrar os homens de sua rudeza e grosseria, como fazer com que adquiram a fineza de gosto e a delicadeza necessrias a essa existncia mais nobre que ambicionavam, seno fazendo-os viver no comrcio ntimo das literaturas, onde veio expressar-se o gnio dos povos mais letrados, mais afinados, mais civilizados, conhecidos at ento pela histria e que encontramos ainda hoje? Desde esse ponto de vista, os povos antigos e, sobretudo, seus grandes escritores haviam naturalmente de aparecer como os professores designados." (DURKHEIM 1995; 191) 4 "To logo publicada, A civilidade pueril torna-se, pois, um bem comum. Mas no apenas um grande sucesso de edio e, supomos, de leitura. O texto rapidamente se torna objeto de um trabalho coletivo que

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possuem uma nobreza maior e mais verdadeira aqueles que podem ornar os seus escudos com tantos emblemas quantas as artes liberais que praticam"(ERASMO 1978; 80). Ao contrrio do que poderia parecer a princpio, o aprendizado das tticas de civilidade vinha acoplado ao desenvolvimento dos estudos. Seria preciso, para formar o bom corteso - do ponto de vista de Erasmo - que ele se sentisse desprendido e vontade nos mais diversos ambientes; que ele conhecesse a fundo a arte de agradar na vida social; mas que, sobretudo, ele pudesse se destacar pelo bom tom de suas palavras. De algum modo, o aprendizado da civilidade, que era, em si, uma iniciao cortesia, exigia tambm uma iniciao a saberes e a valores; valores que - de extrao nobre- do ponto de vista da poca, no poderiam deixar de ser generosos:

"Aqueles que a sorte fez plebeus, pessoas de condio humilde, e mesmo camponeses, devem esforar-se tanto mais por compensar com as boas maneiras as vantagens que o destino lhes recusou. Ningum escolhe o seu pas ou o seu pai, mas todos podem conquistar qualidades e boas maneiras...A mais importante regra da civilidade , por muito irrepreensvel que se seja, desculpar com facilidade as infraes dos outros e no querer menos a um camarada que d mostras de falta de cuidado ou de educao. Muitas pessoas compensam a grosseria das suas maneiras com outras qualidades, e as regras que acabamos de citar no so de respeito to indispensvel que no se possa, sem as cumprir, ser um homem honrado." (ERASMO 1978; 108)

O conhecimento, para o mundo do Humanismo, , em sua principal vertente, o lugar do aprendizado da graa, da eloquncia, da seduo, que apenas o que se compreendia, ento, por Humanidades poderia proporcionar. Educao clssica - ou Humanidades - supe um reavivar da acepo original de paideia na Grcia clssica: propedutica, portanto, " para uns, apegados ao saber antes de tudo, o principal objeto
remaneja suas intenes e ao mesmo tempo redefine seus usos. Tais transformaes ocorrem com grande rapidez e no essencial esto concludas na dcada de 1550. Seus efeitos se faro sentir por muito tempo: at meados do sculo XIX. Primeira alterao: nascido de um projeto humanista, em alguns anos o modelo da civilidade entra na esfera das reformas protestantes, luterana e calvinista. A geografia de seu xito bem o mostra: o livro triunfa tanto nas regies onde a Reforma se implantou quanto naquelas que abalou profundamente. Na verdade, tal captao no surpreendente, ainda que Erasmo sempre procurasse manter uma inexpugnvel posio de meio termo entre os cristianismos em luta" (REVEL, 1991; 175-6).

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da educao devia ser o de formar inteligncias enciclopdicas; os outros, ao contrrio, apegados ao dizer bem antes do que cincia propriamente dita, aspiravam antes de tudo a fazer mentes polidas, cultas, sensveis aos encantos no intercmbio das grandes mentes e capazes de cumprir um papel honrado. certo que essas duas correntes no chegavam a opor-se e a excluir-se" (DURKHEIM 1995; 214). Da depreende-se o carter aristocrtico da educao renascentista: um exemplo de formao da nobreza de mrito, da nobreza de carter, da nobreza intelectual... mas ainda 'da nobreza'. evidente que toda reflexo sobre a temtica da escola e da criana pode ser apreendida como um desdobramento de uma nova sensibilidade atinente criana e s novas geraes no fervilhar do movimento humanista. Da tambm a necessidade de os contemporneos formularem e observarem especficos procedimentos e estratgias adotados paulatinamente na configurao de um novo modelo de famlia, que se nuclearizava e que progressivamente se emancipava perante outros vnculos sociais e comunitrios. No imaginrio medieval, tanto por sua vida quanto por seu corpo, "a criana era considerada um rebento do tronco comunitrio, uma parte do grande corpo coletivo que, pelo engaste das geraes, transcendia o tempo. Assim pertencia linhagem tanto quanto aos pais" (GLIS 1991; 313). A famlia, que, para os homens da Idade Mdia, existia sobretudo pela solidariedade de linhagem, passar a constituir-se perante vnculos de agregados progressivamente mais reduzidos, mais fechados em si, menos tributrios da tradio. o tempo de consolidao do amor em famlia. So os tempos modernos. A funo moral e espiritual da famlia ganhar corpo, para alm de sua dimenso institucional: "uma nova noo moral deveria distinguir a criana, ao menos a criana escolar e separ-la: a noo de criana bem-educada. Essa noo praticamente no existia no sculo XVI e formou-se no sculo XVII. Sabemos que se originou das vises reformadoras de uma elite de pensadores e moralistas ... A criana bem-educada seria preservada das rudezas e da imoralidade, que se tornariam traos especficos das camadas populares e dos moleques." (ARIS, 1981; 185) A famlia passa a ser o local de abrigo, de recolhimento e de refgio. Compreendida como clula primeira, agregadora da vida social, a instncia familiar ganha uma representao diferenciada daquela preponderante at ento, fazendo despontar uma sensibilidade nova e distinta para com a infncia e para com as relaes parentais.

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Nos termos de Philippe Aris, no intervalo entre essa Idade Mdia que se ia embora e a Modernidade que, pouco a pouco, ganhava lugar, teria havido, inclusive, uma alterao nos padres de sociabilidade:"(...) a da rua, do ptio do castelo, da praa, da comunidade - por uma sociabilidade restrita que se confunde com a famlia, ou ainda, com o prprio indivduo. Portanto o problema consiste em saber como se passa de um tipo de sociabilidade em que o privado e o pblico se confundem para uma sociabilidade na qual o privado separado do pblico e at o absorve ou reduz sua extenso" (ARIS & DUBY 1991; 16). Os progressos da intimidade, historicamente, corresponderam, na poca moderna, a um refluxo dos elos tradicionais de sociabilidade comunitria; como se o primado do indivduo fosse correspondente ao declnio da esfera pblica. luz do exposto, pode-se dizer que esse processo de individualizao da vida tem nas prticas da civilidade, talvez, a primeira etapa de sua expresso. O Renascimento - que, enquanto movimento cultural, proporciona significativa abertura da mente humana - ser acompanhado por prticas de controles minuciosos e ordenados sobre o corpo: controles que visam a obteno de auto-controles; censuras internalizadas e automao de gestos para o convvio pblico, de tal maneira que se passa a ensaiar um roteiro supostamente universal de como se comportar. So padres da corte (cortesia), que preparam as regras de convvio das multides das cidades (urbanidade), que retomam a cordialidade da antiga polis (polidez), e que constituem feixes encadeados de conduta para com o outro especficos da vida civil (civilidade). Roger Chartier definir a civilidade, que submete emoes, que subjuga afeies, como a "arte sempre controlada de representao de si mesmo para os outros" (CHARTIER 1991; 166). Adequar-se a padres de urbanidade prescritos significava, para os homens da modernidade emergente, adequar-se a um modelo de distino (traado pelas camadas j distintas, como evidente). Na Idade Mdia, a criana existia, como se viu, basicamente enquanto membro da linhagem. Sua pertena ligava-se, fundamentalmente, s tradies de seu universo de origem. A famlia definia as identidades. Como bem remarca Aris, "a partir do sculo XV, as realidades e os sentimentos da famlia se transformariam: uma revoluo profunda e lenta, mal percebida pelos historiadores e difcil de reconhecer. E, no entanto, o fato essencial bastante evidente: a extenso da freqncia escolar. ... A escola deixou de ser reservada aos clrigos para se tornar o instrumento normal da iniciao social, da passagem do estado da infncia ao do adulto" (ARIS 1981; 231).

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A infncia inequivocamente o ponto de partida deste estudo. Porm a Modernidade, pela apropriao que far da categoria infncia, transforma crianas em alunos; gerando, sobre tal perspectiva, uma diferente compreenso do prprio campo do estudo educacional. Objetivamente, ser criado o moderno conceito de escola - a "forma escolar de socializao" (VINCENT 1994) - que constituir a ncora da famlia, para compartilhar o fardo de sua acrescida responsabilidade perante a educao das crianas e dos jovens. Ser de complementaridade mas tambm de concorrncia a tensa relao que, desde ento, se estabelecer entre escola e famlia. Seja como for, os colgios sero a moderna expresso de como tratar as crianas mediante cdigos das boas maneiras requeridos pela cultura moderna.

OS COLGIOS JESUTICOS E A INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO ESCOLAR

Como procuramos destacar pela epgrafe deste texto, Durkheim, ao abordar o tema dos colgios jesuticos da poca moderna, remarca sua assumida tendncia para conferir lugar pedaggico e cultural mais elevado ao passado do que ao presente - de alguma maneira, em virtude da desconfiana escolar perante o futuro; desconfiana perante o ambiente. Da a necessidade de afastar a criana do seu meio envoltrio mais prximo - famlia e comunidade. Da a institucionalizao de um territrio alheio, distante e neutro quanto aos perigos que a atualidade da vida cotidiana pudessem acarretar ao jovem educando. Nos termos de Durkheim, ao desconfiar desse tempo que o nosso, ns, educadores, herdamos dos colgios moda dos jesutas a vocao do afastamento. Os colgios jesuticos, de alguma maneira, transportam para dentro de seus muros os ideais pedaggicos reivindicados pela Renascena. No fazem isso, contudo, sem perdas; sem mutilaes.

"Entregue a si, o humanismo estava determinando um renascimento do esprito pago; propuseram-se os jesutas a torn-lo um instrumento da educao crist. Para isso, porm, era-lhes preciso, numa certa medida, esvaziar as obras dos escritores antigos de seu contedo positivo; isto , esvazi-las de seu paganismo, para conservar apenas sua forma e anim-la com um esprito cristo. Assim, seu humanismo viu-se condenado ao formalismo mais completo que se pudesse conceber. Em definitivo, tudo o que eles pediram Antigidade foram, no idias, no uma certa maneira de conceber o mundo, mas sim palavras, combinaes verbais, modelos

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de estilo. Estudaram-na, no para atend-la e faz-la entender, mas sim para falar sua lngua, que no era mais falada." (DURKHEIM 1995; 236)

Os jesutas, de fato, contriburam para conferir uma especfica pedagogia ao pensamento humanista; no sentido formal - mas, em algumas questes, tambm no sentido substantivo. Afinal, organizar a escola no era recurso imprescindvel propagao das letras e das boas-maneiras? A criana, que, em tal movimento, situava-se como expresso presente de um futuro incerto, inquietava e desequilibrava as desejadas certezas e convices da poca. Os colgios agiam pelo contraponto: instituies voltadas para o equilbrio, para, com ponderao, ordenar a rede social, mediante critrios eleitos, selecionados e seletivos: da seu presumido efeito de distino Ao abordar o tema, Snyders dir que o sculo XVII convive ambiguamente com uma viso idealizada de infncia, ancorada na presumida inocncia que j se atribua puerilidade; e, ao mesmo tempo, com uma certa decepo e at desagrado em relao criana de carne e osso. A entrada no mundo adulto era precoce, o que fazia com que -nos termos de Snyders- as crianas no pudessem sentir sua infncia por muito tempo (SNYDERS 1977; 280). Acompanhando o difcil amor pelas crianas, as geraes adultas passavam progressivamente a cuidar delas com ateno acrescida, a devotar mais tempo para educ-las, com procedimentos ancorados no binmio desconfiana/vigilncia. Com tal propsito, o papel conferido escolarizao, mediante a organizao do modelo dos colgios, corresponderia progressiva eliminao de quaisquer traos da espontaneidade infantil. Pela interpretao de Snyders, a pedagogia tradicional que ali se cria -no recinto esterilizado do colgio jesutico- firma-se como um mundo concebido margem do outro mundo: o da realidade cotidiana da vida em famlia e em comunidade. Por essa razo, cabia ao colgio erigir para si uma cotidianidade prpria, com outros registros e outros cdigos de ambincia, um local separado do convvio mais imediato da realidade exterior "que o imprevisto e o acaso vivem a atravessar e a perturbar" (SNYDERS 1977; 311). Decorre desse fato o enorme esforo travado pelos colgios no sentido de criar tcnicas e mtodos atraentes com vistas a seduzir o corao do aluno, cativ-lo para o aprendizado: declamaes, disputas, competies, debates, jogos, teatro... Enfim, um

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vasto rol de estratgias que compunham o complemento do eixo diretor de tal pedagogia, posto na preleo do professor e no exerccio do aluno. Eis a base da pedagogia tradicional em sua origem:

"Uma vez que a criana capturada do mundo e capturada tambm de si prpria, de sua espontaneidade, o problema consistir em suscitar, em tal reduto esterilizado, motivaes suficientes para que as crianas possam trabalhar - e suficiente alegria da qual elas podero desfrutar. Em todos os domnios, os educadores organizaro motivaes e atrativos puramente escolares: este ser o mundo da emulao." (SNYDERS 1965; 49).

Os colgios que, na Idade Mdia, eram apenas alojamentos para jovens estudantes das universidade europias (VERGER s/d; 227-8), passaro a significar, no mundo moderno, uma racionalidade institucional extremamente sincronizada a uma dada concepo especificamente moderna de infncia e de adolescncia, de tempo e de espao escolar. A proposta bsica do colgio moderno, antes de tudo, agrupar ensinos individuais com o fito de superar o efeito da disperso. Para tanto, uma organizao herdada do mundo monacal passar a regular a temporalidade do trabalho colegial. A isso se agrega uma nova disposio fsica que levar produo de uma cultura escolar tipicamente estruturada mediante um ritual de disposio de classes, com alunos distribudos por faixas de idade e por graus de aprendizado; a demarcao de uma temporalidade muito especfica para fixar as horas de cada lio, de cada exerccio, de cada atividade da rotina escolar; includos os tempos de entrada e de sada, os intervalos; e os castigos e recompensas. O colgio produz um ritual de organizao da escola expresso como um roteiro de composio de usos e de costumes para distribuio do tempo e para pensar a relao do leitor perante o mundo do texto impresso. Como recorda Petitat, tal rotina escolar criada pelos colgios trazia consigo a acepo de tempo da modernidade: o tempo do trabalho, o tempo de no se perder tempo, o tempo regulado pela mecnica do relgio que subdivide ritmos, com a preciso dos minutos e dos segundos. Ao apropriar-se do tempo, o colgio retira da juventude o controle dos seus ritmos, edificando, com isso, um calendrio por meio do qual invariavelmente passar 'cronomtrica' demarcao das idades; enquanto

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apropriao e expropriao de temporalidades: "a apropriao do tempo pelos pedagogos, o controle fsico dos alunos e dos espaos - com vistas a obter certos resultados morais e culturais nas novas geraes - significam ao mesmo tempo expropriao do tempo e do movimento dos alunos. O colgio certamente um dos melhores exemplos de regulamentao social do tempo, nesta poca. Dias, semanas e anos so inscritos em grades de horrios" (PETITAT 1994; 91-2). Inspirado originariamente no modus parisiensis que regia o ensino universitrio em Paris desde o sculo XIII, o mtodo pedaggico dos jesutas estruturou-se sobretudo com base das idias de exposio ( pre lectio), exerccio, repetio e disciplina. Um mtodo, para ser eficaz, requeria ordem. Da o esforo empreendido pelos membros da Companhia de Jesus para, partindo de exemplos daquilo que j se fazia em seus colgios e que era reconhecidamente eficaz, estabelecer paulatinamente um plano de estudos mtodico e organizado a servir de base, dali por diante, para todos os colgios da Companhia. Como destaca Joo Hansen, tendo como meta primeira a transmisso de saberes e a correlata veiculao de um cdigo de "comportamentos, normas e prticas" (HANSEN 2001; 13), firmar-se-ia, no final do sculo XVI, o grande cdigo de ensino jesutico - o Ratio Studiorum - pautado, acima de tudo, na apropriao e tentativa de prescrio de sistemticas consideradas, pela prpria experincia dos colgios jesuticos, como bem-sucedidas, em termos de estratgias de ensino e eficcia de aprendizado. Acerca dos pressupostos contidos no Ratio Studiorum, Hansen dir que havia maior nfase nos processos de ensino e de aprendizado do que nos contedos especficos daquilo que deveria ser aprendido. Nessa direo, o texto do Ratio "prescreve que os conhecimentos so adquiridos por meio da exercitao de modelos ou autorictates, autoridades, cuja repetio, feita na forma de exemplos, acontece como treinamento constante da ao e para a ao" (HANSEN 2001; 18). O ensino ordenava-se por seqncias e hierarquias que se iam progressivamente desenhando. A criana passava a ser, agora, o aluno. O educador no falaria mais a um discpulo especfico; mas dirigia-se a todos os alunos em bloco; em sries; por classes. Eram, no total, doze os nveis de ensino, que os jesutas dividiam em Estudos Inferiores e Estudos Superiores. Recorria-se a uma rede ritual de atividades, centradas - como destaca Hansen - na leitura e explicao dos textos, na atitude metdica da repetio e da imitao dos autores como estratgia privilegiada para propiciar o aprendizado.

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"Os mesmos processos intelectuais e tcnicos so generalizados para todos os cursos, divididos em Estudos Inferiores, gramticas, humanidades e retrica, e Faculdades Superiores, filosofia e teologia. Ao todo, o currculo ordenado pelo Ratio Studiorum tem doze classes. A aprendizagem das matrias graduada, considerando-se a idade dos alunos e o nvel dos cursos. Desde a classe inferior de gramtica, os alunos aprendem as cerimnias e os ritos cristos, que so sistematizados doutrinria e teoricamente nos cursos de artes, ou filosofia e teologia. Todos os cursos so orientados pelo estudo de preceitos, estilo e erudio, ou seja, prescries e regras das lnguas, da retrica, das letras, da filosofia e da teologia; exerccios com os vrios gneros retrico-poticos de representao das matrias das humanidades, memorizadas como tpicas ou lugares-comuns j aplicados e desenvolvidos pelas vrias autoridades estudadas; memorizao de tcnicas de falar e de escrever, alm dos esquemas da prpria arte da memria." (HANSEN 2001; 18)

Teria sido aps inmeros inmeros ensaios anteriores, que se fixava, em 1599, o texto definitivo do Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu (GOMES 1991; 139). Esse texto, que seria o cdigo mximo da "organizao e plano de estudos da Companhia de Jesus", e que uniformizava princpios e referncias de ao para todos os colgios da Companhia explicita primeiramente o que poderia ser compreendido como o organograma daquele modelo de escolarizao: quem dirige o Colgio o Reitor, tendo como seu assessor mais direto o Prefeito Geral dos Estudos, "um homem bem versado nas letras e nas cincias, qualificado pelo seu zelo e discrio para o desempenho das incumbncias que lhe forem confiadas e cuja funo ser a se instrumento geral do Reitor na boa ordenao dos estudos" (O MTODO 1952; 119). Professores, escolsticos e alunos deviam obedincia ao Prefeito Geral, o qual poderia contar com o auxlio do Prefeito dos Estudos Inferiores, nomeado se as circunstncias o exigissem ou o permitissem para cuidar especificamente das classes inferiores do Colgio; quais sejam, uma de Retrica, outra de Humanidades e trs de Gramtica. Pensava-se aqui na estrutura do princpio do que posteriormente compreenderamos por ensino graduado: diviso dos alunos quanto ao nvel do aprendizado, quanto idade, ou apenas a aleatria repartio dos nveis por sries menores. Contudo, a proposta supunha uma unidade no mtodo que deveria ser comum a todos os professores dos colgios. Um ensino coletivo envolvia inmeros aspectos, que abarcavam desde a regularidade dos horrios das classes, a elaborao de

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calendrios que previsse frias, dias feriados e lies para tais datas, sempre pensada a uniformidade dos procedimentos como avano daquela arquitetura com que se desejava formar em rede o modo de ser do ensino jesutico. Ao Reitor do colgio, cabia a mxima autoridade institucional: distribuir as tarefas docentes e da administrao do colgio, visitar, por vezes, as aulas, para acompanhar o que faziam os professores, dirigir as apresentaes pblicas dos estudantes em suas disputas, controlar a freqncia dos alunos. Ao Reitor competia, ainda, nomear mestres encarregados de treinar os candidatos ingressantes no magistrio, de maneira a que estes pudessem ser assistidos e acompanhados em uma prtica sistemtica de aprendizado de seu novo ofcio: "por espaos de uma hora, trs vezes por semana, a fim de que, alternando prelees, ditados, escrita, correes e outros deveres de um bom professor, se preparem para o seu novo ofcio" (O MTODO 1952; 134-5). Era tambm o Reitor quem escolhia os professores mais destacados para proferir, no incio de cada curso a "orao inaugural"; registrando tais escritos em um livro especial. A cada ms -ou, no mximo de dois em dois meses- o Reitor deveria reunir os professores, na presena do Prefeito Geral dos Estudos, com vistas a recordar "algumas regras dos mestres, tanto das comuns, principalmente das que se referem formao moral e religiosa, como das prprias de cada professor; lembre ento que poder cada qual propor as dificuldades que ocorrem no seu cumprimento ou indicar o que acaso no se observe" (O MTODO 1952; 136). Em tudo isso, esperava-se do Reitor que motivasse o entusiasmo dos professores quanto a suas tarefas e a emulao dos alunos em seu zelo cotidiano. O Reitor s se subordinava, na hierarquia da Ordem, ao Provincial, de quem dependiam decises mais amplas envolvendo regulaes uniformes para toda a Companhia. Criava-se, pelo colgio, um ritual de prticas pblicas/coletivas que deveria nortear um dado comportamento civil e religioso a ser impresso na alma do estudante. Criava-se tambm, com isso, um modo diferente -e at ento original- de se observar a criana. Muitos autores tm destacado a dimenso de disciplinarizao da infncia e da juventude posta na ao dos colgios na Idade Moderna. Contudo, mais do que isso, cabe, talvez, remarcar - nos termos da anlise de Mariano Narodowski - o quanto a estrutura ritual do colgio contribui para a "construo do objeto infncia"; ou, mais precisamente, para a criao da categoria criana-aluno. No parecer desse autor:

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"(...) essa diferenciao entre a elaborao discursiva promovida a partir da infncia em geral (psicologia-psicanlise-pediatria) e da infncia em situao especificamente escolar (psicologia educacionalpedagogia) supe, alm da mltiplas e complexas relaes existentes entre ambos os campos, uma diferenciao no nvel do objeto de estudo: enquanto as primeiras estudam crianas, as segundas se aproximam de uma infncia integrada em instituies escolares especializadas em produzir adultos: as escolas. O objeto destas ltimas apenas a criana enquanto aluno. A criana e o aluno correspondem existencialmente a um mesmo ser, mas epistemologicamente constituem objetos diferentes." (NARODOSWKI 2001; 23) 5

Suponho que, no que toca s instituies da Companhia de Jesus, tal intento se colocava muito particularmente no nvel dos chamados estudos inferiores, quando, por suposto, os meninos eram mais jovens (correspondendo ao que o Padre Leonel Franca diz ser anlogo ao ensino ginasial). O Prefeito dos Estudos Inferiores, subordinado ao Prefeito Geral deveria assumir como suas as regras da Companhia: "no se afast[ando] de suas prescries; no suprim[indo] nenhum costume estabelecido, nem introduz[indo] novos" (O MTODO 1952; 165). Ao Prefeito dos Estudos Inferiores caberia fiscalizar e auxiliar os mestres, de modo a que fossem integralmente observadas as regras da Ordem para os colgios. Com tal finalidade, ele deveria estar presente nos atos pblicos, nas declamaes dos estudantes; devendo tambm visitar periodicamente as salas de aula, para verificar o progresso dos alunos e o andamento das lies. Em relao aos professores, tais visitas tambm registrariam o seu modo de seu comportar: perante a palavra religiosa, perante seus alunos, perante a preparao e repetio das aulas. Valorizava-se bastante o recurso repetio, dado que se supunha que, por meio dela, o estudante poderia fixar mais profundamente o aprendizado. O Prefeito dos Estudos Inferiores deveria se incumbir tambm da disposio, organizao e subdiviso das classes, alm do recebimento dos possveis postulantes a ingressar como alunos no
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Na seqncia, o autor complementa sua anlise: "Embora seja certo que o aluno est em algum grau includo na criana, sobretudo quanto ao mbito delimitado pela idade, tampouco menos certo que o aluno enquanto objeto de conhecimento contm caracteres que ultrapassam a infncia em geral. O aluno um campo de interveno no alheio infncia porm mais complexo. A criana aparece em um primeiro momento como razo necessria para a construo do objeto aluno e este o espao singular; ou seja, um mbito construdo pela atividade pedaggica e escolar." (NARODOWSKI 2001; 23)

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colgio. Admitir um novo aluno significava, para os jesutas, contemplar alguns requisitos: o jovem deveria apresentar-se escola sempre acompanhado de seus pais ou de seus responsveis, de modo a que se pudesse obter, acerca dele, algumas informaes necessrias. Embora no se pudesse deixar de aceitar no colgio meninos pobres, supunha-se que todos os candidatos s poderiam ingressar como alunos mediante aprovao em exame de admisso, exame este que, evidentemente, requereria estudos anteriores. Tais exames de admisso revelam precisamente o intento de produo do aluno em que se pretende transformar a criana:

"(...) pergunte que estudos fizeram e at que ponto; passe em seguida para cada um separadamente, um trabalho escrito sobre um assunto dado. Interrogue algumas regras das classes que estudaram; proponha algumas frases ou para se verterem em latim, ou, se for mister, para se traduzirem de algum autor clssico. Os que verificar que esto bem instrudos e so de bons costumes e boa ndole, admita; d-lhes a conhecer as regras dos nossos estudantes para que saibam como se devero comportar. Aponte em livro especial o nome, cognome, ptria, idade, pais ou responsveis; se algum dos condiscpulos lhe conhece acaso; e note ainda o dia em que foram admitidos. Por ltimo, determine-lhe a classe e o professor que lhe convm, de modo que lhe parea mais haver merecido uma classe mais elevada do que achar-se abaixo daquela em que foi colocado. Na ltima classe, de regra, no admita rapazes j crescidos nem crianas muito novas, a menos que sejam notavelmente bem dotados, mesmo se os pais os houvessem enviado s para terem uma boa educao." (O MTODO 1952; 169).

O trecho revela, talvez, no exatamente uma acepo de criana; porm, nitidamente, o ser-aluno no qual a criana deveria se transformar; em suas caractersticas bsicas: alguns previstos modos de ser, de estar no mundo e de agir. Julgar o aluno parcela integrante do longo processo de formao desse modo especificamente escolar de ser criana. Tal construo do aluno pelo colgio envolveria tambm critrios de subdiviso das crianas: por idade; por mrito - se possvel, pelos dois. Exames tornam-se, pois, verdadeiros rituais na "cultura escolar" (AZANHA 1992) que ento se constitua. Com regras claras que deveriam ser lidas anteriormente em todas as classes, envolvendo inclusive a matria a ser estudada pelos alunos, as provas escritas seriam presididas pelo Prefeito dos Estudos, que as entregariam aos examinadores. Aps a prova escrita, o exame teria a seguinte continuidade:

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"(...) primeiro, leia cada qual uma parte de sua composio, se se julgar conveniente, ordene-se-lhe, em seguida, que corrija os erros, dando a razo de cada um e indicando a regra violada. Aos gramticos, proponha-se depois a verso imediata para o latim de um trecho vernculo e a todos se interroguem as regras e outros assuntos estudados nas classes respectivas.... Terminado o exame de cada grupo de trs, quando est fresca ainda a memria dos examinadores, dem-se os votos sobre os exames feitos, levando em conta a composio escrita, a nota do professor e a prova oral. Para decidir acerca dos duvidosos, examine o Prefeito os trabalhos escritos, cada dia, durante alguns perodos de tempo, consulte os mesmos examinadores se convm submet-los a novas provas escritas e orais. Em caso de dvida, tenha-se ainda presente a idade, o tempo passado na mesma classe, o talento e a aplicao." (O MTODO 1952; 170-1).

Essa preocupao com a demarcao da idade como critrio de identidade e de composio de classes diferenciadas no colgio, pode ser, talvez, por hiptese, assinalada como um distintivo da constituio em processo do modo moderno de se pensar a criana: no mais a criana-linhagem (GLIS 1991); no mais o tronco da famlia perpetuando uma dada tradio. Tratava-se aqui de produzir a crianaindivduo; a criana como um especfico estado de ser: criava-se, com os colgios, a infncia escolar. A criana passa a ser membro de um coletivo, com o qual convive e interage; mas com o qual, sobretudo, ir competir. Determinam-se livros, lugares, horrios. Atividades, em alguma medida, ldicas - envolvendo declamaes, desafios e debates - objetivando criar alegrias especificamente escolares (SNYDERS 1965), prometem o oferecimento de prmios pblicos. Os melhores so traados e nomeados. Os ineptos sero corrigidos; e os incorrigveis, sero eliminados. A criana, assim, pelo menos o aluno bem-sucedido, passar a se auto-compreender como criana escolar. A criana que o colgio compe um espcime particular de menino: sempre vigiado; sempre ameaado; consequentemente, amedrontado - "nos ptios e nas aulas... no se tolerem armas, ociosidade, correrias e gritos, nem tampouco se permitam juramentos, agresses por palavras ou fatos; ou o que quer que seja de desonesto ou leviano" (O MTODO 1952; 175). Como bem salienta Durkheim, os jesutas colocavam, de uma vez por todas na estrutura escolar, o exerccio que se seguia lio. A escolarizao do

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colgio, para alm da memria, confere prioridade escrita. Isso era novo: o tema escrito como articulador do ritual com que a escola, a pblico, se dar a ver.6 Os meninos da Companhia de Jesus, entrada, tacitamente comprometiam-se a abster-se completamente "de juramentos, insultos, injrias, detraes, mentiras, jogos proibidos, lugares perniciosos ou interditos pelo Prefeito das aulas, numa palavra, de quanto possa ofender a honestidade dos costumes" (O MTODO 1952; 220). Nas recomendaes aos alunos sobressaam-se as idias de obedincia e diligncia; tranqilidade e silncio; finalmente -e, talvez, principalmente-, piedade. O objetivo, como consta do texto do Ratio Studiorum, era o de proceder a um modelo exemplar de comportamento, capaz de aliar prtica da virtude e conhecimento das letras. Essa infncia letrada e virtuosa era, essencialmente, o grande propsito da ao pedaggica da Companhia de Jesus; de onde se pode apreender a lgica interior s regras dirigidas aos alunos externos:

"Obedincia: Obedeam todos aos seus professores e, tanto nas aulas como em casa, observem com toda a diligncia o mtodo de estudo por eles prescrito. Diligncia: Apliquem-se aos estudos com seriedade e constncia; sejam assduos em freqentar cedo as aulas, e diligentes em ouvir e repetir as lies e dar conta dos outros exerccios. Se no houverem compreendido bem algum ponto ou sobre ele tiverem dvida, consultem o Professor. Tranqilidade e silncio: Nas aulas no vo de um para outro lado; mas fique cada um no seu lugar, modesto e silencioso, atento a si e aos seus trabalhos. Sem licena do Professor no saiam da aula. No estraguem nem manchem os bancos, a ctedra, as cadeiras, as paredes, portas e janelas ou outros lugares, com desenhos, ou escrituras, com canivete ou de outra maneira. Fugir das ms companhias: Fujam das companhias ms ou simplesmente suspeitas; tratem somente com aqueles cujo convvio e exemplo possa aproveitar no estudo e na virtude. Livros de que se devem abster: Abstenham-se completamente da leitura de livros perniciosos e inteis. Proibidos espetculos e teatros: No vo a espetculos pblicos, comdias, nem a execuo de condenados; e, sem licena dos Professores e do Prefeito de estudos, no representem nenhum papel em teatros de fora. Piedade: Esforcem-se por conservar a
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"No h dvida de que as explicaes ocupavam um lugar na vida dos escolares, porm no era o mais importante. Normalmente era-lhe dedicada uma parte da aula, mas a explicao era feita pelo mestre; o aluno limitava-se em repetir aps ele. No era exercitado para penetrar por si o pensamento dos autores antigos. O exerccio ativo exigido dele era, alm da lio de memria, o tema escrito. Desconhecidos no tempo da escolstica, os temas escritos tiveram, com os Jesutas, uma bela vingana. Entre os Jesutas foi que nasceu esse sistema pedaggico que faz do tema escrito o tipo do tema escolar, sistema esse herdado da Universidade e que se perpetuou at tempos recentes." (DURKHEIM 1995; 231)

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sinceridade e pureza da alma e obedecer com toda a fidelidade lei divina. Recomendem-se com freqncia e com fervor a Deus (ao Sagrado Corao de Jesus), Santssima Virgem e aos demais santos. Implorem muitas vezes a ajuda dos Santos Anjos, especialmente do Anjo da Guarda. Observem a modstia sempre e em toda a parte, mas principalmente na igreja e na aula." (O MTODO 1952; 220-1).

Como j anotava Snyders, os colgios, em certo sentido, expressavam uma dada intolerncia para com a diversidade, atravs de obsessiva preocupao para edificar cdigos de conduta civil padronizados e uniformes. Apartada de sua espontaneidade, a criana seria inscrita no script j desenhado pelas prticas e rituais do colgio. A civilidade a ser ali organizada explicitava sua inteno de afastar a juventude dos encantos da vida exterior. O mundo l de fora no deveria perpassar os muros da escolarizao. A despeito disso, a tradio ento criada acreditava oferecer novos e alternativos atrativos mesma juventude escolar. As estratgias de aprendizado, desde a lio exposta pelo professor at os debates que se lhe seguiam, por vezes - tudo isso se auto-compreendia imerso em uma atmosfera de emulao; capaz de transformar o aprendizado em coisa prazeirosa, ainda que fosse, sobretudo, pelo recurso rivalidade entre crianas que, umas para com as outras, interrogavam-se e corrigiam-se (SNYDERS 1965). Snyders compreende ainda que a fraqueza da criana era, poca, to considerada quanto sua grandeza, posto que era exatamente por ser frgil que ela estaria mais predisposta ao bem (SNYDERS 1965; 212). A propsito, o mesmo autor comenta da significativa utilizao dos recursos persuasivos da emoo como estratgia prioritria no modelo do ensino jesutico; o qual -pela mesma tecla- daria origem a um dado modo se conceber a estrutura da aula, nomeado pela didtica de "pedagogia tradicional". Esta, herdada do modelo jesutico, fundar-se-ia sobre uma atmosfera predominantemente oratria, mediante a qual pretendia-se, mais do que convencer a razo, persuadir coraes e despertar sentimentos (SNYDERS 1965; 124). Seja como for, a nova confiana em relao s crianas era, poca, correspondente a uma imagem mais promissora e mais otimista em relao ao futuro dos povos. Da o sentimento de infncia ser correlato ao sentimento de Histria. E, sobre este entrelaamento, as palavras de Durkheim so reveladoras de uma dada atmosfera de poca, bastante oportuna para situar a matriz pedaggica rascunhada no colgio jesutico:

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"Estou falando do princpio em virtude do qual o meio escolar deve ser, num amplo sentido, alheio ao sculo, ao tempo.... Era uma espcie de axioma que uma civilizao adquire valor educativo somente com a condio de ter-se afastado um pouco no tempo e de ter assumido, em algum grau, um carter arcaico. O presente era visto com desconfiana; o educador devia esforar-se para desviar dele o olhar das crianas; admitia-se implicitamente que a realidade atual mais feia, mais medocre, de um contato pior pelo prprio fato de ser atual e de que a humanidade se humaniza medida que recuar no passado." (DURKHEIM 1995; 230)

COMENIUS E O TRAADO UNIVERSAL DA ARTE DE ENSINAR TUDO A TODOS, COM ECONOMIA DE TEMPO E DE FADIGA

Refletir sobre a criana requer, como se assinalou acima, pensar nos modos de educar que historicamente so correlatos ao trajeto da existncia infantil. O sculo XVII, ser, no campo intelectual, um tempo assinalado pela busca da racionalizao: quanto a valores e referncias; mas, sobretudo, quanto aos modos de apreenso do mundo. A expresso mais plena da modernidade que ali se projetava estava posta na esteira do pensamento cientfico. Era um tempo de se inventar mtodos.... A originalidade do novo olhar sobre a cincia era a de postular, como nica certeza, a dvida. Em Descartes, a dvida se tornara mtodo. Desconfiava-se de quaisquer argumentos no passveis de apreenso crtica pelo crivo racional. Com Bacon, a prpria acepo de mtodo cientfico (agora no mais hipottico-dedutivo, mas calcado nas normas da observao e da experimentao) apresenta tonalidade inaugural para se pensar a realidade emprica. Tal cenrio no poderia ser alheio ao pensamento pedaggico corrente naqueles anos. Compayr sintetizou a proposta educativa de Comenius da seguinte maneira: "pedagogia admirvel, que hoje nos parece to simples, seja por ser profundamente verdadeira, seja por ser prodigiosamente bem-sucedida (COMPAYR 1970; 259). Joaquim Ferreira Gomes situa Comenius como apologista de uma reforma universal da sociedade humana, mediante a unificao, a irradiao e a multiplicao do saber, o que dependeria diretamente de um projeto escolar renovado (GOMES 1985; 27). De fato, a planificao da atividade pedaggica vislumbrada por Comenius tinha

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como requisito uma "pansofia", ou a construo de uma cincia universal. De qualquer modo, cabia trazer para a educao princpios de pensamento rigoroso, ordenado, sistemtico, j em curso na reflexo cientfica daquele sculo XVII. Olivier Cauly -com pretenso de sntese- apresenta a Didtica Magna de Comenius como o Discurso do mtodo da educao. De fato, a pretenso daquele sculo XVII parecia ser a obteno de roteiros infalveis para observao, interpretao, classificao e organizao da natureza, de maneira a tornar o universo inteligvel ao esprito humano. A marca do sculo XVII talvez seja, no que toca ao conhecimento produzido, a utopia da revelao do universo mediante a descoberta do mtodo: mtodo para pensar e para conhecer; mtodo para desvendar e controlar os fenmenos naturais; mtodo -em nosso caso- para educar toda a juventude: " ensinar de modo certo, para obter resultados; ensinar de modo fcil, portanto, sem que docentes e discentes se molestem ou enfadem, mas, ao contrrio, tenham grande alegria; ensinar de modo slido, no superficialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir verdadeira cultura, aos bons costumes, a uma piedade mais profunda" (COMENIUS 1997; 13). Como cincia sistemtica, a Didtica deveria voltar-se para o estudo de uma pedagogia pensada pelo signo da universalidade: universal -no caso- significa abarcar a pretenso de educar a todas as crianas e, portanto, a mdio prazo a todas as pessoas; universal tambm compreende a idia de valer-se de recursos uniformes para proceder a tal escolarizao em rede. Tomando por diagnstico a hiptese de a averso pelo estudo decorrer da incapacidade das escolas em criar um mtodo atraente, Comenius compreendia que "o nico remdio s pode residir num mtodo que unifique as prticas pedaggicas, racionalize o espao e o tempo escolares, criando, assim, um meio coerente para as crianas que devem no somente aprender mas realizar plenamente a sua humanidade" (CAULY 1999; 184). Cauly, ainda, acentua uma dimenso perspicaz da apropriao da idia de mtodo no campo da pedagogia: "a essncia do mtodo o fato de ele prprio ser transmissvel e comunicvel universalmente sem que fiquemos a priori desanimados com a complexidade desconcertante de regras que no o so, ou mantidos distncia pelo mistrio de uma arte oculta"7. A escola projetada tem -como demarca Narodowski7

"O mtodo , antes, aquilo que todo o homem deve poder adquirir logo que faz naturalmente uso da razo e confia no seu sentido tico: essencial que a prpria pedagogia possa ser aprendida e, como h necessariamente que educar os educadores e formar os professores (donde a idia de Comenius dos 'conselhos pedaggicos'), o nico meio de prevenir a repetio dos erros e a perpetuao dos preconceitos

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a gradualidade como premissa bsica do aprendizado. A Didtica, enquanto "dispositivo de transmisso" supe que os propsitos do ensino j teriam sido previamente estipulados; e supe tambm uma dada confiana na capacidade de o aluno aprender e de o professor ensinar. Tal aposta na educao repousaria em uma estratgia bsica que norteava todos os demais procedimentos: o ensino simultneo. Acerca do tema, Mariano Narodowski dir o seguinte:

"Se a infncia ir emigrar do lar escola e se se pretende que todas as crianas emigrem dever se administrar um sistema que garanta a simultaneidade nas aes empreendidas, o que supe uma acertada sistematizao do uso do tempo e um exaustivo controle do aproveitamento do mesmo a fim de garantir em um espao determinado aes paralelas nos nveis respectivos, assim como uma transio ordenada de um nvel a outro da massa escolarizada. ... Como j se antecipou, a Comenius no escapa que esse plano deve ser ocupado pelo Estado, nico estamento capaz de garantir semelhante empresa." (NARODOWSKI 2001; 73)

Retomando a metfora das escolas como "espantalhos das crianas" (COMENIUS 1997; 105), anteriormente expressa por Erasmo, Comenius, no sculo XVII, sinalizar para a moderna acepo de infncia, diretamente atada a uma renovada acepo de escola, a qual seria fundada, por analogia, nos prprios progressos das artes mecnicas. "Oficina de homens", competiria escola a transformao natural e social das crianas. Entendendo como tarefa da educao escolar formar valores como a "temperana, castidade, humildade, gravidade, pacincia e continncia" (COMENIUS 1997; 105), urgia encontrar um mtodo eficaz de transmisso de cdigos de valores e de conduta, adequados para serem apreendidos na escola, sem fadiga, sem tdio, rapidamente, "posto diante dos olhos de modo perspcuo e claro"(COMENIUS 1997; 106). Havia, na esperana religiosa que Comenius depositava em seu credo no mtodo, o desejo de corrigir a escolarizao, universalizando a escola para todas as crianas. Tal projeto, contudo, deveria uniformizar procedimentos e homogeneizar estratgias de ao para com as diferentes crianas. Caberia, pelo pressuposto do autor da Didtica,
o de basear esta nova cultura pedaggica na comunicao racional de um mtodo cujos fundamentos so seguros. essencial que a pedagogia possa ser exposta de forma pedaggica para uso de todos. E em virtude do mesmo princpio que se pode afirmar que ela prpria pode ser ensinada, e que possvel aprender a aprender e a fazer aprender." (CAULY 1999; 184)

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tomar a atitude pedaggica semelhana da tecnologia: multiplicar resultados com o menor esforo. semelhana das artes tipogrficas -acreditava Comenius- era possvel substituir o aprendizado individualizado pelo aprendizado coletivo. Pode-se, assim, dizer que, para a pedagogia, a utopia do ensino coletivo, bem como o desejo de universalizao da escola, foram as grandes conquistas expressas no projeto da Didtica Magna. Descrevendo outras imagens, o autor convida para a analogia:

"(...) certo que se pode conduzir qualquer pessoa a qualquer altura, dispondo de degraus bem feitos, ntegros, slidos, seguros. Poders dizer: h engenhos to frgeis que impossvel neles introduzir alguma coisa. Respondo: no h espelho to sujo que de algum modo no receba imagens, nem tbua to spera na qual no se possa, de algum modo, inscrever alguma coisa. E mais: se um espelho est muito empoeirado ou manchado, antes de mais nada, preciso limplo; se uma tbua estiver spera demais, antes dever ser lixada; assim sero teis para o uso. Do mesmo modo, os jovens, se forem refinados e adquirirem agudeza, acabaro por agir uns com os outros com finura e agudeza, at que, ao fim, todos se encontrem em condies de entender tudo...A nica diferena que os de mente mais vagarosa, quando sentem que adquiriram algum pequeno conhecimento, sentemno apenas, e mais nada, ao passo que os mais inteligentes, passando com intenso desejo de um conhecimento a outro, penetram nas coisas com profundidade cada vez maior e recolhem observaes novas e utilssimas. Admitamos, porm, que haja engenhos de tipo inaptos educao, assim como a madeira tortuosa no se adapta entalhadura; nossa afirmao ainda assim continuar sendo verdadeira para todos os de inteligncia mediana, os quais, pela graa de Deus, existem em abundncia. Vemos, de fato, que as pessoas desprovidas de inteligncia so to raras quanto as que tm membros defeituosos por natureza. Na verdade, a cegueira, a surdez, a claudicao, a invalidez raramente nascem com os homens, sendo no mais das vezes contrados por culpa nossa; o mesmo vale para a estupidez exagerada da mente." (COMENIUS 1997; 115-6)

A partir de tal convico, Comenius, contudo, no se furta classificao dos engenhos e dos talentos das crianas. Nessa medida, possvel visualizar uma dada atmosfera mental de poca sobre as diferenas das crianas entre si: primeiramente haveria engenhos agudos e vidos de saber; os quais seriam distintos dos tambm engenhos agudos, porm lentos e plasmveis. Os engenhos agudos poderiam ser, em uma terceira possibilidade, orgulhosos e obstinados. Estes, caso bem

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conduzidos, poderiam todos tornar-se personalidades brilhantes. Em seguida, viriam os que o autor qualifica como obtusos, indolentes e preguiosos, para os quais deveria ser reservada pelo educador significativa dose de prudncia e pacincia. Finalmente, havia uma parcela pequena de crianas que, de fato, se poderia qualificar de idiotas; mesmo estes poderiam, no entanto, ter a esperana da desenvoluo. Desta forma, a educao dirigir-se-ia, em princpio a todos: geis ou lentos, diligentes ou obtusos, "aos mais inteligentes, aos mais teimosos, aos mais dceis, para que sejam educados com os mesmos preceitos e exemplos enquanto precisarem de orientao. Saindo da escola, cada um prosseguir os estudos segundo sua prpria vivacidade de esprito"(COMENIUS 1997; 121). A escola toma como mtodo a ao dirigida ao engenho mediano, freando, com isso, os excessivamente rpidos e incitando os excessivamente vagarosos. De todo modo, a classificao j marcara a criana por sua capacidade e disposio para o aprendizado. Fazendo isso, no mesmo tom dos jesutas, Comenius, ainda que prospectivamente, transformava suas crianas em alunos. A puerilidade, agora, seria definida no projeto institucional que a abrigaria. Pela reflexo terica e pela prtica experimentada, a escola torna-se locus da criana-aluno. Para Comenius, a arte do ensino supunha essencialmente uma adequada diviso do tempo e das matrias, articuladas sempre a um mtodo capaz de proceder a um aprendizado to natural e to coletivo quanto fosse possvel. Alm disso a suposio de uma unidade da formao humana requereria uma interligao dos saberes-objetos do conhecimento. A perspectiva de poder aprender tudo tem como premissa uma dada harmonia do todo, fundada inclusive na base religiosa que permeia os escritos de Comenius. No se pode esquecer da insero do autor em uma atmosfera intelectual que estava envolvida pelo tema da secularizao, da produo de uma cultura laica, dos dispositivos de institucionalizao social crescentes e de uma progressiva civilizao das boas maneiras (CAMBI 1999; 277). Como destaca Franco Cambi, exatamente recorrendo natureza que Comenius reafirma a religio e paradoxalmente, ao mesmo tempo, seculariza o pensamento educativo, projetando escolas a serem geridas pelos e para os EstadosNao. A recorrncia metfora da natureza uma estratgia discursiva da qual o autor se vale bastante; a arte de ensinar devendo seguir por imitao das leis naturais: sempre em nveis de complexidade progressiva e gradual. Diz, a propsito, que competiria ao

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professor agir pela imitao do Sol, posto que, ao espalhar seus raios indistintamente, atinge indistintamente a todos os objetos, aquecendo e iluminando, sempre na necessria proporo, aqueles que recebem suas luzes. Por imitao do Sol, haveria, simultaneamente, universalidade no ensino, simplicidade e espontaneidade no aprendizado. Dir Comenius, sobre o Sol: "com os mesmos e nicos raios, d luz a tudo; com s condensar e dissolver nuvens, irriga todas as coisas; com o mesmo vento varre tudo e com o mesmo calor e o mesmo frio mantm em movimento todas as coisas" (COMENIUS 1997; 207)8. As escolas, que deveriam agir pela imitao do Sol, trabalhariam com um professor por classe; um autor para cada matria, um mtodo nico para todas as disciplinas; os mesmos livros para ensino de todos os alunos, sempre partindo dos princpios primeiros para progressivamente atingir os nveis mais complexos do conhecimento transmitido. O ensino coletivo , pois, firmado como a esperana e a aposta nica na educao; at mesmo para fomentar, entre os estudantes, o salutar esprito de competio do qual tambm est impregnada a infncia que a modernidade engendrou:

"Alm disso, se forem poucas as pessoas que ouvem um mestre, delas poder facilmente escapar alguma coisa; ao contrrio, quando so muitas, cada uma entender o que puder, mas com sucessivas repeties tudo voltar mente para proveito de todos: o engenho de um afia o do outro, e a memria de um afia a do outro. Numa palavra, assim como o padeiro assa muitos pes e o oleiro faz muitos tijolos com uma s massa e esquentando o forno uma s vez, assim como o tipgrafo com uma nica composio de caracteres produz centenas e milhares de exemplares de livros, tambm o mestre, sem nenhum esforo, pode ensinar, ao mesmo tempo, os mesmos exerccios a um grande nmero de alunos; assim tambm vemos que um nico tronco basta para sustentar uma rvore muito grande e frondosa e para propiciar-lhe a linfa vital, e que o Sol suficiente para que cresam as plantas de toda a Terra." (COMENIUS 1997; 209)

O professor no deveria, portanto, jamais ensinar um s aluno; mas dirigir-se a todos juntos e de uma s vez; falando a todos como se, agrupados, eles formassem um s. No se aproximaria, portanto, jamais de seus alunos individualmente
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"O Sol no se abaixa at cada rvore, erva ou animal, mas, do alto, espalha os raios e ilumina ao mesmo tempo todo o hemisfrio, dando assim a todas as criaturas em particular a luz e o calor de que necessitam." (COMENIUS 1997; 210)

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e nem deveria permitir que estes o fizessem. Postado em lugar mais alto, o professor v a todos e no permite que nenhum olhar se desvie de sua figura. Para tanto, questiona os alunos, interrompendo a prpria lio, instigando seus discpulos a repetirem a matria dita, tomando a lio, fazendo-lhes perguntas que solicitem a recapitulao do assunto tratado - estratgia que, caso cumprida, serviria como uma fixao do aprendizado e, caso no fosse atendida, revelava e acusava a distrao, possibilitando a repreenso que, por suposto, deveria reforar a disciplina e o vigor do mtodo. Antes da apresentao do tema, o professor, entretanto, deveria ter a cautela de tornar os espritos receptivos ao assunto tratado, motivando-os mediante a exposio de problemas atinentes ao objeto a ser estudado. Estimulando a ateno, por princpio, o mestre dirigir-se-ia a todos indistintamente:

"(...) da ctedra (de onde poder ser visto e ouvido por todos), espalhar como o Sol os seus raios sobre todos, de tal modo que todos, com os olhos, os ouvidos e os espritos voltados para ele, possam receber tudo o que for explicado com palavras ou mostrado com as mos ou com desenhos. Assim, com um nico balde, no se lavam duas paredes, porm muitas. Ser necessrio apenas ter a capacidade de estimular a ateno em todos e em cada um, para que os alunos, acreditando serem as palavras do mestre (como de fato so) a fonte da qual brotam riachos de cincias, to logo percebam que essa nascente se abriu, se habituem a pr debaixo dela o cntaro da ateno, para que nada se perca." (COMENIUS 1997; 210-1)

O mundo da infncia separava-se, efetivamente, do mundo adulto; at pela distncia que passa a ser recomendada entre o educador e a criana-aluno. Nos termos de Comenius, terminada a lio, os alunos poderiam perguntar o que quisessem ao professor - fosse da lio daquele dia, fosse sobre aulas anteriores. Porm, ao professor, cumpria vetar qualquer tipo de pergunta particular. O ensino deveria manter o coletivo e a simultaneidade como sua marca: "todos devem consult-lo diante dos outros...de tal modo que tudo seja til para todos, tanto as perguntas quanto as respostas. Dever ser elogiado quem fizer as perguntas mais teis com maior assiduidade, para que no faltem exemplos de diligncia e estmulos para os outros"(COMENIUS 1997; 212). Seja como for, havia de se manter a ateno do alunos. Para faz-lo, cabia recorrer

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obedincia e conseqente disciplina. Comenius chega a dizer que o fito da disciplina era o de tornar os alunos realmente alunos...

"Escola sem disciplina como moinho sem gua. Assim como o moinho pra quando lhe tiram a gua, tambm a escola procede com lentido se lhe for retirada a disciplina. Igualmente, na lavoura que no mondada logo nascem entre as sementes ciznias danosssimas, e a rvore que no podada torna-se selvagem e gera gemas inteis. No entanto, isso no significa que a escola deva ser cheia de gritos, pancadas, cleras, mas sim de vigilncia e ateno contnua dos docentes e dos alunos. Que outra coisa a disciplina seno um mtodo seguro para fazer que os alunos sejam realmente alunos?" (COMENIUS 1997; 311)

Aprender significava recorrer ao "olho da mente". Se a cincia -na perspectiva comeniana- correspondente ao conhecimento das coisas, o requisito da observao seria exatamente a conjuno entre "olhos, objetos e luz"(COMENIUS 1997; 231). Cabia ao professor ensinar a ver; como Locke, Comenius entende que "nada h no intelecto que no tenha passado antes pelos sentidos" "(COMENIUS 1997; 233). Nos termos de Comenius, haveria estreita ligao entre a luz do aprendizado e a ateno a ser firmada no aluno: "Essa luz do aprendizado a ateno, graas qual o aluno recebe tudo com a mente pronta e vida. Assim como nas trevas e com os olhos fechados nada se v, mesmo que esteja prximo, tambm escapar o sentido daquilo que for dito e exposto a quem estiver desatento, como acontece com aqueles que, por terem o pensamento em outro lugar, no se apercebem do que est acontecendo em sua presena" "(COMENIUS 1997; 236).9. A concepo de conhecimento de Comenius supe que o objeto dever ser posto diante dos olhos do aluno; para que este possa conhec-lo como ele realmente . Da a sugesto de um ensino que parta da realidade, que ensine do geral, para depois desmembr-lo em partes menores; sendo as coisas ensinadas sempre uma por vez at que cada coisa seja em si bem compreendida; e
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A seguir, Comenius meticulosamente assinalar os roteiros do mtodo: "O mtodo deve ser extrado do processo visual externo: para que se veja alguma coisa de modo correto preciso que 1) o objeto esteja diante dos olhos; 2) no longe, mas a justa distncia; 3) no lateralmente, mas perpendicularmente aos olhos; 4) no emborcado nem torto, mas direito; 5) de tal modo que os olhos possam ver antes o objeto em seu conjunto, 6) e depois passar em revista as partes uma a uma, 7) seguindo certa ordem do princpio ao fim e 8) depois se detendo longo tempo em cada parte, 9) at que todas as coisas sejam conhecidas com as respectivas diferenas." (COMENIUS 1997; 237)

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finalmente que se ensine a "diferena entre as coisas para que o conhecimento delas seja distinto""(COMENIUS 1997; 242) - j que ensinar bem compreenderia estabelecer a corrreta distino entre as matrias da realidade. No tocante aos valores, Comenius, como os jesutas, enfatiza o aprendizado de virtudes: prudncia, temperana, fortaleza e justia. O ensino da moral compreenderia, para isso, um rol bastante amplo de princpios morais:

1. Temperana: preciso estar atento s necessidades do estmago das crianas, para no lhes dar nada alm do necessrio para saciar a fome e a sede. 2. Asseio em tudo: na mesa, nas roupas e at nos brinquedos e objetos infantis. 3. Respeito para com os superiores. 4. Obedincia sempre atenta e pronta s ordens e proibies. 5. A mais escrupulosa verdade em tudo, no sendo permitido mentir e enganar nem a srio nem por brincadeira. ... 6. Aprender a justia, no subtraindo, no retendo consigo e no escondendo nada que pertena a outros; no fazendo malvadezas e no invejando nada nem ningum etc.. 7. As crianas devem sem educadas sobretudo para a caridade, para que estejam prontas a dar espontaneamente sempre que algum a elas se dirija levado pela necessidade. ... 8) As crianas devem habituar-se a estar sempre ocupadas, para que no saibam o que significa o cio. 9) Tambm devem habituar-se a no estar tagarelando o tempo todo, a dizer tudo o que lhes venha cabea, mas a calar quando a ocasio assim exigir, ou seja, quando outros esto falando, em presena de algum muito importante ou ento em momentos que demandam silncio. 10) Ademais, nos primeirssimos anos devem aprender a ter pacincia, to necessria durante toda a vida; devem saber domar as paixes antes que estar prorrompam com violncia e criem razes; devem habituar-se a ser guiadas pela razo, e no pela paixo, a domar a ira ao invs de a ela se entregar. 11) A gentileza e a presteza em ajudar os outros um belssimo dote nos jovens, alis em qualquer idade. ... 12) Tambm preciso preocupar-se com a civilidade do comportamento, para que no faam nada de intil ou tolo, mas tudo com o devido comedimento. Isso abarca as boas maneiras, como cumprimentar, responder ao cumprimento, pedir um favor com modstia quanto se tem alguma necessidade, agradecer pela gentileza recebida, com respeitosa flexo do joelho, beijando a mo, etc.."(COMENIUS 1997; 329-330)10

Enfim, est a a criana que Comenius pretendia formar na escola: a criana que deixara de s-lo para tornar-se aluno, o qual, por si, era o rascunho do
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Os grifos so nossos.

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adulto em formao. A formao da puerilidade constitui, de alguma maneira, a gnese do conceito moderno da criana bem-educada: a criana corts.

A INFNCIA DO EMLIO: INOCNCIA, PROTEO E PUDOR

Compreender a perspectiva educacional rousseauniana supe, em alguma medida, apreender a acepo de sociedade traada pelo autor. Alm disso, parece-nos que refletir sobre o conceito de criana em Rousseau tambm um requisito essencial para desvendar o roteiro prescritivo indubitavelmente contido no Emlio. Pode-se dizer que Rousseau, na outra margem dos Iluministas de seu tempo, no coloca na razo o elemento distintivo entre o homem e os outros seres de natureza. A distino essencial seria para ele a vontade: a capacidade de dizer no; de fugir dos roteiros prvios que a vida parece desejar prescrever. Pode-se, assim, compreender que o que distingue a humanidade da natureza que a circunscreve exatamente a possibilidade de distanciar-se da mesma natureza pelo poder volitivo encerrado na espcie humana. Derrida, sobre o tema, dir o seguinte: "sada da natureza fora de si; sada que ao mesmo tempo absolutamente natural e absolutamente artificial, e deve respeitar e violar ao mesmo tempo a legalidade natural. A natureza inverte-se a si mesma, o que no se poderia fazer a no ser em um ponto de exterioridade absoluta, ou seja, a partir de uma fora ao mesmo tempo nula e infinita" (DERRIDA 1972; 34). Desse modo, no haveria, para a perspectiva rousseauniana intrinsecamente um natural na desenrolar matriz humana. de A virtualidades/potencialidades, contidas

perfectibilidade em Rousseau -nos termos da anlise de Derrida- social, mais do que o natural desenvolvimento de capacidades inatas. Isso significa que ao homem, em alguma proporo, a natureza teria concedido virtudes sociais a serem, pelo convvio societrio, exploradas. Joo Lopes Alves tambm acentua o corte rousseauniano entre naturalidade e humanidade. Perante tal postulado, o pacto social seria, na obra do educador genebrino, fundado na dimenso do estado civil, o qual, desvendando o estado de natureza, como conseqncia ir irredutivelmente destru-lo, levando a que a sociedade civil seja pautada pelo primado dos direitos, da liberdade, da autonomia da

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vontade do homem11. Richard Sennett destaca que Rousseau foi o primeiro escritor que secularizou a cidade. Em O declnio do homem pblico, Sennett dir que "esse secularismo surgiu de um tipo especial de cidade: a capital cosmopolita" (SENNETT 1988; 147-8). A teoria do cosmopolitismo rascunhada por Rousseau atrelaria os cdigos da vida pblica com relaes de representao, com jogos sociais; estes, por sua vez, contrrios a uma original dinmica da intimidade - como se a vida pblica, por definio, constitusse o par oposto da autenticidade. Cenrio ideal da corrupo dos costumes, a cidade cosmopolita requeria o "cruzamento de etiqueta, moral e crena" (SENNETT 1988; 148). Starobinski, estabelecendo a conexo analgica entre a dimenso originria do pacto social e o desenvolvimento humano recorda a inexistncia da virtude no homem de natureza. Desconhecendo o mal, os seres em estado de natureza praticam no mximo a piedade - o amor de si. Este, por sua vez, no amoral nem imoral. Para Starobinski, pr-moral. A bondade natural seria, portanto, anterior s virtudes sociais, para as quais seria imprescindvel conhecer a distino entre o bem e o mal. Sendo assim, haveria um paralelo imediato entre a situao da criana na vida em sociedade e a situao do homem no estado de natureza: "para tal estgio no qual o homem vive a anterioridade da distino entre o verdadeiro e o falso, Rousseau confere o privilgio da posse imediata da verdade. Do ponto de vista rousseauniano, tratava-se de um estado de infncia; e no qual, alis, uma criana de hoje poderia perfeitamente viver se no fosse precocemente corrompida. Emlio ... desfruta de uma plenitude de vida que parece desejar se estender para alm dele" (STAROBINSKI 1971; 40). Acerca do tema, Salinas Fortes enfatiza a distino, no pensamento de Rousseau, entre o amor de si e o amor prprio. O primeiro corresponderia a um dado instinto de conservao inerente espcie humana. Se, em Rousseau, o homem naturalmente bom, essa bondade seria natural sua constituio primeira, expressando-se na piedade originria. Salinas considera que, ao contrrio do amor-prprio, que seria sempre relativo aos outros, ao lugar que ocupamos perante os outros (portanto honra), o amor de si - para Rousseau - uma paixo que se configura no estado ntimo da condio humana.
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"Com Rousseau, apesar de certas ambigidades ao nvel da terminologia, a fratura entre estado de natureza e estado civil devm irredutvel, que no plano histrico - a situao natural apresenta-se como um passado originrio irreversivelmente perdido - quer no plano racional, pois o que seria esse passado born et stupide (Rousseau) tornou-se, em todo o rigor da palavra, incognoscvel. Por isso, a natureza humana se configura na antropologia de Rousseau no como a recuperao de um paradigma dos primrdios naturais mas como produto histrico-social" (ALVES 1983; 30-1).

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"De um lado, o amor de si que nos incita a procurar a nossa conservao prpria. De outro, a conscincia, instinto divino que nos inclina irresistivelmente ao amor e ordem, desde que a razo nos faz conhecer esta ordem. Mesmo no seu estado primitivo, o homem bom. Por bondade, ele deixa de praticar o mal, na medida em que traz consigo o sentimento de piedade, esta repugnance mal faire inata, que nos torna solidrios de todo ser sensvel, fazendo-nos sofrer diante do espetculo de seu sofrimento e que desenvolvida ... transforma-se na conscincia do amor ordem. O homem se corrompe quando seu corao se altera, quando o amor de si se torna amor-prprio." (SALINAS FORTES 1976; 114)

Roque Spencer Maciel de Barros destaca, a propsito da obra educativa de Rousseau, que a finalidade do Emlio essencialmente a de formar o sbio, capaz de viver bem tanto na sociedade que instaura o legtimo contrato social quanto na sociedade corrompida pela permanncia de um pacto prejudicial moralidade pblica. Nesse aspecto, mesmo na sociedade regulada pelo vcio, a formao de Emlio permitiria a ele uma cidadania pensada enquanto cosmopolita; aquela que, privilgio do "cidado do mundo", abrange todo o cosmos. Para o Rousseau do Emlio, o sbio seria o homem integralmente desenvolvido, para reconhecer-se e reconciliar-se com a condio humana em sua dimenso mais plena: a liberdade existiria em seu corao, j que, por educao, pode dispor do conhecimento profundo do ser. Desse modo, sabedoria aqui " moralidade, auto-domnio, a 'capacidade de ouvir a voz da conscincia no silncio das paixes" (BARROS 1963; 63). A partir de sua inicial pressuposio, segundo a qual a sociedade de seu tempo possua falsas idias sobre a infncia, desconhecendo-a, Rousseau prope-se no Emlio descoberta da condio essencial da criana - como ser em si, como conceito e como categoria analtica. A criana, no caso, um aluno imaginado, que se chama Emlio e a quem o preceptor narrado no tratado com o mesmo nome ir conferir educao desde o bero at a maioridade. A educao do menino assim observada e dirigida, com o fito de, descobrindo as caractersticas naturais do desenvolvimento humano, o adulto capacitar-se para interagir com as distintas fases de tal evoluo: considerando a natureza, mas introduzindo princpios ticos requeridos pela cultura. A

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qu Rousseau se prope? descoberta da criana no que ela antes de ser homem. 12 Da a permanncia e o impacto que sua obra manteve nos estudos educacionais, em seu tempo e dali por diante. Para observar, cuidar e educar o aluno imaginrio, Rousseau se transforma em narrador na primeira pessoa, guisa de um preceptor tambm projetado, para o qual so supostos "a idade, a sade, os conhecimentos e todos os talentos convenientes para trabalhar em sua educao e conduzi-la desde o momento de seu nascimento at que, j homem, no mais precise de outro guia que no ele mesmo" (ROUSSEAU 1999; 28). Tal mtodo deveria vincular a prtica ordinria do educador com a reflexo acerca da mesma por parte do analista social. Do entrelaamento entre educao e poltica, seria engendrada a formao do futuro cidado, da repblica ou do mundo. Rousseau, desde o princpio, assume o vetor diretivo de sua educao. criana ser dada mais do que uma instruo. So valores e cdigos de conduta a serem revelados pela fora do exemplo, por palavras e por prticas. A educao do Emlio tem, por natureza, uma vocao universalista. Diz, Rousseau sobre o pupilo: "Emlio rfo. No importa que tenha pai e me. Encarregado dos deveres deles, herdo todos os seus direitos. Deve honrar seus pais, mas s a mim deve obedecer. a minha primeira, ou melhor, minha nica condio" (ROUSSEAU 1999; 31). Desvela-se aqui o confronto entre a educao do pedagogo e a educao familiar - esta recusada, negada, ultrapassada, no limite, pela apologia do novo modelo que se pretendia formular. Sob tal enfoque, Rousseau to racionalista quanto iluminista. Quer educar o discpulo fazendo florescer em seu corao a fora da natureza, a qual no deveria, como acontecia com os padres educativos de seu tempo, ser abafada por "preconceitos, autoridade, necessidade, exemplo, todas as instituies sociais em que estamos submersos"(ROUSSEAU 1999; 7). A educao humana advm de uma trplice origem: a natureza; as coisas e os homens. Das trs, apenas a ltima aquela sobre a qual -como diz Rousseau- "somos realmente senhores" (ROUSSEAU 1999; 9)13... Contudo, para o
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"No se conhece a infncia; no caminho das falsas idias que se tm, quanto mais se anda, mais se fica perdido. Os mais sbios prendem-se ao que aos homens importa saber, sem considerar o que as crianas esto em condies de aprender. Procuram sempre o homem na criana, sem pensar no que ela antes de ser homem. Eis o estudo a que mais me apliquei, para que, mesmo que meu mtodo fosse quimrico e falso, sempre se pudessem aproveitar minhas observaes. Posso ter visto muito mal o que se deve fazer, mas acredito ter visto bem o sujeito sobre o qual se deve agir. Comeai, pois, por estudar melhor vossos alunos, pois com toda a certeza no os conheceis; ora, se lerdes este livro dentro desta perspectiva, creio que ele no carecer de utilidade para vs." (ROUSSEAU 1999; 4) 13 "(...) mesmo assim, s o somos por suposio, pois quem pode esperar dirigir inteiramente as palavras e as aes de todos os que rodeiam uma criana?" (ROUSSEAU 1999; 9)

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autor, educar, , antes de tudo, conservar algo do que a natureza proporciona. Talvez a encontremos a sobrevivncia do sentimento medieval da infncia: membro e prolongamento da linhagem, ela dever ser conservada. Por outro lado, tal necessidade de conservao convive com a mais plena disposio para a mudana e, consequentemente competiria s geraes mais velhas cuidar e proteger a infncia:

"Uma criana suportar mudanas que um homem no suportaria; as fibras da primeira, moles e flexveis, tomam facilmente a forma que lhes damos. As do homem, mais duras, s com violncia mudam a forma que receberam. ... Uma criana torna-se mais preciosa com o avanar da idade. Ao valor da pessoa soma-se o dos cuidados que custou; perda de sua vida, soma-se o sentimento da morte. Portanto, deve-se pensar sobretudo no futuro ao zelar pela sua conservao; contra os males da juventude que devemos arm-la antes que tenha chegado a ela, pois, se o valor da vida aumenta at a idade de torn-la til, que loucura no poupar alguns males na infncia e multipliclos na idade da razo!" (ROUSSEAU 1999; 23)

O estudo da infncia exigiria, segundo o autor do Emlio, a considerao dos aspectos concernentes sensibilidade. A criana no age pela clivagem racional. , sob tal aspecto, absolutamente diferente do adulto. Da a necessidade de se estudar o campo das percepes, mediante o qual a realidade , no princpio da vida de todos ns, apreendida. Sendo, pois, a razo uma faculdade tardia no ser humano, principiar o processo educativo pelo estmulo razo seria inverter a ordem natural das coisas; comear pelo fim. Assim, o pressuposto que guiar a redao do Emlio ser o de atentar criteriosamente para as distintas etapas da vida das novas geraes, buscando, em cada uma delas, identificar os elementos constitutivos capazes de oferecer pistas e indcios para nortear o rumo da educao. Ora, sendo a razo estrangeira aos primeiros anos da vida, Rousseau, de imediato, prefere no recorrer a ela para persuadir as crianas. Nos termos do Emlio: "usai a fora com as crianas e a razo com os homens - essa a ordem natural. O prudente precisa de leis. Tratai vosso aluno de acordo com a idade. Comeai por coloclo em seu lugar, e conservai-o ali de tal modo que no mais tente sair. ... Saiba vosso aluno apenas que ele fraco e vs sois forte e, por seu estado e pelo vosso, est

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necessariamente vossa merc" (ROUSSEAU 1999; 87). Para Rousseau, antes da "idade da razo", a criana apreenderia a realidade mediante imagens e sensaes. Tais imagens seriam as projees dos objetos sensveis; anteriores, portanto, ao despertar do pensamento racional. A infncia , antes de tudo, um estado fsico. So diferentes do adulto pela fisionomia, pelas expresses. Seus traos modificam-se com incrvel rapidez:

"(...) neles vedes o sorriso, o desejo, o terror nascerem e passarem como relmpagos, e a cada vez credes ver um novo rosto. Certamente elas tm os msculos da face mais mveis do que ns. Em compensao, seus olhos opacos no dizem quase nada. Tal deve ser o gnero de seus sinais numa idade em que s tm necessidades corporais. A expresso das sensaes est nas caretas e a expresso dos sentimentos est nos olhares. Como a primeira condio do homem a misria e a fraqueza, seus primeiros sons so a queixa e o choro." (ROUSSEAU 1999; 50).

Quando Rousseau descreve os hbitos de sua poca no trato das crianas, principia, atentando para esses primeiros anos de vida, pela descrio do choro, como manifestao natural da primeira infncia. O choro vem como expresso de alguma queixa: fome, sede, calor, frio, dor; a criana reage e pede socorro ao chorar. Na expresso do choro e na reao do adulto frente ao mesmo, pode-se perceber algum prenncio da tenso entre mando e obedincia que cerca o territrio das interaes entre os jovens e as geraes maduras. A criana chora, a princpio, como expresso de desejos insatisfeitos. Logo, porm, tende a transformar em ordens o seu choro. Da ocorre uma disputa entre quem manda e quem acata, entre dar ordens e receb-las. A incoerncia da atitude adulta sobre o tema parecia evidente:

"Ao nascer, uma criana grita; sua primeira infncia passa-se chorando. Ora a sacodem e a mimam para acalm-la, ora a ameaam e lhe batem para que fique quieta. Ou lhe fazemos o que lhe agrada, ou exigimos dela o que nos agrada; ou nos submetemos s suas fantasias, ou a submetemos s nossas: no h meio-termo, ela deve dar ordens ou receb-las. Assim, suas primeiras idias so as de domnio e servido. Antes de saber falar ela d ordens, antes de poder agir, ela

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obedece e, s vezes, castigam-na antes que possa conhecer seus erros, ou melhor, comet-los. assim que cedo vertemos em seu jovem corao as paixes que depois imputamos natureza, e aps nos termos esforado para torn-la m, queixamo-nos de v-la assim." (ROUSSEAU 1999; 24)

Pela mesma trilha, Rousseau caracteriza as presses da criana para satisfazerem seus caprichos e os maus efeitos que o mimo no refreado produz na educao infantil. Ao chorar, a criana demonstra sua fraqueza; desta se produz imediatamente a dependncia. Sucede que, em seguida, fraqueza e dependncia transformam-se na pretenso infantil de imprio e de dominao. Por tal motivo, a educao da criana deveria estar atenta contra tal tendncia ao despotismo que, eventualmente, ainda que por efeito reativo, a criana pode exercer sobre o mundo adulto. A exata proporo da contrariedade seria, de alguma maneira, o segredo de uma educao bem-temperada. Porm, se contrariar a criana exige cautela, no contrari-la seria loucura. Afinal, a infncia existe justamente enquanto estiver ausente a idade da razo. Caso no seja contida, a tendncia da criana a de, naturalmente, tornar-se desptica, transformando as pessoas que a cercam em instrumentos cuja existncia se justificaria apenas para satisfao de suas vontades infantis; como se os adultos existissem to somente para compensar o que falta infncia e para remediar sua fraqueza. Diz Rousseau sobre o tema: " assim que se tornam importunas, tiranas, imperiosas, ms e indomveis ..., pois no necessria uma longa experincia para perceber como agradvel agir pelas mos de outrem e s precisar mexer a lngua para fazer com que o universo se mova" (ROUSSEAU 1999; 54)14. Como destaca o educador do Emlio, "a natureza fez as crianas para serem amadas e socorridas, mas ser que as fez para serem obedecidas e temidas?" (ROUSSEAU 1999; 82). Rousseau revela-se absolutamente contrrio tendncia que, por vezes, alguns adultos de seu tempo manifestavam, satisfazendo todas as vontades das crianas. Tal postura terica recorria inclusive dimenso poltica, explicitando a dificuldade posterior quanto possibilidade de convvio comum e civilizado entre seres
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Rousseau estabelece um paralelo entre seu parecer sobre essa inclinao infantil e as relaes de poder nas sociedades adultas. Por suas palavras: "Ao crescer, adquirimos foras, tornamo-nos menos inquietos, menos agitados e fechamo-nos mais em ns mesmos. A alma e o corpo colocam-se, por assim dizer, em equilbrio, e a natureza no nos exige mais do que o movimento necessrio para nossa conservao. O desejo de mandar, porm, no se extingue com a necessidade que o fez nascer; o domnio desperta e adula o amor-prprio, e o hbito o fortalece; assim, a fantasia sucede necessidade, e assim ganham suas primeiras razes os preconceitos da opinio." (ROUSSEAU 1999; 54-5)

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que, durante a infncia, no aprenderam a resistir a qualquer frustrao, acostumados a, atravs dos outros, realizarem todos os seus desejos, suas pequeninas e grandes vontades. H um alerta no Emlio sobre as conseqncias de to nefasto modo de pensar a educao: "habituadas e ver todos se curvarem diante delas, que surpresa tero, ao entrarem na sociedade e sentirem que tudo lhes resiste, por se verem esmagadas pelo peso desse universo que julgavam poderem mover vontade!" (ROUSSEAU 1999; 82).15 Rousseau destaca que o contato necessrio e valoroso da criana com a natureza tem por finalidade, entre outras coisas, a de aproxim-la de coisas que esto para alm de sua existncia; reconhecer seu limite perante o mundo que a cerca, adquirir a idia de extenso, projetar-se, enfim, para fora de si prpria. A identidade do ser humano exige tal reconhecimento de tudo o que no coincide consigo prprio.16 Imersas por suas primeiras sensaes, as crianas teriam uma gramtica prpria, uma lgica sensitiva, e no similar racionalidade do adulto. Da adviria a dificuldade deste em compreender a sintaxe infantil, as regras que regem a comunicao das crianas entre si e os cdigos pelos quais a infncia se comunica com o mundo. Submeter o esprito infantil s regras da vida adulta requereria, como primeira condio, conferir criana uma progressiva liberdade, de tal maneira a que, a pouco e pouco, ela pudesse se libertar do domnio adulto e fazer um maior nmero de coisas por si prpria. Deveria haver uma progressiva e crescente proporo entre desejos e foras, entre liberdade e possibilidades. Para tanto, o educador contaria com o bom senso da natureza, que confere criana uma constituio fsica e um repertrio verbal sempre condizentes com seu conhecimento dos significados das coisas.

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Sob tal aspecto, diz o Emlio que "o capricho das crianas nunca obra da natureza, mas sim de uma m disciplina, que faz com que obedeam ou mandem ... Portanto vosso aluno s ter os caprichos que lhe tiverdes dado, justo que suporteis o castigo de vossas culpas. Mas, direis, como remedi-lo? Isso ainda possvel, com uma melhor orientao e muita pacincia." (ROUSSEAU 1999; 134). 16 " apenas pelos movimentos que aprendemos que existem coisas que no so ns, e apenas por nosso prprio movimento que adquirimos a idia da extenso. por isso que a criana estende indiferentemente a mo para pegar o objeto prximo e o que est a cem passos dela. O esforo que ela faz vos parece um sinal de mando, uma ordem que ela d ao objeto para que se aproxime, ou a vs para que o tragais at ela, mas no nada disso; apenas, os mesmos objetos que inicialmente via em seu crebro e depois nos olhos ela v agora na ponta do brao, e s imagina a extenso que pode alcanar. Levai-a, pois, para passear bastante, carregai-a de um lugar para outro, e fazei com que perceba a mudana de lugar, a fim de ensinar a julgar as distncias. Quando ela comear a conhec-las, ser preciso mudar de mtodo e s lev-la para onde vos agradar, e no para onde ela quiser, pois, assim que no for mais enganada pelos sentidos, seu esforo mudar de causa. " (ROUSSEAU 1999; 49).

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O Emlio distingue, como era hbito do sculo XVIII, infncia e puerilidade. Nomeava-se infncia apenas e exclusivamente o perodo compreendido at os sete anos, quando ento se ingressaria na idade pueril; pela mesmssima periodizao j contida n' A Civilidade pueril de Erasmo no sculo XVI.17 Note-se, contudo, que para o Rousseau do Emlio, h infncia na puerilidade (e reside nisso uma das mais originais descobertas do tratado pedaggico rousseauniano); ainda que tal entrelaamento etrio se evidencie pela persistncia de algum nvel de dependncia, j que a infncia existiria sempre como sinal de uma relao entre seres desiguais. Nessa medida, pode-se apreender em Rousseau a considerao da historicidade do sentimento de infncia: alteradas as relaes, transformar-se-ia tambm a acepo de infncia. A passagem da primeira infncia para a puerilidade ocorrer no Emlio, sobretudo, em virtude do domnio da fala. Quanto maior o vocabulrio infantil, a linguagem oral tender a substituir o choro - sendo a verbalizao a principal marca da idade pueril. A puerilidade coincidiria com uma etapa de vida que, pelos sinais da natureza, deveria ser marcada pelo signo da felicidade. Porm, observa Rousseau, a preocupao dos pais com a civilidade, com as boas maneiras, com a polidez de seus filhos, tendia a transformar em tormento exatamente essa poca que se deveria constituir como idade da alegria. Alheio s recomendaes dos moralistas modernos, contrariando tambm os preceitos to valorizados pelos modelos dos colgios, Rousseau previne o educador contra as vs pretenses da suprflua conduta polida.

"Evitai principalmente dar criana vs frmulas de polidez, que se necessrio lhe servem de palavra mgica para submeter sua vontade tudo o que a rodeia e para obter imediatamente o que lhe agrada. Na hipcrita educao dos ricos, nunca se deixa de torn-los polidamente imperiosos, prescrevendo-lhes os termos de que devem servir-se para que ningum ouse resistir-lhes; seus filhos no tm nem tons, nem maneiras suplicantes; todos eles so to arrogantes, e at mais, ao pedir quanto ao mandar, por estarem muito certos de serem obedecidos. ... De minha parte, eu, que temo menos que Emlio seja grosseiro do que arrogante, prefiro que ele diga pedindo faa isso a que ele fale mandando por favor. No o termo que ele emprega que me importa, mas sim a acepo que acrescenta a ele." (ROUSSEAU 1999; 79-80)18
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"Eis a segunda fase da vida, aquela onde acaba propriamente a infncia, pois as palavras infans e puer no so sinnimas." (ROUSSEAU 1999; 65) 18 Mais adiante, j analisando a adolescncia do Emlio, Rousseau dir o seguinte: "Embora o pudor seja natural espcie humana, as crianas no o tm naturalmente. O pudor s nasce com o conhecimento do

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Sugerindo sempre que se evitasse o excesso de rigor, por um lado, e o excesso de indulgncia, por outro, o educador do Emlio projeta o momento em que o resultado de seu mtodo de educar ser posto em comparao pelos resultados: Emlio em confronto com outras crianas... "Deixai-o agir". Ser superior e liderar os outros meninos pela sagacidade que a natureza lhe conferiu e pela perspiccia de uma educao que o soube tornar senhor de si prprio. Isso facilitar sua aproximao de todos os sujeitos da espcie humana: "sem querer mandar, ele ser o senhor; sem acreditar obedecer, eles obedecero. Ele chegou maturidade da infncia, viveu a vida de uma criana, no comprou a perfeio custa de sua felicidade; pelo contrrio, concorreram uma para a outra. Adquirindo toda a razo de sua idade, ele foi to feliz e livre quanto lhe permitia a sua constituio" (ROUSSEAU 1999; 198). Para Rousseau, era fundamental que o preceptor contivesse seus mpetos de vaidade e o desejo de revelar para os outros o fruto imediato de seu trabalho pedaggico. Pensando mais em seus interesses do que nos de seu aluno, era freqente observarem-se educadores que ofereciam s crianas um "saber de fcil exibio, que se possa mostrar quando se quiser; no importa que o que lhe ensina seja til, contanto que seja facilmente visvel. Amontoa, sem escolha, sem distino, cem coisas em sua memria. Quando se trata de examinar a criana, fazem-no desembrulhar sua mercadoria; ele a exibe, todos ficam contentes; em seguida ele embrulha de novo o pacote e vai embora. Meu aluno no to rico assim, no tem pacote para desembrulhar, nada tem para mostrar, a no ser ele mesmo. Ora, uma criana, assim como um homem, no se v num instante."( ROUSSEAU 1999; 199). Assim, Rousseau postava-se sobretudo contrariamente a todos os adultos que persistiam em visualizar na criana exclusivamente o prembulo de um adulto que ela ainda no era. Para ele, a natureza exigia que o menino fosse visto no menino, antes de se buscar dentro dele o homem em que um dia se deveria tornar. Sob tal orientao, Rousseau sinalizava para a estrita observao das diferentes etapas da vida humana: no ponto de partida, o que chamara de primeira
mal; e como as crianas, que no tm nem devem ter esse conhecimento, teriam o sentimento que o seu efeito? Dar-lhes aulas de pudor e de decncia eqivale a ensinar-lhes que existem coisas vergonhosas e indecentes, a dar-lhes um secreto desejo de conhecer essas coisas. Mais cedo ou mais tarde elas chegam a isso e a primeira fasca que toca a imaginao acelera com certeza o fervor dos sentidos. Todo aquele que cora culpado; a verdadeira inocncia de nada tem vergonha." (ROUSSEAU 1999; 280)

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infncia (0-7); a seguir, a puerilidade (7-12), que distinta daquela, continha ainda algo de infncia dentro de si; logo depois, haveria um pequeno perodo -entre 12 e 13 anosem que a infncia pueril ainda no escapara por completo, embora esse terceiro estgio estivesse j bem prximo da adolescncia. No encontrando termo apropriado para designar tal fase, Rousseau remarca que ela constitui, no indivduo, o nico perodo da vida humana em que o progresso das foras superaria o das necessidades. Assim, tratava-se de uma idade onde a fora de que se dispe excede aquela a ser efetivamente utilizada. Qualificando a fraqueza humana como advinda da desigualdade que existe entre foras e desejos, Rousseau recorda que "nossas paixes tornam-nos fracos, pois para satisfaz-las precisaramos de mais foras do que as que a natureza nos deu. Diminu, pois, os desejos, e ser como se aumentsseis as foras; quem pode mais do que deseja tem foras de sobra e certamente um ser muito forte"(ROUSSEAU 1999; 201).19 Tal classificao das idades no existe em Rousseau sem alguma ambigidade. Ele, que anteriormente, dissera que a idade pueril no se confunde com a infncia 20, agora ir caracterizar como "terceiro estado da infncia" esse perodo de puberdade, que antecede a adolescncia: "esse intervalo em que o indivduo pode mais do que deseja, embora no seja o perodo de sua maior fora absoluta, , como j disse, o de sua maior fora relativa. o tempo mais precioso da vida, tempo que s aparece uma vez; tempo muito curto e, por ser to curto ... importante que seja bem empregado"(ROUSSEAU 1999; 202). Rousseau, dando nfase demarcao de etapas na vida, salienta que h um tempo prprio para o ensino; para cada ensino. Diferentes idades seriam marcadas por diferentes caractersticas. A adolescncia tem, para o narrador do Emlio, a marca da generosidade. Trata-se do momento em que o corao humano revela-se, por natureza, preparado para transformar o amor de si no apego pelo outro. Perodo do
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E o autor explica: "Aos doze ou treze anos, as foras da criana desenvolvem-se bem mais rapidamente do que suas necessidades. O mais violento, o mais terrvel ainda no se lhe revelou; o prprio rgo permanece imperfeito e, para sair desse estado, parece aguardar que sua vontade o force a isso. Pouco sensvel aos castigos do ar e das estaes, ela os enfrenta sem sofrer, pois seu calor nascente serve-lhe de vestimenta; seu apetite seu tempero; tudo o que pode alimentar bom para sua idade; se tem sono, deita-se no cho e dorme; por toda parte v-se cercada de tudo o que lhe necessrio; nenhuma necessidade imaginria a atormenta; nada pode sobre ela a opinio; seus desejos no vo mais longe do que seus braos; no apenas pode bastar a si mesma como tambm tem mais foras do que precisa; o nico tempo de sua vida em que isso acontecer." (ROUSSEAU 1999; 201-2). Os grifos so nossos. 20 Conferindo pela edio francesa, constata-se que, de fato, logo no incio do Livro II do Emlio Rousseau diferencia infncia de puerilidade, pelas seguintes palavras: " C'est ici le second terme de la vie, et celui auquel proprement finit l'enfance; car les mots infans et puer ne sont pas synonimes " (ROUSSEAU 1971; 53)

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aprendizado do amor, a adolescncia tambm o tempo da amizade; dessa entrega desinteressada, de mtua benevolncia, to criteriosamente descrita no Emlio:

"O primeiro sentimento de que um jovem educado com esmero suscetvel no o amor, mas a amizade. O primeiro ato de sua imaginao nascente ensinar-lhe que existem semelhantes, e a espcie o afeta antes do sexo. Eis, portanto, outra vantagem da inocncia prolongada: tirar proveito da sensibilidade nascente para jogar no corao do jovem adolescente as primeiras sementes da humanidade. ... um jovem educado numa feliz simplicidade levado pelos primeiros movimentos da natureza na direo de paixes ternas e afetuosas; seu corao compassivo comove-se com os sofrimentos de seus semelhantes; sente arrepios de alegria quando rev seu camarada, seus braos sabem achar abraos carinhosos, seus olhos sabem derramar lgrimas de ternura; sensvel vergonha de desagradar, ao remorso de ter ofendido. ... Quando ele prprio ofendido, no auge do furor, uma desculpa, uma palavra o desarma, e perdoa os erros do outro com o mesmo bom corao com que conserta os seus. A adolescncia no a idade nem da vingana, nem do dio: a da comiserao, da clemncia e da generosidade. ... o mais generoso, o mais amoroso e o mais amvel dos homens." (ROUSSEAU 1999; 285-6).21

No Livro IV do Emlio, destacam-se os sentimentos da piedade e do terror como aspectos intrnsecos condio humana. A capacidade de se colocar no lugar do outro; o reconhecimento da injustia e a simpatia para com os que se encontram em situaes desfavorecidas; a aflio perante os males dos quais sabemos no estar isentos... - tudo isso toca os sentidos do adolescente e lhe confere humanidade. Nota-se aqui o entrelaamento da educao com a poltica na perspectiva rousseauniana:

"Se o povo fosse to sensato quanto o supomos estpido, que poderia ser alm do que ? Que poderia fazer alm do que faz? Observai as pessoas dessa condio e vereis que, com outra linguagem, elas tm tanto esprito e mais bom senso do que vs. Respeitai, pois, a vossa espcie; refleti que ela essencialmente composta da reunio dos povos e que, mesmo que todos os reis e todos os filsofos fossem
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"Ora, nada tem tanto peso para o corao humano quanto a voz da amizade reconhecida, pois sabemos que ela s nos fala por nosso bem. Podemos acreditar que um amigo se engana, mas no que nos queira enganar. s vezes resistimos a seus conselhos, mas nunca os desprezamos." (ROUSSEAU 1999; 308)

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suprimidos dela, isso pouco apareceria e as coisas no iriam pior. Numa palavra, ensinai a vosso aluno a amor todos os homens, mesmo os que o menosprezam; fazei com que no se situe em nenhuma classe, mas que se reconhea em todas; diante dele, falai do gnero humano com ternura, at mesmo com piedade, mas nunca com desprezo. Homem, no desonres o homem." (ROUSSEAU 1999; 294).

A originalidade analtica de Rousseau do Emlio talvez resida nessa sua obsesso pelo deslindamento da alma infantil, em suas especificidades, em suas etapas constitutivas, naquilo que seria o movimento harmonioso da natureza em desenvolvimento. A educao no se deveria resumir, como em Comenius, a observar a natureza circundante; era necessrio desvendar, acompanhar e mesmo intervir diretamente nessa natureza que era a prpria criana. Educar bem era, de alguma maneira, bem acompanhar os movimentos do fsico e da alma da infncia que se pretendia aqui descobrir. Em Rousseau, a sociabilidade humana deriva da fraqueza comum condio de homem. O apego , portanto, ao mesmo tempo, sinal de fora e de insuficincia. Habituados a julgar os outros por si prprios, os adultos curiosamente manifestam dificuldade em colocar-se no lugar das crianas; com o fito de melhor interpretar seus atos. Rousseau sobre o tema alerta para o seguinte: "nunca sabemos colocar-nos no lugar das crianas; no penetramos suas idias, mas lhes emprestamos as nossas e, seguindo sempre nossos raciocnios, junto com as cadeias de verdades, acumulamos em suas cabeas apenas extravagncias e erros" (ROUSSEAU 1999; 210). Educar, contrariamente a essa tendncia, supunha lanar-se para fora de si mesmo: "lanamo-nos aos cus, medimos a terra, colhemos as leis da natureza; numa palavra, percorremos toda a ilha"(ROUSSEAU 1999; 245). Contrrio -como vimos- s lies de polidez, Rousseau advoga que a conservao da inocncia das crianas ocorra pela boa vontade daqueles que as rodeiam. preciso determinar-se a preservar a inocncia das crianas - no antecipando nelas o sentido do pudor; mas antes colocando-se perante elas com atitudes de pudor. Rousseau destaca, como ponto essencial de sua proposta pedaggica, o respeito do adulto perante a inocncia das crianas Sem esse verdadeiro propsito em resguardar a infncia dos males da vida, ser impossvel criar uma real sensibilidade acerca da infncia. Nos termos do texto: "sem isso, toda a circunspeo que se usar para com elas

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desmentir-se- mais cedo ou mais tarde; um sorriso, um piscar de olhos, um gesto que escapa contam-lhes tudo o que se procura calar-lhes; para apreend-lo basta perceberem que se quis escond-lo delas"(ROUSSEAU 1999; 281). Sempre ocupado com a demarcao das diferentes etapas da vida, Rousseau qualifica o envelhecimento como uma curiosa reaproximao da infncia. Diz, acerca do tema, o educador do Emlio: "h um momento da vida alm do qual recuamos ao avanar. Sinto que passei esse momento. Recomeo, por assim dizer, outra carreira. O vazio da maturidade que se fez sentir em mim traz-me de volta o doce tempo da infncia. Ao envelhecer, volto a ser criana e lembro com mais prazer o que fiz aos dez anos do que o que fiz aos trinta"(ROUSSEAU 1999; 157). O texto de Rousseau tem como pressuposio primeira a idia de que no se conhecia a criana que se educava. Assim, o propsito rousseauniano , antes, descobrir as especificidades da criana nas suas distintas idades de vida, do que compor um mtodo sobre regras e parmetros de como bem educ-la. Pensar o projeto pedaggico de Rousseau requer evidentemente o estudo de seus escritos polticos. Mais do que isso, contudo, compreender a educao do Emlio exige do leitor abertura de esprito para aproximar-se daquele olhar inovador que seu pedagogo se props a construir. Tal finalidade corresponde, talvez, ao prprio resultado histrico do Emlio, apontado pela posteridade como o grande relato da idia de criana que a modernidade abraou. Caberia, contudo, recordar que, para o autor do Emlio, "viver o ofcio que lhe quero ensinar"; para que, acima de qualquer profisso, ele saiba tornar-se homem. Fazer isso era agir na contra-mo da tendncia da poca que se equivocava ao procurar o homem na criana, esquecida do mais importante: a descoberta do seu ser antes de ser homem.

"S se pensa em conservar o filho; isto no suficiente; preciso ensin-lo a se conservar enquanto homem, a suportar os golpes da sorte, a desafiar a opulncia e a misria, a viver, se preciso, nos gelos da Islndia ou sobre o ardente rochedo de Malta. Por mais que tomeis precaues para que ele no morra, morrer, no entanto, necessariamente; e, mesmo sua morte no sendo obra de vossos cuidados, eles seriam mal compreendidos. Trata-se menos de impedilo de morrer do que de faz-lo viver. Viver no respirar; agir; fazer uso de nossos rgos, de nossos sentidos, de nossas faculdades,

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de todas as partes de ns mesmos que nos do o sentimento de nossa existncia. O homem que mais viveu no o que contou maior nmero de anos, mas aquele que mais sentiu a vida." (ROUSSEAU 1999; 15).

O Emlio , portanto, um convite para que se procure decifrar o enigma da infncia; tarefa para a qual devia existir estudo, perseverana, mas, sobretudo, disposio de esprito. Seja como for, o relato da educao do Emlio mantm-se como emblema paradigmtico para se pensar a educao das nossas crianas. Estava ali delineado um determinado modo de ver e, principalmente, um modo de periodizar os primeiros anos de vida, que acompanhariam, de alguma maneira, os posteriores estudos do desenvolvimento humano. Com Rousseau, o Emlio torna-se quase um pacto social de mbito pedaggico. Muitos de seus pressupostos tornar-se-o slogans, ou verdades presumidas do discurso pedaggico posterior. Assim sendo, revisitar o Emlio um requisito imprescindvel para reconstituir a atmosfera mental precursora do modo de conceber a criana que nos contemporneo.

CONSIDERAES FINAIS

Philippe Aris, em sua Histria social da criana e da famlia , destacava a correlao entre o moderno sentimento de infncia e a moderna constituio de uma famlia progressivamente nuclearizada, que passar a negar os anteriores espaos comunitrios, as relaes de vizinhana, e, ao mesmo tempo, passar a conferir crescente valor institucionalizao crescente dos colgios, como uma ao educativa complementar quela responsabilidade pedaggica que a prpria dinmica de reforo familiar havia tornado acrescida. Aris dir que "a famlia estendeu-se medida que a sociabilidade se retraiu. como se a famlia moderna tivesse substitudo as antigas relaes sociais desaparecidas para permitir ao homem escapar a uma insustentvel solido moral" (ARIS 1981; 274). Anteriormente, a formao dos 'pequeninos' ocorria pelo convvio, com os pais, com os parentes, com os vizinhos; enfim, com os mais velhos. Contudo, um movimento de demarcao dos espaos ter lugar na sociedade burguesa que ento se constitua, alterando relaes entre classes, entre estamentos, e

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at mesmo entre faixas etrias. Tal movimento tinha a ver, evidentemente, com os novos cdigos modernos, que alteram os vetores das interaes entre pais e filhos, entre crianas e parentesco, entre linhagem e tradio. Era como se a civilidade fosse o novo requisito da vida em cidades grandes. Da que a moderna sensibilidade para com as crianas nelas ocorresse antes; assim como tambm ser anterior entre as camadas privilegiadas do que em segmento populares. Tratava-se de um novo modo de perceber as relaes com as novas geraes: que reconhecia nelas a diferena, a especificidade, e que procurava observ-la perante um registro suposto diametralmente distinto da condio adulta. Nos termos de Aris: tal movimento que desencadeia o moderno modo de conceber a infncia "reforaria a intimidade da vida privada em detrimento das relaes de vizinhana, de amizades ou de tradies. A histria de nossos costumes reduz-se em parte a esse longo esforo do homem para se separar dos outros ... Somos tentados a crer que o sentimento de famlia e a sociabilidade no eram compatveis, e s se podiam desenvolver custa um do outro"(ARIS 1981; 274). Pode-se tambm perceber que a educao moderna pensada para formar a criana civilizada. Sob tal aspecto, seria pertinente conceber a nsia pela civilidade como requisito bsico para a formao, a partir desse final do sculo XVIII, de um dado esprito de cidadania. A propsito do tema, Richard Sennett dir que "cidade e civilidade tm uma raiz etimolgica comum. Civilidade tratar os outros como se fossem estranhos que forjam um lao social sobre essa distncia social. A cidade esse estabelecimento humano no qual os estranhos devem provavelmente se encontrar. A geografia pblica de uma cidade a institucionalizao da civilidade." (SENNETT 1988; 323-4) Caberia recordar a tese de Neil Postman, para quem o sentimento moderno de infncia diretamente tributrio do seguinte trip: alfabetizao, conceito de educao, conceito de vergonha. Para Postman, a imprensa progressivamente cria uma "nova definio de idade adulta baseada na competncia da leitura, e, consequentemente, uma nova concepo de infncia baseada na incompetncia da leitura" (POSTMAN 199; 32). Por suposto, ressalta que a aproximao entre as linguagens das crianas e dos adultos, que antes era predominantemente oralizada, adquirir novas feies com o domnio dos cdigos escritos, levando a que, por decorrncia, se prolongasse a distncia entre novas geraes e geraes maduras.

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desse modo que, do ponto de vista de Postman, teria sido a nova idade adulta quem expulsou gradativamente as crianas de seu mundo; sendo a ocorrncia de tal fenmeno desigualmente distribuda por regies e por estratos sociais. De todo modo, "como as crianas foram expulsas do mundo adulto, tornou-se necessrio encontrar um outro mundo que elas pudessem habitar. Este outro mundo veio a ser conhecido como infncia" (POSTMAN 199; 34). De fato, o que parece ser a voz corrente dos escritos sobre educao, entre a Renascena e o Sculo das Luzes, um dado desejo de obteno do mnimo denominador comum da infncia: as caractersticas bsicas presentes em todas as crianas, qualquer que seja a classe, a nacionalidade, o nvel de inteligncia, etc. Nisso, encontra-se um qu de silncio, de separao, de isolamento, e tambm de invisibilidade. A criana muda; em sua individualidade, espectador silencioso; silenciada na sua voz, que, pelo suposto moderno, no saber falar por si. A criana dita pela razo moderna foi desencantada; sem dvida. Foi secularizada e institucionalizada. Passamos -tericos da educao- a falar dela. Ao separar a criana do universo adulto, a modernidade cria a infncia como uma mnada - unidade substancial ativa e individual; presente, no limite, em todos os seres infantis da espcie humana: sempre a mesma; sempre igual, inquebrantvel, inamovvel, irredutvel - um mnimo denominador comum. No falamos mais das crianas; e sim da infncia. Como observa, com perspiccia, Carmen Sylvia Vidigal Moraes:

"E, no entanto, as crianas presentes neste relato, protagonistas dos acontecimentos, no falam elas prprias de sua condio. Essas multides de crianas mudas nos aparecem atravs das falas dos outros: daqueles que exercem o poder, da burocracia do Estado, das instituies que as submetem, de seus tutores e de alguns raros educadores que se esforam na denncia da desgraa que marca seu destino social inaceitvel. E, todavia, ao procurar resgatar o passado atravs de documentos histricos, da fala de adultos, nicos testemunhos dessa presena infantil, emerge o seu silncio dolorosamente audvel, no s revelador da tragdia de suas vidas carentes de direitos, respeito e afeto, mas, principalmente, inquiridor, portador de problemas a serem respondidos. ... Onde esto as crianas?" (VIDIGAL MORAES 2000; 93)

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Como tambm j alertara Moyss Kuhlmann, na mesma sintonia, estudar a infncia pela perspectiva da histria convida a que se ingresse pelos meandros, pelos desvos, pelas vielas: "os escravos, os sem-terra e suas crianas so sujeitos histricos daqueles, como diria Benjamin, que do passado, ou no presente, produzem imagens que relampejam as centelhas de esperana, avivando em ns o desejo do vo livre das andorinhas." (KUHLMANN1998; 33) luz do exposto, preciso reconstituir o objeto infncia, em alguma medida, no apenas pela constituio de novas respostas, mas pela ousadia de novas indagaes. A pedagogia compreende a infncia mediante eixos analticos, habitualmente postados, cada qual, como nica representao vlida da realidade. Ocorre que, sob tal pretenso da racionalidade onipotente, esquece-se, por vezes, de ouvir a criana naquilo que ela pensa sobre si prpria. Existe uma cultura pensada para a infncia. A expresso de tal cultura advm por prticas familiares, pela escolarizao formal, pelos meios de comunicao de massa, pelas artes, e at pela cultura acadmica. Devem existir, porm, crianas capazes de contar de si, de ser protagonistas e narradores de seu prprio relato. Ouvir essa voz parece-nos ser condio inarredvel para levar adiante o discurso moderno; este -pode-se dizer- traz consigo a virtude de reconhecer que pouco ainda sabemos sobre a frgil, poderosa e promissora condio de ser criana.... E, para concluir regressando ciclicamente ao ponto de partida, a histria da infncia como objeto de investigao traz de volta o eco da advertncia de Durkheim: "Sem percebermos que nos iludimos a ns mesmos, embelezamos esses homens, essas coisas de outrora, para fazer deles modelos que possamos oferecer imitao da juventude. Por estar presente sob nossos olhos, o presente impe-se a ns e no se presta a essas alteraes; no podemos v-lo de outra maneira tal como , com suas feiras, suas mediocridades, seus vcios e defeitos; e por isso que no nos parece poder servir to bem para fins pedaggicos". (DURKHEIM 1995; 234)

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